373

14. međunarodni simpozij o kvaliteti„KVALITETOM PROTIV RECESIJE“, Rovinj, Croatia, 21.-22.3.2013.

MJERENJE KVALITETE VISOKOOBRAZOVNE USLUGE IZ PERSPEKTIVE STUDENATA

MEASURING SERVICE QUALITY IN HIGHER EDUCATION FROM STUDENTS’ PERSPECTIVE

Prof. dr. sc. Tonći LazibatE-mail: tlazibat@efzg.hr

Ines SutićE-mail: isutic@efzg.hr

Doc. dr. sc. Tomislav BakovićEkonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Trg J. F. Kennedyja 6, 10000 Zagreb, Hrvatska/CroatiaE-mail: tbakovic@efzg.hr

UDK/UDC: 005.94JEL klasifikacija/JEL classification: I25Izvorni znanstveni rad/Original scientific paperPrimljeno: 16. siječnja, 2013./Received: January 16th, 2013Prihvaćeno: 24. veljače, 2013./Accepted: February 24th, 2013

SAŽETAK

U uslužnom sektoru kvaliteta se definira kao zadovoljstvo korisnika. U visokom obra-zovnom sustavu uloga studenata kao korisnika je kompleksnija od ostalih uslužnih djelatnosti. Studenti nisu samo korisnici koji pružaju uslugu, već su i aktivni sudio-nici procesa pružanja usluge o kojima ovise rezultati procesa. Stoga je nužno pratiti njihove stavove i očekivanja kako bi se osigurala uspješnost i kvaliteta obrazovnog procesa. Cilj ovog rada je istražiti kako studenti u hrvatskom visoko obrazovnom su-stavu percipiraju kvalitetu usluge institucija koje pohađaju. Najčešće korišteni instru-menti za mjerenje kvalitete usluge su SERVQUAL i SERVPERF, dok je za potrebe vi-sokog obrazovanja izrađen prilagođeni HEdPERF instrument. Na temelju HEdPERF instrumenta sastavljen je upitnik i prikupljeni su podatci o percepcijama institucio-nalnog sustava kvalitete. Faktorskom analizom testirane su dimenzije kvalitete oda-branih visoko obrazovnih institucija. Rezultati provedenog istraživanja omogućuju uvid u stanje institucionalnog sustava upravljanja kvalitetom te ukazuju na potrebu za poboljšanjem određenih dimenzija kvalitete koje su dobile najniže ocjene. Nada-

374

lje, uspoređene su percepcije kvalitete prema pojedinim osobinama studenata, te je zaključeno da studenti na preddiplomskim studijima i studenti prve generacije (čiji roditelji nemaju diplomu visokog učilišta) bolje ocjenjuju kvalitetu visoko obrazov-nih institucija, dok su studenti diplomskih studija i studenti sa lošijim ocjenama na visoko obrazovnoj instituciji kritičniji pri ocjenjivanju kvalitete. Rezultati ovog rada mogu pomoći vodstvu visoko obrazovnih institucija pri kreiranju i unaprjeđenju in-ternih sustava upravljanja kvalitetom.

Ključne riječi: kvaliteta usluge, zadovoljstvo korisnika, visoko obrazovanje, HEdPERF.

1. KVALITETA USLUGE I DIONICI SUSTAVA VISOKOG OBRAZOVANJA

Brojne su definicije kvalitete usluge. Najčešće se sve definicije pove-zuju sa korisnicima i njihovim zadovoljstvom pruženom uslugom. Međutim, u visokom obrazovanju uloga korisnika ili dionika nije jednaka kao u ostalim uslužnim djelatnostima. Pored navedenog, brojni su dionici sustava visokog obrazovanja čije zahtjeve i očekivanja visoko obrazovne institucije trebaju is-puniti. Dionike visoko obrazovnog sustava možemo podijeliti na unutarnje i vanjske1. Unutarnji ili interni dionici visoko obrazovne institucije su: studenti, akademsko osoblje, administrativno i pomoćno osoblje, menadžment instituci-je. Vanjski dionici uključuju: dionike iz područja obrazovanja (konkurentske i partnerske institucije u visokom obrazovanju); industriju koja uključuje sadaš-nje i buduće poslodavce, te ostale subjekte na tržištu; društvo u cjelini i državu.

S obzirom na stajališta pojedinih dionika sustava, kvalitetu usluge mo-žemo definirati na različite načine. Harvey i Green2 su predložili pet načina za definiranje kvalitete:

1. Kvaliteta kao izvrsnost – kvaliteta se smatra nečim izuzetnim i po-sebnim, a postiže se ispunjavanjem i premašivanjem visoko postav-ljenih standarda.

2. Kvaliteta kao perfekcija – temelji se na procesima i specifikacija-ma koje se moraju ispuniti. Perfekcija predstavlja ispunjenje koncep-ta „nula nedostataka“.

3. Kvaliteta kao prikladnost – odnosi se na ispunjenje zahtjeva i oče-kivanja korisnika.

1 Donald Houston, Rethinking quality and improvement in higher education, Quality Assu-rance in Education, Vol. 16, No. 1, 2008, str. 61-79.2 Lee Harvey, D. Green, Defining Quality, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 18, No. 1, 1993, str. 9-34.

375

4. Kvaliteta kao vrijednost za novac – kvaliteta se izjednačuje sa razi-nama specifikacija i direktno povezuje sa troškovima. Prati se učin-kovitost i djelotvornost procesa i sustava.

5. Kvaliteta kao transformacija – proces bi trebao dovesti do kvalita-tivne promjene. U visokom obrazovanju transformacija se odnosi na poboljšanje i osnaživanje unutarnjih i vanjskih korisnika.

Tablica 1. Tri generacije upravljanja kvalitetom

KarakteristikeGeneracije

Prva Druga TrećaPromatranje kvalitete Proces Holistički Temeljeno na odnosimaFokus Mjerenje Ocjenjivanje KonsenzusTip aktivnosti Reaktivno Proaktivno Angažman (uključenost)Kriterij uspjeha Pouzdanost Učinkovitost i

djelotvornostOdgovornost

Orijentacija Proizvodnja Politika i planiranje OdnosiTemeljna pretpostavka Kontrola Upravljanje Međusobna povezanostPromjena Poboljšanje Transformacija TransakcijaOdnos sa dobavljačima Ne postoji Periferni/u nastajanju Ugrađen

Izvor: obrađeno prema: David Foster, Jan Jonker, Toward a third generation of quality ma-nagement – Searching for theoretical re-conceptualization of contemporary organizations based on the notions of stakeholders and transactivity, International Journal of Quality and Reliability Management, Vol. 24, No. 7, 2007, str. 683-703

Doherty3 tvrdi kako se previše pažnje u visokom obrazovanju posveću-je definiranju kvalitete, dok je nedovoljna pažnja posvećena pitanjima una-prjeđenja kvalitete i ostvarenih rezultata. Često se fokus istraživača usmjera-va samo na definiranje pojmova i teoretiziranje o različitim značenjima dok ključni problemi unutar sustava ostaju neriješeni. Potrebna je promjena pri-stupa pitanjima kvalitete u visokom obrazovanju. Foster i Jonker4 napominju kako je upravljanje kvalitetom ušlo u treću generaciju, koja se temelji na ra-zumijevanju uloge dionika organizacije. Oni navode kako je kvaliteta doživje-la značajnu promjenu. Mjerenje i kontrola su sada zamijenjeni upravljanjem cjelokupnom institucijom. Pomak prema trećoj generaciji kvalitete se odnosi na razmatranje pitanja transparentnosti, odgovornosti i održivosti.

3 Goeffrey D. Doherty, Developing Quality Systems in Education, London, Routledge, 1994.4 David Foster, Jan Jonker, (2007) Toward a third generation of quality management – Se-arching for theoretical re-conceptualization of contemporary organizations based on the no-tions of stakeholders and transactivity, International Journal of Quality and Reliability Ma-nagement, Vol. 24, No. 7, str. 683-703

376

U trećoj generaciji kvalitete visoko obrazovne institucije trebaju udo-voljiti potrebama i očekivanjima svih dionika. To je ponekad teško jer razli-čite skupine dionika imaju različite ciljeve, ponekad čak i suprotstavljene ciljeve. Studenti žele diplomirati uz što manje uloženog napora i steći kom-petencije koje će im omogućiti brzo zapošljavanje u struci nakon diplome. Poslodavci na tržištu rada žele kompetentne i osposobljene studente koji će se odmah moći uključiti u radne procese. Nadležne institucije zahtijevaju ispunjenje strogih uvjeta kvalitete unutar visoko obrazovnih institucija pri-likom provođenja postupaka vanjskog vrednovanja. Država je zainteresira-na za praćenje učinkovitosti uloženih sredstava putem pokazatelja izvrsnosti i financijskih rezultata. Interes društvene zajednice je praćenje transparen-tnosti visoko obrazovnih institucija i ishoda učenja studenata koji će svojim znanjima i vještinama omogućiti razvoj novih tehnologija i znanja u cilju unaprjeđenja životnog standarda. Kako bi se realizirali ciljevi svih skupi-na dionika nužna je izgradnja partnerstva i suradnje između različitih sku-pina dionika sustava visokog obrazovanja i visoko obrazovnih institucija. U ovom radu se analiziraju percepcije primarnih dionika u visokom obrazo-vanju – studenata.

2. MJERENJE KVALITETE USLUGE

Promjene unutar visoko obrazovnog sustava su uključile uvođenje „no-vog javnog upravljanja“. Ovaj model pruža visoko obrazovnim institucijama više slobode pri izgradnji vlastitog sustava upravljanja. U takvim uvjetima jav-lja se pitanje provođenja kontrole i osiguranja kvalitete. Stoga se sve veći na-glasak stavlja na transparentnost i odgovornost visoko obrazovnih institucija. Prema Millikenu i Colohanu5 uvođenje „novog javnog upravljanja“ dovodi do promjene kulture u kojoj je naglasak na upravljanju institucijama i smanjenju troškova. Novi sustav upravljanja značajan dio odgovornosti prebacuje na vi-soko obrazovne institucije koje moraju izraditi učinkovit sustav upravljanja kvalitetom kako bi odgovorile na nove izazove. Pri tome se moraju fokusira-ti na svoje dionike. Kao što ističe Sirvanci6, bez fokusa na dionike svi napori za poboljšanje kvalitete će brzo propasti.

Učinkovit sustav upravljanja kvalitetom temelji se na razumijevanju po-treba i očekivanja dionika. Prema tome, visoko obrazovne institucije moraju

5 Milliken, J., Colohan, G. (2004) Quality or Control? Management in Higher Education, Journal of Higher Education Policy and Management, Vol. 26, No. 3, str. 381-391.6 Sirvanci, M.B. (2004) TQM implementation – critical issues for TQM implementation in higher education, The TQM Magazine, Vol. 16, No. 6, str. 382-386.

377

utvrditi mjere za određivanje i praćenje potreba i očekivanja svojih dionika7. Uloga studenata u visoko obrazovnom sustavu se različito tumači u literatu-ri o kvaliteti visokog obrazovanja. Harris8 ističe da su studenti primarni dio-nici visoko obrazovnih institucija, ali su istodobno i sirovine, dobavljači, su-radnici u procesima i proizvodi. Uzevši u obzir različite pristupe promatranju uloge studenata nužno je jasno odrediti način specificiranja studenata kao di-onika sustava. U ovom radu uloga studenata se definira u skladu sa pristupom Douquea i Weeksa9. Oni navode da studenti imaju aktivnu ulogu s obzirom na njihovo učinkovito sudjelovanje i uključenost u proces pružanja usluge. Stu-dent je akter (dionik) koji sudjeluje u kreiranju usluge na način da djeluje uza-jamno sa ostalim akterima.

Analiza kvalitete u visokom obrazovanju potječe iz područja kvalitete usluga koja se bazira na percipiranoj kvaliteti. U skladu s time, mjerenje kva-litete u ne-industrijskom okruženju se najbolje prikazuje percepcijom korisni-ka o primljenoj usluzi10. Prema Aldridge i Rowely11 percipirana kvaliteta pro-izlazi iz korisnikovog vrednovanja cjelokupnog iskustva vezanog uz uslugu. Prema tome, u nastavku se detaljnije analiziraju instrumenti za mjerenje kva-litete visoko obrazovne usluge iz perspektive dionika.

2.1. SERVQUAL vs. SERVPERF

Najčešće korišten instrument za mjerenje kvalitete usluge je SERVQU-AL (eng. service quality) instrument. Instrument se temelji na Parasuramano-vom12 modelu jaza. Ovaj model se temelji na diskonfirmacijskoj teoriji, tj. na usporedbi očekivanja i percepcija dionika. Parasuraman i suradnici su prepo-znali pet jazova kod analize kvalitete usluge od kojih je percepcijski jaz naj-značajniji. Za mjerenje ovog jaza razvili su SERVQUAL instrument. SER-

7 Bayraktar, E., Tatoglu, T., Zaim, S. (2008) An instrument for measuring the critical factors of TQM in Turkish higher education, Total Quality Management, Vol. 19, No. 5/6, str. 551-574.8 citirano u: Owlia, M.S., Aspinwall, E.M. (1996) Quality in higher education – a survey, To-tal Quality Management, Vol. 7, No. 2, str. 161-171., str. 163.9 Douque, L.S., Weeks, J.R. (2010) Towards a model and methodology for assessing student learning outcomes and satisfaction, Quality Assurance in Education, Vol. 18, No. 2, str. 84-105.10 Hayes, B.E. (1998) Measuring customer satisfaction: survey design, use, and statistical analysis methods, 2. izd., Milwaukee: ASQ Quality Press, str. 5.11 Aldridge, S., Rowley, J. (1998) Measuring customer satisfaction in higher education, Qua-lity Assurance in Education, Vol. 6., No. 4, str. 197-204., str. 200.12 Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., Berry, L.L. (1985) A Conceptual Model of Service Qu-ality and Its Implications for Future Research, The Journal of Marketing, Vol. 49, No. 4, str. 41-50.

378

VQUAL se sastoji od 22 pitanja i pet dimenzija kvalitete. Prvotno su definirali deset dimenzija13 ali su naknadno smanjili broj dimenzija na pet14. Pet dimen-zija kvalitete uključuju: opipljive elemente, pouzdanost, odgovornost, sigur-nost i empatiju.

Brojni autori su koristili SERVQUAL instrument za mjerenje kvalite-te usluge u visokom obrazovanju. Nadiri i suradnici15 su analizirali percepcije studenata i potvrdili relevantnost instrumenta za visoko obrazovanje. Qureshi i suradnici16 su primijenili instrument i dokazali povezanost dimenzija kvalitete sa zadovoljstvom i motivacijom studenata. Marković17 je primijenila modifici-ranu SERVQUAL skalu u hrvatskom visokom obrazovanju i dokazala struk-turu od sedam faktora očekivanja i osam faktora percepcija kvalitete. Među-tim, postoje i brojne kritike na primjenu SERVQUAL instrumenta.

Alves i Raposo18 i Nadiri i suradnici navode kako su očekivanja stude-nata slaba zbog čega je varijabla percepcije najvažnija u ocjeni zadovoljstva studenata. Brocado19 i Grönroos20 tvrde da su očekivanja već sadržana u per-cepcijama, te da se kod SERVQUAL instrumenta očekivanja mjere dva puta. Na temelju ovih pristupa razvijen je novi instrument za mjerenje kvalitete us-luge, SERVPERF (eng. service performance). Ovaj instrument je modifikaci-ja SERVQUAL instrumenta koja uključuje samo pitanja o percepcijama dioni-ka. Posljednjih godina su brojni autori uspoređivali učinkovitost SERVQUAL i SERVPERF instrumenata. Tako su Brocado, Brandon-Jones i Silvestro21,

13 Ibidem14 Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., Berry, L.L. (1988) SERVQUAL: A Multiple-Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality, Journal of Retailing, Vol. 64, No. 1, str. 12-40.15 Nadiri, H., Kandampully, J., Hussain, K. (2009) Students’ perceptions of service quality in higher education, Total Quality Management, Vol. 20, No. 5-6, str. 523-535.16 Qureshi, T.M., Shaukat, M.Z., Hijazi, S.T. (2010) Service Quality SERVQUAL model in Higher Educational Institutions, What factors are to be considered? Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, Vol. 2, No. 5, str. 281-290.17 Marković, S. (2006) Student’s Expectations and Perception in Croatian Tourism and Hos-pitality Higher Education: SERVQUAL versus UNIQUAL, South East Journal of Business and Economics, Vol. 1; No. 2, str. 78-96.18 Alves, H., Raposo, M. (2007) Conceptual Model of Student Satisfaction in Higher Educa-tion, Total Quality Management, Vol. 18, No. 5, str. 571-588.19 Brocado, A. (2009) Comparing alternative instruments to measure service quality in higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 17., No. 2, str. 174-190.20 Grönroos, C. (2001) The perceived service quality concept – a mistake? Managing Servi-ce Quality, Vol. 11., No. 3, str. 150-152.21 Brandon-Jones, A., Silvestro R. (2010) Measuring internal service quality: comparing the gap-based and perception-only approaches, International Journal of Operations and Produc-tion Management, Vol. 30, No. 12, str. 1291-1318.

379

Baryaktaroglu i Atrek22 dokazali korisnost oba instrumenta za mjerenje kva-litete usluge. Istraživanja Cronin i Taylora23, Firadusa24, Sultania i Wonga25 su pokazala da je SERVPERF instrument bolji.

2.2. HEdPERF instrument

Analizom primjene SERVQUAL i SERVPERF instrumenata u viso-kom obrazovanju utvrđena je potreba za definiranjem skale za mjerenje kva-litete usluge prilagođene specifičnostima visokog obrazovanja26. Jedan takav instrument je razvio Firdaus27. Njegov HEdPERF (eng. higher education per-formance) instrument se sastoji od 41 stavke, od čega je 13 preuzeto iz SER-VPERF instrumenta, a ostalih 28 definirano na temelju pregleda literature i fo-kus grupa. Ovaj instrument prikazuje šest dimenzija kvalitete. Dimenzije su28:

• Ne-akademski aspekti. Dimenzija se sastoji od stavki koje su ključ-ne kako bi se osiguralo da studenti ispunjavaju svoje obaveze i pove-zuje se sa obavezama ne-akademskog dijela osoblja.

• Akademski aspekti. Stavke koje opisuju ovu dimenziju su samo od-govornosti nastavnika.

• Reputacija. Dimenzija uključuje stavke koje sugeriraju važnost vi-soko obrazovne institucije u projektiranju profesionalnog imidža.

• Dostupnost. Dimenzija se sastoji od stavki koje se odnose na pitanje pristupačnosti, lakoće kontakta, dostupnosti i prikladnosti.

• Studijski programi visoko obrazovne institucije. Dimenzija nagla-šava važnost ponude široko obuhvatnih i uglednih akademskih pro-grama/specijalizacija uz fleksibilnu strukturu silabusa.

• Razumijevanje. Uključuje stavke povezane sa razumijevanjem speci-fičnih potreba studenata u pogledu savjetovanja i zdravstvenih usluga.

22 Bayraktaroglu, G., Atrek, B. (2010) Testing the Superiority and Dimensionality of SER-VQUAL vs. SERVPERF in Higher Education, The Quality Management Journal, Vol. 17, No. 1, str. 47-59.23 Cronin Jr, J.J., Taylor, S.A. (1992) Measuring Service Quality: A Reexamination and Exten-sions, Journal of Marketing, Vol. 56, str. 55-6824 Firdaus, A. (2006b) Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus SER-VPERF, Marketing Intelligence & Planning, Vol. 24, No, 1, str. 31-47.25 Sultani, P., Wong, H.Y. (2010) Service quality in higher education – a review and research agenda, International Journal of Quality and Service Sciences, Vol. 2, No. 2, str. 259-272.26 Ibidem27 Firdaus, A. (2006a) The development of HEdPERF: a new measuring instrument of servi-ce quality for the higher education sector, International Journal of Consumer Studies, Vol. 30, No. 6, str. 569-581.28 Ibidem

380

U kasnijem radu29 dimenzija razumijevanje je isključena, a dimenzija do-stupnost se pokazala najznačajnijom. Usporedbom ovog instrumenta sa SER-VQUAL-om i SERVPERF-om dokazana je njegova superiornost nad ova dva instrumenta30. Stoga se u ovom radu primjenjuje HEdPERF instrument za mje-renje kvalitete visoko obrazovne usluge.

3. REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Pomoću HEdPERF instrumenta prikupljeni su podatci o percepcijama studenata vezano uz kvalitetu visoko obrazovnih institucija na fakultetima i akademijama Sveučilišta u Zagrebu. Podatci su prikupljani u razdoblju od svibnja do rujna 2012. godine. Za analizu dobivenih podataka korištena je fak-torska analiza kako bi se odredilo koje dimenzije kvalitete su najbolje, a koje najlošije ocjenjene. Također, uspoređeni su rezultati prema određenim karak-teristikama studenata.

3.1. Metodologija i uzorak istraživanja

Za potrebe istraživanja dizajniran je anketni upitnik utemeljen na HEdPERF instrumentu. Od studenata se tražilo da iskažu svoje slaganje s određenim tvrdnjama uz korištenje Likertove ljestvice od 1 (u potpunosti se ne slažem) do 7 (u potpunosti se slažem). Radi ispitivanja valjanosti i relevan-tnosti upitnika provedeno je predtestiranje na dvije grupe studenata. Sukladno preporukama, usklađena je terminologija te se pristupilo provođenju istraži-vanja. Podatci su prikupljani pomoću on-line ankete koristeći Survey Monkey alat. Anketa je bila dostupna za popunjavanje od svibnja do rujna 2012. godi-ne. U dva navrata se kontaktiralo nastavnike i vodstvo sastavnica Sveučilišta s molbom za distribuciju anketnih upitnika njihovim studentima.

Prikupljena su 502 odgovora studenata sa 26 sastavnica Sveučilišta u Zagrebu. U uzorku dominiraju studentice sa 65,7%. Pored navedenog 88,6% studenata studira na sveučilišnim studijima, a gotovo svi su u statusu redovi-tog studenta (92,2%). Podjednako su zastupljeni studenti sa svih pet godina studija (preddiplomski i diplomski studij). S obzirom na obrazovanje rodite-lja podjednak je broj studenata čiji roditelji nisu diplomirali na visokom učili-štu (53,4%) i onih čiji roditelji (barem jedan roditelj) imaju diplomu visokog učilišta. Ulazne kompetencije većine studenata su visoke, tj. 95% studenata je imalo prosječnu ocjenu u srednjoj školi 4 ili 5. Uspjeh na visok obrazovnoj

29 Firdaus, A. (2006b) op. cit.30 Na temelju istraživanja koja su proveli Brocado (2009) i Firdaus (2006b).

381

instituciji je lošiji, pa tako 41,2% studenata ima prosječnu ocjenu na studi-ju manju od 4. Od 502 ispitana studenta samo 28,1% je članova studentskih udruga ili društava.

Prikupljeni podatci su analizirani pomoću PASW Statistics 18 program-skog paketa. Za potrebe istraživanja provedena je faktorska analiza. Ovom se analizom nastojalo utvrditi koja je struktura kvalitete usluge u hrvatskom vi-sokom obrazovanju, te kako studenti ocjenjuju pojedine dimenzije kvalitete. Nadalje, korišteni su alati za usporedbu pojedinih kategorija studenata. Uspo-ređeni su podatci za studente stručnih i sveučilišnih studija, studente čiji ro-ditelji nemaju diplomu visokog učilišta i studenti čiji su roditelji diplomirali na nekom visokom učilištu, studenti prema ulazim kompetencijama i studen-ti prema uspjehu na visoko obrazovnoj instituciji.

3.2. Rezultati faktorske analize

Prema Pallant31 faktorska analiza se može provesti ukoliko je uzorak dovoljno velik te ako postoji snažna veza među varijablama. Potrebno je 300 opažanja kako bi se uzorak mogao smatrati prikladnim. Navedeni kriterij je zadovoljen jer su prikupljena 502 odgovora studenata. Prikladnost podata-ka analizirana je i pomoću dva testa: Bartlettov test i KMO test. Kako bismo mogli prihvatiti rezultate faktorske analize Bartlettov test mora biti statistički značajan. Rezultati Bartlettovog testa su 14.329 uz značajnost od p < 0,000. Druga je Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) mjera prikladnosti uzorka koja poprima vrijednosti od 0 do 1. Pri tome se 0,6 smatra minimalnom prihvatljivom vri-jednosti za provođenje faktorske analize. Provedeni KMO test dao je rezultat 0,957 na temelju čega se može prihvatiti rezultate faktorske analize.

Provedenom faktorskom analizom potvrđena je struktura od pet dimen-zija kvalitete. Pet dimenzija kvalitete objašnjava 61% varijance kvalitete uslu-ge u visokom obrazovanju (tablica 2). Dobivene dimenzije kvalitete slične su rezultatima prethodnih istraživanja32, ali se u određenim dimenzija razlikuju. Pet dobivenih dimenzija podijeljeno je na: ne-akademsku dimenziju, akadem-sku dimenziju, dostupnost, reputaciju, studijske programe i prostore visoko obrazovne institucije. Prve dvije dimenzije jednake su rezultatima prethodnih istraživanja. Ne-akademska dimenzija kvalitete uključuje obaveze i zaduže-nja administrativnog i pomoćnog osoblja na visoko obrazovnoj instituciji, te način organizacije rada administrativnih službi institucije. Akademska dimen-zija kvalitete uključuje ponašanja, kompetencije i vještine nastavnog osoblja

31 Pallant, J. (2007), SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis using SPSS for Windows, 3. izd., Berkshire: Open University Press. 32 Rezultati su usporedivi s istraživanjima koje su proveli Firdaus (2006b) i Brocado (2009).

382

na visoko obrazovnoj instituciji. Treća dimenzija je dostupnost. Ona uključu-je pristupačnost nastavnog i administrativnog osoblja na visoko obrazovnoj instituciji, te pružanje usluga podrške studentima. Uključuje savjetodavne i zdravstvene usluge visoko obrazovne institucije. Četvrta dimenzija kvalitete je reputacija visoko obrazovne institucije. Unutar ove dimenzije su uključeni imidž institucije, prepoznatljivost programa, lokacija institucije, mogućnost zaposlenja nakon diplome i slično. Sve navedeno opisuje prepoznatljivost vi-soko obrazovne institucije na tržištu. Za razliku od dosadašnjih istraživanja u ovu dimenziju nisu uključene zgrade, prostori i oprema na visoko obrazov-noj instituciji, već su uključeni u petoj dimenziji. Posljednja dimenzija su stu-dijski programi i prostori visoko obrazovne institucije. Uključena je fleksi-bilnost i raznovrsnost studijskih programa, te obilježja materijalnih resursa visoko obrazovne institucije.

Kao što je vidljivo na dnu tablice 2 najbolje ocjenjena dimenzija kvali-tete je akademska dimenzija, nakon čega slijede dostupnost i reputacija. Da-kle, studenti najbolje ocjenjuju kvalitetu nastavnog osoblja na visoko obra-zovnoj instituciji. Kompetencije, znanja i pristupačnost nastavnog osoblja su ocijenjeni sa 5, što je dobar rezultat. Najlošije ocijenjena dimenzija su studij-ski programi i prostori na visoko obrazovnoj instituciji, nakon čega slijedi ne-akademska kvaliteta. Uvidom u prosječne rezultate pojedinih stavki upitnika uočeno je da studenti najlošije percipiraju dostupnost tj. radno vrijeme admi-nistrativnih ureda na visoko obrazovnim institucijama. Ovu stavku su ocijeni-li sa vrijednošću 3,54. Fleksibilnost nastavnog plana i veličine grupa na nasta-vi su ocijenjene sa 3,7, dok su zgrade i oprema visoko obrazovnih institucija ocijenjene sa 3,9. Sve ostale stavke su ocjenjene sa 4 i više.

Tablica 2. Rotirana matrica dimenzija kvalitete

Dimenzije kvalitete*1 2 3 4 5

Administrativno osoblje na Vašoj visoko obrazov-noj instituciji pokazuje pozitivan stav prema studen-tima.

,852

Administrativno osoblje dobro komunicira sa stu-dentima.

,847

Administrativno osoblje pokazuje brigu i individu-alnu pažnju studentima.

,830

Kada imate problem administrativno osoblje viso-ko obrazovne institucije Vam pomaže u rješavanju istoga.

,784

383

Dimenzije kvalitete*1 2 3 4 5

Upiti/zamolbe/primjedbe studenata se rješavaju pra-vovremeno.

,779

Administrativno osoblje dobro poznaje sustav i pro-cedure na visoko obrazovnoj instituciji.

,710

Administrativno osoblje nije prezauzeto da bi odgo-vorilo na pitanja studenata.

,702

Administrativno osoblje visoko obrazovne instituci-je pruža usluge u dogovoreno vrijeme.

,682

Administrativni ured na visoko obrazovnoj insti-tuciji uredno i precizno vodi dokumentaciju svojih studenata.

,668

Radno vrijeme administrativnog ureda na Vašoj visoko obrazovnoj instituciji odgovara potrebama studenata.

,580

Nastavno osoblje je brižno i ljubazno u odnosu sa studentima.

,791

Nastavno osoblje pokazuje pozitivan stav prema studentima.

,783

Kada imate problem nastavno osoblje pokazuje spremnost za rješavanje istog.

,731

Nastavno osoblje posjeduje dobre komunikacijske vještine.

,717

Nastavno osoblje posjeduje znanje pri upitima veza-no uz sadržaj kolegija.

,700 ,413

Nastavno osoblje dostupno je i susretljivo na kon-zultacijama sa studentima.

,647

Nastavno osoblje daje povratne informacije studen-tima o mogućnostima njihovog napretka.

,616

Nastavno osoblje je visoko obrazovano, te posjedu-je odgovarajuća znanja i iskustva za svoj kolegij.

,603 ,479

Nastavno osoblje nije previše zaposleno da bi odgo-vorilo na pitanja studenata.

,591

Studentima je pružena odgovarajuća klicina slobode. ,519 ,499 Osoblje visoko obrazovne institucije se odnosi pre-ma studentima jednako i s poštovanjem.

,488 ,471

U poboljšavanju svoje usluge visoko obrazovna in-stitucija vrednuje i uvažava povratne informacije od studenata.

,629

Visoko obrazovna institucija ima standardizirane i jednostavne procedure za pružanje usluga (npr. in-formiranje studenata, uključivanje studenata u rad visoko obrazovne institucije, savjetovanja i sl.).

,628

Visoko obrazovna institucija podupire djelovanje studentskih udruga.

,617

384

Dimenzije kvalitete*1 2 3 4 5

Visoko obrazovna institucija osigurava izvrsne sa-vjetodavne usluge.

,602

Zdravstvene usluge na visoko obrazovnoj instituciji su adekvatne (sistematski pregledi, popis dostupnih liječnika za potrebe studenata i sl.).

,591

Osoblje visoko obrazovne institucije poštuje Vašu diskreciju kada ih zamolite za to.

,589

Osoblje visoko obrazovne institucije je lako kontak-tirati (e-mailom, telefonski).

,422 ,528

Visoko obrazovna institucija pruža usluge u real-nom/očekivanom vremenu.

,514 ,417

Visoko obrazovna institucija ima profesionalan imidž.

,715

Visoko obrazovna institucija pruža ugledne i prepo-znatljive programe studija.

,664

Visoko obrazovna institucija na kojoj studirate pru-ža sigurne i pouzdane usluge.

,506 ,512

Visoko obrazovna institucija ima izvrsnu lokaciju. ,505 Visoko obrazovna institucija ima zadovoljavajuće nastavne programe.

,487 ,447

Diplomirani studenti Vaše visoko obrazovne institu-cije nalaze zaposlenje u struci.

,464

Prostori za održavanje tjelesnih aktivnosti u okviru nastave visoko obrazovne institucije zadovoljavaju-ćeg su izgleda (sportska dvorana, teretane i sl.)

,603

Veličine studentskih grupa na nastavi svedene su na minimum kako bi se povećala kvaliteta nastave.

,599

Zgrade i oprema studentskih domova su odgovara-juće i u dobrom stanju.

,598

Zgrade visoko obrazovne institucije imaju adekvat-nu opremu za izvođenje nastave, vježbi i seminara.

,467 ,582

Visoko obrazovna institucija kao cjelina pruža ra-zličite vrste programa (smjerova) koji imaju jasne ciljeve za usavršavanje studenata.

,416 ,505

Visoko obrazovna institucija pruža programe sa fleksibilnim nastavnim planom.

,426 ,493

Postotak objašnjene varijance (kumulativno) 16,902 32,747 44,988 53,978 61,229Prosječna vrijednost dimenzija kvalitete 4,33 5,05 4,81 4,71 4,07Kaiser-Meyer-Olkin test 0,957Bartlettov test 14329,393 (p < 0,000)

Metoda: Analiza glavnih komponenataMetoda rotacije: Warimax sa Kaiser normalizacijom* 1= ne-akademska dimenzija, 2= akademska dimenzija, 3= dostupnost, 4= reputacija, 5= studijski programi i prostori visoko obrazovne institucije

385

Na temelju dobivenih ocjena pojedinih stavki i dimenzija kvalitete može-mo zaključiti kako postoji potreba za ulaganjem u infrastrukturu visoko obra-zovnih institucija, ali i u neke druge segmente usluge koje se mogu poboljša-ti bez financijskih ulaganja. Na primjer, radno vrijeme administrativnih ureda i veličine predavačkih grupa se mogu poboljšati boljom organizacijom rada. Fleksibilnost nastavnih programa može se unaprijediti prilagodbom progra-ma u skladu sa potrebama studenata i tržišta rada.

Donja tablica prikazuje usporedbu rezultata studenata prema njihovim obilježjima. Za usporedbu studenata prema tipu studija koji su upisali i razi-ni studija korišten je t-test, dok je za usporedbu ostalih čimbenika primijenje-na analiza varijance (ANOVA). S obzirom na tip studija koji su upisali nema značajne razlike u percepcijama studenata sveučilišnih i stručnih studija o ne-akademskoj dimenziji kvalitete, reputaciji i studijskim programima. Statistič-ki značajne razlike utvrđene su kod percepcija akademske dimenzije kvalite-te i dostupnosti.

Promatra li se razina studija, možemo uočiti da studenti na višim godi-nama, tj. na diplomskom studiju lošije ocjenjuju kvalitetu usluge od studena-ta na nižim godinama. Jedino se kod ne-akademske dimenzije rezultati nisu pokazali statistički značajnima. Studenti prve generacije (čiji roditelji nisu di-plomirali na visokom učilištu) dimenzije kvalitete visoko obrazovne instituci-je percipiraju podjednako kao studenti čiji je jedan roditelj diplomirao. Među-tim, studenti visoko obrazovnih roditelja su kritičniji pri ocjenjivanju kvalitete od studenata čiji je jedan ili nijedan roditelj visoko obrazovan.

Tablica 3. Usporedba rezultata prema osobinama studenata

ne-akademska dimenzija

akademska dimenzija

dostupnost reputacija studijski programi i prostor

Upisani studij

Sveučilišni 4,3339 5,0633 4,8258 4,7637 4,094Stručni 4,2947 4,9569 4,6732 4,2573 3,9035t-test t(500)=0,720

(p=0,472)t(42)=2,810 (p=0,008)

t(500)=3,096 (p=0,002)

t(500)=0,076 (p=0,939)

t(500)=1,803 (p=0,072)

Razina studija

Preddiplomski 4,4115 5,1444 4,9036 4,8266 4,2059Diplomski 4,1816 4,8832 4,6369 4,4888 3,8315t-test t(500)=1,709

(p=0.088)t(500=2,487 (p=0,013)

t(500)=2,475 (p=0,014)

t(500)=3,092 (p=0,002)

t(500)=3,165 (p=0,002)

386

Razina obrazovanja roditelja

Nijedan roditelj nije diplomirao

4,3183 5,0862 4,8764 4,7631 4,1437

Jedan roditelj je diplomirao

4,4531 5,2224 4,8875 4,7385 4,0487

Oba roditelja su diplomirala

4,2038 4,7474 4,5349 4,5192 3,9183

ANOVA F(2)=0,875 (p=0,418)

F(2)=5,446 (p=0,005)

F(2)=3,676 (p=0,026)

F(2)=1,663 (p=0,191)

F(2)=1,191 (p=0,305)

Prosječna ocjena u srednjoj školi

3 4,4304 5,0751 5,1141 4,6377 4,4134 4,3565 5,0953 4,873 4,7009 4,10625 4,3048 5,019 4,725 4,7348 4,0152

ANOVA F(2)=0,086 (p=0,917)

F(2)=0,479 (p=0,620)

F(2)=1,135 (p=0,322)

F(2)=0,485 (p=0,616)

F(2)=0,602 (p=0,548)

Prosječna ocjena na visoko obrazovnoj instituciji

2 4,3 4,0485 4,4 3,9778 3,87783 4,3169 4,9543 4,8538 4,7806 4,02264 4,4372 5,1566 4,8068 4,7525 4,1535 4,0481 5,1507 4,7896 4,5422 3,9852

ANOVA F(3)=1,435 (p=0,232)

F(3)=5,355 (p=0,001)

F(3)=0,713 (p=0,545)

F(3)=2,786 (p=0,040)

F(3)=0,630 (p=0,596)

Izvor: Izradili autori.

Prema rezultatima analize varijance utvrđeno je da ne postoje statistički značajne razlike između percepcija studenata s obzirom na razinu obrazova-nja njihovih roditelja za sljedeće dimenzije kvalitete: ne-akademska (F=0,875, p=0,418), reputaciju (F=1,356, p=0,260), studijski programi i prostor (F=3,904, p=0,305). Međutim, percepcije akademske dimenzije kvalitete se razlikuju iz-među pojedinih kategorija studenata (F=4,303, p=0,015). Daljnjom analizom varijanci utvrđeno je da nema statistički značajnih razlika u percepcijama stu-denata čiji nijedan roditelj nije diplomirao i onih čiji je jedan roditelj diplomi-rao. Percepcije akademske dimenzije kvalitete studenata čija su oba roditelja diplomirala razlikuju se od percepcija studenata čiji je jedan roditelj diplomi-rao ili onih čiji roditelji nemaju diplomu visokog učilišta (tablica 4). Također, potvrđena je statistički značajna razlika u percepcijama ovih kategorija stude-nata s obzirom na dimenziju dostupnost (F=3,676, p=0,026).

387

Tablica 4. Rezultati analize varijance s obzirom na razinu obrazovanja roditelja

akademska dimenzija dostupnost

(J) Najviša razina obrazovanja Vaših roditelja:

(J) Najviša razina obrazovanja Vaših roditelja:

Mean Difference (I-J)

Std. Error

Sig. Mean Difference (I-J)

Std. Error

Sig.

Tukey HSD

Nijedan roditelj nije diplomirao na visokom učilištu

Jedan roditelj je diplomirao na visokom učilištu

-,13622 ,12003 ,493 -,01110 ,12362 ,996

Oba roditelja su diplomirala na visokom učilištu

,33878* ,12974 ,025 ,34154* ,13362 ,029

Jedan roditelj je diplomirao na visokom učilištu

Nijedan roditelj nije diplomirao na visokom učilištu

,13622 ,12003 ,493 ,01110 ,12362 ,996

Oba roditelja su diplomirala na visokom učilištu

,47500* ,14774 ,004 ,35264 ,15216 ,054

Oba roditelja su diplomirala na visokom učilištu

Nijedan roditelj nije diplomirao na visokom učilištu

-,33878* ,12974 ,025 -,34154* ,13362 ,029

Jedan roditelj je diplomirao na visokom učilištu

-,47500* ,14774 ,004 -,35264 ,15216 ,054

* statistički značajna razlikaIzvor: Izradili autori.

Usporedba percepcija kvalitete prema ulaznim kompetencijama stude-nata pokazala je da nema značajnih razlika u ocjenama između studenata sa lošijim ulaznih kompetencijama i onih sa dobrim ocjenama. Rezultati analize varijance nisu bili statistički značajni za pet dimenzija kvalitete visoko obra-zovne usluge. Dakle, ulazne kompetencije studenata ne utječu na njihove per-cepcije kvalitete usluge visoko obrazovne institucije.

Kada promatramo percepcije studenata s obzirom na njihovu uspješ-nost na visoko obrazovnoj instituciji možemo zaključiti da studenti sa pro-sječnom ocjenom dovoljan lošije ocjenjuju sve dimenzije kvalitete od ostalih studenata. Među studentima sa prosječnim ocjenama 3 i 4 nema značajnijih razlika, dok su najuspješniji studenti kritičniji prema određenim dimenzija-ma kvalitete. Uzmemo li u obzir rezultate analize varijance možemo zaklju-

388

čiti da postoji statistički značajna razlika u percepcijama studenata, ovisno o njihovoj uspješnosti na visoko obrazovnoj instituciji, jedino za akademsku dimenziju kvalitete.

Tablica 5. Rezultati analize varijance s obzirom na uspješnost studenata

akademska

(I) Prosječna ocjena koju ste ostvarili na visoko obrazovnoj instituciji do sada:

(J) Prosječna ocjena koju ste ostvarili na visoko obrazovnoj instituciji do sada:

Mean Difference (I-J)

Std. Error Sig.

Games-Howell**

2

3 -,90580* ,20435 ,0014 -1,10815* ,19509 ,000

5 -1,10226* ,22443 ,000

3 2 ,90580* ,20435 ,001

4 -,20234 ,11443 ,290

5 -,19646 ,15939 ,607

4 2 1,10815* ,19509 ,000

3 ,20234 ,11443 ,290

5 ,00588 ,14733 1,000

5 2 1,10226* ,22443 ,000

3 ,19646 ,15939 ,607

4 -,00588 ,14733 1,000

* statistički značajna razlika** primijenjen je Games-Howellov test jer je narušena pretpostavka o homogenosti varijan-ce za ovu varijabluIzvor: Izradili autori.

Razlika postoji između lošijih studenata tj. onih sa prosječno ostvarenom ocjenom dovoljan i ostalih studenata. Između ostalih skupina studenata nema značajnih razlika u percepcijama akademske dimenzije kvalitete (tablica 5).

4. ZAKLJUČAK

Svrha ovog rada bila je istražiti kako studenti percipiraju kvalitetu uslu-ge visoko obrazovnih institucija u Republici Hrvatskoj. Studenti su primarni dionici sustava i njihove percepcije kvalitete su važne menadžmentu prilikom oblikovanja strategija. Kako bi prikupili potrebne informacije od studenata

389

menadžeri mogu primijeniti različite metode za mjerenje kvalitete pružene us-luge. Mjerenje kvalitete usluge iz perspektive studenata može se provesti po-moću HEdPERF instrumenta.

Radi ostvarenja postavljenih ciljeva rada provedeno je istraživanje pu-tem anketnog upitnika na sastavnicama Sveučilišta u Zagrebu. Ukupno su prikupljena 502 odgovora sa 26 sastavnica Sveučilišta u Zagrebu. Faktorska analiza korištena je kako bi se definirale dimenzije kvalitete usluge, a t-test i analiza varijance radi usporedbe dobivenih rezultata prema određenim obi-lježjima studenata.

Provedena faktorska analiza potvrdila je strukturu od pet dimenzija kva-litete kao što je to prethodno definirao Firdaus. Pet dimenzija kvalitete su: ne-akademska, akademska, dostupnost, reputacija, studijski programi i prostori visoko obrazovne institucije. Rezultati su pokazali da studenti najbolje ocje-njuju akademsku dimenziju kvalitete tj. odgovornosti nastavnog osoblja na visoko obrazovnoj instituciji. Slijede dostupnost i reputacija, a najlošije su ocjenjeni studijski programi i prostori, te ne-akademska dimenzija kvalitete.

Usporedbom rezultata studenata prema njihovim obilježjima utvrđeno je da studenti sveučilišnog studija bolje ocjenjuju akademsku dimenziju i do-stupnost, dok kod ostalih dimenzija nisu utvrđene statistički značajne razlike za ove dvije grupe studenata. Nadalje, studenti na diplomskom studiju lošije ocjenjuju sve dimenzije kvalitete od studenata na preddiplomskim studijima. Ovaj rezultat se može povezati sa rastućim očekivanjima korisnika tijekom vremena. Studenti diplomskog studija očekuju višu razinu kvalitete usluge i uspoređuju svoja iskustva sa prethodno doživljenim. Studenti na nižim godi-nama nemaju velika očekivanja i često ne mogu realno procijeniti kvalitetu pružene usluge.

Vezano uz razinu obrazovanja roditelja utvrđene su statistički značajne razlike između studenata čija su oba roditelja diplomirala na visokom učilištu i ostalih studenata za akademsku dimenziju i dostupnost. Između studenata čiji je jedan roditelj diplomirao i prve generacije studenata nije bilo statistič-ki značajnih razlika. Studenti visoko obrazovanih roditelja često imaju veća očekivanja od usluge visokog obrazovanja. Prema tome, njihove percepcije kvalitete pružene usluge su niže od ostalih studenata koji nemaju tako visoko postavljena očekivanja.

Kompetencije studenata pri upisu na visoko obrazovno instituciju tj. pro-sječno ostvarena ocjena u srednjoj školi nema utjecaja na percepcije stude-nata. Konačno, percepcije akademske dimenzije kvalitete i reputacije visoko obrazovne institucije se razlikuju s obzirom na uspješnost studenata. Studenti s prosječno ostvarenom ocjenom dovoljan lošije percipiraju kvalitetu visoko

390

obrazovne institucije od ostalih studenata. Među ostalim studentima nije bilo statistički značajnih razlika u percepcijama.

Možemo zaključiti da postoji potreba za redovitim praćenjem percepci-ja studenata o kvaliteti pružene usluge. Na temelju rezultata ove analize vid-ljivo je da sastavnice Sveučilišta u Zagrebu posebnu pažnju trebaju posvetiti unaprjeđenju svojih materijalnih resursa za studente (zgrade, oprema na viso-ko obrazovnoj instituciji i sl.), ali i neke druge segmente svoje usluge koji za-htijevaju puno manje sredstava. Na primjer, boljom organizacijom rada može se unaprijediti usluga administrativnih ureda, a istraživanjem tržišta se mogu definirati područja mogućeg poboljšanja postojećih studijskih programa. Osim toga, potrebno je uložiti dodatne napore u komunikaciju prema određenim sku-pinama studenata kako bi se unaprijedila kvaliteta pružene usluge.

Abstract:

MEASURING SERVICE QUALITY IN HIGHER EDUCATION FROM STUDENTS’ PERSPECTIVE

In the service industry quality is usually defined as a customer satisfaction. In high-er education system the role of student as a customer is more complex than in oth-er services. Students are not just customers, who receive the service. They are active participants in the service provision process and process results depend on their ac-tivities. Therefore, it is important to measure their perceptions and expectations in order to achieve success and quality of the educational process. The aim of this pa-per is to analyse how students in Croatian higher education system perceive institu-tional service quality. The most common instruments for measuring service quality are SERVQUAL and SERVPERF, while HEdPERF instrument have been developed for the higher education. The research questionnaire is based on HEdPERF instru-ment. Quality dimensions of selected higher education intuitions were tested using factor analysis. Research results provided insight into status of institutional quality management system and indicated the need to improve certain quality dimensions that got lowest score. Furthermore, quality perceptions were analysed based on the specific students’ characteristics. We concluded that undergraduate students and first generation students better assess quality of the higher education institutions, while graduate students and unsuccessful students were critical. These results can help management of the higher education institutions to create and improve internal quality management systems.

Key words: service quality, customer satisfaction, higher education, HEdPERF.

391

5. LITERATURA

1. Aldridge, S., Rowley, J. (1998) Measuring customer satisfaction in higher educa-tion, Quality Assurance in Education, Vol. 6., No. 4, str. 197-204.

2. Alves, H., Raposo, M. (2007) Conceptual Model of Student Satisfaction in High-er Education, Total Quality Management, Vol. 18, No. 5, str. 571-588.

3. Bayraktar, E., Tatoglu, T., Zaim, S. (2008) An instrument for measuring the criti-cal factors of TQM in Turkish higher education, Total Quality Management, Vol. 19, No. 5/6, str. 551-574.

4. Bayraktaroglu, G., Atrek, B. (2010) Testing the Superiority and Dimensionality of SERVQUAL vs. SERVPERF in Higher Education, The Quality Management Journal, Vol. 17, No. 1, str. 47-59.

5. Brandon-Jones, A., Silvestro R. (2010) Measuring internal service quality: com-paring the gap-based and perception-only approaches, International Journal of Operations and Production Management, Vol. 30, No. 12, str. 1291-1318.

6. Brocado, A. (2009) Comparing alternative instruments to measure service quality in higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 17., No. 2, str. 174-190.

7. Cronin Jr, J.J., Taylor, S.A. (1992) Measuring Service Quality: A Reexamination and Extensions, Journal of Marketing, Vol. 56, str. 55-68

8. Doherty, G.D. (1994) Developing Quality Systems in Education, London: Rout-ledge.

9. Douque, L.S., Weeks, J.R. (2010) Towards a model and methodology for assess-ing student learning outcomes and satisfaction, Quality Assurance in Education, Vol. 18, No. 2, str. 84-105.

10. Firdaus, A. (2006a) The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher education sector, International Journal of Con-sumer Studies, Vol. 30, No. 6, str. 569-581.

11. Firdaus, A. (2006b) Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus SERVPERF, Marketing Intelligence & Planning, Vol. 24, No, 1, str. 31-47.

12. Foster, D., Jonker, J. (2007) Toward a third generation of quality management – Searching for theoretical re-conceptualization of contemporary organizations based on the notions of stakeholders and transactivity, International Journal of Quality and Reliability Management, Vol. 24, No. 7, str. 683-703.

13. Grönroos, C. (2001) The perceived service quality concept – a mistake? Manag-ing Service Quality, Vol. 11., No. 3, str. 150-152.

14. Harvey, L., Green, D. (1993) Defining Quality, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 18, No. 1, str. 9-34.

15. Hayes, B.E. (1998) Measuring customer satisfaction: survey design, use, and sta-tistical analysis methods, 2. izd., Milwaukee: ASQ Quality Press.

16. Houston, D. (2008) Rethinking quality and improvement in higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 16, No. 1, str. 61-79.

392

17. Marković, S. (2006) Student’s Expectations and Perception in Croatian Tourism and Hospitality Higher Education: SERVQUAL versus UNIQUAL, South East Journal of Business and Economics, Vol. 1; No. 2, str. 78-96.

18. Milliken, J., Colohan, G. (2004) Quality or Control? Management in Higher Ed-ucation, Journal of Higher Education Policy and Management, Vol. 26, No. 3, str. 381-391.

19. Nadiri, H., Kandampully, J., Hussain, K. (2009) Students’ perceptions of ser-vice quality in higher education, Total Quality Management, Vol. 20, No. 5-6, str. 523-535.

20. Owlia, M.S., Aspinwall, E.M. (1996) Quality in higher education – a survey, To-tal Quality Management, Vol. 7, No. 2, str. 161-171.

21. Pallant, J. (2007), SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis using SPSS for Windows, 3. izd., Berkshire: Open University Press.

22. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., Berry, L.L. (1985) A Conceptual Model of Ser-vice Quality and Its Implications for Future Research, The Journal of Marketing, Vol. 49, No. 4, str. 41-50.

23. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., Berry, L.L. (1988) SERVQUAL: A Multiple-Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality, Journal of Retailing, Vol. 64, No. 1, str. 12-40.

24. Qureshi, T.M., Shaukat, M.Z., Hijazi, S.T. (2010) Service Quality SERVQUAL model in Higher Educational Institutions, What factors are to be considered? In-terdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, Vol. 2, No. 5, str. 281-290.

25. Sirvanci, M.B. (2004) TQM implementation – critical issues for TQM imple-mentation in higher education, The TQM Magazine, Vol. 16, No. 6, str. 382-386.

26. Sultani, P., Wong, H.Y. (2010) Service quality in higher education – a review and research agenda, International Journal of Quality and Service Sciences, Vol. 2, No. 2, str. 259-272.