AGRADECIMIENTOS
Este es un libro producto de investigaci—n, el cual no hubiera sido posible sin el soporte
decido y solidario de mis compa–eros del grupo de investigaci—n ÒTecnolog’as para la
Academia Ð ProventusÓ del Centro de Tecnolog’as para la Academia de la Universidad de
La Sabana y del apoyo brindado por esta Universidad para culminar con xito mi proceso
de formaci—n Doctoral.
Por otra parte, agradezco a mi director de tesis el Dr. Jorge Oswaldo S‡nchez Buitrago, a
quien considero un verdadero maestro, quien me ha mostrado con su ejemplo, dedicaci—n
y exigencia, la importancia del acompa–amiento y el fortalecimiento de la autonom’a
como partes fundamentales de la formaci—n en investigaci—n.
Finalmente, como profesional que se ha dedicado a la educaci—n por convicci—n,
agradezco a mi Padre, a Caro y a mis hijos que constantemente me ense–an que la
 
  #
orientar la formaci—n de las personas en un mundo cambiante, a veces incomprensible e
irremediablemente complejo.
1. TRAYECTO METODOLîGICO ................................................................................ 25
1.1 Marco Epistemol—gico: De lo cualitativo y la comprensi—n .................................... 25
1.2 Un dise–o metodol—gico basado en la etnograf’a. ................................................... 35
1.2.1. Adquisici—n de herramientas conceptuales. ......................................................... 39
1.2.2 Gesti—n de la entrada al terreno. ........................................................................... 41
1.2.3 Trabajo de campo. ................................................................................................. 42
1.2.3.1 Dise–o de los OA m—viles. ................................................................................ 42
1.2.3.2. An‡lisis de contenido. ....................................................................................... 47
1.2.3.2.1 Determinaci—n de los objetivos a alcanzar. ..................................................... 49
1.2.3.2.2 Definici—n del universo de estudio y determinaci—n del corpus documental. 49
1.2.3.2.3 Definici—n de las unidades de an‡lisis. ........................................................... 53
1.2.3.2.4 Definici—n de las reglas de numeraci—n o recuento. ....................................... 54
1.2.3.2.5. El pre-an‡lisis. ................................................................................................ 55
1.2.3.2.6. Reducci—n de los datos. .................................................................................. 56
1.2.4 Descripci—n de la experiencia (construcci—n de la teor’a). ................................... 61
2. LA INFORMçTICA EDUCATIVA COMO ENCUADRE EPISTEMOLîGICO
GENERAL DE LA INVESTIGACIîN ............................................................................ 65
2.1 ÀQu es la Inform‡tica Educativa? .......................................................................... 65
2.1.1 ÀQu es lo inform‡tico en la inform‡tica Educativa? ........................................... 71
2.1.2 ÀQu es lo educativo en la Inform‡tica Educativa? .............................................. 72
2.1.2 ÀC—mo es el conocimiento en el siglo XXI? ......................................................... 74
2.1.3 ÀC—mo se genera conocimiento en el siglo XXI? ................................................. 78
 
  %
2.1.5 ÀQu decir de la Ense–anza del conocimiento en el siglo XXI? .......................... 82
5. EL USO DE DISPOSITIVOS MOVILES EN EDUCACIîN: LA PUESTA EN
ESCENA. ......................................................................................................................... 113
6. LA TRANSPOSICIîN DIDçCTICA Y LA CONSTRUCCIîN DE OBJETOS DE
APRENDIZAJE MîVILES: EL çMBITO DEL DISE„O INSTRUCCIONAL. .......... 123
7. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MîVILES - PARTE 1:
ESTRATEGIAS DE REFORMULACIîN. .................................................................... 131
8. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MîVILES - PARTE 2: LA
COMPLEJIDAD Y DENSIDAD DEL CONTENIDO. .................................................. 141
9. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MîVILES - PARTE 3:
ESTRUCTURA Y CONTEXTO DEL CONTENIDO. ................................................... 151
10. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MîVILES - PARTE 4:
INTENCIONALIDAD DE LOS CONTENIDOS. .......................................................... 161
11. MODELO DE DISE„O DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MîVILES. .............. 167
11.1 Contextualizando: postulados que sustentan el modelo de dise–o de objetos de
aprendizaje m—viles. .................................................................................................... 169
11.1.1 Primer postulado: los procesos formativos mediados por OA m—viles, aunque
distintos, comparten semejanzas importantes con los AVA. ....................................... 169
11.1.2 Segundo postulado: Las TIC son un gran catalizador; impulsan los buenos
modelos y agravan los malos, lo cual se convierte en un asunto de navegar o naufragar.
 ...................................................................................................................................... 172
11.1.3 Tercer postulado: La Teor’a de los Nativos y los Inmigrantes Digitales aplica
 pero no garantiza. ......................................................................................................... 175
11.1.4 Cuarto postulado: Duda de todo. ...................................................................... 177
11.1.5 Quinto postulado: Interactuar con un OA m—vil es m‡s dif’cil que ingresar a un
aula de clase presencial, por lo cual hay que hacer que Ávalga la pena! ...................... 179
11.1.6 Sexto postulado: La pr‡ctica s’ hace al maestro; es conveniente procurar la
transformaci—n del asistente hacia el participante........................................................ 182
 
  &
11.1.7 Sptimo postulado: El aprendizaje mediado por OA m—viles es como el
carnavalÉ quien lo vive es quien lo goza. .................................................................. 183
11.1.8 Octavo postulado: Es posible aprender a montar bicicleta mediante un OA m—vil
o un AVA. .................................................................................................................... 185
11.1.9 Noveno postulado: e-learning no es e-reading. ................................................. 187
11.1.10 Dcimo postulado: considerar el error como un escenario propicio para
aprender. ....................................................................................................................... 188
11.2 Fases del Modelo de Dise–o de OA m—viles. ...................................................... 190
11.2.1 Fase 1: An‡lisis de factores clave. .................................................................... 191
11.2.2 Fase 2: Dise–o instruccional para OA m—viles. ................................................ 195
11.2.2.1 Determinaci—n de objetivos o competencias. ................................................. 195
11.2.2.2 Dise–o de Actividades de Aprendizaje .......................................................... 203
11.2.2.2.1 Fuentes de ideas para el dise–o de actividades de aprendizaje. .................. 204
11.2.2.2.1.1 Las actividades presenciales como fuente de ideas para el dise–o de
actividades para OA m—viles. ...................................................................................... 204
11.2.2.2.1.2 La fundamentaci—n pedag—gica debe orientar el dise–o de las actividades
de aprendizaje. ............................................................................................................. 206
11.2.2.2.1.3 Otras fuentes de ideas que ayudan a dise–ar actividades de aprendizaje: La
construcci—n de pensamiento, el fortalecimiento de la autonom’a y el manejo de las
TIC. .............................................................................................................................. 212
11.2.2.2.1.3.1 El fortalecimiento de la autonom’a es clave. ........................................ 213
11.2.2.2.1.3.2 La construcci—n de pensamiento es necesaria. ...................................... 215
11.2.2.2.1.3.3 Lo operativo tambin es importante. .................................................... 217
11.2.2.2.1.4 Las actividades de aprendizaje en el marco de los crditos acadmicos. 218
11.2.2.3 Estructuraci—n de contenidos disciplinares .................................................... 220
11.2.2.3.1 Estructuras para OA m—viles: algunas opciones. ........................................ 221
11.2.2.3.2 Segmentaci—n de contenido. ....................................................................... 225
11.2.2.3.3 La estructura de un OA m—vil: Àse basa en los contenidos o en las
actividades? .................................................................................................................. 229
11.2.2.3.4 El conocimiento on demand: Los OA m—viles aportan a la transformaci—n de
 
  '
11.2.2.3.5 Criterios para la estructuraci—n del saber disciplinar a presentar en un OA
m—vil. ........................................................................................................................... 239
12. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES DEL INVESTIGADOR. ............................. 243
12.1 Acerca del problema de investigaci—n y los objetivos propuestos. ..................... 243
12.2 Aportes a la Transposici—n Did‡ctica. ................................................................. 247
12.2.1 La reflexi—n frente al esquema dato-informaci—n- conocimiento. .................... 248
12.2.2 La cercan’a conceptual entre los OA y la transposici—n did‡ctica. ................... 251
12.2.3 La transposici—n de segundo nivel. ................................................................... 252
12.2.4 La aplicaci—n de las categor’as te—ricas de la investigaci—n como herramientas
de vigilancia epistemol—gica durante el proceso de transposici—n. ............................. 254
12.3 Aportes al mtodo. ............................................................................................... 255
12.3.1 Aportes a la teor’a de la carga cognitiva. .......................................................... 255
12.3.2 Aportes a la etnograf’a virtual. .......................................................................... 257
12.4 Aportes al sistema de crditos acadmicos. ......................................................... 260
12. 5 Aportes al corpus te—rico de los Objetos de Aprendizaje. .................................. 261
12.5.1 Fundamentaci—n de la adaptaci—n como la v’a para la reutilizaci—n. ................ 262
12.5.2 Fortalecimiento conceptual de los OA m—viles. ............................................... 263
12.5.3 Fortalecimiento procedimental: de la teor’a a la pr‡ctica. ................................ 264
12.5.4 Acerca del tama–o de los OA. .......................................................................... 265
12.6 Prospectiva: el futuro de esta investigaci—n. ........................................................ 267
REFERENCIAS BIBLIOGRçFICAS. ............................................................................ 270
ANEXO 1: RELACIîN DE CONTENIDOS ANALIZADOS ....................................... 293
ANEXO 2: DIARIOS DE DISE„O DE LOS PARTICIPANTES EN LOS PROCESOS
DE DISE„O DE LOS OA MîVILES. ........................................................................... 294
ANEXO 3: HERRAMIENTA DE ENTREGA DE DISE„OS. ...................................... 296
ANEXO 4: FORO DE DISCUSIîN DE APOYO AL PROCESO DE DISE„O DE LOS
OA MîVILES ................................................................................................................. 297
ANEXO 6: FORMATO DE ENTREVISTA. .................................................................. 299
 
  (
ANEXO 7: GUêA DE OBSERVACIîN Ð DIARIO DE CAMPO DEL
INVESTIGADOR. ........................................................................................................... 301
ANEXO 8: MAPAS DE DISE„OS DE OA MîVILES ................................................. 321
TABLA DE IMçGENES. ............................................................................................... 327
RESUMEN
En este texto se presenta la puesta en escena y resultados del proyecto de
investigaci—n denominado ÒEl dise–o de objetos de aprendizaje para dispositivos m—viles:
Àqu pasa con la Transposici—n Did‡ctica?Ó.
All’ se exponen las maneras en que los saberes o contenidos disciplinares se
transforman como producto de los procesos de dise–o de contenidos educativos digitales
denominados Objetos de Aprendizaje M—viles (OA M—viles), al mismo tiempo que se
considera la urgente necesidad de adaptar las pr‡cticas educativas involucradas en dichos
 procesos, sobre todo las relacionadas con el dise–o instruccional, para lo cual se propone
como referente un Modelo de Dise–o de OA m—viles.
El lector encontrar‡ primeramente en estas p‡ginas la exploraci—n te—rica de las
 principales categor’as que fundamentaron esta investigaci—n y que permitieron, a manera
de elementos de contextualizaci—n, trazar una urdimbre conceptual alrededor de su objeto
de investigaci—n, la metodolog’a aplicada y sus principales resultados.
Posteriormente, se introducir‡ el trayecto metodol—gico del proyecto, el cual se
apuntal— desde la etnograf’a virtual como estrategia principal de abordaje del problema de
investigaci—n. Dentro de ella, se desarrollaron experiencias de dise–o instruccional de OA
m—viles, las cuales configuraron una comunidad de pr‡ctica alrededor de los procesos de
dise–o de dichos OA. El investigador particip— activamente en dicha comunidad de
 pr‡ctica para efectos de identificar, a travs de las interacciones con los dem‡s
 participantes, algunos factores determinantes en la transformaci—n del contenido
disciplinar involucrado y los elementos constitutivos de lo que se propone como un
 
  "+
e interacci—n dentro de la comunidad de pr‡ctica, se llevaron a cabo procesos de an‡lisis
de contenido del algunos OA m—viles y se contrastaron las caracter’sticas de su contenido
disciplinar presentado con las de sus fuentes primarias de informaci—n.
Luego del trayecto metodol—gico, se presenta una serie de cap’tulos en los que se
desarrollan conceptualmente las distintas categor’as de an‡lisis trabajadas a lo largo de la
investigaci—n y su dimensi—n emp’rica expresada en trminos de los resultados obtenidos
 para cada categor’a. Los resultados permitieron identificar algunas transformaciones en el
contenido disciplinar durante el proceso de creaci—n de los OA m—viles, producto del
ejercicio de transposici—n did‡ctica en cuanto a su extensi—n, densidad, complejidad,
intencionalidad y estructura y estrategias de reformulaci—n aplicadas.
Finalmente, se formula como parte de los aportes a la generaci—n de nuevo
conocimiento, la construcci—n te—rica de un modelo de dise–o de OA m—viles que se
sustenta tanto desde el ejercicio reflexivo del investigador como desde los datos obtenidos
a lo largo de la investigaci—n.
 
  ""
INTRODUCCIîN
Esta investigaci—n se orient— bajo el inters de preguntarse por las transformaciones
que sufre el conocimiento en los procesos de dise–o de objetos de aprendizaje1 que van a
ser utilizados a travs de dispositivos m—viles. Lo anterior, como objeto de estudio e
investigaci—n, se abord— desde una doble perspectiva dialctica complementaria: la teor’a
y la pr‡ctica, con lo cual se persigue una aproximaci—n integral a dicho objeto (Botero,
2008). En ese sentido, la pregunta por estas transformaciones, como se podr‡ apreciar de
manera m‡s profunda en el siguiente cap’tulo, sugiri— la pertinencia de abordar no solo
una construcci—n de naturaleza epistmica sino la articulaci—n de dicha teor’a con sus
aspectos emp’ricos, los cuales se enfocan al ejercicio de dise–o2 de objetos de aprendizaje
m—viles.
Cabe anotar que la experiencia de dise–o de OA m—viles conllev— finalmente a
comprender que siendo ste un espacio apropiado para el ejercicio de la transposici—n
did‡ctica, las transformaciones producidas en su interior sobrepasan las fronteras de los
contenidos disciplinares, alcanzando el ‡mbito de las pr‡cticas del maestro, las cuales
habr‡n de adaptarse al ritmo de la transformaci—n de los saberes y de las tecnolog’as que
soportan su socializaci—n.
1 El concepto Objeto de Aprendizaje es aplicable a diversos contextos y muchas veces en entendido de formas diferentes. Salvo cuando se haga alguna precisi—n frente a su definici—n, para efectos de esta investigaci—n se entender‡ dicho concepto relacionado siempre a Òobjetos de aprendizaje a travs de
dispositivos m—vilesÓ. 2 El dise–o de objetos de aprendizaje se concibe dentro del contexto de la pr‡ctica de la ense–anza como
concepto ampliado que, en el marco de la incorporaci—n de las TIC en educaci—n, contempla como parte de su ejercicio, el dise–o y creaci—n de los recursos que se ponen a disposici—n de los estudiantes, entre ellos, los objetos de aprendizaje. Este ejercicio tiene sentido bajo la comprensi—n del uso de material educativo
 
  "#
Tanto la dimensi—n epistmica como la emp’rica del dise–o de OA m—viles se
tuvieron en cuenta para aproximarse al objeto de la investigaci—n, desde las implicaciones
de la transposici—n did‡ctica3 como en eje central de inters. La transposici—n did‡ctica no
es un proceso monol’tico y est‡tico. Todo lo contrario, est‡ compuesto de mœltiples
transposiciones que suceden en distintos momentos e involucran a distintos actores. Es un
 proceso din‡mico.
Con base en lo anterior, una aproximaci—n a una comprensi—n de los fundamentos
te—ricos e implicaciones pr‡cticas acerca del proceso de transposici—n did‡ctica y m‡s
espec’ficamente acerca de las transformaciones del saber disciplinar durante el dise–o de
objetos de aprendizaje4  para dispositivos m—viles5, requiere en principio un abordaje
desde una perspectiva amplia del marco epistmico que le define y que caracteriza
 posteriormente su dimensi—n emp’rica. Este marco epistmico parte del fen—meno de la
incorporaci—n de las Tecnolog’as de la Informaci—n y la Comunicaci—n (TIC) en la
educaci—n, fen—meno que configura el campo de acci—n de la Inform‡tica Educativa, la
cual provee el referente desde la cual se propone una concepci—n contempor‡nea del
conocimiento, las formas de producirlo, de acceder a ste y por supuesto de ense–arlo. Lo
3 Si bien habr‡ oportunidad posteriormente de ampliar en profundidad el concepto de transposici—n did‡ctica como elemento central de esta investigaci—n, es preciso en este momento y en aras de ilustrar
oportunamente al lector, indicar que se hace referencia al proceso de transformaci—n que sufre un saber de orden cient’fico (o denominado saber sabio) hasta convertirse en un saber ense–ado, transformaci—n que se
lleva a cabo a lo largo del camino que le conduce desde la esfera de los eruditos hasta la mente de los aprendices (Chevallard, 1997).
4 Los objetos de aprendizaje se definen de manera general como un cierto tipo de material educativo digital reutilizable cuya caracter’stica central es su capacidad de poderse adaptar a diferentes contextos educativos. M‡s adelante se proveer‡ una definici—n formal que ilustre sus particularidades e implicaciones para efectos
de este proyecto. 5 Son aparatos de computaci—n manuales (conocidos como computadores manuales). Su tama–o peque–o y
m‡s recientemente su capacidad de integrar la computaci—n de informaci—n con funcionalidades de comunicaci—n m—vil y multimedia, los diferencian de los computadores tipo ÒlaptopÓ. Son ejemplo de
dispositivos m—viles los telfonos celulares, agendas digitales (PDA), reproductores manuales de multimedia y consolas port‡tiles de juegos de video. Los objetos de aprendizaje analizados en esta
 
  "$
anterior determina el punto focal del marco epistmico y emp’rico de esta investigaci—n,
el cual se dirige, dentro del contexto de la  Inform‡tica Educativa, a la transposici—n
did‡ctica.
La dimensi—n emp’rica del objeto de la investigaci—n se volc— entonces sobre la
manera como la transposici—n did‡ctica se llev— a cabo y se expres— en el marco de
 procesos de dise–o instruccional, los cuales se condujeron a travs de varias experiencias
de dise–o de objetos de aprendizaje para dispositivos m—viles. Estas experiencias de
dise–o abordaron aspectos relacionados con el an‡lisis diagn—stico de OA a dise–ar, la
determinaci—n de sus objetivos o competencias a desarrollar, el dise–o de sus actividades
de aprendizaje y la definici—n y estructuraci—n de sus contenidos disciplinares a presentar.
Los participantes de estas experiencias de dise–o fueron estudiantes de la Maestr’a en
Inform‡tica Educativa de la Universidad de La Sabana, quienes a lo largo de un a–o
configuraron una comunidad de pr‡ctica y aprendizaje, la cual estableci— el contexto y
‡mbito de partida del objeto de la investigaci—n.
Con relaci—n a lo anterior, la delimitaci—n del objeto de la investigaci—n en trminos
de su contexto social, educativo, disciplinar y organizacional podr’a indicar, desde una
aproximaci—n inicial que, tanto la transposici—n did‡ctica como los objetos de aprendizaje
y el uso de dispositivos m—viles en educaci—n tienen un car‡cter global, es decir que son
conceptos que escapan a las particularidades propias de una ubicaci—n geogr‡fica o
institucional. Sin embargo, al estar situados en el marco de los procesos de ense–anza y
los de aprendizaje y vinculados a procesos de dise–o de materiales educativos digitales
(los OA), es v‡lido y por dem‡s conveniente ubicar el contexto dentro del cual se
 
  "%
alrededor de este proceso investigativo se situaron en el marco de la educaci—n superior y
m‡s espec’ficamente en la Universidad de la Sabana6, una de las 18 Instituciones de
Educaci—n Superior que hasta la fecha han recibido acreditaci—n institucional de alta
calidad en Colombia!.
Por otra parte, la incorporaci—n de las TIC en educaci—n configura el campo de
acci—n de la inform‡tica educativa. Esta se conforma con una categor’a emergente
 producto de la articulaci—n de la inform‡tica y la educaci—n (Chiappe, Sanchez, &
Jaramillo, 2008), lo cual configura de manera especial, los procesos de ense–anza y los
de aprendizaje desde distintas dimensiones; por una parte una dimensi—n tecnol—gica a
travs del uso de herramientas inform‡ticas y de dispositivos tecnol—gicos, por ejemplo
las redes de computadores, los computadores personales, y los dispositivos m—viles,
entre otros. Por otra parte, la dimensi—n educativa evidencia transformaciones tanto en
las mediaciones como en las pr‡cticas de ense–anza. Las mediaciones dan lugar a la
 puesta en escena de material educativo digital y es en este marco en donde se ubican los
objetos de aprendizaje. El desarrollo de estos objetos de aprendizaje parte de procesos de
dise–o instruccional que se consolidan y desarrollan en equipos interdisciplinarios de
6 Resulta de especial importancia anotar que la definici—n conceptual de Objeto de Aprendizaje sobre la cual se fundamenta esta investigaci—n, que se detalla en el referente te—rico de la investigaci—n y que ha sido
acogida ya por la comunidad acadmica internacional, fue formulada en la Universidad de La Sabana y m‡s espec’ficamente por quien funge como titular de esta tesis doctoral. La anterior consideraci—n hace
especialmente relevante esta contextualizaci—n organizacional de cara a la familiarizaci—n y manejo del tema que tuvieron quienes tomaron parte de este proceso investigativo.
!  El œltimo reporte del Consejo Nacional de Acreditaci—n fechado en junio de 2010, comprende el per’odo de 2001 a 2010 en el cual se reporta un total de 18 IES acreditadas entre pœblicas y privadas, las cuales
 
  "&
trabajo, los cuales hacen uso de la TIC para apoyar y conformar comunidades de
 pr‡ctica8.
Las Comunidades de Pr‡ctica (CP) pueden ser presenciales o virtuales. Cualquiera
de los dos modelos, presencial o virtual, es igualmente v‡lido, pero es f‡cil intuir que
las tecnolog’as de la informaci—n y de la comunicaci—n (TIC) pueden contribuir de
manera positiva a la implantaci—n y el desarrollo de las CP. (Sanz, 2005, p. 27)
Las tendencias educativas actuales no solo a nivel nacional sino internacional
 permiten reconocer la integraci—n de las tecnolog’as de la informaci—n y la comunicaci—n
(TIC) como uno de los factores estructurales del desarrollo educativo para el siglo XXI
(Delors, 1996). La pol’tica educativa en Colombia, sobre todo a lo largo de los œltimos 6
a–os, ha evidenciado el papel estructural de las TIC como factor de competitividad y de
manera particular, la importancia de los objetos de aprendizaje como alternativa para la
generaci—n de contenido educativo digital (Ministerio de Educaci—n Nacional, 2006). Para
ser m‡s espec’ficos, dicha pol’tica propone a la educaci—n como un factor de
competitividad basado en cuatro pilares fundamentales; el mejoramiento de la calidad, la
ampliaci—n de la cobertura, el mejoramiento de la eficiencia del sector educativo y por
œltimo, el trabajo sobre la pertinencia de las acciones que de este sector se desprenden.
Una de las propuestas estratgicas m‡s relevantes que surgen del Ministerio de
Educaci—n Nacional de Colombia para trabajar la ampliaci—n de la cobertura educativa en
el pa’s se basa en el uso de las TIC como factor de innovaci—n educativa (Ministerio de
Educaci—n Nacional, 2002). Dicha propuesta promulga la necesidad de aumentar la oferta
8 Las comunidades de pr‡ctica se generan alrededor de las din‡micas propias del dise–o instruccional en las cuales interactœan los expertos en contenidos con otros actores del proceso. Las comunidades de pr‡ctica consolidan el escenario investigativo, como se ver‡ m‡s adelante, para una aproximaci—n metodol—gica
desde la etnograf’a.
 
  "'
de programas acadmicos9 altamente flexibles en tiempo y espacio: programas a ofrecerse
 bajo el uso de los ambientes virtuales de aprendizaje10 (AVA) (Ministerio de Educaci—n
 Nacional, 2008). La anterior propuesta, reconocida ya como una iniciativa puesta en
marcha, presenta una amenaza latente: la falta de contenidos educativos en formato
digital, pensados y construidos para ser usados en el contexto de los AVA. El sistema
educativo colombiano actual no presenta una oferta de contenido educativo digital
suficientemente amplia y variada como para contribuir a la construcci—n de los programas
acadmicos flexibles que requiere el pa’s para alcanzar las metas de cobertura, sobre todo
en educaci—n superior 11.
Ante esta situaci—n se proponen los Objetos de Aprendizaje como una alternativa para
la producci—n de materiales educativos digitales con el ‡nimo de subsanar en el menor
tiempo posible y con calidad, la deficiencia anteriormente mencionada en este aspecto.
Esta iniciativa nacional tiene su complemento internacional, que apoya la idea de
construcci—n de contenido digital reutilizable12: la Declaraci—n de Cape Town; documento
que promulga la necesidad de ajustar la educaci—n como fen—meno global, abierto y
9 Como parte de la pol’tica educativa del Ministerio de Educaci—n nacional de Colombia se hace nfasis en la necesidad de ampliar la oferta de programas sobre todo en educaci—n superior a nivel de pregrado,
 profesional, tcnica y tecnol—gica. Como nota complementaria es deseable que la ampliaci—n de cobertura se dirija tambin a la educaci—n b‡sica y media.
10 Entindanse los Ambientes Virtuales de Aprendizaje como los espacios mediados por las TIC en los cuales confluyen actores y recursos de un proceso educativo (Duart, 2000) y en los cuales se desarrollan las
interacciones y din‡micas de dicho proceso. 11 Los indicadores que ha publicado el Ministerio de Educaci—n Nacional sobre recursos educativos
digitales generados por instituciones educativas en Colombia muestran la urgente necesidad de impulsar  procesos que incentiven la producci—n y uso de estos recursos en Educaci—n Superior. Con menos de 1500
OA producidos en dos a–os, se reconoce que ÒEn Colombia, el desarrollo de contenidos educativos digitales est‡ en una fase inicialÓ. Ejemplos de lo anterior se pueden encontrar en el centro de recursos del  portal ColombiaAprende y en los bancos institucionales de objetos de aprendizaje. Informaci—n tomada de la propuesta para la creaci—n de los Centro de Producci—n de Contenidos: Proyecto de Cooperaci—n con la
Repœblica de Corea. 12 La reutilizaci—n es el concepto que est‡ a la base para los Objetos de aprendizaje; pese a que no es el
œnico elemento importante a considerar, como se ver‡ m‡s adelante en el referente te—rico de la investigaci—n, es el elemento principal que diferencia los objetos de aprendizaje con otros tipos de
materiales educativos digitales.
 
  "(
mediado tecnol—gicamente (Open Society Institute, 2007). Cabe anotar que el uso y
distribuci—n de Objetos de Aprendizaje, si bien se ha empezado a hacer a travs de las
redes inform‡ticas, se estima que el uso de dispositivos m—viles ser‡ una de las estrategias
que m‡s aportar‡n al fortalecimiento de la cobertura educativa soportada en el uso de
TIC.
Ahora bien, esta situaci—n deriva en la necesaria participaci—n de los maestros no solo
en el proceso de integraci—n de material educativo digital en sus procesos de ense–anza
sino tambin en el dise–o y desarrollo de dichos materiales. Por otra parte, la pr‡ctica de
la ense–anza cambia con la naturaleza de las disciplinas y de acuerdo con las
 particularidades de las mediaciones empleadas, las cuales se asumen en ocasiones como
artefactos e instrumentos did‡cticos (Mena, Porras, & Mena, 1996).
En la actualidad, los objetos de aprendizaje son reconocidos como una de las
mediaciones educativas m‡s relevantes (Ministerio de Educaci—n Nacional, 2006). No
obstante, en el contexto educativo actual13  nacional e internacional, son un concepto
relativamente nuevo14  y que adolece todav’a de un recorrido te—rico s—lido y de una
determinaci—n clara de sus asuntos emp’ricos con relaci—n a su uso a travs de
dispositivos m—viles. Esta situaci—n no solo reclama un ejercicio investigativo como el
que se presenta en este texto sino que hizo de este un espacio de descubrimiento de
 particular inters.
13 El contexto educativo actual se muestra como un fen—meno altamente complejo y matizado por mœltiples factores de car‡cter socio econ—mico y cultural. Uno de estos factores es la incorporaci—n de las TIC en
educaci—n. 14 Los primeros acercamientos conceptuales a los objetos de aprendizaje datan de 1992 y la definici—n
 
  ")
Para complementar lo anterior, Desmond Keegan15 advierte que las fronteras del
conocimiento con relaci—n a los procesos educativos mediados por las TIC se est‡n
 proyectando hacia el uso de los dispositivos m—viles (Keegan, 2002). Es un hecho que el
uso de estos dispositivos, como los telfonos celulares o las agendas digitales, ipods u
otro tipo de reproductores de material multimedia est‡n irrumpiendo en la cotidianidad
del ser humano con una fuerza y a una velocidad insospechada (Arina, 2008). Es un
hecho tambin que en el marco de esta cotidianidad est‡n siendo considerados como
 posibles mediadores en los procesos educativos (Cobos, Mendoza, & Ni–o, 2003). Sin
embargo, las aproximaciones pr‡cticas en el tema y buena parte de la literatura al respecto
est‡n haciendo evidente a la comunidad acadmica la repetici—n de algunos errores
hist—ricos con relaci—n al uso de las TIC.
Hace un poco m‡s de una dcada las primeras experiencias de educaci—n virtual
cometieron el error de digitalizar y publicar sin ninguna consideraci—n pedag—gica,
contenido impreso en formatos de internet, constituyendo tal vez uno de los principales
factores del atraso de la educaci—n virtual en Colombia. Una situaci—n similar est‡
ocurriendo con el uso de los dispositivos m—viles en educaci—n, ya que se est‡ haciendo
uso de ellos tan solo como navegadores m—viles, en los cuales se est‡ poniendo a
visualizar a los estudiantes, p‡ginas web que en el mejor de los casos han sido dise–adas
 para ser desplegadas en pantallas de un tama–o muy superior a las de los dispositivos
m—viles. Estas experiencias hacen evidente la necesidad de una apropiada elaboraci—n
te—rica y pr‡ctica con respecto al dise–o de material educativo digital a travs de
15 Desmond Keegan es el director del Irish Centre for Distance Education Research and Applications. Es un reconocido acadmico dedicado al tema de la educaci—n a distancia y dentro de este contexto, al ejercicio
educativo mediado por las tecnolog’as de la informaci—n y la comunicaci—n. Ha producido una obra literaria muy amplia en estos temas. Entre sus obras m‡s reconocidas se encuentran: The future of Learning: From eLearning to mLearning (2002), Mobile learning: the next generation of learning (2004) y The Theory and
Practice of Distance Education (1986).
 
  "*
dispositivos m—viles; elaboraci—n que permita pasar de la irrupci—n a la integraci—n, de su
uso cotidiano, comunicativo y de entretenimiento, a su uso educativo.
Por otra parte, investigar acerca de la transposici—n did‡ctica en procesos de dise–o de
objetos de aprendizaje para dispositivos m—viles, es un asunto del m‡s alto inters
institucional y derivado de este, de inters disciplinar. Los procesos investigativos est‡n
siempre contextualizados dentro de procesos acadmicos que siguen lineamientos e
intereses institucionales. Esta investigaci—n no fue la excepci—n. Es inters de la Maestr’a
en Inform‡tica Educativa 16  de la Universidad de La Sabana, la profundizaci—n,
elaboraci—n te—rica y por supuesto las consideraciones pr‡cticas relacionadas con la
ense–anza mediada por objetos de aprendizaje a travs de dispositivos m—viles. Esta
tem‡tica hace parte del objeto de estudio del Programa y en atenci—n a su naturaleza
como Maestr’a, responde al compromiso de generaci—n de conocimiento nuevo sobre
ello. Igualmente, para el Doctorado en Ciencias de la Educaci—n de RUDECOLOMBIA17 
y m‡s espec’ficamente para el ‡rea de Pedagog’a, Curr’culo y Did‡ctica que orienta la
Universidad de Caldas, result— de inters esta investigaci—n, toda vez que se asumi—
 pertinente la estructuraci—n de experiencias, experticia y trayectoria investigativa sobre
los asuntos de la incorporaci—n de las TIC en la educaci—n, considerando lo anterior como
un objeto de estudio acerca del cual, un programa de formaci—n doctoral en educaci—n en
el siglo XXI, no puede renunciar.
16 Programa en el cual se desempe–a como director, investigador y docente quien propone y lidera este  proyecto de investigaci—n. El tema de investigaci—n no solo es af’n sino que hace parte del objeto de estudio
de dicho programa y se desarrolla en una de sus l’neas de investigaci—n denominada ÒDise–o, desarrollo y evaluaci—n de soluciones inform‡ticas para la academiaÓ. Esta l’nea es desarrollada por el grupo de
investigaci—n ÒTecnolog’as para la Academia-ProventusÓ de la Universidad de La Sabana. 17 El programa doctoral en el cual se desarroll— esta investigaci—n lo ofrece una Red de Universidades
Estatales de Colombia (denominada Rudecolombia) la cual est‡ esta conformada por las Universidades de: Atl‡ntico, Cartagena, Cauca, Caldas, Magdalena, Nari–o, Quind’o, Tolima, Tecnol—gica de Pereira,
Pedag—gica y Tecnol—gica de Colombia.
 
  #+
Dicho objeto de estudio, entre otras cosas, considera a la ense–anza en los ambientes
de aprendizaje mediados por TIC como una pr‡ctica ampliada, asunto que se considerar‡
m‡s en detalle posteriormente. 
Desde la perspectiva y contexto de la Inform‡tica Educativa, los estudios sobre este
t—pico definen estos ambientes de aprendizaje como procesos de ense–anza y de
aprendizaje en los cuales la mediaci—n entre los distintos actores (maestros, estudiantes y
saberes) se realiza principalmente a travs de las TIC. Como se ha mencionado con
anterioridad, en ellos se configuran nuevos roles docentes y requieren m‡s que en
cualquier otro proceso educativo, la interacci—n con material educativo digital. Esto es
apenas evidente si se advierte la distancia y asincronicidad de las relaciones entre
estudiantes y profesores y entre los mismos estudiantes. Todo lo anterior denota una
especial relaci—n entre las TIC y la ense–anza, sobre todo en lo que hace referencia a
factores relevantes para el aprendizaje como la creatividad, la lœdica, la interactividad y la
colaboraci—n y aunque en la literatura especializada no se referencian con claridad los
fen—menos que se suscitan en dicha relaci—n, se establecen algunos elementos
estructurales que aparecen mencionados de manera persistente, a saber: que los ambientes
de aprendizaje mediados por TIC fomentan procesos de aprendizaje y de ense–anza fuera
del contexto del aula y que favorecen el ejercicio acadmico basado en la teor’a de los
estilos de aprendizaje18. Esto claramente apunta al ejercicio de la pr‡ctica educativa
considerada en el marco de la educaci—n a lo largo de la vida y abre las puertas al
aprendizaje informal como una alternativa complementaria para el sector educativo.
18 Aunque se hace alusi—n a Howard Gardner con relaci—n a la teor’a de los estilos de aprendizaje, este autor no trabaja directamente esta teor’a, pero indica en su libro ÒEstructuras de la MenteÓ, algunas similitudes de su propuesta de las Inteligencias Mœltiples con los Estilos de Aprendizaje. Se recomienda entonces acceder
 
  #"
Por œltimo, hay que llamar la atenci—n acerca de que la ense–anza en los ambientes de
aprendizaje mediados por TIC ha sido enfocada casi exclusivamente hacia la
modificaci—n de su rol de facilitaci—n y tutor’a y tan solo en unos pocos antecedentes se
aborda la participaci—n del maestro en los procesos de dise–o de recursos educativos
digitales. Relacionado con lo anterior, sucede la misma falta de antecedentes sistem‡ticos
relacionados con la transposici—n did‡ctica en ambientes virtuales de aprendizaje. La
alusi—n que se hace al tema se define en trminos de la coherencia que debe existir entre
el contenido disciplinar, la organizaci—n did‡ctica de los mediadores y el soporte
tecnol—gico.
Desde el punto de vista epistmico, se hace recurrente la ausencia de reflexiones
acerca de la transposici—n did‡ctica cuando la ense–anza se encuentra mediada por
material educativo digital.
Ejemplos de lo anterior se pueden encontrar en: (Onrubia, 2005), (Galvis, 2003),
(Sanchez, 2004), (Ezquerra, 2003), (Fontalvo, et al., 2007), (Folegotto & Tambornino,
2004), (Filatro & Bertholo, 2005).
Las experiencias institucionales con relaci—n a la pr‡ctica de la ense–anza en
ambientes de aprendizaje mediados por TIC son, por no decir m‡s, numerosas y muy
variadas. Un ejemplo de lo anterior se expuso en marzo de 2007 en el marco del evento
ÒE-learning 2007 19 , Educaci—n Virtual: Metodolog’a, Mejores Pr‡cticas, Lecciones
Aprendidas y Experiencias. ÁUna realidad pr‡ctica y productiva!Ó. All’, m‡s de una
decena de instituciones y expertos compartieron sus experiencias acerca de la generaci—n
19 Organizado por Channel Planet, con la participaci—n de universidades y expertos nacionales e internacionales. Channel Planet es un portal especializado en la incorporaci—n de las TIC en muy diversos
 
  ##
de ambientes virtuales de aprendizaje. La conclusi—n a la que se lleg— como asistente al
evento y a otros similares, es que son muchos los procesos que se est‡n llevando a cabo y
que, salvando las particularidades de cada instituci—n y de su contexto, todas presentan
elementos que se convierten en Òlugares comunesÓ alrededor del tema de los ambientes
de aprendizaje mediados por TIC. Los cambios de roles de estudiantes y profesores, la
importancia de la infraestructura, la conectividad y la formaci—n docente son temas
recurrentes. Pocas ideas nuevas, excitantes o desafiantes se presentan en el tema de la
ense–anza a travs de los AVA.
Varias experiencias a este respecto se pueden encontrar en el documento
ÒContextualizaci—n de la Educaci—n Virtual en ColombiaÓ (Zapata, 2002), en donde se
hace un recorrido interesante por la contextualizaci—n de los procesos de educaci—n
virtual en Europa y Latinoamrica y de manera muy particular hacia los procesos de la
Universidades Colombianas con relaci—n a la generaci—n de ambientes virtuales de
aprendizaje. De all’ se concluye, en parte, que las Universidades Colombianas adem‡s de
 buenas intenciones, han tenido mucha preocupaci—n por el asunto pedag—gico de los
ambientes de aprendizaje mediados por TIC, sin embargo es de anotar que, muy poca de
esta preocupaci—n se ha expresado hacia el asunto de la ense–anza salvo su enfoque hacia
la transformaci—n del maestro como tutor o acompa–ante.
Otras experiencias interesantes se pueden hallar en el banco de experiencias20 del
Ministerio de Educaci—n Nacional, sitio desde el cual se posibilita realizar una interesante
aproximaci—n a una de las experiencias institucionales en ambientes virtuales de
 
  #$
aprendizaje m‡s interesantes de Colombia: la experiencia de la Fundaci—n Universitaria
Cat—lica del Norte. Es de destacar la gesti—n realizada por esta instituci—n con el prop—sito
de trazar caminos para la implementaci—n de los AVA como posibilidad educativa de lo
local y lo regional hacia perspectivas que trascienden ampliamente las fronteras de lo
nacional.
Por otra parte, un barrido por las universidades colombianas deja entrever que el tema
de los ambientes virtuales de aprendizaje esta a la orden del d’a. Prueba de ello son los
numerosos programas de formaci—n docente que se ofrecen sobre docencia en ambientes
virtuales en las universidades y la acogida que tienen programas de formaci—n de tutores
 para AVA auspiciados por el Ministerio de Educaci—n Nacional21.
Para finalizar esta introducci—n, valga la pena hacer un alto para recordar que hasta el
momento se han mencionado las principales categor’as te—ricas de naturaleza general que
intervinieron en la formulaci—n y ejecuci—n de la investigaci—n y que se constituyeron en
el referente conceptual desde el cual se abord— el problema y posteriormente situaron los
asuntos metodol—gicos y que resultan transversales a los resultados y aportes de esta
investigaci—n.
A partir de este punto el lector encontrar‡ un documento que describe el recorrido
trazado y ejecutado por el investigador, situado mayormente desde ejercicios de an‡lisis
de contenido y de inmersi—n en procesos de dise–o de objetos de aprendizaje m—viles,
como una gran experiencia etnogr‡fica. Este proceso finalmente deja ver los resultados de
la investigaci—n expuestos en cap’tulos separados que se relacionan con las principales
categor’as de an‡lisis trabajadas a lo largo del proyecto. Posteriormente, el desarrollo del
21 Mucha informaci—n acerca de estos cursos se encuentra en el portal Colombia Aprende, del Ministerio de Educaci—n Nacional de Colombia, un ejemplo:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-125465.html
 
  #%
texto lleva a considerar un modelo de dise–o de OA m—viles como aplicaci—n pr‡ctica de
los constructos te—ricos derivados de esta investigaci—n.
Finalmente, se exponen los principales aportes del investigador, desde la generaci—n
de nuevo conocimiento, a manera de reflexiones y prospecciones sobre distintos temas
relacionados a esta investigaci—n.
 
  #&
1. TRAYECTO METODOLîGICO
En este cap’tulo se describe el trayecto22 metodol—gico trazado y ejecutado a lo largo
del proyecto de investigaci—n. Dicho trayecto incluye la fundamentaci—n metodol—gica, la
descripci—n de los procesos de captura y an‡lisis de informaci—n y los aportes y
reflexiones del investigador con relaci—n a los mtodos de investigaci—n aplicados.
 N—tese en la estructura de este documento, la ausencia intencional de un capitulo
exclusivo para presentar la fundamentaci—n y sustento te—rico de esta investigaci—n, lo
que usualmente se llamar’a un marco te—rico o conceptual . Entendiendo la importancia y
rol de la teor’a en los procesos investigativos y reconociendo para esta investigaci—n su
doble funci—n de insumo y de producto, se ha querido presentarla de manera integrada
como un entramado conceptual ’ntimamente relacionado con cada uno de los
componentes de la investigaci—n#$.
En consecuencia, es importante que el lector reconozca antes que nada el devenir del
 proceso investigativo y a lo largo de este, advierta no solo los hallazgos sino los asuntos
te—ricos que les sustentan y aquellos nuevos que emergen como producto del ejercicio de
la investigaci—n.
1.1 Marco Epistemol—gico: De lo cualitativo y la comprensi—n
Es apenas evidente para los investigadores de las ciencias sociales que no existe un
œnico y seguro camino para llegar a la comprensi—n de las relaciones que se suscitan en
22 Se ha escogido el trmino ÒtrayectoÓ metodol—gico en lugar de Òmetodolog’aÓ o Òaspectos metodol—gicosÓ ya que ste, a diferencia de los otros, esta enfocado no solamente en la articulaci—n
metodol—gica del proyecto sino en el recorrido trazado y llevado a cabo por el investigador, es decir que se  presenta como un ejercicio de recuperaci—n de las acciones, hitos y momentos relevantes desde el punto de vista metodol—gico, gracias a los cuales se pudieron generar los resultados y productos de la investigaci—n.
 
  #'
los fen—menos en los que nos desenvolvemos los seres humanos. La alternativa a elegir es
 pues, la de la concordancia metodol—gica con la naturaleza del problema de investigaci—n
y con los objetivos que de all’ se derivan (Mella, 1998).
Para efectos de esta investigaci—n, se entendi— su problema como el t—pico a indagar
sobre el cual el investigador conceptualiza con base en el acercamiento concreto a una
realidad humana, social o cultural (Sandoval, 1996) y por otra parte se consider—
 pertinente su formulaci—n como una pregunta de investigaci—n24 la cual sirvi— como punto
de partida del proceso investigativo.
En ese sentido, fue inters de este proyecto de investigaci—n preguntarse por las
transformaciones que sufre el conocimiento en los procesos de dise–o de objetos de
aprendizaje que fueron pensados para ser utilizados a travs de dispositivos m—viles.
La pregunta por dichas transformaciones abri— al investigador dos espacios de
indagaci—n, reflexi—n y comprensi—n a saber: por una parte desde su dimensi—n
epistmica, acerca de los constructos te—ricos relacionados con el proceso de
transposici—n did‡ctica como proceso din‡mico y la articulaci—n entre los objetos de
aprendizaje y los dispositivos m—viles, y por otra parte desde su dimensi—n emp’rica,
acerca de los procesos relacionados con la pr‡ctica de dise–o25 de dichos objetos.
24 Se formula el problema de investigaci—n atendiendo la propuesta de Deslauriers con relaci—n a entenderlo m‡s como un tema o una pregunta de investigaci—n que como un problema en particular, en tanto el asunto de inters para el investigador no necesariamente se centra en resolver un problema. ÒSe puede tratar de un conocimiento por adquirir, de una teor’a por verificar, o de un nuevo dominio por explorarÓ (Deslauriers,
2004). 25 El dise–o de objetos de aprendizaje se concibe dentro del contexto de la pr‡ctica de la ense–anza como concepto ampliado que, en el marco de la incorporaci—n de las TIC en educaci—n, contempla como parte de su ejercicio, el dise–o y creaci—n de los recursos que se ponen a disposici—n de los estudiantes, entre ellos, los objetos de aprendizaje. Este ejercicio tiene sentido bajo la comprensi—n del uso de material educativo
 
  #(
Ahora bien, una aproximaci—n a este asunto gener— mœltiples interrogantes los cuales
se fueron canalizando y orientando en el proceso mismo de formulaci—n de la
investigaci—n. En dicho proceso se recorrieron caminos que tocaron mundos tan
relevantes como amplios y complejos, referidos primeramente a la did‡ctica, luego al
‡mbito de la ense–anza, pasando por la pr‡ctica docente y finalmente condujeron por la
v’a de la priorizaci—n y la delimitaci—n, a ubicar el objeto de la investigaci—n en el ‡mbito
del dise–o de materiales educativos digitales. Finalmente aquellos interrogantes iniciales
se consolidaron como una pregunta de investigaci—n, en los siguientes trminos:
ÀC—mo se transforma un saber disciplinar en el proceso de creaci—n de un objeto de
aprendizaje que ser‡ utilizado a travs de dispositivos m—viles?
Reconociendo la transposici—n did‡ctica como parte esencial del objeto de esta
investigaci—n y entendindola como un ejercicio de recontextualizaci—n y transformaci—n
del contenido disciplinar propio de un proceso formativo, el cual es conducido
 principalmente por el docente al momento de generar objetos de aprendizaje para
dispositivos m—viles, dicho objeto de investigaci—n est‡ claramente situado dentro del
‡mbito de la educaci—n, en el marco de las ciencias sociales, de las interacciones
humanas, en fin, del mundo social. Siendo la investigaci—n social de car‡cter
eminentemente reflexivo (Mella, 1998), esto implica que el investigador se reconoce
como parte del mundo que investiga y por lo tanto no es posible evitar que su
 participaci—n afecte de alguna manera al fen—meno que quiere investigar. Dicha
 participaci—n da origen a la reflexi—n sobre sus efectos y sobre el hecho mismo de la
 participaci—n. En lo que se relaciona con esta investigaci—n, la participaci—n del
 
  #)
interlocutor de quienes participaron de los procesos de dise–o de los objetos de
aprendizaje, en las discusiones y en los diferentes espacios de socializaci—n, an‡lisis,
interpretaci—n y construcci—n te—rica.
El planteamiento del problema de investigaci—n y la formulaci—n de sus objetivos
situaron esta investigaci—n en una visi—n del mundo dentro de una racionalidad cualitativa
que se separa del paradigma cuantitativo m‡s por la naturaleza del objeto de la
investigaci—n, de los datos que se manejaron y por la caracterizaci—n de la relaci—n del
investigador con dicho objeto de estudio, que por sus mtodos o tcnicas aplicadas, las
cuales fueron compatibles y complementarias bajo la mirada de los mtodos mixtos
(Gurtler & Huber, 2007). En ese sentido, la complejidad misma de la transposici—n
did‡ctica y de los procesos de dise–o de OA m—viles en los cuales se sitœa, conforman un
objeto de investigaci—n pertinente a una aproximaci—n cualitativa de la investigaci—n, en
la cual el investigador interactœa como actor del mismo proceso de una manera Òno
aspticaÓ, participando del mismo fen—meno que observa, de manera cr’tica y reflexiva.
En las investigaciones de tipo cualitativo se Òdise–an mtodos tan abiertos que hagan
 justicia a la complejidad del objeto de estudioÉ los objetos no se reducen a variables
individuales sino que se estudian en su complejidad y totalidad en su contexto cotidiano.Ó
(Flick, 2007, p. 19).
Complementando lo anterior, algunos autores indican que las investigaciones de corte
cualitativo, espec’ficamente las aplicadas a las ciencias sociales tienden a ser
multimet—dicas y en ese sentido complementarias (Murcia & Jaramillo, 2008) por su
misma naturaleza, aunque esto tampoco se convierte en una regla general. Haber utilizado
mœltiples mtodos o tcnicas en esta investigaci—n no solo respondi— a un asunto de
 
  #*
aproximaciones y miradas para llegar a su comprensi—n, tambin sirvi— al prop—sito de la
triangulaci—n en tanto ofreci— al investigador distintas posibilidades de contrastar la
informaci—n extra’da de sus fuentes. La triangulaci—n como parte del ejercicio de
fortalecimiento de la validez y coherencia interna de la investigaci—n se llev— a cabo a lo
largo de todo el trayecto metodol—gico del proyecto. Por ejemplo, las observaciones
realizadas a lo largo del proceso de dise–o de los OA m—viles y las interacciones
realizadas en dicho proceso con los participantes se contrastaron permanentemente, de
manera c’clica, entre las distintas fuentes y con los resultados de los procesos de an‡lisis
de contenido. Lo anterior permiti— identificar inconsistencias en la informaci—n o
relaciones poco perceptibles derivadas de los datos, lo cual a su vez oblig— a la revisi—n
reiterada de la informaci—n encontrada, abriendo posibilidades para encontrar nuevos
elementos de inters en la investigaci—n.
En la triangulaci—n o estrategia de convergencia, no se trata de complementar
nuestra visi—n de la realidad con dos miradas, sino de utilizar ambas orientaciones
 para el reconocimiento de un mismo e idntico aspecto de la realidad social. En esta
estrategia, por tanto, se pretende la convergencia de los resultados. Los mtodos son
independientes, pero se enfocan hacia una misma parcela de la realidad, que quiere ser
observada y medida con dos instrumentos diferentes. (Trivi–o & Sanhueza, 2005, p.
20)
Algunos autores como (Mingers, 2001) y (Bericat, 1998) definen los procesos
investigativos que combinan mtodos cualitativos y cuantitativos como un tipo de
investigaci—n multi-mtodo o mixtos. Para el caso de esta investigaci—n se propuso, por
una parte, una aproximaci—n cualitativa a nivel de mtodo y por otra, una combinaci—n a
 
  $+
comprensi—n m‡s integral de la informaci—n obtenida. Lo anterior encuadra
epistemol—gicamente la investigaci—n en el ‡mbito de la complementariedad, presentando
desde esta perspectiva distintas opciones de acercamiento al conocimiento del fen—meno
a estudiar que persiguen ante todo el enriquecimiento de la informaci—n encontrada, una
amplitud de criterios frente a dicha informaci—n y su an‡lisis y una amplia receptividad de
cara a la complejidad del objeto de investigaci—n, tal como se ha mencionado
anteriormente.
La realidad debe ser complementada con las mœltiples miradas, lo que
constituye la necesidad de entender que la percepci—n se da en relaci—n a los
sujetos; por tanto, ser’a incompleto un estudio que no tuviese diferentes miradas
sobre el mismo fen—meno. (Murcia & Jaramillo, 2001, p. 33)
La complementariedad es un concepto que se expresa recurrentemente a lo largo de
toda la investigaci—n, no solo desde el punto de vista metodol—gico, asociado
 principalmente a los asuntos de la triangulaci—n, sino que se hace presente desde la misma
concepci—n del acto educativo en el cual la ense–anza y el aprendizaje se conciben
interdependientes y complementarios, dos caras de una misma moneda. Desde all’, el uso
de dispositivos m—viles se reconoce complementario a los procesos formativos
 presenciales e inclusive a aquellos mediados por las TIC, en esquemas h’bridos o
virtuales. En este contexto la concepci—n misma de los Objetos de Aprendizaje propone
en su interior una din‡mica complementaria entre actividades de aprendizaje y contenidos
disciplinares, unos en funci—n de los otros.
Por otra parte, autores como (Pita & Prtegas, 2002) y (Taylor & Bogdan, 1990)
consideran que tanto en el paradigma cuantitativo como el cualitativo subyacen modelos
 
  $"
entonces por un modelo l—gico -deductivo y lo cualitativo por un modelo conceptual Ð
inductivo (Ramirez, 2005).
Sin embargo, aunque antag—nicas, dichas l—gicas pueden llegar a ser complementarias
(Chalmers, 2000, p. 54) de tal forma que puedan aplicarse a momentos distintos del
dise–o metodol—gico de una investigaci—n y con esto coadyuvar, al nivel de las tcnicas, a
una comprensi—n m‡s profunda del fen—meno a estudiar (Kaplan & Duchon, 1988, p.
571). Es un asunto, de nuevo, de complementariedad.
 El asunto de la comprensi—n.
El prop—sito general de la investigaci—n se orient— hacia comprender 26 desde el punto
de vista epistmico las transformaciones ocurridas en el saber disciplinar durante el
 proceso de creaci—n de objetos de aprendizaje para dispositivos m—viles, y desde el punto
de vista emp’rico los procesos relacionados con las pr‡cticas de dise–o de dichos objetos.
Los OA m—viles sobre los cuales oper— el proceso comprensivo fueron, por una parte los
generados por los participantes del proceso de dise–o instruccional, los cuales alcanzaron
un nivel de desarrollo de dise–o m‡s no de implementaci—n y por otra parte, otros OA
m—viles ya desarrollados y disponibles al pœblico a travs de las redes inform‡ticas.
Como ejercicio ligado a la comprensi—n, el acercamiento investigativo procur— tanto
el reconocimiento del proceso de dise–o instruccional de OA m—viles a manera de
26  Muchas son las aproximaciones al trmino comprensi—n. Se parte desde la propuesta Heideggeriana de comprensi—n en la cual, desde un significado ontol—gico, es la pregunta por el sentido, en trminos de las relaciones que reconoce el ser de s’ mismo con el mundo (Ricoeur, 2000). En este orden de ideas, es de
inters para esta investigaci—n asumirlo como el proceso de reconocimiento de las relaciones que desarrollan, mantienen o rompen los elementos de un fen—meno y su conjunto (Deslauriers, 2004). Apoya esta definici—n la distinci—n entre la explicaci—n, el control y la predicci—n, versus la comprensi—n como
 prop—sito de la investigaci—n cualitativa en la cual se pretende la Òcomprensi—n de las complejas interrelaciones que se dan en la realidadÓ (Rodriguez, Gil, & Garc’a, 1999). Adem‡s de la dimensi—n te—rica
de la Comprensi—n, asociada a la construcci—n de significado en el proceso de identificar las relaciones entre las partes y el todo del fen—meno a investigar, se ha materializado su dimensi—n emp’rica a travs del
 
  $#
fen—meno general, como la identificaci—n de sus diferentes fases o componentes y de las
relaciones que se presentan entre ellas. Una de sus fases en particular se enfoc— en el
dise–o y estructuraci—n del contenido disciplinar, ‡mbito en el cual se condujo el ejercicio
de transposici—n did‡ctica.
A partir de all’, la investigaci—n orient— la fundamentaci—n de una construcci—n te—rica
que permitiera explicar, sustentar y orientar tales transformaciones y pr‡cticas.
Expresado de esta manera, el prop—sito de la investigaci—n advierte su naturaleza
interpretativa27  y ligada a la relaci—n entre comunicaci—n, lenguaje y aprendizaje. Las
interacciones ocurridas entre los actores que intervinieron en el proceso de creaci—n de
objetos de aprendizaje hicieron parte de un acto comunicativo regido por un prop—sito
educativo. Igualmente, los objetos de aprendizaje, como mediaciones pedag—gicas
expresan su contenido a travs del lenguaje escrito o audiovisual, constituyndose
igualmente en actos comunicativos mediados tecnol—gicamente. Indagar sobre los
 procesos de creaci—n de OA m—viles y acercarse al estudio de los contenidos disciplinares
como textos que comunican un cierto conocimiento, implica la conjunci—n de procesos
complejos de estimaci—n, asociaci—n, distinci—n, diferenciaci—n, entre otros, que
caracterizan finalmente un ejercicio de tipo interpretativo. Dichos procesos cognitivos
operaron conjuntamente de manera transversal a lo largo de toda la experiencia
investigativa, por ejemplo, en algunos momentos, de cara a enfrentar el an‡lisis de
contenido, fueron necesarios para realizar el ejercicio de comparaci—n entre los
contenidos en formato web y en formato m—vil. Adem‡s se requirieron durante el proceso
de observaci—n y documentaci—n de las interacciones en la comunidad de pr‡ctica e
 
  $$
igualmente en los momentos en los que se condujo la conversi—n de la experiencia
emp’rica de investigaci—n en elaboraciones te—ricas sobre la misma.
En s’ntesis, la naturaleza misma del objeto de la investigaci—n y la forma como se
 plante— el proceso investigativo indicaron la pertinencia de una aproximaci—n
epistemol—gica desde la hermenutica28.
El lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensi—n misma, y la
forma de realizaci—n de la comprensi—n es la interpretaci—nÓÉÓ el objeto de estudio
de la experiencia hermenutica es la comprensi—n del ÒotroÓ29 a travs del lenguaje.
(Nava, s.f., p. 8).
ÒEl lenguaje es el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el
consenso sobre la cosaÓ (Gadamer, 1993, p. 461).
En concordancia con lo anteriormente expresado, esta investigaci—n se ciment— desde
una perspectiva predominantemente cualitativa, la cual se canaliz— gracias a un inters
comprensivo, por el camino de la interpretaci—n de procesos comunicativo Ð educativos y
que culmin— con una formulaci—n te—rica basada en los hallazgos y reflexiones producto
del mismo proceso investigativo.
Esta investigaci—n, con relaci—n a la teor’a, se sustenta epistemol—gicamente desde una
 perspectiva que es reflejo de la manera como el investigador reconoce la realidad. Para
28 Conocida como el Arte de la interpretaci—n, ha venido desarroll‡ndose desde el siglo XIX y dando respuesta, desde diferentes perspectivas, a las cuestiones fundamentales acerca del sentido y origen de la
comprensi—n humana. A lo largo del tiempo se han desarrollado distintas corrientes hermenuticas a saber: ÒEl enfoque fenomenol—gico de las ciencias del esp’ritu propuesta por Wilhelm Dilthey, El enfoque del
Dasein de Jaspers, el enfoque de la comprensi—n del sentido en el marco de la Sociolog’a Comprensiva de Max Weber, el enfoque neokantiano, la Formaci—n de Conceptos y teor’a de las Ciencias Sociales de
Alfred SchŸtz, el enfoque lingŸ’stico en el marco del Lenguaje como Medio de la Experiencia Hermenutica de Hans-Georg Gadamer, la filosof’a del Lenguaje de Ludwig Wittgenstein y la
Intencionalidad, la Explicaci—n Teleol—gica de Henrik von WrightÓ (Nava, s.f.) y la hermenutica Reflexiva de Paul Ricoeur, entre otras.
 
  $%
quien orient— esta investigaci—n, una aproximaci—n al conocimiento del mundo solo es
 posible en el ejercicio de reconciliar dos enfoques tradicionalmente distantes, el
empirista-inductivo30  y el interpretativo- simb—lico31. (Padr—n, 2004). En ese orden de
ideas se reconoce que la realidad existe fuera del sujeto como una entidad que puede ser
conocida mediante la complementariedad de la experiencia emp’rica a travs de la
 percepci—n - observaci—n y mediante la conceptualizaci—n. De acuerdo con lo anterior, en
funci—n de la individualidad de quien conoce, stas hacen que el mundo sea finalmente
comprendido a travs de procesos de interpretaci—n. Dicha interpretaci—n actœa como el
filtro que termina ti–endo la teor’a, como una explicaci—n de la realidad, de una
subjetividad natural e irrenunciable.
Para efectos de esta investigaci—n, la teor’a cumple una doble funci—n de entrada
(contextualizaci—n y fundamentaci—n) y de salida como resultado del proceso
investigativo, el cual, adem‡s de recorrer un camino descriptivo termina evidenciando su
 prop—sito explicativo, con la construcci—n de teor’a sustantiva32.
Como se mencion— anteriormente, el proceso investigativo atraves— momentos tanto
de naturaleza exploratoria como descriptiva y explicativa. En ese orden de ideas, se
exploraron tanto las actividades y fases propias del dise–o de los OA m—viles como los
mismos materiales educativos. Unos y otros, luego de su exploraci—n requirieron procesos
de descripci—n que permitieran su reconocimiento a travs de la exteriorizaci—n de sus
30 En este enfoque, se reconoce que hay una realidad externa, independiente de la persona que conoce dicha realidad, lo cual es posible mediante la observaci—n y la percepci—n sensorial. La teor’a desde este enfoque, da cuenta de la forma como suceden las cosas, con un car‡cter universal y expresado mediante sistemas de
leyes. 31 En este enfoque se reconoce que la realidad depende de c—mo el sujeto la ve y la piensa. El conocimiento
surge como producto de las vivencias y del filtro de la conciencia. La teor’a desde este enfoque recoge la subjetividad del sujeto y es expresada como una traducci—n filtrada de los hechos.
32 Es la teor’a que se alimenta de manera directa de los datos encontrados en una investigaci—n en curso. La teor’a sustantiva emerge de los datos. Es recomendable para generar teor’a formal, primero haber avanzado
 
  $&
caracter’sticas y funcionalidades para posteriormente conducir el proceso de explicaci—n
subyacente en la construcci—n te—rica final33.
1.2 Un dise–o metodol—gico basado en la etnograf’a.
La conformaci—n de un proceso investigativo que involucrara lo exploratorio, lo
descriptivo y lo explicativo se hizo posible mediante un dise–o basado en la etnograf’a.
Clifford Geertz, uno de los representantes m‡s importantes de la etnograf’a, formul— una
alternativa de acercamiento ante el supuesto divorcio de la comprensi—n y la explicaci—n,
mediante lo que l denomin— como la Òexplicaci—n interpretativaÓ. En palabras de Geertz:
Òel an‡lisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en bœsqueda
de leyes, sino una ciencia interpretativa en bœsqueda de significacionesÓ. Luego el
concepto de Òexplicaci—n interpretativaÓ se convertir‡ en la ÒDescripci—n densa de la
culturaÓ (Geertz, 2001, p. 24) como el objeto de la etnograf’a (Sandoval, 1996). Dicho
acercamiento fundament— la pertinencia del ejercicio etnogr‡fico como una fuente viable
 para la generaci—n de teor’a sustantiva, lo cual es parte fundamental del prop—sito de esta
investigaci—n. Dicha teor’a se entiende como una urdimbre de significaciones sociales y
culturales a travs del ejercicio etnogr‡fico, entendido este como una Òciencia
interpretativaÓ (Sandoval, 1996, p. 64).
Por otra parte, el proceso de creaci—n de objetos de aprendizaje m—viles se desarrolla
t’picamente mediante la conformaci—n de comunidades de pr‡ctica, en las que interactœan
actores permanentes, otros itinerantes y algunos espor‡dicos. Una comunidad de pr‡ctica
se entiende como Òun grupo de personas que comparten una preocupaci—n, un conjunto de
 problemas o un inters comœn acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y
 
  $'
 pericia en esta ‡rea a travs de una interacci—n continuadaÓ (Sanz, 2005, p. 26). Es as’ como
todos los participantes del proceso de creaci—n de los OA m—viles en conjunto con el
investigador, conformaron unos espacios de interacci—n presenciales y virtuales
 pertinentes al ejercicio etnogr‡fico.  En otras palabras, se establecieron interacciones
(Galvis & Leal, 2006), negociaciones, se tipificaron comportamientos, roles y se
 persigui— el logro de un fin comœn, es decir, que se conjugaron todos los elementos para
configurar un estudio etnogr‡fico (Dominguez, 2007).
Por otra parte, los objetos de aprendizaje m—viles son recursos educativos digitales
que est‡n enmarcados en el uso de las TIC. En ese orden de ideas, las experiencias de
dise–o instruccional de dichos OA se desarrollan complementariamente tanto en el
‡mbito de lo presencial como de lo virtual, lo cual implica que parte de las interacciones y
 procesos se llevan a cabo en entornos mediados por las TIC de manera remota y
asincr—nica. Lo anterior dio lugar a reconocer la pertinencia de la etnograf’a virtual (Hine,
2004) como una postura cr’tica y reflexiva acerca de la incorporaci—n de espacios
mediados tecnol—gicamente como elementos transversales al ejercicio etnogr‡fico
 planteado en esta investigaci—n. De esta forma, los planteamientos de la etnograf’a
virtual, pese a que metodol—gicamente no disten mucho de la etnograf’a tradicional,
 proponen retos interesantes para las aproximaciones a colectivos que se relacionan,
 producen y se definen a s’ mismos en espacios que transitan permanentemente entre lo
 presencial y lo virtual. Este es el caso de esta investigaci—n.
Con base en lo anterior se defini— un dise–o metodol—gico compuesto por 4 fases
reconocidas para este tipo de estudios (Sandoval, 1996, p. 76):
1. La adquisici—n de herramientas conceptuales.
2. La gesti—n de la entrada al terreno.
 
  $(
4. La descripci—n de la experiencia.
Estas fases si bien pueden implementarse de manera progresiva, se llevaron a cabo en
una din‡mica en c’clica (Bonilla, 2005), lo cual permiti— una permanente realimentaci—n
y ajuste del proceso investigativo.
 
  $)
 
  $*
1.2.1. Adquisici—n de herramientas conceptuales.
Esta fase inici— con la exploraci—n de las categor’as iniciales de an‡lisis, las cuales
 permitieron hacer una primera aproximaci—n hacia aquellos aspectos espec’ficos sobre los
que se habr’a de observar el proceso de transposici—n did‡ctica. Ahora bien, entendiendo
que el proceso de transposici—n se desarrollar’a en el marco de un proceso de dise–o
instruccional para OA m—viles, los par‡metros y criterios empleados para llevar a cabo
esta exploraci—n categorial surgieron inicialmente como requerimientos del proceso de
dise–o. En ese orden de ideas, las preocupaciones de quien dise–a un OA m—vil giran en
torno a preguntas como: ÀQu contenido disciplinar debo incluir en el OA?, ÀQu tan
extenso debe ser?, ÀEs adecuado un contenido disciplinar tomado de una fuente existente
 para ser articulado dentro de un OA m—vil?
Con base en lo anterior se encontraron relevantes como categor’as de an‡lisis aquellas
caracter’sticas de los contenidos educativos relacionados con la extensi—n, la profundidad,
la complejidad y el lenguaje empleado en dichos contenidos. Dicha exploraci—n involucr—
la revisi—n conceptual de cada una de las cuatro categor’as iniciales de manera que se
 pudiera tener una compresi—n suficiente de las implicaciones de cada una de ellas y
definir la manera m‡s adecuada de analizarlas. Este proceso culmin— con la confirmaci—n
de algunas categor’as, con la modificaci—n de otras y con la adici—n de una categor’a final
de an‡lisis. Luego del proceso de conceptualizaci—n las categor’as de an‡lisis quedaron
como: extensi—n, densidad, complejidad e intencionalidad. Cabe anotar que dichas
categor’as, pese a la fundamentaci—n del proyecto desde una hermenutica de naturaleza
lingŸ’stica, persegu’an una aproximaci—n al proceso de transposici—n desde una
 perspectiva comunicativa pero cercana a los asuntos propios del aprendizaje y no a
 
  %+
expresada en el OA m—vil es m‡s o menos extensa o compleja para ser aprendida bajo
una ciertas circunstancias de modo, tiempo y lugar, en vez de indagar si su estructura
gramatical es de una u otra manera, si el manejo de los tiempos verbales es de tal o cual
forma o como se ordenan los cognemas34 en el texto (Selander, 1990). Lo anterior
 present— al investigador un reto interesante que involucr— no solo una referenciaci—n
conceptual de estas categor’as desde disciplinas con vasto recorrido como la lingŸ’stica,
sino que adem‡s requiri— un espacio de reflexi—n para identificar los aspectos pertinentes
desde su conceptualizaci—n que pudieran representar elementos œtiles al proceso de
dise–o de contenidos para OA m—viles. Igualmente se reconoci— relevante hacer nfasis
en los aspectos relacionados con el aprendizaje debido a que los contenidos a analizar no
son de cualquier tipo, sino que hacen parte de un texto con un prop—sito educativo y
adem‡s, buena parte del inters investigativo de este proyecto se centra en el
descubrimiento y formulaci—n de teor’a sobre el dise–o de contenidos educativos para ser
distribuidos a travs de dispositivos m—viles. Es por esto que las categor’as de an‡lisis
que posteriormente se convertir’an en los puntos de partida para la estructuraci—n de dicha
teor’a deb’an estar relacionadas con aspectos centrales del proceso de dise–o
instruccional.
Habiendo definido con m‡s profundidad las categor’as de an‡lisis, se procedi— a
establecer los espacios en los cuales se habr’a de capturar y analizar la informaci—n a lo
largo del proceso investigativo. Recordando que la generaci—n de objetos de aprendizaje
constituye peque–as comunidades de pr‡ctica, el paso siguiente fue generar la planeaci—n
de las actividades dentro de dicha comunidad, lo cual incluy— la determinaci—n de los
 
  %"
 participantes, los procesos involucrados y la estrategia para investigar lo que dentro de
dicha comunidad se presentar’a.
Los veintiœn participantes fueron estudiantes de la Maestr’a en Inform‡tica Educativa,
de los cursos ÒMateriales Educativos DigitalesÓ y ÒProducci—n de Materiales Educativos
DigitalesÓ durante el segundo semestre del 2009 y el primero del 2010, quienes siendo
docentes y expertos cada uno en un ‡rea disciplinar distinta, estaban form‡ndose como
grupo en los procesos de dise–o de contenido educativo digital y en el uso de dispositivos
m—viles en educaci—n. Cada uno de ellos iniciar’a el proceso de dise–o de un OA para
dispositivos m—viles en un tema de su dominio disciplinar.
1.2.2 Gesti—n de la entrada al terreno.
Esta fase se centr— en la construcci—n de los espacios virtuales complementarios a las
sesiones presenciales en las cuales los participantes llevar’an a cabo el proceso de dise–o
de los OA. Dichos espacios se muestran en los Anexos 2 al 5. A los participantes se les
inform— acerca de la investigaci—n, sus implicaciones y desarrollo y la totalidad del grupo
estuvo de acuerdo en participar.
Dentro del aula virtual de apoyo a la clase de la Maestr’a, se generaron dos espacios
 para cada participante; el primero fue un diario de campo y el segundo un enlace para
entregar el dise–o del OA. En el diario de campo cada participante consign— sus
inquietudes, preguntas y aspectos de inters con relaci—n al dise–o de objeto de
aprendizaje, lo cual gener— elementos de informaci—n valiosos para triangular las
observaciones de clase y el an‡lisis de contenido posterior.
Los espacios presenciales se programaron como sesiones de trabajo en aspectos
 
  %#
seguimiento y control a todo el proceso de dise–o instruccional, con la participaci—n de
todos los participantes. Los espacios de interacci—n virtual se aprovecharon de dos formas
distintas, primero, como recursos comunicativos sincr—nicos o asincr—nicos, como el
correo electr—nico o los foros de discusi—n, y segundo como espacios de registro y
documentaci—n de las actividades o de acceso a archivos de trabajo. 
1.2.3 Trabajo de campo.
Esta fase se llev— a cabo en dos grandes momentos: un primer momento en donde los
 participantes dise–aron un OA35 y un segundo momento donde se llev— a cabo el an‡lisis
de contenido de objetos de aprendizaje m—viles. El proceso de dise–o de los OA m—viles
se bas— en los par‡metros tcnicos derivados de la propuesta de dise–o instruccional
como un macroproceso (Chiappe A. , 2008), los cuales fueron adaptados y ajustados a los
requerimientos de un proceso de incorporaci—n de dispositivos m—viles en educaci—n, lo
cual fue parte del objeto de an‡lisis en las sesiones de interacci—n con los participantes de
la investigaci—n.
Los instrumentos aplicados y materiales analizados se muestran en parte en los
Anexos 6 y 7 y a lo largo de este cap’tulo.
1.2.3.1 Dise–o de los OA m—viles.
En el primer momento, la documentaci—n se llev— a cabo mediante observaci—n
 participante la cual permiti— hacer un acercamiento de primera mano a cada una de las
fases del dise–o de los OA m—viles. Para el efecto, se gener— un Diario de Campo del
Investigador, el cual se gener— a partir de una gu’a de observaci—n que incluy— las
diferentes categor’as de an‡lisis, de modo que el investigador pudo hacer comentarios
 
  %$
relacionados con situaciones o hechos identificados durante las sesiones de dise–o de los
OA m—viles que tuvieran que ver con cualquiera de las categor’as de an‡lisis de la
investigaci—n.
El investigador adem‡s de observador del proceso, particip— como dinamizador en las
distintas actividades de dise–o. La observaci—n directa del fen—meno a investigar es clave
dentro del ejercicio etnogr‡fico, ya que permite captar informaci—n rica en matices en los
espacios en los que el fen—meno a estudiar se desarrolla (Nolla, 1997). Los aspectos
relevantes derivados de la observaci—n participante se consignaron en el diario de campo
del investigador, el cual se consult— permanentemente para efectos de apoyar la
triangulaci—n de la informaci—n encontrada en otras fuentes.
El siguiente es un extracto a manera de ejem