metod interv adapt curric def mental artigo

Ps-Graduao em EducaoEducao especial e incluso

Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para o Deficiente Mental

Roberto Castro

FAEL

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Diretor Acadmico Francisco Carlos Sardo

Coordenador Pedaggico Francisco Carlos Pierin Mendes

EDitorA FAEL

Autoria Roberto Castro

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Metodologia, Intervenes e Adaptaes Curriculares para o Deficiente Mental

1 . IntroduoNuma perspectiva inclusiva, a utilizao dos ter-

mos tcnicos corretos no mais uma questo de descaso, mas sim uma forma de romper paradigmas de preconceitos, esteretipos e estigmas. Com isso, a deficincia mental passa a ter uma nova nomenclatura, a de Deficincia Intelectual. Neste artigo, usaremos as duas nomenclaturas, devido ao fato de estarmos refe-renciando autores importantes que ainda utilizam ainda esses termos.

2 . Deficincia intelectualDurante sculos, a pessoa com deficincia foi con-

fundida e mantida internada em orfanatos, manicmios, prises e outros tipos de instituies estatais.

Nas sociedades antigas era normal o infanticdio quando era observadas anormalidades nas crianas. Na idade mdia, a Igreja condenou o infanticdio, mas, por outro lado, acalentou a ideia de atribuir a causas sobre-naturais as anormalidades de que padeciam as pessoas. Considerou-as possudas pelo demnio e outros espri-tos malficos, submetendo-as a prticas de exorcismo.

No final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, iniciou-se o perodo da institucionalizao especia-lizada de pessoas com deficincia, e a partir de ento que podemos considerar ter surgido a educa-o especial.

A sociedade toma conscincia da necessidade de prestar apoio a esse tipo de pessoa, embora esse apoio tenha, a princpio, um carter mais assistencial do que educativo. Imperou-se a ideia de que era preciso prote-ger a pessoa normal da no normal, ou seja, a pessoa deficiente era considerada um perigo para a sociedade. Naturalmente, o inverso tambm acontecia: era neces-srio proteger o deficiente dessa sociedade. O resultado foi que para ambas as concepes, separa-se o defi-ciente, segrega-se, discrimina-se.

A ideia de colocar os deficientes mentais em ins-tituies se prolongou at meados do presente sculo. Garcia (1989) apresenta uma srie de razes para que isso acontea.

As atitudes negativas para com os deficientes xesto muito arraigadas.

Uso e abuso da psicometria desde o comeo xdo sculo.

Deficiente considerado um elemento per- xturbador, antissocial e apresenta sexualidade descontrolada.

Muitos profissionais experientes, que em deter- xminado momento tinham se comprometido com atitudes renovadoras, abandonaram o campo da deficincia.

As duas guerras mundiais e a Grande Depresso, xdos anos 30 do sculo XX, ao desviar verbas para outros setores, fizeram paralisar o desenvol-vimento dos servios sociais.

Ao longo do sculo XIX, foram criadas escolas espe-ciais para cegos e surdos e, no final do sculo, iniciou-se o atendimento aos deficientes mentais em instituies criadas para este fim.

Tentar encontrar mtodos de tratamento foi um dos fatos importantes da histria da educao especial durante esse perodo, a saber:

Philippe Pinel (1745-1826) empreendeu o xtratamento mdico dos atrasados mentais e escreveu os primeiros tratados sobre eles.

Esquirol (1722-1840) estabeleceu a dife- xrena entre o idiotismo e demncia no Dictio-nnaire des sciences mdicales.

Itard (1974-1836) trabalhou durante xseis anos no famoso caso do selvagem de Aveyron.

Voisin, na sua obra x Aplication de la phisiologie du cerveau a ltude des enfants Qui neces-sitent une education spciale, publicada em 1830, estudou o tipo de educao necessria para a criana com atraso mental.

Seguin (1812-1880) dedicou-se a elabo- xrar um mtodo para a educao das crianas idiotas, que denominou mtodo fisiolgico, foi o primeiro autor de educao especial que fez referncia nos seus trabalhos possibili-dade de aplicao desses mesmos mtodos

EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO

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no ensino regular. Publica, em 1836, a sua obra Tratement moral, hygiene et education des idiots.

Puigdellivol (1836) nos trabalhos deste autor xacontece o nascimento da educao especial no sentido moderno, saindo da viso de aten-dimento mdico assistencialista at ento exis-tentes.

(Gallton, Binet) o desenvolvimento cientfico xtcnico permite dispor de mtodos viveis de avaliao e tratamento (mdico, psicolgico e educativo).

Alguns defensores de uma pedagogia nova xcomo Montessori e Decroly trabalham em educao especial e rapidamente sentem necessidade de construir uma pedagogia teraputica, como fazem Georges Dei-nhart em 1861 e Heller em 1904 (MAYOR, 1989).

3 . Conceituao do deficiente intelectual

Domingos Batista Pacheco e Rosrio Paradas Valncia, no livro Necessidades Educativas Especiais (1993), captulo 9, argumentam que antes de se falar em deficincia mental necessrio abordar o conceito de inteligncia e suas caractersticas. Para eles, existem fundamentalmente trs teorias para explicar a estrutura da inteligncia.

Teoria monrquica considera a inteligncia 1. uma faculdade nica ou unitria no composta por outras faculdades inferiores. Esta teoria foi adotada at o sculo passado.

Teoria oligrquica ou bifactorial defende a 2. existncia de um fator geral G denominado inteligncia geral, e um segundo fator espec-fico constitudo pela capacidade concreta para cada tipo de atividade (fator S). Esta teoria foi defendida por Spearman, para quem a inte-ligncia um conjunto formado pelo fator G (inteligncia geral) e fatores especficos.

Teoria multifactorial sustenta a existncia de 3. 13 fatores, dos quais os seis primeiros podem ser considerados capacidades primrias: compreenso verbal, fluncia verbal, relao

espacial, fator numrico, memria e racioc-nio ou induo. So independentes entre si e constituem o que chamamos de inteligncia. O maior defensor desta teoria Thurstone.

Estas teorias nos conduzem a uma concepo determinista da inteligncia o que medvel pelos testes, considerando-se a forma esttica e reduzindo a capacidade mental a um nmero, o QI. Esta aborda-gem deve ser considerada com precauo, pois duas pessoas com o mesmo QI podem apresentar diferentes capacidades e habilidades.

A forma de concepo atual sobre deficincia per-passa essas consideraes, sendo que atualmente, no Brasil, adota-se a proposta da Associao Americana de Retardo Mental AAMR, que em 1992 props a definio da deficincia mental como: funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em respon-der adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e comuni-dade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho.

Logo, considera-se que as pessoas diagnosticadas como deficientes intelectuais devero apresentar resul-tados de QI iguais ou inferiores a 70 75 pontos em testes psicomtricos de inteligncia, validados e nor-malizados, tendo sido aplicados em condies adequa-das e por profissionais competentes. Esses resultados devem, ainda, levar em conta as diferenas culturais, sociais, lingusticas, familiares e educacionais e consi-derar as alteraes motoras, sensoriais e emocionais da pessoa avaliada.

No entanto, de acordo com a definio, o ndice de QI, exclusivamente, no constitui condio suficiente para diagnosticar uma pessoa como deficiente intelec-tual, uma vez que outros aspectos devem ser conside-rados.

Oriundos do perodo de desenvolvimento isto x, dever ocorrer at os 18 anos de idade, ou seja, aparecer durante o seu desenvolvimento, sendo que essa idade limite est convencio-nada na proposta da AAMR.

METODOLOGIA, INTERVENES E ADAPTAES CURRICULARES PARA O DEFICIENTE MENTAL

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Concomitantemente com limitaes asso- xciadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade para que uma pessoa seja identificada como deficiente mental, a AAMR registra que preciso coexistir outros aspectos referentes a reas das habilidades adaptativas defasadas (no mnimo duas) para que o diag-nstico seja definitivo. Para dar um significado prtico, esclarecemos:

Comunicao compreenso e expres- xso de informaes por meio da palavra (falada ou escrita), linguagem gestual, digital e de sinais, toques, expresses cor-porais, etc., e para compreender as emo-es e as mensagens de terceiros.

Autocuidado refere-se s habilidades que xasseguram a higiene pessoal, a alimenta-o, o vesturio, o uso do sanitrio, etc.

Vida familiar diz respeito s habilidades xnecessrias para uma adequada fun-cionalidade no lar, no cuidado com os pertences, com o ambiente domstico, os cuidados com os bens da famlia, a participao nos trabalhos domsticos, no convvio e nas relaes familiares, entre outros aspectos.

Vida social diz respeito s trocas sociais xna comunidade, ao respeito e s relaes com vizinhos, colegas, amigos e mem-bros da comunidade, compartilhar e coo-perar, respeitar limites e normas, fazer escolhas, controlar impulsos, resistir s frustraes, etc.

Autonomia refere-se a habilidades para xfazer escolhas, tomar iniciativas, cumprir planejamento, atender aos prprios inte-resses, cumprir tarefa, pedir ajuda, resolver problemas, defender-se, explicar-se, etc.

Sade e segurana habilidades para xcuidar da sade, evitar doenas, cuidar da segurana, evitar perigos, seguir leis de trnsito e outras que visem ao bem-estar e sade, desenvolver hbitos pessoais adequados, comunicar necessidades, etc.

Funcionalidade acadmica habilidades xrelacionadas aprendizagem dos conte-dos curriculares propostos pela escola que tm relao com a qualidade de vida da pessoa, como ler, escrever, cal-cular, obter conhecimentos cientficos, sociais, relativos sexualidade e outros que permitem maior funcionalidade na vida, independentemente do nvel escolar alcanado.

Lazer refere-se s habilidades para xdesenvolver interesses e participar de atividades de entretenimento individual e coletivo, de acordo com a idade e com o ambiente cultural e comunitrio, compor-tar-se adequadamente, compartilhar, reto-mar, completar e cooperar na realizao dessas atividades.

Trabalho habilidades para realizar um xtrabalho em tempo parcial ou total, com-portando-se apropriadamente, coope-rando, compartilhando, concluindo tarefas, tomando iniciativas, administrando bem o salrio, aceitando a hierarquia, suas pr-prias limitaes e dos demais, realizando atividades independentes, etc.

Figura 1. Modelo funcional da deficincia intelectual.

Fonte: adaptado de AAMR (1992).

De acordo com a Organizao Mundial de Sade (OMS), 10% (dez por cento) da populao brasileira composta de pessoas portadoras de deficincia, das quais 5% (cinco por cento) so portadoras de deficin-


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cia intelectual. Esse nmero muito expressivo e reflete a necessidade de se pensar a deficincia intelectual na sociedade, e de que modo os direitos e necessidades dessa populao especfica tem sido atendidos.

Ao se pensar na etiologia da deficincia intelectual, at mesmo para se buscar formas de prevenir ou reduzir a sua incidncia, encontramos quatro tipos de fatores causais, sendo estes fatores interativos e cumulativos.

Fatores biomdicos dizem respeito a pro- xcessos biolgicos, destacando-se: problemas metablicos (fenilcetonria), sndromes endo-crinolgicas (hipotireoidismo), sndromes mor-folgicas (microcefalias), sndromes neurolgi-cas (distrofia muscular), doenas infecciosas, intoxicaes, traumatismos crnio-enceflicos, tumores, transtornos mentais, etc.

Fatores sociais situam-se entre os proble- xmas de interao familiar e social relacionados ausncia de interao social e familiar.

Fatores comportamentais esto associados xa comportamentos potencialmente causais, tais como a sndrome da criana maltratada, seviciada, abusada ou negligenciada. Podem estar envolvidos tanto os aspectos emocio-nais como os traumas crnio-enceflicos decorrentes.

Fatores educacionais associados ao no xatendimento das exigncias de apoio e suporte que certas crianas necessitam para o seu desenvolvimento intelectual e das habilidades adaptativas.

Muitas causas da deficincia mental so desconhe-cidas. Estudos recentes revelam que 50% (cinquenta por cento) das causas de deficincia mental dos tipos menos graves so desconhecidas e entre as mais graves, 30% (trinta por cento) tm a sua origem des-conhecida. O interesse em se conhecer as causas da deficincia mental se deve a importncia em se detec-tar as possveis limitaes que ela possa vir a provocar nas pessoas e, principalmente, identificar os meios para sanar essas causas ou mesmo evit-las. Muitas aes poderiam ser desencadeadas de modo a evitar a ocor-rncia de deficincias:

Programas de preveno contra drogas, lcool xe vacinao da me contra certas doenas, tambm chamadas de preveno primria.

Programas de dieta para crianas que nasce- xram com fenilcetonria e programas de esti-mulao precoce so exemplos de aes que reduzem a durao ou revertem os efeitos de problemas j existentes que podem resultar em deficincia, caracterizadas de preveno secundria.

Programas de educao especial, de qualifica- xo profissional para pessoas com deficincia e programas de reabilitao, que reduzem as consequncias dos problemas gerados pelas deficincias e melhoram o funcionamento da pessoa, que se denomina preveno terciria.

At hoje a deficincia intelectual tem sido vista como uma doena, enfermidade incurvel, mas os conhecimentos cientficos comprovados e novas des-cobertas tm revelado que:

Nem sempre as sndromes biomdicas provo- xcam deficincia mental.

A condio etiolgica pode ser tratvel e o seu xconhecimento prvio permite procedimentos que minimizam as deficincias que viriam a ocorrer.

Pessoas com deficincia mental podem ter xsade perfeita, assim como outras podem apresentar graves problemas biomdicos, sendo que a maioria situa-se entre esses dois extremos.

Etiologia no sinnimo de deficincia inte- xlectual, uma vez que as pessoas com uma mesma condio etiolgica podem ou no vir a apresentar deficincia mental.

A sade fsica de uma pessoa com deficincia xintelectual influencia a sua funcionalidade, mas outros fatores tambm participam, tais como , a natureza do ambiente em que vive exign-cias , expectativas- , bem como os efeitos e o impacto exercido pelas suas limitaes intelec-tuais e adaptativas.

E finalmente, as pessoas com deficincia xintelectual no apresentam incompetncia


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generalizada, possuindo muitas capacidades e habilidades que permitem o seu desenvol-vimento e ajustamento s demandas do seu meio fsico e social.

Durante muito tempo acreditou-se que as pessoas com deficincia intelectual no aprendiam os conte-dos acadmicos ensinados nas escolas, deste modo, sua educao era pautada na crena de que s teriam acesso a aprendizagens relacionadas a atividade da vida diria autocuidado e segurana, algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho supervisionado, aprendi-zagem acadmica, para qu?

Como decorrncia natural da falta de oferta do conhecimento, muitos se tornaram sub-realizados na escola ou engrossaram as fileiras dos chamados incom-petentes curriculares antes mesmo de terem acesso aos currculos.

A convico atual de que as pessoas com deficincia mental apresentam condies de aprendizagem e de que outros fatores, alm do intelectual, esto presentes e inter-ferem na sua funcionalidade acadmica tm contribudo para que o sistema educacional compreenda melhor a diversidade de possi-bilidades dos alunos e procure oferecer um ambiente mais favorvel sua aprendizagem (CASTRO, 2001).

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394, de 1996), reconhece a impor-tncia da educao especial. Reconhece tambm que a educao um instrumento fundamental para integrao e participao de qualquer pessoa, porta-dora de deficincia ou no, no contexto em que vive. importante salientar que so usados trs conceitos para nos referirmos s mesmas pessoas, a saber: Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas Especiais, Pessoas Portadoras de Excepcionalidade e Pessoas com Deficincias.

Esto includas no universo de Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas Especiais (PNEE), portado-res de deficincia mental, visual, auditiva, fsica, motora, deficincias mltiplas, autismo, distrbios severos de comportamento, distrbios (disfunes) de aprendiza-gem e superdotao (Flvio Arns, Braslia-DF, 146/97).

A identificao das crianas deficientes intelectuais feita atravs da medio de subnormalidade intelec-

tual e adaptao social. O teste individual de inteligncia ainda continua sendo o instrumento com maior frequ-ncia para determinar a subnormalidade intelectual, embora tenham sido levantadas dvidas sobre a ade-quao para todos os casos.

Conforme Grossman (1977) a deficincia mental refere-se ao funcionamento intelectual geral significati-vamente abaixo da mdia, que coexiste com falhas no comportamento adaptador e se manifesta durante o perodo de desenvolvimento.

Segundo Grossman (1977) nove disposies principais foram identificadas pela Associao Ameri-cana de Deficincia Mental como agentes causadores da deficincia mental so elas: infeco e intoxicao; trauma ou agente fsico; metabolismo ou nutrio; doena mental; grave; influncia pr-natal desconhe-cida; anormalidade cromossmica; distrbios de ges-tao; retardo decorrente de distrbio psiquitrico e influncias ambientais.

A classificao pedaggica para o deficiente intelec-tual segundo aprendizagem e adaptao social (AADM) a seguinte: Educveis Predominantemente con-siderada uma combinao do fator gentico com ms condies econmicas e sociais; treinveis Grande variedade de problemas necessita de maiores adapta-es nos programas educacionais, foco em cuidar de si mesmo ou nas habilidades sociais, esforo limitado nas matrias tradicionais; Graves/Profundos Grandes distrbios neurolgicos glandulares ou metablicos.

A busca de esclarecimentos sobre as caracters-ticas dos alunos classificados como Deficientes Inte-lectuais Educveis, remete-nos, de imediato, a uma reflexo sobre o significado de deficincia intelectual. Isto ocorre, principalmente, em razo das dificuldades impostas pela diversidade da terminologia usada e pelos problemas decorrentes do uso de diferentes critrios de classificao de deficincia intelectual.

Para Mazzotta (1987, p. 134) ao entrar na escola, com seis anos de idade, o deficiente intelectual educ-vel, no est preparado para aprender a ler, escrever e contar. Provavelmente no estar pronto para isso aos oito anos de idade, e talvez nem aos onze. Esta lentido de aprendizagem est relacionada sua idade mental, no cronolgica.


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Faz-se necessrio esclarecer que uma deficincia em um ou mais campos de comportamento adapta-tivo, via de regra, indica a necessidade de recorrer de servios especiais, e a maioria dos indivduos diagnosti-cados como mentalmente retardados revela certo grau de diminuio nas reas de maturao, aprendizagem e ajustamento social. (AAMD Associao Americana de Deficincia Mental).

Goldstein (apud Fonseca 1995, p. 84) enfatiza o uso do questionamento indutivo quando se apresenta a atividade de instruo levando a criana a informar sobre o evento ou situao que est estudando. H um processo de cinco etapas nesse modelo, que funciona assim: rotular perguntas que identifiquem o que deve ser estudado ou explorado; detalhar perguntas que tragam tona caractersticas especfica do evento; inferir perguntas que tragam tona uma concluso baseada nas caractersticas disponveis; predizer perguntas que extraiam respostas da inferncia, quando dadas maiores informaes; generalizar perguntas que provoquem respostas aplicveis a uma regra geral, baseando-se na informao disponvel.

Sendo assim, a deficincia para Benenzon (2001, p. 274), propriamente dita no uma caracterstica de certas pessoas, mas a consequncia de uma relao entre o mundo circundante e ela prpria, j que, por leso ou enfermidade, ou qualquer outra causa, ela tropea em uma dificuldade superior normal para desenvolver-se na vida.

A relao com o mundo, na medida em que a prtica dos homens vai se transformando e em que o trabalho vai se colocando como a fora principal que impulsiona o desenvolvimento da sociedade, faz com que a necessidade da agilizao das informaes, bem como a facilidade de obteno do conhecimento tor-ne-se informatizado.

As possibilidades para a incluso no mercado de trabalho dos Pessoas com Necessidades Educativas Especiais certamente suscitaro novas pesquisas, novas descobertas, outras construes, tudo isto representa o desafio de utilizar os recursos tecnolgicos em benef-cio de um novo patamar de acesso do conhecimento, fazendo-os cidados producentes, ativos e integrantes de uma sociedade tecnolgica.

4 . SndromesSo um conjunto de sintomas e sinais sempre

associados a uma patologia nica.Normalmente carac-terizada por um conjunto de doenas.

4.1 Sndrome de Down ou trissomia do cromossomo 21

um distrbio gentico causado pela presena de um cromossomo 21 extra total ou parcialmente. As trs principais caractersticas da sndrome de Down so a hipotonia (flacidez muscular, o beb mais molinho), o comprometimento intelectual (a pessoa aprende mais devagar) e a aparncia fsica.

Uma pessoa com a sndrome pode apresentar todas ou algumas das seguintes condies fsicas: olhos amendoados, uma prega palmar transversal nica (tam-bm conhecida como prega simiesca), dedos curtinhos, fissuras palpebrais oblquas, ponte nasal achatada, ln-gua protrusa (devido pequena cavidade oral), pescoo curto, pontos brancos nas ris conhecidos como man-chas de Brushfield, uma flexibilidade excessiva nas arti-culaes, defeitos cardacos congnitos, espao exces-sivo entre o hlux e o segundo dedo do p.

Outra caracterstica frequente a microcefalia, um reduzido peso e tamanho do crebro. O progresso na aprendizagem tambm tipicamente afetado por doen-as e deficincias motoras, como doenas infecciosas recorrentes.

Geralmente a sndrome de Down est associada a algumas dificuldades de habilidade cognitiva e desen-volvimento fsico, assim como de aparncia facial. A sndrome de Down geralmente identificada no nas-cimento.

4.2 Sndrome de AspergerTranstorno de Asperger ou desordem de Asper-

ger (cdigo CIE-9-MC: 299.8), uma sndrome do espectro autista, diferenciando-se do autismo clssico por no comportar nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indiv-


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duo. Portadores de Asperger em geral tm interesses especficos e complexos.

Alguns sintomas desta sndrome so: dificuldade de interao social, falta de empatia, interpretao muito literal da linguagem, dificuldade com mudanas, perseverana em comportamentos estereotipados. No entanto, isso pode ser conciliado com desenvolvimento cognitivo normal ou alto.

Alguns estudiosos afirmam que grandes persona-lidades da histria possuam fortes traos da sndrome de Asperger, como o fsico Isaac Newton, o compositor Mozart, os filsofos Scrates e Wittgenstein, o natura-lista Charles Darwin, o pintor renascentista Michelangelo. A Sndrome de Asperger um transtorno do espectro do autismo (ASD em ingls), uma das cinco condies neurolgicas caracterizadas por diferenas na aptido para a comunicao, bem como padres repetitivos ou restritivos de pensamento e comportamento.

4.3 Sndrome de Rett uma anomalia gentica que causa desordens de

ordem neurolgica, acometendo somente em crianas do sexo feminino. Compromete progressivamente as funes motoras, intelectuais assim como os distrbios de comportamento e dependncia.

No caso tpico, a menina desenvolve de forma apa-rentemente normal entre 8 a 12 meses de idade.

Ocorre uma regresso dos ganhos psicomotores, a criana torna-se isolada e deixa de responder e brincar. Aos poucos deixa de manipular objetos, surgem movi-mentos estereotipados das mos (contores, aperto, bater de palmas, levar as mos boca, lavar as mos e esfreg-las) surgindo aps, a perda das habilidades manuais.

4.4 O autismo uma desordem global do desenvolvimento neu-

rolgico. Uma alterao cerebral que afeta a capacidade da pessoa se comunicar, estabelecer relacionamentos e responder apropriadamente ao ambiente.

Algumas crianas apesar de autistas apresentam inteligncia e fala intactas, outras apresentam tambm

retardo mental, mutismo ou importantes retardos no desenvolvimento da linguagem.

Alguns parecem fechados e distantes, outros pre-sos a comportamentos restritos e rgidos padres de comportamento. Muitas das pessoas que sofrem de autismo vivem num mundo parte, interagindo com coisas que eles imaginam. como se criasse o seu pr-prio mundo.

Dificuldade na interao social: dificuldade acentu-ada no uso de comportamentos no-verbais (contato visual, expresso facial, gestos); dificuldade em fazer amigos; apresenta dificuldade em compartilhar suas emoes; dificuldade em demonstrar reciprocidade social ou emocional.

Prejuzos na comunicao:

atraso ou falta de linguagem verbal; xpara aquela onde a fala presente, verifica-se xuma grande dificuldade em iniciar ou manter uma conversa;

uso estereotipado e repetitivo da linguagem; xfalta ou dificuldade em brincadeiras de faz de xconta.

4.5 Sndrome de Tourette uma desordem neurolgica ou neuroqumica

caracterizada por tiques involuntrios, reaes rpidas, movimentos repentinos (espasmos) ou vocalizaes que ocorrem repetidamente da mesma maneira.

Esses tiques motores e vocais mudam constante-mente de intensidade e no existem duas pessoas no mundo que apresentem os mesmos sintomas. A maioria das pessoas afetada do sexo masculino.

4.6 Sndrome de Turner uma sndrome que identificada no momento do

nascimento, ou antes da puberdade por suas caracters-ticas fenotpicas distintivas. A constituio cromossmica mais frequente 45, X sem um segundo cromossomo sexual, X ou Y.

uma condio que afeta apenas meninas, e um distrbio cromossmico. Ningum conhece a causa da


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Sndrome de Turner. A idade dos pais das meninas com Sndrome de Turner no parece ter qualquer importn-cia e no foram identificados fatores hereditrios.

4.7 Sndrome de WilliamsOs principais sintomas dessa sndrome so: pro-

blemas cardiovasculares, rostos com caractersticas semelhantes (aparncia facial lfica bastante distinta), atraso mental, dificuldade na leitura, na escrita e na arit-mtica (apesar de apresentar facilidade com lnguas) e um gosto exacerbado por msica, entre outros menos comuns. Tem esse nome devido ao cardiologista neoze-lands John Williams.

5 . Descrio das operaes mentais

A relao proposta entre o modelo de funes cognitivas de Feuerstein e seu papel na ativao das funes mentais (memria, ateno, percepo, etc.) uma viso revolucionria para os problemas da cog-nio de um modo geral. Alm disso, abre uma nova possibilidade de dilogo entre as especificidades de sua proposta com muitos campos cientficos j conhecidos das cincias cognitivas.

5.1 IdentificaoA identificao uma ao mental que propicia a

percepo dos estmulos do ambiente em objetos. Um objeto a reunio de uma srie de estmulos organizados e dispostos em limite fsico. A identificao promove o reco-nhecimento e o destaque de determinado objeto frente ao campo perceptivo como um todo. Destaca um objeto do emaranhado dos estmulos, definindo seu contorno e seu limite. A identificao, pois, uma ao que faz o indiv-duo reconhecer o objeto, atravs de suas propriedades ou caractersticas mais globais, unitrias.

Uma clara manifestao de identificao o reco-nhecimento que o beb faz do rosto humano aos trs meses de idade, em mdia (SPITZ, 1996). Como defende Spitz (1996), o beb reconhece no rosto humano o sinal testa-olhos-nariz. Essa combinao forma um sinal que se destaca do ambiente como um todo, gerando um reconhecimento especfico. A identificao , inicialmente, um processo regulado por programaes filogenticas

prvias da percepo (PINKER, 1998; GARDNER; KON-RHABER; WAKE, 1998). Seu desenvolvimento mar-cado por suas relaes progressivas com outras opera-es mentais mais complexas (LURIA, 1990). Na medida que a estrutura cognitiva desenvolve-se a identificao preceptoria tambm se modifica e se torna complexa.

5.2 AnliseA anlise responsvel pela quebra das partes

do objeto destacado pela identificao. Assim como o objeto reconhecido em seu todo pela identificao, a anlise reconhece o objeto atravs do reconhecimento de suas partes, caractersticas internas. Esta operao mental uma poderosa reguladora da percepo, con-trolando e canalizando todo o processo de entrada de informaes.

O modo de observar, reter e compreender os dados do ambiente dependem diretamente da capa-cidade de anlise. A anlise o processo fundamen-tal para o desenvolvimento do conhecimento prtico e tambm cientfico, na medida mesmo em que a anlise de todos os dados de uma complexidade, aps extenso caminho em busca da preciso, que possibili-tam a extrapolao dos dados e a construo de regras generalizadas.

A anlise dos objetos parcial e fragmentada at certa fase do desenvolvimento da criana. Atravs de uma construo progressiva que a operao mental de anlise ganha o estatuto de carter lgico e inclu-sive formal, estatuto este de onde provm uma srie de compreenses sobre a realidade e do qual dependem os procedimentos cientficos.

5.3 ComparaoComparar significa extrair uma propriedade ou carac-

terstica de um objeto, atravs da identificao e anlise, e transpor essa propriedade para outro objeto, buscando similaridades e diferenas. Deve-se dizer que este um ato mental que sustenta a necessidade do homem em buscar similaridades, congruncias, sincronias ao seu redor, assim como controlar as diferenas e idiossincrasias.

A identificao e a anlise, no caso, so operaes mentais prvias, condies bsicas para a existncia de uma ao mental operacional comparativa. Somente


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h a possibilidade de uma comparao se o indivduo puder identificar o objeto e extrair um critrio compara-tivo por meio da anlise de suas propriedades.

5.4 SnteseA operao mental de sntese permite que o indi-

vduo estabelea relaes que vo alm de quaisquer partes especficas, dizendo respeito ao mecanismo glo-bal. A organizao do todo vai alm do funcionamento de qualquer uma de suas partes. Um corpo humano composto de clulas, que formam tecidos, que formam rgos, etc. Entretanto, os rgos tm uma estrutura, uma ordem que foge ordem do tecido, ou da clula. O vnculo, portanto, entre as partes foge ordem de cada parte separada.

Compreender esse vnculo sintetizar as partes numa estrutura sistematizada, organizada e coerente. Anlise e sntese so movimentos de uma mesma moeda e desenvolvem-se conjuntamente. Enfim, a sn-tese contextualiza as partes dentro de uma ordem que supera as prprias partes isoladas.

6 . A teoria de modificabilidade cognitiva de Reuven Feuerstein

Reuven Feuerstein, nascido na Romnia, em 1921, psiclogo e pedagogo, reconhecido inter-nacionalmente pelo seu trabalho de recuperao de indivduos que apresentam dificuldades acentuadas de natureza cognitivo-intelectual. Iniciou sua carreira como educador, dando aulas a crianas cujos pais haviam sido exilados. Atuou como subdiretor de um colgio de Bucareste. Estudou Psicologia na Romnia e em Jerusalm. Exerceu a profisso de professor de crianas que vinham de campos de concentrao do holocausto judeu. Terminou seus estudos em Gene-bra, sob a orientao de Jung e de Jean Piaget.

Entre 1950 a 1954, Feuerstein foi chamado pela agncia judia para estudar os problemas das crianas do norte da frica (Egito, Arglia, Marrocos, Tnis) que deviam transladar-se para Israel. Desta forma iniciou seus estudos relacionados aos problemas dessas crian-as e a busca de meios para sua melhor adaptao

e desenvolvimento nas escolas de Israel. Colaborou com A. Rey, Jean Piaget, B. Inhelder, M. Richelle, M. Jeannet, dessas experincias compartilhada extraiu seu slido sistema de crenas.

Em 1944, dirigiu o Servio Psicolgico da Juven-tude Aliya de Israel. Elaborou seu mtodo psi-copedaggico (PEI) e seu modelo de Psicodiagnstico (LPAD). Fundou o Hadassah Wizo Canada Research Institute, no ano de 93, agregou o ICDLP Centro Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem para incorporar 16 instituies que investigam outros problemas relacionados educao.

Recentemente foi-lhe outorgado o ttulo de Cidado Ilustre de Jerusalm e recebeu da Frana a ordem das Palmas Acadmicas. De personalidade carismtica, Feuerstein apresenta um olhar curioso e penetrante, abaixo de uma boina preta, que lhe serve de Kippa. enrgico, trabalhador, ameno e fluido na conversa. interlocutor gentil e agradvel, possuindo uma enorme facilidade com os idiomas. Segue acre-ditando, com firmeza, que vale a pena trabalhar pelos mais necessitados de nossa sociedade.

A corrente positiva de Reuven Feuerstein impregna toda sua pedagogia, ele sabe que qualquer mediao deve elevar o potencial da aprendizagem da criana ou jovem, por isso, busca aumentar a capacidade do organismo humano para ser modifi-cado com a experincia da aprendizagem mediada. Mas, de um modo particular Feuerstein busca:

Corrigir as funes deficientes do indivduo xque vo sendo detectadas durante o processo de aprendizagem, para que ele saiba perceber, controlar sua impulsividade, comparar, classifi-car, analisar, tirar dedues.

Enriquecer o indivduo com um vocabulrio xbsico e com aquelas palavras que lhe permi-tam realizar as atividades mentais de aprendi-zagem. Dot-lo de um bom repertrio de estra-tgias de aprendizagem e tcnicas de estudo.

Motivar o aluno, fazendo com que sinta atrao xe xito em sua tarefa construtivista, inclusive que goste do trabalho intelectual e sinta satis-fao e concentrao, que aprenda a aprender significativamente, que aplique os conheci-mentos a seus estudos, a sua vida. Que saiba


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integrar todos os seus conhecimentos em um contexto consistente de relaes.

Desenvolver a conscincia de si mesmo, a xautoestima e autonomia no trabalho, que o faa capaz de realizar uma variedade de tare-fas e, inclusive, que o prepare para o trabalho cientfico.

Uma das metas do ser humano consiste em alcanar um sistema de crenas o mais consistente possvel. Feuers-tein afirma que nossas afirmaes so enunciadas sobre nossas crenas. Lamentavelmente, nem sempre atuamos de acordo com o que cremos. As crenas, assim como as atitudes firmemente sustentadas, geralmente so acompa-nhadas de considervel afeto positivo. O princpio fundamen-tal de um mtodo que o mediador acredite nele.

Essa atitude confiante se adquire por meio da experi-ncia pessoal e positiva. Toda crena um fator energtico que nos impulsiona busca. Para comprometermo-nos, necessitamos ter razes, motivos. As crenas no podem ser uma espcie de credo ou documento, nem uma lista de afirmaes ou propostas possveis, mas sim, ao mesmo tempo, avano e atitude de esperana e amor. As crenas se expressam em uma relao positiva incondicional.

As crenas de Feuerstein que do firmeza ao PEI so:

Cr no ser humano como a criatura digna de xtoda nossa dedicao, o centro de seu trabalho.

Toda pessoa suscetvel de mudanas subs- xtanciais com a ajuda de um mediador.

A inteligncia pode crescer, pode desenvol- xver-se.

Pode-se modificar estruturalmente a pessoa xatravs de uma experincia de aprendizagem mediada.

Todo aplicador do pei deve acreditar na trans- xformao do indivduo.

Podemos contradizer todo determinismo xgentico, pois nada no ser humano est defini-tivamente escrito.

Podemos elevar o potencial de aprendizagem. xA mediao o caminho imprescindvel para a xtransmisso dos valores.

Podemos ensinar a pensar atravs de uma xmetodologia que leva em conta critrios e leis da aprendizagem: ensino da metacognio, busca de estratgias, planejamento do trabalho, abstrao, aplicao das aprendizagens vida.

Todo mtodo um caminho, e se reveste de enorme importncia quando formamos as habilidades bsicas nos alunos. O PEI o caminho para construir a inteligncia e para obter aprendizagens significativas. Feuerstein foi pragmtico e conseguiu expressar objeti-vos e princpios em um mtodo concreto, em materiais e em um programa sequenciado, ao alcance dos edu-cadores, so eles:

Destinatrios x toda criana ou adulto espe-cialmente aquele que tm carncias de desen-volvimento ou privao cultural (fracasso esco-lar). As experincias atuais abrem o caminho a todo tipo de deficincias ou patologias da pes-soa jovem ou adulta. A idade tima para iniciar o trabalho: criana de 10 a 11 anos. Sugere-se que o trabalho deva ser em grupo de 8 a 10 alu-nos, que permita um seguimento personalizado de seu processo de aprendizagem e superao das deficincias.

Contedos x desde os conhecimentos mais rudimentares. Inicia-se a partir das pginas mais simples, carentes de elementos culturais difceis e vai-se aumentando o nvel de complexidade e abstrao. Os instrumentos possibilitam realizar todo um repertrio que vai desde as operaes bsicas s mais abstratas.

Materiais x desenvolvimento em 14 cadernos com vinte pginas cada um. So feitas ativi-dades com papel e lpis. So dadas todas as modalidades: descrio verbal, figuras, dese-nhos, esquemas, quadros. A interao mediador / aluno que d vida aos instrumentos.

Durao x o programa pode durar umas 500 horas distribudas em 4 anos, dependendo das dificuldades dos alunos. No entanto, pode ser aplicado, de forma inten-siva, durante 2 anos, no mnimo, com alunos mais preparados ou maduros.

Didtica x o aluno realiza seu autodescobri-mento, ajudado pelo mediador. O ritmo deter-


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minado pelo prprio aluno. Toda aula parte da definio e da realizao pessoal da mesma tarefa, da busca de estratgias: o grupo compara sua forma de trabalho, extraem-se princpios ou concluses e buscam-se aplicaes a outros materiais de estudo e vida.

Avaliao x por ser uma atividade constru-tiva, cada pgina determina o ltimo degrau que o aluno foi capaz de alcanar. Os mesmos instrumentos desenvolvem essa tarefa autoa-valiativa e seletiva, medida que acrescentam sua complexidade.

Podemos verificar duas reas principais em seu tra-balho: terico-conceitual e o pedaggico-instrumental. No lhe bastava a constatao de baixos ndices de ren-dimento cognitivo-intelectual de crianas e adolescentes, como tambm dos instrumentos que no colaboravam na melhoria do quadro destas: comeou a preocupar-se com a elaborao de instrumentos com suporte psico-pedaggico que respondessem a essa necessidade.

Suas perspectivas fundamentaram os dois programas constitutivos de seu mtodo: o Programa de Enriquecimento Instrumental (Feuerstein Instrumental Enrichment Programm) e a abordagem da Avaliao do Potencial de Aprendizagem (Learning Potential Assessment Device).

A abordagem da Avaliao de Potencial de Apren-dizagem (LPAD) caracteriza-se por ser um indicativo das condies latentes para serem modificadas cognitiva-mente, fazendo com que a avaliao diagnstica deixe de ser apenas um instrumento de verificao da performance atual do sujeito.

Assim, segundo BEYER (1996) Feuerstein prope por meio do LPAD, a adoo de um procedimento avaliativo que procure sondar o potencial cognitivo existente no indi-vduo, ainda que ofuscado pelo baixo rendimento intelectual no momento.

Tal abordagem representa um distanciamento expl-cito dos procedimentos psicomtricos convencionais. Prope-se a substituio de tal procedimento diagns-tico por um paradigma dinmico. Este paradigma objetiva que, em vez de se averiguar as capacidades manifestas, procure-se avaliar o grau de modificabilidade do indiv-duo quando este se encontra numa situao de apren-dizagem. A real condio intelectual individual definida,

assim, como a capacidade do sujeito de se modificar por meio de um processo de aprendizagem.

A partir desta avaliao (LPAD), aplicam-se os ins-trumentos do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), ou seja, os dois programas so complementares na linha de ao psicopedaggica.

6.1 Feuerstein e a zona de desenvolvimento proximal

Feuerstein procura desenvolver um novo paradigma em relao s avaliaes e ao contexto das teorias da inteligncia. Para ele, a avaliao da capacidade de aprendizagem da criana fornece elementos e dados de anlise de sua plasticidade cognitiva, ou seja, conforme a teoria vygotskyana, qual zona do desenvolvimento proximal a criana pode alcanar por meio do processo de aprendizagem.

Assim, a finalidade maior da avaliao nesta pers-pectiva volta-se para a constatao do desenvolvimento cognitivo j alcanado pela criana, isto , seu desenvol-vimento real e o desenvolvimento virtual, as condies latentes de desenvolvimento infantil (BEYER,1996).

A subtrao do desenvolvimento virtual permite a aproximao mais exata do que a criana capaz de realizar no plano intelectual, isto , qual a sua zona de desenvolvimento proximal ou potencial. Concordamos com Fonseca (1995, p. 39) que

a inadequabilidade cientfica que muitos testes psicomtricos tradicionais apresentam con-siderada uma das causas que caracterizam correntemente as decises educacionais inco-erentes no mbito das dificuldades de apren-dizagem. Nos nossos dias, no existe nenhum modelo ou mtodo de avaliao vlido, conhecido, que verdadeiramente identifique um estudante com dificuldades de aprendizagem, ou que detecte uma ineficiente leitura ou escrita, disfunes cognitivas na resoluo de problemas de clculo, ou mesmo problemas na fala.

A abordagem psicomtrica tradicional desconsidera as condies de crescimento e desenvolvimento indivi-duais. Atravs do LPAD (Learning Potential Assessment Device abordagem da avaliao do potencial de apren-dizagem) procura-se investigar a situao do sujeito, no sentido da superao do estgio considerado inferior.


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Na perspectiva vygotskyana1 trata-se da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), que se preocupa em verificar os nveis de crescimento possveis pela criana, que variam de caso a caso, atravs de processos mediadores.

A relao pedaggica entre criana e professor de troca, num ambiente de confiana, onde tudo registrado e analisado, desde o perfil individual, seus processos de raciocnio e sua capacidade para a mudana. Tendo reali-zado os procedimentos de avaliao parte-se para a inter-pretao dos resultados onde o examinador questiona, hipoteticamente, se as poucas respostas corretas apresen-tadas no so indicadores de estruturas mentais latentes.

Feuerstein respalda-se teoricamente na Psicologia russa da mediao cultural lingustica (Vygotsky, Luria), na teoria do controle do pensamento e da aprendiza-gem (metacognio) e na teoria de Piaget2.

Sero abordados alguns conceitos tericos entre Feuerstein e Vygotsky no que se refere aos processos mediadores na construo da inteligncia, visto que ambos desenvolvem enfoques semelhantes.

6.2 Feuerstein e a mediao sociocultural

Para Feuerstein a mediao ocupa lugar central em seu mtodo e ele pondera que o ser humano tem dois pontos de desenvolvimento. Um o biolgico, promo-vido por um conjunto de clulas que interagem, fazendo com que a criana aprenda e se desenvolva por meio de seus sentidos, percepo e respostas aos estmulos ao seu redor, por outro lado, a criana aprende atravs da mediao de pessoas significativas como os pais e os professores, entre outras.

O mediador ocupa papel central porque ele quem determina as condies de aprendizagem, toma decises, promove a interao, seleciona e organiza o mundo dos estmulos para a criana, alm de estabele-cer muitos aspectos tericos e prticos dentro dos quais a trilogia do processo ensino-aprendizagem acontece

1 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes,1987.2 PIAGET, J. o nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

(professor estmulo criana). Atravs desse pro-cesso de mediao a estrutura cognitiva da criana trabalhada.

Assim, o desenvolvimento cognitivo depende prin-cipalmente das experincias de aprendizagem mediada por pessoas prximas. Na mediao social dos proces-sos psicolgicos, Vygotsky e Feuerstein aproximam-se, pois ambos acreditam que o desenvolvimento cognitivo depende muito da qualidade da aprendizagem viven-ciada pela criana.

Vygotsky (1987, p. 67) aponta a ideia da media-o como elemento central do progresso qualitativo dos diferentes estgios cognitivos. Ele acredita que o desen-volvimento da criana um processo dialtico com-plexo, caracterizado pela periodicidade e desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em outra, de fatores internos e externos e de processos adaptativos que superam os impedimentos que a criana encontra.

Em entrevista3 Feuerstein coloca que, se o indivduo vive sozinho, sem influncia, nada vai aprender, porque ningum poder ser inteligente se no lhe for transmi-tida cultura atravs de geraes. Alis, a humanidade s existe porque houve um processo de mediao ao longo de toda a sua histria.

Atravs da mediao numa prtica psicopedago-gia integrada (LPAD e PEI) procura-se verificar em que aspecto especfico criana apresenta dificuldades e quais procedimentos se fazem necessrios para a supe-rao das mesmas. Na medida da efetividade e adequa-o da ao psicopedagogia, a zona de desenvolvimento potencial da criana poder ser qualitativamente ativada.

6.3 Modificabilidade cognitiva

Como foi descrito anteriormente, o mtodo do Professor Reuven Feuerstein consiste basicamente de dois programas: o LPAD, que procura avaliar a capa-cidade de aprendizagem dos indivduos, e o PEI, que tem como objetivo o fomento ou o desenvolvimento desta capacidade.

3 revista Vivncia, n. 43 p. 23-25, 1994.


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O LPAD caracterizado como um procedimento dinmico de avaliao, atravs do qual se procura detec-tar o nvel de modificabilidade cognitiva do indivduo. Beyer (1996) ressalta que preciso diferenciar duas abordagens no mbito do diagnstico. Uma das abor-dagens considera as defasagens cognitivo-intelectuais como cristalizadas no indivduo. Segundo esse autor

o estacionamento em estgios cognitivos pri-mrios correlacionado positivamente com o rendimento escolar insuficiente, sendo que o prognstico construdo admite raramente a possibilidade de alterao no curso posterior do desenvolvimento cognitivo e da vida escolar. O prognstico costuma prever mais o fracasso, a repetncia e, provavelmente, a excluso escolar do que o crescimento e o sucesso escolar.

A outra abordagem considera que, mesmo o indiv-duo tendo condies intelectuais adversas, o organismo humano concebido como um processo interacional, flexvel, plstico, dinmico e autorregulado. O indivduo apresenta nveis de desenvolvimento e de modificao cognitiva que podem ser maximizados pela ao psico-pedaggica.

A ao poltica da modificabilidade cognitiva estru-tural defendida por Fonseca (1995, p. 73) que diz que

todos, sem exceo, devem ser promovidos cognitivamente e no apenas as crianas supradotadas ou oriundas de extratos sociais elevados. A filosofia de Modificabilidade Cognitiva Estrutural no aceita criticamente as explicaes e os determinismos despticos da gentica e da hereditariedade. Independentemente das limitaes dessa ordem ou de outra natureza (endgena ou exgena), o deficiente mental pode beneficiar-se no s de conforto e segurana afetiva, mas tam-bm de programas adequados a modificabilidade e otimizao do seu potencial de aprendizagem, como demonstraram os trabalhos de Feuerstein, com crianas e jovens com sndrome de Down.

Entendemos como nvel de modificabilidade cogni-tiva estrutural a capacidade de aprendizagem resultante da aprendizagem mediada. Para Feuerstein, a criana aprende tambm atravs da relao direta com os objetivos do meio, mas essa autonomia cognitiva ser qualitativamente enriquecida com o objeto se a criana usufruir a mediao. Neste sentido, entende-se que o indivduo pode se modificar e se adaptar ao meio fsico e social conforme a mediao que com ele interage.

6.4 Principais caractersticas da mediao

O conceito de experincia da aprendizagem mediada constitui-se na ideia primordial da construo terica de Feuerstein (1993). Para esse autor, o indi-vduo que usufrui a mediao cognitiva ter maiores probabilidades de vivenciar um desenvolvimento cogni-tivo normal. Portanto, ele prope um modelo mediador da aprendizagem, cujas caractersticas so:

intencionalidade x consiste no propsito da intermediao, atravs da qual a criana includa na disponibilizaro do ato da mediao. Embora a iniciativa seja do mediador, ambos (mediador e criana) interagem ativamente.

transcendncia x os contedos e objetivos imediatos na situao de aprendizagem rece-bem das pessoas envolvidas um significado de transcendncia. essa transcendncia que apoia a criana no desenvolvimento da flexibili-dade do pensamento, ampliando continuamente o sistema de necessidades, bem como o desen-volvimento das operaes cognitivas superiores.

A mediao de significados, valores e xatitudes a transmisso da cultura e da filo-sofia do grupo social a que pertence, mediante determinados parmetros axiolgicos, que via-bilizam a mediao dos valores morais e est-ticos culturalmente determinados.

Mediao do sentimento de compe- xtncia valorizao das aes das crianas, pelo mediador, conforme o grau de desenvol-vimento da criana. Faz-se necessrio, espe-cialmente quando a criana faz comparao de seu desenvolvimento com o de outras pessoas observando, quase sempre, desvantagem para si prpria. Cabe ao mediador proporcionar condies para que a criana supere os senti-mentos de baixa estima.

Mediao da regulao e do controle do xpensamento e da ao trata fundamental-mente das habilidades metacognitivas. O media-dor deve ajudar a criana a adiar sua impulsivi-dade e superar eventuais tendncias inibio.


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Mediao da convivncia com outros x a mediao tem a funo de promover a socializao da criana, bem como fomentar os processos interativos. Fica explcita a intera-o psicolgica entre o mediador e a criana.

Mediao da individualidade e da dife- xrenciao psicolgica visa, atravs da mediao, no s promover a socializao da criana, mas tambm a sua individualidade. Isto acontece pela diferenciao entre a personali-dade da criana e a dos outros.

Planejamento e obteno de objetivos x com a ajuda do mediador a criana estabelece seus alvos e planeja como atingi-los. Tal atitude vem a favorecer crianas com dificuldades cog-nitivas, pois as mesmas apresentam dificuldades em planejar um roteiro de ao para atingir os objetivos em longo prazo.

Feuerstein (1993), posiciona-se parcialmente na anlise dos fatores que influenciam o desenvolvimento infantil com tendncia a ressaltar os aspectos sociocultu-rais. Questiona-se em que medida o conceito de aprendi-zagem mediada desempenha papel decisivo no desenvol-vimento da criana uma vez que as caractersticas sociais significativas no podem ser vistas como causas isoladas para os problemas de aprendizagem dos indivduos, no importando a faixa etria qual pertenam.

Os problemas podem ser a expresso de uma complexa conjugao de condies, que se integram ao aparecimento dos distrbios de aprendizagem, con-siderando-se que os traos sociais relevantes surgem paralelamente, constituindo-se como variantes dos pro-blemas de aprendizagem.

6.5 O Programa de Enriquecimento Instrumental

A bagagem instrumental do professor Feuerstein consiste em um programa de interveno de mais de 500 pginas de exerccios de papel e lpis, divididos em 15 instrumentos. Cada instrumento ou teste est enfocado sobre uma deficincia cognitiva especfica e dirigido aquisio de numerosos pr-requisitos da aprendizagem.

Os instrumentos se empregam regularmente pela classe e o aluno trabalha com o material durante uma hora, em trs ou cinco dias na semana. Com propsitos ou fins educativos o psiclogo, professor, educador, ou outro profissional ou adulto envolvido com a aprendiza-gem de um indivduo, seleciona aqueles instrumentos que melhor satisfazem s necessidades especficas da criana no tratamento.

O programa em geral tem sido desenvolvido sobre a teoria da modificabilidade cognitiva. Somente os ins-trumentos de ilustraes e relaes temporais esto for-mulados para auxiliar tarefas de aprendizagem primria.

Segundo Feuerstein (1979, p. 370-371) o Pro-grama de Enriquecimento Instrumental tem como caracterstica principal aumentar a capacidade do orga-nismo humano para ser modificado atravs da exposi-o direta aos estmulos e experincia proporcionada pelos contatos com a vida e com as contribuies da aprendizagem formal e informal.

Por outro lado, os programas, em seu conjunto tm objetivos especficos, que consistem em desenvolver os pr-requisitos necessrios para um bom funcionamento cognitivo. O manuseio de cada instrumento implica em uma certa eficcia por parte do professor, na medida em que exige deste uma capacidade de mediao das tarefas. A avaliao do processo em si complexa, por que necessita de uma forte preparao terica e prtica no programa.

A populao a qual dirigido o programa de inter-veno aquela que apresenta problemas de rendimento acadmico, atraso mental e empobrecimento cultural, o que Feuerstein chama de Sndrome de Privao Cultural. Este um programa de interveno que se dirige edu-cao compensatria, tentando desenvolver e promover aquelas funes cognitivas deficientes em sujeitos com problemas de rendimento. Feuerstein (1993, p. 11-23) assinala as seguintes caractersticas:

O programa fundamenta-se na utilizao de xuma srie de funes ou pr-requisitos neces-srios para as operaes cognitivas. Ainda que cada instrumento concentre-se mais em uma funo cognitiva (orientao espacial, compa-raes, classificao, etc.), ele se dirige, simul-taneamente, correo de muitas outras que podem ser deficientes.


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O Programa de Enriquecimento Instrumen- xtal abrange as operaes cognitivas que so consideradas como os componentes do bom funcionamento cognitivo, sendo as mesmas de diversos nveis de complexidade e novidade.

O programa pretende desenvolver no sujeito a xmotivao. Por uma parte, a motivao intrn-seca, na medida em que o xito, nos primei-ros nveis, proporciona uma necessidade de se enfrentar tarefas mais difceis e resolv-las. Por outro lado, a motivao extrnseca ou interao, que se produz entre sujeito/grupo de iguais/professor. O professor do programa de enrique-cimento cognitivo o mediador e colaborador que ajuda o estudante a conseguir sua prpria mudana estrutural.

Enriquecimento Instrumental pretende, atravs xdo desenvolvimento da motivao intrnseca, a formao de hbitos, por meio de mltiplas repe-ties das diferentes funes. Tudo isso facilita a flexibilidade, a mudana e transferncia.

O programa compreende uma srie de tarefas xlivres de contedo, j que o contedo de um ins-trumento no serve por si s, sendo mais veculo para os objetivos especficos do instrumento em si. Ou, com outras palavras: o contedo no se escolhe em funo da sua especialidade, se no porque suas caractersticas prprias permitem obter os requisitos prvios ao pensamento.

Entendemos que mesmo que o contedo do pro-grama seja de livre concepo, as tarefas guardam uma estreita relao com o contedo, de forma tal que as dimenses das tarefas so necessrias para o apren-dizado do contedo. Essa estreita relao ou ligao se melhora atravs da mediao do mestre, cujo objetivo produzir o insight no sujeito.

O programa em si est desenvolvido para que seja possvel dar importncia natureza, estrutura e comple-xidade das mesmas tarefas e aos efeitos produzidos pelo fato de enfrentar-se com elas. Essa estrutura do programa ajuda a conseguir e assegurar seu efeito mximo. O enri-quecimento instrumental no pode tratar-se como uma instruo programada de aprendizagem, j que o manejo e utilizao das tarefas do programa exigem um educa-dor bem capacitado especificamente para este modelo de interveno educativa.

A prtica do programa implica um conhecimento, por parte dos colaboradores dedicados ao processo de interveno, dos materiais, do professor e do aluno. Todo este conhecimento, objetivo geral do programa, supe o desenvolvimento e uso eficaz dos processos cognitivos e a adaptao s novas situaes.

A realizao das tarefas do programa exige uma variedade de processos de transformao e elaborao. O aluno contribui ativamente na organizao, reestrutura-o e cumprimento dos processos implcitos nas tarefas, das quais faz logo aplicaes na vida em geral. O dom-nio e realizao das tarefas tm pouco a ver com a rotina de aprendizagem escolar, tampouco se trata de repro-duzir a habilidade aprendida. Pelo contrrio, a realizao das tarefas supe aprendizagem de regras e princpios ou estratgias para realiz-las.

Consideramos que o programa, ainda que desen-volvido para adolescentes israelenses, tem uma ampla identificao para aqueles sujeitos com problemas de deficit cognitivo, atraso no rendimento e privao cultu-ral. Precisamente por ser de natureza livre de contedo indicado para todos aqueles casos que exigem uma melhora e bom funcionamento cognitivo. Como bem diz Feuerstein (1980, p. 289-291) a metodologia especfica do programa pode aplicar-se e transferir-se aos diferentes contedos do currculo escolar.

Como evidente, a caracterstica essencial do Programa de Enriquecimento Instrumental capacitar o sujeito com uma srie de pr-requisitos e estratgias, proporcionando-lhe um nvel normal de funcionamento cognitivo. O programa de enriquecimento cognitivo tem objetivos especficos, comuns aos 15 instrumentos, alm de que cada instrumento apresenta alguns sub-objetivos por unidades. As orientaes didticas que acompanham cada instrumento reportam-se com preciso e exatido aos sub-objetivos da unidade includos em cada pgina.

Feuerstein (1980, p. 257-289) coloca os seguintes objetivos especficos do programa:

Corrigir as funes caractersticas deficientes xas tarefas do programa so dirigidas a corrigir aquelas funes que aparecem deficitrias no sujeito com problemas de rendimento. Defici-ncias que aparecem ao longo da ao mental,


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em suas trs fases: input, elaborao e output. O Programa de Enriquecimento Instrumental se dirige a todos os nveis de danos assim como a resistncia que este apresenta na interven-o. As tarefas do programa proporcionam ao sujeito um amplo leque de oportunidades para corrigir suas funes deficientes, s vezes que o permitem usar uma nova informao de forma espontnea e aplic-la em diferentes situaes, com linguagens diferentes.

Adquirir conceitos bsicos, vocabulrio e ope- xraes o programa no tem como objetivo ensinar alguns objetivos especficos, mas pre-tende ensinar todo um sistema de operaes, instrumentos e tcnicas, tentando fazer com que o sujeito utilize melhor e de forma mais eficaz todas as experincias que o rodeiam. A aprendizagem de conceitos, de vocabul-rio e das operaes servem ao sujeito para gerar repertrios lingusticos e conceituais que podem ser aplicados adequadamente a outros instrumentos do programa.

Desenvolver a motivao intrnseca este xobjetivo pretende estimular na criana uma atrao e gosto pela tarefa em si, j que as tarefas que se apresentam ao longo do pro-grama so de grande utilidade, tanto para a aprendizagem escolar quanto para a vida do sujeito. A motivao intrnseca implica na for-mao de hbitos.

Criar um certo nvel de pensamento refle- xxivo ou insight o pensamento reflexivo ser determinado pelo grau de aceitao ou rejei-o dos prprios erros e xitos. Na medida em que o sujeito reflete sobre a sua prpria ativi-dade e tenta entender a natureza da mesma,

ser mais capaz de aprender o significado de

sua prpria conduta.

Desenvolver e auxiliar a autopercepo do xindivduo atravs deste objetivo preten-de-se uma mudana na atitude do estudante. Mudana que se produzir ao sentir o sujeito como um organismo capaz de gerar infor-mao e deixar de perceber-se como mero receptor passivo de informao.

Definitivamente, o Programa de Enriquecimento Ins-trumental se prope a determinar a verdadeira mudana ou modificabilidade cognitiva do sujeito com problemas de rendimento. Como metodologia ativa de interveno psicoeducativa, pretende tirar o sujeito de sua passivi-dade intelectual para que exceda o nvel do pensamento representativo.

O manejo do programa em si exige um envolvi-mento por parte do professor, psiclogo e/ou pedagogo, j que o programa est fundamentado no modelo estru-tural da modificabilidade cognitiva, que compreende, por sua vez, princpios bsicos do processamento da informao e da metacognio.

6.6 Instrumentos utilizados no PEI

Os instrumentos do programa pretendem desen-volver mini-processos e estratgias como pr-requisitos bsicos do pensamento abstrato. O pensamento abs-trato ou formal, objetivo fundamental do programa, se desenvolve atravs dos exerccios com papel e lpis. Feuerstein aconselha a no utilizao de materiais mani-pulativos, j que tem que possibilitar o acesso destes sujeitos deficientes ao pensamento abstrato e operat-rio formal (JENSEN, 1970; PIAGET, 1966). Cada ins-trumento ou teste leva uma folha de rosto sobre a qual se provoca uma srie de reflexes segundo a atividade cognitiva que se vai trabalhar.

Na folha de rosto, todos os instrumentos trazem impressa a figura de uma criana em atitude pensante. Apresentam, ainda, um tema que pode ser assim tradu-zido: um momento, deixe-me pensar. O objetivo desta frase no outro seno o de estimular o pensamento reflexivo e impedir a impulsividade do sujeito.

Cada instrumento est dividido em uma srie de unidades didticas com alguns objetivos especficos. Ao final de cada unidade existe uma folha de avaliao dos ganhos conseguidos pelo sujeito. Os prprios erros das crianas servem para aprender: conta-se o nmero de vezes que foi utilizada a borracha, os rascunhos e alguns outros erros, que so tomados como estmulo e ponto de partida de aprendizagem para o sujeito.


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Os 15 instrumentos que compem o programa podem ser divididos em trs amplas categorias:

Instrumentos no-verbais: Aqueles instrumentos 1. que so acessveis a todos os indivduos, incluindo os mais analfabetos. Estes so:

Organizao de pontos as tarefas deste ins-a. trumento consistem em organizar uma srie de pontos na estrutura dada. Organizao de pontos o primeiro instrumento que se estuda no Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein (E.I.F.). O objetivo geral ensinar a funo da projeo de relaes, mediante tarefas que exigem do sujeito identificar e desenhar formas, segundo um modelo, em uma nuvem de pontos. O que se pretende com a aprendizagem das tarefas do instrumento auxiliar a necessidade de organizar e estruturar um campo, sem uma estrutura inerente, atra-vs da projeo de relaes que nem sempre so evidentes.

Percepo analtica com respeito ao instru-b. mento de percepo analtica tem-se que ressal-tar a importncia que tem para a aprendizagem a percepo como processo de alto nvel que exige uma grande elaborao. As estratgias e princpios adquiridos atravs das diversas tarefas do instrumento so relevantes para o processo ensino-aprendizagem, na medida em que a percepo analtica est implcita em todas as matrias acadmicas: anlise do estilo literrio, decomposio de palavras e letras na leitura e escrita, fraes numricas, etc.

A importncia da percepo analtica na apren-dizagem leva-nos a pensar que o estudante responde de forma favorvel, no contexto esco-lar, quando os materiais esto organizados em funo dos trs princpios gerais da percepo: proximidade, continuidade e analogia.Sabemos que as discriminaes perceptivas constituem-se em um aspecto importante na educao e essas discriminaes so ressal-tadas por Feuerstein (1980 p. 184). Ele enfa-tiza a importncia da percepo no processo ensino-aprendizagem, de tal forma que desen-volveu seu instrumento de percepo analtica com o objetivo de auxiliar e desenvolver no

estudante a capacidade de discriminar e anali-sar o todo e suas partes.Definitivamente, a partir da perspectiva da Psi-cologia Educacional, o instrumento de percep-o analtica nos ajuda a avaliar a disposio ou prontido do estudante para ver ou perceber algo de uma forma particular ou pr-selecio-nada. Isto , como se percebem os mesmos contedos escolares, detalhes, discriminaes e preciso dentro de uma mesma lio ou tema, sem perder de vista o ponto central da lio.

Ilustraes o terceiro instrumento da cate-c. goria no verbal e pode-se dizer que pretende ensinar a resoluo de problemas. O indivduo enfrenta uma srie de situaes problemticas que tem de resolver de forma lgica. Algumas das situaes requerem uma srie de estra-tgias de decodificao da mensagem. Este instrumento no se apresenta igual aos outros, mas selecionam-se as pginas em funo da problemtica do aluno.

2. Instrumentos que requerem um nvel mnimo de vocabulrio e leitura. A resoluo das tarefas destes instrumentos exige que o sujeito saiba ler e domine um nvel mnimo de conceitos e vocabulrio.

Orientao no espao I, II e III as tarefas a. apresentadas nos instrumentos de orientao tentam ensinar a criana a organizar e estru-turar o espao, alm de considerar relaes entre os objetos e o espao e dos objetos entre si mesmos.

O instrumento de orientao no espao II s utilizado na cultura hebraica, por ter algu-mas conotaes espaciais distintas da nossa cultura.

Comparaes o objetivo principal do ins-b. trumento o desenvolvimento da Conduta Comparativa, requerida j de alguma forma pelos instrumentos anteriores. Neste sentido pretende-se que o indivduo compreenda o mesmo processo da comparao. Feuerstein considera que esta conduta comparativa o passo mais elementar e primrio do pensa-mento de relao sendo, portanto, uma con-dio bsica para qualquer processo cognitivo que v alm do simples reconhecimento e da mera identificao.


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Reuven Feuerstein desenvolveu este instru-mento para os sujeitos privados culturalmente, simplesmente porque estes indivduos no utilizam a conduta comparativa de maneira espontnea. Isto no implica, evidentemente, que estes sujeitos sejam incapazes para isso, mas que seu pensamento est limitado pelo meio em que se desenvolvem. Isto faz pensar que sua conduta comparativa pode ser mudada ao expor o sujeito a uma fonte de estmulos, atravs de uma Experincia de Aprendizagem Mediada (FEUERSTEIN, 1980, p. 92-93).

Relaes Familiares o instrumento de rela-c. es familiares utiliza o parentesco para ensi-nar relaes simtricas, assimtricas, verticais, horizontais e hierrquicas. As tarefas do instru-mento exigem o estabelecimento de conceitos operacionais e condies necessrias para a classificao.

A famlia escolhida para o contedo do instrumento, na medida em que apresentam diversas categorias e diferentes tipos de rela-es, relaes estas que podem generalizar para todo um conjunto de fenmenos. A famlia considerada como uma coleo de diferen-tes indivduos que esto relacionados por um parentesco, conexo sangunea ou legal. Neste sentido, o conceito de famlia se generaliza famlia das plantas, famlia das lnguas latinas, uma sociedade, o exrcito, etc.Cabe ressaltar a importncia do instrumento na aprendizagem da lgica das relaes. Lgica que parece diminuir na idade escolar como consequncia do egocentrismo infantil, o que leva as crianas a definirem a famlia, no ape-nas pelas relaes de parentesco que unem seus membros, mas pelo espao ocupado, o que equivale a dizer: pelo ponto de vista ime-diato que tem de sua prpria famlia agrupada ao redor dele.Consequentemente, a criana aprender a estabelecer generalizaes sobre noes rela-tivas, trabalhando o imediatismo ou ilegalidade das generalizaes concretas, fato que se constitui em um dos objetivos gerais do pro-grama: a generalizao ou reconhecimento de uma situao escolar e da vida cotidiana.

Progresses numricas o instrumento est d. enfocado na busca de regras e leis como base da deduo de relaes entre elas. Aparentemente, as tarefas guardam uma certa ordem e estrutura rtmica destas rela-es que esto formadas como regras, de forma que ajudam o estudante a construir e adivinhar a sequncia seguinte.

A finalidade deste instrumento oferecer oportunidade, s crianas privadas cultural-mente e com problemas de rendimento, de trabalhar com relaes que vo mais alm de uma simples percepo, j que implica uma grande capacidade de busca e reflexo para achar os princpios que subjugam a regra do problema. Portanto, um instrumento muito til para corrigir a percepo secundria da realidade, que caracteriza os indivduos com atraso (FEUERSTEIN, 1980, p. 102).

Silogismo as habilidades sobre a fluidez de e. pensamento tm sido avaliadas com frequ-ncia, mediante testes de raciocnio indutivo, tais como: analogias, sries, classificaes, etc. Os testes de raciocnio dedutivo tm sido utilizados com menos frequncia para o estudo da fluidez , mas e verdade que as tarefas do tipo dedutivo (silogismo linear, categrico e condicional ou proporcional) tm claramente fortes crticas desde a pers-pectiva filosfica at a psicologia, embora hoje em dia sejam bastante investigados os processos psicolgicos implcitos nas opera-es mentais necessrias para a resoluo destes problemas lgicos.

Feuerstein (1993, p. 23) explicita que, ape-sar de ser a lgica uma inveno cultural, algo arbitrria e com algumas inconsistn-cias empricas, uma atividade fundamental na avaliao da inteligncia e no desenvolvi-mento da capacidade cognitiva. Isto o levou a desenvolver o instrumento conhecido pelo nome de Silogismo. Este instrumento pretende desenvolver o raciocnio lgico e as operaes formais. As tarefas compreendidas no instru-mento implicam na deduo de uma srie de relaes com base em outras j existentes, mediante processos dedutivos e indutivos.


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3. Instrumentos que exigem um certo nvel de leitura e compreenso: os instrumentos desta categoria pre-cisam de um nvel de leitura compreensiva e rpida e exigem uma certa capacidade para compreender a mensagem escrita.

Categorizao este instrumento foi desen-a. volvido para corrigir aquelas dificuldades que o estudante encontra em organizar certos dados em categorias supra ordenadas.

A categorizao bsica e essencial para as operaes lgico-verbais, uma vez que a codi-ficao simblica implica em uma reduo no nmero de estmulos individuais com os quais se tem que tratar. A comparao, ao contrrio, permite relacionar simultaneamente um grande nmero de aspectos.As tarefas do instrumento permitem criana adquirir aqueles princpios bsicos da classifi-cao. Este instrumento tem de ser trabalhado depois de Comparaes, e a base para o Silogismo e Relaes Transitivas.

Relaes temporais este instrumento foi b. desenvolvido para ensinar o sujeito privado cul-turalmente a utilizar, com preciso, os concei-tos temporais, a organizar seu prprio mundo e a encontrar sentido para esta organizao.

As relaes temporais aparecem muito defici-trias nas crianas com problemas de rendi-mento e nos privados socioculturalmente, por-que o tempo um conceito abstrato e exige um nvel elevado de pensamento de relao.O fato destes sujeitos precisarem deste tipo de pensamento levou Feuerstein a desenvolver uma srie de atividades, tendendo a encobrir este deficit na percepo, ordenao e estru-turao temporal atravs de uma Experincia de Aprendizagem Mediada.Este instrumento permite que sejam trabalha-das as relaes temporais e sua incidncia na aprendizagem escolar, tais como: leitura, escrita, matemtica, histria, geografia, etc.

Instrues o objetivo geral do instrumento c. se baseia na decodificao e deciframento de instrues escritas. Implica na elaborao e traduo das mesmas. Tambm exige a deco-

dificao verbal da informao apresentada graficamente.

Relaes transitivas o instrumento compre-d. ende uma srie de tarefas complexas que, igual ao Silogismo, trata com operaes for-mais e raciocnio lgico-verbal.

A informao se apresenta de forma completa e o sujeito tem de trabalhar elaborando essa informao, altamente abstrata e composta por letras e smbolos.Inclusive o uso das letras vai desde seu uso especfico at uma categoria universal. Os sm-bolos so usados para expressar uma relao.

Desenho de padres este o ltimo instru-e. mento do programa, pela dificuldade existente em relao s tarefas propostas pelo mesmo.

Feuerstein realizou uma adaptao com tal acerto que, de uma prova manipulativa, pas-sou a ser uma prova de papel e lpis, sendo que o ndice de dificuldade e representao mental se elevou consideravelmente. O instru-mento consiste em uma srie de tarefas nas quais a criana tem de construir mentalmente um desenho idntico a um modelo colorido que se apresenta.Cada tarefa exige uma srie de passos com-plexos. Uma vez realizada a representao mental, a criana procede a uma anlise da figura complexa, composta por uma srie de formas coloridas superpostas e, por ltimo, tem de identificar a ordem da superposio das diferentes formas.

O problema que delineia os sujeitos com atraso mental e privados socio-culturais a conduta por ensaio/erro, conduta esta que os leva, na maioria dos casos, a cometer falhas nas tarefas pela falta de insight e de pensamento reflexivo.

6.7 Anlises da ao mental: o mapa cognitivo

O Programa de Enriquecimento Instrumental est fundamentado no marco terico da estrutura da inteli-gncia do sujeito com baixo rendimento. O conceito de mapa cognitivo no tem um sentido topogrfico, no sendo mais que um instrumento de anlises da conduta cognitiva do indivduo com problemas de rendimento.


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O mapa cognitivo nos permite uma compreenso melhor dos objetivos gerais do Programa de Enrique-cimento Instrumental. Para Feuerstein (1980, p. 37) os parmetros especficos do modelo servem para exa-minar os diferentes componentes do programa, assim como uma taxionomia para estabelecer a sequncia dos processos includos na meta educativa.

Assim, o mapa cognitivo um modo de pensar e resolver problemas atravs da reiterao da infor-mao. O modelo inclui sete parmetros que refletem amplas dimenses cognitivas, todas elas susceptveis a mudanas. Atravs do mapa cognitivo podemos localizar os pontos especficos onde aparece a difi-culdade. Tudo isso ajuda a provocar mudanas ao longo das dimenses cognitivas.

As funes cognitivas constituem-se como pr-requisitos para o funcionamento cognitivo. A falta de uma aprendizagem mediada produz dficits nessas funes. Consequentemente, o Programa de Enrique-cimento Instrumental pretende o desenvolvimento e estmulo destes pr-requisitos do pensamento, a lin-guagem na medida que ela repercute no desenvolvi-mento cognitivo da criana, motricidade, e as aquisi-es psicomotoras.

As deficincias que subjugam o pensamento interno, representativo e operacional no se confundem com as operaes ou contedos do pensamento. O conceito de funo deficiente deve ser claramente entendido por duas razes:

a funo deficiente nos permite entender e 1. diagnosticar o nvel de rendimento manifes-tado do indivduo;

o Programa de Enriquecimento Instrumental 2. tenta corrigir e desenvolver aquelas funes que, por sua natureza, so deficientes, respon-sveis pelo baixo rendimento cognitivo.

Com muita frequncia, quando a criana falha em uma operao nas tarefas de classe ou em um teste, atribui-se esta falha falta de conhecimento implcito na operao ou, o que pior, a um nvel baixo de funcio-namento cognitivo.

O que se subentende nesta teoria de Feuerstein (1993) que a deficincia pode residir nas funes que

subjugam as operaes cognitivas, responsveis pelo bom funcionamento e pelo xito escolar. Assim, por exemplo: na operao de classificao subjugam uma srie de funes, tais como percepo sistemtica e precisa dos dados, habilidade para levar em conta duas ou mais fontes de informao simultneas e necessi-dade de comparar objetos ou acontecimentos a serem classificados.

Com o desenvolvimento do programa pretende-se reabilitar as funes deficitrias que impedem que o sujeito compreenda e concorde com as operaes cor-respondentes.

O papel do professor e do psiclogo localizar a origem da falha e corrigi-la e, para isso, de grande utilidade o mapa cognitivo que se utiliza como anlise da ao mental. Este termo se usa para descrever cada funo ao longo do processo do pensamento. Isso equi-vale a dizer que, quando se realiza uma ao mental, tal como resolver um problema, o pensamento progride ao largo de trs fases. Estas fases tm uma estreita relao e se sobrepem ao longo do processo.

Os parmetros do mapa cognitivo nos permitem analisar, categorizar e ordenar a ao mental. Os vere-mos a seguir.

6.7.1 ContedoEm relao ao contedo, Feuerstein (1980, p. 105)

diz que:

Cada ao mental tem de ser descrita de acordo com a matria que trata e esta tem de ser analisada em funo do universo de con-tedo sobre o que se opera. O contedo de qualquer matria, teste ou problema tem de estar em concordncia com a competncia da pessoa. Portanto, quando se pretende ensinar uma operao cognitiva especfica o contedo possui um papel importante.

A Psicologia da Instruo tem dado tratamento dife-renciado ao problema do contedo e, devido evoluo psicolgica da criana, atravs das diferentes etapas, acre-dita-se que a aquisio dos conhecimentos se limita aos nveis de representao compreendidos pelas crianas.

O problema se apoiaria na converso dos conte-dos escolares para as estruturas bsicas da criana,


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adequao s suas necessidades e s suas possibili-dades, de maneira que seja compreensvel para o aluno e que este possa assimil-lo, quando se estimula o seu pensamento.

Considerando-se o problema da converso de contedo e a aprendizagem significativa, podemos afir-mar que qualquer matria pode ser ensinada criana, em qualquer idade, de maneira eficaz e com garantia de assimilao e aprendizagem. Portanto, as ideias mais abstratas e complexas podem ser ensinadas em idades inferiores, de maneira tal que se convertam em forma intuitiva, para que a criana possa domin-las.

Neste sentido, os contedos do Programa de Enri-quecimento Instrumental so livres e no requerem uma inverso de tempo nem esforo demasiadamente intenso, j que na realizao dos mesmos so levados em conta os requisitos prprios da evoluo psicolgica dos sujei-tos (FEUERSTEIN, 1980, p. 106).

6.7.2 OperaesO segundo parmetro do mapa cognitivo faz refern-

cia operao mental, conjunto de aes interiorizadas, organizadas e coordenadas, em funo das quais realiza-mos a elaborao da informao que recebemos. (id.)

A relao existente entre a ao mental e a ope-rao reside na exigncia que tem toda anlise da ao mental por definir a natureza precisa da ope-rao implcita. Junto com a operao importante definir e concretizar os pr requisitos necessrios para sua aplicao.

Consequentemente, os programas e currculos escolares exigem a identificao das diferentes estrat-gias e pr-requisitos necessrios para o aprendizado.

O processo de pensamento implica diferentes classes de operaes. Assim, por exemplo, a cate-gorizao e anlise so bons exemplos de operaes mentais.

6.7.3 ModalidadeA modalidade, forma de apresentao da informa-

o, o terceiro parmetro do mapa cognitivo.

A modalidade faz referncia variedade de lingua-gens em que se pode expressar uma ao mental e estas

formas de apresentao podem ser: figurada, numrica, simblica, verbal, gestual, sinestsica, ou muitas outras que expressem ou transmitam a informao, facilitando a elaborao da mesma (ibid, p. 107).

A importncia destes parmetros est no fato de que o rendimento manifestado por um indivduo depende da classe de modalidade empregada, uma vez que todos os indivduos no so capazes de aprender com a mesma facilidade (segundo diferentes modalidades).

Para Feuerstein et. al (1981) a modalidade na apre-sentao e planejamento de tarefas educativas tem de ser cuidadosamente considerada pelo professor ou pelo perito em educao, tanto para o diagnstico como para o desenho de materiais de instruo.

6.7.4 FaseO quarto parmetro do mapa cognitivo se refere s

fases nas quais tem lugar a ao mental. Toda ao mental pode ser dividida amplamente em trs fases: input (entrada), elaborao e output (sada). Estas trs fases esto inter-rela-cionadas e cada uma delas tem sentido na medida em que est em estreita relao com as outras. A fase um par-metro importante na anlise da ao mental de um sujeito, posto que ajuda a situar a origem da resposta incorreta.

As funes cognitivas acontecem, ao longo das fases da ao mental, da seguinte maneira:

inputa. estado da ao mental em que se acu-mulam as informaes.

Funes cognitivas/funes cognitivas xdeficientes.

Percepo clara: conhecimento exato e xpreciso da informao. Est em funo do binmio simplicidade/familiaridade

Percepo confusa: conhecimento pobre xe impreciso dos dados da informao.

Explorao sistemtica de uma situao xde aprendizagem: a capacidade para organizar e planejar a informao.

Impulsividade perante uma situao de xaprendizagem: incapacidade para tratar a informao de forma sistemtica e planejada.


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Compreenso precisa e exata das pala- xvras e conceitos: capacidade para reco-nhecer o significado da informao.

Impreciso e inexatido para manejar xpalavras e conceitos: dificuldade para utilizar com preciso e entender adequa-damente as palavras e conceitos neces-srios para a aprendizagem.

Orientao espacial: habilidade para xidentificar e estabelecer relaes entre acontecimentos e objetos no espao (cima/baixo, frente/atrs, etc).

Desorientao espacial: dificuldade xpara identificar a relao dos aconteci-mentos e objetos no espao. s vezes implica uma certa incapacidade para orientar-se no espao.

Orientao temporal: capacidade de iden- xtificar e estabelecer a relao adequada entre os acontecimentos passados, pre-sentes e futuros.

Desorientao temporal: incapacidade xpara ordenar, resumir, comparar e sequen-ciar os acontecimentos tal como aconte-cem na realidade.

Utilizao de diversas fontes de infor- xmao: capacidade para levar em conta diferentes fontes de informao e poder utiliz-las de forma simultnea.

Deficit x na utilizao da informao: inca-pacidade para manejar simultaneamente duas ou mais fontes de informao. O teste de Reuven um instrumento exce-lente para avaliar este tipo de deficincia.

Conservao, constante e permanncia: xcapacidade para conservar a invariabi-lidade dos objetos, acima das possveis variaes (em alguns de seus atributos e dimenses).

Percepo secundria da realidade: inca- xpacidade para estabelecer relaes entre o objeto e o acontecimento. Implica uma certa irreversibilidade de pensamento.

Preciso e exatido: capacidade para per- xceber e selecionar a informao de forma rigorosa.

Impreciso e inexatido: x deficit que faz com que o sujeito veja a informao de forma parcial e fragmentada na informa-o, a resoluo incompleta e inexata.

Dentro do x input teremos as seguintes funes cognitivas/funes cognitivas deficientes.

Definio do problema: capacidade para xperceber o problema, o que pede o pro-blema, que pontos tem que demarcar e como averigu-los. Deficit na percepo de um problema: incapacidade para dar-se conta de qualquer situao problemtica. Implica uma falta de habilidade para defi-nir o problema presente sendo, portanto, impossvel resoluo do mesmo.

Memrias a longo prazo: capacidade para xselecionar a informao, previamente armazenada, relevante para a soluo do problema. Deficit na memria a longo prazo: incapacidade para utilizar a informa-o previamente armazenada.

Conduta comparativa: capacidade para xlevar ao extremo todo tipo de compara-es e para relacionar objetos e aconteci-mentos, antecipando-se situao.

Percepo secundria da realidade: inca- xpacidade para estabelecer qualquer tipo de comparao. Percepo no coesa da realidade.

Flexibilidade: capacidade para utilizar dife- xrentes fontes de informao, estabelecendo entre elas uma coordenao e combina-o adequada para chegar ao pensamento operatrio. Limitao do campo mental: incapacidade para usar diferentes unidades de informao, atravs de combinaes e coordenaes internas necessrias para a produo do pensamento operacional conceitualizado.

Conduta somativa: capacidade para esta- xbelecer relaes no universo. Implica uma contribuio ativa do organismo em sua


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interao com o processamento de estmu-los externos e internos. Deficit na conduta somativa: incapacidade para estabelecer qualquer tipo de relao. O sujeito consi-dera os estmulos registrados de forma iso-lada, percebendo-os como sendo nicos.

Pensamento lgico: habilidade para gerar xhipteses e estabelecer dedues signifi-cativas.

Deficit x no pensamento lgico: incapaci-dade para gerar hipteses e falta de evi-dncia lgica para demonstrar e defender sua opinio com respeito s coisas.

Planejamento da conduta: capacidade para xprever a meta a alcanar com uma infor-mao prvia. A conduta de planejamento implica estabelecer um plano que compre-enda todas as etapas a cumprir at chegar s metas ou soluo problema.

Deficit x no planejamento da conduta: incapa-cidade para prever e antecipar as respostas. Implica uma certa dificuldade de represen-tao e interiorizao do problema.

elaborao a fase da ao mental onde b. se processa, elabora, organiza e estrutura toda a informao, para resolver os problemas de forma adequada. As funes cognitivas que sucedem esta fase influenciam fatores que permitem ao sujeito fazer uso eficaz da infor-mao disponvel.

outputc. terceira fase da ao mental em que se comunicam os resultados do processo de pensamento. Dentro do output temos as seguintes funes cognitivas/funes cogniti-vas deficientes.

Comunicao explcita: capacidade para xproduzir uma resposta clara e completa, implica a compreenso pelo sujeito da informao que transmitida.

Comunicao egocntrica: incapacidade xpara produzir respostas completas. A criana sofre de uma falta de diferen-ciao, que no permite situar-se nem entender o ponto de vista do outro.

Elaborao da resposta: capacidade para xexpressar as respostas de forma precisa e correta.

Bloqueio na comunicao da resposta: xdisfuno cognitiva que leva o sujeito a emitir qualquer resposta de forma assis-temtica.

Preciso e exatido no uso de palavras xe conceitos: capacidade para pensar e expressar de forma correta a resposta numa situao de aprendizagem.

Impreciso e inexatido no uso de palavras xe conceitos: incapacidade para poder dar respostas claras e precisas aos problemas.

Resposta por tentativa erro: capaci- xdade para tentar mentalmente diferentes solues na resoluo de um problema. eficaz na aprendizagem de regras e princpios.

Deficit x na conduta por tentativa erro: incapacidade para estabelecer e ten-tar mentalmente diferentes solues na resoluo de problemas. Implica um tipo de

metod interv adapt curric def mental artigo

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