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UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO

INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE

ESCUELA DE PSICOLOGA

Proyecto FONDECYT 1010319

Manual del Cuestionario de Metacomprensin Lectora

(MCL)

Administracin, Codificacin, Cmputo e Interpretacin.

Cuestionario elaborado por:Marianne Peronard Thierry

Nina Crespo Allende

Marisol Velsquez Rivera

Magdalena Unamonte de valos.

Normas y Manual elaborado por: Loreto Lillo Astudillo

Camila Rebolledo Ugarte

Vernica Romo Fernndez

1. DESCRIPCIN GENERAL

1.1. FICHA TCNICA

Nombre Original: Cuestionario de Metacomprensin Lectora (MCL). Dcima versin.

Procedencia: Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje, Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

Autores: Marianne Peronard Thierry, Nina Crespo Allende, Marisol Velsquez Rivera, Magdalena Unamonte de valos.

Administracin: individual y colectiva.

Duracin: entre 40 y 50 minutos.

Aplicacin: alumnos de cualquier tipo de establecimiento escolar que estn cursando octavo ao, segundo o cuarto ao medio.

Poblacin: V regin del pas.

Significacin: medida de la habilidad de Metacomprensin Lectora en sus seis campos: estrategias de planificacin, estrategias de comprensin, estrategias remediales, estrategias de evaluacin, teora de la tarea y teora del texto.

Tipificacin: en cinco categoras, en una muestra de la poblacin de octavo ao bsico, segundo y cuarto ao medio de la V regin.

Poblacin : 3297 sujetos.

Material: manual, cuadernillo de preguntas, hoja de respuestas, lpiz y goma.

2. FUNDAMENTACIN TERICA

Concepto de Metacomprensin Lectora

El concepto de conocimiento metacognitivo de la lectura o metacomprensin lectora acuado por Flavell en 1978 (en Flavell 2000), se refiere al saber reflexivo que el individuo posee de su hacer como lector, es decir, el conocimiento de la propia comprensin y de la actividad mental implicada en su proceso de lectura, lo que supone conocer hasta qu punto se comprende algo, y cmo se logra y evala la comprensin alcanzada.

Tanto como fenmeno a describir como habilidad a desarrollar, la metacomprensin lectora ha sido foco de atencin para profesionales e investigadores de la educacin, quienes destacan su importancia en los procesos de enseanza y de aprendizaje, y confluyen en la idea de que la educacin debera potenciar el desarrollo de un pensamiento reflexivo de la lectura por parte del individuo, que adems le permita aprender a aprender y manejar concientemente sus propios procesos cognitivos.

Modelo de Metacomprensin Lectora de Peronard, Crespo y Velsquez (1998)

Es importante sealar que entre los diversos autores que han investigado acabadamente esta habilidad (Piaget (1991), Wellman en Flavell (2000), Brown en Mateos (2001), Flavell (2000)) no existe un consenso en cuanto a la edad en la que comenzara su desarrollo. En relacin con esta discordancia de opiniones, Peronard et al.(1998) ha elaborado un modelo que rescata el consenso existente entre estos autores respecto al carcter evolutivo de esta habilidad, y a su presencia en la tercera infancia y adolescencia, lo que la autora ha comprobado en investigaciones anteriores en nuestro pas (Peronard 1995, Crespo 1996, Crespo y Peronard 1999, Peronard, Crespo y Velsquez 2000). Tomando en consideracin lo anterior es que este instrumento ha sido elaborado para evaluar a sujetos en dicho perodo evolutivo.

Acogiendo las distinciones de Brown (1987) Baker (1991) y Garner (1988) en Crespo (1997), en relacin con la metacomprensin lectora, el modelo elaborado por Peronard et al. considera sus dos componentes bsicos: el control, como la capacidad de planificar, autorregularse, corregir errores de la lectura y evaluar el xito de su proceso; y el conocimiento como aquel saber sobre la comprensin lectora y los factores que pueden afectarla, siendo este ltimo el concepto al que se ha dado prioridad en este instrumento. Siguiendo a Flavell, El conocimiento metacognitivo (de la lectura), consiste primariamente en el conocimiento o creencia acerca de qu factores o variables actan o interactan y en qu forma afectan el curso y xito de la empresa cognitiva (la tarea). (Flavell en Crespo 1997:148)

Respecto a este tema, Flavell incorpora una distincin planteada originalmente por Ryle (en Flavell 1985) y acogida por la mayora de los investigadores, acerca de que no todo el saber metacognitivo de la lectura tiene el mismo grado de conciencia, por lo que distingue entre conocimiento declarativo y procedural. El primero se refiere al objetivo que se quiere conseguir con la lectura (qu), que al tener un carcter conciente puede ser puesto en palabras con facilidad; y el segundo dice relacin con la forma en que se consigue el objetivo deseado (cmo), proceso que no siempre es conciente en todos los individuos y, por lo tanto, no siempre puede ser verbalizado.

El conocimiento de la metacomprensin lectora puede entenderse en dos mbitos: naturaleza y contenido. As, el conocimiento en su naturaleza declarativa, contiene los campos de la tarea y texto, mientras que en su naturaleza procedural, contiene las experiencias metacognitivas y estrategias. Esto no quiere decir que el conocimiento experiencial y estratgico sea totalmente intransmisible, ya que como seala Lawson (en Crespo 1997) cuando los individuos son capaces de hacer concientes los mecanismos de control que ponen en marcha, esa concientizacin deviene en conocimiento metacognitivo declarativo.

Estrategias, tarea y texto: campos de la Metacomprensin Lectora

En cuanto a las estrategias, segn diversos autores (Gagn, 1985; Monereo et al, 1997) se las puede describir como aquellas acciones cognitivas concientes y deliberadas, que se implementan para alcanzar un objetivo lector determinado en una situacin concreta, como en este caso, la comprensin de un texto escrito. Entre ellas es posible caracterizar cuatro tipos distintos:

1) Durante la lectura o de Comprensin propiamente tal, son ms caractersticas de la lectura comprensiva. Se utilizan eficientemente cuando la lectura se hace para obtener y retener (comprensivamente) la informacin de un texto. Sol (1996) nombra varias como resumir, construir y verificar hiptesis o simplemente cuestionarse sobre la propia comprensin, imaginar o parafrasear.2) Planificacin, implica conocer sobre las actividades preparatorias antes de iniciar la lectura, pueden involucrar acciones como contar las hojas o atender a los ttulos de un texto para saber qu contiene. Teniendo en cuenta su objetivo como lector (Monereo, 1997), el sujeto podr calcular cul es el esfuerzo cognitivo y cules sern las estrategias que utilizar para concretar su lectura.3) Remediales, involucran las acciones que se concretizan para resolver un problema de comprensin que ha tenido lugar durante la realizacin de la tarea (Mateos, 2001). Cuando el sujeto se refiere a ellas, alude a diversos recursos disponibles desde acciones sencillas, como pedirle ayuda a alguien o volver a leer, hasta propuestas ms elaboradas que incluyen la reflexin, la bsqueda de soluciones en otras partes del texto o el contacto con el conocimiento previo.4) Evaluacin, son acciones que lleva a cabo el sujeto para considerar el nivel de logro que ha tenido en la lectura comprensiva. De esta manera el sujeto evala su tarea de comprensin compartiendo el conocimiento que posee con otras personas, construyendo un esquema o considerando el juicio de alguien ms.Adems, por razones metodolgicas y tericas, se han incluido en las estrategias otros saberes que el sujeto posee y que rebasan el mbito de lo puramente estratgico. Esta informacin corresponde a lo que Flavell (1985) denomin experiencia metacognitiva y se refiere a aquella informacin que el sujeto puede otorgar respecto a cmo capta -emotiva o cognitivamente- si su tarea est realizndose en forma adecuada o si ha sido completada con xito. Aunque, este saber sobre la experiencia metacognitiva no es saber sobre estrategias de evaluacin, el modelo de Peronard et al., ha considerado oportuno introducirlo porque cumple un rol fundamental para guiar la aplicacin de stas ltimas. Si bien, es importante que un sujeto sepa qu debe hacer para evaluar su desempeo como lector, tambin es fundamental que sea capaz de reconocer cundo es necesario hacerlo.

Es importante sealar que el conocimiento metacomprensivo de un sujeto est situado en un momento determinado, condicionado por ciertos objetivos y por ciertas caractersticas del texto. Es decir, es un saber contextualizado y posee un carcter condicional que no puede ser ignorado (Paris et al. en Monereo, 1997) As, cierta estrategia como parafrasear, slo cobra sentido cuando el objetivo del lector es comprender el texto en una lectura de estudio, pero es irrelevante si el sujeto slo lee para entretenerse.

En el modelo de Peronard et al., el concepto de conocimiento condicional, ha sido considerado con todas sus implicancias. Parece obvio que saber cundo y para qu se aplica una determinada estrategia durante la lectura requiere, necesariamente, conocer ciertas caractersticas bsicas de los textos. Por ejemplo, es necesario tener conciencia de que el contenido est jerarquizado: que ciertas proposiciones son fundamentales, mientras que otras slo agregan detalles. Una segunda caracterstica del texto es que las partes que lo constituyen tienen continuidad semntica, es decir, que el contenido es potencialmente coherente y que si, al leer se observan discontinuidades, ello puede significar un fallo en la comprensin que requiere la aplicacin de estrategias remediales o un esfuerzo especial por activar conocimiento previo que permita salvar la discontinuidad. Por otro lado, es importante tener en cuenta, las caractersticas superestructurales del texto, es decir, tipo de texto. As, todo este saber, pretende indagar sobre la teora del texto que tiene el lector. Si un sujeto cree que un texto es un conjunto de letras y palabras, la tarea de leer implicar relacionar grafa-sonido, sin embargo, si considera el texto como una unidad mayor portadora de un significado, buscar con sus estrategias de lectura, reconocer las ideas centrales y los rasgos superestructurales del texto.

Por otra parte, el conocimiento condicional implica tener un cabal conocimiento de la meta o tarea que se persigue con la lectura. Flavell y Wellman en Crespo (2001) mencionan que parte del conocimiento metacognitivo consiste en un conocimiento acerca de la tarea, sin embargo, Crespo (1997) considera que ellos parecen haberse referido a la tarea ms bien en su aspecto fsico (largo de la lista de palabras que debe memorizar), en cambio, para su modelo, la tarea es de naturaleza cognitiva y corresponde a la meta perseguida con un determinado proceso mental, por ejemplo, leer para contestar preguntas literales, para resumir, etc. As, el aspecto ms innovador de la propuesta de Peronard et al. con relacin al modelo de Flavell en Flavell (2000) no es la existencia de este campo del conocimiento metacognitivo sino su subordinacin al conocimiento condicional; tener una teora de la tarea equivale a tener una teora acerca de la lectura comprensiva en funcin de un objetivo especfico y as hacer uso flexible de las estrategias a su disposicin, si uno es capaz de definir la tarea lectora que tiene entre manos, ser tambin capaz de distribuir su atencin y de administrar estrategias para cumplimentarla adecuadamente.

En cuanto al conocimiento de estos campos, no interesa ac tanto lo que los sujetos pueden tericamente manifestar sobre stos, sino cmo ellos pueden tener conciencia sobre la forma en que la tarea, la estrategia y el texto inciden de diferente forma en su propio quehacer lector. Con el fin de hacer posible la observacin y medicin directa del conocimiento metacognitivo de los sujetos, slo es posible considerar como parte de tal, aquellos contenidos que los individuos estn en posicin de verbalizar.

2.1. ANTECEDENTES HISTRICOS DEL INSTRUMENTO

Desde los inicios de las investigaciones de Flavell y Wellman acerca de la metamemoria (Flavell y Wellman en Peronard et al, 2000) y acerca del monitoreo y conocimiento metacomunicativo (Flavell y Dickson en Peronard 2000), es posible observar un definido inters por sus aspectos evolutivos. A pesar de que este enfoque implica, necesariamente, la construccin de instrumentos de medicin para comparar el conocimiento o desempeo de los nios en diferentes momentos de su desarrollo, este aspecto de las investigaciones centradas en la metacomprensin es notablemente dbil.

En los estudios de metacomprensin lectora generalmente se establecan correlaciones con categoras dicotmicas muy vagas: en un extremo, se ubicaban los llamados buenos comprendedores o expertos, en oposicin a los ms jvenes o novatos, asociados a los malos comprendedores. Tanto Jacobs y Paris como Borkowoski en Peronard 2000 sealan la escasez de estudios empricos y longitudinales que midan todos los campos que abarca la metacomprensin.

Jacobs y Paris (en Peronard 2000) elaboraron lo que parece ser el primer intento por llevar a cabo una medicin ms precisa de aspectos relacionados con la evolucin del conocimiento metacomprensivo. Dichos investigadores crearon un cuestionario, el Index of Reading Awareness (IRA), diseado para medir la conciencia que los sujetos tienen de cuatro aspectos de la metacomprensin lectora: la evaluacin, la planificacin, la regulacin y un aspecto de lo que ellos han denominado conocimiento condicional. El instrumento contiene veinte preguntas con tres opciones de respuestas, cada una de las cuales implica diferente nivel de dominio metacognitivo y, por ende, diferencia en los puntajes asignados.

La aplicacin del IRA a un grupo de, aproximadamente, 1500 alumnos de 4 y 5 grado, arroja resultados que muestran cierta sensibilidad ante las diferencias en la conciencia estratgica de los sujetos de acuerdo a la edad, el sexo y la habilidad lectora. No obstante, los autores advierten que los postulados del IRA corresponden a un determinado concepto de metacomprensin y que es posible que hayan dejado de lado algunos aspectos importantes del constructo.

Pocos aos despus, Schmitt (en Peronard, Crespo y Velsquez 2000) elabor un instrumento de seleccin mltiple que denomin Metacomprehension Strategy Index (MSI), originalmente, desarrollado para evaluar los resultados de un perodo de entrenamiento especfico, midiendo estrategias de lectura, tales como la prediccin, la activacin de conocimiento previo, la prelectura, el resumen y las de tipo remedial. Su mayor valor radica en ser un instrumento til desde el punto de vista pedaggico, sin embargo, la autora seala que al separar las respuestas por estrategias, los resultados no son confiables, posiblemente, debido al escaso nmero de preguntas asociadas a cada una de ellas (de 3 a 7).

Otro de los instrumentos de este tipo elaborado para adolescentes y adultos- es el test construido por Schraw y Sperling (en Peronard, Crespo y Velsquez 2000) para medir tanto el conocimiento como la regulacin metacognitiva. Es un instrumento de autorreporte denominado Metacognitive Awareness Inventory (MAI). Los resultados fueron slo parcialmente concluyentes, por lo que los autores reconocieron la necesidad de seguir realizando estudios en este tema.

En aos recientes, investigadores de las Universidades de Oviedo y de la Corua adaptaron a su propio contexto lingstico y cultural una escala de evaluacin de los procesos metacomprensivos diseada por ONeil y Abedi (en Peronard, Crespo y Velsquez 2000). Dicha pauta estaba basada en un modelo de metacomprensin de cuatro componentes, a saber, conciencia, planificacin, estrategias cognitivas y regulacin. Los resultados obtenidos en esta oportunidad apuntan a la no diferenciacin de estos componentes por parte de los sujetos de 12 aos.

El inters de Peronard et al. por llevar a cabo un nuevo intento de medicin, se debe, en gran medida, a que no comparten la idea de medir control y conocimiento ya que a su juicio, el primero no es conciente por lo que se dificulta su medicin, por lo que se decide abordar slo el tema del conocimiento de la metacomprensin lectora por ser ms conciente y verbalizable, y por lo tanto, puede reflejarse en un instrumento de medicin cuantitativa. As, la posibilidad de medir y registrar este constructo psicolgico, da cuenta de su existencia real y no de una mera invencin del cientfico, por lo que, como seala Nunnally y Berstein (1995) la definicin y delimitacin del concepto y la correcta eleccin de sus operadores, resulta fundamental para otorgar cierta validez al modelo que sustente cualquier investigacin.

De esta manera, Peronard junto a un grupo de colaboradores realiz diversas investigaciones que fueron contribuyendo a la construccin del instrumento a travs de sus resultados y conclusiones. En las primeras investigaciones se utiliz una metodologa cualitativa, cuyos resultados sirvieron de base para esbozar el cuestionario, pasando por siete versiones preliminares, que no fueron aplicadas sino slo modificadas en el mbito terico. En el ao 2000 se elabora la octava versin, que por primera vez es satisfactoria para sus autores, aplicndose y permitiendo de esta manera, realizar investigaciones cuantitativas. En los aos posteriores se realizaron nuevas investigaciones dando origen a las novena y dcima versiones, siendo esta ltima la utilizada en este estudio de tipificacin.

Estas investigaciones se resumen a continuacin:

1996

TEMA:El conocimiento de los objetivos de la lectura (Crespo).

OBJETIVOS:

1. Ahondar en el concepto que los lectores adultos -estudiantes universitarios- poseen de la lectura en general.

2. Observar cmo dichos sujetos son concientes de y capaces de verbalizar- las diferencias que se dan entre la lectura de entretenimiento y la lectura de estudio y aquellas que se dan entre la memorizacin y la comprensin, como formas de retener la informacin.

MUESTRA:22 sujetos de primer ao de Universidad.

METODOLOGA:Cualitativa. Dos entrevistas en profundidad, semi-dirigidas, teniendo en cuenta una serie de conceptos sobre la lectura.

RESULTADOS:A travs del anlisis de contenido y posterior organizacin de los principales conceptos se aislaron tres temas fundamentales presentes en la informacin obtenida: experiencia, estrategia y tarea.

1996

TEMA:El conocimiento estratgico en alumnos universitarios: una aproximacin metacognitiva (Nez)

OBJETIVOS:

1. Comparar las creencias que poseen los lectores de nivel universitario respecto de los recursos estratgicos utilizados por ellos al comprender un texto de estudio durante su permanencia en el sistema escolar, y, actualmente, en la educacin superior.2. Comprobar la incidencia del tipo de colegio en el desarrollo de los conocimientos metacognitivos que poseen los sujetos universitarios de algunas estrategias utilizadas en el sistema escolar.

MUESTRA:28 alumnos universitarios de primer ao de carrera, de los cuales la mitad provena de colegios privados y la otra, de establecimientos pblicos.

METODOLOGA:Cualitativa. Dos entrevistas semidirigidas por alumno, de aproximadamente una hora cada una.

RESULTADOS:Anlisis de la informacin recogida organizada de la siguiente manera:

- Conocimientos metacognitivos utilizados en el mbito escolar respecto de las estrategias utilizadas en la seleccin de la informacin textual, la organizacin y evaluacin.

- Conocimientos metacognitivos utilizados en el mbito universitario respecto de las estrategias utilizadas en la seleccin de la informacin textual, la organizacin y evaluacin.- Comparacin entre los conocimientos metacomprensivos referidos al mbito escolar y universitario.

- Relacin entre tipo de colegio de procedencia y nivel metacomprensivo de los alumnos universitarios.

Existe un mayor desarrollo metacognitivo del proceso de comprensin textual demostrado por alumnos universitarios en relacin con el mbito escolar y fundamentalmente, un cambio cualitativo del uso de estrategias ms eficientes para resolver una tarea. Respecto a la comparacin entre tipo de establecimientos, los datos recogidos indicaran que esta no es una variable significativa en el desarrollo de las capacidades metacomprensivas de los sujetos.

1996

TEMA:Experiencia y conocimiento metacognitivos. (Peronard)

OBJETIVOS:

1. Indagar sobre el conocimiento de los sujetos acerca de los factores personales o textuales que, segn sus experiencias metacognitivas, les han dificultado la comprensin de textos escritos.

2. Indagar sobre el conocimiento de los sujetos acerca de sus experiencias durante una lectura exitosa, es decir, aquella en la que no detectan problemas de comprensin.

3. Indagar sobre el conocimiento de los sujetos acerca de sus experiencias metacognitivas durante sus fallas de comprensin.

MUESTRA:29 sujetos provenientes de colegios particulares y subvencionados (como indicador del estrato sociocultural) que cursaran por primera vez el primer ao de universidad en carreras que representaran tanto el rea humanista como cientfica. Dado que en la categora humanista de colegios pagados slo se logr informacin por parte de 6 alumnos, la muestra se reduce a 24 alumnos, seleccionados al azar, de entre los asignados a las otras categoras, quedando distribuida de la siguiente manera: 6 alumnos de carreras humanistas provenientes de colegios subvencionados y 6 de colegios pagados; 6 alumnos de carreras cientficas provenientes de colegios subvencionados y 6 de colegios pagados.

METODOLOGA:Cualitativa. Dos entrevistas semidirigidas, de aproximadamente una hora de duracin cada una, teniendo especial cuidado en llevarlos a recordar situaciones concretas vividas. La informacin se recolecta sobre la base de las siguientes hiptesis: Los sujetos que siguen carreras humanistas podrn verbalizar en forma ms precisa sus experiencias metacognitivas y Los sujetos que provienen de colegios particulares pagados podrn verbalizar sus experiencias metacognitivas presentes y pasadas en forma ms precisa.

RESULTADOS:A pesar de que la cantidad de sujetos cuyas entrevistas fueron analizadas no permiten ningn tipo de extrapolaciones, la informacin fue analizada en su contenido permitiendo establecer ciertas categoras recurrentes en el conocimiento metacognitivo de los sujetos, tales como los factores que dificultan la comprensin y las experiencias durante la lectura, concluyendo ciertas diferencias a favor de los sujetos del rea humanista versus los del rea cientfica y, en menor medida, entre sujetos de colegios subvencionados y de colegios pagados.

1999

TEMA:El conocimiento metacomprensivo en los primeros aos escolares (Crespo y Peronard)

OBJETIVO:Explorar las posibles diferencias en el conocimiento metacomprensivo de nios chilenos de corta edad con el fin de establecer puntos de referencia mnimos del conocimiento metacomprensivo esperable para cada edad.

MUESTRA:Muestra intencionada de 180 alumnos (10 varones y 10 mujeres escogidos aleatoriamente) de Kinder, primer y tercer ao bsico en un establecimiento municipalizado, uno subvencionado y uno particular.

METODOLOGA:Cualitativa. Entrevista semi-dirigida, teniendo en cuenta los temas propuestos por la teora de Metacomprensin Lectora.

RESULTADOS:A travs del anlisis de contenido se organiz la informacin en los temas planteados en la investigacin anterior, agregando el conocimiento acerca de la naturaleza del texto. Adems se concluye que la Metacomprensin Lectora se desarrolla con la edad.

2000

TEMA:Evaluacin del conocimiento metacomprensivo en alumnos de Educacin Bsica. (Peronard, Crespo y Velsquez)

OBJETIVO:Comprobar la existencia de una posible sistematicidad en el desarrollo del conocimiento metacognitivo asociado a los procesos de comprensin de textos escritos en alumnos de Educacin Bsica.

MUESTRA:1500 sujetos aproximadamente, cursando cuarto, sexto y octavo ao bsico, pertenecientes a las tres dependencias administrativas educacionales de las ciudades de Via del Mar y Valparaso. En investigaciones anteriores se concluye que no es posible que sujetos menores de 9 aos contesten este tipo de instrumentos. Adems se consider necesario un perodo de por lo menos dos aos para observar cambios significativos en la habilidad a medir, por lo que se excluyen los cursos quinto y sptimo ao bsico.

METODOLOGA:Cuantitativa. Elaboracin de la octava versin del cuestionario de 47 preguntas de opciones mltiples, estructurado sobre la base de los campos de tarea, estrategia y texto. Cada pregunta est formulada en un estilo condicional, tomando afirmaciones reales vertidas por sujetos en las investigaciones anteriores. Cada una de ellas, presenta 6 alternativas, cuyas respuestas se valoran en 6 niveles o criterios centrales.

RESULTADOS:Confiabilidad del instrumento slo para poblacin de sexto y octavo ao bsico, no as para la de cuarto bsico. (Confiabilidad Total: 0.7862). No existe interaccin entre nivel educacional, sexo y dependencia administrativa, pero s existen diferencias significativas cuando se considera cada factor en forma independiente. Respecto al nivel educacional, se confirma la hiptesis, ya que los sujetos de octavo bsico obtuvieron puntajes significativamente mayores que los de sexto. Finalmente, se afirma que el instrumento muestra que el factor de escolaridad se correlaciona significativamente con el conocimiento metacognitivo de la lectura.

2001

TEMA:El conocimiento metacomprensivo en escolares chilenos de educacin bsica. (Peronard, Crespo y Velsquez)

OBJETIVO:Comprobar la existencia de una posible sistematicidad en el desarrollo del conocimiento metacognitivo asociado a los procesos de comprensin de textos escritos en alumnos de Educacin Bsica.

METODOLOGA:Cuantitativa. Elaboracin de la novena versin con un formato de 49 preguntas, manteniendo el resto de sus caractersticas.

MUESTRA:Poblacin de 1.194 sujetos de sexto y octavo ao bsico de nueve establecimientos educacionales, diferenciados segn dependencia administrativa de las ciudades de Via del Mar y Valparaso.

RESULTADOS:El instrumento nuevamente arroja niveles adecuados de confiabilidad. Las conclusiones ratifican las obtenidas en las investigaciones anteriores.

2002

TEMA:El conocimiento metacomprensivo en escolares chilenos de educacin bsica y media. (Crespo)

OBJETIVO:Comprobar la existencia de una posible sistematicidad en el desarrollo del conocimiento metacognitivo asociado a los procesos de comprensin de textos escritos en alumnos de Educacin Bsica y Media.

METODOLOGA:Cuantitativa. Elaboracin de la dcima versin con un formato de 48 preguntas, manteniendo el resto de sus caractersticas.

POBLACIN:Se aplica a una muestra constituida por 2267 sujetos, estudiantes de sexto y octavo bsico y de segundo y cuarto medio en nueve colegios de Via del Mar y Valparaso, instituciones que representaban las tres dependencias administrativas de la educacin chilena. Para poder considerar la variable gnero se busc que dentro de cada grupo, uno de los colegios fuera slo de varones, otro slo de mujeres y uno mixto.

RESULTADOS:Confirman el desarrollo evolutivo de esta habilidad metacognitiva, agregando diferencias significativas entre los puntajes de ambos sexos, a favor de las mujeres. Las diferencias pesquisadas por dependencia administrativa como colegios subvencionados, municipalizados o particulares no fueron significativas, pero s se encontr una gran variabilidad entre los distintos colegios.

3. CONSTRUCCIN Y DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO

El cuestionario de MCL consta de 48 preguntas de seleccin mltiple, cada una se asocia a un campo de la MCL: teora de la tarea, teora del texto, estrategias de comprensin, estrategias remediales, estrategias de evaluacin, y estrategias de planificacin.

Cada pregunta presenta 6 alternativas que corresponden a una opcin claramente delimitada que representa un distinto nivel de MCL en el campo que la pregunta investiga.

Las preguntas estn planteadas en un estilo condicional, intentando que el sujeto responda tomando en cuenta su propia experiencia al poner en relacin las variables o factores pertinentes, de esta manera se busca activar ms el recuerdo vvido del propio actuar del sujeto, que la posible definicin memorstica que pudiera haber tomado de un texto o de un profesor. De esta forma, se consideran afirmaciones y situaciones que los alumnos consideraron espontneamente en entrevistas en profundidad realizadas en estudios anteriores (Peronard, 1995; Nez, 1996; Crespo, 1996 y Nez y Crespo, 1999; Velsquez, 1999).

A continuacin, se presentan los campos de la metacomprensin lectora con las preguntas asociadas:

Estrategia1, 6, 7, 8, 13, 16, 22, 25, 31, 39, 42, 47

Planificacin2, 17, 23, 26, 32, 40,

Evaluacin4, 10, 15, 19, 24, 28, 35, 44

Remedial5, 11, 20, 29, 37, 45

Tarea12, 21, 30, 36, 38, 46

Texto3, 9, 14, 18, 27, 33, 34, 41, 43, 48

3.1. ASIGNACIN DE PUNTAJES

Como se seal anteriormente, el instrumento tiene la forma de cuestionario de alternativas predeterminadas. A cada opcin (seis para cada tem) se le asign un valor, considerando como base los diferentes niveles de metacomprensin lectora. Los niveles y puntajes asignados a las diferentes alternativas se construyeron sobre la base de la opinin de jueces expertos en el rea de la MCL.

A cada una de estas alternativas le fue asignado un puntaje que no slo intenta reflejar una diferencia cuantitativa, sino tambin establecer una jerarqua entre los diferentes niveles a los que se refieren. De esta manera, se valoraron las respuestas correspondientes considerando no slo el puntaje, sino tambin el porcentaje de dominio del conocimiento metacomprensivo, es decir, la cercana al conocimiento experto que cada una refleja. De esta forma, la diferencia que existe entre los puntajes corresponde al porcentaje en que las diferentes alternativas se acercan o alejan de la alternativa ptima, correspondiente a un conocimiento experto.

Lo anterior se presenta en el siguiente cuadro, el que adems incluye los conceptos que los jueces asociaron a cada uno de estos niveles:

CONCEPTOS ASOCIADOS A LOS PUNTAJES

(establecidos por los jueces)PUNTAJE ASOCIADO AL DOMINIOPORCENTAJE DE DOMINIO

Ausencia de reflexin1 punto------

Conocimiento superficial y elemental4 puntos12%

Juicio en base a elementos externos9 puntos30%

Comienzo de una concepcin cognitiva12 puntos40%

Conciencia de la lectura como proceso cognitivo20 puntos66%

Conciencia de la lectura como acto pragmtico e interpersonal30 puntos100%

4. METODOLOGA

4.1. INVESTIGACIONES ANTERIORES

La versin actual del instrumento, utilizada para la realizacin de este manual haba sido sometida a los anlisis de validez y confiabilidad:

Validez de contenido. Con la validez de contenido se intenta garantizar que los reactivos de un instrumento cubran todos los aspectos importantes de las variables a medir y en la proporcin correcta. Para el caso del cuestionario MCL se refiere a que efectivamente midiera los seis campos y en la proporcin correcta. Para ello, se utiliz el criterio de jueces expertos en el rea de MCL, quienes estando de acuerdo con el muestreo del material de la prueba, determinaron la pertenencia de un determinado tem a un campo y seleccionaron slo aquellos temes que mejor representaban el campo que se estaba midiendo.

De la seleccin y observaciones de cada uno de los jueces, se obtuvieron los 48 temes que seran utilizados en la construccin del instrumento.

Validez de criterio.

Confiabilidad.

Dice relacin con la consistencia interna con que una medida valora lo que est midiendo, refleja esencialmente, la consistencia del mtodo de medida. Este constructo, es una caracterstica referida a los resultados obtenidos con un mtodo de evaluacin y no la instrumento mismo.

Para el cuestionario MCL, sta se calcul a travs del alfa de Cronbach, arrojando adecuados ndices de confiabilidad para los cursos de octavo ao bsico, 0.9786; segundo ao medio, 0.9785 y cuarto ao medio, 0.9795.

4.2. ESTUDIO DE TIPIFICACIN

4.2.1. DESCRIPCIN DEL UNIVERSO Y DEFINICIN DE LA MUESTRADESCRIPCIN DEL UNIVERSOEl estudio est dirigido a alumnos matriculados en octavo ao bsico, segundo y cuarto ao medio de colegios particulares, subvencionados y municipales, Cientfico-Humanistas, de la V regin. Cada uno de los Niveles de Escolaridad define una poblacin diferente, independiente de las dems.

METODOLOGA DE MUESTREO

Para la realizacin del diseo muestral, se solicit asesora al Instituto de Estadstica de la Universidad Catlica de Valparaso.*Debido a consideraciones econmicas y de tiempo, se decidi aplicar el instrumento de recoleccin de informacin a muestras aleatorias en cada una de las tres poblaciones. Para la seleccin de la muestra se trabaj con el siguiente diseo de muestreo:

Como no fue posible obtener la informacin precisa acerca del tamao de cada una de las poblaciones, ste se estim a partir del Directorio Regional de Establecimientos Educacionales, del Ministerio de Educacin, Ao 2000. Utilizando como referencia este documento se construy una base de datos para cada Nivel de Escolaridad, las que contenan el Nombre del Establecimiento; la Ubicacin geogrfica, clasificada en Comuna y Provincia; el Nmero de Cursos y el Total de Alumnos de un mismo Nivel de Escolaridad; la condicin del rea Geogrfica del establecimiento, clasificada en Rural o Urbana; el tipo de Dependencia Administrativa del establecimiento, clasificado en Municipalizado, Subvencionado o Particular; y, finalmente, el Sexo de los alumnos del establecimiento para lo cual se consider tres alternativas: Femenino, Masculino y Mixto.

Como la base de datos construida contena informacin del ao 2000, cada variable se actualiz mediante consultas telefnicas a los establecimientos del listado. Esto no slo permiti tener un dato ms preciso acerca del Nmero de Cursos y del Total de Alumnos de cada Nivel de Escolaridad, sino que adems se pudo constatar que, en la actualidad, la mayora de los colegios tienen alumnos de ambos sexos, por lo que esta variable se elimin como elemento de estratificacin. Por lo tanto, las variables de muestreo a utilizar fueron:

Nivel de escolaridad.

Dependencia Administrativa de los Establecimientos Educacionales.

Ubicacin Geogrfica.

rea Geogrfica.

De acuerdo a lo anterior, el presente estudio consider los siguientes tamaos poblacionales: Para octavo ao bsico, 23534 alumnos; segundo ao medio, 14116 alumnos; cuarto ao medio, 10087 alumnos.

Teniendo en cuenta las dificultades existentes para obtener el listado de alumnos de las distintas poblaciones, as como el costo asociado a la aplicacin del instrumento de acuerdo a un muestreo aleatorio simple, y el inters de los investigadores en no descartar las posibles diferencias en las respuestas debido a la Dependencia Administrativa y Ubicacin Geogrfica, un mtodo apropiado y eficiente para la seleccin de la muestra, en cada una de las poblaciones bajo estudio, es el muestreo estratificado en dos etapas, por conglomerados. En este caso, para cada Nivel Educacional, se consider como unidad de muestreo al curso (conglomerado de individuos) y en la primera etapa, se estratific por Dependencia Administrativa. Posteriormente, dentro de cada Dependencia, se estratific por Ubicacin Geogrfica.

De esta forma, en una primera etapa, los alumnos se agruparon en 3 estratos: colegios municipalizados, colegios subvencionados y colegios particulares. En la segunda etapa, cada estrato se dividi en subestratos definidos por todas las combinaciones de Provincia y rea. Finalmente, en cada subestrato se seleccion al azar una muestra aleatoria de cursos.

Determinacin de los tamaos de muestra global para cada una de las poblaciones

Para un nivel de significacin , la expresin que conecta a n0, tamao inicial de la muestra, con el grado de precisin deseado d, es segn Cochran (1972):

donde p es un estimador previo de la verdadera proporcin P y Z1 - ( / 2 es el percentil 100(1-(/2 ) de la funcin de densidad Normal Estndar. Si p es desconocido, se asigna p = 0,5 debido a que este valor proporciona un tamao de muestra mayor de lo realmente necesario.

Para poblaciones finitas, el tamao de muestra, n, se determina ajustando n0 al tamao de la poblacin N, mediante la expresin:

En este estudio, N corresponde al nmero total de alumnos en cada Nivel Educacional.

Considerando los valores de 23534, 14116 y 10087 para N, tamao de las poblaciones de alumnos de octavo ao bsico, segundo ao medio y cuarto ao medio, respectivamente, se calcul distintas posibilidades de tamaos de muestra global, utilizando diferentes valores para d, nivel de precisin de las estimaciones de la proporcin P.

Por razones econmicas y de tiempo, se decidi utilizar, en todos los casos, los tamaos muestrales definidos para = 0,05 y d = 0,05, cuyos tamaos muestrales quedaron establecidos en 1070 para octavo ao bsico, 1052 para segundo ao medio y 1027 para cuarto ao medio.

Tamaos de muestra por Dependencia Administrativa

Una vez obtenido el tamao de muestra global, para determinar el nmero de alumnos a encuestar en cada tipo de Dependencia Administrativa, se utiliz el mtodo de afijacin proporcional al tamao de cada estrato, por lo cual era necesario conocer, en cada Nivel de Escolaridad, el nmero de alumnos matriculados por Dependencia Administrativa (Ni).

Tabla A: Nmero de alumnos por Dependencia Administrativa, para cada Nivel de Escolaridad

DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

NIVEL EDUCACIONALMunicipalizado (N1)Subvencionado (N2)Particular (N3)TOTAL

8 Bsico124228660245223534

2 Medio67614883247214116

4 Medio39064006217510087

El nmero de alumnos a encuestar en cada estrato, ni, se determin distribuyendo el tamao de muestra global proporcionalmente entre los estratos, de acuerdo al tamao de estos. Esto es:ni = n ( i=1,2,3

Tabla B: Nmero de Alumnos a encuestar, por Dependencia Administrativa, para cada Nivel de Escolaridad

DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

NIVEL EDUCACIONALMunicipalizado (n1)Subvencionado (n2)Particular (n3)TOTAL

8 Bsico3713673321070

2 Medio3643553331052

4 Medio3503513261027

Tamaos de muestra por Ubicacin Geogrfica

Para determinar el nmero de alumnos a encuestar, por Ubicacin Geogrfica, nih, se utiliz una expresin anloga al caso de los estratos. Esto es:

nih = ni i = 1,2,3; h = 1,2,...,7.

donde Nih, corresponde al total de alumnos matriculados en la h-sima combinacin de Provincia y rea, en establecimientos de la i-sima dependencia administrativa, en un mismo nivel de escolaridad.

Aplicando este procedimiento se obtuvo los resultados que se presentan en las tablas siguientes:

Tabla C: Nmero de alumnos a encuestar, por Provincia y rea, en colegios municipalizados, subvencionados y particulares de octavo ao de enseanza bsicaMUNICIPALIZADOSSUBVENCIONADOSPARTICULARES

REAREAREA

PROVINCIAURBANARURALTOTALURBANARURALTOTALURBANARURALTOTAL

I.de Pascua202000000

Los Andes202222042412315

Petorca11142512113000

Quillota4710576226425025

San Antonio2943336036202

San Felipe3011412212323023

Valparaso187419120702072670267

TOTAL3264537135983673293332

Tabla D: Nmero de alumnos a encuestar, por Provincia y rea, en colegios municipalizados, subvencionados y particulares de segundo ao de enseanza mediaMUNICIPALIZADOSSUBVENCIONADOSPARTICULARES

REAREAREA

PROVINCIAURBANARURALTOTALURBANARURALTOTALURBANARURALTOTAL

I.de Pascua202000000

Los Andes180181231412316

Petorca266328311000

Quillota690695535830030

San Antonio2402430030202

San Felipe356411601618018

Valparaso178017822602262671267

TOTAL3521236434793553294333

Tabla E: Nmero de alumnos a encuestar, por Provincia y rea, en colegios municipalizados, subvencionados y particulares de 4 ao de enseanza mediaMUNICIPALIZADOSSUBVENCIONADOSPARTICULARES

REAREAREA

PROVINCIAURBANARURALTOTALURBANARURALTOTALURBANARURALTOTAL

I.de Pascua303000000

Los Andes260261842112214

Petorca27431819000

Quillota610615025236036

San Antonio210213403414014

San Felipe3173816016202

Valparaso170017021902192600260

TOTAL3391135034573513242326

Estimacin del nmero de cursos

Como se estableci anteriormente, para la seleccin de la muestra se utiliz como unidad de muestreo al curso, dentro de los cuales se encuestaron a todos los alumnos presentes al momento de la aplicacin del instrumento. Por lo tanto, a partir de los tamaos muestrales ya determinados, se debi definir la cantidad de cursos que se deba seleccionar para alcanzar dichos tamaos de muestras. Para ello, se consider que, por informacin histrica, el nmero de alumnos por curso en los diferentes Tipos de Establecimientos esaproximadamente de:

42 en colegios municipales

35 en colegios subvencionados, y

30 en colegios particulares

De acuerdo a lo anterior, la cantidad de cursos a seleccionar, por Ubicacin Geogrfica, en los Establecimientos de las distintas Dependencias Administrativas, para cada Nivel de Escolaridad, se presenta en las tablas de las pginas siguientes.

Tabla F: Nmero de cursos a encuestar, por Provincia y rea, en colegios municipalizados, subvencionados y particulares de octavo ao de enseanza bsicaMUNICIPALIZADOSSUBVENCIONADOSPARTICULARES

REAREAREA

PROVINCIAURBANARURALTOTALURBANARURALTOTALURBANARURALTOTAL

I.de Pascua000000000

Los Andes101101101

Petorca112101000

Quillota213202101

San Antonio101101000

San Felipe112101101

Valparaso606707909

TOTAL123151301312012

Tabla G: Nmero de cursos a encuestar, por Provincia y rea, en colegios municipalizados, subvencionados y particulares de segundo ao de enseanza mediaMUNICIPALIZADOSSUBVENCIONADOSPARTICULARES

REAREAREA

PROVINCIAURBANARURALTOTALURBANARURALTOTALURBANARURALTOTAL

I.de Pascua000000000

Los Andes101101112

Petorca101000000

Quillota303213101

San Antonio101101000

San Felipe112101101

Valparaso606808909

TOTAL131141311412113

Tabla H: Nmero de cursos a encuestar, por Provincia y rea, en colegios municipalizados, subvencionados y particulares de cuarto ao de enseanza mediaMUNICIPALIZADOSSUBVENCIONADOSPARTICULARES

REAREAREA

PROVINCIAURBANARURALTOTALURBANARURALTOTALURBANARURALTOTAL

I.de Pascua000000000

Los Andes101101101

Petorca101000000

Quillota202213101

San Antonio101101000

San Felipe112101101

Valparaso606707808

TOTAL121131211311011

4.2.2. RECOLECCIN DE LOS DATOS

El cuestionario MCL se aplic en los meses de octubre y noviembre del ao 2002. Por efecto de disponibilidad de los establecimientos, se eliminaron tres de ellos, sin afectar la representatividad de la muestra que finalmente qued constituida por 3297 alumnos, distribuida de la siguiente manera:

(Clculo de Ins)

OCTAVO BSICOSEGUNDO MEDIOCUARTO MEDIO

MUNICIPALIZADOS131412

SUBVENCIONADOS141114

PARTICULARES12138

TOTAL CURSOS393834

En resumen, los alumnos encuestados en octavo ao bsico fueron 1042, en segundo ao medio 1361 alumnos y en cuarto ao medio 894 alumnos.

4.2.3. METODOLOGA DE ANLISIS.

Variables.

Las variables de rea geogrfica, ubicacin geogrfica y dependencia administrativa no fueron contempladas para este anlisis puesto que el propsito de la construccin de este instrumento es poder establecer parmetros nicos para la V regin, por lo que subdividir la poblacin pierde sentido. Por lo tanto, para analizar la informacin se utiliz slo el nivel de escolaridad, ya que es la nica variable que s presenta diferencias relacionadas directamente con el tema.

Obtencin de los puntajes de corte.

Una vez realizada la aplicacin del cuestionario MCL, se organiz la informacin de acuerdo al nivel de escolaridad, para luego corregir los protocolos de acuerdo a la metodologa planteada por Peronard, la que consiste en reemplazar las alternativas por los puntajes determinados por la pauta de correccin.

Luego se sumaron todos los puntajes obtenidos por cada sujeto de la muestra, para obtener el puntaje bruto total de la prueba, adems se sumaron los puntajes separadamente por campos.

Una vez sistematizados los resultados, se utiliz el software Excel 2000 para obtener sumas, promedios, desviaciones estndar y puntajes T. Posteriormente la variable nivel de escolaridad se analiz con el software SPSS 11.0 para Windows, para constatar la existencia de diferencias significativas entre estas variables a travs del test de Kolmogorov-Smirnov.

Entre los cursos de segundo y cuarto ao medio no se encontraron diferencias significativas:

Frecuencias

VAR00002N

TODOSSegundos911

Cuartos894

Total1805

Test Statistics

TODOS

Most Extreme DifferencesAbsolute,051

Positive,002

Negative-,051

Kolmogorov-Smirnov Z 1,093

Asymp. Sig. (2-tailed) ,183

a Grouping Variable: VAR00002

Como 0,183 es mayor que 0,05 (nivel de significacin del test), se concluye que las poblaciones de segundo y cuarto ao medio son similares.

Entre octavo bsico y los cursos de enseanza media s se encontraron diferencias significativas.

Frecuencias

VAR00002N

TODOSOctavos1042

Segundos911

Total1953

Test Statistics

TODOS

Most Extreme DifferencesAbsolute,226

Positive,226

Negative,000

Kolmogorov-Smirnov Z 4,972

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000

a Grouping Variable: VAR00002

Como 0 es menor que 0,05 (nivel de significacin del test), se concluye que las poblaciones de octavo ao bsico y segundo ao medio, difieren significativamente.

Teniendo en cuenta los resultados anteriores, se construyeron puntajes de corte diferenciados, para la poblacin de enseanza bsica (octavo ao) y para la poblacin de enseanza media (segundo y cuarto ao).

La determinacin de los puntajes de corte para la V regin, se realiz a travs de los puntajes brutos obtenidos en la aplicacin del cuestionario MCL.

Dada la tradicin de investigacin en que se enmarca el cuestionario, se hace necesario tambin crear baremos a travs de puntuaciones estandarizadas que permitan la comparacin entre distintas muestras en el contexto nacional. Por esta razn, se realiz el anlisis de la distribucin de los datos mediante el test de distribucin de Lilliefors cuyo resultado arroj que stos se distribuan en una curva normal.

OCTAVOSEGUNDOCUARTO

N10421361894

Parmetros NormalPromedio785,95844,19848,23

Desv. Estndar136,771132,313137,024

Diferencia ms extremaAbsoluta,035,027,025

Positiva,013,011,020

Negativa-,035-,027-,025

Kolmogorov-Smirnov Z1,1271,014,744

Asymp. Sig. (2 colas),158,256,637

Como los valores 0.158, 0.256, 0.637 son mayores que 0,05 (nivel de significacin del test), se concluye que las poblaciones de octavo bsico, segundo y cuarto ao medio presentan una distribucin normal.

Considerando lo anterior, se decide incluir las puntuaciones estandarizadas lineales T. stas se denominan estndar porque se basan en la desviacin estndar y lineales porque pueden ser consideradas desde el punto de vista de la distancia respecto a la media. Esta puntuacin tiene una media de 50 y una desviacin estndar igual a 10. Su frmula es la siguiente:

donde:

: calificacin individual

: media de calificacin para algn grupo

S: desviacin estndar del mismo grupo

10: constante multiplicadora

50: constante sumadora

La transformacin de las puntuaciones brutas a puntuaciones estndar, no altera la forma de la distribucin, es decir, las diferencias en las puntuaciones tpicas son proporcionales a las diferencias en las puntuaciones brutas. (Cronbach, 1998). Estas calificaciones expresan las puntuaciones de las pruebas en una escala de intervalos, ajustndose a las necesidades de correccin de este instrumento (Brown, 1980).

Una ventaja de estas calificaciones es que para toda prueba y para todo grupo, proporcionan la misma media y la misma desviacin estndar, permitiendo la comparacin interprueba o intergrupo, lo que no es posible con el uso de puntuaciones brutas. Adems, las puntuaciones T permiten eliminar eventuales confusiones que generaran los signos negativos de las puntuaciones Z.

Validacin del instrumento.

La validez de constructo corresponde a la bondad con que una prueba mide un constructo hipottico. Consiste bsicamente en la contrastacin emprica de las hiptesis que se deducen de un marco conceptual que las sostiene, por lo tanto, su determinacin adopta las mismas modalidades de cualquier otra contrastacin de hiptesis. (Quaas, 1996: pp??)

Para su determinacin se realiz un anlisis factorial utilizando el programa estadstico SPSS 11.0 para Windows, con lo que se determin la presencia de 6 factores, referidos a los seis campos de MCL: teora del texto, teora de la tarea estrategias de comprensin, estrategias remediales, estrategias de planificacin, y estrategias de evaluacin, y los temes que a ellos se asocian.

(Lo est haciendo seora Ins)Respecto a la confiabilidad, se calcul con el programa estadstico SPSS 11.0 para Windows, utilizando el ndice Alfa de Cronbach, el que arroj adecuados ndices de confiabilidad, lo que asegura que los resultados se mantendrn en el tiempo si las condiciones de evaluacin se repiten.

N ALUMNOSALFA DE CRONBACH

OCTAVO AO BSICO10420.8084

SEGUNDO AO MEDIO13610.7983

CUARTO AO MEDIO8940.8113

TOTAL32970.8124

La discriminacin de la prueba se refiere al anlisis estadstico que indica la amplitud o capacidad que tiene la prueba de separar los sujetos que presentan lo estipulado en el atributo (en este caso, habilidad de metacomprensin lectora) de aquellos que no la presentan. Como lo plantea Nunnally y Bernstein (1995) es el grado en que la probabilidad de la respuesta se correlaciona con el atributo.

Para esta versin, se utiliz la frmula de Tartarini (1972), la que arroj como resultado que el instrumento presenta un ndice adecuado de discriminacin (61%), es decir, discrimina y diferencia entre los grados o niveles del constructo que mide la prueba.

4.2.4. RESULTADOS.

De acuerdo a los anlisis realizados anteriormente, los puntajes de corte para el cuestionario de MCL son los siguientes:

Intervalos de puntuacin (Real y T).

PUNTAJES OCTAVO

CATEGORAPUNTAJE BRUTO REALPUNTUACIN T

MUY BAJA51 - 513Menor de 30

BAJA514 - 65030 - 40

MEDIANA651 - 92341 - 60

ALTA924 - 106161 - 70

MUY ALTA1062 - 144071 - 98

*48 Puntos: ausencia de MCL

PUNTAJES SEGUNDO Y CUARTO AO MEDIO

CATEGORAPUNTAJE BRUTO REALPUNTUACIN T

MUY BAJA51 - 575Menor de 30

BAJA576 - 71230 - 40

MEDIANA713 - 98041 - 60

ALTA981 - 111361 - 70

MUY ALTA1114 - 144071 - 94

*48 Puntos: ausencia de MCL

Intervalos de puntuacin por campos (Real y T).

PUNTAJES OCTAVO

PUNTAJE REALCOMPRENSINPLANIFICACINEVALUACINREMEDIALTEXTOTAREA

INSUFICIENTE15 - 1429 - 7411 - 1079 - 6813 - 1309 - 70

SUFICIENTE143 - 23075 - 134108 - 16969 - 114131 - 20771 - 126

BUENA231 - 360135 - 180170 - 240115 - 180208 - 300127 - 180

*12 puntos en estrategias de comprensin, 6 en estrategias de planificacin, 8 en estrategias de evaluacin, 6 en estrategias remediales, 10 en teora del texto y 6 en teora de la tarea, significa ausencia de este campo de MCL.

PUNTAJE TCOMPRENSINPLANIFICACINEVALUACINREMEDIALTEXTOTAREA

INSUFICIENTE10 - 4017 - 408 - 4013 - 409 - 4018 - 40

SUFICIENTE41 - 6041 - 6041 - 6041 - 6041 - 6041 - 60

BUENA61 - 9061 - 7661 - 8361 - 8961 - 8461 - 80

PUNTAJES SEGUNDO Y CUARTO AO MEDIO

PUNTAJE REALCOMPRENSINPLANIFICACINEVALUACINREMEDIALTEXTOTAREA

INSUFICIENTE15 - 1569- 8311 - 1189 - 7613 - 1459 - 80

SUFICIENTE157 - 24784 - 139119 - 18177 - 120146 - 22181 - 132

BUENA248 - 360140 -180182 - 240121 - 180222 - 300133 - 180

*12 puntos en estrategias de comprensin, 6 en estrategias de planificacin, 8 en estrategias de evaluacin, 6 en estrategias remediales, 6 en teora de la tarea y 10 en teora del texto, significa ausencia de este campo de MCL.

PUNTAJE TCOMPRENSINPLANIFICACINEVALUACINREMEDIALTEXTOTAREA

INSUFICIENTE9 -4013 - 405 - 4010 - 405 - 4012 - 40

SUFICIENTE41 - 6041 - 6041 - 6041 - 6041 - 6041 - 60

BUENA61 - 8561 -7561 - 7961 - 8661 - 8161 - 81

5. RELEVANCIA DEL INSTRUMENTO.

La Reforma Educacional que se est implementando en nuestro pas, tiene como eje central potenciar el desarrollo de habilidades metacomprensivas. Esto implica desarrollar en el alumno la capacidad de decidir concientemente los actos que realizar, permitiendo modificar su actuacin cuando se oriente hacia el objetivo buscado y habilitndolo para evaluar el proceso de aprendizaje o de resolucin seguido, es decir, ser pensadores activos capaces de aprender a aprender.

Es en este sentido que cobra relevancia la evaluacin de estas habilidades en los alumnos a travs de instrumentos especializados, que permitan un acercamiento al conocimiento de las caractersticas del proceso lector de los escolares y, proporcionen, adems, informacin acerca de la forma en que nuestro sistema educacional enfrenta este tema, y en este caso particular, en la poblacin escolar de la V regin.

Cronbach (1998) seala que los baremos representan un papel importante cuando se evalan programas educativos con test estandarizados, lo que en este caso, coincide con la idea de proporcionar una herramienta que a futuro permita, a partir de la informacin proporcionada por el instrumento, poder generar programas de intervencin orientados al desarrollo de estas habilidades.

Dado que en nuestro pas no exista un instrumento de este tipo es que Peronard, Crespo, Velsquez y Unamonte (2000) crean el Cuestionario de Metacomprensin Lectora, hacindose necesaria la elaboracin de un manual que incluya los aspectos tericos y estadsticos y las normas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin, y que por lo tanto permita su utilizacin cientfica. En el estudio de tipificacin se ha considerado el desempeo de una muestra representativa de la poblacin de la V regin, pudiendo as evaluar los sujetos de una manera objetiva eliminando lo ms posible el sesgo de la interpretacin subjetiva.

5.1. FINALIDAD Y APLICACIONES

El cuestionario MCL es el nico test en la V regin que ha sido tipificado para medir este constructo y, por lo tanto, sus resultados y normas son aplicables a esta poblacin sin dificultad, puesto que la muestra seleccionada represent los diversos tipos de establecimientos existentes en la regin.

Por otra parte, la construccin de este instrumento facilita la rapidez con que se realiza la recoleccin de los datos, ya que si se compara con una entrevista en profundidad es evidente que con esta herramienta se abarca una mayor cantidad de sujetos en menor tiempo. Adems, es claro que esta forma de cuestionario produce resultados ms homogneos que aquellos que dara, por ejemplo, uno que involucrara respuestas abiertas, cuyos niveles de descripcin estaran supeditados a la personalidad, el estado de nimo y la pericia como escritores de los entrevistados (Chevry en Peronard et al. 2001).

Otra ventaja de este instrumento es que es posible obtener el puntaje del alumno en cada uno de los seis campos de la metacomprensin lectora, lo que permite hacer adems, un anlisis cualitativo de la informacin que, en el caso que sea necesario, posibilite la eleccin de estrategias adecuadas y dirigidas con mayor nfasis a los campos en que el alumno presente mayor dificultad.

Finalmente, dada su naturaleza cuantitativa, este instrumento permite una correccin e interpretacin clara y precisa independiente de la pericia del evaluador.

6. MATERIALLos materiales que se requieren para la administracin y correccin del cuestionario son:

Manual con los aspectos tericos y estadsticos y las normas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin.

Cuadernillo con la prueba.

Hoja de respuestas.

Pauta de correccin.

Lpiz y goma.

7. NORMAS DE APLICACIN Y CORRECCIN

7.1 INSTRUCCIONES PARA LA APLICACINLas instrucciones para la aplicacin estn impresas en la portada del cuadernillo, con un par de ejemplos de prctica para subrayar el tipo de respuestas que exige y lograr la cooperacin de los sujetos. Estas instrucciones pueden ser ledas en voz alta por el examinador, cuando se trate de exmenes colectivos. En el caso de examen individual, el alumno puede leerlas en silencio, estando presente el examinador para aclarar cualquier duda, aunque en ningn caso pueden ser ampliadas o modificadas para su explicacin.

El examinador puede tomar los "ejemplos de prctica" para ejemplificar las situaciones que le plantear la prueba e intentar crear un buen clima de confianza y espontaneidad. En este sentido el psiclogo experimentado conoce las ventajas, en estas ocasiones, de una conversacin afable con los sujetos en la que, por ejemplo, se explique brevemente los motivos por los que se aplica la prueba y se ejemplifique la forma de dar las contestaciones en la hoja de respuestas y anotar los datos de identificacin necesarios; de esta forma se puede reducir la ansiedad que muchos sujetos presentan ante las situaciones de evaluacin.

Cuando la prueba se toma en forma colectiva es importante enfatizar que las respuestas deben ser dadas en forma individual, que no existen respuestas correctas y que el objetivo de la prueba es conocer la forma en que cada uno de ellos enfrenta su propio proceso de lectura.

No existe un tiempo lmite para la realizacin del cuestionario, aunque la mayor parte de los sujetos da sus respuestas en 45 minutos aproximadamente.

Cuando se recogen los cuestionarios, en la medida en que es posible, se debe comprobar si se han anotado los datos de identificacin y contestado todas las preguntas, en caso de existir alguna omisin, es conveniente animar al alumno a que la conteste.

7.2 OBTENCIN DE LAS PUNTUACIONES

Para obtener el puntaje total del cuestionario MCL el corrector deber seguir los siguientes pasos:

En primer lugar, deber reemplazar cada alternativa dada con el puntaje correspondiente (ver Tabla 1). Por ejemplo, si un encuestado marca la alternativa a en la pregunta 1, corresponde la asignacin de 9 puntos. De esta manera deben reemplazarse todas las alternativas por puntajes, y luego sumarlos para obtener el puntaje bruto total de la prueba. El puntaje mnimo posible de obtener es 48 y el puntaje mximo alcanza los 1440 puntos.

En el siguiente paso, encontrar la Tabla 2, dividida en dos grupos: uno para octavo ao bsico, y otro para segundo y cuarto ao medio. Una vez localizado el curso correspondiente al encuestado, el corrector deber dirigirse a la columna Puntaje Bruto Real y ubicar el intervalo al que pertenece el puntaje, obteniendo de esta manera la Categora en que se encuentra el sujeto.

Para enriquecer los resultados obtenidos, se sugiere un tercer paso de anlisis, referido a los campos de la metacomprensin lectora, que proporciona informacin complementaria tanto cuantitativa como cualitativa, permitiendo profundizar en las reas ms potenciadas y deficitarias de la habilidad a medir. Sin embargo, cabe destacar que la informacin obtenida en esta etapa no debe ser analizada de manera independiente, puesto que la construccin del instrumento fue pensada para medir la habilidad en globalidad y no de manera parcelada.

Para esto, el examinador deber sumar los puntajes de las preguntas asociadas a cada campo (ver Tabla 3), resultando seis puntajes totales brutos. Luego, en la Tabla 4, en la columna correspondiente a cada campo, se deber ubicar el intervalo al que pertenece el puntaje, obteniendo de esta manera la categora en la que se encuentra el sujeto.

Por ejemplo, si un sujeto de octavo ao bsico obtuvo 55 puntos en el campo de teora de la tarea, en la Tabla 4 este puntaje corresponder al intervalo 9 - 70, por lo que se encuentra en la categora insuficiente.

Con la finalidad de aportar en futuras investigaciones y hacer posible la comparacin entre los puntajes que se obtengan, se incluyen los intervalos de puntuaciones tipificadas Puntaje T, las que corresponden y pueden ser utilizadas slo para la poblacin escolar de octavo ao bsico, segundo y cuarto ao medio de la V regin.

TABLA 1.

Pauta de correccin por pregunta y por alternativa.

abcdef

1912420301

2943012201

3412309201

4204123091

5204129301

6492030121

7301220941

8492012301

9301220491

10201249301

11204129301

12930124201

13201293041

14201249301

15201243091

16920124301

17412309201

18204301291

19301294201

20123094201

21204309121

22204123091

23941220301

24309124201

25493012201

26124209301

27920124301

28201230941

29930122041

30209412301

31309122041

32209304121

33412209301

34304209121

35430122091

36420930121

37493012201

38301242091

39204301291

40942012301

41122093041

42204123091

43420912301

44920430121

45124209301

46209430121

47129204301

48304129201

TABLA 2

Intervalos de puntuacin (Real y T).

PUNTAJES OCTAVO

CATEGORAPUNTAJE BRUTO REALPUNTUACIN T

MUY BAJA51 - 513-3.96 - 30

BAJA514 - 65030 - 40

MEDIANA651 - 92341 - 60

ALTA924 - 106161 - 70

MUY ALTA1062 - 144071 97.82

*48 Puntos: ausencia de MCL

PUNTAJES SEGUNDO Y CUARTO AO MEDIO

CATEGORAPUNTAJE BRUTO REALPUNTUACIN T

MUY BAJA51 - 575-10.52 - 30

BAJA576 - 71230 - 40

MEDIANA713 - 98041 - 60

ALTA981 - 111361 - 70

MUY ALTA1112 - 144071 93.78

*48 Puntos: ausencia de MCL

TABLA 3

Preguntas asociadas a los campos de la metacomprensin lectora

Estrategia1, 6, 7, 8, 13, 16, 22, 25, 31, 39, 42, 47

Planificacin2, 17, 23, 26, 32, 40,

Evaluacin4, 10, 15, 19, 24, 28, 35, 44

Remedial5, 11, 20, 29, 37, 45

Tarea12, 21, 30, 36, 38, 46

Texto3, 9, 14, 18, 27, 33, 34, 41, 43, 48

TABLA 4

Intervalos de puntuacin por campos (Real y T).

PUNTAJES OCTAVO

PUNTAJE REALCOMPRENSINPLANIFICACINEVALUACINREMEDIALTEXTOTAREA

INSUFICIENTE15 - 1429 - 7411 - 1079 - 6813 - 1309 - 70

SUFICIENTE143 - 23075 - 134108 - 16969 - 114131 - 20771 - 126

BUENA231 - 360135 - 180170 - 240115 - 180208 - 300127 - 180

*12 puntos en estrategias de comprensin, 6 en estrategias de planificacin, 8 en estrategias de evaluacin, 6 en estrategias remediales, 10 en teora del texto y 6 en teora de la tarea, significa ausencia de este campo de MCL.

PUNTAJE TCOMPRENSINPLANIFICACINEVALUACINREMEDIALTEXTOTAREA

INSUFICIENTE10 - 4017 - 408 - 4013 - 409 - 4018 - 40

SUFICIENTE41 - 6041 - 6041 - 6041 - 6041 - 6041 - 60

BUENA61 - 9061 - 7661 - 8361 - 8961 - 8461 - 80

PUNTAJES SEGUNDO Y CUARTO AO MEDIO

PUNTAJE REALCOMPRENSINPLANIFICACINEVALUACINREMEDIALTEXTOTAREA

INSUFICIENTE15 - 1569- 8311 - 1189 - 7613 - 1459 - 80

SUFICIENTE157 - 24784 - 139119 - 18177 - 120146 - 22181 - 132

BUENA248 - 360140 -180182 - 240121 - 180222 - 300133 - 180

*12 puntos en estrategias de comprensin, 6 en estrategias de planificacin, 8 en estrategias de evaluacin, 6 en estrategias remediales, 6 en teora de la tarea y 10 en teora del texto, significa ausencia de este campo de MCL.

PUNTAJE TCOMPRENSINPLANIFICACINEVALUACINREMEDIALTEXTOTAREA

INSUFICIENTE9 -4013 - 405 - 4010 - 405 - 4012 - 40

SUFICIENTE41 - 6041 - 6041 - 6041 - 6041 - 6041 - 60

BUENA61 - 8561 -7561 - 7961 - 8661 - 8161 - 81

7.3. INTERPRETACIN

METACOMPRENSIN LECTORA

MUY BAJA: El sujeto ha pensado acerca del tema, aunque tiene un conocimiento superficial y muy elemental. De esta manera, la lectura se identifica con el reconocimiento de letras o palabras, unidades que son vistas en s mismas como objeto de lectura. En este nivel, el sujeto puede demostrar, en algunos casos, un conocimiento mnimo de estrategias de lectura no encaminadas a la comprensin.

BAJA: El sujeto sabe que puede basarse en elementos externos o en otras personas para resolver sus problemas o fallos en la lectura. Las diferentes estrategias apuntarn a conductas externas.

MEDIA: El sujeto revela el comienzo de una concepcin cognitiva de la lectura, todava teida con intuiciones e impresiones ms que una conciencia clara de lo que el fenmeno de la lectura implica. Se encuentra en una etapa de transicin entre lo externo y lo cognitivo. Este ltimo elemento aparece definido por el individuo en forma ingenua, refirindose a experiencias de ndole afectiva (me doy cuenta que no entend porque me enojo). ALTA: El sujeto refleja la conciencia de un esfuerzo cognitivo implicado en el proceso lector, evidenciando el esfuerzo que realiza su mente para descubrir el significado del texto. En otras palabras, el sujeto ya se perfila como un conocedor tanto de su hacer en cuanto lector como de los materiales con los que debe interactuar.

MUY ALTA: El sujeto pone en juego sus crecientes habilidades de abstraccin las que se manifiestan en la construccin de un concepto de texto como un todo cohesionado, jerrquico en su contenido, sealando la incidencia de su conocimiento previo en la construccin de un significado coherente. Adems, considera la importancia de las intenciones del autor en la caracterizacin de un determinado tipo de texto.

CAMPOS DE LA METACOMPRENSIN LECTORA

Teora de la Tarea

INSUFICIENTE: Generalmente el sujeto realiza su lectura del mismo modo: no considera los objetivos ni el tipo de texto que tiene por objeto. Pero, tambin es posible que se presenten ciertas consideraciones en su lectura, y que juzgue sus resultados sobre la base de elementos externos como por ejemplo, la opinin de la autoridad o el tiempo invertido en la actividad, y acciones externas sin consideraciones cognitivas (para tal tarea hay que leer varias veces).

SUFICIENTE: La descripcin de la tarea lectora ya aparece internalizada, pero su caracterizacin est ms cercana a la memorizacin que a la comprensin. Por ejemplo, si debe hacer tareas de bsqueda de informacin en un texto, el sujeto se refiere ms a las pistas que debe tomar en cuenta, que al esfuerzo mental que debe llevar a cabo para realizarla.

BUENA: El sujeto muestra una conciencia clara del esfuerzo cognitivo que se debe realizar y la nocin de que el texto implica una jerarqua de ideas ms que una suma de palabras. Capta ideas centrales, parafrasea como un modo de comprender la informacin que est en el texto y es conciente de su papel activo ante la lectura, en la que participa como un elaborador y organizador de la informacin que le aporta el texto, utilizando su conocimiento previo.

Teora del Texto

INSUFICIENTE: El sujeto percibe el texto como un conjunto de letras o palabras, sin mayor estructuracin, estando el concepto de unidad ms relacionado con la palabra que con el texto. Los juicios de legibilidad o de dificultad los realiza considerando aspectos fsicos que no apuntan a lo fundamental como objeto de la lectura (nmero de pginas, tamao de letra, etc.). Sin embargo, reconoce algunos elementos externos del texto que tienen o pueden tener alguna relevancia en la comprensin (ttulos, ndices, dibujos, etc.).

SUFICIENTE: El sujeto concibe el texto como una unidad mayor que la palabra o la oracin, pero todava los juicios se basan en aspectos superficiales (hay ms prrafos, los ttulos son ms extensos, usa palabras fciles, etc.). Su opinin sobre los textos se basa preferentemente en un componente afectivo, guindose por sus gustos e intereses (es difcil lo que aburre y fcil lo que divierte).

BUENA: Los juicios del sujeto en este nivel apuntan a diferenciar los tipos de textos, ya que tiene una visin de stos como un todo jerarquizado y coherente, en que las ideas pueden organizarse y con ello alcanzar mayor claridad. Adems, involucra la intencionalidad del autor del texto y su propio papel como lector que construye e interpreta los significados, utilizando un criterio ms interactivo.

Estrategia de Comprensin

INSUFICIENTE: El sujeto desconoce los procedimientos para comprender la lectura, esto se manifiesta al referirse slo a factores externos (el profesor dice cules son las partes ms importantes, la prueba no se entiende), o textuales superficiales como ortografa, tipografa y extensin. (la letra es muy chica, el texto es demasiado largo).SUFICIENTE: El sujeto comienza a utilizar mecanismos para obtener y retener la informacin de un texto, eligiendo aquellos que apuntan a la memorizacin y la repeticin mecnica o simplemente, basndose en su intuicin para saber que comprendi.

BUENA: El sujeto utiliza eficientemente estrategias para comprender la informacin de un texto, eligiendo aquellas que apuntan a construir y verificar hiptesis, resumir, formar imgenes, parafrasear o simplemente cuestionarse sobre la propia comprensin. Estrategia de Evaluacin

INSUFICIENTE: El sujeto evidencia un desconocimiento referido tanto al monitoreo durante la lectura como a la evaluacin posterior. Utiliza como mecanismos de evaluacin de su proceso lector el juicio de otras personas (profesores, padres o compaeros) adems de factores externos (tiempo utilizado en completar la tarea o la nota de la prueba).

SUFICIENTE: El sujeto recurre a la repeticin memorstica ya que considera que retener la informacin es sinnimo de comprenderla. Adems, hace mencin a factores afectivos como molestia o agrado para evaluar su grado de comprensin, ya sea durante su proceso lector o al finalizarlo.

BUENA: El sujeto lleva a cabo acciones para considerar el nivel de logro que ha tenido en la lectura comprensiva, evaluando su tarea de comprensin compartiendo el conocimiento que posee con otras personas, construyendo esquemas o haciendo resmenes posteriores.

Estrategia de Planificacin

INSUFICIENTE: El sujeto menciona los referidos a una cierta preparacin ambiental (buscar un sitio con poco ruido o apagar la televisin), pero slo siguiendo instrucciones externas. Para l, la extensin del texto es un factor importante en su preparacin para la lectura, as como tambin los requerimientos externos (el profesor me recomend que leyera el comentario que sale en la tapa).

SUFICIENTE: Antes de comenzar a leer un texto, el sujeto tiende a revisarlo para ver si es de su inters, lo que lo predispone anmicamente. En el caso de la lectura de estudio, calcula cunto tiempo le requerir la tarea.

BUENA: Teniendo en cuenta su objetivo como lector, el sujeto podr calcular cul es el esfuerzo cognitivo y cules sern las estrategias que utilizar para concretar su lectura. De esta manera, realiza acciones tales como contar las hojas o atender a los ttulos de un texto para saber qu contiene, con el objetivo de predecir el contenido global de lo que leer.

Estrategias Remediales

INSUFICIENTE: Cuando el sujeto se enfrenta a un fallo en la comprensin, generalmente opta por suspender la lectura u obviar la dificultad. Cuando pone en accin mecanismos remediales, stos slo se limitan a la bsqueda de soluciones que otras personas puedan otorgarle, sin realizar un mayor esfuerzo personal.

SUFICIENTE: El sujeto comienza a utilizar estrategias ms autnomas como por ejemplo repetir su lectura con mayor detencin, leer en voz alta para recordar despus o buscar en el diccionario.BUENA: El sujeto reconoce los mecanismos necesarios para resolver sus fallos en la comprensin, los que soluciona asociando esta informacin incomprendida con el tema principal del texto, leyendo palabras cercanas a sta, revisando la informacin posterior o relacionndola con sus conocimientos previos.REFERENCIAS.

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Flavell, J. (2000) El Desarrollo Cognitivo. 3 Ed. Madrid: Visor.

Mateos, M. (2001). Metacognicin y Educacin. Buenos Aires: AIQUE.

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Monereo, C. (coordinador), Castell, M., Clariano, M., Palma, M. y Prez, M.Y. (1997) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. 4 Ed. Barcelona: GRA.

Nunally, J. Y Berstein, I. (1995) Teora Psicomtrica. Mxico: McGraw Hill.

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Quaas, C (1996). Evaluacin Psicopedaggica. Antofagasta: Universidad Catlica del Norte.

Sol, I. (1996). Estrategias de Lectura. Barcelona: GRA.

Tartarini

ANEXOS

UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO

FUNDACIN ISABEL CACES DE BROWN

INSTRUCCIONES

Este cuestionario necesita 45 minutos para ser contestado. Tiene 48 preguntas. No debes dejar de contestar ninguna ni menos contestarlas al azar. Sin embargo, si al leer los enunciados descubres que no has pensado acerca del tema, marca la opcin no lo he pensado.

Es muy importante que brindes informacin real, verdadera. S franco o franca y honrado u honrada. Este cuestionario no tiene respuestas correctas; trata de contestarlo de acuerdo a lo que sabes. La informacin que entregues ser ms til para ti, si corresponde a una representacin precisa de tus conocimientos.

Algunas preguntas son del tipo interrogacin. Debes elegir la respuesta que consideres ms adecuada para contestarla. Por ejemplo:

Cuando leo una revista, qu hago?

a) no lo he pensado

b) leo los artculos que me interesan

c) hojeo buscando lo que ms me gusta

d) veo las fotografas y los ttulos

e) depende de la revista que sea

f) leo todo detenidamente

Otras, en cambio, son frases para completar con la alternativa que t elijas. Por ejemplo:

Al empezar a leer el diario me fijo en las fotografas cuando...

a) no lo he pensado

b) no tengo tiempo para leer el resto

c) quiero tener una idea de lo que se va a tratar

d) quiero tratar de completar la informacin de lo que est escrito

e) no entiendo lo que dice

f) me llama la atencin

Marca con una cruz la alternativa que elijas en la hoja de respuestas. Si decides cambiar tu respuesta, encirrala en un crculo y marca con una cruz la que te parece ms adecuada. Recuerda marcar slo una y no rayar este cuestionario.

Si crees necesario pedir otra hoja de respuestas, solictala a la coordinadora.

Muchas gracias por tu colaboracin.

Proyecto FONDECYT 1990750

UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

1. A veces me hago preguntas mientras leo, porque...

a) creo que me van a hacer esas preguntas en la prueba

b) as me siento ms seguro de recordar esas partes despus

c) no me gusta interrumpir mi lectura, as que nunca lo hago

d) creo que son las ideas ms importantes del texto

e) quiero reorganizar lo ledo en mi cabeza

f) no s por qu

2. Al empezar a leer un texto que tengo que estudiar para hacer un resumen, qu hago?

a) me fijo cuantas hojas tiene

b) reviso que sea el que corresponde

c) leo el ttulo, tratando de recordar lo que he odo al respecto

d) calculo el tiempo que me voy a demorar en leerlo

e) lo hojeo rpidamente para hacerme una idea de cunto me va a costar

f) no lo he pensado

3. Un cuento escrito por un compaero est mal hecho cuando...

a) no se distinguen bien las letras

b) cuando no dice cosas interesantes

c) las situaciones descritas no aparecen resueltas

d) tiene problemas de ortografa

e) salta de un tema a otro

f) no lo he pensado

4. Para saber si he entendido lo que he estudiado, qu hago?

a) lo digo con mis propias palabras

b) nada en especial

c) trato de repetir el texto sin mirarlo

d) lo explico a otros compaeros tratando de que entiendan

e) pido a alguien que me haga preguntas

f) no lo he pensado

5. Cuando no entiendo un prrafo de un texto acerca del medio ambiente, qu hago?

a) trato de entenderlo, fijndome en la informacin que aparece despus

b) sigo leyendo sin que me importe

c) lo leo varias veces

d) le pregunto a alguien

e) trato de relacionarlo con lo que s acerca del tema

f) no lo he pensado

6. Cuando tengo que leer un texto acerca de animales para responder preguntas qu hago?

a) lo leo con mucho cuidado como siempre

b) lo leo fijndome en la informacin pedida

c) lo leo ms rpido que cuando leo para resumirlo o exponerlo

d) leo la informacin que me da el texto y no necesito agregar ms

e) localizo las palabras claves y copio las respuestas

f) no lo he pensado

7. Trato de fijarme en los detalles cuando leo porque...

a) los necesito para una tarea en particular

b) quiero asegurarme de no olvidar nada

c) a veces aclaran las ideas ms importantes

d) despus el profesor los puede preguntar en una prueba

e) me alcanza el tiempo para hacerlo

f) no s por qu

8. Al empezar a estudiar una leccin de historia, recuerdo lo que dijo el profesor en clases para...a) saber qu pginas tengo que leer

b) hacer bien la tarea que nos dio

c) recordar si me interes algo en particular y fijarme en eso

d) concentrarme en lo que tengo que hacer

e) recordar lo que s sobre el tema y entender mejor lo que voy a leer

f) no estoy seguro para qu lo hago

9. Un texto acerca del uso del espacio de las ciudades es difcil de entender cuando...

a) el autor no ha dejado en claro su propsito

b) las palabras son muy complicadas

c) se da muchas vueltas para decir lo mismo

d) tiene muchas pginas

e) tiene prrafos muy largos

f) no s cuando

10. Despus de leer una materia que tengo que estudiar, a veces converso con mis compaeros acerca de lo que entend porque...

a) quiero comprobar si entend bien algunas ideas

b) no estoy seguro de poder recordarlo todo

c) siempre lo hago

d) algn compaero me pide que lo haga

e) quiero saber si ellos entendieron algo que yo no haba entendido

f) nunca he pensado por qu lo hago

11. Cuando no entiendo una palabra del libro de ciencias qu hago?

a) trato de entenderla, leyendo las palabras y frases cercanas

b) me la salto

c) la leo en voz alta para recordarla despus

d) la busco en el diccionario

e) pienso en lo que ya le para descubrir lo que significa

f) no lo he pensado

12. Si alguien me pregunta la diferencia entre leer para contestar un cuestionario y leer para hacer un resumen, yo le dira que para el cuestionario...

a) leera ms rpido porque ya s lo que quiere el profesor

b) leera lo que las preguntas indican; en cambio, para el resumen, yo debera decidir qu es importante

c) leera guindome por las preguntas; en cambio, para hacer el resumen, me fijara en las partes destacadas del mismo texto

d) leera de la misma manera que para hacer un resumen

e) leera tratando de recordar la informacin; en cambio, para el resumen al leer ira elaborando las ideas en mi mente

f) no lo he pensado

13. Cuando leo un cuento, me detengo en la lectura y pienso acerca de lo ledo, porque...

a) quiero tratar de imaginrmelo

b) encontr algo que no quiero olvidar

c) el profesor sugiri que lo hiciramos

d) as relaciono lo que dice el texto con otros libros que he ledo

e) me canso de leer textos demasiado largos

f) no s por qu

14. Si debo explicarle a otro compaero la diferencia ms importante entre un aviso comercial del diario y una noticia del diario, yo le dira...

a) el aviso presenta productos y la noticia presenta sucesos

b) la noticia es mucho ms interesante que el aviso

c) el aviso tiene menos palabras que la noticia

d) el aviso utiliza tipos de letras muy distintos, la noticia tiene menos variedad

e) el aviso trata de convencernos, la noticia de informarnos

f) que no lo s

15. Cuando estoy leyendo un texto de historia me doy cuenta de que no entiendo, porque...

a) no me puedo imaginar lo que estoy leyendo

b) me siento molesto e intranquilo

c) al final no me acuerdo de lo que le

d) no encuentro relacin entre una parte y lo que sigue

e) pasa mucho tiempo y no termino

f) no s por qu

16. Cuando estudio a veces tomo notas de lo que estoy leyendo porque...

a) el profesor sugiere que lo haga

b) hay una parte que me resulta difcil

c) aunque no es importante, no quiero que se me olvide

d) nunca lo hago, porque no lo considero til

e) encuentro algo importante que me sirve para sintetizar el texto

f) no s por qu

17. Al comenzar a leer un texto acerca del clima en mi pas, me fijo en el ttulo, los subttulos o el ndice porque...

a) siempre lo hago

b) quiero saber si el texto es entretenido o no

c) quiero ordenar mi lectura segn lo que ya s sobre el tema

d) quiero hacer lo que el profesor me pide

e) quiero hacerme una idea del contenido

f) no s por qu

18. Lo ms importante de lo que leo es...

a) lo que est relacionado con el ttulo

b) todo lo que est escrito

c) depende del tipo de texto que estoy leyendo

d) lo que est destacado en el texto (subttulos, negrita, etc.)

e) lo que el profesor indique

f) no lo he pensado

19. Cuando estudio me doy cuenta de que estoy comprendiendo, porque...

a) puedo ir elaborando, en mi mente, el contenido del texto

b) me siento tranquilo

c) puedo leerlo sin interrumpirme

d) siempre estudio poniendo atencin

e) le puedo seguir el hilo a lo que leo

f) no s por qu

20. Cuando tengo que leer un texto para hacer un trabajo escrito y una oracin me resulta difcil, qu hago?

a) la leo con calma muchas veces

b) si es importante para entender el resto, trato de relacionarla con lo dems

c) le pido ayuda a alguien

d) no dejo que me distraiga y sigo de largo

e) trato de entenderla, fijndome en lo que sigue

f) no lo he pensado

21. Si alguien me pregunta la diferencia ms importante entre leer y ver televisin, le dira...

a) en la televisin las imgenes estn hechas, al leer debo imaginarlas

b) en la televisin aparecen imgenes, en los libros slo letras

c) en la televisin est todo dado, al leer debo aportar mis propias ideas

d) leer es bueno; segn los expertos ver televisin hace mal

e) leer es concentrarse y ver televisin es distraerse

f) no he pensado qu le dira

22. Destaco partes del texto que estoy estudiando porque...

a) son las ideas ms importantes

b) en realidad nunca lo hago

c) quiero recordarlas mejor

d) las puedo necesitar para hacer un esquema despus

e) pienso que eso me lo van a preguntar en clases

f) no s por qu

23. Al empezar a leer un libro para un control de lectura a veces leo el comentario que sale en la tapa de atrs porque...

a) el profesor lo recomienda

b) nunca lo hago porque me quita tiempo

c) quiero saber si me va a interesar

d) trato de recordar si he ledo algo semejante

e) quiero hacerme una idea del tipo de texto de que se trata

f) no s por qu

24. Despus que termino de estudiar, a veces hago una segunda lectura porque...

a) quiero saber si capt las ideas ms importantes

b) lo recomiendan los profesores

c) as me siento ms seguro

d) nunca tengo tiempo para hacerlo

e) quiero saber si entend el texto

f) no s por qu

25. Si me salto partes del texto que estoy leyendo es porque...

a) siempre lo hago

b) me dijeron que no eran importantes

c) ya s lo que dicen

d) no me interesan

e) no tienen que ver con el tema principal

f) no s por qu

26. Antes de comenzar a leer un texto acerca de los seres vivos y sus clasificaciones, veo si el texto tiene esquemas o dibujos porque...

a) hacen ms entretenida la lectura

b) no son importantes, as que nunca lo hago

c) me interesa hacerme una idea aproximada acerca del contenido

d) eso me los puedo saltar y as disminuir lo que tengo que leer para m

e) me ayuda a organizar las ideas que obtengo de la lectura

f) no he pensado por qu

27. Un texto es fcil cuando...

a) no tiene palabras especializadas

b) todo lo que dice se relaciona con el tema central

c) el tema es interesante

d) se distinguen bien las letras

e) el autor lo escribi para un lector como yo

f) no lo he pensado

28. Despus de leer un texto para hacer una prueba, si hago preguntas a otros acerca de lo que lemos es porque

a) quiero saber si est bien lo que entend o no

b) quiero estar seguro de recordar lo que le

c) quiero comparar lo que yo entend con lo que dicen los otros

d) todos mis compaeros lo hacen

e) tenemos tiempo libre

f) no s por qu

29. Si no entiendo un prrafo de un texto de ciencias, a veces lo vuelvo a leer porque...

a) el profesor me lo ha recomendado

b) creo que me resulta necesario para entender todo el texto

c) no quiero que se me olvide

d) as me aseguro de entenderlo bien

e) siempre lo hago as

f) no s por qu

30. Si alguien me pregunta la diferencia ms importante entre leer para estudiar y leer para entretenerme, yo le dira que cuando leo para estudiar a) necesito concentrarme ms en lo que dice el texto

b) leo hasta el final; cuando leo por entretencin, detengo la lectura cuando quiero

c) leo igual que cuando leo por entretencin

d) tengo que recordar lo ledo despus; cuando es por entretencin, no me importa olvidarlo

e) es necesario organizar mentalmente las ideas; cuando es por entretencin, sigo el orden que le dio el autor

f) no lo he pensado

31. A veces resumo, por escrito, el texto que termin de leer porque...

a) en el resumen pongo las ideas que me parecen ms importantes

b) el profesor lo ha pedido

c) es muy largo y no quiero olvidarlo

d) es ms fcil seguir estudian