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Module de formation – Education inclusive

Ministère de l’Éducation Nationale ------------- Direction Nationale de l’enseignement Fondamental -------------- Direction Nationale de la Pédagogie --------------

MODULE DE FORMATION DES ELEVES - MAÎTRES DES INSTITUTS DE FORMATION DE MAITRES

Module de formation

EDUCATION INCLUSIVE

Décembre 2013

EIN-01-1G1

RÉPUBLIQUE DU MALI

Un peuple – Un but – Une foi

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AVANT-PROPOS

Dans la perspective d’offrir une éducation de qualité pour tous, le Programme Décennal de

Développement de l’Éducation (PRODEC) inscrit la formation des enseignants parmi les axes prioritaires

de la politique éducative.

Dans ce contexte, le Ministère de l’Éducation Nationale a élaboré différents programmes et

modules de formation initiale et continue s’adressant spécifiquement aux différentes catégories

d’enseignants : les enseignants issus des Instituts de Formation de Maîtres (IFM) ; les enseignants

contractuels de la Stratégie Alternative de Recrutement du Personnel Enseignant (SARPE) ; et les

Enseignants des Ecoles Communautaires (ÉCOM).

Le présent document est destiné à tous les agents impliqués dans la formation des enseignants des

écoles et des Instituts de Formation de Maîtres (IFM). Il se veut un outil de référence pour planifier et

mettre en œuvre des actions de formation de qualité. Il témoigne en somme d’une volonté concertée de

rehausser les compétences des enseignants et, par conséquent, de contribuer à l‘amélioration de la

qualité de l’éducation.

La réalisation de ce document a été rendue possible grâce à l’appui financier et technique de Handicap

International et en collaboration de la Direction Nationale de la Pédagogie, de la Direction Nationale de

l’Enseignement Fondamental et de la Direction Nationale de l’Enseignement Préscolaire et Spécial.

Directeur National de la Pédagogie

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APERÇU DU MODULE

ÉDUCATION INCLUSIVE

Durée : 33 heures

Compétence : s’approprier les concepts et les pratiques de l’Education Inclusive.

1. L’EDUCATION INCLUSIVE

- L’éducation inclusive – une définition

- L’éducation inclusive, une question de droits

- Les barrières vers l’éducation

- La différence entre l’éducation spéciale, l’éducation intégratrice et l’éducation inclusive,

- Le partenariat dans l’EI

2. LE HANDICAP

- La Convention relative aux droits des personnes handicapées

- Perception du handicap

- Processus de production du Handicap

- Typologie du handicap

3. L’EDUCATION INCLUSIVE EN PRATIQUE

- Le rôle de l’enseignant

- La gestion de la classe

- Différencier l’enseignement

- Les pratiques didactiques spécifiques

- Les méthodes de déplacement

- Les méthodes de communication

- Le projet éducatif individuel

- Planification de la leçon

Activités :

1. Définition de l’Education inclusive.

2. Reconnaissance du droit à l’éducation pour tous les enfants

3. Identification des barrières vers l’éducation

4. Différenciation entre éducation spéciale, intégratrice et inclusive. 5. Identification des partenaires de l’éducation inclusive

6. Appropriation de la Convention relative aux droits des personnes en situation de handicap.

7. Appropriation de la perception du handicap.

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8. Appropriation du processus de production du handicap.

9. Appropriation de la typologie du handicap

10. Appropriation du rôle de l'enseignant 11. Maîtrise du processus de gestion de la classe. 12. Appropriation des techniques de l'enseignement. 13. Appropriation des pratiques didactiques spécifiques.

14. Appropriation des méthodes de déplacement.

15. Appropriation des méthodes de communication.

16. Elaboration d’un projet éducatif individuel (PEI)

17. Planification de la leçon.

Évaluation : Formative et sommative.

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CHAPITRE 1 : L’EDUCATION INCLUSIVE

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1. L’ÉDUCATION INCLUSIVE – UNE DÉFINITION

Quand nous cherchons une définition de l’éducation inclusive, nous constatons qu’il en existe plusieurs. Cependant, les principes généraux qu’on retrouve dans chacune des définitions restent les mêmes.

La valorisation de la diversité

Chaque individu est différent de l’autre. Chaque individu a sa façon de parler, ses propres compétences… Les écoles qui valorisent la diversité doivent valoriser chaque personne et ne devraient pas voir une personne ou un groupe de personnes comme « plus compétent » que l’autre. Les différences doivent être respectées et considérées comme une ressource pour l’apprentissage.

L’Education inclusive doit bénéficier à tous les apprenants et non pas seulement aux« exclus »

Il est important de comprendre que l’éducation inclusive est un concept très large qui s’applique à tous les apprenants et non pas seulement aux enfants ayant un handicap. Tous les apprenants, y compris ceux qui n’ont pas été exclus, doivent bénéficier de l’éducation inclusive à travers une amélioration de la qualité de l’éducation pour tous.

Elle doit néanmoins, dans le cadre strict de « l’égalisation des chances », se focaliser spécialement sur les enfants exclus et ceux se sentant exclus.

L’éducation inclusive ne se limite pas seulement à la présence des apprenants à l’école. Elle s’intéresse aussi à la participation et la réussite de chaque apprenant dans le processus d’apprentissage.

L’Education inclusive doit assurer l’égalité d’accès à l’éducation ou prendre des dispositions relatives à certains enfants sans les exclure.

Partant de ces postulats, il apparaît que l'éducation inclusive est une approche qui valorise la diversité comme une partie essentielle du processus d'enseignement et d'apprentissage et qui favorise le développement humain. Elle vise à faire en sorte que ces enfants bénéficient des mêmes droits et des opportunités à l'éducation et à lutter contre la marginalisation des individus et à promouvoir l'acceptation de la différence. Il est évident que l’Éducation Inclusive n’est pas un concept immuable. Il n’y a pas de définition ou de méthode de mise en œuvre unique convenant à tous les individus ou à toutes les situations. Elle repose plutôt sur des pratiques inclusives et évolutives qui peuvent être adaptées à différents contextes. L’éducation inclusive :

- reconnait que tous les apprenants peuvent apprendre, - reconnait et respecte les différences entre les apprenants, - permet aux structures, systèmes et méthodes d’éducation de répondre aux besoins de tous les

apprenants, - fait partie d’une stratégie plus large pour promouvoir une société inclusive,

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- est un processus dynamique qui évolue en permanence. L’éducation inclusive est essentielle pour arriver à une éducation de qualité pour tous.

Activité 1

Définition de l’Education inclusive

Objectif : définir l’éducation inclusive Durée : 2 heures Déroulement :

Matériel : module de formation

Technique d’animation : travaux de groupes

Consigne : A partir du document mis à ta disposition et de ton expérience personnelle :

- identifie les éléments clés de l’éducation inclusive, - formule en tes propres termes une définition de l’éducation inclusive, - dis si le système éducatif dans lequel tu travailles est ou n’est pas inclusif, - donne les caractéristiques de l’éducation inclusive.

Plénière

Evaluation : Définis l’éducation inclusive.

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2. L’ÉDUCATION INCLUSIVE, UNE QUESTION DE DROITS

2.1 Le droit à l’éducation De nombreuses chartes et déclarations internationales des Nations Unies affirment « la notion d’éducation en tant que droit fondamental » et ce pour tous les enfants, sans aucune discrimination ou exclusion.

La Déclaration Universelle des Droits de l’Homme – 1948

L’article 26 stipule que tout être humain a droit à l’éducation ; c’est un droit fondamental.

la Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE) - 1989 :

Cette convention dispose de trois articles importants qui soutiennent l'éducation inclusive,

o article 2 : non-discrimination. Il stipule que tous les articles de la Convention doivent être respectés sans discrimination d'aucune sorte, sans distinction de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d'origine ethnique, de handicap, de naissance ou de toute autre situation.

o Articles 28 et 29: Accès à une éducation de qualité.

Ces deux articles renforcent le droit de tous les enfants à l'éducation et exigent que celle-ci soit fournie sur la base de l'égalité des chances.

2.2 Contexte international du droit à l’éducation En plus de la convention sur les droits de l'enfant, il existe plusieurs autres accords internationaux qui renforcent l'engagement de réaliser l'éducation pour tous. En signant et en ratifiant ces conventions, les pays s'engagent eux-mêmes à faire de l'éducation pour tous, une réalité. Les accords internationaux les plus influents sont les suivants:

la Déclaration mondiale de l’Education Pour Tous (EPT) – 1990 :

En 1990, les délégués de 155 pays ainsi que les représentants de quelques 150 organisations gouvernementales et non gouvernementales ont convenu, lors de la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous, tenue à Jomtien en Thaïlande, (du 5 au 9 Mars 1990) de rendre l'enseignement primaire accessible à tous les enfants et à réduire significativement l'analphabétisme avant la fin de la décennie 1990-2000. A l’occasion, les délégués à ladite conférence ont adopté une Déclaration Mondiale sur l'Education pour Tous qui a réaffirmé la notion de l'éducation comme un droit humain

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fondamental et a exhorté les pays à intensifier leurs efforts pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous. Le Cadre d'action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux définit ainsi des objectifs et stratégies pour y répondre en l'an 2000. Ces objectifs, au nombre de six (6) sont les suivants :

o l'accès universel à l'apprentissage; o l'accent sur l'équité; o l'accent sur les résultats de l'apprentissage; o l’élargissement des moyens et de la portée de l'éducation de base; o l’amélioration de l'environnement d'apprentissage, et o le renforcement des partenariats en 2000.

Toutefois, les objectifs de l'EPT de Jomtien n'ont pas été atteints en l'an 2000.

la Déclaration et le Cadre d’action de Salamanque - 1994 :

Cette déclaration propose une orientation plus détaillée sur l’éducation inclusive à l’échelon international. Elle déclare que:

o tous les enfants ont un droit fondamental à l’éducation et doivent avoir la possibilité

d’atteindre et de conserver un niveau d’éducation acceptable ;

o les systèmes d’éducation et les programmes d’enseignement devraient être conçus pour tenir compte de la grande diversité des caractéristiques et des besoins de chacun et de chacune ; ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux doivent avoir accès aux écoles ordinaires.

o les écoles ordinaires ayant cette orientation inclusive ont le moyen le plus efficace pour

combattre les attitudes discriminatoires, pour créer des communautés accueillantes, édifier une société inclusive et pour atteindre l’objectif de l’éducation pour tous.

Le Cadre d’Action de Dakar pour l’Education pour Tous (EPT) - 2000

Le Cadre d'action de Dakar est un engagement collectif à l'action par pays, sur la base de la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous de Jomtien (1990) et soutenu par la Déclaration universelle des droits de l'homme et la Convention relative aux droits de l'enfant. Il reconnaît que « tous les enfants, les jeunes et les adultes ont le droit de bénéficier d'une formation conçue pour répondre à leurs besoins d'apprentissage de base dans le meilleur et le plein sens du terme, une formation où il s'agit d'apprendre à connaître, à faire, à vivre ensemble et à être. C'est une éducation qui s'attache à exploiter les talents de chacun, le potentiel et le développement des apprenants, afin qu'ils puissent améliorer leurs vies et transformer leurs sociétés. » L’éducation est la clé du développement durable, de la paix et de la stabilité au sein et entre les pays. Sur cette base, les gouvernements, les collectivités, les organisations, les institutions, les groupes et les associations s'engagent à respecter les six objectifs suivants:

o développer la protection et l’éducation de la petite enfance, o rendre l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous,

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o développer l’apprentissage et les savoir-faire auprès des jeunes et des adultes, o accroître de 50 % le taux d’alphabétisation des adultes, o atteindre la parité entre les sexes d’ici à 2005 et l’égalité d’ici à 2015, o améliorer la qualité de l’éducation.

Les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD/2000) En Septembre 2000, le plus grand rassemblement des dirigeants mondiaux de l’époque a eu lieu. A cette occasion les leaders mondiaux ont adopté la Déclaration du Millénaire des Nations Unies, engageant leurs pays à un nouveau partenariat mondial pour réduire l'extrême pauvreté et énonçant 8 Objectifs du Millénaire pour le développement, à atteindre d'ici 2015. En ce qui concerne l'éducation, les deuxième et troisième objectifs sont les plus importants. OMD 2: Veiller à ce que, d'ici 2015, tous les enfants, garçons et filles, soient en mesure d'achever un cycle complet d'études primaires; OMD 3: Éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire d'ici à 2005, et à tous les niveaux de l'enseignement en 2015 au plus tard. 2.3 Au plan national La Constitution Malienne du 25 février 1992 (article 18) ; La loi N° 99-046 du 28 décembre 1999 modifiée portant Loi d’Orientation sur l’Education ; La Convention Internationale relative aux Droits de l’Enfant ratifiée par le Mali par la loi N°90-72/ANRM du 29 Aout 1990 La Convention Internationale relative aux Droits des Personnes Handicapées et son protocole facultatif, ratifiée par le Mali, par ordonnance, N°07 – 037/P-RM du 05 septembre 2007, puis l’Assemblée Nationale, le 08 novembre 2007 ; La convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement ; à laquelle le Mali a adhéré le 28 décembre 2005 ; L’ordonnance N°02-62/PRM du 5 juin 2002 portant code de protection de l’enfant.

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Activité 2 :

Reconnaissance du droit à l’éducation pour tous les enfants.

Objectif : montrer que l’éducation est un droit pour tous les enfants. Durée : 1heure 30min Déroulement :



Consigne : A partir du document mis à ta disposition et de ton expérience personnelle,

- cite les chartes et déclarations des nations Unies qui rendent obligatoire l’éducation pour tous, - décris les accords internationaux sur les droits à l’éducation, - cite les textes nationaux qui stipulent le droit à l’éducation pour tous les enfants.

Evaluation Enumère trois éléments qui montrent que l’éducation est un droit pour tous les enfants.

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3. LES BARRIÈRES VERS L’ÉDUCATION

3.1 Qui sont les enfants souvent exclus de l’éducation et pourquoi ? Les enfants qui sont souvent exclus de l’éducation sont les suivants :

les enfants de la rue,

les filles,

les enfants appartenant à des minorités ethniques,

les enfants issus des familles démunies financièrement,

les enfants issus de familles nomades/refugiées,

les enfants atteints du VIH/Sida,

les enfants ayant un handicap. Cette liste n’est pas exhaustive. Il y a beaucoup de raisons pour l’exclusion de l’éducation. On peut trouver les causes de l’exclusion dans la famille, la communauté, le système éducatif et le système politique. Les stéréotypes négatifs, les attitudes envers les enfants ainsi que l’importance donnée à l’éducation par le milieu sont quelques barrières qui peuvent être à l’origine de l’exclusion de l’éducation. Les raisons de ne pas atteindre l’école sont individuelles pour chaque enfant. Il est important de noter que quand un enfant est privé de son droit, cela va avoir un impact sur les autres droits. L’Education est un droit en soi et aussi un moyen d’atteindre d’autres droits tel que le droit au travail. 3.2 Les barrières à l’éducation Des barrières à l’éducation qui se subdivise en « barrières vers » et « barrières dans »:

des barrières vers l'éducation qui empêchent les enfants de venir à l'école,

des barrières dans l'éducation qui empêchent les enfants de participer à l'école. A ces deux niveaux, on peut trouver trois catégories différentes de barrières:

Les barrières environnementales Les barrières les plus faciles à identifier sont liées à l’accessibilité physique des infrastructures. Ce qui est moins facile à identifier, mais aussi très important, c’est la communication accessible. Par exemple :

o certaines écoles peuvent être trop éloignées des élèves ou sont trop accidentées et dangereuses pour les élèves,

o le mauvais état des routes d’accès,

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o les élèves vivent loin des infrastructures sociales et économiques, o absence de rampes d’accès dans un bâtiment, o Le matériel d’apprentissage inapproprié (trop compliqué, pas de traduction en braille,…)

Les barrières liées aux attitudes

Les barrières liées aux attitudes sont souvent les plus difficiles à surmonter et sont très dommageables pour l’enfant. Les préjugés et mythes et le langage négatif utilisés pour étiqueter un enfant peuvent être très destructeurs pour l’estime de soi d’un enfant. Les enfants ayant un handicap par exemple, sont souvent étiquetés comme « incapables » ou « difficiles »

Les barrières institutionnelles

Cela inclut les lois et les pratiques qui ne permettent pas l’accès ou la participation. Une politique d'admission de l'école qui stipule que seuls les enfants handicapés qui obtiennent 80 pour cent sur un examen d'entrée peuvent s'inscrire est un exemple d'une barrière institutionnelle.

Savoir dans quelles catégories les barrières se retrouvent aide à déterminer les conséquences et à trouver des solutions possibles pour surmonter les barrières. Voici quelques exemples concrets des barrières vers l’éducation et des barrières dans l’éducation dans les différentes catégories :

Catégorie Les barrières vers l’éducation Les barrières dans l’éducation

Barrières environnementales - L’école est loin de la maison

- La route vers l’école est dans un mauvais état

- Il n’y a pas ou il y a peu de moyens de transport vers l’école

- L’enfant ne peut pas se déplacer dans l’école à cause des aspects d’accessibilité

- L’enfant n’a pas une chaise adapté dans la classe

- Les activités de sport ne sont pas adaptées

Barrières liées aux attitudes - Les parents n’accordent pas de valeur à l’éducation

- Les attitudes négatives, les mythes

- Les enfants sont victimes d’intimidation, sont surnommés ou alors ce sont les autres qui se moquent d’eux

- L’enseignant pense que l’enfant n’est pas capable d’apprendre et ne l’inclut pas dans les activités en classe

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Les barrières institutionnelles - Les politiques et législations inadéquates.

- Un curriculum non flexible ;

- Les compétences des enseignants ne sont pas confirmées.

Les vrais défis pour les enfants ayant un handicap sont les barrières qui les empêchent d’accéder à

l’éducation et non leur déficience

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Activité 3 :

Identification des barrières à l’éducation. Objectif : identifier les barrières à l’éducation. Durée : 2h30min Déroulement :



Consigne : à partir du document mis à ta disposition et de ton expérience personnelle,

- cite les catégories d’enfants qui peuvent être exclus de l’éducation, - donne les raisons de leur exclusion. - explique les conséquences de l’exclusion de ces enfants à l’éducation, - identifie les barrières à l’éducation, - décris trois catégories de barrières à l’éducation, - commente ce passage : « Les vrais défis pour les enfants ayant un handicap sont les barrières

qui leur empêchent l’accès à l’éducation et non leur déficience».

Evaluation : Identifie les barrières à l’éducation Décris les différentes catégories de barrières.

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4. LA DIFFÉRENCE ENTRE L’ÉDUCATION SPÉCIALE, L’ÉDUCATION INTÉGRATRICE ET L’ÉDUCATION INCLUSIVE

4.1. Définition de concepts : éducations spéciale, intégratrice et inclusive

L’Éducation spéciale

Ce type d’éducation désigne le système éducatif par lequel les enfants handicapés sont scolarisés dans un environnement d'apprentissage séparé tel qu’un centre ou un établissement spécialisé.

Le caractère spécial découle également de la spécificité des méthodes pédagogiques, des outils d’apprentissage et de la qualification du personnel d’encadrement adapté à chaque type de handicap.

L’Education intégratrice Il s’agit du type d’éducation où les apprenants handicapés sont scolarisés dans des écoles ordinaires. L'apprenant est accepté au sein de l'école mais il reçoit des cours dispensés par un enseignant ordinaire et/ou spécialisé dans une classe séparée. Ici, ce n’est donc pas le système qui s’adapte pour prendre en compte les besoins de l’enfant, mais plutôt l’enfant qui doit s’adapter au système scolaire en place. L’accueil de l’enfant ayant un handicap se réalise sans que l’accès à l’école, les méthodes d’apprentissage et le rythme scolaire ordinaire ne soient remis en question. Cet accueil est possible par l’intermédiaire d’une attention et d’un suivi particulier accordés à l’enfant1.

Les classes intégratrices sont créées dans l’enceinte d’une école ordinaire, les enfants y séjournent pendant quelques années avant d’intégrer les classes ordinaires. Cependant, ce passage en classe ordinaire n’est malheureusement pas la règle et que de nombreux apprenants font toute leur scolarité primaire en classe intégratrice

1 Sue Stubbs (2002), Inclusive Education, Where there are few resources, Atlas-alliance/Norwegian Association of

the Disabled: Norway, p. 24.

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L’éducation intégratrice consiste à « changer l’apprenant, ou à le rééduquer, afin de pouvoir l’insérer dans le système scolaire et dans la société ». Ici, c’est l’apprenant en situation de handicap qui doit s’adapter au système scolaire, grâce à des compensations diverses2.

L’éducation inclusive

L’éducation inclusive considère que «l’école et le système éducatif ont à changer afin de répondre aux besoins individuels de tous les apprenants – avec ou sans handicap». C’est le système scolaire qui doit s’adapter et faire preuve de flexibilité face à l’enfant, et non l’inverse. Ce modèle reconnaît le droit de tous les enfants d’être scolarisés dans leur communauté proche de leur domicile. Pour ce faire, l’utilisation des ressources locales et la participation de tous les acteurs sont encouragées : parents, professionnels éducatif et de santé, enseignants, politiques... L’inclusion scolaire implique une refonte des principes d’éducation qui ne va pas sans poser des problèmes dans l’organisation et le fonctionnement de la plupart des systèmes éducatifs, ces derniers ayant le plus souvent développé une démarche d’intégration.

4.2 Avantages et désavantages de l’éducation spéciale et de l’éducation inclusive

Les avantages et les désavantages de l’éducation spéciale

Les avantages Les désavantages

Les écoles spécialisées peuvent devenir des centres d’excellence.

Les écoles spécialisées ne sont pas nombreuses et sont situées dans les grandes villes. Elles ne sont pas disponibles près du domicile de l’enfant.

Les écoles spécialisées disposent d’une expertise sur les déficiences.

L’expertise est disponible pour un petit groupe d’enfants seulement.

Un enseignant encadre un petit groupe d’élèves : chaque enfant bénéficie ainsi de plus d’attention.

Les écoles spécialisées dépendent largement des financements des donneurs externes. Ceci n’est pas très durable.

Les enfants grandissent avec leurs pairs handicapés ce qui leur permet de développer une culture commune.

Les enfants ont des difficultés à se réadapter à la vie avec leurs familles, leurs pairs, leurs communautés.

Les structures spécialisées coûtent cher.

2 Save the Children (2003), Écoles pour Tous. Intégration scolaire des enfants handicapés, Londres, p. 12-15

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Les avantages de l’éducation inclusive

o L’éducation inclusive favorise le respect du droit à l’éducation des enfants ayant des déficiences.

o L’éducation inclusive permet aux enfants ayant des déficiences de rester dans leur famille et dans leur communauté.

o L’éducation inclusive peut améliorer la qualité de l’éducation pour tous. o L’éducation inclusive peut permettre un changement de la pratique éducative,

contribuant à une amélioration de la qualité de l’éducation pour tous les apprenants (pédagogie centrée sur l’enfant, participative). Les recherches montrent que les enfants ont de meilleurs résultats scolaires dans des contextes inclusifs.

o L’éducation inclusive est moins chère que la création d’écoles spécialisées. o Si les ressources sont mises à disposition et la motivation est de mise, l’éducation

inclusive est un moyen plus efficace d’utiliser les ressources éducatives. o L’éducation inclusive contribue à la lutte contre la discrimination. Les attitudes de

discrimination persistent dans la société en raison d’un manque de sensibilisation et un manque de connaissance de l’autre. Si les enfants apprennent ensemble à l’école, ils apprendront aussi à accepter la différence.

o L’éducation inclusive promeut l’inclusion au sens large. o L’éducation inclusive est une stratégie qui contribue au but global d’une société

inclusive.

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Activité 4 :

Différenciation entre éducation spéciale, intégratrice et inclusive.

Objectif : différencier l’éducation spéciale de l’éducation intégratrice et de l’éducation inclusive. Durée : 1H30min Déroulement :


Technique d’animation : travaux de groupe

Consigne : À partir du document mis à ta disposition et de ton expérience personnelle :

- définis les concepts suivants : éducation spéciale- éducation intégratrice- éducation inclusive, - établis la différence entre ces trois types d’éducation, - cite les avantages et les désavantages de l’éducation spécialisée, - cite les avantages de l’éducation inclusive.

Evaluation : Etablis la différence entre les trois types d’éducation.

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5. LE PARTENARIAT DANS L’EDUCATION INCLUSIVE

L’éducation inclusive nécessite le développement de partenariats entre différents acteurs éducatifs, spécialisés et communautaires. Ils doivent s’engager dans une action partagée afin d’atteindre un objectif commun. La réussite d’une action éducative est due au travail de collaboration et, par conséquent, à la contribution de chacun des acteurs :

- Partenariat avec les camarades, - Partenariat avec les parents, - Partenariat avec les enseignants et le directeur de l’école, - L’association des parents d’élèves, - Les encadreurs pédagogiques, - Les écoles spécialisées, - Le personnel de santé.

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Activité 5 :

Identification des partenaires de l’éducation inclusive

Objectif : identifier les partenaires de l’éducation inclusive. Durée : 1heure 30min Déroulement :



Consigne : à partir du document mis à ta disposition et de ton expérience personnelle,

- cite les partenaires de l’éducation inclusive, - dis quel peut être leur rôle dans l’éducation inclusive.

Evaluation : Identifie les partenaires de l’éducation inclusive.

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CHAPITRE 2 : LE HANDICAP

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1. LA CONVENTION RELATIVE AUX DROITS DES PERSONNES HANDICAPÉES

Dans le chapitre précédent, différents textes internationaux relatifs au droit à l’éducation ont été

explorés. Tous ces textes internationaux soulignent l’éducation ainsi que d’autres droits comme

fondamentaux pour TOUS les êtres humains.

Certains de ces textes mentionnent des personnes ayant un handicap dans un ou plusieurs articles,

comme par exemple la Convention relative aux Droits de l’Enfant, dont l’article 23 se rapporte

spécifiquement aux enfants ayant un handicap.

Néanmoins, il y a encore beaucoup de personnes pour qui les droits ne sont pas toujours respectés, dont

les personnes ayant un handicap constituent un grand groupe. Pour cela, une autre convention a été

développée : la Convention relative aux droits des personnes handicapées (2006).

Cette convention ne contient pas de nouveaux droits ou des droits supplémentaires mais a été créée

pour renforcer les droits existants et pour s’assurer que les droits existants soient respectés pour les

personnes ayant un handicap.

En signant et ratifiant la convention, les pays s’engagent à respecter et à appliquer les droits des

personnes ayant un handicap.

Dans ladite convention, l’article 24 est lié à l’éducation.

Article 24 : Éducation

1. Les États Parties reconnaissent le droit des personnes handicapées à l’éducation. En vue d’assurer l’exercice de ce droit sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances, les États Parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités d’éducation qui visent :

a) Le plein épanouissement du potentiel humain et du sentiment de dignité et d’estime de soi, ainsi que le renforcement du respect des droits de l’homme, des libertés fondamentales et de la diversité humaine;

b) L’épanouissement de la personnalité des personnes handicapées, de leurs talents et de leur créativité ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités;

c) La participation effective des personnes handicapées à une société libre.

2. Aux fins de l’exercice de ce droit, les États Parties veillent à ce que :

a) Les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire;

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b) Les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire;

c) Il soit procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun;

d) Les personnes handicapées bénéficient, au sein du système d’enseignement général, de l’accompagnement nécessaire pour faciliter leur éducation effective;

e) Des mesures d’accompagnement individualisé efficaces soient prises dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la socialisation, conformément à l’objectif de pleine intégration.

3. Les États Parties donnent aux personnes handicapées la possibilité d’acquérir les compétences pratiques et sociales nécessaires de façon à faciliter leur pleine et égale participation au système d’enseignement et à la vie de la communauté. À cette fin, les États Parties prennent des mesures appropriées, et notamment :

a) Facilitent l’apprentissage du braille, de l’écriture adaptée et des modes, moyens et formes de communication améliorée et alternative, le développement des capacités d’orientation et de la mobilité, ainsi que le soutien par les pairs et le mentorat;

b) Facilitent l’apprentissage de la langue des signes et la promotion de l’identité linguistique des personnes sourdes;

c) Veillent à ce que les personnes aveugles, sourdes ou sourdes et aveugles – et en particulier les enfants – reçoivent un enseignement dispensé dans la langue et par le biais des modes et moyens de communication qui conviennent le mieux à chacun, et ce, dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la sociabilisation.

4. Afin de faciliter l’exercice de ce droit, les États Parties prennent des mesures appropriées pour employer des enseignants, y compris des enseignants handicapés, qui ont une qualification en langue des signes ou en braille et pour former les cadres et personnels éducatifs à tous les niveaux. Cette formation comprend la sensibilisation aux handicaps et l’utilisation des modes, moyens et formes de communication améliorée et alternative et des techniques et matériels pédagogiques adaptés aux personnes handicapées.

5. Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent avoir accès, sans discrimination et sur la base de l’égalité avec les autres, à l’enseignement tertiaire général, à la formation professionnelle, à l’enseignement pour adultes et à la formation continue. À cette fin, ils veillent à ce que des aménagements raisonnables soient apportés en faveur des personnes handicapées.

Situation du Mali : La convention internationale relative aux droits des personnes handicapées a été ratifiée par le Mali, par ordonnance, n 07 – 037/P-RM du 05 septembre 2007, puis l’Assemblée Nationale, le 08 novembre 2007.

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Activité 6:

Appropriation de l’article 24 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées.

Objectif : s’approprier de l’article 24 la Convention relative aux droits des personnes handicapées.

Durée : 2 heures

Déroulement :

Matériel : module, convention relative aux droits des personnes handicapées, papier flip Sharp,

feutres, scotch, bloc-notes, stylos à bille, chemises à sangle.

Technique d’animation: travail de groupe suivi de plénière

Consigne :

A la lumière du document mis à ta disposition et de ton expérience personnelle : - Montre que tous les enfants, ayant un handicap ou non, ont les mêmes droits (Etude de cas).

- Dis comment les pays peuvent s’engager à assurer que les droits des personnes ayant un handicap sont respectés.

Evaluation: Explique le contenu de l’article 24 de la convention relative aux droits des personnes handicapées.

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2. PERCEPTION DU HANDICAP

2.1 Dans le monde Selon les cultures la perception du handicap est différente ; et dans la même société, différentes perceptions peuvent être présentes en même temps. Tout au long de l’histoire des Nations, les personnes ayant un handicap n’ont pas toujours été traitées avec dignité. Leur différence était tantôt prise comme maléfice et/ou impureté, tantôt comme anomalie et/ou déviance par rapport à la norme. A titre d’exemples :

la malformation congénitale était considérée comme une punition des dieux contre le groupe social ; la naissance d’un enfant déformé était considérée comme une menace à la norme de l’espèce ;

les personnes ayant des déficiences étaient vues comme une charge pour la société ; elles étaient perçues comme des indigents qui ont besoin de la charité et qui doivent être soignés dans des hôpitaux ;

les personnes ayant des malformations étaient présentées au public et elles faisaient l’objet d’études scientifiques ;

les personnes ayant des déficiences devaient être « réparées » ; on devait redresser, relever, rééduquer et corriger leurs « défauts » pour qu’elles redeviennent « normales ».

De nos jours, de plus en plus, les personnes ayant des déficiences sont reconnues comme des êtres humains avec les mêmes droits que toutes les autres personnes et l’intégration sociale de la personne en situation de handicap devient progressivement une préoccupation majeure des Nations. Pendant longtemps, le handicap a été considéré uniquement comme une question médicale, à traiter par les soins. Aujourd’hui, le handicap est entré dans le champ des questions sociales. La nécessité d’un changement physique et social de l’environnement des personnes handicapées est reconnue. Le handicap est maintenant considéré comme une question des Droits de l’Homme : l’enjeu est l’égalisation des chances et l’accès aux mêmes droits pour tous, sans discrimination. 2.2 Au Mali Les perceptions varient d’un milieu à l’autre mais d’une manière générale le handicap est perçu comme :

- une manifestation de la colère des ancêtres ; mauvais sort consécutif à une agression d’un ordre préétabli par un ancêtre,

- une expiation des fautes d’une lignée ; braver un interdit dans une lignée.

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Les interdits pendant la grossesse:

Dans les représentations populaires, les handicaps sont parfois attribués à la malveillance des

génies. Ces croyances sont particulièrement vivaces en milieu rural et tendent à disparaître en milieu

urbain.

La relation entre la mère et l’enfant pendant la grossesse est dynamique, c'est-à-dire que chaque

attitude ou maladie de la femme peut se transmettre à l’enfant. Aussi se doit-elle de respecter un

ensemble de règles tout au long de sa grossesse afin de protéger son enfant des génies malveillants,

responsables des maladies et complications durant la grossesse ou l’accouchement. La mère peut être

tenue responsable du handicap de l’enfant.

Pendant sa grossesse la femme est particulièrement vulnérable. Afin d’arriver à l’accouchement

dans les meilleures conditions, elle doit respecter un certain nombre de règles et d’interdits afin de

déjouer la malveillance des génies, qui n’attendent qu’une seconde d’inattention de la mère pour

s’emparer de l’enfant. Les attentions rituelles et les procédures sociales qui traitent ces accidents sont

multiples : elles mettent en jeu à la fois le corps de la mère et de l’enfant, les intentions de l’entourage,

les relations entre le monde visible et les puissances invisibles. Pour cela, elle doit régulièrement

prononcer le nom de Dieu et éviter certains endroits affectionnés par les créatures malfaisantes : dépôts

d’ordure, certains types d’arbres sauvages (dattiers sauvages) cimetières, etc. Elle ne doit pas dormir

seule ou se promener dehors dans l’obscurité pour les mêmes raisons.

Parfois la femme peut être répudiée car on la tient pour responsable du handicap, parce qu’elle serait allée se promener dans des lieux hantés pendant sa grossesse.

Les femmes n’annoncent pas leur grossesse, hormis à leurs proches (mari, mère, sœur). Elles gardent le

silence sur leur état afin de ne pas attirer le mauvais œil. Si certaines femmes ne se rendent que très tard

dans une maternité, c’est aussi pour ne pas dévoiler leur grossesse de façon trop précoce, sans s’assurer

de protection.

Les femmes enceintes sont aussi contraintes à un ensemble d’interdits alimentaires. La consommation

d’œufs pendant la grossesse peut engendrer des malformations chez l’enfant, le rendre voleur ou lui

attirer le mauvais œil pendant son enfance. Consommer de la cervelle d’animal ou de la poule peut

rendre l’enfant déficient mental.

. Lorsque le handicap est considéré comme la conséquence de la transgression d’un interdit, on a recours

au marabout pour le soigner.

Les bébés et enfants en bas âge sont particulièrement exposés à la malveillance des génies. Aussi

doivent-ils toujours être surveillés et ne sont jamais sortis au crépuscule. Parfois l’on cache un couteau

sous les oreillers des enfants pour effrayer les génies. La mère doit confier son bébé à Dieu pour le

protéger des génies, en prononçant la formule bismillah, jusqu’à ce qu’il soit en âge de la prononcer lui-

même.

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Une anormalité physique peut aussi être attribuée à une envie non satisfaite de la mère pendant sa

grossesse. Par exemple, si la femme jalouse fortement le tissu que porte une autre femme et que son

désir n’est pas satisfait, la frustration provoquée peut entraîner des conséquences néfastes sur l’enfant

qu’elle porte.

De même, les flatteries, les compliments, tout ce qui fait référence à une envie ou à de la jalousie

attirent le « mauvais œil » et peuvent provoquer des maladies. Aussi évite-t-on tous les compliments sur

des caractéristiques physiques: on ne dira jamais qu’un enfant est « beau ».

Ainsi, un enfant peut paraître comme:

- un danger familial à éliminer physiquement au besoin (cas de l’enfant serpent) ; on dit souvent que l’enfant handicapé se serait métamorphosé en serpent pour disparaître à jamais alors que dans la réalité, il aurait plutôt subi une élimination physique ;

- une source de bonheur ou de malheur selon que la naissance de l’enfant handicapé coïncide avec un évènement heureux ou malheureux ;

- une charge familiale qui ne doit nécessiter aucune source d’investissement ; - un être surnaturel détenant certains pouvoirs ; - une personne charitable, avec l’arrivée des religions monothéistes (Islam et Christianisme) dont

le principe sacro-saint est l’amour du prochain - une question médicale à traiter.

En définitive, l’enfant portant un handicap pose un problème social.

Aujourd’hui, le handicap est devenu une question de droit avec la prolifération des organisations de personnes handicapées

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Activité 7:

Appropriation de la perception du handicap

Objectif : s’approprier la perception du handicap

Durée : 2 heures

Déroulement :

Matériel : module, papier flip Sharp, feutres, scotch, bloc-notes, stylos à bille, chemises à sangle.


Consigne :

A la lumière du document mis à ta disposition et de ton expérience personnelle : - Décris les différentes perceptions du handicap. - Décris les perceptions du handicap pour le cas du Mali. - Décris ta propre conception du handicap. - Montre que les perceptions peuvent influencer les attitudes envers les personnes en situation de

handicap.

Evaluation: Montre que la perception du handicap peut être à la base d’attitudes positives ou négatives envers les personnes en situation de handicap.

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3. PROCESSUS DE PRODUCTION DU HANDICAP

Le processus de production du Handicap, qui va être présenté ci-dessous, est une classification québécoise qui a été créé en 1996. Dans ce modèle, le handicap apparait comme le résultat de l’interaction entre les facteurs personnels et les facteurs environnementaux. Il y a une situation de handicap lorsque la participation de la personne est limitée, voire impossible. Ici est mis en avant le rôle de l’environnement qui peut être un obstacle ou un facilitateur.

La cause est le facteur de risque qui a effectivement entraîné un traumatisme ou toute autre atteinte à l’intégrité ou au développement de la personne.

Exemples de causes : accident de la route, accident à la naissance de l’enfant, maladie héréditaire,…

La cause va avoir un impact sur la personne et peut provoquer une déficience.

Exemples de déficiences : déficience physique, déficience visuelle, déficience auditive, déficience intellectuelle,…

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Cette déficience aura un impact sur les capacités d’une personne et peut donc provoquer des difficultés ou des incapacités.

Exemple : Déficience physique : Difficulté à faire certains mouvements Déficience visuelle : Difficulté à voir Déficience auditive : Difficulté à entendre Déficience intellectuelle : Difficulté à raisonner, à comprendre Plus que la difficulté ou l’incapacité à faire ceci ou cela, ce sont des facteurs environnementaux qui peuvent être un obstacle ou un facilitateur à la participation sociale.

Des exemples de facteurs environnementaux : les attitudes sociales, architectures, climat, transport, …

Un facteur environnemental est un facilitateur quand il favorise la réalisation des activités quotidiennes.

Par exemple : des rampes d’accès, des travaux en petits groupes en classe qui aident tous les enfants à mieux comprendre, les attitudes positives vers des personnes ayant une déficience,…

Un facteur environnemental est un obstacle quand il entrave la réalisation des activités quotidiennes.

Par exemple : des escaliers, des attitudes et comportements négatifs,…

C’est l’interaction entre les facteurs personnels et les facteurs environnementaux qui peut créer une limitation dans la réalisation d’une activité et dans la participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. C’est là qu’on parle d’une situation de handicap. Quelques illustrations :

Deux enfants qui ont la même déficience, les mêmes incapacités participent aux activités quotidiennes de manière différente en fonction des obstacles et facilitateurs existants dans l’environnement.

Un enfant ayant une déficience visuelle, qui se trouve dans un environnement où les lunettes sont disponibles, n’est pas nécessairement dans une situation de handicap. Par contre, le même enfant dans un environnement dans lequel il n’y a pas de lunettes disponibles, va se trouver dans une situation de handicap.

Un enfant ayant des difficultés de locomotion et de langage, causées par un manque d’oxygène, s’est vu empêcher d’accéder à l’école de son quartier. Même si ledit enfant n’a pas de déficience intellectuelle, les enseignants de cette école pensent qu’il ne peut rien apprendre. Ce sont les attitudes négatives des enseignants qui, en fait, constituent l’obstacle à la participation de cet enfant à l’éducation.

Une personne ayant une déficience n’est pas nécessairement en situation de handicap. Inversement, une personne sans déficience peut se retrouver en situation de handicap :

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Durant la nuit, une personne veut aller chercher un aliment dans sa cuisine. A ce moment, il y a une coupure d’électricité. Imaginons que cette personne soit voyante, qu’elle cogne une chaise mal rangée, qu’elle passe 10 minutes à chercher l’aliment car la veille, elle ne l’avait pas rangé au bon endroit. Imaginons que cette personne soit aveugle, qu’elle ait pris l’habitude de bien ranger sa maison et ses placards, qu’elle se déplace rapidement et trouve tout de suite l’aliment. Laquelle des deux se retrouve en situation de handicap ?

Exercices avec solutions : Exercice 1 Pour chacun des cas suivants, indiquez la lettre se référant à….

Une cause C

Une déficience D

Une incapacité I

Un obstacle O

Un facilitateur F

Un handicap H

Cas n° 1 :

a) Lors d’un accident de la route C

b) Khadija a subi une fracture de la colonne vertébrale D

c) Elle ne pourra pas marcher durant les prochaines semaines I

d) De plus ne pouvant pas acheter ou louer un fauteuil roulant O

e) Elle ne pourra pas travailler pendant plusieurs mois. H

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Cas n° 2 :

a) Fatoumata a eu une maladie génétique constatée à la naissance C

b) Qui a entraîné une atteinte grave de ses oreilles internes D

c) Cette atteinte ne lui permet pas d’entendre I

d) Et donc de participer pleinement aux conversations des personnes qui l’entourent H

e) Mais l’ensemble des membres de sa famille s’étant formé au langage des signes, elle

peut au moins participer pleinement aux réunions familiales.

F

Cas n° 3 :

a) Faute de quelqu’un qui puisse l’accompagner O

b) Ibrahim ne peut pas aller au terrain de jeux de son quartier H

c) Des atteintes au système nerveux D

d) Causées par un manque d’oxygène à la naissance C

e) Entraînent chez lui des difficultés de locomotion et de langage. I

Cas n° 4 :

a) Mohamed est presque complètement aveugle I

b) Un diabète incontrôlé durant plusieurs années C

c) A entraîné un dommage permanent à ses rétines D

d) Comme il a beaucoup de difficultés à se diriger dans son environnement H

e) Il a obtenu une aide financière pour adapter son logement. F

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Handicap et éducation: modèle médical

L’enfant est le problème

A besoin d’un enseignant spécialisé

Est différent des autres enfants

A des besoins spéciaux

Besoin d’équipement

spécialisé

N’est pas accepté par les autres

Ne peut pas suivre le

programme

Ne peut pas apprendre

A besoin d’un environnement

spécialisé

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Handicap et éducation: modèle social

Le système éducatif est le problème

Méthodes d’enseignement

rigides

Enseignement non centré sur l’enfant

Ecoles inaccessibles

Pas de supportpour les

enseignants

Curriculum rigide

Enseignants avec des attitudes négatives

Manque de support et équipement

éducatif

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Activité 8:

Appropriation du processus de production du handicap

Objectif : s’approprier le processus de production du handicap

Durée : 2 heures

Déroulement :



Consigne :

A la lumière du document mis à ta disposition et de ton expérience personnelle, - Définis les termes: déficience, incapacité et handicap; - Explique le processus de production du handicap; - Décris l’interaction des différents éléments dans une situation de handicap; - Identifie les barrières et les facilitateurs.

Evaluation: Pourquoi faut-il être conscient de l’interaction des différents éléments dans une situation de handicap?

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4. TYPOLOGIE DU HANDICAP

Certaines déficiences sont très visibles. Vous pouvez, par exemple, très vite remarquer si un enfant a une malformation physique ou une difficulté à contrôler les mouvements de ses mains et de ses bras Par contre, d’autres déficiences ne sont pas visibles. On pense que l’enfant n’a pas de problèmes et on ne tient pas compte de ses difficultés dans son travail en classe. Ceci peut être le cas quand un enfant a un problème auditif, des problèmes de vision et/ou des déficiences intellectuelles. Outre les déficiences physiques, ce sont ces déficiences que les enseignants ont le plus de chance de rencontrer dans les écoles ordinaires. Cette séquence aborde pour chacun des 4 types de déficiences les causes et les signes indicateurs. Nous proposons également quelques conseils qui peuvent être utilisés par les enseignants pour faciliter l’apprentissage de ces élèves. 4.1 La déficience physique Les déficiences physiques sont également appelées « motrices ». Elles peuvent concerner les membres inférieurs ou supérieurs ou une malformation du corps. 4.1.1 Les causes On peut classer les causes de la déficience physique en trois catégories :

Les affections congénitales (avant la naissance) et périnatales (autour de l’accouchement) : o au niveau du système nerveux : par exemple les infirmités motrices cérébrales (IMC) ; o les infections congénitales de l’appareil moteur : luxation congénitale de la hanche,

malformation au niveau du genou (varum) ou du pied (pied bot), nanisme (personne de petite taille);

Les affections héréditaires : elles se transmettent des parents à l’enfant. Exemple : la myopathie est une maladie qui affaiblit les muscles du corps dès l’âge de 3 à 5 ans et de façon progressive. Il y a donc une déformation du corps.

Les affections acquises se produisent au cours de la vie par les maladies, les traumatismes, les accidents :

o les maladies les plus connues : la poliomyélite, les méningo-encéphalites infectieuses, la malaria cérébrale

o les traumatismes : les traumatismes crânien et médullaire (colonne vertébrale) provoqués par les accidents, les coups et chocs reçus (bagarres, chutes…)

o les accidents vasculaires cérébraux (AVC) provoquant des paralysies. Certaines causes de la déficience physique sont inconnues.

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4.1.2 Les signes observables :

- les enfants concernés peuvent par exemple avoir un ou plusieurs membres amputés ; - un membre ou une partie du corps manquant à la naissance ; - des déformations aux bras, aux doigts, aux jambes et à d’autres parties du corps (tête trop

grosse ou trop petite) ; - la marche peut être difficile : la personne se penche d’un côté à chaque pas, marche les genoux

serrés, avec les chevilles fléchies,… ; - la marche peut aussi être impossible à cause d’une paralysie d’une jambe, de la moitié du corps

(hémiplégie), des deux jambes (paraplégie), des jambes et des bras (tétraplégie). 4.2 La déficience visuelle La déficience visuelle suppose des difficultés de l'œil à voir correctement, suite à une altération de sa fonction anatomique ou physiologique. La déficience visuelle n'est pas toujours totale. On distingue deux catégories de déficience visuelle:

La malvoyance

C’est l’état d’une personne qui ne voit pas bien, qui a des troubles de la vision. Quelques exemples :

o La difficulté de voir les choses qui se trouvent loin, o La difficulté de voir les choses qui se trouvent proches, o La vision trouble, pas claire.

La cécité

C'est l’état d’une personne caractérisée par l’absence de vision. Un autre mot utilisé pour cette déficience est « aveugle ». La personne ne peut rien voir. Parfois, il y reste une perception de la lumière.

4.2.1 Causes Les causes des déficiences visuelles sont essentiellement les maladies et les traumatismes (blessures). Les maladies causales les plus courantes en sont :

- le trachome : infection de l’œil provoquée par des microbes (manque d’hygiène), - la rougeole : maladie éruptive qui peut affecter les yeux, - les maladies comme le diabète et l’onchocercose sont également des causes de déficience

visuelle ; elles peuvent conduire à la cécité. En plus des malformations génétiques (aveugle-né), toute infection des yeux non traitée ou mal traitée peut entraîner un handicap visuel.

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4.2.2 Signes observables Voici les différents signes qui peuvent indiquer que l’enfant a un problème de vision :

- les indicateurs physiques qui peuvent montrer un problème au niveau de la vision peuvent être : des yeux rouges, des croûtes sur les paupières ou entre les cils, des orgelets récurrents ou des paupières gonflées, des yeux larmoyants ou suppurants, des strabismes divergents ou convergents, des pupilles de taille inégale ;

- l’élève se frotte les yeux souvent ; - quand l’enfant doit lire quelque chose, il doit regarder de près ; - l’élève ferme un œil ou se cache un œil ; - il penche la tête de côté ou tend son visage vers l’avant ; - des attitudes du visage inhabituelles : un élève louche, cligne des yeux, fronce les sourcils ou

grimace de manière inhabituelle, quand il lit ou quand il fait un travail qui exige d’être regardé de près ;

- difficulté à repérer ou à ramasser un petit objet ; - une sensibilité à la lumière ou des difficultés liées à l’éclairage : un élève peut faire preuve d’une

sensibilité inhabituelle à une lumière forte, en fermant les yeux ou en louchant ; il a peut-être des difficultés à voir quand la lumière est faible ou ne peut pas voir quand il fait sombre ;

- il peut avoir des difficultés d’écrire en suivant les lignes ou entre les espaces. 4.3 La déficience auditive La déficience auditive n’est pas toujours facile à observer. Parfois, nous pouvons penser que l’enfant entend correctement, car nous, nous ne voyons pas la déficience et il ne peut pas être possible pour l’enfant de dire qu’il a un problème auditif, car il ne le sait pas lui-même ! Dans la déficience auditive il faut distinguer les différents niveaux de perte auditive :

- une perte auditive quasi-totale est mieux connue comme la surdité. Le moment auquel la surdité s’est présentée, avant ou après le développement du langage, peut influencer sur la capacité d’apprendre à parler.

- un enfant est malentendant quand il y a une légère perte d’audition.

Cette perte d’audition peut être temporaire ou permanente. 4.3.1 Causes Comme nous l’avons déjà mentionné, les causes des déficiences peuvent être situées avant la naissance ou durant la vie. Les causes les plus fréquentes sont :

- héréditaires, - liées à la mère qui a eu la rubéole au début de sa grossesse, - une carence en iode dans l’alimentation de la mère enceinte et/ou allaitante,

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- des infections de l’oreille, en particulier des infections durables et chroniques avec présence de pus,

- un excès de cérumen qui encombre le conduit auditif, - la méningite, - la malaria cérébrale et des surdosages de médicaments utilisés pour ce traitement.

Très souvent, il est impossible de définir la cause de la déficience auditive. 4.3.2 Signes observables Quelques-uns des signes les plus fréquents qui peuvent indiquer une déficience auditive :

- l’élève tourne sa tête d’un côté ou la dresse pour mieux entendre ; - l’élève regarde ce que font les autres élèves avant de commencer son travail ou observe ses

camarades ou le professeur pour comprendre la situation ; - l’élève demande à ses pairs ou à son professeur de parler plus fort ; - l’élève donne une réponse qui ne correspond pas à la question posée ; - l’élève parle trop fort ou trop bas ; - l’élève se plaint fréquemment des douleurs à l’oreille, des rhumes, des maux de gorge ou a des

oreilles qui coulent ; - l’élève répond mieux aux tâches qui lui sont assignées par écrit ou lorsque l’enseignant est

proche de lui ; - l’élève ne rit pas à certaines plaisanteries ; - l’élève est plutôt timide ou renfermé.

Remarque : Un l’élève présentant un ou plusieurs de ces signes peut cependant ne pas présenter de déficience auditive. Il se peut qu’il y ait d’autres raisons qui expliquent le comportement de l’enfant et qu’il vous faudra considérer. Vous devriez également faire part de vos inquiétudes aux parents. Ils peuvent fournir d’autres informations susceptibles de confirmer vos soupçons ou de vous rassurer sur les capacités auditives de l’enfant. 4.4 La déficience intellectuelle De toutes les déficiences, la déficience intellectuelle est la plus fréquente. On utilise souvent d’autres termes pour la décrire : par exemple, retard mental, handicap mental ou graves difficultés d’apprentissage. La déficience intellectuelle affecte tous les aspects du développement d’un enfant : le développement physique, l’acquisition du langage, la capacité à se prendre en charge et la maîtrise des connaissances théoriques.

Attention ! Les personnes ayant une déficience intellectuelle ne sont pas malades mentalement. On utilise en effet ce terme lorsque des personnes en bonne santé développent une maladie qui altère leur humeur, leurs sentiments et leur comportement. Elles peuvent être soignées à l’aide d’un traitement approprié.

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Chez certains enfants, la déficience intellectuelle se décèle à la naissance ou peu après. Mais, pour beaucoup d’autres, on ne pourra l’identifier que lorsque l’enfant va à l’école, bien que les symptômes soient souvent présents dès le plus jeune âge. Certains enfants peuvent avoir des déficiences sévères et peuvent être atteints d’autres déficiences, telles que des problèmes de vue et d’audition. On les désigne parfois sous le nom d’enfants handicapés multiples. 4.4.1 Causes Les déficiences intellectuelles ont des causes très différentes. On peut les répartir en plusieurs types :

- le dommage génétique (exemple : trisomie) ; - les infections durant la grossesse (rubéole, virus HIV) ; - l’abus de boissons alcoolisées par la femme ; - les dommages à la naissance ou peu après : manque d’oxygène, naissance prématurée, jaunisse

(N.B. : les risques liés à la naissance sont renforcés lors des accouchements non assistés à domicile) ;

- les accidents et les maladies (malaria cérébrale, méningite, crises épileptiques répétées, malnutrition).

Cependant, pour un nombre assez important d’enfants -plus d’un tiers-, l’origine de la déficience ne peut pas être déterminée. Attention à ne pas confondre les enfants, déficients intellectuels avec les enfants IMC (Infirmes Moteurs Cérébraux) qui souffrent de déficiences atteignant les fonctions cérébrales. Ces déficiences sont le plus souvent issues d’accidents cérébraux à la naissance. Les capacités de ces enfants comme le langage, la motricité et la vision peuvent être altérées, sans que les capacités intellectuelles ne le soient forcément. 4.4.2 Signes observables Les signes ont été répartis en six domaines, pour lesquels le développement peut être ralenti, par rapport à d’autres enfants du même âge :

- acquisition de la parole ; - compréhension du langage (comprendre des consignes par exemple) ; - pratique du jeu (ne joue pas, etc.) ; - acquisition du mouvement (marcher, coordination motrice) ; - développement du comportement (faible attention, hyperactif, apathique) ; - apprentissage de la lecture et de l’écriture (copier des cercles ou carrés).

Les enfants qui présentent des symptômes dans tous ces domaines sont plus susceptibles d’être atteints d’une déficience intellectuelle. Des problèmes qui surviennent dans un domaine mais pas dans un autre peuvent témoigner d’une difficulté d’apprentissage spécifique liée à la lecture, à l’écriture ou aux mathématiques, par exemple.

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Certains enfants se développent naturellement plus lentement que d’autres, sans pour autant présenter de déficience intellectuelle. Les privations et les défauts de stimulation peuvent être à l’origine de ce genre de développement plus lent. Les enfants peuvent développer une déficience intellectuelle plus tard dans leur vie, après avoir franchi ces étapes. Cela peut être à la suite d’une blessure à la tête ou de privations graves.

Activité 9:

Appropriation de la typologie du handicap :

Objectif : s’approprier la typologie du handicap

Durée : 2 heures

Déroulement :



Consigne :

A la lumière du document mis à ta disposition et de ton expérience personnelle, - Cite les signes des déficiences: auditive, visuelle, physique et intellectuelle. - Donne les causes les plus fréquentes des déficiences. - Caractérise les difficultés liées aux différentes déficiences dans les activités journalières. - Dégage des solutions possibles et adaptables pour faciliter l’apprentissage et la participation.

Evaluation: - Caractérise les signes des déficiences: auditive, visuelle, physique et intellectuelle. - Propose des pistes de solutions aux différentes déficiences pour faciliter l’apprentissage et la

participation.

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CHAPITRE 3 :

L’EDUCATION INCLUSIVE EN PRATIQUE

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1. LE ROLE DE L’ENSEIGNANT

L’enseignant est responsable de l’acquisition, du suivi et de l’évaluation des apprentissages des apprenants de sa classe et donc, de manière générale, de leur développement cognitif, affectif, social et créatif. Dans le cadre de l’éducation inclusive, le rôle de l’enseignant est celui du facilitateur des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être et non le détenteur des connaissances. Pour faciliter l’éducation inclusive, il faut concevoir un enseignement-apprentissage centré sur l’apprenant. Cela signifie que ce sont les besoins des apprenants qui sont mis au centre de toutes les activités qui ont lieu en classe. L’enseignement centré sur l’apprenant s’appuie sur les connaissances existantes des apprenants, leurs compétences et leur compréhension ; il est donc important que l’enseignant sache ce que ses élèves connaissent déjà. L’éducation centrée sur l’apprenant reconnaît que chaque apprenant est différent, apprend à son propre rythme et possède des compétences et des capacités différentes. Si l’enseignant prend au sérieux son rôle de facilitateur dans sa classe et qu’il apporte à sa classe les changements mentionnés ci-dessus, le comportement des apprenants dans la classe changerait automatiquement :

- au lieu d’être des bénéficiaires passifs des connaissances, ils deviennent des apprenants actifs et participatifs,

- au lieu d’être « cuillère nourris », ils prennent la responsabilité de leur propre apprentissage et deviennent des apprenants réfléchissants,

- au lieu d’avoir la concurrence entre eux, ils collaboreraient dans leur apprentissage. Afin de rendre l’enseignement plus centré sur l’apprenant, l’enseignant doit :

connaitre ses élèves (l’enseignant doit bien savoir ce que les élèves peuvent faire, ce qu’ils connaissent déjà, et quels sont leurs besoins individuels liés à la déficience) ;

mettre les élèves en confiance (les élèves doivent avoir le sentiment qu’il n’est pas grave de faire des erreurs ou de donner des réponses fausses au début ; l’enseignant doit les encourager à trouver de nouvelles réponses jusqu’à ce qu’ils aient compris) ;

savoir guider les élèves dans leur apprentissage :

- être flexible, s’adapter aux besoins des enfants

L’enseignant doit être prêt à s’adapter aux besoins de tous les enfants et plus particulièrement aux besoins spécifiques des élèves ayant une déficience pour leur faciliter l’apprentissage ; l’enseignant doit être prêt à changer ses méthodes d’enseignement pour faciliter l’apprentissage et la participation de chacun et de tous ;

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- organiser le travail en classe pour que les enfants puissent s’entraider.

Avec l’appui de l’équipe pédagogique et de l’encadreur pédagogique, c’est à l’enseignant d’instaurer la pédagogie différenciée et l’enseignement coopératif dans sa classe et de varier ses méthodes d’enseignement ; le tutorat par les pairs doit être encouragé.

- encourager les élèves dans leur apprentissage

L’enseignant ne doit pas hésiter à encourager les élèves, à leur faire remarquer le moindre progrès et à valoriser leurs acquis. Quand un élève n’arrive pas à faire quelque chose, il ne faut surtout pas se moquer de lui ou encore le comparer à son camarade qui y arrive déjà. Si l’élève est en situation d’échec, il ne faut pas le laisser se décourager.

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Activité 10:

Appropriation du rôle de l'enseignant

Objectif : s’approprier le rôle de l’enseignant dans une classe inclusive.

Durée : 1h 30mn

Déroulement :

Technique d'animation : travail de groupe

Matériel: Padex, feutre, ruban adhésif, module

Consigne :

A partir du document mis à ta disposition et de ton expérience personnelle :

- définis le rôle de l'enseignant dans le cadre de l'éducation inclusive ;

- caractérise l'éducation inclusive.

Plénière

Présentation des productions de chaque groupe, échange, amendement et synthèse ;

Apport théorique de l’animateur (trice)/formateur (trice) s’il y a lieu.

Evaluation

- Définis le rôle de l'enseignant dans le cadre de l'éducation inclusive.

- Caractérise l'éducation inclusive.

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2. LA GESTION DE LA CLASSE

La création d’une classe accueillante n’est pas de la seule responsabilité de l’enseignant. Comme il est important que les enfants aient un sentiment d’appropriation de la classe, il est très impératif de les impliquer activement dans la création d’une classe accueillante. Voici quelques aménagements qui peuvent contribuer à la création d’un cadre convivial propice à l’apprentissage :

Etablir avec les élèves le règlement intérieur de la classe :

Dans les « écoles classiques », les règles sont imposées par l'enseignant et les élèves doivent obéir. Ils ne sont pas impliqués dans l'élaboration des règles de la classe et les règles sont les mêmes pour toutes les classes au sein de la même école. Dans une classe inclusive, les règles de la classe sont décidées en collaboration avec les élèves au début de l'année scolaire. En impliquant les enfants dans ce processus, on crée un sentiment d'appartenance et de responsabilité chez les enfants. Les enfants doivent aussi déterminer les conséquences de ne pas respecter les règles. Il est donc important que ces conséquences soient justes et pertinentes. Si les enfants participent activement à déterminer les règles et leurs conséquences, ils les respecteront et les accepteront beaucoup plus que quand elles leur sont imposées.

Quelques consignes :

- Les règles de la classe devraient s'appliquer à tous les enfants, y compris aux enfants ayant une déficience.

- Essayer de formuler les règles d’une manière positive : au lieu d’écrire ce qu'ils ne peuvent faire, écrire ce qu’ils peuvent.

- Par exemple: la règle "on ne parle pas pendant la leçon" raconte aux enfants à ne pas faire, mais ne leur dit pas ce qu'ils peuvent faire. Une manière plus positive de phraser cette règle est «nous écoutons quand quelqu'un parle".

- Rédiger les règles de la classe sur un grand papier qui peut être décoré par les enfants. - Laisser « signer » aux enfants les règles de la classe en écrivant leur nom en dessous. C’est ce qui

en fait un contrat officiel. - Rendre les règles plus visuelles en utilisant des dessins qui les illustrent. Vous pouvez en obtenir

le dessin de l’image par les enfants. - Afficher les règles de la classe pour que tous les voient. - Laisser les enfants copier les règles dans leurs cahiers. Si possible vous pouvez les laisser traduire

en braille pour les élèves non-voyants, en gros caractère pour les mal voyants. - Créer un «système de récompense» pour encourager les comportements positifs ;

Pour les enfants ayant des troubles d'apprentissage graves, des problèmes de comportement, il pourrait être difficile de comprendre toutes ces règles à la fois. L'enseignant peut simplifier les règles sans en changer le contenu et les écrire sur un papier qu'ils peuvent garder avec eux.

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Les enseignants remarqueront que les enfants viendront avec les mêmes règles que celles qu'ils avaient en tête. S’il y a une autre règle que l'enseignant veut ajouter, il la soulèvera au cours de la discussion en demandant aux enfants "pensez-vous ...?" Il est important de rappeler aux élèves que même si la classe a son propre règlement, ils doivent aussi se conformer aux règles générales de l'école.

Bien connaitre les élèves et créer un climat convivial entre les élèves eux-mêmes :

Il n’est pas seulement important pour l'enseignant de connaître ses élèves, mais aussi pour les enfants de se connaître mutuellement. Au début d'une nouvelle année scolaire, l'enseignant doit prendre le temps de mener des activités pour faire connaissance et pour développer la confiance en soi et aux autres. Cela ne doit pas prendre beaucoup de temps, mais donnera une chance aux enfants de raconter quelque chose sur eux-mêmes. Ils peuvent dire ce qu'ils aiment ou ce qu'ils n'aiment pas, ce qu'ils savent bien faire ou pas.... Egalement cette activité donnera aux enfants ayant une déficience la chance d’exprimer leurs besoins. Dans le même temps, les activités montreront aux enfants que tout le monde est différent et que chaque individu a des besoins et des forces qui sont tout aussi importants et doivent être respectés par les autres. Les enfants apprendront aussi que, en dépit de nos différences, nous sommes plus semblables que différents.

Exemple d’une activité:

Mettez les enfants par petits groupes et demandez-leur de poser des questions (qui ont été formulées avant) pour mieux connaitre leurs camarades. Ils doivent utiliser les informations recueillies pour présenter leur partenaire aux autres enfants de la classe. Une autre façon de faire cette activité consiste à demander aux enfants d'écrire les réponses aux questions préétablies sur une feuille de papier. L'enseignant ramasse les papiers et lit à haute voix les réponses. Les enfants doivent alors deviner celui dont l’enseignant parle.

Responsabiliser les enfants dans la conduite des activités en classe :

L'enseignant peut transférer certaines tâches en classe aux enfants afin qu'ils en partagent la responsabilité. Chaque élève doit avoir son tour et les tâches peuvent être effectuées par paire pour permettre aux élèves de s’entraider. Il est important que les capacités individuelles soient prises en compte et que les tâches puissent être adaptées si nécessaire. Des exemples de tâches qui pourraient être données aux enfants :

- distribuer et collecter les matériels / cahiers ; - remplir le cahier de présences ;

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- aider de nouveaux élèves à trouver leur chemin autour de l’école ; - organiser de petites activités entre les cours ; - nettoyer le tableau - veiller au respect du règlement de la classe L’enseignant peut créer un « tableau corvée» pour servir de rappel visuel. Le tableau doit afficher les différents jours de la semaine avec les différentes tâches qui doivent être réalisées par les apprenants. Les noms des apprenants sont écrits sur différentes cartes réutilisables qui peuvent être collées à côté de la tâche et qui indiquent le jour où l’on va faire cette tâche. Il est aussi possible d’utiliser à la fois du texte et des images (dessins) pour que ce tableau soit compréhensible par tous.

Exposer les réalisations des élèves et exposer les choses apprises :

Par exemple des dessins, des diagrammes, les règles de grammaire, l’alphabet, les tables de multiplication…

Changer la disposition de la classe : en cercle, en carré, en U… :

La disposition de la classe peut faciliter l’apprentissage et la participation active des élèves. Il est important de veiller à ce que les élèves ayant une déficience puissent accéder facilement à leur place et que leur place leur permette de bien voir, d’entendre, de se faire aider…

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Activité 11:

Maîtrise du processus de la gestion de la classe inclusive.

Objectif : maîtriser le processus de la gestion de la classe inclusive.

Durée : 2h

Déroulement :

Technique d'animation : travail de groupe

Matériel : Padex, feutre, ruban adhésif, module


- définis la gestion d'une classe inclusive ;

- dégage les stratégies de gestion d'une classe inclusive.

Plénière

Présentation des productions de chaque groupe, échanges, amendement et synthèse ;

Apport théorique de l’animateur (trice)/formateur (trice) s’il y a lieu

Evaluation :

- Définis la gestion d'une classe inclusive ;

- Dégage quelques stratégies de gestion d'une classe inclusive.

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3. DIFFERENCIER L’ENSEIGNEMENT

En règle générale, les enseignants enseignent un contenu unique et de la même manière à tous les élèves. De même, ils appliquent les mêmes types d’évaluation à tous et s’attendent à ce que leurs élèves aient les mêmes résultats. Ce type d’enseignement repose sur le fait que tous les élèves ont les mêmes connaissances, capacités, besoins… ; ce qui, dans les faits, n’est que rarement le cas. En voulant enseigner la même chose à tout le monde, de la même manière, l’enseignant risque de mettre en situation d'échec certains élèves, puisque les connaissances et les capacités de ces derniers ne seront pas mises en valeur. Pourtant, chaque individu apprend différemment. Certains élèves apprennent mieux à travers la parole ou l’écriture. D’autres apprennent plus facilement par l’image, le dessin ou le croquis. Et il y a certainement ceux qui comprennent mieux en échangeant avec les autres. Pour pouvoir répondre à cette diversité dans la classe, il est nécessaire de différencier notre enseignement, en tenant compte des capacités et besoins de chacun. Différencier l’enseignement pour faciliter l’apprentissage de chaque individu peut être fait sur différents niveaux. Nous pouvons citer la différenciation :

o des méthodes d’enseignement, o du contenu, o des méthodes d’évaluation.

3.1 Différencier les méthodes d’enseignement : 3.1.1 La théorie des intelligences multiples : Avant que l’on puisse changer nos méthodes d’enseignement, il est important de bien comprendre comment on apprend. Pour expliquer la diversité dans l’apprentissage, nous pouvons regarder la théorie des intelligences multiples de Howard Gardner qui distingue 8 types d’intelligence qui peuvent se présenter ainsi qu’il suit :

L’Intelligence spatiale / visuelle

Les apprenants construisent une image mentale de ce qu’ils apprennent. Ils représentent et savent mieux leurs connaissances par un dessin ou un tableau.

L’Intelligence Interpersonnelle

Les apprenants Interagissent bien avec les autres, peuvent les motiver, aiment organiser et communiquer.

L’Intelligence Intra personnelle

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Les apprenants aiment réfléchir, se comprennent eux-mêmes et sont en harmonie avec leurs émotions et leurs sentiments. Ils sont indépendants et aiment se fixer des buts.

L’Intelligence Logico – mathématique

Les apprenants aiment les nombres dans toutes leurs applications, en mathématiques, en sciences et en sciences humaines. Ils aiment les détails et aiment analyser les faits.

L’Intelligence Musicale

Les apprenants aiment les sons, les rythmes et la musique. Ils aiment inventer des chansons. Ils apprennent bien à travers la musique, le rythme, etc.

L’Intelligence Naturaliste

Les apprenants savent s’adapter ou s’accommoder à leur environnement. Ils aiment travailler dans la nature et ont une facilité pour comprendre le contexte dans lequel ils se trouvent.

L’Intelligence Linguistique

Les apprenants s’amusent avec le langage oral ou écrit. Ils aiment lire, écrire et écouter. Le langage est leur principale forme de communication.

L’Intelligence Kinesthésique

Les apprenants s’expriment par les mouvements. Ils aiment utiliser les gestes et les actions pour transmettre leurs pensées, mais aussi, ils ont besoin d’éprouver et de connaître par l’expérience physique pour comprendre un phénomène, une action, un concept…

Nous possédons tous, toutes ces intelligences mais, à différents degrés ; et il est possible de les développer toutes à la fois de façon égale. Nous apprenons de manières diverses en utilisant différentes formes d’intelligence. Pourtant, généralement, l’école est essentiellement basée sur les intelligences linguistique et mathématique. Pour les enfants qui développent ces types d’intelligence, l’école n’est pas un problème ; mais il existe de nombreux élèves qui sont privés d’apprendre parce que leurs forces se trouvent dans les six autres formes d’intelligence. Ces élèves ont besoin d’une approche différenciée. Il est important pour les enseignants de tenir compte de cette information : chacun possède des habiletés variées ; par conséquent, pour atteindre le plus grand nombre d’enfants par notre action éducative, il faut varier les présentations en classe. Exemples :

l’apprenant avec des difficultés visuelles a besoin d’entendre ou de toucher plutôt que de voir l’information.

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l’apprenant qui a des difficultés langagières préfère les discussions en petits groupes. Ceci lui assure une attention plus particulière et moins intimidante.

Voici quelques manières et méthodes de présenter l’information pour accommoder l’intelligence :

Type d’intelligence Méthode ou manière de présenter l’information

Spatiale / visuelle Textes écrits Démonstrations Cartes géographiques, tableaux Diagrammes, dessins Couleurs Manipulation Etiquetage

Interpersonnelle Discussions Tutorat par les pairs Projets de groupe Jeux de rôle Reportages Interviews Jeux d’équipe Jeux de société

Intra personnelle Journal personnel Minutes de réflexion Correspondances en classe ou à l’extérieur Recherche Dessins libres Lecture silencieuse Fabrication personnelle de modèles Tutorat d’élèves plus jeunes

Logico – mathématique Fabrication de tableaux Construction d’horloge Débats Jeux de cartes Lignes du temps Calcul mental

Musicale Chants Rimes Présentations rythmées Danse Musique en sourdine Lecture en chœur Poèmes Ecoute de bruits de la nature Jeux d’écho Exploration des sons Taper dans les mains

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Naturaliste Observer Construire Classer Enquêter Analyser Etiqueter Identifier Faire trouver des motifs répétitifs

Linguistique Chants Jeux de mots Poèmes Présentations orales, discours et débats Lecture en chœur, lecture par l’enseignant Tutorat par des pairs Jeux de rôle

Kinesthésique Danse Mouvements et gestes Discussion de groupe Mimes, charades Sports Manipulation

3.1.2 Les méthodes actives et participatives La théorie des intelligences multiples met bien en évidence l’importance de l’utilisation des méthodes actives et participatives dans les classes par les enseignants. Les méthodes actives et participatives sont des méthodes pédagogiques à mettre en pratique ; elles peuvent faciliter la participation de tous les élèves tout en tenant compte de la diversité, des besoins et des capacités. Voici quelques méthodes actives et participatives suivies d’exemples :

Jeux de rôle :

Le jeu de rôle est une mise en situation dans laquelle les élèves jouent le rôle d’une personne. Cette mise en situation permet de pratiquer certaines compétences et de remédier à une situation donnée.

Exemple : « le rôle de la femme dans la famille » : Un enfant joue le rôle du père, un enfant joue le rôle de la mère, un enfant joue le rôle du fils. Les enfants simulent une situation de la vie quotidienne dans la famille. Les autres élèves observent et identifient les différents rôles et tâches de chacun des membres. Ceci est suivi par des discussions en classe.

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Etude de cas :

L’étude de cas doit être en relation avec le thème de la semaine : c’est une situation réelle écrite qui permet de faire une analyse afin d’identifier les problèmes et chercher des solutions.

Exemple :

« Durant la récréation, Moussa mange une mangue. Peu après, il commence à avoir des maux de ventre » Questions à répondre par les élèves :

o Quelle peut être la cause des maux de ventre ? Problème d’hygiène alimentaire, non mur, Moussa n’a pas lavé ses mains avant

de manger,… o Quelles solutions à proposer ?

Prévention : protection des aliments, laver les mains avant de manger Curatif : soins de l’enfant

Brainstorming : remue-méninge :

L’enseignant pose une question aux élèves sur le thème de la leçon. Les élèves donnent toutes les réponses auxquelles ils pensent, l’enseignant les écrit pèle mêle au tableau.

Exemple : Thème : « les animaux domestiques » Question à poser aux élèves : « quels animaux connaissez-vous? » L’enseignant écrit toutes les réponses des élèves au tableau (chameau, singe, oiseau, chien, chèvre, vache, hippopotame,…) Après ils identifient sur le tableau les animaux domestiques.

Question-réponse:

Poser des questions et recueillir des réponses sur le thème du jour. C’est une technique qui se fait soit entre élèves, soit entre enseignants et élèves.

Exemples : calcul mental

Groupe de travail

Il s’agit de mettre les élèves par petits groupes de travail. Comment mettre les enfants en groupe :

apprenants du même niveau par groupe o avantage : permet à l’enseignant de consacrer du temps aux élèves ayant des

besoins, faibles o désavantage : stigmatisation

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apprenants de différents niveaux dans un groupe o avantage : entraide, tutorat o désavantage : un élève peut s’imposer au groupe

Formation des groupes selon le genre En sport : les filles et les garçons à part. L’endurance : plus de temps pour les garçons que pour les filles

Jeux éducatifs :

Ce sont des jeux qui éveillent l’esprit de l’enfant. Ex : jeu d’assemblage, puzzle, jeux de construction, domino…

3.2 La différenciation au niveau du contenu Différencier le contenu veut dire apporter des modifications à ce que les élèves apprennent. Ceci peut s’accomplir en augmentant le degré de complexité du contenu ou en simplifiant le contenu. Quelquefois, la différenciation du contenu exige que l’on donne moins à apprendre à un enfant en particulier. Par exemple : quand la classe fait la rédaction d’un texte, pour l’enfant avec une déficience mentale, les objectifs du contenu seront réduits : l’élève aura é écrire la première lettre de son prénom. Les modifications du contenu sont importantes pour réduire la frustration ressentie par l’élève en difficulté lorsqu’il a trop de travail à faire ou un travail trop difficile à faire. 3.3 Différencier les méthodes d’évaluation Pour montrer à l’enseignant ce qu’ils ont appris, les enfants doivent produire un travail qui sera évalué par l’enseignant. Traditionnellement, les élèves écrivent ou produisent oralement leurs réponses aux questions posées. Cette façon de faire est aisée pour l’enfant sans difficulté mais pose problème pour celui qui présente une difficulté d’apprentissage. Pour cette raison, il est important de permettre la différenciation dans l’évaluation du travail. Voici quelques exemples de différenciation de l’évaluation :

Aménagement des examens : o Durée plus longue des examens ; o Une personne écrit pour les apprenants qui ne peuvent pas écrire (Infirmités Motrices

Cérébraux) ; o une personne pour transcrire pour les apprenants non-voyants ; o une personne pour interpréter pour les apprenants sourds ; o L’élève non voyant peut enregistrer les réponses.

Evaluation tout au long de l’année plutôt que ponctuellement par :

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o un dossier reprenant l’ensemble des travaux réalisés o l’observation directe o un projet de travail (élocution, exposés, rédactions)

Auto-évaluation des élèves : les élèves participent à leur propre évaluation L’exemple suivant illustre qu’en utilisant des méthodes d’enseignement actives et participatives dans lesquelles les élèves vont faire des activités spécifiques, ce sont les résultats de ces activités qui vont montrer à l’enseignant si les élèves ont bien compris la leçon ou s’ils ont trouvé les bonnes réponses, sans qu’on utilise la méthode « question-réponse ». Exemple : Cours d’histoire : « mon village » Durant la leçon « mon village » les élèves doivent découvrir les aspects suivants :

- le nom de leur village et sa signification, - le fondateur du village, - la date de création du village, - les activités principales dans le village. -

Les élèves travaillent dans de petits groupes et chaque groupe va chercher les réponses aux questions à travers des conversations avec des personnes dans leur village. Quand ils ont trouvé les réponses, ils vont préparer une petite pièce de théâtre qui porte sur la création de leur village et dans laquelle ils intègrent toutes les réponses trouvées. Ils s’assurent que chaque membre de leur groupe a un rôle à jouer dans la pièce. Les groupes vont présenter leur pièce de théâtre aux autres élèves qui vont en regardant la pièce – identifier les réponses aux questions. Ceci va montrer à l’enseignant si les élèves ont trouvé les bonnes réponses, mais aussi s’ils ont réussi à bien travailler ensemble. L’enseignant peut demander aux élèves de donner leur appréciation des pièces de théâtre : quelle était la meilleure ? Quelle était la plus créative ?...

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Activité 12:

Appropriation des techniques de l'enseignement différencié

Objectifs : s’approprier les techniques de l’enseignement différencié

Durée : 2h30mn

Déroulement :

Technique d'animation : travail de groupe.

Matériel : Padex, feutre, ruban adhésif, module.


- dégage les niveaux de l'enseignement différencié;

- caractérise les niveaux de l'enseignement différencié ;

- cite quelques techniques d'enseignement permettant de transmettre facilement des messages aux

apprenants ;

- cite les différents types d’intelligence ;

- simule une étude de cas en te basant sur un niveau précis.

Plénière

Présentation des productions de chaque groupe, échange, amendement et synthèse ;

Apport théorique de l’animateur (trice)/formateur (trice) s’il y a lieu

Evaluation :

- dégage les niveaux de l'enseignement différencié ;

- caractérise les niveaux de l'enseignement différencié;

- cite quelques techniques d'enseignement permettant de transmettre facilement des messages aux

apprenants.

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4. LES PRATIQUES DIDACTIQUES SPECIFIQUES Les pratiques didactiques spécifiques peuvent être définies comme : « toutes méthodes d’éducation et d’enseignement adaptées aux besoins éducatifs particuliers/spécifiques des élèves ayant une déficience.» Même si nous avons déjà différencié nos méthodes d’enseignement pour pouvoir répondre à la diversité dans la classe et faciliter l’apprentissage de tous les élèves, il faut qu’on réponde aussi aux besoins qui sont spécifiquement liés à la déficience. Exemples :

- un élève ayant une déficience visuelle ne peut pas bien lire ce que l’enseignant écrit au tableau, - un élève ayant une déficience auditive ne peut pas bien entendre ce que dit l’enseignant.

Avant d’appliquer les méthodes proposées dans cette séquence, il est important que d’abord, l’enseignant prenne le temps de bien identifier les difficultés que l’enfant rencontre et surtout, de discuter avec l’enfant lui-même pour savoir ses besoins réels. C’est l’enfant lui-même qui connait le mieux ce dont il a besoin ou pas. Exemple : un élève ayant une déficience visuelle doit avoir une place tout près du tableau, mais seulement quand il a des problèmes pour voir de loin. Des enfants qui ont plutôt des problèmes pour voir ce qui est proche, seront mieux aidés en ayant une place plus éloignée du tableau. L’enfant lui-même peut bien indiquer l’endroit d’où il peut mieux voir. L’enseignant doit faire preuve d’imagination et d’initiative pour adapter les méthodes, les stratégies d’apprentissage et les supports didactiques utilisés afin d’amener tous les apprenants de sa classe vers de nouveaux savoirs, savoir-être et savoir-faire. Il est certain qu’au début cela demande un travail important, mais au fur et à mesure, l’enseignant aura développé une banque d’activités variées qu’il pourra ensuite y échanger avec les autres enseignants.

4.1 Les pratiques didactiques spécifiques pour les élèves ayant une déficience physique

- Chercher avec l’enfant la meilleure place possible pour qu’il puisse facilement entrer / sortir, en

s’assurant qu’il y ait des passages suffisamment larges dans la classe.

- Si l’enfant est assis dans une chaise roulante, s’assurer qu’il a aussi une table de travail, et lui

donner une place comme les autres enfants (pas isolé des autres).

- Etre attentif à l’installation de l’élève à la table de travail et à la position de son corps.

- En cas de besoin prévoir une chaise adaptée.

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- S’assurer que l’enfant peut facilement entrer / sortir de la classe. Si nécessaire, prévoir une

rampe à l’entrée de la classe. Ceci peut être fait en utilisant des planches.

- Mettre à la disposition de l’élève des outils adaptés ou modifiés ; adapter le support d’écriture,

l’outil scripteur, le mode d’écriture à ses capacités (cursive ou script). Adapter le manche du

crayon pour qu’il arrive à mieux l’agripper.

4.2 Les pratiques didactiques spécifiques pour les enfants ayant une déficience visuelle

- Interroger l’enfant pour savoir depuis quel endroit il voit le mieux le tableau.

- Explorer la classe et l’école avec l’enfant pour qu’il puisse s’y orienter. Ne jamais changer la

disposition de la classe sans prévenir l’enfant.

- S’assurer que la craie utilisée est bien visible sur le tableau et que la lumière ne fait pas de reflets

sur le tableau. L’utilisation des craies de couleur est recommandée.

- Si les yeux de l’enfant sont sensibles à la lumière, l’écarter de la fenêtre. Lui permettre de porter

un chapeau à visière pour protéger ses yeux en cas de besoin.

- Utiliser de gros caractères pour écrire au tableau ou utiliser des aides visuelles. Espacer

suffisamment les lignes, laisser un espace avant et après la ponctuation.

- Lire à haute voix ce qui est écrit au tableau.

- Laisser les enfants approcher le tableau ou utiliser des aides

pédagogiques (lunettes ; loupes) pour qu’ils puissent mieux voir ;

- Oraliser au maximum les consignes de travail.

- Là où c’est possible, donner l’occasion à l’apprenant d’exprimer des réponses orales au lieu de

réponses écrites.

- Donner à l’enfant des supports didactiques pour qu’il puisse mieux

suivre la leçon ; exemple : des matériels imprimés en gros

caractères, des images agrandies, des objets en relief…

- L’élève peut avoir du mal à voir les lignes sur les feuilles réservées

à l’écriture. On peut lui donner des feuilles avec des lignes plus

épaisses.

- Utiliser la manipulation d’objets dans les leçons.

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- Appeler les apprenants par leur nom au cours des discussions de classe afin que l’élève sache qui

de ses camarades parle.

- Éviter d’exiger une trop grande précision des mesures et des tracés

géométriques en raison des limites visuelles du mal voyant

(impossibilité à percevoir les millimètres par exemple).

- Si possible, chercher à avoir des textes et des informations en braille

pour les apprenants et veiller à ce qu’ils utilisent cette méthode de

lecture tactile (avec les doigts).

- Employer un vocabulaire spatial précis afin de faciliter le repérage.

Exemple : à gauche du tableau plutôt que de dire « là-bas » qui a peu de sens pour lui. Utiliser ce

vocabulaire pour décrire des visualisations comme des dessins, schémas, etc.

- Mettre à la disposition de l’élève déficient visuel, un matériel

spécialisé pour les mathématiques ; par exemple : cubarithme,

chiffres, cubes, ensemble géométrique spécialisé, tablette braille et

poinçon. En géométrie, présenter les figures dans leur forme

matérielle et permettre à l’élève déficient visuel de les toucher afin

qu’il puisse s’en faire une représentation spatiale.

4.3 Les pratiques didactiques spécifiques pour des élèves ayant une déficience auditive.

- L’apprenant doit être assis aussi près que possible de l’enseignant. Il faut donc se placer à courte

distance face à lui.

- Éliminer tout ce qui peut gêner la transmission du message : la main à la bouche, le crayon à la

bouche, la moustache ou la barbe, le visage derrière le livre,…

- Essayer de minimiser les bruits de la classe.

- Eviter de parler en écrivant sur le tableau.

- S’assurer que la lumière ne vient pas de derrière l’enseignant, car son visage serait dans l’ombre.

Tablette braille et poinçon

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- Utiliser des mots et des phrases simples, ainsi que des gestes ou des images pour aider l’enfant à

comprendre ce que dit l’enseignant. L’enseignant peut aussi écrire le message.

- Attirer l’attention de l’élève avant de lui parler. Ceci peut être fait en le tapant sur l’épaule ou en

tapant sur sa table.

- Parler naturellement ; ni trop rapidement, ni trop lentement et articuler clairement. Il n’est pas

nécessaire de crier.

- Restituer les interventions des autres élèves qui sont hors du champ visuel de l’élève déficient

auditif.

- Offrir des supports visuels comme compléments d’informations : illustrations, schémas,

tableaux, graphiques, croquis et écrits.

- Faire travailler l’apprenant en binôme avec un élève entendant. Ce camarade peut l’aider en

répétant les consignes du maître.

- Vérifier avec l’élève qu’il ou qu’elle comprend ce qu’on attend de lui ou d’elle.

- Si l’on a prescrit à l’apprenant un appareil auditif, s’assurer qu’il le porte, que l’appareil est

allumé et que les piles sont bonnes.

- Il se pourrait que les enfants souffrant de déficiences auditives rencontrent plus de difficultés

dans les situations de groupe, lorsque tout le monde parle en même temps et que les voix se

recouvrent. Les professeurs peuvent profiter de ces circonstances pour donner directement à un

élève souffrant de déficience auditive des consignes personnalisées.

- Si l’élocution de l’enfant n’est pas claire, prendre le temps d’écouter ce qu’il essaye de dire.

L’aider à utiliser les mots et la syntaxe qui conviennent, l’encourager à parler.

- Si possible faire venir à l’école un interprète et des professeurs de langue des signes. Des adultes

sourds peuvent participer bénévolement à la classe pour aider l’enfant sourd et pour faciliter la

communication entre l’enfant, le professeur et les autres élèves.

- S’assurer que l’élève sourd reçoit la transcription des leçons par votre intermédiaire ou celui de

ses pairs.

4.4 Les pratiques didactiques spécifiques pour les enfants ayant une déficience intellectuelle

- Eviter toute source de distraction et enlever de la classe tout ce qui est inutile et qui pourrait

déconcentrer l’apprenant. S’assurer qu’il n’y a rien d’inutile sur les tables.

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- Pour les élèves qui ont tendance à courir partout, essayer de les installer à côté du mur ou à

côté de plus grands enfants. On peut aussi leur donner des tâches qui leur permettent de se

déplacer sans que leurs déplacements soient une source de désordre, comme par exemple

distribuer des feuilles, des cahiers et du matériel.

- Montrer à l’enfant ce que l’on veut qu’il ou qu’elle fasse, plutôt que de simplement le lui dire.

- Utiliser des mots simples quand on donne des consignes et s’assurer que l’enfant les a bien

comprises.

- Utiliser des objets que l’enfant peut toucher et manipuler plutôt que de le faire toujours

travailler avec un crayon et du papier.

- Illustrer les leçons en utilisant des dessins, des objets, des images..., pour expliquer.

- Faire une activité à la fois et jusqu’au bout. Faire clairement comprendre quand une activité se

termine et quand une autre commence.

- Décomposer la tâche en petites étapes ou en objectifs pédagogiques. Faire commencer les

activités par ce que l’enfant sait faire avant de passer à une étape plus difficile. Revenir à une

étape plus facile, si l’enfant rencontre des difficultés.

Exemple : quand il s’agit d’apprendre à dessiner un cercle : l’enfant peut colorer l’intérieur de la

figure ; ensuite passer à l’étape consistant à relier des points pour former une figure ; et enfin

copier des figures à partir d’un modèle et ainsi de suite.

- Encourager et féliciter vivement l’enfant quand il réussit.

- Essayer de recruter un bénévole qui viendra en classe certains jours pour fournir une aide

personnalisée à l’enfant. On peut aussi demander à ce bénévole de travailler avec le reste de la

classe afin qu’on puisse travailler avec l’enfant. Trouver le temps de travailler avec l’enfant d’une

manière personnalisée, même si ce n’est que pour de courts moments – par exemple, quand les

autres enfants sont occupés à d’autres tâches.

- Trouver de nouveaux moyens pour l’aider à exprimer ses difficultés, peurs et frustrations.

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Activité 13 :

Appropriation des pratiques didactiques spécifiques

Objectif : s’approprier les pratiques didactiques spécifiques

Durée : 2h30

Déroulement : technique d’animation : réflexion individuelle, travail de groupe.

Matériel : padex, ruban adhésif, feutre, module

Consigne :


- définis la pratique didactique spécifique ;

- cite les types de pratiques didactiques spécifiques ;

- dégage quelques caractéristiques des pratiques didactiques spécifiques.

Plénière :

- Présentation des productions par chaque groupe, échange, amendement et synthèse ;

- Apport théorique de l’animateur (trice)/formateur (trice), s’il y a lieu.

Evaluation :

- définis la pratique spécifique ;

- cite deux types de pratiques didactiques spécifiques.

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4.5 Les méthodes de déplacement

Chez les apprenants ayant des déficiences visuelles, les compétences de vie courante sont

indispensables, car elles permettent à l’enfant d’apprendre à se déplacer (mobilité/orientation), à

s’habiller, à aller aux toilettes, à faire la cuisine, à laver ses habits…, pour devenir autonome.

La mobilité/orientation est la technique centrale pour permettre à l’enfant non-voyant à devenir

autonome et indépendant dans ses activités quotidiennes.

La mobilité : c’est l’habileté de se déplacer dans l’environnement d’un point à un autre en toute sécurité.

L’orientation : c’est l’habileté pour une personne de localiser sa position physique en relation avec les

objets dans l’environnement.

La formation en mobilité/locomotion et orientation est essentielle pour des élèves ayant des déficiences

visuelles profondes (aveugles) et l’on devrait l’intégrer dans leur programme d'études. Le but de la

formation en mobilité et orientation est d’apprendre aux enfants ayant des déficiences visuelles à se

déplacer sans risque et à mieux comprendre leur entourage. La formation en mobilité et en orientation

rend plus indépendant l’élève.

D’autres méthodes qu’une personne non-voyante peut utiliser pour se déplacer en toute sécurité :

- Avec un guide voyant ;

- Avec une canne (simple, avec roulette ou sonore) ;

Avec un guide voyant

Démonstration d’un guide voyant : guider par le contact des mains, le bras et la parole.

Lors des passages étroits, la personne non-voyante doit…

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Lorsque l’on guide une personne aveugle, il suffit de lui offrir son bras pour qu’elle puisse se tenir.

Surtout ne jamais pousser ou tirer la personne.

Avec une canne

La canne est une aide technique individuelle qui doit être adaptée à la

taille de l’utilisateur (niveau de sternum). L’apprentissage de

l’utilisation de la canne doit se faire dans un espace précis. En cas

d’absence d’un guide voyant, c’est là où la canne sera utilisée.

Sans guide et sans canne

Dans un espace restreint (chambre, cour,…) bien connu par la personne.

4.6 L’écriture en Braille

Le Braille est un système d’écriture tactile qui a été développé par Louis Braille (1809-1852) en 1829 à

Paris. Dans l’écriture Braille, chaque caractère est formé par 1 à 6 points sur deux colonnes, en relief.

Par exemple, la lettre « C » se représente par les deux points supérieurs, soit la combinaison des points 1

et 4.

La 1ere série (a-j) utilise les 4 points supérieurs du é : 1-2-4-5.

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A b C d e f g h i J

La 2e série (k-t) est l'exacte reproduction de la première à laquelle s'ajoute le point 3.

K l M n o p q r s T

La 3e série (u-ù) ajoute les points 3-6 à la première.

U v X y z ç é à è U

La 4e série (â-w) – remarquer la place inhabituelle du w - ajoute à cette première série-clé, le point 6.

A ê I ô û ë ï ü œ W

La ponctuation, 5e série, est la reproduction de la première, descendue d'un cran : points 2-3-5-6.

, ; : . ? ! " ( * )

Exemple :

É D U C A T I O N I N C L U S I V E

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Activité 14:

Appropriation des méthodes de déplacement

Objectif : s’approprier les méthodes de déplacement pour enfant déficient visuel

Durée : 2h00


Matériel : module, padex, feutre, ruban adhésif

Consigne :

A partir du document mis à ta disposition et de ton expérience personnelle,

- définis la mobilité/orientation ;

- précise le but de la mobilité/orientation ;

- détermine les méthodes qu’un non-voyant peut utiliser pour se déplacer en toute sécurité.

Plénière :



Evaluation :

- définis la mobilité ;

- définis l’orientation.

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4.7 Les méthodes de communication

Il existe différentes méthodes de communication qui permettent aux élèves ayant une déficience

auditive de capter les messages. Souvent, ces méthodes sont maîtrisées par les éducateurs spécialisés.

Ici vous pouvez trouver une brève explication sur les méthodes les plus connues :

L’alphabet signé (dactylologie)

La dactylologie est un alphabet réalisé manuellement. La dactylologie a donc pour référence la

langue écrite et non la langue parlée. Elle s’utilise aussi bien en complément du langage oral que du

langage gestuel, pour épeler les noms propres, les mots nouveaux ou les mots techniques. Son

utilisation suppose que les interlocuteurs en présence aient déjà acquis la lecture.

La langue des signes

La langue des signes est un langage mimique. Ce langage repose sur un certain nombre de procédés qui

permettent d’exprimer par un geste défini les objets de la nature, les actions, les sentiments….

La langue des signes diffère d’un pays à l’autre, et d’une région à une autre.

Au Mali, les langages des signes utilisés sont l’ASL (langage de signes américain), l’ASF (langage de signes

français) et les signes Maliens

70


La lecture sur les lèvres (lecture labiale)

Cette méthode de communication recourt à des techniques moins complexes. Il s’agit pour l’enfant

ayant une déficience auditive de regarder et d’associer aux formes successives des lèvres, le sens des

mots et expressions correspondants. La lecture sur les lèvres, cependant, n’est pas un instrument qui

remplace l’audition. Comme on l’a dit plus haut à propos de l’apprentissage de la parole, les

mouvements visibles ne correspondent qu’à une partie de ce qui est nécessaire à la production de la

parole. La lecture labiale ne peut donner que des indications fragmentaires sur le contenu d’une

conversation.

4.8 Professionnels dans ce domaine

En plus de l’éducateur spécialisé, l’enfant déficient auditif peut avoir recours à l’assistance d’autres

professionnels comme :

- L’Audioprothésiste : pour la mise en place des appareils auditifs et leur contrôle

- L’Orthophoniste : pour la réhabilitation du langage oral, l’interprétation en langue de

signes et en français oral

- l’audio phonologiste : pour le diagnostic, la prise en charge et le suivi de l’apprenant sourd.

71


Activité 15:

Appropriation des méthodes de communication

Objectif : s’approprier les méthodes de communication pour enfant déficient auditif et enfant déficient

visuel

Durée : 2h00

Déroulement :

Technique d’animation : réflexion individuelle, travail de groupe.

Matériel : padex, ruban adhésif, module

Consigne :


- définis la méthode de communication pour déficients auditifs, visuel ;

- cite les méthodes de communication pour les non-voyants ;

- cite les méthodes de communication pour déficients auditifs ;

- donne le rôle de l’audioprothésiste et de l’orthophoniste.

Plénière :



Evaluation :

- cite deux méthodes de communication pour déficients auditifs;

- cite deux méthodes de communication pour non voyant ;

- décris le rôle de l’audioprothésiste ;

- décris le rôle de l’orthophoniste.

72


5. LE PROJET EDUCATIF INDIVIDUEL

5.1 Qu’est-ce que le projet éducatif individuel (PEI) ?

Le Projet Educatif Individuel est un outil qui aide l’enseignant à individualiser ses approches et méthodes

utilisées, pour que chaque élève puisse progresser dans son apprentissage et son inclusion scolaire. Il

contient des actions concrètes à mettre en œuvre par l’enseignant, les parents, ou tout autre

acteur/partenaire concerné, dans une durée limitée, pour faciliter l’apprentissage et la participation de

l’élève.

Le Projet Educatif Individuel doit :

servir à faire progresser l’élève qui rencontre des difficultés dans ses apprentissages scolaires en

tenant compte de ses besoins individuels ;

guider les enseignants et autres personnes concernées (comme par exemple les parents) sur

« comment » aider l’enfant dans son apprentissage ;

mettre l’accent sur les besoins prioritaires pour lesquels il y aura des adaptations / modifications

nécessaires ;

être stimulant et dynamisant pour l’élève, pour la famille et pour les enseignants ;

s’appuyer sur l’idée que tout le monde peut progresser pour relancer le désir d’apprendre en

restaurant le sentiment de compétence ;

être individualisé et centré sur l’enfant.

Le Projet Educatif Individuel est un document de travail, qui doit être accessible et compréhensible par

toutes les personnes concernées.

Le PEI ne doit pas apparaître comme une contrainte administrative.

5.2 Comment élaborer un PEI ?

Qui ?

Idéalement le PEI est un outil élaboré par une équipe multidisciplinaire. Cette équipe est constituée par

l’enseignant de l’élève handicapé, l’élève lui-même, les parents, les assistants sociaux, les psychologues,

les médecins….

En l’absence de cette équipe multidisciplinaire, l’enseignant peut élaborer le projet en collaboration avec

l’élève et les parents, et dans quelques cas il le fait seul.

73


Comment?

1) Description des difficultés

La première étape dans l’élaboration d’un PEI est de décrire les difficultés que l’enfant

rencontre. Plus les difficultés sont détaillées, plus il sera aisé de formuler des activités

réalisables. Il est important que la description de la difficulté rencontrée par l’enfant soit

formulée de manière à ce que toutes les autres personnes impliquées puissent en avoir la même

compréhension.

Exemples :

o L’élève a des difficultés à disposer les chiffres lors d’une soustraction. De ce fait il n’arrive

pas à faire l’opération correctement.

o L’élève a des difficultés de voir ce qui est écrit au tableau.

2) Formulation des activités à mettre en œuvre

Une fois que la difficulté a été identifiée, l’enseignant (ou l’équipe multidisciplinaire) va chercher

des actions à mener en vue de la solutionner. Voici quelques questions qui peuvent aider dans la

recherche des activités à mettre en œuvre :

o Est-ce que l’enfant peut être aidé en utilisant des matériels adaptés ?

Exemple : bouchons, dessins, grosse écriture, objets concrets, …

o Quelles méthodes d’apprentissage peut-on utiliser pour que l’élève puisse suivre ?

Exemple : travail individuel, groupe, exercices visuels, …

o Est-ce qu’on doit changer quelque chose dans l’environnement, dans la classe ?

Exemple : donner une autre place à l’enfant ? Améliorer l’accessibilité de la classe ?...

Il est très important de formuler des actions qui sont réalisables en utilisant les ressources et les

capacités auxquelles on a accès.

Exemple :

o Vérifier s’il y a une meilleure place pour l’enfant dans la classe, en parlant avec l’élève lui-

même

o Donner une aide visuelle pour bien disposer les chiffres

o Conseiller aux parents d’organiser une visite médicale pour l’enfant

3) Déterminer qui et quand

Pour mettre en œuvre les actions, on peut faire appel à toutes les personnes qui sont impliquées

dans l’éducation de l’enfant. Il est important que les activités soient liées aux personnes idoines,

74


c’est à dire en lien avec leurs responsabilités et leurs compétences. Pour chaque action à mettre

en œuvre, il faut fixer une date limite à laquelle l’action doit être réalisée.

4) Suivi et évaluation

Le PEI doit être revu et réajusté régulièrement en fonction de l’évolution de l’enfant. Si on

constate que la difficulté persiste, il faut donc chercher d’autres actions à mettre en œuvre.

Sur les pages suivantes, on peut voir quelques exemples de projets éducatifs individuels.

75


Nom de l’élève : Fatima

Sexe : F - M Date de naissance : …………………………….

Classe : …………… Déficience : …Pas connue.………………… Date de remplissage : …15/05……………………..

DESCRIPTION DES DIFFUCULTES :

Fatima a des problèmes pour lire ce qui est écrit au tableau. On a constaté qu’elle frotte beaucoup ses yeux. On pense

qu’elle peut avoir un problème aux yeux.

Actions à mettre en œuvre Qui Quand Suivi

Utiliser de gros caractères au tableau L’enseignant Immédiatement Gros caractère aide Fatima

Vérifier que Fatima est assise à la

place la plus favorable à elle

(entretien avec Fatima)

L’enseignant plus

Fatima

Demain après les cours Fatima a pris place au

premier rang

Prendre contact avec les parents de

Fatima pour conseiller une visite

médicale

Enseignant Demain Rendez-vous avec le

médecin prévu le 30/05

EVALUATION PREVUE : dans un mois, 15/06 SIGNATURE :

DREN :

IEB :

Secteur Pédagogique :

Ecole :

76


EVALUATION PREVUE : dans un mois, 15/06 SIGNATURES :

…………………………………………………………

Nom de l’élève : Ali

Sexe : F - M Date de naissance :

…………………………….

Classe : …………… Déficience : …Pas connue.………………… Date de remplissage : …15/05……………………..

DESCRIPTION DES DIFFUCULTES :

Ali n’arrive pas à disposer les chiffres pour faire la soustraction, ce qui fait qu’il n’arrive donc pas à faire les soustractions

correctement.

Actions à mettre en œuvre Qui Quand Suivi

Passer un temps avec Ali pour vérifier

qu’il a bien compris les concepts

’’unités’’, « « dizaines’’ et

‘’centaines’’.

L’enseignant Leçon de maths suivante

Prévoir des cases vides qu’Ali peut

utiliser pour faire les exercices de

soustraction ;

C D U

L’enseignant Leçon de maths suivante Après la leçon

EVALUATION PREVUE : dans un mois, 15/06 SIGNATURES :

…………………………………………………………

DREN :

IEB :

Secteur Pédagogique :

Ecole :

77


Activité 16:

Elaboration d’un projet éducatif individuel (PEI)

Objectifs : élaborer un projet éducatif individuel

Durée : 2h00

Déroulement :

Technique d’animation : réflexion individuelle, travail de groupe.

Matériel : padex, ruban adhésif, module.

Consigne :


- définis le PEI,

- indique l’importance du PEI,

- cite les étapes d’élaboration d’un PEI,

- élabore un PEI.

Plénière :



Evaluation :

- définis le PEI ;

- élabore un PEI.

78


6. PLANIFICATION DE LA LECON

Le plan d’une leçon est un guide pour l’enseignant. C’est un calendrier d’instructions qui est organisé

selon des objectifs. Il est important que les objectifs soient très clairs, de façon qu’il soit facile de

vérifier que les élèves ont appris ce que l’on veut leur enseigner. Les leçons bien planifiées aident à

assurer la continuité et la progression de l’apprentissage.

Chaque leçon doit être planifiée avant que l’enseignant ne commence à la dispenser. Une bonne

préparation de la leçon permet à l’enseignant d’assurer que chaque élève puisse participer

activement en tenant compte des besoins individuels. En plus des parties d’un plan de leçon, comme

il en existe aujourd’hui, l’enseignant doit tenir compte des pratiques pédagogiques vues durant sa

formation (différencier l’enseignement, utiliser les méthodes actives, tenir compte des besoins

spécifiques des enfants,…)

Voici une liste des aspects qui doivent figurer dans un plan de leçon :

La matière qui précise la discipline sur laquelle l’enseignant veut intervenir Exemple : étude

du milieu, mathématique, français, dessin,…

Le titre qui est la partie qui annonce l’objet de la leçon

Exemples : addition avec retenue, la poule, ma région, …

Le niveau de la classe (niveaux 1, 2 et 3 …)

Les prérequis : l’enseignant doit se demander ce que les élèves savent déjà sur la leçon.

Le ou les objectif(s) spécifique(s) qui doivent être clairement précisés afin de vérifier la

compréhension de la leçon par les apprenants.

Exemple : à la fin de la séance, les élèves doivent être capables de nommer les différentes

parties du corps humain

La méthodologie :

o Quelles méthodes d’enseignement l’enseignant va-t-il utiliser ?

L’enseignant doit utiliser une variation des méthodes actives et participatives pour

pouvoir faciliter l’apprentissage de chaque élève (cf. Intelligences multiples) en

accordant une attention soutenue à la manière dont il présente sa matière.

o Quelles activités vont faire les élèves ? Est-ce que chaque élève pourra participer à

toutes les activités ?

Les activités (exercices) que les élèves vont faire doivent aussi être variées pour répondre

à des besoins différents. Il est très important que les activités soient très bien préparées

et que les besoins spécifiques des élèves ayant des déficiences soient pris en compte.

Ceci est très important pour faciliter la participation active de chacun. Il peut aussi être

nécessaire de prévoir différentes activités (cf. différenciation du contenu) adaptées aux

besoins des élèves.

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o Comment l’enseignant va-t-il disposer la classe ?

Est-ce que les élèves vont se placer en petits groupes autour des tables, ou est-ce que les

élèves seront assis en « u ». Est-ce que la leçon se déroulera en dehors de la classe ?

Dans la disposition de la classe, l’enseignant doit veiller à ce que chaque élève puisse

facilement accéder à sa place.

Le matériel didactique : L’enseignant note tous les matériels dont il aura besoin durant la

leçon ; il doit aussi s’assurer que ces matériels seront présents.

L’enseignant doit prévoir des matériels didactiques qui vont permettre à tous les élèves de

comprendre la matière. Il doit prévoir des images, des objets concrets et adapter les

matériels selon les besoins spécifiques des élèves ayant une déficience.

Exemple : Objets concrets que les élèves peuvent manipuler, un texte en grosse écriture pour

l’élève malvoyant, des dessins qui illustrent la leçon pour les élèves ayant une déficience

intellectuelle, …

L’enseignant doit être créatif dans la recherche des matériels didactiques, et peut utiliser des

matériels non-couteux qu’on peut trouver dans l’environnement.

Exemple : des cordes, du sable, des feuilles, des bûchettes, des boites, des bouchons,…

La durée : L’enseignant doit indiquer combien de temps va prendre la séance et quelle sera la

durée de chaque activité.

L’évaluation doit décrire la manière dont l’enseignant va vérifier ce qui a été appris.

Il est important de différencier les méthodes d’évaluation et de faire des adaptations en

fonction des besoins des élèves.

80


Activité 17:

Planification de la leçon

Objectif : planifier une leçon inclusive

Durée : 1h30


Matériel : padex, ruban adhésif, module

Consigne :

A partir du document mis à ta disposition et de ton expérience personnelle,

- cite les éléments constitutifs d’une fiche de leçon inclusive.

Plénière :

- Présentation des productions par chaque groupe, échanges, amendement et synthèse ;

- apport théorique de l’animateur (trice)/formateur (trice), s’il y a lieu.

Evaluation :

- Cite les éléments constitutifs d’une fiche de leçon inclusive.

81


TABLE DES MATIERES

CHAPITRE 1 : L’EDUCATION INCLUSIVE ................................................................................................... 5

1. L’ÉDUCATION INCLUSIVE – UNE DÉFINITION .............................................................................. 6

2. L’ÉDUCATION INCLUSIVE, UNE QUESTION DE DROITS................................................................ 8

3. LES BARRIÈRES VERS L’ÉDUCATION ........................................................................................... 12

4. LA DIFFÉRENCE ENTRE L’ÉDUCATION SPÉCIALE, L’ÉDUCATION INTÉGRATRICE ET L’ÉDUCATION

INCLUSIVE .......................................................................................................................................... 16

5. LE PARTENARIAT DANS L’EDUCATION INCLUSIVE ..................................................................... 20

CHAPITRE 2 : LE HANDICAP ................................................................................................................... 22

1. LA CONVENTION RELATIVE AUX DROITS DES PERSONNES HANDICAPÉES ................................... 23

2. PERCEPTION DU HANDICAP .......................................................................................................... 26

Les interdits pendant la grossesse: ............................................................................................... 27

3. PROCESSUS DE PRODUCTION DU HANDICAP ............................................................................... 30

4. TYPOLOGIE DU HANDICAP ............................................................................................................ 37

CHAPITRE 3 : L’EDUCATION INCLUSIVE EN PRATIQUE .......................................................................... 43

1.LE ROLE DE L’ENSEIGNANT ............................................................................................................. 44

2. LA GESTION DE LA CLASSE ............................................................................................................. 47

3. DIFFERENCIER L’ENSEIGNEMENT .................................................................................................. 51

4. LES PRATIQUES DIDACTIQUES SPECIFIQUES ................................................................................. 59

5. LE PROJET EDUCATIF INDIVIDUEL ................................................................................................. 72

6. PLANIFICATION DE LA LECON ........................................................................................................ 78

module de formation des eleves - hiproweb.org · l’edu ation inclusive en pratique -le ôle de...

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