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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

MODELO ESTRATÉGICO DE COMUNICACIÓN EDUCATIVA PARAENTORNOS MIXTOS DE APRENDIZAJE: ESTUDIO PILOTO

A STRATEGIC EDUCATIONAL COMMUNICATION MODEL FOR

BLENDED LEARNING ENVIRONMENTS: PILOT STUDY

Eduardo Peñalosa [email protected]

Caridad García Hernández, Rina Martínez Romero y Gustavo Rojas Bravo

Universidad Autónoma Metropolitana - Cuajimalpa.

División de Ciencias de la Comunicación y Diseño, Departamento de Ciencias de laComunicación. Grupo de Investigación "Comunicación Educativa en Sistemas Abiertos y

a Distancia". Dirección postal: Av. Constituyentes 1054,

Col. Lomas Altas, Miguel Hidalgo

Se analiza el concepto de aprendizaje mixto, se revisan modelos que contemplan elementos que lo componen,

y se propone un modelo conformado por seis dimensiones para la creación de programas de aprendizaje

mixto: 1) el ambiente de entrega, 2) la estructura de contenidos y materiales, 3) el diseño de experiencias

educativas; 4) el fomento de estrategias de aprendizaje. Transversales a estas cuatro dimensiones, se

contemplan otras dos: 5) la comunicación, y 6) los procesos cognitivos de construcción de conocimiento.

Se describe el piloteo de una combinación de estas dimensiones en un curso, así como algunos resultados

preliminares del modelo.

Palabras clave: Aprendizaje mixto, Educación superior, Comunicación educativa, Modelo instruccional.

The concept of mixed learning is analyzed, some models implying composing elements are reviewed, and

a six-dimension model to construct mixed learning educational programs is proposed. Such dimensions

are: 1) delivery environment, 2) content and material structure, 3) educational experiences design, 4)

fostering learning strategies. Transversal to these four dimensions, other two are contemplated: 5)

communication, and 6) the cognitive processes for knowledge construction. A pilot study that tested a

combination of these dimensions in a course is described, and some preliminary results of the model are

presented.

Key words: Blended learning, Higher education, Educational communication, Instructional model.

ISSS: 1133-8482 - Nº 37 Julio - Diciembre 2010 pp. 43 - 55

1. Introducción.

El aprendizaje mixto (blended learning) hasido objeto de análisis en los últimos años

por parte de especiali stas del campoeducativo. García Aretio (2004) considera que

esta modalidad de formación simplementeimplica la combinación en un mismo programa,de sesiones presenciales y en línea. Por otrolado, Cabero y otros (2004) aseguran que elaprendizaje mezclado complementa y sintetizados opciones de entrega de la enseñanza que



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Peñalosa, E. y otros.

hasta hace pocos años parecían para muchoscontradictorias: la virtual y la presencial.Bustos y Miranda (2005) aseguran que las

posiciones mencionadas son contrastantes,dado que la primera propone la combinaciónde medios y recursos en un intento por recoger lo mejor de los dos modelos, mientrasque la segunda propone una composición deelementos que conduce a escenarios deaprendizaje diferentes, lo cual hace suponer que en el aprendizaje mixto se crea una nuevamodalidad que implica unacomplementariedad, que no se había

presentado en los escenarios educativos

previamente.Vaughan (2007) coincide con la postura deCabero y colaboradores, al considerar que elaprendizaje mixto es una infusión detecnologías Web en el proceso de enseñanzaaprendizaje que parte de unir dos elementosdiferentes que producen un tercer resultado.Verkroost y otros (2008) coinciden con loanterior, y proponen que el aprendizaje mixtoexcede a la simple combinación de recursos

tecnológicos y presenciales en programaseducativos para incluir “una mezcla total demétodos pedagógicos, que utilizan unacombinación de diferentes estrategias para elaprendizaje, tanto con el uso de tecnologíascomo sin él” (p. 501).

Los programas de aprendizaje mixto puedenincluir, entre otros elementos: situaciones deenseñanza tradicional conducida por un

profesor en un salón de clases, actividades

sincrónicas en línea, programas deautoestudio al ritmo del estudiante o sistemasde soporte al desempeño (Sigh, 2003).

Este tipo de soluciones se requerirán cadavez más en entornos abiertos y a distanciaque incorporen componentes de actividades

presenciales; y por otro lado, también serequerirán en entornos presenciales que

aprovechen las ventajas de la combinaciónde recursos y métodos de ambos mundos. Enun entorno en el que se reconoce laimportancia de estas mezclas, se haceespecialmente importante la propuesta demodelos de entrega de la educación diseñadosespecíficamente para las situaciones deaprendizaje mixto (Delialoglu y Yildirim, 2007;Verkroost y otros, 2008). En el presente trabajose propone un modelo que identificadimensiones que permiten operar un modelode aprendizaje mixto, para lo cual acontinuación presentamos algunosantecedentes de la literatura especializada.

2. Dimensiones de las mezclas.

Existen algunos trabajos en la crecienteliteratura especializada que proponencondiciones o características de los

programas formativos para el aprendizajemixto. Seguidamente se reseñan algunosestudios que han identificado dimensionesque podrían tomarse en consideración para la

mezcla de recursos educativos.Singh (2003) indica que si bien el aprendizajemixto se asociaba incialmente con una simplecombinación de actividades tradicionales desalón de clases con otras de aprendizaje enlínea, actualmente es preciso contemplar unamplio rango de estrategias de enseñanza yaprendizaje o dimensiones que puedencombinarse para conformar programas concaracterísticas especiales. Singh propone las

siguientes dimensiones: 1) mezclar aprendizaje presencial en salón de clases, y el aprendizajeen línea. Por ejemplo, algún programa queofrezca materiales de estudio y recursos deinvestigación en Web, mientras que lassesiones de clases presenciales son el medio

principal de enseñanza; 2) mezclar programasestructurados vs no estructurados de



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aprendizaje, lo que implica contar o no conuna forma predefinida y ordenada decontenidos y materiales disponibles en algúnsitio Web; 3) mezclar contenido genérico concontenido personalizado. Se refierefundamentalmente al uso de objetos deaprendizaje realizados para otros programasy que se reusan, o bien contenidosdesarrollados ex profeso para el programaeducativo en cuestión, y 4) mezclar aprendizaje, práctica y soporte al desempeño.Singh (2003) desarrolla esta clasificación parala formación en contextos organizacionales, yasegura que los beneficios de estas mezclas

son: ampliar el alcance de la enseñanza,optimizar costos y efectividad de los programas.

Por otro lado, Verkroost y otros (2008)evalúan el impacto de un modelo deaprendizaje mixto que toma en cuenta trabajos

previos como el de Singh (2003) y que incluyelas siguientes dimensiones del aprendizajemixto: 1) estructurado vs no estructurado,donde la estructura se plantea a dos niveles:

de los contenidos (orden prescrito) y del ritmodel participante (guiado / libre); 2) individualvs grupal, donde puede haber actividades

presenciales o en línea programadas pararealizarse por estudiantes individualmente, oen grupo; 3) presencial vs a distancia, conactividades de salón de clases o en línea, y 4)autodirigido vs dirigido por el profesor, dondese alterna la situación de quién inicia yconduce las actividades, o la responsabilidad

que se da al estudiante y al profesor, con una postura que apoya a la transmisión deinformación por parte del maestro en unextremo, y otra que apoya al aprendizajeautónomo del estudiante en el otro extremo.Verkroost y otros (2008) evaluaron un cursocuyo diseño proponía aplicar algunos valoresde estas dimensiones, como sigue: era muy

estructurado, muy orientado al trabajo engrupo, más cargado al trabajo a distancia ydistribuía equitativamente el trabajo del

profesor y del estudiante. Sin embargo, en la práctica, algunas dimensiones del curso nose pudieron concretar como se planeó, ya queen el curso finalmente predominó el

protagonismo del profesor. La estructura dedimensiones propuesta por Verkroost y otros(2008) permitió describir el proceso deconcebir las características de un curso,

balancear las , y ana lizar cómo unaconfiguración de estas características puedeconformar un modelo concreto que las

cristaliza y conduce a un resultado evaluable.Acerca de la evaluación de las dimensiones,Deliaoglu y Yildirim (2007) reportan un cursomixto en el que evaluaron las siguientes seisdimensiones: 1) filosofía pedagógica, 2)orientación a la tarea o a la meta, 3) motivación,4) metacognición, 5) colaboración, 6)flexibilidad estructural. Después de aplicar uncurso con este diseño y evaluar su impactoen los estudiantes encuentran los siguientes

resultados: 1) acerca de la filosofía pedagógica,encuentran que los estudiantes consideran benéficas tanto las actividades basadas enuna postura instructivista como las de ordenconstructivista, y aun cuando actividadestanto presenciales como en línea son factiblesen estos sentidos, las actividades Web hacendisponible de manera constante la informacióny actividades estructuradas; 2) acerca de laorientación a la tarea o a la meta, los

estudiantes consideraron que contar conobjetivos y metas concretos les ayuda en su

proceso de estudio, y en este punto ambosambientes se complementaron; 3) acerca de lamotivación, los estudiantes consideraron quelas clases presenciales eran más motivantes,dada la posibilidad de comunicación con el

profesor y los compañeros, y menos de la mitad



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de los estudiantes consideraron que el sitioweb era amigable o motivante; 4) acerca delsoporte metacognitivo, consideraronimportante contar con herramientasinteractivas que apoyaban su aprendizajeintencional; 5) en cuanto a las estrategias deaprendizaje colaborativo, los estudiantesconsideraron que el componente presencialdel curso fue mucho más beneficioso, pues

podían preguntar, trabajar en grupos, participar en juegos y escuchar discusiones,en tanto que los foros en línea no fueronconsiderados tan importantes; y 6) acerca dela flexibilidad estructural, se consideró que el

sitio web era abierto, amigable y tenía engeneral buenas características de usabilidad,entendida como el conjunto de factores quehacen que la experiencia del usuario sea mássimple y sin esfuerzo.

3. Modelo Estratégico de ComunicaciónEducativa en Entornos Mixtos.

Los estudios reseñados exploran

condiciones que sin duda son determinantesen la eficiencia de los métodos educativos enestos entornos. Sin embargo, consideramosfundamental analizar la importancia de lacomunicación en estas soluciones, dado quees el vehículo mediante el cual toda actividadeducativa se cristaliza. Consideramos a lacomunicación como un elemento transversalen la enseñanza en entornos mixtos, que

permea a las estrat egias total es. La

comunicación debería realizarse encondiciones que la literatura especializada hademostrado como efectivas: en contextoscompartidos y con códigos afines al corpusde conocimientos previos de los estudiantes.La comunicación se habilita en entornoseducativos mediante la estructuración delsignificado en relación con contextos,

situaciones e interacciones. Los contextosrepresentan los entornos generales queenmarcan la participación de los estudiantes,que incluyen la descripción de los agentes

participantes, los recursos disponibles, elambiente o localización geográfica; lassituaciones son los problemas concretos quelos estudiantes resuelven de manera cotidianaen su quehacer académico, y las interaccionesrepresentan las oportunidades de intercambiode información presencial o mediada, y se dansiempre a partir del uso de códigos o lenguajescompartidos. La comunicación implica elintercambio simbólico que permite asignar

sentido a mensajes contextualizados comoresultado de los procesos de participacióncomunitaria o colaborativa.

Las interacciones en entornos mixtos sonen parte presenciales y en parte mediadas.Para hacer posibles estas últimas requerimosde herramientas tecnológicas diversas, asícomo del diseño de actividades congruentescon los propósitos educativos. Dentro de estadimensión comunicativa, retomamos de

Campos (2008) la consideración de que eldiscurso “se expresa en forma de proposiciones o enunciados que se refieren aobjetos o procesos y sus características,mediante alguna articulación lógica comocausalidad, inferencia o implicación, en losámbitos epistemológicos de descripción,explicación y ejemplificación” (p. 152). Las

proposiciones que se plantean en la sconversaciones, conducen a líneas de

argumentación y defensa de tesis a partir deencadenamientos de premisas yconclusiones. Campos indica que en este

proceso se mezclan estructuras y contenidoslógicos formales e informales, conocimientosy creencias, ideas generales y experiencias,siempre en relación con el flujo deargumentación en torno al contenido. En este



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contexto, las variaciones temáticas ysemánticas aportadas por los participantesfavorecerían la construcción de conocimiento.

Los procesos comunicativos permiten eldesarrollo de bases informativas comunes a

partir del acceso a cuerpos simbólicos comolos lenguajes y sus significados, que facilitanla comprensión mutua (Clark y Brennan 1991).A partir de esta comprensión mutua seconstruyen bases compartidas,convergentes, de conocimientos entre los

participantes (Jeong y Chi, 2007), y estasvisiones se enriquecen a partir de ladisponibilidad de perspectivas múltiples

(Scott, 1962), o elementos no compartidos deconocimiento, que conducen a modos flexiblesde análisis de los contenidos bajo estudio.

A partir de la participación en actividadesque implican la comunicación de ideas,conocimientos, creencias, experiencias enrelación con contextos determinados, los

part ic ipan tes ponen en juego procesoscognitivos, que les permiten realizar tareascomplejas de aprendizaje, que implican el

desarrollo gradual de pericia, la conformaciónde modelos mentales cada vez más completos,el enlace entre el conocimiento previo y elnuevo conocimiento, el desarrollo defunciones de pensamiento crítico, y deestrategias de aprendizaje. El estudiante iniciael camino hacia la competencia cuando puededar sentido e integrar los recursos necesariosen los momentos en que las situaciones oactividades lo demandan. Es imprescindible

que los estudiantes tengan conocimientosintegrales y los apliquen para interpretar yresolver situaciones. Para esto, dos elementosfundamentales son la comunicación y los

procesos cognitivos.Dada la argumentación anterior, y tomando

en cuenta estos dos últimos elementos comocentrales, hemos construido un esquema que

propone un conjunto de dimensiones queconsideramos fundamentales en un modelode enseñanza aprendizaje en entornos mixtos.En la figura 1 pueden observarse en el planovertical, las dimensiones: 1) la estructura delos ambientes presencial y tecnológico; 2)contenidos y materiales; 3) diseño de lasexperiencias educativas, y 4) fomento de lasestrategias de aprendizaje y de la autonomía;en el plano horizontal, como dimensiones queatraviesan transversalmente a toda la actividadde aprendizaje, se encuentran: 5) lacomunicación, y 6) la cognición. Como dijimos,los procesos comunicativos se manifiestan

como actividades interactivas en contextoscompartidos que se analizan mediante procesos dialógicos o interactivos basadosen códigos comunes; los procesos cognitivos

permiten la construcción de conocimiento delos estudiantes ante actividades condeterminado nivel de demanda, que seresuelven con un nivel coherente decomplejidad, y que se ajustan a partir de laretroalimentación que ofrecen los agentes del

entorno educativo. A continuación sedescribe el resto de las dimensiones incluidasen el modelo.

3.1. Ambiente para el aprendizaje(tecnológico / presencial)

Una dimensión fundamental en elaprendizaje mixto es el diseño de la proporcióny el tipo de actividades que se desempeñarán

en cada ambiente. En el caso de este modelose propone que el tipo de actividades a realizar en las sesiones presenciales sean las que

propicien la s me jores condiciones decomunicación y cognición, de manera queactividades como las presentacioneselectrónicas o el parafraseo de lecturas sedejen para el espacio en línea, y en su lugar se



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aprovechen las sesiones presenciales para elfomento de discusiones estructuradas,intercambios de ideas y solución de dudasentre los estudiantes y los profesores. Lasexplicaciones a profundidad pueden ser realizadas también en el espacio presencial,siempre que el formato sea dialógico y queimplique también un nivel de andamiajecognitivo a los estudiantes.

Es fundamental que la plataforma deaprendizaje incluya: a) una interfaz usable,susceptible de acceso, interacción acontenidos y secuenciación de actividadesque sea intuitiva, amigable y efectiva; y b)una estructura de información y navegación

por el curso en la que se entienda hacia dóndese quiere llegar y los pasos que hay querecorrer para estos propósitos.

Existen diversas posiciones para estadimensión: el desarrollo de un curso totalmente

presencial, totalmente virtual, o un puntointermedio, determinado por la proporción deactividades que se realizan en cada ambiente.

3.2. Contenidos y materiales de aprendizaje.

La estructura de los contenidos y materialesen un curso implica el nivel de guía por unorden prescrito, o la libertad que se da a losagentes en el ambiente. Podrán incluirsemateriales multimedia sofisticados que

permitan a los estudiantes la construcción deesquemas acerca de los temas académicos,así como actividades de indagación, queimplican una mayor libertad del estudiante enel proceso de construcción del conocimiento.

Para el diseño de contenidos, materiales yactividades, se realizan pasos como lossiguientes: a) el análisis del dominio educativo,

con la identificación de objetivos, unidadesde aprendizaje, temas, identificación de nivelesde complejidad cognitiva y de los modelosmentales; b) diseño de etapas de lainstrucción, que implican la propuesta deactividades a nivel de indagación oexploración, en situaciones de aprendizajeindividual o grupal, con base en problemas,casos, proyectos, etc., y la propuesta de una

3. Diseño de

experiencias

educativas

2. Contenidos y

materiales de

aprendizaje

1. Ambiente

presencial y

tecnológico

4. Estrategias de

aprendizaje y

autorregulación

5. Procesos cognitivos

Construcción de conocimiento por parte de de los estudiantes ante actividades condeterminado nivel de demanda , que se resuelven con un nivel coherente de complejidad ,

y que se ajustan a través de la partic ipación en el entorno educativo

6. Comunicación

Infraestructura de comunicación : grado en el cual existen elementos : a) de contextos

compartidos; b) de códigos comunes ; c) dialógicos, en todas y cada una de las

dimensiones del campo . Principios para las interacciones con los agentes y el entorno

educativo

C o n t i n u o d e p e r i c i a

Interpretación de

contextos, códigos(lenguajes), diálogo

Plataformaconceptual,

Pensamiento crítico

Figura 1. Dimensiones del modelo estratégico de comunicación educativa

en entornos mixtos



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estructura cerrada / abierta para el fomentodel aprendizaje; c) la puesta en marcha delanálisis y el diseño en el ambiente presencialy el virtual; d) la evaluación de lo anterior.

Los materiales deberían permitir un nivel deinteractividad (comunicación) que acerque alos estudiantes a tener modelos mentalescomunes cuando esto sea importante como

base para la construcción del conocimiento;asimismo, deberían tener un diseño tal que

permitiera ofrecer andamiaje a los estudiantesen el transcurso de sus procesos deacercamiento a temas básicos.

Los materiales pueden construirse para

cualquiera de las etapas de enseñanza que seconsideran: activación del conocimiento previo, planteamiento de situaciones, casoso problemas, desarrollo de temas, aplicaciónde conocimientos o ejercicios e integracióndel conocimiento.

Pueden ser totalmente estructurados, noestructurados, o cualquier punto intermedio,de acuerdo con el nivel de control o libertadde elección del estudiante, en función

especialmente dela relación entre la periciade los estudiantes y la dificultad de los temas.

3.3. Diseño de experiencias educativas.

A partir del análisis de un curso, puedetomarse la decisión de fomentar elconocimiento de manera individual ocolaborativa, lo cual implica el diseño deactividades interactivas bajo diferentes

modalidades. Las modalidades interactivas delaprendizaje mixto incluyen el procesamientoindividual o colaborativo, y en cada extremose pueden indicar actividades de interaccióncon materiales, con docentes o concompañeros.

La interactividad implica episodiosorientados a construir conocimiento,

sostenidos entre un estudiante y algún(os)otro(s) agente(s) de un ambiente educativoque pueden ser materiales, compañeros odocentes. Este tipo de episodio puede

presentarse como una secuencia de accionesrecíprocas entre dichos agentes, y en ellasexiste: a) una demanda de acción a unestudiante, derivada de una actividad deaprendizaje; b) una serie de acciones delestudiante para satisfacer la demanda, quedeben ser coherentes con el nivel decomplejidad de la misma; c) una o más accionesde andamiaje que pueden asumir diferenteforma y complejidad, que soportan el

aprendizaje, y d) el ajuste del desempeño deacuerdo con el andamiaje (Peñalosa yCastañeda, en prensa).

El diseño de experiencias educativas implicala especificación de las condiciones deinteractividad que se han decidido para elcurso, a partir de la consideración del tipo deactividad requerida para el aprendizaje. Enocasiones será necesario que el estudianterealice individualmente algunos tipos de

ejercicios, solución de problemas, o aplicaciónde conocimientos, cuando se desee garantizar que el estudiante construya el conocimientoque todos deben poseer de manera individual;en otras ocasiones será más adecuada lareflexión colaborativa, cuando se deseecapitalizar los beneficios de los conocimientosdel grupo, que conducen a construccionescomplejas, diferentes de la suma de losconocimientos de los participantes.

En esta dimensión se debe hacer posible lacomunicación, al propiciar situaciones queoptimicen la comprensión mutua entre agentesy el uso efectivo de interfaces y materiales.Asimismo, se debería propiciar el andamiajede procesos de pensamiento crítico,colaboración e indagación para la soluciónde problemas.



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3.4. Estrategias de aprendizaje yautorregulación.

El ambiente de aprendizaje en línea debeincluir herramientas para el desarrollocognitivo con base en las teorías relevantesen el terreno del aprendizaje estratégico. Entrelas más importantes destacan aquéllas que

permiten realizar estrategias de ensayo,organización y elaboración con diferentesniveles de complejidad; asimismo, losestudiantes deberían plantear, monitorear elcumplimiento de metas de aprendizaje.

Un elemento central dentro de las variables

de los estudiantes es la motivación, mismaque debe ser promovida a través de identificar sus creencias, su locus de control y sus

juicios de autoeficacia. Es conveniente evaluar el nivel de desempeño de estrategias, yfomentarlas siempre en la plataforma y en elcontexto presencial.

Es importante cuidar que el componentecomunicativo del modelo haga posible lacomprensión mutua y la discusión plena, en

la que se fomente la motivación, y que elcomponente cognitivo garantice que losestudiantes ejecuten actividades en las quese mezclen el aprendizaje de contenidos y dehabilidades estratégicas.

El componente cognitivo del modelo podría propiciar el fomento de estrategias cognitivasy de autorregulación a través de una serie deherramientas derivadas de la teoría, perodisponibles en el ambiente educativo.

Los niveles de trabajo con estrategias deaprendizaje pueden ser: desde el trabajo casiexclusivo en el fomento de habilidades deestudio, cuando los cursos se basan en eltrabajo centrado en estudiante, hasta el trabajocasi exclusivo en la recepción de informaciónemitida por el docente, cuando los cursosrequieren de demostraciones, conferencias o

exposiciones. La pericia de los estudiantes

Es fundamental considerar que el nivel deexperiencia de los agentes participantes en laexperiencia educativa debería determinar elnivel del control que se ejerza en lasactividades de aprendizaje. Los niveles de

pericia en cualquiera de las dimensiones delmodelo determinan la toma de decisiones. Por ejemplo, estudiantes que no demuestranestrategias de comprensión podrían recibir cierto apoyo, o bien estudiantes quedemuestran un pobre nivel de conocimiento

previo podrían ser canalizados a la revisión

de determinados materiales. El aprendizajesignificativo implica la evaluación continua yel soporte calibrado de los estudiantes, el nivelde experiencia de los estudiantes, en funciónde su grado de avance en el recorrido curricular determina el tipo de apoyo que requiere por

parte de docente y elementos del diseño deinstrucción.

4. Planteamiento de la investigación.

El modelo de comunicación educativadescrito fue objeto de evaluación empírica enun estudio piloto, al aplicarlo a un curso de laLicenciatura en Ciencias de la Comunicaciónde la Universidad Autónoma MetropolitanaUnidad Cuajimalpa.

El modelo es un primer intento por ordenar la experiencia de enseñanza aprendizaje de estainstitución educativa, que se estructura a

partir de cuatro ejes conceptuales, teniendocomo elementos centrales la comunicación ylos procesos cognitivos. Es fundamentalcomprobar si estos ejes, convertidos endimensiones, apoyan el aprendizaje complejoen la educación superior, y también esimportante identificar la mezcla de estrategiasy herramientas y sus efectos en estos



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contextos.El presente estudio piloto implica una

aproximación descriptiva, que parte deverificar el impacto en el aprendizaje de unaconfiguración específica que combina nivelesespeciales de cada una de las dimensionesdel modelo expuesto.

MÉTODO

5. Participantes.

36 estudiantes de la carrera de Ciencias dela Comunicación de la Universidad Autónoma

Metropolitana unidad Cuajimalpa, México,con promedio de edades de 20.2 años, 20mujeres y 16 hombres.

6. Materiales.

Se utilizó una instalación de la plataformaMoodle, en la que se asentaron los contenidosde un curso, desarrollados a partir de unaestrategia de diseño instruccional derivada del

análisis de las condiciones de impartición delcurso, así como de sus contenidos.Se creó un espacio para el curso en la

plataforma, y en él se publicaron: el programaoperativo (syllabus), así como los temas arevisar, los materiales a utilizar y lasactividades de aprendizaje.

Se construyó una evaluación objetiva con20 reactivos, que mapeaba el contenido delcurso, cuyos reactivos representaban dos

niveles de dificultad cognitiva: la primeraincluía operaciones cognitivas comoidentificar, clasificar, jerarquizar o resumir, yse consideró como el nivel de comprensión;la segunda incluía operaciones cognitivascomo inferir, deducir, ejecutar procedimientoso hipotetizar, y se consideró como el nivel deaplicación del conocimiento (Castañeda,

2006).

7. Procedimiento.

El presente estudio reporta la aplicación piloto del modelo a través de la puesta enmarcha de un curso oficial del currículum, deuna asignatura denominada “Procesoscognitivos, representación y cultura”, que seimparte en el sexto trimestre de la carreramencionada.

Como se mencionó con anterioridad, en primera instancia se realizó un análisis en elcual se identificaron características y

condiciones de los estudiantes y delcontenido, lo cual condujo a la instanciaciónde las dimensiones del modelo como sigue:

Nivel de pericia: inicial . El curso que setiene escasos antecedentes curriculares, por lo que los estudiantes son novatos en el tema.La determinación de este nivel condujo a unaserie de decisiones acerca de la estructura delcurso que se mencionan más adelante.

Ambiente: presencial con apoyos virtuales.

Dadas las características de los estudiantes,así como del contenido, que por ser fundamentalmente teórico se prestaba altrabajo de discusión, el ambiente fue

predominantemente presencial.Contenidos o materiales:

fundamentalmente estructurados. Se prefirióque los contenidos fueran definidos

pr incipalmente por los investigadores ,quienes adicionalmente actuaron como

profesores del curso. Los únicos contenidosque fueron propuestos por los estudiantesfueron los temas de su trabajo final, así comoalgunas decisiones acerca de su desarrollo.El resto de las actividades y materiales fueron

propuestos por los profesores. Diseño de experiencias educa tivas:

individuales y grupales. Las actividades de



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enseñanza en el salón de clases implicaron eltrabajo en seminarios de discusión; el trabajoen plataforma implicó la publicación detrabajos elaborativos desarrolladosindividualmente.

Estrategias de aprendizaje: centradas en

el alumno. Al inicio del curso se trabajó en elfomento de las siguientes estrategias deaprendizaje en los estudiantes: a)identificación de palabras clave en la lectura;

b) elaboración de resúmenes, y c) creación demapas conceptuales durante el curso. Larevisión de cada tema era precedida por laelaboración de mapas conceptuales que

permit ían construir las estructu ras deconocimiento de los temas. Las estrategiascentradas en el profesor tuvieron un

protagonismo menor, y se basaron en laexposición de algunos temas y la conducciónde las discusiones.

Las condiciones particulares de aplicacióndel modelo multidimensional se observan enla figura 2, en la que se representa con puntos

el nivel de aplicación elegido de cadadimensión.

El estudio es no experimental con un gruponatural, e incluyó las siguientes etapas:1) evaluación inicial (pre-test); 2) fomento deestrategias; 3) activación del conocimiento,que se desarrolló a través de la presentaciónde organizadores previos del contenido;4) desarrollo del tema y actividades deaprendizaje; 5) problematización e integracióndel conocimiento del curso, y 6) post test.

8. Resultados.

Los resultados se presentan siguiendo elsiguiente orden: 1) las diferencias que seregistraron entre el pretest y el postest; 2) lasevaluaciones formativas, y 3) el análisis de lasolución del problema que permitió laintegración del conocimiento del curso y lareflexión final de los estudiantes.

Acerca del análisis pre-post, se aplicó comoanálisis estadístico una prueba “t” para

Figura 2. Dimensiones de aplicación del modelo



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muestras relacionadas, y se obtuvo un valor de t de -10.21, con una significatividad de .000,lo cual demuestra la efectividad de estainstancia del modelo mixto referido.

La figura 3 muestra las diferencias entre laaplicación del pre y del postest, en ella seobserva que las diferencias entre el nivel inicialy el final de los estudiantes son claras.

Acerca de las evaluaciones formativas, se puede mencionar en términos generales queéstas tuvieron resultados que satisfacían loscriterios de evaluación, que mejoraban con

base en el desarrollo del curso, ya que losestudiantes demostraron una mejor

comprensión de los temas a partir de laejecución de las estrategias de aprendizajeaprendidas al inicio del curso. Las actividadesde evaluación formativa estuvieron basadasen las estrategias: a) de preguntas intercaladasde diferentes niveles de dificultad, y b) decreación de mapas conceptuales. Ambasactividades parecieron contribuir al resultadode la evaluación final, aunque en estudios

posteriores se realizarán análisis de regresión,así como análisis cualitativos que permitanconocer las opiniones de los estudiantesrespecto de su percepción de cada dimensión.

Acerca de la evaluación integradora, enésta se presentaba una imagen de la realidad

polí tica nacional , y se sol ic itaba a losestudiantes que interpretaran sus elementosa nivel cognitivo y perceptual, a partir de losconocimientos del curso. Los resultados deesta actividad se analizaron cualitativamentey mostraron que los estudiantes construyeronmodelos mentales comprehensivos a partir delas experiencias de aprendizaje, y aplicaron

correctamente dichos modelos para proponer argumentaciones y explicaciones defenómenos de la realidad como el de laactividad integradora.

9. Conclusiones.

En términos generales, la aplicación de estemodelo permitió plantear las siguientes

Figura 3. Comparación del desempeño de los estudiantes al inicio y al final del curso



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conclusiones:1) Un modelo mixto permite combinar el uso

de herramientas tecnológicas, pero tambiéncombinar un conjunto de estrategias deenseñanza y aprendizaje que tienen unimpacto en los resultados del curso, tal comose muestra en la figura 2.

2) Es posible construir un modelo mixto enel cual se integre un conjunto de dimensioneseducativas que propongan la formacióncentrada en el estudiante, en la solución de

problemas, en la investigación, en elaprendizaje social en entornos de flexibilidady aplicación tecnológica, tal como se muestra

en la figura 1.3) La identificación de un conjunto dedimensiones permite que el docente tomedecisiones de manera flexible acerca de lascondiciones de aplicación de cada dimensiónen términos de la valoración de los niveles dedesarrollo del conocimiento de los estudiantesy del tipo de contenido del curso, como semuestra en la figura 2.

4) Es posible encontrar patrones de

aplicación de las dimensiones del modelo enfunción de los tipos de asignaturas del plande estudios y su relación con el conocimientoteórico, práctico o metodológico.

5) Los resultados de la aplicación de unmodelo como el presente demuestran que lascondiciones que integra permiten el fomentode conocimiento profundo, dado sufundamento en modelos sólidos deenseñanza-aprendizaje, y por la aplicación

flexible de los niveles pertinentes de cadadimensión en función de análisis de los cursosy los participantes.

6) La comunicación es una condiciónconstante al modelo, y el estudio a partir desituaciones que ocurren en contextos realeso simulados, como casos o problemas,asumen una función de motivación que

conduce la construcción de conocimiento. Lainteractividad es central al modelo, yrepresenta los componentes centrales de lacomunicación, que debe verse como un

proceso complejo matizado por el desarrolloen situaciones que ocurren en contextosdelimitados.

7) La cognición se considera como el motor de la construcción de conocimientos, peroestá en función de la participación enepisodios o actividades que conducen alandamiaje, visto como el soporte que elestudiante recibe por parte de agentes,materiales y entorno de aprendizaje, que lo

hacen evolucionar por sus zonas de desarrollo próximo (Vygotsky, 1986).En esencia, el presente trabajo representa

el inicio de un desarrollo que propone unaserie de rasgos o características que puedenser vistas como dimensiones que pueden asu vez traducirse en prácticas concretas conimpactos específicos en el aprendizajeacadémico. Los modelos mixtos son cada vezmás utilizados, y será importante identificar

condiciones para su comprensión yaplicación.

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