“if it looks good, it flies good”

Bill LearOpleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving

Analyse van de invoering van het nieuwe Curriculum van de Willem de Kooning Academy

CodeEdition: 2013-2014Department: WdKA/DbKV (Department of Art & Design Education)Author: P.Pos

Rotterdam University of Applied Sciences, the Willem de Kooning Academy

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

Inhoudsopgave

0. Voorwoord 2

1. Inleiding 41.1 aanleiding 41.2 Methodiek 41.3 Theoretisch kader 51.4 Opleiding DBKV 51.5 methode 6

2. Beschrijving van de innovatie 72.1 De onderwijsvernieuwing op de WdKA 72.2 Het doel van de onderwijsvernieuwing 82.3 Stakeholders 82.4 De geschiedenis van de onderwijsvernieuwing en de vernieuwing momenteel 82.5 Het krachtenveld 92.6 Macroniveau 92.7 Mesoniveau 102.8 Microniveau 10

3. Kritische analyse 113.1 Het proces van vernieuwing en een kritische analyse 113.2 De verantwoording van de analyse 123.3 De conclusie 13

4. Advisering 164.1 De adviezen 16

5. Zelfreflectie 205.1 Reflectie op het leerproces 20

6. Literatuurlijst 22

7. Bijlagen 23

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 2

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

voorwoord

Het voorbereiden van jonge getalenteerde mensen op een beroepspraktijk als kunstenaar, ontwerper of docent beeldende kunst en vormgeving in een snel veranderende wereld stelt vragen aan een beroepsopleiding. Hoe ziet die wereld er over vijf of tien jaar uit? Hoe verbinden we de ervaring van deze jonge mensen met een heel verschillende achtergrond met de eisen die het beroep stelt, en wat zijn die eisen dan? Binnen een proces van vernieuwing en verandering wat de Willem de Kooning Academie twee jaar geleden heeft ingezet krijgt het nieuwe curriculum in het studiejaar 2013-2014 een gezicht. Met de slogan “Creating Pioneers” worden nieuwe kandidaten geworven en opgeleid tot ontwerper, kunstenaar, docent of manager. De basis voor deze wervende tekst is een nieuwe visie en missie van het instituut die een verandering heeft gebracht in het curriculum van alle opleidingen van de WDKA. Verandering lijkt hierbij geen fase maar een continu proces getuige het motto “ I have to change to stay the same” van haar naamgever boven de entree van het instituut en de conclusie van de directeur J.Chabot in een essay getiteld ‘Reinventing the art school, 21st century ‘, dat; (…)”If there’s anything history can teach us, it’s that in the long term, the most successful academies are those which continue to evolve, by organically adapting to their changing environments, while those unwilling or incapable of change are destined to extinction” ( Chabot, 2013 p25). De vraag of een visie en missie ook in de praktijk resulteert in een explicitering door docenten en studenten in de praktijk van het kunstonderwijs, ligt ten grondslag aan deze analyse van de curriculumverandering van de voltijd opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving.

Paul T. Pos

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 3

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

Inleiding

Met ingang van het studiejaar 2013-2014 zijn alle beroepsopleiding die de Willem de Kooning Academie in het kunstonderwijs aanbiedt, gaan werken vanuit een nieuw curriculum. In de jaren 2011-2013 is er binnen het instituut zowel door de directie, onderwijskundig experts, kleine teams per opleiding als academie breed gewerkt aan het formuleren en uitwerken van een nieuw opleidingsconcept voor de bachelor opleidingen. Per 1 september 2013 is dit nieuwe curriculum ten dele voor alle opleidingen, studierichtingen en bijna alle leerjaren ingevoerd. Echter een jaar eerder is de opleiding Docent beeldende Kunst en Vormgeving (DBKV) reeds begonnen met de invoering van het door haar ontwikkelde curriculum voor de voltijd bachelor opleiding. Het eerder starten met de invoering komt voort uit de invoering van de kennisbasis voor deze beroepsopleiding en wens om dit stapsgewijs in te voeren vanaf 2012. De analyse van deze verandering is gemaakt in overleg met en ondersteuning van het management van de opleiding (DBKV) en de aanbevelingen kunnen bijdragen aan cyclus van onderwijsverbetering zoals deze is voorzien in het beleid van kwaliteitszorg.

Deze analyse is onderdeel van de masterstudie Leren & Innoveren en uitgevoerd en geschreven als docent onderwijskunde en vakdidactiek die echter niet betrokken is geweest bij de ontwikkeling en implementatie van het nieuwe curriculum. Aan mij is gevraagd om deze opdracht te richten op de onderwijsvernieuwing en het proces van implementatie bij de docentenopleiding met een specifieke focus op de ervaring en rol van de docent. De analyse begint met een verantwoording van de analyse vragen en het daar bijhorende theoretisch kader waarbij vanuit de masteropleiding het werk van Michael Fullan ‘The New Meaning of Educational Change’ uit 2007 betrokken moest worden. Op de beschrijving van de analysemethodiek volgt een chronologische beschrijving van het implementatieproces. Er is ingezoomd vanuit Supra, Meta via Meso, Micro naar het Nano-niveau van de verandering, gebaseerd op de indeling zoals dit is beschreven in Leerplan in ontwikkeling van de Stichting Leerplan Ontwikkeling onder redactie van Thijs en van den Akker (2009). Op het niveau Micro en Nano zijn docenten en studenten bevraagd naar hun ervaring aangaande dit proces. Vanuit de focus op de docent, is er gekeken naar de factoren zoals Zimmerman(2006) deze beschrijft en die mogelijkerwijs de explicitering beinvloeden.

Aangezien er vanuit het management gevraagd is om de “Golden Circle” van Sinek te betrekken bij deze analyse zijn de hoofdstukken verdeeld in het Why, How en What zoals Sinek (2013) dit in volgorde van importantie stelt. In zekere zin gebruikt ook Fullan een driedeling door te stellen dat “meaning” (Why) altijd in relatie staat tot het What en How van verandering( Fullan, 2007 p8). Fullan geeft echter geen volgordelijkheid van deze begrippen aan en definieert het woord “meaning” niet specifiek als Why. De conclusies en aanbevelingen volgend uit de analyse richten zich op verbeteringen ten aanzien van wat het management kan ondernemen om docenten te ondersteunen bij de explicitering van de visie en missie door docenten.

AandachtspuntenBeschrijving van de onderwijskundige vernieuwing

- de inhoud - de kwaliteit

Het proces van de innovatie- de kenmerken van de vernieuwing- de beschrijving- de analyse van het proces van implementatie

Aanleiding en doel

Met de komst van een nieuwe directie in februari 2011, heeft de Willem de Kooning academie een nieuwe weg ingeslagen met haar onderwijs. In de daaropvolgende periode heeft de tweekoppige directie in samenspraak met het bestaande management een raamwerk geformuleerd voor een nieuw curriculum wat per 1 september

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 4

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

2014 geïmplementeerd zou moeten zijn. Dit curriculum is een antwoord op de aanbevelingen die geformuleerd zijn in de rapportage van de commissie Dijkgraaf (2010), het advies van de Onderwijsraad (2011) en de commissie Veerman (2010) inzake hoger onderwijs en kunstvakonderwijs, het nieuwe opleidingsprofiel voor de Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (HBOraad, 2010), het sectorplan (HBOraad, 2011) en in het bijzonder de visie van de directie aangaande de toekomst van de Willem de Kooning academie binnen de Hogeschool Rotterdam en de internationale context van het hoger kunstvakonderwijs. Op verzoek van de onderwijsmanager van de Docentenopleiding is de analyse gemaakt van de innovatie bij de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (DBKV). Het is de enige opleiding binnen het instituut wat nog een deeltijdopleiding kent die nog niet is meegenomen in de curriculumverandering. Een analyse van het innovatieproces kan bijdragen aan de verbetering van de vernieuwing van de deeltijdopleiding vanaf september 2014 en aanpassingen van het nu geïmplementeerde nieuwe voltijdprogramma. In een voorbereidend gesprek met de huidige onderwijsmanager van de opleiding DBKV is afgesproken om de analyse te focussen op twee aspecten: het implementatie proces zelf en welke mogelijke negatieve en/of positieve factoren door de docenten ervaren worden bij de explicitering van de missie en visie. Alhoewel de verandering van het onderwijs van de WdKA betrekking heeft op alle aspecten van het onderwijs en de organisatie en derhalve past in de beschrijving van Michael Fullan als zijnde een Whole School Reform ( p 10-11) richt de analyse zich niet op aspecten als rendement, budgettering, facilitering, allocatie, organisatie. Fullan concludeert dat succesvolle verandering voor een groot deel afhankelijk is van de vaststelling dat mensen zichzelf als eigenaar zien met een aandeel in het succes van het gehele systeem, waarbij het zoeken naar een gedeelde betekenis de belangrijkste maar ook ongrijpbare sleutel is (2007 p303). Zowel Fullan (2007) als Zimmerman(2006) en Miedema et Al. (2010) beschrijven hoe het gevoel van eigenaarschap en de vorming van een Learning Community een belangrijke voorwaarden zijn in het proces van verandering. In deze analyse zijn de kritische succesfactoren: het gevoel van eigenaarschap en de mate waarin de het team zich een Learning Community voelt.

Methodiek

Voor het beschrijven van het implementatieproces zijn de beschikbare geschreven bronnen gebruikt en stakeholders bevraagd in semi gestructureerde interviews. Voor de beschrijving van het proces is gekozen voor een vergelijking met een bestaande theoretisch kader waaronder het door Fullan geschreven “ The New Meaning of Educational Change” (2007)en de mogelijke ontwikkel- en implementatiestrategien zoals beschreven door Visscher-Voerman & Gustafson (2004). Voor de vraag welke mogelijke negatieve en/of positieve factoren door de docenten ervaren worden bij de explicitering van de missie en visie, is gebruik gemaakt van semi-gestructureerde interviews met een vragenlijst gebaseerd op het de factoren zoals beschreven door Zimmerman(2006) in “ Why Some Teachers Resist Change and What Principals Can Do About It “ die van invloed zijn op de explicitering van het onderwijs door de docent. Het gebruikte theoretisch kader wordt beschreven in hoofdstuk 2. In hoofdstuk 3 volgt een beschrijving van de context van de verandering en de opleiding en de vergelijking met het theoretisch kader. Hoofdstuk 4 gaat over de vragenlijst en inventarisatie van het krachtenveld voor en van docenten. Hoofdstuk 3 en 4 worden afgesloten met een conclusie en hoofdstuk 5 worden aanbeveling gegeven hoe mogelijke verbeteringen in het verdere implementatieproces kunnen worden aangebracht door het management om tot een verhoging van de kwaliteit van deze explicitering te komen. Hoofdstuk 6 is advisering met de managementsamenvatting. Er wordt afgesloten met een kritische reflectie op de analyse en de eigen rol in hoofdstuk 7.

Theoretisch kader

leerplan en curriculum

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 5

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

De inzet van de verandering is een nieuw curriculum voor de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving wat beter aansluit op de eisen van de beroepspraktijk en de visie en missie van de Willem de Kooning Academie. Een curriculum is volgens Thijs en van den Akker (2009 p9) synoniem aan het Nederlandse begrip leerplan. Dit begrip behelst zowel de inhoud als de manier waarop deze inhoud wordt aangeboden volgens van den Akker die het hierbij heeft over niveaus, leerplanproducten en verschijningsvormen (Thijs & Van den Akker, 2009 p9-10) . Volgens Jarvis (2010 p198) echter is het niet mogelijk om een curriculum te ontwerpen wat rekening houdt met alle niveaus waarop een persoon leert. De idee dat een curriculum en de uitvoering daarvan door een docent kan leiden tot een ervaring die precies overeenkomt met wat het curriculum beoogd, gaat volgens Jarvis uit van een behaviouristische opvatting en ontkent daarmee de complexiteit van het menselijk leren. Hiermee betuigt Jarvis overigens niet dat een curriculum geen zin zou hebben, Jarvis geeft aan dat juist het ontwikkelen van kennis over het leerproces bijdraagt aan de ontwerpen van situaties waarin geleerd kan worden. Jarvis geeft wel aan dat centraal in dit proces de “I-Thou” relatie staat. De lerende als persoon in o.a. een transactionele relatie tot een leraar (Jarvis, 2010 p199). De conclusie van John Hattie dat: (…)“ It is less the content of curricula that is important than the strategies teachers use to implement the curriculum so that students progress upwards through the curricula contents.”(Hattie, 2009 p159). ondersteunt de visie van Jarvis alhoewel Hattie in zijn meta-analyse beschreven in Visible Learning de importantie van docenten relativeert (2009, p34). Docenten blijven nog altijd de vertalers van een wat Argyris noemt ‘espoused theory’ naar een ‘theory in use’ (Argyris & Schön, 1974; Fullan, 2006) of wel : doen wat je met z’n allen beleid. Michael Fullan reageert echter op Argyris in zijn artikel Change Theory (2006) en geeft aan dat; (…)“ having a ‘theory in use” is not good enough, of itself. The people involved must also push to the next level, to make their theory of action explicit” ( Fullan, 2006 p3).

Volgens Thijs en van den Akker kan een curriculum verschillende fasen worden onderscheiden: Beoogd, uitgevoerd en bereikt. Deze fasen zijn door Thijs en Van den Akker uitgesplitst in zes verschijningsvormen (figuur 1);

Onderstaand framework brengt alle hiervoor besproken variabelen die van invloed zijn op de onderwijsaanpak, in onderlinge samenhang in beeld.

Fig. 8 Framework for the analysis of teaching practices and beliefs (OECD, 2009, p.91)

Drievoudig onderscheid Uitgesplitst in zes vormen

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 6

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

beoogd denkbeeldiggeschreven

uitgevoerd geïnterpreteerdIn actie

bereikt ervarengeleerd

figuur 1: Curriculaire verschijningsvormen (Thijs& Van den Akker, 2009 p11)

Volgens Thijs en Van den Akker is de observeerbaarheid en meetbaarheid groter bij de onderste lagen van ervaren en geleerd en worden vooral de bereikte leerprestaties gemeten al dan niet afgezet tegen de intenties. Het implementatieproces wordt volgens Thijs en Van den Akker nog te weinig in verband gebracht met de leerprestaties. Fullan noemt in zijn The Meaning Of Educational Change slechts eenmaal het begrip curriculum om de variatie aan te geven van de verschillende formele programma’s die hij beschrijft in de context van zijn boek (Fullan, 2007 p8). Fullan beschrijft echter net als Thijs en Van den Akker en Argyris hoe verandering plaatsvindt in fasen. Deze fasen worden door Fullan, initiatie, implementatie en institutionalisatie fase genoemd. Zowel Fullan als Thijs en Van den Akker onderscheiden een aantal niveaus waarop curriculumverandering kan worden ingezet. Van de Akker heeft dit in vijf niveaus onderscheiden (zie figuur 2). Voor de verandering van het curriculum van de DBKV zijn de belangrijkste factoren ingevuld.

leerplanniveau: bereik: betrokkenen: leerplanproducten:

supra internationaal Unesco, Cumulus, Elia, EC EC-afspraken, Bologna/lissabon Dublin descriptoren 21st century skills road map for Arts Education

macro het nationale onderwijsstelsel

het Ministerie van Onderwijs en WetenschappenHBOraadKVDO

sectorplan opleidingsprofiel DBKV WHW Dijkgraaf Veerman Houstkoolschets WRR

meso De Hogeschool Rotterdam

de WdkA

Het CVBDe directiehet onderwijsteamde studierichting

het Hogeschoolbeleidsplan ROM visie en missie het instituutsbeleidsplan OER toetsplan

micro de DBKV de studierichting VT/DT de leerjaren de lessen

het onderwijsteam de klas/groep het onderwijs

Het opleidingsplan het onderwijsprogramma de methode onderwijsaanbod onderwijsmaterialen toetsen

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 7

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

nano de individuele studentde individuele docent

de docent de leerling het leerproces

lesaanbod het persoonlijke leerplan het individuele leer(werk)traject

figuur 2: Schematische voorstelling van leerplanniveaus a.d.h.v. de matrix van Van den Akker ( 2003) ingevuld voor de DBKV.

Verandering van Curriculum

Het is Michael Fullan die in vier edities van zijn boek ‘The (new) Meaning of Educational Change’ vanaf 1982 beschrijft hoe onderwijsverandering plaatsvindt waarbij een belangrijk deel gaat over het verschil tussen de planfase ( new policies) en de uitvoering in de praktijk ( Fullan, 2007p xi-xiii)). Argyris en Schön beschrijven vergelijkbare verschijningsvormen in hun studie naar Theory in practice uit 1974 als espoused theory en theory in use waarbij er een koppeling gemaakt wordt naar wat Argyris noemt single loop learning en double loop learning. Docenten die op het niveau van theory in use functioneren stellen de eigen praktijk ter discussie op individueel niveau (singel loop learning), ofwel zij zijn de eigen praktijk aan het verbeteren. Terwijl docenten die dit afzetten tegen het hogere kader van de espoused theory in een double loop learning proces zitten en zich actief bezig houden met innoveren. Volgens Wierdsma en Swieringa als in Verschuren(2013, p10) is er nog een derde orde van verandering waarbij het wezen of bestaan van de organisatie aan de orde wordt gesteld. Volgens Argyris & Schön als in Jarvis (2010, p172) verlangt de tweede orde een nieuwe benadering voor het functioneren wat het aanvaarden van breed geaccepteerde waarde en overtuigingen vanuit de organisatie mogelijk maakt. Volgens Cuban (1988) als in Verschuren (2013, p11) wordt tweede orde verandering gedefinieerd als duurzame veranderingen in de schoolstructuur en -cultuur. Deze duurzame veranderingen hebben gevolgen voor opvattingen, attitudes en het gedrag van betrokkenen en hun onderlinge relaties. Fullan concludeert dat de meeste veranderingen in het onderwijs gezien kunnen worden als eerste orde veranderingen (Fullan, 1992). Om op het niveau van de tweede orde veranderingen te bewerkstellingen vraagt het van de betrokken om andere onderwijsconcepten en gedrag te aanvaarden en zijn daarom zo moeilijk te realiseren. (stukje over learning communities)

In het proces van verandering spelen de belangen van diverse actoren een rol. Van den Akker hanteert het curriculaire spinnenwebmodel om dit krachtenveld in kaart te brengen. Ook Fullan en Miedema & Stam signaleren de complexiteit van invloeden die op onderwijsveranderingen in werken. Fullan gebruikt hiervoor een model waarbij hij op drie niveaus de invloeden groepeert zoals afgebeeld in figuur 3:

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 8

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

figuur 3: Interactive Factors affecting Implementation (naar Fullan, 2007 p87) Figuur 4: FFA-model (naar Lewin, 1943)

Binnen het proces van curriculumverandering van de DbKV zijn alle lagen en aspecten van invloed maar zoals Fullan zelf vaststelt zijn deze factoren ook van invloed op elkaar en kunnen zij gedurende de tijd en onder verschillende condities veranderen ( 2007, p87). Fullan stelt dat het specifiek gaat om de invloed die deze factoren hebben op de explitering van het onderwijs van docenten voor studenten (2007 p86). Fullan beschrijft daarbij dat het hierbij gaat om zowel negatieve als positieve effecten die in interactie inwerken op de docent. Een vergelijkbare benadering is de Force Field Analysis gebaseerd op de door Kurt Lewin( 1943 ) ontwikkelde theorie waarbij verandering wordt ondersteund en tegengewerkt door verschillende (f)actoren in het proces van toepassing. Deze analyse brengt in kaart welke factoren, individuen of groepen de verandering tegenwerken en welke deze steunen. De actoren in deze analyse zijn de managers, docenten en studenten van de DBKV. Judith Zimmerman (2006) heeft

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 9

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

beschreven wat de achterliggende motieven en factoren zijn van mogelijke weerstand bij docenten in onderwijsinnovatie, en wat leidinggevende hieraan kunnen doen. Judith Zimmerman richt zich daarmee op punt 7 en 8 van de factoren in het model van Fullan en geeft aan dat een reeks van factoren een rol spelen bij docenten die weerstand bieden tegen verandering: het ontbreken van de notie van urgentie, niet kunnen of willen veranderen van gewoontes, angst voor het onbekende, het niet loslaten van bewezen succesvol onderwijs, behoefte aan veiligheid, bedreiging van hun expert positie, gebrek aan self-efficacy, bedreiging van (hun) machts- en/of sociale positie, bedreiging van hun allocatie en faciliteiten. Zimmerman beschrijft zelfs hoe verandering eisen kan stellen aan de identiteitsvraag van docenten en dat de dezelfde vragen en bedreigingen ook bij het management kan zorgen voor weerstand. Verandering stelt zowel eisen aan de competenties van het betrokken management als de docenten volgens Zimmerman waarbij het creëren van een ‘Learning Community’ waarin aan een aantal basisvoorwaarden moet worden voldaan waaronder, het gevoel van noodzaak, veiligheid en competentie waarin positief gedrag wordt beloond, korte termijn successen worden behaald, gezamenlijk aan een gedeelde visie wordt gewerkt en deze in de praktijk worden geëxpliciteerd. Fullan (2007) beschrijft net als Zimmerman (2006) de noodzaak om verandering niet te beperken tot de docenten of het curriculum. Beiden beargumenteren dat succesvolle verandering plaatsvindt als alle actoren en belanghebbende zich scharen achter de verandering en deze ook expliciet maken. Hierbij worden door zowel Fullan (2007, p109) als Zimmerman (2006, p247) diegene die weerstand bieden gezien als waardevolle actoren die serieus genomen moeten worden.

“(…)Change resistance in schools should not result in principals perceiving a division of faculty members into the “good guys” and the “bad guys.” Moreover, principals should remember that although change resistors, like thunder clouds, may make leaders uncomfortable, they are not always bad (Zimmerman, 2004). Many teachers, because of their experiences and frames of reference, have legitimate reasons for resisting change. Therefore, it behooves educational leaders to work with teachers in respectful ways to address their concerns before launching into change initiatives.( Zimmerman, 2006 P247)

Fullan beschrijft dit vergelijkbaar :

“(…) innovators need to be open to the realities of others: sometimes because the ideas of others will lead to alterations for the better in the direction of change, and sometimes because the others’ realities will expose the problems of implementation that must be addressed and at the very least will indicate where one should start.” ( Fullan, 2007, p109)

Het is echter een kritische massa van ‘ believers’ of ‘change agents’ die bepalen of een onderwijsinnovatie daadwerkelijk in de praktijk van het onderwijs succesvol wordt uitgevoerd zoals Fullan( 2007 p40) en Zimmerman ( 2006 p) en Miedema en Stam ( 2010 p ) beweren.

Rol docent

Zowel Lagerweij en collega’s (2004) als Fullan (2000) wijzen op de slingerbeweging die het proces van onderwijsinnovatie kent: enerszijds de focus op een rationele, conceptuele en technologische benadering en anderszijds een op schoolontwikkeling gerichte benadering waarbij het menselijk functioneren centraal staat. Ook de inhoud van vernieuwing kent uitersten, van de gerichtheid op zelfontplooiing en gelijke kansen van studenten in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw tot de gerichtheid op, rendement en efficiency in de jaren negentig tot de ontwikkeling van meet- en toetsbaarheid, evidence based in het laatste decennium en recent de focus op de kwaliteit van de docent en diploma (Dijsselbloem, 2008; Miedema & Stam, 2010; Veerman, 2009; Dijkgraaf, 2010 ). Deze snel opeenvolgende verandering van benadering en focus en daarmee overheidsbeleid ( en vice versa) heeft volgens Waslander (2007) innovatie nauwelijks de kans gegeven om zich te bewijzen. Fullan stelt wel dat uiteindelijk het centrale bewijs van een succesvolle verandering te vinden is in (…) “ for people to see themselves as

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 1 0

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

shareholders with a stake in the succes of the system as a whole, with the pursuit of meaning as the elusive key.” ( Fullan, 2007 p303). Fullan maakt hierbij geen onderscheid tussen lerende, docerende en management en beschrijft een school dan ook als een lerende organisatie ( Learning Community). Alhoewel verandering en innovatie iedereen aangaat die betrokken is bij het onderwijs, hebben docenten als initieerders en uitvoerders van het primaire proces een sleutelrol (Miedema & Stam ,2010; Kallenberg, 2005; Fullan ,2006;2007; Verschuren, 2013; Jarvis 2010; Zimmerman, 2006). In het proces van verandering wordt eveneens door diverse onderzoeken het belang benadrukt van een balans tussen een top down en bottom up benadering ( Zimmerman, 2006; Fullan, 2007; Fullan & Hargreaves , 1996; Duke, 2004, Miedema & Stam, 2010; Lagerweij, 2004; Waslander,2007; Marzano et al., 2005). Hoy & Woolfolk (1993) expliciteren het belang van de ervaring dat docenten succes hebben bij de studentprestaties als gevolg van hun ontwikkeling door vast te stellen dat hierdoor hun gevoel van effectiviteit toeneemt. Zowel Fullan (2000) als Goleman et al. ( 2002) geven aan dat juist in een proces waarin verandering om nieuwe competenties vraagt , voor de docent een ‘dip’ in zelfvertrouwen en prestatie kan opleveren, positieve ondersteuning en succeservaring van groot belang is. Uiteindelijk is het functioneren van de docent binnen het onderwijsproces de schakel tussen onderwijsvernieuwing in beleid en in explicitering door en voor de student.

Rol management

Het management kan bestaan uit de schoolleiding, directie of zelf het college van bestuur, het middenmanagement en zelfs ( in het geval van de WdKA) opleidingscoordinatoren. Al deze lagen van de organisatie zijn te plaatsen in op het Meso-niveau van Van den Akker. In deze analyse wordt een onderscheid gemaakt tussen de directie en het middenmanagement. Het is de directie die de onderwijsinnovatie initieert maar het is het middenmanagement, de onderwijsmanagers die primair verantwoordelijk zijn voor de explicitering van de visie en missie door de docenten. Ook Formele onderwijsinnovatieprocessen in het Nederlands (hoger) onderwijs zijn vrijwel niet ingezet door docenten op de werkvloer. Zowel de rapportage van Parlementaire onderzoekscommissie Onderwijsverniewing van de commissie Dijsselbloem ( 2009) , het rapport inzake de toekomst van het Hoger onderwijs van de commissie Veerman (2010) als de overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs van Waslander ( 2007) beschrijven hoe Top Down innovatie in het Nederlands onderwijs is ingevoerd. Bij deze processen wordt zelden voldoende tijd genomen om deze verandering tot zijn recht te laten komen en blijft een vroegtijdige consultatie van de werkvloer achterwege. Met de schaalvergroting van het onderwijs is in veranderprocessen ook meer verantwoordelijkheid komen te liggen bij het (midden)management. Deze tendens leidde tot een grotere complexiteit van de onderwijsorganisaties en daarmee tot een grotere rol van de verantwoordelijke functionarissen binnen deze organisaties, vaak docenten met een coordinerende taak die daarna de functie van onderwijsmanager kregen. Volgens Whitchurch (2006) een tendens die in een groot deel van het internationale hogere onderwijs plaatsvond en die heeft geleid tot een veranderende rol van het middenmanagement. Van een naar binnen gekeerde service rol naar een hybride naar buiten georienteerde ondernemende rol waarbij de belangen van externe “stakeholders” grotere invloed hebben. Dijsselbloem constateert dat schaalvergroting in het VO ertoe heeft geleid dat:

(…)Bestuurlijke schaalvergroting draagt het risico in zich van afstandelijk bestuur. Grote conglomeraten van scholen zijn ontstaan. Draagvlak voor van bovenaf genomen beslissingen komt dan al snel onder druk. De verbinding tussen de praktijk van de professionals in het onderwijs enerzijds en management en bestuur anderzijds dreigt dunner te worden. ( Dijsselbloem, 2009 p140).

Een vergelijkbare zorg over de prioriteit van het onderwijs laat zich lezen in het rapport Veerman inzake het Hoger Onderwijs:

(…)De cultuur van de instelling moet zijn dat onderwijs en onderzoek het primaire proces vormen. Bestuur en management zijn daaraan ondergeschikt. Dat wil niet zeggen dat iedere docent volkomen zijn eigen gang kan gaan en dat instellingen niet het recht hebben een eigen koers en profiel te kiezen. Maar profiel en koers moeten ontworpen worden met sterke betrokkenheid van de professionals. Zij immers zijn daar de dragers van. ( Veerman, A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 1 1

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

2010 p51)

De rol van het management in veranderprocessen in een toenemende complexe situatie vereist specifieke competenties ( Fullan, 2007; Drew, 2010). Veel van deze competenties behoren niet tot de professionele achtergrond van deze managers of leiders omdat de meesten zijn opgeleid als docenten. Fullan (2007) concludeert dan ook dat de manager de sleutel is maar dat het nog onbekend is hoe zijn of haar rol kan worden ingezet om de belofte van verandering waar te maken. Zimmerman (2006) concludeert dat schoolleider/managers die veranderprocessen implementeren zelf ook bereid moeten zijn om te veranderen maar benoemd hierbij ook niet het hoe en wat.

Rol Visie

Volgens Zimmerman (2006) en Fullan (2007) is er voorafgaand aan de vaststelling van een visie en/of missie de fase waarin een besef van urgentie en eigenaarschap moet worden ontwikkeld. Ook Kotter (1996 p 57) schrijft in Leading Change dat (…) At first, this involvement may just include a small group of believers, “ a powerful guiding coalition”, who can influence others until a critical mass is reached to push the change effort forward. Ook Fullan benoemt het belang van “change agents” in zijn 4e editie van The New Meaning of Educational Change ( 2007 p9) en ziet een visie eerder ontstaan vanuit het veranderingsproces dan voorafgaand aan. Van den Akker stelt weliswaar de visie centraal in zijn curriculaire spinnenwebmodel maar beschrijft daarna hoe curriculumverandering bij elk van de verschillende gebieden rondom de visie kan beginnen. Van den Akker (2009) koppelt in zijn Leerplan in ontwikkeling het begrip visie eerder aan een onderliggende keuze voor een benadering voor leerplanontwikkeling. Hij noemt hierbij vier hoofdstromingen zoals Visscher-Voerman & Gustafson (2004) dit onderscheiden: Een instrumentele benadering, communicatieve benadering, artistieke benadering en pragmatische benadering. In figuur 3 zijn de verschillende benaderingen en daarbijhorende activiteiten systematisch op een rij gezet:

Instrumentele benadering

Communicatieve benadering Artistieke benadering Pragmatische benadering

Volgorde activiteiten

logische volgorde geen strikte volgorde volledig open proces cyclisch

Typering activiteiten

rationeel procesintensieve deliberatie tijdens deel van het proces

creatieve reflectie ge- durende hele proces

regelmatig evaluatie met gebruikers

Een goed leerplan ...

voldoet aan vooraf opgestelde eisen

voldoet aan eisen waarover brede con- sensus bestaat

voldoet aan eisen van de ontwerper

voldoet aan eisen van de gebruikers

Tabel3: Kenmerken van ontwerpbenaderingen ( Van den Akker, 2010 p21)

Naast deze indeling levert een zoekopdracht in Google met de Engelse term voor leerplantheorie: instructional design theory 28 miljoen resultaten op. Ook een overzicht op de website www.nwlink.com en het boek 75 modellen van het onderwijs (Coppoolse et al., 2010) laten een grote hoeveelheid mogelijkheden zien van modellen en theorieen die binnen en voor het ontwerpen en ontwikkelen van curricula gebruikt kunnen worden. Dit geldt evenzeer voor implementatieprocessen en organisatiemodellen voor het onderwijs ( 40 miljoen hits op het internet). Michael Fullan heeft met zijn boek “The Meaning of Educational Change” een beschrijving gemaakt van

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 1 2

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

innovatieprocessen in het onderwijs. Dit onderwijs is echter het Canadese en Amerikaanse primaire en secundaire onderwijs. Ondanks dat Fullan het begrip ‘Meaning’ centraal zet in dit proces, wordt dit niet verder gedefinieerd en kan het niet zonder meer als visie of missie worden vertaald. In de Engelse taal is het een containerbegrip wat zowel doel ( zin, nuttig, richting) als betekenis kan betekenen. Fullan geeft zelf vage aanduiding dat “ educational change has meaning because it pursues moral purpose” (Fullan, 2007 p xiii) en stelt dat het behalve morele ook intellectuele dimensies heeft. Fullan stelt wel dat de ontwikkeling van een gedeelde ‘meaning’ voorwaardelijk is om onderwijsverandering succesvol te laten zijn en dit zowel relatie met de inhoud als het proces van verandering heeft. In deze analyse zal het Nederlandse begrip betekenis als vertaling voor ‘meaning’ worden gebruikt omdat het zowel naar een morele (waarde), inhoudelijke (intersubjectiviteit) als functionele (zin) invulling kan verwijzen.

Innovatie of innovatief

Innovatie en verandering zijn volgens het recent geplubliceerde advies rapport van de Wetenschappelijke Raad (WRR, 2013) voor het regeringsbeleid waarin innovatie noodzakelijk, de titel spreekt zelfs over een lerende economie waarbij het leerproces wat in essentie ook een veranderproces is, gekoppeld is aan de economie. Fullan beschrijft een verschil tussen ‘Inovation and Innovativeness’ waarbij hij benadrukt dat met name het vermogen van een organisatie om te veranderen in een proces van constante verbetering gericht op duurzaamheid in toenemende mate van belang is. Weichhart (2013) stelt in zijn “The Learning Environment as a Chaotic and Complex Adaptive System dat onderwijs zich in de 21st eeuw meer zal moeten richten op thrivability dan sustainablity en dat volgens Fischer (2012) als in Weichhart stelt :

(…)” With respect to learning, we see the living present as a complex and chaotic environment. Learning and teaching today aims at preparing students for jobs that don't yet exist, using novel technologies, not yet invented, in order to solve problems unknown today “ (Weichhart, 2013 p38).

Dat daarmee de toekomst als uiterst onzeker en ongedefineerd wordt voorgesteld betekent eens te meer dat het vermogen om te kunnen anticiperen op snelle veranderingen in een complexe en chaotische omgeving ook onderdeel moet zijn van het curriculum van de 21st eeuw. Zowel Zimmerman (2006 p )als Fullan ( 2007 p153) leggen de nadruk op het lerende vermogen van zowel het individu als de organisatie. Miedema & Stam formuleren het in hun proefschrift “ Leren van Innoveren, Wat en hoe leren docenten van het innoveren van het eigen onderwijs?” als volgt:

“ (…) Leren van innoveren is niet gemakkelijk. Het is een energierovend, emotioneel en pijnlijk proces, waarin zelfvertrouwen, geloof in eigen kunnen en geloof in de vernieuwing op de tocht komen te staan en men zich afvraagt of en hoe men een bijdrage aan de vernieuwing kan leveren. De meeste docenten weten zich door deze grenservaringen heen te vechten en een persoonlijke en soms ook collectieve betekenis te geven aan inhoud en proces van innovatie.” ( Miedema & Stam, 2008 p404)

Context van Supra naar Nano

Kunsteducatie is volgens de UNESCO een essentieel onderdeel van het onderwijsaanbod en geeft hierbij twee perspectieven: “learning through arts/culture” en “learning in Arts/culture” (UNESCO, 2002). Binnen de opleiding tot Docent Beeldende Kunst en Vormgeving wordt vanuit beide perspectieven onderwezen. Het concept learning Through Art slaat terug op het concept van learning Through Art van Herbert Read ( 1951), waarbij door kunstparticipatie deelnemers zich breed ontwikkelen en de opvatting dat kunsteducatie domeinspecifiek is en

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 1 3

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

gericht moet zijn op het ontwikkelen van artistiek talent. Learning in Arts is gericht op het voorbereiden van de uitvoering van een professie als kunstenaar of ontwerper. De docentenopleiding kent beide principes ; om les te kunnen geven in de kunsten, worden studenten gestimuleerd om dit naast een eigen beroepspraktijk als kunstenaar of ontwerper te doen. Internationaal gezien is het niet vanzelfsprekend dat er een aparte beroepsopleiding is die zich specifiek richt op het docentschap in de kunst en vormgeving. Zo kent een land als India, een internationale samenwerkingspartner van de DBKV geen vergelijkbare opleiding en wordt volstaan met professioneel opgeleidde kunstenaars en ontwerpers die zonder een algemene didactische, pedagogische of onderwijskundige scholing les geven. De DBKV leidt professionals op die in het brede beroepenveld van de kunsteducatie hun weg kunnen vinden. De onderwijsbevoegdheid die aan het afronden van de bacheloropleiding gekoppeld is, levert een ongegradeerd, ongedeeld diploma op. Wat zoveel wil zeggen dat de docent Beeldende Kunst en Vormgeving overal mag lesgeven van het cursuscircuit, het formele onderwijs tot in alle organisaties van kunsteducatie, in alle disciplines. Een korte inventarisatie levert een twintigtal verschillende kunst en vormgevingsdiscplines op van handvaardigheid tot performance, van tekenen tot gaming. In 2007 heeft Ann Bamford op uitnodiging van de Nederlandse overheid onderzocht wat de stand van zaken is in de kunsteducatie (Bamford, 2007). Haar conclusie dat er veel aanbod is met weinig onderlinge samenhang en er een gebrek aan overkoepelende visie heerst, wordt bevestigd door onderzoeken van van Heusden ( 2010) en Monsma ( 2010). Nederland kent in vergelijking met andere landen een relatief hoge dichtheid van kunstvakopleidingen. Naast de DBKV van de WDKA zijn er nog zeven andere opleidingsplaatsen voor het beroep docent Beeldende Kunst en Vormgeving1.

Nederland kent uitsluitend kunstvakonderwijs op het niveau van het hoger beroepsonderwijs, daarmee neemt het een uitzondelijke positie in ten opzichte van Europa en de internationaal vergelijkbare landen zoals de Verenigde Staten, Verenigd Koninkrijk, Duitsland of Belgie. Deze landen kennen zonder uitzondering opleidingen tot beeldend kunstenaar, vormgever of docent in deze disciplines ook op wetenschappelijk (universitair) niveau. Ondanks dat het kunstvakonderwijs in Nederland op hoog niveau staat en goede kwaliteit is (NVAO, 2011) en een aantal opleidingen van wereldfaam zijn (Dijkgraaf, 2010), zijn de diploma’s internationaal niet gelijkwaardig aan die van de universitaire graden van de collega’s in Duitsland, Engeland of de Verenigde Staten. Het Nederlandse hoger onderwijsbestel kent bovendien een verdeling in hogescholen en universiteiten en multi- en monosectorale hogescholen. Deze laatste kenmerken zich door opleidingen aan te bieden die aansluiten op een specifieke sector van de beroepspraktijk. De kunsten vormen een zo’n sector. Om de concurrentiepositie van het Nederlandse kunstvakonderwijs te behouden en te versterken heeft de commissie Dijkgraaf een aantal aanbevelingen gedaan waaronder meer nadruk op onderzoek, internationalisering, ondernemerschap en (top)kwaliteit ( Dijkgraaf, 2010) komt te liggen.

De Willem de Kooning Academy is onderdeel van een multisectorale hogeschool: de Hogeschool Rotterdam. Daarmee is het instituut onderdeel van een organisatie die vanuit een breed beroepsperspectief haar beleid formuleert. Het verschil tussen multi of monosectoraal is van groot belang gebleken in de recente discussie over de toekomst van het kunstvakonderwijs in Nederland. Deze discussie richtte zich op het advies tot profilering en onderscheiding van de diverse instituten ( Dijkgraaf, 2010). Geadviseerd werd om onderling afspraken te maken over een grotere onderscheiding in aanbod van studierichtingen en onderscheiding in profilering. Dit is weergegeven in de “houtskoolschets” . Dit voorstel is door de toenmalige minister Zijlstra aanvaard als een goede basis voor de toekomst (MINOCW, 2011) en vertaald in het document “focus op toptalent”( HBOraad, 2011). Aan de hand van concrete prestatieafspraken zal er in 2016 een evaluatie plaatsvinden. Daar waar monosectorale scholen zich vanuit een specifiek sectorperspectief kunnen profileren, ligt dit voor multisectorale opleidingen complexer. Deze opleidingen moeten zich verhouden tot de gekozen profilering van haar koepelorganisatie. Zo heeft de Hogeschool Rotterdam een eigen profilering inclusief visie op de structuur van het hoger bacheloronderwijs. Deze profilering zoals beschreven in “overtref jezelf, samenhang in missie, beleid en uitvoering rapport generieke audit Hogeschool Rotterdam” (HR, 2010) geeft een aantal duidelijke keuzes weer waaronder; focus op Rotterdam (HR, 2010 p3), hantering van het Rotterdams Onderwijs Model (HR, 2010 p3) en het programma studiesucces (hr, 2010 p10) die consequenties hebben voor de ambities en profilering van de WdKA. Het Rotterdams Onderwijs Model geeft een mal voor de organisatie en opzet van verschillende leerlijnen (kennis-, student- en praktijkgestuurd) van 1 HKU, AHK, Artez, Academie Maastricht, Fontys, Tilburg, NHLA N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 1 4

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

het onderwijs. Vastgesteld kan worden dat de WdKA en daarmee de DBKV binnen de context van het beleid en de visie van de Hogeschool Rotterdam een beperkte ruimte heeft tot profilering. De opleiding is als enige docentenopleiding verbonden aan het instituut WdKA in plaats van het instituut voor leraren Opleidingen (IVL) en conformeert zich daarmee primair aan het gekozen beleid van de Willem de Kooning Academie.

De WdKA is de het grootste opleidingsinstituut voor professionals in de kunst en vormgeving als het gaat om het aantal afgestudeerden per jaar (http://metropolism.com/features/de-club-van-1500/). De docentenopleiding (DBKV) is ook de grootste van Nederland en heeft in 2013 de hoogste score van alle 8 opleidingen gekregen bij de Nationale Studenten Enquete ( NSE, 2013). Niet alleen in vergelijking met andere Nederlandse docentenopleidingen in de kunst en vormgeving kwam de opleiding bovenaan de lijst, ook binnen de Hogeschool Rotterdam is dit de hoogste score. Met 250 studenten en 22 docenten vormt het volgens een recente rapportage van de NQA in het kader van de accreditatie een hechte leergemeenschap. Echter op de vraag van de commissie vanuit welke onderwijskundige visie er werd gewerkt, moest het team het antwoord schuldig blijven. Uit de gebruikte theoretische modellen van Thijs en van den Akker blijkt dat zij de visie als ijkpunt centraal zetten in een onderwijsinnovatie. Fullan daarentegen beschrijft hoe een gedeelde visie eerder gaandeweg geconstrueerd wordt in een innovatieproces( Fullan, 2006 p 10). In het model van figuur 1 zijn de verschillende kaders die van invloed zouden moeten zijn geweest op de visie van de DBKV weergegeven:

Figuur 1; Schematische weergave van de hierarchische en relationele structuur bij de ontwikkeling van visie en beleid op de verschillende niveaus bezien vanuit het perspectief van de DBKV. vaste pijlen geven de invloed weer die heeft geresulteerd in een geexpliciteerde visie(verandering) de gestippelde pijlen zijn invloeden die tot een impliciete visie hebben geleid. Pijlrichtingen geven aan of er sprake is geweest van een wederzijdse of eenzijdige beinvloeding.

De visie en missie van de Willem de Kooning zoals die recent is beschreven door de instituutsvoorzitter, het ontbreken van een geexpliciteerde (onderwijskundige) visie bij de DBKV en de vraag van de onderwijsmanager om het Why te betrekken, sturen de twee vragen van de analyse. Er is een studiegids voor het jaar 2013-2014 waarin de visie en missie van de opleiding verwoord is in een opsomming van aandachtpunten. Zoals uit een recent onderzoek is gebleken in het kader van een masterstudie blijkt de docent en studentpopulatie van de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving uitzonderlijk homogeen in sociaal-culturele samenstelling en zoals Kraaykamp en Bourdieu (1981) stellen, wordt sociale en culturele identificatie onder andere gekarakteriseerd door

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 1 5

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

een gedeelde set van normen, waarden, codes, taal, sociale vaardigheden wat leidt tot eenzelfde overtuiging wat ‘mooi’ en waardevol is (Kraaykamp, 2009).

Analyse vragen

Deze analyse van de onderwijsvernieuwing wordt ten dele gestuurd door de eisen die gesteld zijn aan dit product vanuit de opleiding Master Leren & Innoveren2. Vanuit deze opleiding is gevraagd om het analysekader van Michael Fullan, (2007) erbij te betrekken. Daarnaast zijn de beoordelingscriteria zoals beschreven in de opdrachtstelling van het leerarrangement 3 van de masteropleiding mede bepalend geweest voor de structuur en inhoud van deze analyse . In overleg met het management van de opleiding DBKV zijn een aantal vragen gesteld:

I. Welke factoren beinvloeden de docenten bij het expliciteren van de visie en missie in de praktijk?II. Hoe is globaal -in welke fasen- de curriculumontwikkeling opgezet?

III. Hoe verhoudt zich dat tot gangbare theorieën over leerplanontwikkeling?IV. Hoe nu verder ? (waarbij temporisering en kwaliteit van het onder I. genoemde onderwijs met elkaar in

verband gebracht worden)

Vraag II. kan worden beschreven vanuit de beschikbare bronnen zoals: beleidsnotities, planning, verslagen en publicaties die verband houden met het veranderproces. Deze kennis kan worden afgezet tegen de vraag aan het management en de directie of en zo ja welke theorie cq leerplanontwikkeling is toegepast waarbij vraag III. kan worden beantwoord. Vraag I. kan worden onderzocht door het als onderzoeksvraag te formuleren maar vereist een andere methodiek dan beschrijvend (Il.) of vergelijkend(lll.) onderzoek. In het hoofdstuk methodiek zal nader worden ingegaan op alle drie de methodes van onderzoek die aan de analyse vraag ten grondslag liggen. Vraag IV wordt beantwoord in het advies. Hierbij zullen de procesaspecten van vraag II. en III indien mogelijk in verband gebracht worden met de conclusie op vraag I.

Methodiek

Vraag lI Gezien de vraag om een vergelijk te maken tussen het gehanteerde implementatiemodel van de innovatie en bestaande theorie is er in dit kader een analyse van geinventariseerde beschikbare informatie 3afgezet tegen het Model van Fullan ( 2007), waarin hij beschrijft hoe onderwijsverandering in drie fasen plaatsvindt.

vraag lllHet proces van initiatie, implementatie en institutionalisering is afgezet tegen de theorie van leerplanontwikkeling zoals deze is geformuleerd door Visscher-Voerman & Gustafson (2004). Hierbij zijn naast de geinventariseerde beschikbare bronnen van vraag II ook interviews en gesprekken met de directie, onderwijsmangers en leden van het ontwikkelteam meegenomen.

vraag lDe vraag welke factoren van invloed zijn op een explicitering door docenten van de DBKV van een visie en missie in de praktijk en wat de onderwijsmanager er aan kan doen zal worden geanalyseerd aan de hand van semigestructureerde interviews en gesprekken met een selectie van docenten en onderwijsmanagers. Het semigestructureerde interview zal worden gestuurd door de aspecten die Zimmerman benoemt in “ why some teachers resist change and what principals can do about it “. De antwoorden zullen worden weergegeven in het

2 bijlage 2 rubrics LA3 , Master leren en innoveren/ Hogeschool Rotterdam 2013-20143 bijlage 3A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 1 6

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

schema van de Force Field Analysis waarbij inzichtelijk gemaakt kan worden welke factoren de docenten als negatief en welke positief worden ervaren. De uitkomst kan worden vergeleken met het implementatieproces waarbij mogelijke correlaties kunnen worden vastgesteld.

Positieve factoren Negatieve factorenOntbreken van gevoel van urgentie gevoel van urgentie

gewoontes

ervaring met voorgaande veranderingen

gevoel van veiligheid

angst voor het onbekende

bedreiging voor hun expertise

bedreiging voor hun machtspositie

bedreiging voor hun sociale positie

Succeservaring

Team gevoeltijdselfefficacyBetrokkenheid bij besluitvormingeigenaarschap

Whyvanuit Macro naar Nano perspectief

De vraag die Sinek centraal zet in een proces van verandering is “waarom”(WHY) . Het lijkt een vanzelfsprekende vraag omdat verandering altijd een aanleiding heeft en al snel beantwoord kan worden met “omdat” . Echter in het antwoord op de vraag waarom; de reden, het omdat, ligt volgens Sinek (2009) de kern van het succes van een innovatie omdat het waarom zorgt voor een betekenisvolle motivatie om te veranderen. Het debat over de te volgen koers in het onderwijs vindt niet alleen op papier plaats maar ook in dialoog op de opleiding. Het boek “ De Barbaren” van Baricco en het project van van Heusden Cultuur in de Spiegel, Ken Robinson met zijn niet aflatende pleidooi voor meer creativiteit in het onderwijs en de aandacht voor 21 st century skills waarin creativiteit een prominente plaats inneemt worden veelvuldig besproken en geciteerd op de werkvloer van de docentenopleiding. Het Why van de verandering van het curriculum van de docentenopleiding DBKV kent naast deze visie een andere ‘WHY’: het moeten voldoen aan de vastgestelde en vernieuwde competentieset en

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 1 7

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

kennisbasis. Vanuit het landelijke overlegorgaan KVDO is er tussen 2007 en 2010 gewerkt aan de eindkwalificaties van de docent Beeldende Kunst en Vormgeving op Bachelor niveau beschrijft. In dit document wordt op geen enkele wijze gerefereerd aan de (inter)nationale ontwikkelingen op het gebied van kunsteducatie. De schrijvers legitimeren de verandering door te verwijzen naar de volgende punten: ● herijking niveau van de startkwalificaties tegen de achtergrond van vierjarigheid van debacheloropleiding;● invoering van de wet BIO (Beroepen in het Onderwijs) per 1 augustus 2006 - met hetdaaraan verbonden algemene competentieprofiel voor docenten (SBL) - wierp de vraag opnaar de verhouding van dit profiel tot het door het kunstonderwijs gehanteerde profiel;● toenemend belang van het verwerven van onderzoekscompetenties binnen het hbo;● integratie van Dublin descriptoren;● een nieuw ontworpen competentieset voor het buitenschoolse kunsteducatieve werkveld;● een behoefte om de vier afzonderlijke competentiesets in de kunstdisciplines om tebouwen tot een algemene competentieset voor alle docentenopleidingen in dekunstvakken;● opmerkelijke differentiëring in beroepstaken zowel in het binnen- als in het buitenschoolseveld;● toenemende interactie tussen de opleidingen en het werkveld en de omslag naarvraagsturing vanuit het werkveld;● de vraag naar ondernemerschapskwaliteiten van docenten en educatoren doorflexibilisering van de arbeidsmarkt.

In het document wordt bijvoorbeeld niet verwezen naar de actuele discussie over 21st Century Skills en wat dit betekent voor het docentschap, evenmin worden recente wetenschappelijke ontwikkelingen op het gebied van kunsteducatie zoals het project “cultuur in de Spiegel” of het internationale discours over kunsteducatie betrokken bij de argumentatie. Er is geen andere verwijzing naar een internationale beroepscontext dan de Dublin Descriptoren. Voor het curriculum van de DBKV was vooral de integratie van de kennisbasis ( Body of Knowledge & Skills) de belangrijkste uitdaging. Het bestaande curriulum voldeed immers reeds aan de oude competentieset, die niet veel afweek van de nieuwe. De tweede veel ingrijpende reden voor een curriculumverandering ontstond na de wisseling van de directie van de WdKA. Met het aantreden van een nieuwe tweekoppige directie werd er op korte termijn afscheid genomen van het oude curriculum. Nadat de directie in februari 2011 aantrad is per 1 september 2013 het curriculum in alle studiejaren van de voltijdsopleiding vernieuwd en wordt deze per 1 september 2014 ingevoerd. De visie die sturend is voor dit curriculum is samengevat in de slogan (…)"Wij zien het als onze missie onze studenten op te leiden tot de creating pioneers en creating producers waar de economie om vraagt en bereiden hen voor op een internationale beroepspraktijk." ( verkregen op 29 november 16.00 van http://www.wdka.nl/nl/Over-ons/Missie--Visie/). Deze visie is een reactie op de vragen die aan het kunstvakonderwijs zijn gesteld naar aanleiding van het door de overheid geinitieerde onderzoek naar de toekomst van het hoger onderwijs (Veerman, 2010) kunstvakonderwijs (Dijkgraaf, 2010; HBOraad, 2010) en de ontwikkeling in de sector zoals de directie dit interpreteert binnen de beleidskaders van de Hogeschool Rotterdam.

Vanuit het statement “creating pioneers” werd vanaf het aantreden van de nieuwe directie op 1 februari 2011 gewerkt aan een concrete onderbouwing en uitwerking van de visie wat heeft geleid tot nieuwe curricula, een ander personeelsbeleid, een nieuwe organisatie, een nieuwe indeling en inrichting van het gebouw en een andere wijze van budgettering. Dit proces zal verder worden beschreven in het hoofdstuk How. In een essaybundel getiteld: ‘Re-inventing the art school, 21st century’, gepubliceerd in september 2013 beschrijft Jeroen Chabot (2013) de voorzitter van de directie de uitgangspunten voor de verandering aan de hand van de thema’ s: (…)” technology and collaboration, local/global, The changing role of artist and designers, professional practice and educations” . Een conclusie van vier separate punten leidt tot een opsomming van zes uitgangspunten voor het beleid van het instituut4. Al de hiervoor genoemde ‘bronnen’ zijn vertaald en herkenbaar aanwezig in de studiehandleiding 2013-2014 voor de bacheloropleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving en opgesomd in:gerichtheid op de media; 4 zie bijlageA N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 1 8

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

aandacht voor binnen- en buitenschoolse beroepspraktijk; aandacht voor grootstedelijke thema’s in internationaal verband zoals culturele diversiteit, migratie, sociaal economische ongelijkheid; meer ondernemerschap door projectmatig onderwijs; het Rotterdams Onderwijsmodel; aandacht voor onderzoeksvaardigheden vanaf het begin van de studie; meer samenwerking met externe partners; intensieve samenwerking met andere opleidingen van de wdka; versterking en formalisering van de banden met de lectoraten en kenniskringen.

Docentervaringen

weergave resultaten interviews en documenten waaronder student en docent evaluaties, IMR evaluatie.

HOWMacro naar nano

Het How laat zich vanuit Fullan beschrijven in de fasen van ontwikkeling als initiatie, implementatie en institutionalisatie ( Fullan, 2007 p65) De beschrijving volgt het de chronologische volgorde waarin verschillende aspecten aan de orde zijn geweest. Deze aspecten zijn op verschillende momenten gestart maar zijn niet opeenvolgend geeindigd. Dit resulteert volgens Fullan in een cumultatieve situatie waarbij soms opeenvolgend dan weer paralel of verweven processen starten, eindigen en opnieuw beginnen. Het curriculum van de WdKA en de DBKV zijn inmiddels de fase van implementatie belandt. De verandering van het curriculum van de DBKV en de visie die hiermee verbonden is, heeft twee oorzaken: externe factoren vanuit de Nederlandse overheid zoals diverse rapporten over de toekomst van het hoger (kunstvak)onderwijs en de wijziging van de directie van de WdKA. Alhoewel de vorige directeur reeds in 2010 per brief ( Ouwerkerk, 2010) aan alle medewerkers aankondigt dat de Academie gaat veranderen om te kunnen anticiperen op de adviezen van de diverse commissies, is het de nieuwe directie die daadwerkelijk het initiatief neemt om het curriculum van alle opleidingen van de Academie te veranderen. De tweekoppige directie ontwikkelt in 2011 samen met het management een strategisch beleidsplan. In dit plan worden de belangrijkste vernaderingen beschreven die in vijf jaar tijd gerealiseerd moeten zijn. In overleg tussen de opleidingen en directie worden ontwikkelteams samengesteld. Deze teams waarin docenten en opleidingscoordinatoren met voldoende ervaring en expertise gaan op een vaste dag aan de slag met een agenda die bepaald wordt door de doelen van het strategisch beleidplan. Door de instelling van ontwikkelteams, het houden van meerdaagse sessies op de “hei”(Ruwenberg bijeenkomsten) met een selectie van het personeel, het initieren van reflectiebijeenkomsten, spreekuren met de directie, het aanwijzen van domeinverantwoordelijken, en inhuren van externe expertise, organiseren van “sprintweken” wordt een “ Top down” een “bottom up” proces gestart waarbij vooral de docenten en het middenmanagement wordt gevraagd om zelf de veranderingen vorm te geven ( Chabot, 2013). De docentenopleiding die hier ook bij betrokken is, kent echter een ander proces van ontwikkeling wat vooral verschilt in tempo. Met de aanwezige expertise om curricula te ontwikkelen en te vertalen naar de praktijk en de wens om de verandering stapsgewijs in te voeren vanaf leerjaar een wordt er al in september 2012 gestart met de uitvoering bij de voltijd opleiding. De rest van de Academie start een jaar later. Dit is van belang omdat uiteindelijk de vakstudies van leerjaar een tot en met drie van alle opleidingen grote samenhang moeten vertonen in de overkoepelende domeinen en afstudeerprofielen van leerjaar vier. In figuur 3 zijn beide trajecten naast elkaar geplaatst.

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 1 9

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

Figuur 3: fasen van innovatie volgens Fullan( 2007) weergegeven in de teinten blauw gekoppeld aan planning van veranderingsfasen nieuwe curricula opleidingen van de WdKA en DBKV. Het wdka proces is gebaseerd op het schema van Danai Fuengshunut (2013), het DBKV proces is gebaseerd op de informatie van deze opleiding.

In figuur 3 wordt gevisualiseerd hoe de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving een studiejaar voorloopt in de fasen van implementatie en institutionalisatie. Het is voorzien dat per 1 september 2014 alle opleidingen in alle jaren starten met het nieuwe curriculum. Daarmee lopen echter de fasen van verandering nog niet gelijk, de DBKV begint in september 2014 met de verandering van het deeltijd curriculum. In het proces van ontwikkeling hebben de ontwikkelteams een centrale rol. Per opleiding en studierichting werken deze teams die uit ervaren docenten en experts bestaan aan de uitewerking van de curricula. Door alle teams op de donderdag te laten bijeenkomen is er de mogelijkheid tot gezamelijk overleg, input van externe adviseurs en afstemming. Het ontwikkelteam van de DBKV zit echter op de maandag. In het proces van ontwikkeling worden de teams gestimuleerd om eigenaar te zijn van de taak en de oplossing. De directie stuurt op hoofdlijnen en richt zich meer op organisatie,personeelsbeleid, budgettering, huisvesting en administratieve processen. Data waarop curricula(delen) van de inititatiefase over zouden moeten gaan naar implementatiefase worden in overleg met de directie uitgesteld. In het proces wordt op een aantal momenten nieuwe informatie ingebracht waaraan het curriculum zou moeten voldoen. Hierbij speelt het paralel lopende proces van de accreditatie die plaatsvindt in 2013 een rol. Bij de DBKV besluit de onderwijsmanager die lid is van het ontwikkelteam voor de start van het implementatieproces haar taak neer te leggen. De nieuwe onderwijsmanager is neemt deze rol over. Gedurende het proces worden de docenten en studenten regelmatig geinformeerd op onderwijsontwikkeldagen. Plenair wordt iedereen geinformeerd over de stand van zaken waarna er in workshops, presentaties en spreekuren nadere vragen gesteld kan worden of er wordt actief meegedacht over oplossingen. Van deze bijeenkomsten worden publicaties gemaakt5. Door middel van schematische curriculum overzichten op de opleiding en in de kantine kan iedereen kennis nemen van de veranderingen. De directie organiseert spreekuren waar het personeel vragen kan stellen aangaande de verandering. De verandering van een vak en vakklasgeorienteerde opbouw van het bestaande curriculum naar een projectmatige benadering vereist een andere benadering van de docenten. Deze verandering wordt ondersteund

5 bijlageA N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 2 0

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

door het aanbieden van scholing en training die wordt verzorgd door specialisten van de docentenopleiding. De directie stimuleert en faciliteert de professionalisering van het personeel naar het Master niveau waarbij deze niet expliciet in verband wordt gebracht met de curriculum verandering maar mede is ingezet door de eis van de overheid dat het merendeel van de docenten dit niveau heeft. Op 1 september 2012 starten twee groepen in de propedeuse met het nieuwe curriculum onder het thema nieuwsgierigheid. De uitvoering van deze kwartaal projecten worden geevalueerd door de docenten en studenten.

Staf- en managementervaringen

weergave resultaten interviews en documenten waaronder student en docent evaluaties, IMR evaluatie.

WHATDe veranderingen die zijn geinitieerd door de directie van de WdKA zijn niet los te zien van de vaste kaders waarbinnen dit is gebeurd. Niet alleen geven internationale zoals het Bolognaverdrag en nationale afsprakenen wetten zoals de Wet op het Hoger Onderwijs, de beroepsprofielen , de sector kunstvakonderwijs een raamwerk waarbinnen de speelruimte wordt beperkt, ook de Hogeschool Rotterdam heeft een keurslijf waarbinnen al haar opleidingen dienen te worden aangeboden. Het Rotterdams Onderwijs Model en het beleid en de visie van de Hogeschool Rotterdam. Binnen dit raamwerk heeft de WdKA en DBKV een onderwijsvernieuwing geinitieerd op alle aspecten. In deze analyse zal uitsluitend worden ingegaan op de inhoud en kwaliteit van het curriculum. Het vierjarige programma van de 3 kunstvakopleidingen en 12 studierichtingen waren voor de vernieuwing ingericht als aparte afdelingen. Het nieuwe curriculum gaat uit van drie fasen in de opleiding 1) een vakspecifieke basis 2) een verbreding van de orientatie door een domeinkeuze en 3) een verdieping van zowel de vakstudie als de domeinkeuze.

conclusie vraag 1Uit de FFA blijkt dat er een verschil is in beleving van de managers, ontwikkelteamleden en docenten. De weerstand voor verandering neemt toe naar mate er een grotere afstand is met de bedenkers. Daar waar docenten daadwerkelijk invulling en uitvoering moeten geven aan de plannen, worden vaker vooral praktische bezwaren genoemd. Inhoudelijk heeft men het op docentniveau slechts sporadisch over een visie. Daarentegen zijn het de managers die wel de veranderingen op nationaal of internationaal niveau beschrijven aan de hand van inhoudelijke punten. Opvallend is dat het begrip tijd door iedereen wordt genoemd als

conclusie vraag 2

discussieDe masteropleiding Leren en Innoveren van de Hogeschool Rotterdam heeft in de opdrachtstelling het werk The Meaning of Educational Change van Michael Fullan uit 2007 verplicht gesteld als referentiekader. Het gebruik van dit werk levert weliswaar een interessant zichtpunt op het gebied van onderwijsverandering op, vanuit het perspectief van het gemiddelde onderwijs maar is sterk geschreven vanuit een anglo-amerikaans onderwijsperspectief en met name het formele lagere en middelbare onderwijs. Hierdoor mist het werk voor belangrijke aspecten een relevante ervaringsbron van het Nederlandse hoger kunstvakonderwijs. Zo is het kunstvakonderwijs in Nederland een bijzondere tak van sport door de selectie aan de poort, het niveau, de geringe betrokkenheid van ouders, bijzondere dubbele positie van docenten en de internationale orientatie. daar waar Fullan voorzichtig opschuift naar inovativiness, is dit de core-business van het kunstvakonderwijs. Met de stellingname dat de WdKA voor innovatie opleidt, sluit het eerder aan bij concepten als trivability dan sustainablity.

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 2 1

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

Ook het werken met een mix van professionele docenten en professionals uit de beroepspraktijk maakt de context waarin de docent-student relatie centraal staat, niet gelijk aan Fullans uitgangspunt dat er uitsluitend professionele docenten functioneren. Juist op een kunstvakopleiding als de DBKV waarin de docent-student relatie centraal staat in het leerproces (NQA,2013) en er dus sprake is van een dominante “ I-Thou “ situatie zoals Jarvis dit centraal zet in het leerproces, lijkt verandering ook vooral samen te hangen met deze dialectische relatie. Deze relatie strekt zich in veel gevallen uit buiten de grenzen van het formele onderwijs en deze reikwijdte wordt nog eens versterkt door de ontwikkeling van de netwerk samenleving( Bauman, 2005; Castells, 2009). Naast Fullan gaan ook de andere bronnen zoals Verschuren, Miedema & Stam, Van den Akker er nog steeds voetstoots vanuit dat er een strikte scheiding is tussen het formele en informele leren. Dit in contrast met innovatieve onderwijsdenkers zoals Georg Weichhart of Zigmund Bauman die de scheiding tussen een formeel curriculum en informele leercontext niet langer herkent. De vraag of een analyse van een onderwijsinnovatie wat gericht is op het voorbereiden van creatieve professionals die ‘Pioniers’ worden genoemd, dit onbekende terrein van een leercontext nog kan negeren is maar zeer de vraag. Met de afbakening tot de formele kaders van een opleiding bij de analyse van een curriculumverandering kan slechts ten dele een uitspraak gedaan worden over de gestelde vragen of de studenten en docenten daadwerkelijk in de geest van de visie leren. Door de beperking van het aantal interviews kan er slechts sprake zijn van een indicatie van een gedeelde betekenis. Hierbij blijft het onduidelijk wat de precieze definitie van het begrip ‘meaning’ is wat Fullan gebruikt. In de inleiding van deze analyse wordt gerefereerd aan een citaat uit het essay van Jeroen Chabot waarbij de schrijver stelt dat succesvolle academies zich hebben kunnen aanpassen aan de veranderende omstandigheden. Echter wat een academie succesvol maakt wordt niet benoemd. Wie echter kijkt naar succesvolle kunstvakopleidingen op grond van hun naamsbekendheid moet vaststellen dat dit een rijtje oplevert waaronder het Bauhaus, Vkhutemas, Black Mountain College, Hoch Schule Ulm die geen van allen langer dan twintig jaar hebben bestaan maar gezamelijk toch een alumni lijst hebben die leest als Who’s Who in kunst en vormgeving van de 20st eeuw.

aanbevelingen

Het eenvoudigst is het beschrijven van laaghangend fruit. Concrete adviezen die tot directe resultaten kunnen leiden. Tijdens de interviews kwam regelmatig de link met de beoordelingscyclus naar voren als een negatiev factor. Docenten maar ook het management was van mening dat een studentbeoordeling en collegameter tijdens een proces van verandering van betekenis zijn. In alle gevallen een negatieve. Docenten die op korte termijn afgerekend worden op hun competentie en of bereidheid om te veranderen ervaren een gevoel van onveiligheid. Dit gevoel wordt door Zimmerman als een belangrijke weerstandsfactor voor verandering gezien. Dat in een opleiding die eerder innovativeness nastreeft dan innovation heeft volbracht zijn vragen als : heeft het programma aansluiting met … niet valide. Dat docenten verantwoording moeten afleggen voor de kwalietit van hun werk wordt niet bestreden maar wel de methodiek. herziening van deze beoordelingsmethodiek(en) is daarom aan te bevelen voor een lerende organisatie waarin risico’s en daarmee fouten niet altijd een indicator is van falen.

reflectie

zelfreflectieHet was dikke fun om voor de vierde maal in grote lijnen hetzelfde te doen als de drie voorgaande opdrachten. Informatie zoeken, ordenen analyseren en concluderen, nog even een sausje “ wat heb ik ervan geleerd” erover heen en vooral “ hoe had ik het anders cq beter kunnen doen” en hopla de volgende stap naar het meesterschap is afgelegd. Wie goed kan schrijven bewijst zijn meesterwaardigheid, of je nu een ramp bent in de communicatie, voor de klas waardeloos of onuitstaanbaar voor je collega’s is natuurlijk niet na te gaan via een geschreven document. Immers papier is gewillig. Kortom wat heb ik hiervan geleerd? Dat een goede analyse van een onderwijsvernieuwing

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 2 2

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

vooraf niet mogelijk is en achteraf zinloos blijkt zowel uit Fullan, die terecht vaststelt in . of je schrijft alles op wat iedereen al weet of je begeeft je met een blinddoek om in een donkere kamer. Wow zeg…Hier krijg ik echt tranen van in mijn ogen…van deze zelfreflectie.Dit is precies waar ik zo tegenaan loop. Mag ik jouw nu een meester noemen voor je schrijfvaardigheid? Jij knalt ook nog ff je LA5.2 en je LA4 eruit, misschien wel op voorhand? Je wordt over een tijdje benoemd tot lector op de hogeschool omdat je zo’n prachtig taalgebruik hebt en lange literatuurlijsten? Ik wens het je uiteraard toe. Ik zet hieronder de structuur van LA3 zoals j die kunt opmaken vanuit de opdracht. Jij laveert hier tussendoor en slaat met literatuur iedereen om de oren. Zullen we eens afspreken dat je dit document gaat inleveren en wachten op feedback of meteen de beoordeling? Of dat ‘ het beeld’ van jou al zo neergezet is dat ze alleen sommige stukjes nalezen en je literatuurlijst bekijken? Paul Pos is goed, werkt op de Kunstacademie: 8 of 9. Haha, ik ben benieuwd want ik heb zelf nog wel wat vragen nav de indeling hieronder

Inhoudsopgave LA3AandachtspuntenBeschrijving van de onderwijskundige vernieuwing

- de inhoud - de kwaliteit

Het proces van de innovatie- de kenmerken van de vernieuwing- de beschrijving- de analyse van het proces van implementatie

Een advies aan- een advies over de onderwijsvernieuwing van voorbije, huidige en komende kritische fase in het proces

in deze specifieke context- de verschillende actoren die betrokken zijn en hun rol

Verslag over bestudeerde documenten, gesprekken met stakeholders, evaluaties, resultaatsstudies, studenten, docenten, enz VVergelijkbare vernieuwingen zijn een goede bron voor breder perspectiefFullan:, eigen bronnen wordt gewaardeerd.

Structuur paperInleiding 1A4

- beschrijving inhoud paper- globale beschrijving onderwijsvernieuwing- onderbouwing waarom hier voor gekozen is- op welke manier wordt de analyse uitgevoerd

Beschrijving van de innovatie 3A4- de vernieuwing wordt verder beschreven- de context waarin dit wordt ingevoerd- hoe breed de context moet worden opgevat is afhankelijk van de kenmerken van de vernieuwing- Bekijk de vernieuwing in Hattie (2009 in Valkce 2010)- Beschrijf de geschiedenis van het proces van de invoering - Beschrijf de fase waarin het proces van vernieuwing zich bevindt- Schets het krachtenveld waarbinnen het vernieuwingsproces zich bevindt

Kritische analyse 5A4- het proces van vernieuwing - sleutelvragen van Fullan- Conclusies ten aanzien van geanalyseerde innovatieproces- Dat zijn nl bevindingen waarop je het volgende hoofdstuk advies gebaseerd is

Advisering 3A4

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 2 3

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

-Advies nav eerdere en komende kritische fasen- Wat hebben betrokken goed gedaan wat had beter gekund?- Hoe dan?- Wat betekent dat voor aankomende kritische fasen?- Wat is cultuur va onderwijsinstelling?-Wat betekent dat voor vernieuwingsprocessen?- Op welke manier zou je dit advies in organisatie willen brengen?

Zelfreflectie- Eigen inzichten en leerproces, inzichten en leerproces van anderen, verbinding met theorie over

reflecteren

LiteratuurBijlagen naar keuze

referenties Centola, D., (2007) Homophily, Cultural Drift, and the Co-Evolution of Cultural GroupsJournal of Conflict ResolutionVolume 51 Number 6 December 2007 905-929 Ó 2007 Sage Publications

Liu, Y.(2009)Analysis and Evaluation of Organizational Change Approaches, international Journal of Business and Management, Vol 4, no 12. 234-238

Lewin K. (1943). Defining the "Field at a Given Time." Psychological Review. 50: 292-310. Republished in Resolving Social Conflicts & Field Theory in Social Science, Washington, D.C.: American Psychological Association, 1997.

Visscher-Voerman, J. I. A., & Gustafson, K. L. (2004). Paradigms in the theory and practice of education and training design. Educational Technology Research & Development, 52(2), 69-89. DOI: 10.1007/BF02504840

Hoy, W. K. & Woolfolk, A. E. (1993). Teachers’ sense of efficacy and the organizational health of schools. The Elementary School Journal ,93,356-372.

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 2 4

R O T T E R D A M U N I V E R S I T Y O F A P P L I E D S C I E N C E S , T H E W I L L E M D E K O O N I N G A C A D E M Y

A N A L Y S E V A N D E M I N O R C U L T U R E L E D I V E R S I T E I T A L S O N D E R D E E L V A N D E O N D E R W I J S V E R N I E U W I N G V A N D E W D K A 2 5