I Conferência da Associação de Professores e Investigadores de Português do Reino Unido

Português Língua Global

King’s College London

15 Junho 2019

LIVRO DE RESUMOS

Apoio:

Comissão Organizadora Ana Reimão (University of Liverpool)

Conceição Pereira (Newcastle University)

Daniela Mittelstadt (King’s College London)

Regina Duarte (Instituto Camões)

Sofia Martinho (University of Leeds)

Comissão Científica Isabel Margarida Duarte (Universidade do Porto)

João Silvestre (King’s College London)

Luís Gonçalves (AoTP - Association of Teachers of Portuguese, USA)

Patrick Rebuschat (University of Lancaster)

Phillip Rothwell (University of Oxford)

Viviane Bagio Furtoso (SIPLE - Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira)

Ângela Carvalho (U. Porto); Flávia Girardo Botelho Borges (U. Federal de Mato Grosso)

Diversidade de públicos de português língua não materna e suas implicações metodológicas: experiências luso-brasileiras

Palavras-chave: português língua não materna; diversidade de públicos aprendentes; centralidade do aluno. O ensino de Português como Língua Não Materna (PLNM) tem-se vindo a afirmar, ao longo dos últimos anos, nas suas especificidades face ao ensino do Português como Língua Materna, dadas as características diferenciadas do público aprendente e dos contextos de aprendizagem. No entanto, importa enfatizar a polimorfia do público aprendente de PLNM e equacionar as implicações metodológicas que esta diversidade acarreta. Assim, as perguntas norteadoras deste estudo foram: Que implicações didáticas podem ter o contexto de aprendizagem, o perfil e as necessidades dos aprendentes? Como operacionalizar estes aspetos na produção de materiais didáticos e na sua implementação em sala de aula?. O estudo tem por base documentos reguladores, não sendo, todavia, descurada a observação direta docente das autoras deste estudo e os relatos recolhidos pelas mesmas junto de outros docentes. Em termos metodológicos, este trabalho apresenta experiências desenvolvidas, em Portugal e no Brasil, consubstanciando-se na elaboração, testagem e monitorização de uma proposta de sequência didática para o nível A1/Básico, e dos materiais correspondentes, adaptada a diferentes públicos de PLNM, a saber: (i) um grupo de aprendentes de diferentes nacionalidades e línguas maternas a estudar português em Portugal; (ii) um grupo de aprendentes surdos a estudar português no Brasil; (iii) um grupo de aprendentes indígenas a estudar português no Brasil; e (iv) um grupo de aprendentes hispano-falantes pós-graduandos a estudar português no Brasil. Os resultados prévios revelaram o imperativo de adequar aos diferentes públicos o trabalho do mesmo tema e conteúdos, ainda que estes se enquadrem num mesmo nível de proficiência. No futuro, pretendemos alargar esta pesquisa a mais grupos e a outros contextos de ensino-aprendizagem de português, nomeadamente a outros países de língua oficial portuguesa e a países em que o português não é a língua oficial. Susana Rocha da Silva (U. Milão)

Boas práticas na gestão de turmas mistas: que papel para os aprendentes de português língua de herança integrados nos cursos de português língua estrangeira?

Palavras-chave: Português Língua Estrangeira; Português Língua de Herança; diferenciação pedagógica. No contexto universitário italiano, os falantes de Português Língua de Herança (PLH) têm geralmente como única opção para aprender Português a de se integrarem nos cursos de Português Língua Estrangeira (PLE). Na gestão desta turma mista, o professor tem a tripla missão de adotar uma prática pedagógica diferenciada adequada a cada um destes dois grupos, de gerir eventuais constrangimentos e frustrações fruto de motivações e proficiência por vezes muito distintas, mas também de fazer com que o contacto entre aprendentes PLE e PLH possa ser uma experiência enriquecedora e significativa para ambos os grupos e de valor acrescido para o curso. Nesta reflexão, pretendemos explorar os elementos que acomunam as boas práticas na gestão de turmas mistas LE e LH de nível universitário (Montrul 2011, Soares 2012, Silva 2010) nomeadamente ao nível da realização de trabalhos em pares e tarefas que envolvem de forma privilegiada os aprendentes de LH.

Apresentaremos o relato de um projeto em fase inicial realizado por um grupo de falantes de PLH (com laços a Portugal, Brasil e Cabo-Verde) integrados no curso de PLE da Universidade de Milão, que procura pôr em campo algumas destas práticas. Após uma primeira fase de pesquisa das motivações subjacentes ao estudo da LP e do perfil sociolinguístico destes aprendentes, o projeto consistiu em confiar-lhes a programação e apresentação de um ciclo de cinema pensado para toda a turma, intitulado “Cinema e identidade”, que reflita, portanto, as suas identidades linguísticas e culturais. Através deste projeto pretende-se verificar de que forma iniciativas deste tipo podem ser significativas para os falantes de PLH – através da criação de espaços de construção identitária – e para os aprendentes de PLE – através da criação de espaços de contacto sem intermediários com interlocutores de diferentes variantes linguísticas e intérpretes de várias culturas em português. Marcella Iole da Costa (U. Presbiteriana Mackenzie/ U. Minho)

Questões linguísticas e identitárias na América pós-colonial: há espaço para o português?

Palavras-chave: língua portuguesa, identidade; estudos culturais. A partir de uma experiência de ensino de PLE realizada no ano letivo de 2015-2016 na Florida International University, Miami - FL, um ambiente já bilíngue (onde o inglês e o espanhol aparecem na mesma proporção), foi possível perceber que a questão linguística se caracteriza como um grande diferenciador identitário nos indivíduos observados. Com base nessa percepção, decidiu-se verificar se a aquisição do português como língua estrangeira também teria algum tipo de manifestação na questão identitária desses falantes, visando responder aos seguintes questionamentos: que lugar o português ocupa em um espaço multilíngue e de que maneira (com que marcas linguístico-culturais) a língua portuguesa se manifesta / se percebe como diferenciador identitário em falantes que não a têm como língua materna. Para tanto, faz-se necessário estudar os conceitos de identidade (com base em HALL, 1990, 1996; BAUMAN, 1996) e de lusofonia (com base em BASTOS; ARAKAKI, 2016 e FIORIN, 2006) sob a perspectiva dos Estudos Culturais, e traçar também um breve panorama sobre a questão do Pós-Colonialismo dos países da América Latina, comparando-os com os países africanos de língua portuguesa. Com o aporte teórico acima mencionado, será feita uma análise de dados obtidos por meio de entrevistas aprofundadas com alunos atualmente matriculados no Programa de Português da Florida International University. Por meio dos resultados obtidos, objetiva-se apontar mais formas de promoção da língua portuguesa e metodologias de ensino de PLE que levem em conta os aspectos identitários e culturais não só dentro dos espaços lusófonos, mas também onde se pretende difundir o português nos espaços internacionais.

Bruno Alexandre Miranda Coimbra (ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa)

Políticas de Difusão da Língua Portuguesa: O projeto Centros de Aprendizagem e Formação Escolar em Timor-Leste

Palavras-chave: Políticas Públicas; difusão do português; países de língua portuguesa. Foi nosso intuito estudar a política de difusão da língua portuguesa na diáspora com especial enfoque no mecanismo da cooperação portuguesa, através de um programa específico de cooperação, projeto Centros de Aprendizagem e Formação, levado a cabo pelo governo português numa cooperação trilateral no território de Timor-Leste. A importância que o governo português atribui ao carácter ideológico e comunicacional da língua portuguesa é de extrema importância e está veiculada em praticamente todos os programas de governo. A questão do planeamento linguístico ou política linguística enquanto atividade de intervenção e regulação do uso das línguas em contextos (pluri)determinados, com vertentes prescritivas mais ou menos claras, em termos de estatuto e distribuição, por exemplo, e com uma forte componente de intervenção ao nível da educação com especial enfoque nas políticas linguísticas educativas. Estas atividades resumem-se ao conjunto de tentativas explícitas – planificação linguística – ou implícitas – política estrutural – de regular o estatuto, a forma, a aprendizagem e o prestígio das variedades linguísticas presentes no país. Assim sendo, ao delinear-se um programa de difusão de língua ou de imersão linguística deve-se ter em conta o ambiente linguístico onde se vai desenvolver, a cultura linguística dominante da população e as suas práticas efetivas em contexto formal ou informal do uso da língua. Pretendemos, assim, enquadrar as políticas como meio de promoção e difusão da língua portuguesa. Desta forma, pretendemos estudar a forma como estas enformam os projetos de governo e qual foi a estratégia adotada para veicular a língua portuguesa num território que adotou a língua portuguesa como língua oficial, o território de Timor-Leste, e aferir qual o planeamento linguístico adotado por Portugal para a consecução dos objetivos a que se proponha através da caraterização do projeto Centros de Aprendizagem e Formação Escolar reforçando a presença portuguesa através dos eixos de intervenção: reintrodução, ensino, difusão e consolidação da Língua Portuguesa. Krisztina Babos (U. Economia de Budapeste, U. Ciências Aplicadas)

Novas questões de política de língua para o português

Palavras-chave: capital simbólico; estatuto de língua; política de língua. Nesta comunicação esboçam-se muito brevemente as metas da minha tese, os métodos e resultados da exploração sobre questões de uma política de língua para o português tendo em conta que as condições do estatuto oficial da língua portuguesa ‒ da sexta língua mais frequentemente usada no mundo ‒ diferem de modo significativo nas diferentes regiões geográficas, nomeadamente nos países da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). Tratei como facto, que nos dados países a situação linguística é influenciada e formada pelas condições de convivência com várias línguas e pelas medidas referentes à(s) língua(s). O objeto da minha investigação foi a exploração das questões e das medidas de política de língua que dizem respeito à língua portuguesa e a exploração dos possíveis estatutos e papéis dela como capital simbólico. Interpretei o conjunto dessas medidas como objeto da política de língua. Abordei as minhas metas na altura da unificação definitiva da língua portuguesa. O Novo Acordo Ortográfico já está válido em vários países da Comunidade. Observando as línguas do mundo, a decisão da política de língua de unificar o português foi um caso

especial. Interpretando as práticas relativas às línguas no Brasil e tendo em conta a unificação de código português pôs-se em questão a sustentabilidade dos dois centros de normas, salientaram-se diferentes direções dos possíveis progressos no futuro da língua portuguesa e questões avançadas de uma responsabilidade para tomar por ela. A tese foi uma tentativa de exame duma fase do processo de desenvolvimento da língua portuguesa sobre o que então pensei que poderia ser descrito mais tarde. Quais são as tendências hoje? Paul O'Neill (U. Sheffield)

What is the Portuguese Language? Perspectives from Sociohistorical Linguistics

Palavras-chave: Global language; language ideologies; language variation and change. Portuguese is comparable to Spanish and English in its number of speakers and geographical reach but it is unlike these languages in that the spoken language displays significant morphological and syntactic variation with respect to the written standard and such variation is used by an important proportion of speakers and even the political and social elite. For example, nominal (Brandão 2013) and verbal agreement (Viera and Bazenga 2013) have been characterised as merely variable rules in BP and the Portuguese of São Tomé (os menino canta) as opposed to categorical rules in EP (os meninos cantam). Likewise, in the spoken language of the educated classes in the south-east of Brazil the pronoun você is standard but its accusative counterpart (te) corresponds etymologically to the pronoun tu as does the verbal agreement in the imperative (vai embora, me fala, me passa). In parts of the south the standard pronoun is tu but the verbal agreement corresponds to that of você (tu foi, tu nasceu, tu cantava). Such variation, which is not limited to those who are not held in high-esteem in society but also present in the speech of the rich and powerful represents a challenge for teaching Portuguese to native English-speaking students. These students approach foreign language study with entrenched standard-language-ideology beliefs and are learning languages within institutions which historically have actively promoted and endorsed such beliefs. In this talk I argue that the only way to teach Portuguese so as to prepare students for the reality of the Portuguese language in the world is via knowledge and understanding of what languages actually are and how and why they change. In this talk and from the perspective of a socio-historical linguist I suggest ways in which this can be done. Ultimately, I am answering the question: what is the Portuguese language?

Pedro Marques (Instituto Camões)

Parva que Sou: proposta de trabalho para A Level de português

Palavras-chave: A Level; língua portuguesa; materiais. Os novos programas de línguas de GCSE e A Level - com a primeira avaliação a acontecer, para a língua portuguesa, na primeira metade de 2020 - trouxeram a preocupação com a adequação dos conteúdos e das capacidade exigidas à maturidade dos alunos (Ayres-Bennett and Carruthers 2019). Resultado de uma tentativa de imprimir um cunho mais académico aos programas, os novos requisitos (DfE 2015) põem a ênfase na capacidade dos alunos de discutirem obras literárias e cinematográficas, e na aprendizagem de conhecimentos de carácter histórico e sociocultural. No fundo, o que se quer é colocar alunos com níveis de maturidade e de cultura geral diferentes a discutir assuntos de alguma complexidade e de forma relativamente aprofundada. Partindo da ideia de ensino de línguas como ensino de conteúdos, e com base na minha experiência de ensino do anterior e do atual programa, trago para esta oficina uma base de trabalho sobre a qual vamos refletir. Tendo como objetivo final proporcionar aos alunos uma introdução aos temas acessível mas desafiante, é minha intenção promover a “afinação” coletiva dos materiais. Até que ponto devemos dividir o tema em peças assimiláveis, ou, por outro lado, até que ponto devemos apresentar problemas em bruto para os alunos resolverem? Até que ponto devemos orientar o trabalho para um resultado esperado, ou até que ponto devemos abrir a novas possibilidade? A base de trabalho é uma sequência de tarefas sobre o tema “Parva que sou,” lançado pelo grupo musical Deolinda em 2011. O tema suscitou uma discussão em Portugal sobre as razões da precariedade social e económica vivida por toda uma geração de jovens. A oficina traz à discussão uma proposta de trabalho que usa este tema musical como ponto de partida para o estudo da unidade “O mundo do trabalho - A vida laboral e atitudes face ao trabalho; o desemprego”.

Krisztina Babos (U. de Economia de Budapeste, U. de Ciências Aplicadas)

Dois exames de uma língua - Uma pesquisa do ponto de vista de política de língua sobre o CAPLE e o Celpe-Bras

Palavras-chave: avaliação, CAPLE/CELPE-Bras; exame. O poster apresenta uma breve comparação dos dois exames de Português como Língua Estrangeira. As diferenças do ponto de vista da realização do exame podem ser abordadas claramente. Os exames do Centro de Avaliação e Certificação de Português Língua Estrangeira (CAPLE) podem ser realizados por quem não tem o português como língua materna e queira comprovar, para fins educativos, profissionais ou outros, a sua competência em português, nos termos reconhecidos por um certificado ou diploma. Os Certificados do CAPLE atestam as capacidades de uso da língua correspondendo aos níveis A2-C2 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR). A motivação principal para a elaboração do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (CELPE-Bras) foi a necessidade de então de criar um exame, uma certificação de uso da língua portuguesa padronizada para a seleção de estudantes de intercâmbio, principalmente para os que se candidatavam ao Programa de Estudantes-Convênio de Graduação, programa do MEC/MRE que oferece educação superior em universidades brasileiras a cidadãos de países em desenvolvimento que mantêm acordos educacionais e culturais com o Brasil. Os dois exames foram introduzidos no ano 1998. Pelos dados publicados o CAPLE tem 92 Locais para Aplicação e Promoção dos Exames do Centro de Avaliação e Certificação de PLE e o CELPE-Bras 125 Postos Aplicadores credenciados a nível mundial. Ao longo da história de existência e pelos aspetos da comparação apresentam-se questões, as quais pretenderiam justificar a equivalência, mas ao mesmo tempo chamam a atenção para possíveis pontos não equivalentes do acesso dos dois exames com o próprio Certificado de Português como Língua Estrangeira do ponto de vista de política de língua. Paul O'Neill (U. of Sheffield); Sonia Buckland (U. of Sheffield)

Online Resources for varieties of spoken Portuguese

Palavras-chave: Varieties of Portuguese; online materials; teaching resources. It is no surprise that the Portuguese language displays much geographic variation: it is the sixth most spoken language in the world; it is spoken as a native language by approximately 202 million people, and it is the official language of nine countries1 (ten including the special administrative region of Macau), which span four continents – Asia, Africa, Europe and South America. Despite these facts, the linguistic variation present in Portuguese is not readily accessible online, especially when compared with the closely related language Spanish. In this poster presentation, I briefly describe the aims of my ongoing project on Variation and Change in Portuguese and showcase the projects website and its resources. These include recordings of speakers of different varieties of Portuguese performing the following tasks: A. Talking about the city/region where they were born and its customs and traditions. B. Talking about a book/film/performance/ which they especially enjoyed and why they enjoyed it. C. Talking about the speech of the place where they were raised and any salient characteristics. D. Narrating the story Frog, Where Are You? by Mercer Mayer. This is a book of illustrations (no text) which tells the tale of a young boy who loses his frog and his quest to recover the frog. E. Reading out the story of the Sun and the Wind (200 words).

The aim of the poster presentation is not only to showcase our materials but also to seek feedback on them and, for future recordings, seek advice as to what materials would be most helpful for students and teachers of Portuguese. Maria de Lurdes Gonçalves (I. Camões & U. Aveiro); Mónica Bastos (I. Camões & U. Aveiro)

Mediação no PLH: o papel dos descritores do QECR/VC

Palavras-chave: Mediação; descritores; português língua de herança. O ensino português no estrangeiro (EPE) consubstancia um espaço de ensino e vivência da cultura e língua portuguesas com o objetivo de ajudar crianças e jovens a construir uma identidade coesa e a desenvolverem a capacidade de se sentirem em casa, tanto no país de acolhimento, como no de origem das suas famílias, e também no mundo. A par das competências linguístico-comunicativas e interculturais, neste espaço onde várias línguas e culturas estão em contacto, também se desenvolvem competências de mediação, "In mediation, the user/learner acts as a social agent who creates bridges and helps to construct or convey meaning, sometimes within the same language, sometimes from one language to another (cross-linguistic mediation)" (CEFR/CV, 2018: 103). Em foco está o papel da linguagem em processos de criação de espaços e condições de comunicação e/ou de aprendizagem, ou seja, modos de colaboração para construção de novos significados, encorajando os interlocutores a construir ou a entender novos significados, passando nova informação de uma forma apropriada em contextos diversos: social, pedagógico, cultural, linguístico ou profissional (CEFR/CV, 2018). Neste enquadramento, apresentamos um estudo centrado na competência de mediação da comunicação e desenvolvido em dois contextos do ensino de português língua de herança (PLH), Luxemburgo e Suíça. Sendo o trabalho de planificação, implementação e avaliação de atividades para o desenvolvimento de competências específicas uma das áreas assinaladas como necessidade de formação pelos docentes do EPE, este estudo tem como objetivo compreender em que medida os descritores do QECR/VC auxiliam o trabalho docente de planificação, implementação e avaliação de atividades para o desenvolvimento da competência de mediação dos alunos de PLH.Neste póster partilharemos as atividades para o desenvolvimento da competência de mediação planificadas, implementadas e avaliadas em ambos os contextos EPE, bem como os comentários dos professores participantes em relação ao processo desenvolvido e à pertinência do uso dos descritores para o trabalho docente orientado por competências. Katsumi Kosaka (Universidade do Japão)

Uma prática do ensino de português no Japão com o uso de concursos

Palavras-chave: uso de concursos; ensino de português como língua estrangeira para falantes de outras línguas; atividade extraclasse. A população de residentes estrangeiros na sociedade japonesa é de 2.637.251 pessoas, dentre elas, o número de brasileiros é de 196.781, com o que fica em quinto lugar. Particularmente, a província de Aichi, onde se localiza a nossa universidade, “Universidade da Província de Aichi”, é a região onde há o maior número de residentes brasileiros no Japão. Entretanto, eles nem sempre adquirem suficientemente proficiência quanto à língua japonesa, pelo que, a maioria deles enfrenta problemas no que se refere a esse idioma. Com vistas a esta situação, na Universidade da Província de Aichi, são oferecidas aulas de portugugês como uma das aulas optativas de línguas estrangeiras, nas áreas de medicina ou de educação, a fim de criar recursos humanos capazes ao apoio no que diz respeito ao aspecto da língua. No ano passado, os alunos das classes de “Português I” e “Português II”, participaram em concursos de português realizados fora da Universidade. Os alunos de primeiro ano que aprendem o português pela primeira vez, participaram no “concurso de recitação” e os alunos

de segundo ano, que já tiveram oportunidade de receber a aula de “Português I”, participaram no “concurso de redação e oratória”. Como resultado, podemos verificar a ocorrência de vários efeitos sobre os participantes dos concursos, tais como a melhora de várias proficiências no português e a aquisição de conhecimentos relacionados à cultura brasileira. Nesta apresentação, expomos uma atividade educativa com o uso de concursos como um exemplo possível das práticas de ensino de português como língua estrangeira num país onde não se fala a língua portuguesa. Annete Baldi

Elefante Letrado: Ler para entender

Palavras-chave: Livro Digital; Leitura; Compreensão Leitora. O livro eletrônico é um dos novos desafios para o ensino da leitura e das competências leitoras no Século XXI, pois o livro impresso deixou de ser o único objeto de leitura. Com o propósito de integrar crianças de 6 a 11 anos à cultura letrada por meio de uma ferramenta de apoio ao ensino, sustentada pelas novas tecnologias digitais, o Elefante Letrado está estruturado a partir de um acervo composto por 562 livros em Português, de diferentes gêneros literários: parlenda, adivinha, conto, poesia, fábula, conto de fadas, história em quadrinhos, imagem, lenda, novela, além de textos informativos, a saber: biografias, instruções sobre experiências científicas e curiosidades. Os livros estão classificados em cinco níveis relacionados ao processo de apropriação da leitura dos estudantes, dispostos em estantes de A a Z. Nos níveis iniciais, eles apresentam a opção de áudio com leitura automática e highlights. A Plataforma também disponibiliza atividades de compreensão sob a forma jogos de perguntas: quiz, jogo de memória, jogo de amarelinha e liga-pontos. A avaliação da compreensão das atividades se dá com base em três habilidades de compreensão leitora (1-localização de informações implícitas; 2-estabelecimento de relações entre partes do texto; 3- inferência de informações) e 15 objetivos relacionados a essas habilidades, os quais ficam vinculados às perguntas em cada atividade. O professor acompanha a performance dos estudantes através de diferentes relatórios e gráficos que indicam o tempo de leitura, o número de livros lidos ou escutados, a listagem de livros lidos e os acertos nas atividades. A Plataforma (www.elefanteletrado.com.br) oferece ainda outras funcionalidades, tais como: gravação da leitura do estudante em mp3, aplicação de tarefas para toda a turma ou para algum estudante individualmente, delimitação da janela de visualização para o estudante acessar alguns ou todos os níveis e customização de Trilhas de Leitura. Daniela Rego (International School of London)

Learning Portuguese in an IB school: café da manhã, pequeno-almoço or mata-bicho?

Palavras-chave: Portuguese; International; IB. Mother-tongue provision is supported by International Baccaulareate (IB) in order to assure students develop their language skills. At the International School of London (ISL) we celebrate languages and cultures but our final goal is to allow our students to achieve effective academic bilingual skills through a structured Mother Tongue programme. We have 25 mother mother-tongue/heritages languages this academic year. Establishing and maintaining effective mother tongue/heritage programmes involves a great deal of planning, flexibility on the part of community members and taking a long term view from educational organisations. Being a teacher of Portuguese Mother Tongue at ISL offered me great challenges for professional development. For example, maintaining student’s interests in learning Portuguese and providing them a valuable learning experience in a multicultural context. Also find balanced textbooks and resources that take in account different variants of the Portuguese language. It is also being an opportunity to explore current technology

available and find solutions to articulate Portuguese in Primary Years Programme, Middle Years Programme and Diploma Programme. However the major challenge seems to be the design of suitable units for all students. In this presentation I offer my personal and professional perspective how an inquiry based curriculum as a positive impact related to teaching and learning Portuguese in an international educational context. I will show examples of activities and raise some issues for general discussion and reflection.

Camila Dilli (Aarhus U.); Bruna Morelo (Guangdong U. Foreign Studies); Margarete Schlatter (U. Federal do Rio Grande do Sul)

Estudos de Letramento acadêmico e o ensino de língua adicional: explorando parâmetros para a elaboração de materiais didáticos

Palavras-chave: português como língua adicional; estudos de letramento acadêmico; material didático. Neste trabalho apresenta-se uma unidade didática para o ensino de português como língua adicional que introduz o gênero ‘artigo científico’ por meio do enfoque no ‘resumo’ (abstract), compreendido como um gênero que permeia os processos de seleção de leituras bem como de participação autoral em eventos e publicações acadêmicas, integrante, portanto, das práticas letradas na academia. Construída com base nas experiências das autoras com a produção de materiais didáticos que visam ao letramento acadêmico (Dilli, 2013; Morelo, 2014), a unidade didática foi desenvolvida para um programa de mestrado interdisciplinar de uma universidade fora do Brasil, que inclui o ensino de português como língua adicional. A discussão do material é feita com base nas noções de gênero do discurso (Bakhtin, 2003) e de uso da linguagem (Clark, 1996), assim como nos estudos de Letramento Acadêmico e em suas contribuições pedagógicas (Lea & Street, 1998; Lillis, 2001; Lea, 2004), área cujo o desenvolvimento pedagógico tem sido apontado como incipiente (Lea, 2004: Lillis; 2003), plural e ainda não encerrado (Lillis et al, 2016). O objetivo da discussão, de caráter exploratório, é, a partir da apresentação da unidade didática, debater a elaboração de parâmetros para construção de materiais didáticos que se alinhem aos estudos de letramento acadêmico, haja vista a abrangência das orientações fornecida nesses estudos, em geral dirigidas ao desenho de cursos, não ao de materiais didáticos para o ensino de língua adicional, especificamente. Daniela Doneda Mittelstadt (King's College London); José Peixoto Coelho de Souza (U. Manchester)

A elaboração de materiais didáticos para estudantes de português no contexto universitário britânico

Palavras-chave: material didático; ensino de português como língua adicional; ensino superior. Segundo Coelho de Souza e Mittelstadt (em preparação), a maior parte dos estudantes dos cursos de graduação em português no Reino Unido possui conhecimento prévio de espanhol em nível intermediário, visto terem prestado o exame de acesso à universidade (A-Level) para esse idioma. Isso faz com que possuam especificidades normalmente associadas a estudantes de português cuja primeira língua é o espanhol, tal como uma maior compreensão escrita devido a um conhecimento lexical prévio mais amplo em função das palavras cognatas nas duas línguas e a semelhanças no sistema gramatical (GRANNIER, 2002; COELHO, 2013). Em virtude disso, este trabalho tem como objetivo discutir as possíveis implicações pedagógicas desses fatores para a elaboração de materiais didáticos para esse contexto de ensino, no qual atuamos. Para tanto, apresentaremos e analisaremos duas versões de uma mesma unidade didática elaboradas para alunos de graduação falantes de inglês em nível A1/A2 com perfis distintos: com e sem conhecimento prévio de língua espanhola. Ambas as unidades estão fundamentadas nas concepções de uso da linguagem como prática social (CLARK, 2000; REDDY, 2000), de gêneros do discurso como tipos relativamente estáveis

de enunciados (BAKHTIN, 2003) e de aprendizagem como um fenômeno social realizado nas interações com os outros (VYGOTSKY, 1984; ABELEDO, 2008). A unidade didática para os estudantes que já falam espanhol apresenta: seleção de textos, especialmente escritos, mais linguisticamente complexos; foco das tarefas em aspectos divergentes entre o português e o espanhol; e menos tarefas de auxílio para a interpretação dos textos orais e escritos. Com este trabalho, pretendemos contribuir para uma discussão sobre a produção de materiais didáticos voltados para as necessidades dos alunos de português como língua adicional no contexto universitário britânico e, de modo mais geral, para o ensino de português para falantes de espanhol.

Luís Gomes (U. Glasgow); Ana Sousa Martins (U. Nova de Lisboa, FCSH)

Leitura extensiva e aquisição de vocabulário: observações preliminares

Esta observação explora como a instrução focada na forma explícita através da leitura extensiva facilita a aquisição de vocabulário quando comparada com exposição a listas bilingues de palavras seguidas de um exercício de preenchimento de espaços. Ambos os métodos concentram a sua atenção diretamente na palavra em si e, portanto, argumenta-se que ambos os métodos se incluem na categoria de aprendizagem intencional de vocabulário. Os resultados de correção ortográfica e semântica foram avaliados por teste-t de amostras desemparelhadas. Criaram-se dois grupos para o experimento, onde 43 alunos da Universidade de Glasgow, com cinco meses de aprendizado de PLE, foram distribuídos por um grupo de controlo e de experimento. O grupo de experimento leu dois contos modificados («graded readers») com glosas à margem do texto para as palavras alvo e distratores, com tradução direta para inglês; o grupo de controlo leu uma lista de palavras traduzidas, seguida de um exercício de vocabulário (preenchimento de espaços). Ambos os grupos completaram um pré- e pós-teste idêntico, que consistiu num exercício de tradução de palavras. O pré-teste diferiu do pós-teste apenas na ordem das palavras apresentadas. Os valores apresentados entre o pré-teste e o pós-teste foram de um ganho marginal, com uma diferença estatisticamente relevante entre os dois grupos, sugerindo que tanto a aprendizagem em contexto como em isolamento tem um impacto (aquisição imediata) semelhante. Contudo, o ganho marginal serve de base para a necessidade de melhorar a conceção dos materiais, para um estudo em maior escala envolvendo uma coorte mais ampla de alunos em universidades britânicas.

Dilne Cleia Freitas dos Santos; Karina Costa Vieira; Antonio Lobato Junior; Laura Gutierrez; Jacineide da Cruz Conceição; Antonio Eustaquio Lino (UEAN)

Caraterização da escrita do português como língua estrangeira (PLE) entre hispanofalantes universitários em Bogotá

Palavras-chave: caracterização da escrita; PLE; hispanofalantes. O presente trabalho, realizado pelos docentes de português da Universidade EAN, Bogotá, Colômbia, buscou descrever, analisar e interpretar o desenvolvimento da escrita do PLE entre hispanofalantes, estudantes universitários, indicando seus principais problemas, seus avanços e suas possibilidades de crescimento. A partir de uma classificação predeterminada de tipos de erros, reuniram-se e tipificaram-se ao redor de 7000 equívocos em aproximadamente 470 redações ao longo de 4 meses. As primeiras análises indicam que a) os estudantes trabalhadores, que vêm às aulas na parte da noite, são os que, proporcionalmente, comentem o maior número de erros em suas redações; b) a acentuação, o baixo vocabulário e a pontuação são, nesta ordem, os erros mais frequentes nas redações de maneira geral; c) na categoria pontuação, o uso da vírgula é o mais problemático e que necessita uma atenção pontual. As conclusões iniciais revelam a necessidade de continuar levantando esse tipo de dados com o fim de adaptar com frequência os materiais didáticos e o discurso docente a estas dificuldades. Indicam também a urgência de avançar em tipos de coletas de dados cada vez mais confiáveis e seguros no tocante ao tipo de classificação feito. O primeiro resultado concreto desta pesquisa é a produção, já em operação, de fichas de estudos adaptadas a essas necessidades e em sintonia com a filosofia da instituição. O projeto completo contempla a construção da caracterização também da fala dos hispanofalantes com o fim de contribuir com melhores metodologias de ensino e de aprendizagem no estudo de PLE.

Carla Cristina Munhoz Xavier (U. York)

A new approach to teaching pronunciation

Palavras-chave: curriculum in Portuguese L2; improving pronunciation; teaching pronunciation. Research in teaching pronunciation to L2 learners has been vastly discussed curriculum issues when teaching English or other languages (2; 4). In particular, the literature has looked at how to improve pronunciation of Spanish, Chinese and English speaking learners of Portuguese (1; 3). However, more research is necessary to address the challenges of teaching nasal vowels. The present paper proposes a new approach to teach these sounds based on perception and production activities. Relevant activities, in four Portuguese for Foreigners textbooks, were inspected to see how these vowels are taught (Muito Prazer, Bom dia Brasil, Nota 10, Novo Avenida Brasil 1). While the first and second books do not present exercises specifically aimed to improve pronunciation, the latter books do. In Nota 10, the sounds are taught based on spelling, rather than on phonology. In contrast, in Novo Avenida Brasil, pronunciation is taught based on the way the speech sounds should be realized phonetically. The activities in this source distinguish between nasal vowels and nasal diphthongs, but are based on auditory perception only, without much emphasis on production, that is, speaking. The proposed activity aims to make the students aware of how nasal vowels are produced. It is divided into three tasks: first, a picture of the vocal tract is shown in a slide and a phonetic description is provided. Second, the students learn how to make the sound by comparing it to a similar English sound, ng (for example, in bringing). After mastering its production, the students are asked to say words like bom in Portuguese, as if it would with ng. This task will pave the way to a third and final perception and production activity in which the students are going to read aloud a list of words, in pairs, to inspect their own production.

Thaïs Cristófaro Silva (U. Federal de Minas Gerais)

O ensino de pronúncia para o português brasileiro: o foco na inteligibilidade

Palavras-chave: fonética, fonologia, pronúncia, variação, padrão. Este trabalho discute aspectos relacionados com o ensino de pronúncia, e considera uma proposta de como o ensino sobre a sonoridade pode ser implementado para o Português Brasileiro (PB). De maneira geral, a pronúncia é negligenciada no ensino de línguas estrangeiras. Línguas que são vastamente estudadas, como o inglês ou o espanhol, apresentam materiais específicos para o ensino de pronúncia (O'CONNOR 1980, HUALDE 2005). Tipicamente, a maioria destes materiais apresenta teor técnico excessivo ou privilegia variedades linguísticas abstratas como, por exemplo, RP (Received Pronunciation, UK); GA (General American, USA), BA (Broad Australian) ou Espanhol Peninsular. Para o PB, um dos poucos títulos específicos sobre pronúncia é Perini (2003). Um dos problemas que desafia o ensino de pronúncia é a escolha da variedade dialetal a ser ensinada. Por que escolher uma variedade regional em detrimento de outra? Os critérios para privilegiar qualquer variedade específica pautam-se em aspectos não-linguísticos. Em princípio, toda e qualquer variedade regional é boa o suficiente para fins de comunicação. Jenkins (2000) apresenta uma proposta de ensino de pronúncia para o inglês, sugerindo que a inteligibilidade mútua é mais relevante do que a imitação de sotaques nativos “padronizados”. O trabalho a ser apresentado sugere que o ensino de pronúncia pode combinar treinamento técnico e aspectos que incorporem a diversidade cultural e regional da língua com o objetivo do aprendiz consolidar uma pronúncia que agrega sistematicidade e variabilidade. Esta abordagem sugere que aspectos linguísticos combinados

com aspectos sociolinguísticos, históricos e políticos devam ser acrescentados ao ensino de PLA (Português como Língua Adicional). A meta é um sotaque com excelente grau de inteligibilidade que fomente a comunicação fluida entre falantes (DERWING 2018). Esta abordagem não apenas se propõe a promover princípios sólidos de inteligibilidade na comunicação, como também permite que em situações avaliativas os aspectos da pronúncia tenham critérios objetivos.

Rebeca Schumacher Fuão (U. Oslo)

Os desafios do ensino dos tempos do pretérito da língua portuguesa na Universidade de Oslo

Palavras-chave: português língua estrangeira; pretérito; gramática contrastiva. Esta comunicação tem por objetivo apresentar e discutir os desafios encontrados no ensino de língua portuguesa, mais especificamente dos tempos verbais do pretérito, no curso de gramática da Universidade de Oslo (UiO), na Noruega. Primeiramente, apresentaremos como o departamento de português está organizado dentro dessa universidade, a fim de situar o curso de gramática no percurso do estudante de língua portuguesa. Em seguida, apontaremos um interessante aspecto sociocultural do ensino de línguas na Noruega: a forte presença de uma cultura de ensino de gramática contrastiva no ensino de línguas. Tanto para o aprendizado do norueguês como língua estrangeira, como para o aprendizado de uma outra língua estrangeira que não o inglês (língua bastante solidificada na sociedade norueguesa), o estudo contrastivo entre a língua materna e a língua estrangeira alvo parece ocupar um espaço importante nas salas de aula da universidade. Por fim, partiremos para o relato específico da nossa experiência como professores na UiO, seguido de uma análise mais pontual do ensino dos tempos verbais do pretérito no modo indicativo do português. Aqui, parece que os estudantes noruegueses sofrem uma grande influência da língua materna e da língua inglesa, considerada a segunda língua do país, e apresentam dificuldades em adaptar as formas verbais existentes no norueguês para a língua portuguesa. A análise contrastiva dessas formas verbais pode acabar por auxiliá-los ou dificultá-los neste processo. Assim, propomos nesta comunicação uma discussão sobre as vantagens e as desvantagens desta cultura de ensino, discussão que se limitará ao caso específico do aprendizado dessas formas verbais. Gabriela Castelo Branco Ribeiro (U. Dundee); José Peixoto Coelho de Souza (U. Manchester)

O uso de canções para o desenvolvimento da consciência intercultural no projeto dos workshops e festival de música brasileira

Palavras-chave: promoção da língua portuguesa; interculturalidade; uso de canções. Apesar de ser uma língua global, presente nos quatro cantos do planeta e falada por mais de 250 milhões de pessoas, o português ainda é considerado uma língua minoritária no Reino Unido (Marques, 2018). Em vista da necessidade de promover o idioma e as culturas dos países lusófonos como forma de lhes dar visibilidade e, potencialmente, atrair mais alunos para os cursos de graduação, o presente trabalho busca discutir o amplo potencial da canção para tal fim, concentrando-se também no seu papel para o desenvolvimento de uma consciência intercultural (Kramsch, 1993). Esse objetivo vai ao encontro das diretrizes da UNESCO de educação intercultural (UNESCO, 2006) e do Quadro Europeu Comum de Referência (EUROPA, 2011), que asseveram a importância de fomentar o plurilinguismo e a interculturalidade a fim de formar cidadãos mais aptos para lidar com as necessidades de um mundo cada vez mais globalizado. Para tanto, revisitamos o projeto dos Workshops e Festival de Cultura e Música Brasileira, realizado na Universidade de Glasgow em 2015 e apresentado em Ribeiro e Coelho de Souza (em preparação). Desta vez, enfocamos duas oficinas: a de samba, que procurou promover a reflexão sobre a multiculturalidade lusófona a partir do estabelecimento de relações históricas e temáticas entre o samba, o fado e as mornas; e a oficina “What else is there?”, cujo objetivo foi oferecer aos participantes a oportunidade de compartilharem seus próprios interesses musicais, explorando, assim, a interculturalidade ao dar

espaço às vozes que costumam ser silenciadas, tanto dos participantes quanto das canções não canônicas. Acreditamos que iniciativas como as aqui apresentadas permitem ilustrar o potencial da canção para a promoção da língua e da cultura, além de demonstrar que o trabalho com canções com vistas à interculturalidade não necessita ficar limitado à sala de aula, podendo também envolver a comunidade acadêmica e local.

Rafaela Gesta (U. Porto)

Manual didático português XXI, 2: da sua avaliação à sua complementação

Palavras-chave: manual didático; avaliação de manuais; Português Língua Segunda. Graças às evoluções referentes aos métodos de ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento tecnológico, tanto o conceito como a elaboração de manuais didáticos têm vindo a sofrer constantes alterações. Ainda assim, é possível afirmar que o manual didático está amplamente implantado no processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, merecendo, por isso mesmo, uma detida atenção no que diz respeito às vantagens e desvantagens que a sua utilização pode acarretar. No que concerne ao caso do português como Língua Segunda (LS), a elaboração de manuais didáticos depara-se com uma dificuldade extra: a inexistência de um programa emanado pela Direção Geral de Educação. Deste modo, os documentos reguladores existentes, tal como o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, e o volume acompanhante com novos descritores, o Referencial Camões, o QuaREPE e as Orientações Programáticas de Português Língua não Materna (PLNM) para o Ensino Secundário e para o Ensino Básico servem de base à realização dos manuais didáticos presentes no mercado. Embora a apreciação da qualidade e da certificação dos manuais didáticos esteja prevista desde 1990, é de ressalvar que essa certificação não abrange os manuais de português LS/LE. De modo a tentar colmatar esta falha, alguns autores têm realizado análises de manuais publicados em contexto nacional. Face ao exposto, encetou-se um trabalho de investigação no âmbito de um estágio pedagógico realizado numa instituição de acompanhamento a migrações, em Portugal, que visou a reflexão sobre a importância do manual didático no processo de ensino-aprendizagem de português como LS, bem como a análise do manual didático adotado pela instituição: Português XXI, 2. Para tal, recorreu-se a parâmetros descritos e expostos em literatura específica. O estudo levado a cabo permitiu verificar que uma utilização crítica do manual pode implicar o recurso a complementos, nomeadamente, à sociedade hospedeira. Annete Baldi

Elefante Letrado: Ler para entender

Palavras-chave: Livro Digital; Leitura; Compreensão Leitora. O livro eletrônico é um dos novos desafios para o ensino da leitura e das competências leitoras no Século XXI, pois o livro impresso deixou de ser o único objeto de leitura. Com o propósito de integrar crianças de 6 a 11 anos à cultura letrada por meio de uma ferramenta de apoio ao ensino, sustentada pelas novas tecnologias digitais, o Elefante Letrado está estruturado a partir de um acervo composto por 562 livros em Português, de diferentes gêneros literários: parlenda, adivinha, conto, poesia, fábula, conto de fadas, história em quadrinhos, imagem, lenda, novela, além de textos informativos, a saber: biografias, instruções sobre experiências científicas e curiosidades. Os livros estão classificados em cinco níveis relacionados ao processo de apropriação da leitura dos estudantes, dispostos em estantes de A a Z. Nos níveis iniciais, eles apresentam a opção de áudio com leitura automática e highlights. A Plataforma também disponibiliza atividades de compreensão sob a forma jogos de perguntas: quiz, jogo de memória, jogo de amarelinha e liga-pontos. A avaliação da compreensão das atividades se dá com base em três habilidades de compreensão leitora (1-localização de informações implícitas; 2-estabelecimento de relações entre partes do

texto; 3- inferência de informações) e 15 objetivos relacionados a essas habilidades, os quais ficam vinculados às perguntas em cada atividade. O professor acompanha a performance dos estudantes através de diferentes relatórios e gráficos que indicam o tempo de leitura, o número de livros lidos ou escutados, a listagem de livros lidos e os acertos nas atividades. A Plataforma (www.elefanteletrado.com.br) oferece ainda outras funcionalidades, tais como: gravação da leitura do estudante em mp3, aplicação de tarefas para toda a turma ou para algum estudante individualmente, delimitação da janela de visualização para o estudante acessar alguns ou todos os níveis e customização de Trilhas de Leitura.

Elisa Alberani (U. Milão)

O ensino do português para fins específicos na universidade italiana: propostas metodológicas e didáticas para abordar esta “nova” disciplina

Palavras-chave: português para fins específicos; estudantes italianos; metodologias de ensino. O ensino da língua portuguesa nas universidades italianas é, em geral, bastante difuso. Os cursos curriculares e extracurriculares são cada vez mais numerosos, nomeadamente impulsionados pela procura de conhecimento do português tanto por parte dos alunos, quanto do mundo do trabalho. No entanto, o professor de língua portuguesa em Itália tem que enfrentar o problema da falta de materiais destinados a estudantes italianos. A escassez de livros didáticos é acompanhada pela total falta de material inerente ao português para fins específicos (PPFE), apesar de o mesmo ser proposto em vários cursos universitários - como no caso do estudo proposto - justamente para tentar aproximar o aluno do mundo do trabalho. Isso significa que o professor de PPFE neste contexto tem que criar de raiz um curso deste tipo e tem que produzir muitos materiais, autênticos, mas ao mesmo tempo nivelados de acordo com o QCER. O ponto de referência inicial é, muitas vezes, a combinação linguística português-inglês, para a qual existem muitos materiais e muita bibliografia, mas é necessário ir mais longe e encontrar uma metodologia eficaz, centrada nos alunos, para que a aprendizagem seja verdadeiramente ativa. Um dos principais objetivos dos cursos de PPFE é a criação de uma forte ligação com o mundo do trabalho, precisamente porque esta ligação é quase inexistente no sistema de ensino italiano. A presente comunicação pretende mostrar a situação do PPFE (nas variantes europeia e brasileira), na combinação linguística com o italiano, mas, acima de tudo, visa ilustrar possíveis propostas e metodologias de ensino desta língua ‘especial’, através da criação de materiais autênticos e da aprendizagem de ferramentas de tradução. O nosso raciocínio toma como ponto de partida um estudo de caso, ocorrido no curso de Língua portuguesa do Mestrado em Línguas Estrangeiras, na Universidade de Milão. Alexandre Ferreira Martins (U. Paul-Valéry Montpellier 3); Alessandra Bourlé (U. Rouen e Le Havre)

Revisitando o espaço e o conceito de tarefas no ensino de Português como Língua Adicional: um contraste teórico e metodológico

Palavras-chave: Tarefas; português como língua adicional; políticas linguísticas. As perspectivas de ensino em Português como Língua Adicional (PLA) no Brasil e em contexto europeu, tomando, neste caso, a influência de Portugal e as políticas linguísticas educacionais transnacionais que direcionam o ensino de língua portuguesa para estrangeiros, apresentam diferenças no que se refere aos pressupostos teórico-metodológicos (SCHOFFEN e MARTINS, 2016; MARTINS, 2016; 2017). Neste sentido, este trabalho delimita a conceitualização da noção de tarefas pedagógicas nas políticas linguísticas oficiais e não-oficiais da Europa – focalizando o caso de Portugal – e do Brasil em PLA; além disso, pretende-se igualmente recuperar o espaço ocupado pelas tarefas no ensino de língua portuguesa a fim de se elucidar de que maneira as diferentes concepções têm sido operacionalizadas em orientações curriculares e pedagógicas e em propostas pedagógicas na contemporaneidade. Esta comunicação, em um primeiro momento, traz uma breve explanação sobre as diferenças observáveis em políticas linguísticas europeias e brasileiras com relação ao

ensino de língua portuguesa para falantes de outras línguas segundo os seguintes denominadores: a) organização dos programas de ensino; b) conteúdos; c) competências; d) tarefas e atividades; e) proficiência. Neste sentido, é fornecida, de um lado, uma apreciação de documentos oficiais portugueses, especialmente o QuaREPE (2012) e o Referencial Camões (2017), e, de outro, uma descrição do contexto brasileiro a partir do impacto do exame Celpe-Bras para a consolidação da área de PLA no Brasil. Em um segundo momento, é descrito o tratamento dado por esses referenciais e por pesquisas acadêmicas da área de PLA nos dois países à noção de tarefas, foco desta comunicação. Busca-se apresentar as consonâncias e as dissonâncias de ambos os conceitos, na medida em que verificamos que as duas perspectivas de ensino vigentes buscaram um aperfeiçoamento e uma autonomia em relação à chamada Abordagem Comunicativa, presente entre os anos oitenta e noventa do século XX nos dois contextos.