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Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
Volumen # 11, número 2, noviembre 2015
ÍNDICE
Editorial 2
Artículos
Encouraging and Developing Critical Thinking through the use of Discussion
Forums, Audiovisual Material, and Chats David Flores Guerrero
Diana Raquel Castillo Federico
María Georgina Fernández Sesma
Miguel Ángel Rodríguez Arroyo
3
Veintidós préstamos léxicos del inglés en el dialecto del español tijuanense Valeria Valencia Zamudio
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Creencias sobre la enseñanza del idioma inglés en secundarias en Baja California Myriam Romero Monteverde María del Rocío Domínguez Gaona Rosa Nereida Carrizales Jiménez
34
Reseña de libro Ventures in Pragmatics de Samadhan Subhash Mane Juan Carlos Lugo Torres
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ISSN: 2007-6975
Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
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Volumen # 11, número 2, noviembre 2015
EDITORIAL
Estimados lectores:
Nos complace presentarles el número de invierno de la revista electrónica Plurilinkgua, el cual
contiene tres artículos y una reseña bibliográfica.
El primer artículo, titulado “Encouraging and Developing Critical Thinking through the
use of Discussion Forums, Audiovisual Material, and Chats”, pertenece a David Flores G., Diana
Raquel Castillo, María Georgina Fernández, Miguel Ángel Rodríguez. En este trabajo, los
autores planten la importancia de desarrollar el pensamiento crítico entre los jóvenes; y tras la
revisión de estudios proponen el uso de herramientas tecnológicas y didácticas como foros de
discusión, audiovisuales y chats para el desarrollo de dicho pensamiento.
En segundo lugar, la colaboración de Valeria Valencia Zamudio, titulada “Veintidós
préstamos léxicos del inglés en el dialecto del español tijuanense”, aborda la variación dialectal
en Tijuana, especialmente los préstamos léxicos del inglés en el español hablado en esta ciudad
fronteriza. La autora observó tanto el uso de 22 préstamos, así como las actitudes lingüísticas de
esto hablantes fronterizos.
El tercer trabajo se titula “Creencias sobre la enseñanza del idioma inglés en secundarias
en Baja California”, de la autoría de Myriam Romero, María del Rocío Domínguez y Rosa
Carrizales; quienes presentan los resultados de un estudio sobre las creencias que los profesores
de inglés a nivel secundaria tienen en relación la enseñanza, en el cual observaron cómo dichas
creencias concuerdan o no los principios del enfoque comunicativo de enseñanza de lenguas
extranjeras.
Por último, contamos la aportación de Juan Carlos Lugo Torres quien reseña la
publicación titulada Ventures in Pragmatics (2015) de Samadhan Subhash Mane.
Las editoras
Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
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Volumen # 11, número 2, noviembre 2015
Encouraging and Developing Critical Thinking through the use of Discussion Forums, Audiovisual Material, and Chats
David Flores Guerreroa Diana Raquel Castillo Federicob María Georgina Fernández Sesmac Miguel Ángel Rodríguez Arroyo d
Abstract
The development and application of critical thinking in both, education and everyday life, is essential and a necessary skill in the era of knowledge. Using online tools to foster the development of critical thinking skills is remarkably important due to the rapid advances in modern technology. The proper use of modern technology offers the opportunity to create activities that help students develop critical thinking in the 21st century classroom. The following article discusses the importance of encouraging and developing critical thinking through the use of discussion forums, audiovisual material, and chats in the classroom. Key words: critical thinking, forums, audiovisuals, chats.
Resumen
El desarrollo y aplicación del pensamiento crítico tanto en el ámbito educativo, así como en la vida cotidiana, es una de las habilidades esenciales e imprescindibles en era del conocimiento. El uso de herramientas electrónicas para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico es notablemente importante debido a los rápidos avances en la tecnología moderna. El uso apropiado de la tecnología moderna ofrece la oportunidad de crear actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar el pensamiento crítico en el salón de clases del siglo XXI. El siguiente artículo discute la importancia de fomentar y desarrollar el pensamiento crítico a través de los foros de discusión, material audiovisual, y chats en el salón de clase.
Palabras Clave: pensamiento crítico, foros, chats, audiovisuales.
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1. Introduction
Myriad of information is available to us coming in droves (i.e. we have an enormous amount of
information available) and constantly changing. Hence, what we learn today may easily be
obsolete tomorrow. In other words, having access to information is not the same as knowing
what to do with that information. In an academic setting for example, the ability to properly
operate the equipment in a chemistry lab is essential to do well in a chemistry class, but it is not
a skill of critical thinking; like reading, writing, or other administrative skills. Ergo, critical
thinking is not only about knowing facts, which are important in any class at school, but a
“process through which people can develop different mental and meta-cognitive skills in order
to analyze, reflect, make decisions and take intelligent actions…to accomplish a desirable
outcome” (Fúquen, 2013, p.147). Using online tools to foster the development of critical thinking
skills is remarkably important due to the rapid advances in modern technology.
Thompson (2010) argues that schools use technology only as a means to further traditional
learning (e.g. PowerPoint replacing a blackboard); and consequently, not stimulating or
developing critical thinking. Conversely, the proper use of modern technology offers the
opportunity to create activities that help students develop critical thinking in the 21st century
classroom. To be prepared for the demands of a highly competitive and interdependent
globalized world, it is imperative to stimulate and develop critical thinking as an essential skill
in our classrooms. Such stimulus and development can be accomplished through the application
of strategies that involve the use of information and communications technology (ICT). The
following article discusses the importance of encouraging and developing critical thinking
through the use of discussion forums, audiovisual material, and chats in the classroom.
2. Critical thinking
According to Norris and Ennis (1989), critical thinking is the process of discriminating what is
the "truth" that each individual decides to believe, which is an important stage in the decision
making to solve problematic cases (Streib, 1992). Some may commonly think that an evidence of
how the critical thinking was developed and improved, is by having the ability to see through or
undermine statements (or beliefs) made by others (Roth, 2010 January 10). For many students,
for example, being smart means to be critical. However, this practice is not only unsatisfactory,
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but counterproductive. Critical thinking is defined similarly by different authors. Moreover, its
relation with globalization is undeniable, and its application indispensable. A benchmark of
critical thinking through decades has been the great philosopher Socrates. The Greek
philosopher by his thoughtful questions questioned society and his contemporaries (Campos,
2007).
The ability of critical thinking includes composing good arguments. In other words, good
critical thinkers submit their arguments in a critical analysis, and use what they have learned
from this critical analysis to compose new and better arguments (Rainbolt, 2012). The argument
undoubtedly can be a positive form of connection and communication between people, but it
requires good debaters to keep it that way. Willingham (2007) explains that the ability to think
critically depends on domain knowledge and practice. For example, without background
knowledge and practice, students probably will not be able to implement the advice they
memorize. Students need opportunities to practice. Therefore, critical thinking is not a set of
skills that can be deployed at any time, in any context. It is a set of skills that require domain,
practice and patience.
As reported by the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD,
2010), successful school systems are setting goals for the curriculum and for student
achievement that emphasize the attainment of complex, higher order thinking skills (e.g. critical
thinking) and the ability to apply those skills to problems they have never seen before. Thus,
stimulating and developing critical thinking in our educational practice is not only desired but
possible through the technological and educational tools available such as discussion forums,
audiovisual, and chats.
3. Virtual Forums
Researchers as Markel and Arango stated that virtual forums are excellent strategies for the
development of critical thinking, because forums involve multiple cognitive and social-
emotional aspects. This is due to the fact that different skills are required to interact, analyze
messages, respond, and encode, among others (as cited in Fëdorov, 2006, p. 4).
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According to Sanz de Acedo (2010), critical thinking is basically composed of the following
skills:
1. To investigate the reliability of sources. Discover the origin and accuracy of the information
source.
2. To Interpret causes. Discover and analyze the origin of what happens based on reliable and valid
data. Use the scientific method.
3. To Predict effects. Judgments about something that can happen: effects, trends or consequences
of proposed options. Formulate hypotheses.
4. Reasoning by analogy. Solve a new problem similarly to previous one using the comparative
method.
5. Reasoning deductively. Use the syllogism to solve a problem (as cited in Páez & Arreaza, 2013, p.
76).
Wilkins, in his study entitled "Facilitating online learning", lists a number of advantages and
disadvantages of using virtual forums. Among the advantages noted by this author are the
following: 1) Allows. Students to read and post their contributions regardless of classroom
course schedule. 2) Allows students to formulate the deepest thoughts, since they have all the
dialogue written and have enough time to think. It also allows students to improve their written
communication skills. 3) Facilitates the participation and adapts to introverts, which do not
usually participate in traditional classroom discussion. 4) Facilitates learning through problem
solving in groups. There is evidence that this leads to greater cognitive development compared
to the situation when individuals work individually. 5) Allows to generate a log or full transcript
of the discussion, which gives users the opportunity to manipulate, store, retrieve, print and edit
(as cited in Fëdorov, 2006, p. 6).
Another advantage found in the use of this type of forums in education is that they foster
the development of critical thinking by requiring prior assessment of the materials discussed, to
provide a valid and reliable answer to a question, directed to the collaborative construction of
knowledge (Paez & Arreaza, 2013).
Moreover, limitations of virtual forums should be considered. The use of forums alone
doesn’t guarantee a learning environment. Therefore, it is necessary a pedagogical approach in
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the use of virtual tools, such as discussion forums in order to achieve the desired academic
purposes (Fëdorov, 2006).
Ortiz concludes that from the point of view of the psycho-pedagogical theories,
constructivism is the pedagogical theory that has the greatest importance in the realization of a
Forum of this nature. As he asserts:
The contributions are given linking prior knowledge with some new one and opinions are given
with a foundation, primarily on the experiences of students. While this is true, it is also true that
the purpose of a forum is none other than create reflection, thus, through contributions, achieving
a clear and precise concept, which will be the objective of building it little by little, from the
contributions of the participants. (as cited in Fëdorov, 2006, p. 8)
Mastering the art of the questioning by the facilitator-mediator in the discussion forums, can
foster self-knowledge through active student involvement in discussions raised and the timely
and accurate moderation of teacher (Paez & Arreaza, 2013).
The educational value of virtual forums varies depending on the form of dialogue.
According to this criterion, we must distinguish the importance of developing the forums along
the lines of "pragmatic dialogue” which allows to build knowledge from different perspectives,
meanings of the same event, "with the strengthen and promote argumentative and reflective
capacity of the participants" (Fëdorov, 2006, p.8).
According to Páez and Arreaza (2013), questioning in a learning environment should be
directed to probe opinions, clarify meanings, explore assumptions, evaluate information sources,
justify positions; identify causes and effects of results; determine an appropriate course of action.
The question strategy in a virtual learning environment lets you connect and recognize
multiple perspectives. Hence, it is an ideal strategy to deepen the dialogue to be built at the level
of Higher Education. Moreover, questioning, to this end, must detonate student thinking,
inviting him to reflect, analyze, compare, synthesize, evaluate, to make the decision that resolves
the problem at hand, provide a reasoned response, product of a judgement, in other words, a
critical response (Páez & Arreaza 2013).
The teaching presence should also be directed to promote metacognition, so that the
development of critical thinking is not an absolute responsibility of the teacher, and the student
has a clear understanding of the processes that allows him to acquire knowledge, expand and
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modify his cognitive structure and reach a level of higher order thinking. Once the student
achieves to extend the exploration phase process from the information seeking to know and
argue, he will be able to lead to better percentages in the resolution phase and, therefore, greater
incidence of critical and reflective thinking (Salas, 2013).
4. Developing critical thinking through audiovisual materials
When talking about educational technology, we refer most of the times to some tools such as
computers, which are primarily considered, sometimes discarding or forgetting about other
tools that can be applied in the teaching – learning activities. Currently, there are technologies
that even though they are not taken into the classroom, they directly participate in acquiring
and learning real information; such as television. The Television has become an important part of
education and people invest a lot of time in front of it.
As the facilitator of knowledge, the teacher must have the ability to plan a set of activities
that stimulate the learning process through the use of different didactic materials that can be
applied as a classroom´s source, or as a material that can be used independently by the students
in other contexts or scenarios. According to Crispín, M., Gómez, T., Ramírez, J. & Ulloa, J.
(2012) among the most relevant audiovisual materials there are the projectable materials, such as
photographs, physical images, slides and PowerPoint® presentations; listening materials -such
as- audios, cassettes, Cd´s and radio programs; And the audiovisual materials like videos, movies
and TV Programs.
In the category of physical images, Crispín, M. et al. (2012) mention that “The images can
be analyzed in a critical way, for example, the ones of advertisements in which certain
stereotypes are projected. When asking questions about these images prejudices, discrimination
forms, messages, intentions and values behind images can be discovered”. The guide of the
facilitator or teacher is therefore of main importance in the guidance and conduction of the
activities that must be developed with the aim of developing critical thinking. It is therefore
considered that the teacher carefully needs to use diversity of topics, plan contents and the
teaching–learning processes.
Another tools that teachers use in the classrooms and that are considered audiovisual, are
the PowerPoint® presentations, as Crispín, M. et. al. (2012) consider that “can help as a guide of
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a presentation, promote active listening and help to get the attention”. Independent from the
impact that they can cause, they mention that it is the teacher´s responsibility to plan the
information so it can contain the summarized version of a text, attractive images and also it
must contain activities that promote critical thinking.
Each of these categories of audiovisual materials can be described considering the effects
in the learning process, the correct use of them, advantages and disadvantages, but each one of
them requires its activities to be planned in such a way that they can be lead to critical thinking
development. As Calle, G. et. al. mentions,
some teachers have been worried about reproducing the “old” schemes of teaching through
Information and Communication Technologies (ICTs), without considering that their
incorporation requires a change not only in the technological area, but in the planning,
methodology, evaluation, that fosters changes in the conceptions of teaching and learning. The
incorporation of the ICTs goes beyond the physical and instrumental, it requires a change in the
minds of the educative community (2013, p.1).
5. The Development of Critical Thinking using Chats
Critical thinking involves the development of intellectual skills, abilities, dispositions, and the
search for evidence and reasoning. It allows students to defend their points of view, express
their opinions, analyze information, solve problems, transfer ideas to new contexts, and to make
their own conclusions among other benefits (Paul & Elder, 2006). Fostering the development of
the students’ critical thinking skills, contributes to the development of their competences,
which, in turn, will help them become mature grownups getting benefited in their personal and
professional lives.
In Salman bin Abdulaziz University in Saudi Arabia, Sharadgah (2014) researched the
improvement of the EFL students’ critical thinking skills by having them practice writing in an
internet-based writing program (IBWP) he designed. The students had shown low critical
thinking skills, hence, the objectives of the study were to investigate the effectiveness of the
program on measuring the development of the EFL students’ critical thinking skills, to provide
them with resources to facilitate critical writing, to encourage the students to rely on
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themselves, and to engage the students in meaningful interactions where they could work in
teams, share information, and solve problems.
The sample of the study was 98 male students of the fourth level from the Department of
English that were enrolled in the Writing Skills course during the first semester of the academic
year 2013-2014. They were divided in two groups, a control group and an experimental group.
The instructor taught to the experimental group using the IBWP, and he continued to teach
with the ordinary method to the control group.
The instruments designed to collect data were achievement tests and the internet-based-
writing program (IBWP). The achievement test was applied at the beginning and at the end of
the course, and it was revised with a rubric to assess writing. The IBWP, on the other hand,
consisted of seven tasks of writing to help students apply the critical thinking skills they had
learned. Additionally, the program was supported with Internet-based tools such as e-mail,
text-based chat rooms, and search engines for students to participate in group discussions.
The findings of the research showed that there was a significant improvement in the
critical thinking skills of the students from the experimental group. The IBWP proved to be
successful to develop the students’ critical thinking skills, and demonstrated that internet-based
environment is suitable to enhance critical thinking.
Due to language teachers constantly look for innovative techniques that are attractive to
students and foster their exchange of ideas and experiences, online chat is a means of providing
a rich and versatile learning environment where students can work in projects between schools,
and be in touch with colleagues and experts with similar interests (Tanti 2012, in Bataineh,
2014).
For example, Bataineh (2014) conducted an investigation to explore the effects of using
online chat and word processors to develop the writing abilities of Saudi students who were
majoring in English at Taibah University during the first semester of the school year 2012-2013.
The study consisted of using Facebook and Skype as means to facilitate communication among
students, and it included organizing texts, spelling, punctuation, grammar, phrasal verbs,
idioms, and idiomatic expressions among others. A total of 38 students were divided into two
groups. The experimental group was formed by 20 subjects who were supported by Facebook and
Skype, and the control group was formed by 18 subjects who continued writing their essays in
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paper. The results showed that there was a major improvement in the writing skills of the
students from the experimental group.
As it can be observed in the previous study, the students from the experimental group,
who participated in online chats and used word processors, demonstrated a major improvement
in their writing abilities. This serves as evidence that “Online chat enables learners to participate
in real–time collaborative conversations by making text comprehensible … online chats promote
textual interactions and give learners time to read, write, and avoid misunderstandings” (Liang
2006, as cited in Bataineh, 2014, p. 33).
Facebook and Skype provided the space through which they could develop their critical
thinking skills, by working collaboratively, exchanging ideas, and solving problems.
On another study, Mynard and Troudi (2008) investigated the students’ perceptions of the
chat activities to know if they considered that this particular learning tool was appropriate and
useful for their language learning. The study was carried on in a women University of the United
Arab Emirates. As part of their writing class, ten first-year, female Emirati students of English
participated.
The instruments to collect data were interviews, questionnaires, transcript analysis,
observations, and examination of the follow-up work. However, the most important instrument
to collect data was the structure interview, since it was important to know the students’
perceptions of the chats as a tool to facilitate English language learning.
The findings of this investigation reported that: a) the students found enjoyable working
with chats, since it represented a time in which they could have control of their own learning.
Additionally, all the students participated in the chat activities, even those students with a shy
personality. b) the students had the opportunity to use vocabulary in real conversations, and
they reported that it was easier for them to remember the words because they wrote them in a
sentence. They also said that they could use some vocabulary they had learned in other classes.
c) the students reported to have found interesting to learn about other cultures, and compare
them with their own one. The most common topics they talked about were family, food, religion,
festivals, weather, and transportation. The students said that they had felt happy to know about
other culture, interesting topics
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In the previous study, among the positive comments made by the students, it can be
observed that participating in chat activities made it easier for them to express their ideas, make
comparisons between cultures, remember vocabulary words and use them in their
conversations, exchange ideas, and more importantly, to enjoy the activity. Therefore, it can be
said that online chat as a didactic activity fosters the development of the critical thinking skills.
In this section, the importance of encouraging and developing critical thinking skills in the
modern student was presented. Independently of the educational level, critical thinking
represents an important ability to be fostered by teachers. The use of information and
communication technologies provides technological tools (forums, audiovisual materials, and
Chats) that teachers can use to achieve this goal.
6. Conclusion
Undoubtedly, the XXI century has brought with it great challenges, problems, and obstacles,
but equally, vast opportunities for anyone wishing to take an active part in the knowledge era.
Both in education and in everyday life, critical thinking is undoubtedly one of the essential skills
today. The most competitive and innovative companies demand it, and the best schools seek for
their students’ development of the critical thinking skills. To find good employment
opportunities and be active and informed citizens in our democracy (Wagner, 2008), we need to
adapt to the demands of a globalized world, as well as the knowledge era.
Critical thinkers in this century have the responsibility to continue nurturing and
teaching skills to those who do not know where or how to such an important skill. Educational
institutions have the duty to create free thinkers, break old paradigms, take risks, do things
differently and find new solutions to the problems of tomorrow more than ever. New
technologies and other educational resources can provide us with the means to help stimulate
and develop critical thinking in young people. Discussion forums, chats and audiovisual
materials are useful tools to achieve that goal as shown in this article. Definitely, critical
thinking allows us to confront and solve the problems we face every day, make smart decisions,
and achieve goals that give meaning, purpose, and joy in the different contexts of our lives.
Furthermore, critical thinking helps us to interpret and make sense of the world around us, and
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to make not only good decisions, but the better or best. Success in our lives, will largely be
determined by our ability to develop and apply critical thinking.
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Autores a Es Licenciado en Estudios Culturales Internacionales por la BYU-Hawaii. Tiene una maestría en Educación basada en competencias. Además, es profesor asociado de tiempo completo en la Licenciatura de Enseñanza del inglés en la Universidad Estatal de Sonora. Correo electrónico: [email protected]
b Es Licenciada en Educación en el Área de inglés y posee el grado de Maestra en Educación. Actualmente es Jefa de Carrera de la Licenciatura en Enseñanza del inglés de la Universidad Estatal de Sonora, donde imparte diferentes materias. Ha trabajado como maestra de inglés por más de 20 años en los diferentes niveles educativos. Correo electrónico: [email protected]
c Trabaja como profesora de tiempo completo en la Universidad Estatal de Sonora, donde imparte la materia de Taller de Metodología en la Licenciatura en Enseñanza del Inglés. Fernández obtuvo su grado de maestría en 2008, otorgado por la Universidad Autónoma de Baja California. Actualmente estudia el Doctorado en Lenguas Modernas con la Universidad de Southampton. Correo electrónico: [email protected]
d Tiene una maestría en educación basada en competencias. Además, es profesor asociado de tiempo completo en la Licenciatura de Enseñanza del inglés en la Universidad Estatal de Sonora. Correo electrónico: [email protected]
Para citar este artículo se recomienda lo siguiente: Flores Guerrero, David, Castillo Federico, Diana Raquel, Fernández Sesma, María Georgina, Arroyo Rodríguez, Miguel Ángel (2015). Encouraging and Developing Critical Thinking through the use of Discussion Forums, Audiovisual Material, and Chats. Plurilinkgua, 11 (2), pp. 3-14. Consultado el día, mes y año, en http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v11/2/Flores_Castillo_Fernandez_Arroyo.pdf.
15 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
Volumen # 11, número 2, noviembre 2015
Veintidós préstamos léxicos del inglés en el dialecto del español tijuanense
Valeria Valencia Zamudio a Resumen
Existen pocos estudios en torno a las características dialectológicas del español tijuanense.
Recientemente se han hecho algunas investigaciones en torno al contacto lingüístico entre el
inglés y el español en Tijuana, centrada en el cambio de código. Este pequeño estudio busca, en
primer lugar, indagar la prevalencia de uso de 22 formas lexicalizadas del inglés presentes en el
español tijuanense, con el objetivo de identificar aquellos préstamos de uso generalizado en
contraste con los de uso esporádico, en un grupo de 16 habitantes nativos de Tijuana. Los datos
fueron recopilados a través de la producción semi-espontánea de elementos léxicos, para lo cual
se les mostró a los participantes una serie de fotografías, y posteriormente se les pidió que
llenaran un cuestionario señalando contextos de uso. Y en segundo lugar, comparar las actitudes
lingüísticas de los entrevistados en torno a los préstamos léxicos del inglés en el español
tijuanense, en contraste con sus usos durante la entrevista.
Palabras clave: dialecto tijuanense, préstamos léxicos, español fronterizo.
Abstract
Few studies have been carried out regarding the characteristics of the Tijuana Spanish dialect.
Though recent research has focused on Spanish-English language contact in Tijuana, these
studies have centered on examining code-switching phenomena. This small study examines the
usage of 22 English loanwords in the Spanish of 16 Tijuana natives, in order to identify which of
these loanwords have been generalized among this population, and which are used more
sporadically. Data were collected via a test that elicited participant’s semi-spontaneous
utterances of the lexical items by showing them a series of photographs in which they were
asked to name the objects they saw; afterwards, participants filled out a questionnaire in order
to examine the context usage of these words. The second goal of this paper is to compare
participants’ language attitudes towards the usage of English loanwords in order to contrast
their own loan word usage with their attitudes towards their language.
Key words: Tijuana Spanish dialect, loan words, border Spanish.
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1. Introducción
En 1982 bajo la Comisión para la Defensa del Idioma Español en México, se realizó un estudio
sobre la influencia del inglés en el español hablado en la ciudad fronteriza de Tijuana (Gavaldón,
1982). Entre los objetivos de la comisión estaba el “defender” la lengua nacional “limpiándola de
malezas y de basuras contaminantes” (Illescas, 1982, p. 59), con el argumento de que era
necesaria la defensa del español ante la influencia de múltiples lenguas sobre ésta, entre ellas, el
inglés. La comisión encomendó la realización de investigaciones que proporcionaran una
perspectiva general de la situación del español en México.
Uno de los estudios encargados por la comisión se centró en indagar el grado de
desplazamiento del español en la ciudad fronteriza de Tijuana (Gavaldón, 1982). Para éste se
aplicó un cuestionario grabado en audio a 24 personas que tenían entre 18 y 55 años de edad, y
que tenían como mínimo 5 años de radicar en la ciudad, con la finalidad de recopilar un corpus
de habla que diera cuenta de casos de “interferencia” del inglés sobre el español a nivel sintáctico,
morfológico y fonético-fonológico, y a su vez indagar las percepciones que los entrevistados
tenían sobre el español de Tijuana.
Al finalizar las entrevistas, Gavaldón encontró que la mayoría de los informantes percibían
el español de Tijuana, como un español “muy contaminado”, a la vez que manifestaron que los
Tijuanenses no sabían expresarse “correctamente”, debido a que en Tijuana se empleaban
préstamos léxicos como “pari (party), tail (tile),” etcétera. El artículo no especifica si los
entrevistados mismos reconocían utilizar estos préstamos léxicos, o si se trataba de personas que
llegaron a Tijuana apenas en los cinco años requeridos para participar en el estudio. Tampoco se
presentó una lista exhaustiva de préstamos léxicos, y sólo se mencionan los ejemplos
proporcionados por los entrevistados.
El estudio realizado por Gavaldón, constituye el primer antecedente de investigación que
da cuenta del contacto lingüístico en la ciudad de Tijuana, e indirectamente de algunos
préstamos lingüísticos de esta zona. Ya en 1982 Gavaldón manifestaba su sorpresa ante la falta
de investigación en torno al español fronterizo. Sin embargo, algunos estudios recientes
empiezan a explorar los resultados del contacto lingüístico en Tijuana a profundidad, aunque
centrados en el cambio de código español-inglés entre la población tijuanense. (Valencia
Zamudio, 2006; Lanz Vallejo, 2011).
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La investigación realizada por Gavaldón concluyó que a pesar de las percepciones de los
entrevistados respecto al español tijuanense como “contaminado”, no había evidencias
suficientes para indicar la existencia de un posible “desplazamiento” del español en Tijuana. Sin
embargo, señaló que, si el bilingüismo estable en la región cambiara de estatus a un bilingüismo
dinámico, podrían propiciarse cambios permanentes en el uso del español (Gavaldón, 1982). A
treinta años de la elaboración de ese estudio, el español en la ciudad de Tijuana permanece
estable, aunque los cambios que se perciben en el español tijuanense y en el español fronterizo en
general, al parecer se da sólo a través de la incorporación de préstamos del inglés tanto de uso
establecido como esporádico en los dialectos fronterizos (Acosta, 2009). No obstante, el uso de
estos préstamos no fue registrado al momento en que fueron realizados los estudios de la
comisión. Aún queda por explorar si existen cambios permanentes a nivel sintáctico o fonético
producto de este contacto.
En la actualidad, las políticas lingüísticas en México incluyen perspectivas más acordes
con la aceptación de la variación dialectal y el cambio lingüístico como un factor inherente a las
lenguas en tanto el uso de los hablantes, en contraste con las políticas lingüísticas representadas
por la comisión para la defensa del español. Aunque, pocos estudios se han hecho en relación a la
variación dialectal en la ciudad de Tijuana, en la actualidad existe un proyecto por crear un
Corpus del habla de Tijuana (Ver Molina; UABC, en preparación); y ya Lope Blanch (2005) y
Mendoza Guerrero (2006) reconocen la región bajacaliforniana septentrional como una de las
zonas dialectales de México (ver Molina 2015; al igual que Martín Butragueño 2014) quien
señala a Baja California como una de las 17 zonas dialectales del español mexicano, con algunas
coincidencias con el español de Sonora.
La lingüística actual desde la lingüística variacional, la dialectología y la sociolingüística,
ha propuesto nuevas perspectivas de estudio lingüístico en las que no se hacen categorizaciones
que distingan el uso ‘correcto’ o ‘incorrecto’ de una lengua, para hablar de diferencias
sociolingüísticas a nivel diatópico, diastrático y diafásico como ya lo propuso Coseriu (1977), o
de diferentes tipos de variaciones de una lengua: variación histórica, variación social, variación
estilística, como ha señalado después Martín Butragueño (1991); desde esta perspectiva este
pequeño estudio intenta dar cuenta de los usos reales y establecidos de algunos préstamos
léxicos del inglés entre tijuanenses.
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1.1. Estereotipos comunes sobre el español tijuanense
Los estereotipos lingüísticos respecto al habla de la región fronteriza de México y en particular
en relación a Tijuana, aún incluyen percepciones poco realistas sobre la presencia e influencia del
inglés en la ciudad. Si bien es cierto que en el paisaje lingüístico de Tijuana se pueden encontrar
señalamientos en inglés para orientar a los turistas estadounidenses, así como publicidad en
inglés para los mismos, la lengua de uso corriente sigue siendo el español. No obstante, la
lexicalización de préstamos del inglés en el español tijuanense, y el cambio de código con
propósitos específicos (Valencia, 2006) producto del contacto lingüístico.
Al ser nativa de la ciudad de Tijuana y en el transcurrir de mis viajes por ciudades en el
centro de México, me he encontrado ante situaciones en las que he podido corroborar dichos
prejuicios en torno al contacto lingüístico en la ciudad durante mis interacciones con
interlocutores no-tijuanenses. Así, alguna vez se me ha preguntado si “¿en Tijuana todos hablan
inglés?” Y en algunas otras situaciones disparatadas se me ha inquirido si es necesario presentar
pasaporte para poder ingresar a la ciudad, aludiendo a la americanización de la frontera. Ya
Yépez (2001) también había compartido su sorpresa e incomodidad, cuando al estar en un
encuentro de escritores, se le había señalado que para ser de Tijuana “hablaba muy bien español”.
1.2. El inglés en la vida cotidiana en Tijuana
Podemos reafirmar, tal como lo señaló Gavaldón en 1982, que el inglés en Tijuana se practica en
contextos en los que existe un contacto directo con extranjeros anglohablantes, cuando hay
contacto con turistas o cuando en el trabajo uno de los superiores es anglohablante como se da
en el caso de algunas maquiladoras. Sin embargo, también es importante señalar que es común la
interacción en inglés con familiares que viven en Estados Unidos, y visitan Tijuana; y de manera
reciente entre un creciente número de habitantes que han sido deportados de EEUU que ante las
circunstancias han decidido permanecer en la ciudad. Las habilidades en inglés de estos últimos,
han sido aprovechadas cada vez más por compañías que hacen contratación externa a través de
call centers que se han establecido en Tijuana.
A la inversa, otra forma de contacto activo con el inglés para muchos de los habitantes en
Tijuana se da al cruzar a Estados Unidos, ya sea para ir de compras o para trabajar en ese país. Y
es aquí donde dependiendo del grado de bilingüismo del tijuanense, interactuará en inglés para
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comunicarse con algún oficial al cruzar la frontera, o con algún empleado al hacer alguna
transacción comercial, o dependiendo de la labor que realice en su trabajo en EEUU, su uso del
inglés será mayor o menor. Así que, en este sentido, puede también resaltarse la existencia de
una situación lingüística diglósica en la que el uso más profuso del inglés hablado se da casi
únicamente al cruzar la frontera hacia EEUU.
Finalmente, también existe una interacción pasiva con el inglés desde Tijuana al escuchar
la radio y la televisión estadounidense (la cual puede recibirse con gran facilidad en la región), o
al consumir material impreso en inglés, de hecho, muchos tijuanenses afirman haber aprendido
de esta forma el inglés (Valencia, 2006), aunque al parecer esta tendencia está cambiando entre
las generaciones más jóvenes, pues en la actualidad existe más oferta mediática en español en la
región.
Este contacto irregular y variable con el inglés, también ha dado como resultado
manifestaciones lingüísticas a su vez irregulares y variables, de ahí que es importante diferenciar
los préstamos léxicos dialectales al español de Tijuana de los usos idiolectales utilizados de
manera espontánea durante una conversación.
2. Metodología
Debido a que el objetivo de este estudio era el obtener muestras léxicas semi-espontáneas, para
no influenciar las verbalizaciones de los participantes pedí a los entrevistados que nombraran
una serie de objetos representados en fotografías con el propósito de registrar sus usos. Dichas
imágenes se eligieron con el fin de suscitar algún préstamo de uso común en la región, listado
que se incluye en la tabla 1. Las muestras léxicas fueron seleccionadas en base a mi intuición de
hablante del español tijuanense, considerando los préstamos léxicos de uso cotidiano en mi
contexto sociolingüístico.
Cada participante fue entrevistado por separado y de manera aislada. Se les mostró una a
una las fotografías seleccionadas para el corpus y se audiograbó cada una de las expresiones
léxicas producidas; posteriormente éstas fueron cotejadas y clasificadas. Esta etapa del estudio
fue basada en la metodología elaborada por Lope Blanch (1970) en su Cuestionario para las zonas
dialectales del español de México, quien acompañaba de estímulos visuales su listado lexicográfico
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con el fin de obtener muestras fonéticas. Sin embargo, para el caso de este estudio, no se elaboró
un análisis fonético a profundidad, el cual se dejará para un posterior análisis.
En la segunda etapa de este estudio se pidió a los participantes llenar un cuestionario para
indagar los contextos de usos de los préstamos de cada participante, para de esta forma
demarcar diferencias diastráticas y diafásicas, además de indagar sus actitudes lingüísticas
respecto a sus propias producciones léxicas (ver anexo 1 y anexo 2).
Para la delimitación del corpus se entrevistó a residentes nativos de Tijuana, que hubieran
cursado desde el primer grado de primaria en la ciudad, que no hubieran residido en ninguna
otra parte del país ni haber trabajado o estudiado en Estados Unidos; con el fin de registrar, en lo
posible, préstamos léxicos producto de la interacción local con otros tijuanenses.
En total fueron entrevistados 16 participantes. Utilicé como variables tres categorías de
edad: A) 17-20 años, B) 25-30 años y C) 35-45 años, con cuatro entrevistados en cada categoría y
sexo. Para la variable sexo entrevisté inicialmente a dos informantes masculinos y a dos
femeninos dentro cada categoría de edad; sin embargo, después de los primeros resultados
entrevisté a dos informantes más para la categoría de edad A) y C) para corroborar algunas
preferencias léxicas.
Como mencioné anteriormente, para seleccionar los préstamos léxicos de esta pequeña
investigación recurrí en primera instancia a mi intuición de hablante, y posteriormente consulté
la lista de anglicismos del habla culta de la Ciudad de México elaborada por Lope Blanch (1979).
Recurrí también a la recopilación de Luis Armando López y Rosana M. Farah realizada para la
tesis de maestría La Vitalidad de los Anglicismos en el Léxico de Guadalajara (1981).
Consultar los anteriores listados me permitió corroborar que los préstamos léxicos que
había seleccionado en base a mi intuición de hablante no se utilizaban de manera generalizada
en la ciudad de México, al menos en el habla culta, ni en la ciudad de Guadalajara.
El corpus de este estudio se conforma de 22 préstamos léxicos (tabla 1), y de estos sólo se
encontraron los siguientes en el listado de Lope Blanch: ‘síper’ como anglicismo de uso medio, y
‘lipstick’ y ‘waipers’ como anglicismos esporádicos. Cabe señalar que uno de los 22 préstamos de
este corpus además de estar dialectalizado en el habla tijuanense, ha sido también estandarizado
e incorporado a la escritura y ortografía local tijuanense, nos referimos a ‘yonke’, cuyo
equivalente en inglés es junkyard. Con frecuencia puede leerse letreros con esta palabra en
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establecimientos que se dedican al desmembramiento de automóviles a lo largo de la ciudad.
También es común encontrar escritos en anuncios de supermercados y tiendas locales otros
préstamos como ‘soda’ y ‘winis’, aunque en letreros elaborados informalmente.
Tabla 1
Listado de préstamos léxicos
Préstamo Inglés Traducción Préstamo Inglés Traducción
1) Barman Barman Cantinero (masculino)
12) Picap Pick up Camioneta
2) Birria Beer Cerveza 13) Semai Semi truck Camión de remolque
3) Carichís Cottage cheese Queso Cottage 14) Sinc Sink Fregadero
4) Chain Shoe shine Cera líquida para zapatos
15) Síper Ziper Cierre-cremallera
5) Cherri Cherry Cereza 16) Soda Soda Refresco
6) Escrín Window screen Mosquitero 17) Tail Tile Azulejo
7) Eskuiyi Squeege Jalador para limpiar vidrios
18) Teip Tape Cinta adhesiva
8) Jomles Homless Indigente 19)Troque Truck Camión
9) Lipstik Lipstick Lápiz labial 20)Waipers Wipers Limpiaparabrisas
10)Mapeador Mop Trapeador 21) Winis Winnies Salchichas
11) Meicap Make up Maquillaje 22) Yonke Junk yard Deshuesadero de autos
Fuente: Elaboración propia.
Debido a que los datos fueron recopilados y analizados inicialmente en el año 2004, realicé
una posterior comparación con los anglicismos señalados en la Lexicografía del Español de Sonora
realizada por Acosta Félix (2009). Siete de los préstamos del corpus utilizado para este estudio
aparecen también como anglicismos en esta lexicografía, aunque Acosta Félix señala que algunos
de ellos son de reciente incorporación en el español de Sonora y no de uso generalizado, pues no
se utilizan en la interacción cotidiana; tales fueron: ‘make up’, ‘mapeador’, ‘sinc’, y ‘wipers’.
Acosta Félix también incluye ‘karechis’, la cual clasifica como de uso más local en la zona
fronteriza de Sonora. En este corpus se utilizó ‘carichís’, que se acerca más a la pronunciación
local usada por los participantes de este estudio.
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Uno de los préstamos de este corpus aparece en la lexicografía de Sonora en su forma
verbal, tal es el caso de ‘chainear’, en contraste con la forma léxica ‘chain’ (de shoe shine) utilizada
para este estudio. Finalmente, ‘troca’ también aparece en la lexicografía de Acosta Félix, aunque
en este corpus los participantes se inclinaron más por la forma ‘troque’.
3. Características generales de los préstamos léxicos
Es importante mencionar las características que se toman en cuenta para la selección de los
elementos léxicos de este corpus, las cuales consideramos como préstamos léxicos por sus
características generales. Gumperz (1982), ya ha señalado que un préstamo es la introducción de
palabras o frases idiomáticas cortas de una L2 en una L1, que se incorporan al sistema gramatical
de la lengua receptora. y que el hablante trata como parte del léxico de ésta. Los préstamos
toman las características morfológicas de la primera lengua para adaptarse a su estructura
sintáctica, es decir, se integra al marco morfosintáctico de la lengua receptora (Poplack, 1980),
por ejemplo, asignando género cuando en la lengua donadora no se marca (Silva-Corvalán, 2001).
En términos fonológicos, Silva-Corvalán (2001) señala que la adaptación de un préstamo se da
cuando los sonidos de la lengua ‘donadora’ son reemplazados por los sonidos de la lengua.
Para este estudio, optamos por la designación de préstamo versus anglicismo, debido a que
consideramos que anglicismo es un término extranjerizante, y en el caso del presente estudio el
objetivo es describir el nivel de incorporación de los términos léxicos en el español de Tijuana
como propios. Optamos pues por el uso de préstamo versus anglicismo como parte de una
ideología lingüística inclusiva, cuyo fin es describir los elementos léxicos del corpus en su
transcurso de incorporación al dialecto local.
Para la representación gráfica de los préstamos léxicos utilizada en esta investigación me
basé en la grafía y fonología del español, lo hice así debido a que no encontré representaciones
escritas convencionalizadas de los préstamos como tales, como se mencionó anteriormente.
Además, independientemente de la adaptación léxica al español al parecer los hispanohablantes
de Tijuana prefieren conservar la representación gráfica propia del inglés, por lo que pudo
apreciarse en algunas respuestas de los participantes en el cuestionario a llenar. Esto es, existe
una diferencia significativa entre lo producido oralmente y lo manifestado en la escritura en
varios préstamos.
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En contraste, se puede decir que la mayoría de los préstamos léxicos de este corpus tienen
un alto grado de integración verbal al español, pues en la entrevista los participantes no
utilizaron propiamente una fonética del inglés, para los préstamos producidos de forma semi-
espontánea. El caso más marcado de adaptación fonético-fonológica al español es el de ‘carichís’,
en inglés cottage cheese, que de dos palabras en inglés pasa a constituir una sola al español, y como
señalé anteriormente, al parecer, los participantes de este estudio prefirieron la vocal alta /i/
después de /r/, y no /e/ como en la entrada léxica del español de Sonora. Algo similar ocurre con
“yonke”, que de dos palabras en inglés junk yard, pasa a ser una.
Por otro lado, ‘mapeador’ sufre tanto una adaptación fonética como morfológica, pues se
tomó el término para designar el objeto en inglés, mop, y se adaptó al término tradicional en
español ‘trapeador’. Debido a que el objeto de este estudio no es realizar un análisis fonológico de
lo producido, los resultados presentados sólo dan cuenta del uso de cada préstamo en sí.
4. Resultados generales de la entrevista dirigida
Sólo seis de los veintidós préstamos del corpus fueron utilizados por el total de los participantes,
tales fueron: ‘chain’, ‘yonke’, ‘escrín’, ‘teip’, ‘soda’ y ‘picap’. Un 83% del total de los hablantes
utilizó: ‘winis’, ‘carichís’, ‘lipstik’, ‘waipers’ y ‘síper’. Un 75% de los entrevistados usó: ‘sinc’,
‘meicap’ y ‘cherri’, mientras que un 66% de los hablantes utilizó la palabra ‘mapeador’.
El resto de las palabras ocurrieron en menor cantidad: ‘tail’ utilizada por un 16% de los
informantes; ‘eskuiyi’ por tan sólo 8%, y ‘jomles’ que no tuvo ninguna ocurrencia, aunque uno de
los informantes recurrió a otro préstamo: ‘bum’.
De estos, ‘síper’, y ‘lipstik’ y ‘waipers’ aparecen en la lista de anglicismos del habla culta de
la ciudad de México de Lope Blanch como anglicismos de uso medio, el primero; y de uso
esporádico, el segundo y tercero; y en esta muestra tienen un uso alto.
En cuanto a ‘meicap’, ‘sinc’, ‘waipers’ y ‘mapeador’ señalados por Acosta Félix (2009) como
de uso no-generalizado en el español de Sonora, en este corpus fueron utilizados por más del
60% de los participantes.
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4.1 Resultados según género
De acuerdo con el género de los hablantes, no hubo diferencias considerables en el uso de los
préstamos, solamente uno de ellos fue ligeramente preferido por el género femenino, tal fue el
caso de ‘barman’, utilizado por seis de las ocho participantes, mientras que sólo cuatro de los
ocho participantes masculinos lo usaron. Otra ligera variación se presentó en el caso de ‘waipers’.
Los hablantes del género masculino lo utilizaron en su totalidad, mientras que seis de las ocho
mujeres entrevistadas lo emplearon. Con la palabra ‘carichís’ se presentó una diferencia similar a
las anteriores: la totalidad de los entrevistados masculinos utilizaron este préstamo en contraste
con seis de ocho hablantes del género femenino. Finalmente, ‘birria’ aunque fue preferido por los
hombres, sólo tres de los ocho participantes lo utilizaron mientras que las mujeres no
recurrieron a él. Los resultados diferenciados por sexo, podrían indicar variaciones de uso
correspondientes a prácticas sociales asociadas (o estereotipadas) por género como ‘waipers’, del
rubro automotriz, y ‘birria’, como preferencia por esta palabra entre los hablantes masculinos;
pero esta explicación no justificaría la preferencia en el uso de ‘carichís’ por el total de los
entrevistados masculinos.
4.2 Resultados según edad
El grupo de edad C (35-40 años), utilizó la mayor cantidad de los préstamos léxicos del corpus.
El uso de los préstamos se disminuyó en el grupo de edad B (25-30 años), mientras que el grupo
de edad A (17-20 años) presentó aún un menor uso de préstamos en la entrevista semi-dirigida.
Debido a este descenso en el uso inversamente proporcional a la edad, entrevisté a dos hablantes
más para la primera y para la última categoría de edad, con la finalidad de corroborar la
disminución en el uso, lo cual pude constatar con los casos nuevos.
Las palabras que disminuyeron en cuanto al uso por edad fueron: ‘winis’, ‘mapeador’, ‘sinc’,
‘lipstik’, ‘meicap’, ‘cherri’, ‘síper’ y ‘barman’. En cambio, estos mismos préstamos fueron
utilizados casi por la totalidad de los entrevistados del grupo C (35-40) años de edad, como se
puede apreciar en la tabla 2.
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Tabla 2 Respuestas por edad
A Edad
B
Edad
C Edad
17-20 años
Total 25-30 años
Total 35-40 años
Total Total Usos
barman 2 barman 2 barman 4 8
birria 0 birria 2 birria 1 3
carichís 3 carichís 3 carichís 4 10
chain 4 chain 4 chain 4 12
cherri 1 cherri 3 cherri 4 8
escrín 4 escrín 4 escrín 4 12
eskuiyi 0 eskuiyi 0 eskuiyi 0 0
jomles 0 jomles 0 jomles 0 0
lipstik 2 lipstik 4 lipstik 4 10
mapeador 2 mapeador 1 mapeador 3 6
meicap 2 meicap 2 meicap 4 8
picap 4 picap 4 picap 4 12
semai 0 semai 2 semai 3 5
sinc 2 sinc 3 sinc 4 9
síper 2 síper 4 síper 4 10
soda 4 soda 4 soda 4 12
tail 2 tail 0 tail 0 2
teip 4 teip 4 teip 4 12
troque 0 troque 1 troque 2 3
waipers 4 waipers 2 waipers 4 10
winis 3 winis 3 winis 4 10
yonke 4 yonke 4 yonke 4 12
Fuente: Elaboración propia. Nota. En negritas los préstamos utilizados por todos los entrevistados.
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5. Comparación de resultados de la entrevista dirigida con el cuestionario
Después de la entrevista semi-dirigida, pedí a los participantes que llenaran un cuestionario que
consistía en marcar sobre una hoja de respuestas (anexo 1), los contextos en que utilizaban cada
uno de los préstamos del corpus. En el cuestionario también se pedía explicar brevemente los
casos en que no utilizaban alguno de los préstamos. Por medio de este cuestionario pude
observar, si los hablantes a pesar de no haber utilizado el préstamo léxico esperado durante la
entrevista, eran capaces de reconocerlo en el cuestionario, con el objetivo de observar si el
hablante conocía alguno de los préstamos a pesar de no haberlo utilizado durante la entrevista
grabada. Sólo el caso del préstamo ‘tail’ fue reconocido por seis hablantes más que en el ejercicio
de producción semi-espontánea; sin embargo, este nuevo resultado no fue incorporado a la tabla
final. En cambio, los préstamos que los hablantes no utilizaban los describieron en el
cuestionario claramente como: “no conozco esa palabra”, “en mi casa le llaman…”, “yo la conozco
como…”, etcétera.
6. Algunas actitudes lingüísticas
En los cuestionarios encontré actitudes lingüísticas ambivalentes. Los pocos hablantes que
expresaron un rechazo abierto hacia préstamos léxicos por considerarlos “incorrectos”,
paradójicamente manifestaron conocer solamente el préstamo léxico para denominar los objetos.
Esas formas reconocidas como únicas coinciden con ser los préstamos utilizados por la totalidad
de los hablantes: ‘soda’, ‘chain’, ‘yonke’ y ‘teip’.
Otros participantes manifestaron actitudes lingüísticas negativas hacia aquellos términos
correspondientes al español estándar, considerándolos foráneos, algunos los calificaron como
“chilangos”, entre ellos: ‘refresco’, ‘fregadero’ y ‘betún’, e inclusive consideraron como “chilango”
el préstamo léxico: ‘barman’ (para ejemplos, ver anexo 2). Esta actitud señala una preferencia por
el uso de los términos locales en contraste con los utilizados en otras regiones del país. A esto, es
posible sumar el que la mayoría de los participantes no juzgó su propio léxico como incorrecto.
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7. Conclusiones
A partir de los resultados de esta pequeña investigación es posible conjeturar, que al menos seis
de los veintidós préstamos del corpus, los utilizados por la totalidad de los hablantes, podrían
considerarse no sólo préstamos esporádicos, sino que forman parte de una variación léxica
diatópica del español de la región de Tijuana, una diferencia que los propios hablantes marcan al
desaprobar abiertamente los términos del español estándar del español de México, así como al
reconocer que es la única forma léxica que conocen para denominar el objeto. Estas formas
léxicas fueron: ‘chain’, ‘yonke’, ‘escrín’, ‘teip’, ‘soda’ y ‘picap’. El caso específico de ‘chain’ coincide
con la forma verbal ‘chainear’, señalada por Acosta Félix como de uso establecido en el español
de Sonora. Además, pocos participantes señalaron en el cuestionario, que su uso se restringía a
determinados contextos sociales o culturales, lo cual indica que el uso de esos términos
posiblemente es bastante aceptado entre la población. Los préstamos encontrados también en la
lista de anglicismos de uso esporádico en el habla culta de México de Lope Blanch, en el caso de
Tijuana, tuvieron un mayor uso entre los participantes.
En cuanto al factor sexo, no se encontró una preferencia significativa, que pudiera indicar
diferencias diafásicas relacionadas al género, con excepción de ‘barman’, ‘waipers’ y ‘carichís’,
que presentaron una leve variación, y ‘birria’ que ligeramente preferido por el género masculino,
fue poco utilizado.
El factor edad parece ser el indicador más marcado y la clave a descifrar durante un
posterior estudio. Será necesario investigar la razón por la que se dio una variación y
disminución significativa en el uso de algunos préstamos del corpus por los participantes más
jóvenes, y los motivos extra-lingüísticos por los que la generación más joven prefiere utilizar
otros términos en lugar de estos préstamos léxicos.
Por otro lado, comparando aquellas actitudes lingüísticas encontradas por Gavaldón en
1982, cuyos entrevistados caracterizaron el español de Tijuana como “contaminado” e
“incorrecto”, en el caso de los entrevistados para este corpus, cabe señalar que de 16
participantes, sólo cuatro manifestaron actitudes lingüísticas abiertamente negativas hacia el
empleo de los préstamos léxicos de uso local, en dicho caso se rechazó el uso de ‘winis´ y
´mapeador’; una de las participantes expresó que simplemente “no me gusta la palabra”.
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Las actitudes lingüísticas ambivalentes de los cuatro participantes que manifestaron
actitudes abiertamente negativas hacia algunos préstamos léxicos (aunque su propia producción
léxica incluyera el uso de éstos), reflejan no sólo el temor del hablante común del español en
México respecto a un uso “correcto” o “incorrecto” de la lengua, sino también un temor de los
tijuanenses hacia los prejuicios existentes en torno a los usos del español de Tijuana. Sin
embargo, estas actitudes chocan con el uso real, cotidiano y no marcado de los préstamos
léxicos. Dicho desfase entre los usos locales de la lengua y los juicios lingüísticos, pone en
evidencia las consecuencias de políticas lingüísticas como las que motivaron la Comisión para la
Defensa del Español, y la inseguridad lingüística que políticas de esa naturaleza generan entre
los hablantes.
Finalmente, solamente un estudio en el que se indaguen las variaciones dialectológicas del
español tijuanense a grande escala, podrá dar cuenta de manera más clara, si los resultados de
este pequeño estudio reflejan una tendencia general y generacional en el español de Tijuana, o si
los resultados encontrados se limitan a las características del habla de los participantes de este
grupo, y/o a la naturaleza misma de este estudio. Además, ya que los préstamos léxicos
seleccionados para este estudio representan un número reducido de elementos léxicos, estos no
constituyen la totalidad de préstamos léxicos utilizados en el habla tijuanense.
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31 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
Anexo 1
Muestra del cuestionario utilizado para indagar los contextos de uso en cada préstamo léxico
Sexo: ______ Ocupación: ________________________________
Edad: ______ Escolaridad: _______________________________
Por favor marca con ó ✓ los contextos en que utilizarías las siguientes palabras:
1.barman
a) Escuela ⬜ b) Trabajo ⬜ c) Supermercado ⬜ d) Familia ⬜ e) Oficina Gubernamental ⬜
1. amigo ⬜ 2. amiga ⬜ 3. maestro ⬜ 4. maestra ⬜
1. compañero ⬜ 2. compañera ⬜
1. papá ⬜ 2. mamá ⬜ 3. hermano ⬜ 4. hermana ⬜
f) todos
Si no la usarías en alguno de estos contextos explica brevemente por qué:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
32 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
Anexo 2
Muestra de respuestas de contextos de uso de una de las participantes
Mujer
24 años Estudiante universitaria
barman Lo conozco más bien por bartender
birria En ninguno porque me cae gorda la palabra, se me hace muy fea
carichís Aunque está mal dicho, siempre le he dicho así, es más por costumbre que por
otra cosa
chain Así lo he utilizado, nada más a esta modalidad de limpiar zapatos
cherri Me gusta cereza, se me hace bonita la palabra
escrín Siempre la he utilizado así, no conozco el nombre correcto
eskuiyi No la conozco en inglés
jomles No la uso, más que cuando los veo en el otro lado con su letrerito
lipistik En algunas ocasiones utilizo el nombre en español, pero depende de que me
acuerde de la palabra en español no de las personas o el ambiente en el que esté
mapeador No la uso, porque conozco la palabra en español
meicap Por costumbre siempre he dicho la palabra en español
picap Sólo en un plano informal, la utilizo con familia y amigos, porque no es necesario
expresarse con tanta propiedad
semai Casi no la uso
sinc Siempre hemos usado esa palabra en casa, pero en otros lados no, porque siento
que no van a entender a qué me refiero o porque es incorrecto
soda Es la que más uso, corta y práctica, considero que refresco es medio chilango
33 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
tail Conozco el nombre correcto, pero en un plano más informal utilizo el término
en inglés, se me hace más corto y práctico
teip Se me hace medio raro decir "cinta adhesiva" se me hace larga e impráctica
troque Para mí, troque o troca es como un pickup o camioneta grande, y trailer es como
yo conozco el término
waipers Por costumbre le llamo limparabrisas
winis No la uso, no me gusta la palabra
yonke Es la palabra que siempre he oído, y que conozco y explica el término de carros
abandonados con el fin de deshacer
síper Desde chica le he llamado así
a La autora cuenta con el grado de Maestría en Lingüística Aplicada por Departamento de Estudios en Lenguas Indígenas de Universidad de Guadalajara (2003-2006); y recientemente obtuvo el PhD en Lingüística Aplicada, Departamento de Lingüística Aplicada, Universidad de California, Los Ángeles (2007-2015). Correo electrónico: [email protected] Para citar este artículo se recomienda lo siguiente: Valencia Zamudio, Valeria (2015). Veintidós préstamos léxicos del inglés en el dialecto del español tijuanense. Plurilinkgua, 11 (2), pp. 15-33. Consultado el día, mes y año, en http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v11/2/Valencia.pdf.
34 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
Volumen # 11, número 2, noviembre 2015
Creencias sobre la enseñanza del idioma inglés en secundarias en Baja California
Myriam Romero Monteverde a María del Rocío Domínguez Gaona b Rosa Nereida Carrizales Jiménez c Resumen El propósito del presente trabajo es compartir los resultados de un estudio cuantitativo sobre las creencias de un grupo de profesores de inglés en secundarias públicas y privadas de la ciudad de Tecate en el estado de Baja California. El proyecto consistió en indagar las creencias de los maestros del idioma inglés de secundaria con relación al proceso de enseñanza de lenguas, basándose en la idea de que las creencias de los maestros influyen en las decisiones sobre sus prácticas educativas, por lo que se considera importante identificarlas de manera que se le brinde al docente de este nivel educativo información al respecto y dé lugar a la reflexión sobre sus creencias y su labor docente. Se empleó un cuestionario con escala Likert basado en los principios del enfoque comunicativo, que permitió identificar las creencias de este grupo de docentes sobre la enseñanza de lenguas. Se encontró que los docentes comulgan en gran medida con lo planteado en el enfoque comunicativo por lo que se puede concluir que existe una buena comprensión del mismo y por lo tanto se esperaría que su práctica profesional se ajuste a la metodología establecida en el programa oficial de lengua extranjera, el cual en esencia promueve este enfoque.
Palabras clave: creencias de profesores de lenguas, investigación en lenguas extranjeras, el enfoque comunicativo, inglés en secundaria
Abstract The purpose of this article is to share the results of a quantitative research study about the beliefs of a group of EFL teachers in public and private secondary schools from Tecate, in the state of Baja California. The aim of the study was to identify the beliefs of these teachers in relation to the language teaching process, based on the idea that teachers´ beliefs have a strong influence in their teaching practice. The intention of the project was to offer the teachers of this educational level information about this topic to help them reflect on their beliefs and teaching practice. Data was collected with a Likert- scale questionnaire based on the communicative approach principles. The results showed that the majority of teachers agreed with the principles of this approach, which allowed researchers to conclude that there is a good understanding of the communicative approach among these teachers; and consequently, it is expected that they follow the methodology established by the official foreign language program, which is partly founded in this approach. Keywords: language teachers’ beliefs, research in foreign language teaching, communicative approach, English in high school.
35 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
1. Introducción
Este proyecto de investigación se ubica en el marco de los cambios que se han venido gestando en
el sistema educativo de educación básica debido a la Reforma Integral de la Educación Básica de
2011 (SEP, 2011), en la cual la enseñanza del idioma inglés sugiere que los docentes realicen
cambios en sus prácticas docentes para poder cumplir con las competencias establecidas en el
nuevo programa. Debido a lo anterior, se considera importante caracterizar las creencias de los
docentes en relación con la enseñanza del idioma inglés de manera que se pueda llevar a cabo una
reflexión informada sobre su quehacer, es decir, una reflexión sobre sus actividades, los procesos
de aprendizaje y así poder emprender cambios a su labor docente en el campo de la enseñanza de
inglés. El estudio se centra en identificar las creencias de un grupo de maestros de secundaria
sobre la enseñanza del idioma inglés en un contexto específico, sin pretender generalizar los
hallazgos, o validar el instrumento debido al número de profesores en esta comunidad, que es
apenas de 29 profesores de inglés en el nivel secundaria.
La importancia del idioma inglés a nivel mundial y su papel en diferentes ámbitos de la
sociedad es un tema que siempre ha estado en la agenda global. Este idioma ha sido denominado
lingua franca o lengua internacional (Kilickaya, 2009) debido a que es el idioma que se ha empleado
más internacionalmente para facilitar la comunicación entre personas hablantes de diferentes
lenguas. Recientemente el grupo de trabajo mexicano Inglés para la competitividad y la movilidad social,
cuyo fin es promover el manejo del idioma inglés en este país, plantea y analiza la importancia de
aprender este idioma como una forma de asegurar la competitividad de México (IMCO, 2015).
Este grupo identifica que el problema con el aprendizaje de inglés es multifactorial pero que
sobresalen diversos aspectos tales como el hecho de que hay fallas en el planteamiento de las
políticas educativas del país, en las cuales se constata que no se cuenta con una estrategia nacional
clara sobre el dominio del idioma inglés que se pretende alcanzar, no se plantea este tema. Otros
aspectos son que la capacidad de implementación de programas exprofeso es limitada y que no se
cuenta con el personal para llevar a cabo la enseñanza de este idioma, entre otras. Por otro lado
Heredia y Rubio (2015) consideran que la enseñanza del inglés ha sido elitista en México, debido a
que solamente pueden recibirla aquellos que pueden pagarla.
Cabe mencionar que la enseñanza de inglés a nivel secundaria se remonta al año 1926
(Reyes, Murrieta y Hernández, 2011; Martínez, 2011; Calderón, 2015) cuando se modificó el
programa de este nivel educativo (Zorrilla, 2004). Sin embargo, en la actualidad no se le percibe
36 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
como una enseñanza de éxito. En diferentes reportes de investigación se refieren a ésta como un
fracaso del sistema educativo mexicano debido a los resultados negativos que se han obtenido
hasta el momento (IMCO, 2015; O’Donoghue, 2015) y a los esfuerzos realizados en las últimas tres
décadas que consisten en el desarrollo y la implementación de programas de inglés innovadores
por parte de la Secretaría de Educación Pública. En el programa de inglés de 2006 se comenta que
los programas anteriores, previos a éste, no habían cumplido con su cometido debido a que los
estudiantes no se podían comunicar en este idioma al terminar la educación secundaria (SEP,
2006).
Por otra parte, Heredia y Rubio (2015) manifiestan la existencia de problemas severos en la
implementación de estos programas, entre los que resaltan la escasez de recursos materiales y
“sobre todo humanos” (p. 33). Lo anterior nos indica que es necesario indagar sobre lo que ocurre
en la enseñanza de este idioma en este nivel educativo, y por esta razón, en esta investigación nos
centramos en los docentes de este nivel educativo para buscar respuestas en un contexto
específico: Tecate. A través de la indagación de las creencias de un grupo de profesores por
considerarlos uno de los ejes centrales en la educación y porque son ellos quienes, por medio de
sus creencias, moldean el curriculum y enseñan de acuerdo a sus propios conceptos sobre la
enseñanza y el aprendizaje (Shinde y Karekatti, 2012).
Se trataron de ubicar trabajos que abordaran específicamente las creencias de los
profesores de inglés en secundaria en México; sin embargo, no se encontró ninguno. No obstante,
se ubicaron algunos estudios sobre estos profesores, que giran en torno a su perfil y sus prácticas
docentes (Padilla y Espinoza, 2015; Izquierdo y Aquino, 2013, Izquierdo, Aquino, García, Garza,
Minami y Adame, 2014). Es menester comentar que se encontraron dos obras recientes que
incluyen artículos que discuten el tema del docente de secundaria: Sorry. El aprendizaje de inglés en
México, de Mexicanos primero y el de Inglés es posible; y Propuesta de una Agenda Nacional, de IMCO. En
estas obras aparecen estudios empíricos y de análisis sobre la forma en que este idioma se ha
enseñado en México, y se incluye a la enseñanza en secundaria entre sus temas.
2. Marco teórico 2.1 Las creencias
Este proyecto de investigación se basa en la idea de que las creencias son juicios de las personas
sobre la verdad o falsedad de proposiciones, los cuales solamente se pueden inferir por medio del
37 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
entendimiento colectivo de lo que las personas dicen, piensan hacer y hacen (Pajares, 1992, p. 316).
En otras palabras, se conciben como “proposiciones conscientes e inconscientes que se infieren de
lo que una persona dice o hace y puede iniciar con la frase ‘yo creo’” (Rokeach, 1968, p. 113). Las
creencias tienden a estar limitadas por el contexto en que la persona se desenvuelve, son
resistentes al cambio y se relacionan con los valores y actitudes que poseen. Además, afectan la
autoeficacia de las personas tanto de manera personal como colectiva e influyen grandemente en la
forma en que los individuos organizan, crean y manejan su manera de actuar (Bandura, 2005).
Pajares (1992) comenta que existe una estrecha relación entre conocimiento y creencia, y que en
ocasiones no es claro si estamos hablando de uno o de otro, debido a que uno puede llevar al otro; y
concluye con la idea de que el conocimiento se evalúa y critica, mientras que la creencia puede ser
personal y no necesita responder a la lógica. También advierte que las creencias se interrelacionan
y es difícil de cambiarlas, ya que entre más temprano se afianzan será más difícil modificarlas, es
por ello que recomienda que se indaguen y trabajen con los profesores en formación de manera que
éstos puedan reconformarlas de acuerdo a su contexto. Por su parte, Gürsoy (2013) sugiere que en
los programas de formación docente se aborden sus creencias dado que son la base en la formación
de su cognición como profesores.
Así mismo, Gabillon (2012) dice que las creencias son entidades que involucran diferentes
facetas y son personales y sociocioculturales, debido a que son únicas y a la vez son moldeadas por
el contexto y la cultura; son implícitas y explícitas debido a que pueden ser conscientes o
inconscientes; son prácticas y teóricas porque involucran el conocimiento tanto teórico como
práctico; son dinámicas y resistentes, es decir, pueden modificarse o resistirse al cambio; son
complejas y sistemáticas debido a que forman parte de un sistema de creencias y a la vez están
organizadas de alguna manera.
Pajares (1992) recomienda cautela al estudiar las creencias, debido a que generalmente en los
estudios sobre creencias solamente se obtiene una mirada de lo que se incluye en un sistema
mucho más amplio y complejo, por lo que no se debe simplificar. También recomienda que al hacer
inferencias sobre lo que las personas dicen y hacen se identifiquen como evaluaciones de las
creencias y no como las creencias mismas, dado que éstas solamente podrán inferirse.
2.2 Las creencias de los docentes
En el ámbito educativo, se han explorado las creencias de los profesores y de los estudiantes con el
propósito de entender la forma en que se enseña y se aprende; ya que, como nos indica Borg (2012),
38 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
son las formas de pensar, creer y conocer que hacen que un profesor se comporte de una u otra
manera. Según Pajares (1992), los docentes tienen creencias sobre su trabajo, sus estudiantes, sus
materias, sus roles y responsabilidades en las instituciones y es por ello que es importante
indagarlas, ya que debido a su experiencia es un desatino no tomarlas en cuenta a la hora de
implementar reformas educativas de alto impacto. Por otro lado, Pizarro (2010) puntualiza que
estas creencias ejercen una influencia importante en las decisiones sobre las prácticas educativas y,
por ende, es imprescindible investigarlas.
De acuerdo con Richardson (1996), existen tres aspectos de la experiencia de los maestros
que son determinantes en el desarrollo de sus conocimientos y creencias sobre la enseñanza: su
experiencia personal, su experiencia escolar, y su experiencia con el conocimiento formal. La
primera incluye los aspectos de su vida que les permiten formarse una visión general sobre el
mundo; la segunda se refiere a su experiencia como estudiantes y las concepciones que se forman
sobre el papel de los maestros y la enseñanza; y la tercera, a los conocimientos que se forman y
validan dentro de una comunidad de especialistas. Lo anterior mencionado coincide con lo que
Richards (1998) sostiene que “las creencias de los docentes forman un conjunto de principios que
son derivados de la experiencia, de la práctica escolar, de la personalidad, de la teoría educativa, de
la lectura y de otras fuentes” (pp. 66-67).
En un estudio realizado por Richards, Gallo y Renandya (2001), se concluyó que los
docentes de lenguas creen que 1) la gramática es esencial para el aprendizaje de lenguas,
especialmente en las primeras etapas del proceso enseñanza-aprendizaje; 2) la lectura extensa
ayuda al aprendizaje de la lengua; 3) los alumnos tienen que ser más independientes, y
responsables de su propio aprendizaje; y 4) ser un buen maestro tiene que ver con las relaciones
maestro-alumnos, el rol del docente, su actitud y su formación docente. En relación al proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas los docentes creen 5) que el aprendizaje de la lengua debe ser
práctico y para la comunicación sin dejar de integrar los aspectos socioculturales de la lengua, por
lo cual los alumnos deben de: participar activamente, conocer los objetivos y revisar y enseñar de
nuevo los temas cuando sea necesario. En general, se identificó que los docentes creen 6) que la
metodología que se debe utilizar para la enseñanza de lenguas debe de estar centrada en el alumno.
Por otro lado, en un trabajo de investigación cualitativa más reciente (Stergiopoulou, 2012)
se comparan las creencias de profesores de lenguas extranjeras de escuelas públicas y privadas; y
de profesores en formación, con experiencia y sin experiencia; y se encontró que los profesores de
lenguas extranjeras con experiencia creen que 1) a pesar de que los estudiantes conocen las reglas
39 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
gramaticales o el vocabulario les resulta difícil emplearlos en las habilidades productivas; 2) es
importante emplear materiales fáciles de usar por el alumno de acuerdo a su interés; 3) el
estudiante es el centro de la enseñanza; 4) es importante que el proceso de aprendizaje sea
divertido y fácil para el alumnos; 5) y que el profesor debe ayudar al alumno a desarrollarse como
individuo para que sea un ciudadano responsable. Además, se descubrió una diferencia entre los
profesores de escuelas públicas y privadas: los primeros creen que se debe castigar y gritarle a los
estudiantes más a menudo para llamarles la atención; mientras que los segundos opinan que se
deben emplear técnicas tales como gestos, contacto visual, en lugar de gritar o castigarlos.
2.3 El enfoque comunicativo
El método o enfoque comunicativo, también conocido como “CLT” (Richards y Rodgers, 2001), se
origina como una respuesta contraria al método imperante en esos momentos, el método
audiolingual, el cual se basaba en una visión de la lengua estructuralista y no consideraba la
dimensión funcional y comunicativa de la misma. Además, la interdependencia entre los países
europeos acrecentó las necesidades de aprender otras lenguas, problema que fue revisado por el
Consejo Europeo en los años setenta, y considerado una prioridad, por lo que se necesitaba un
método de enseñanza que lograra que las persona adultas aprendieran a comunicarse. De acuerdo a
esta prioridad, gracias al Consejo Europeo, los trabajos de Wilkins, Widowson, Candlin, Brumfit y
Johnson, y además de otros lingüistas británicos, se construyeron las bases de un enfoque
comunicativo o funcional a finales de los setenta y principios de los ochenta (Richards y Rogers,
2001, p.65).
El enfoque comunicativo (EC) “se entiende como un conjunto de principios sobre las metas
de la enseñanza, la forma en que los estudiantes aprenden una lengua, los tipos de actividades que
facilitan el aprendizaje y el papel de los profesores y los estudiantes en el salón de clases”
(Richards, 2006, p. 2). Se sustenta teóricamente en la competencia comunicativa propuesta por
Hymes (1971) y Savignon (1991) en los años setenta, misma que fue explicada de una manera
pedagógica por Canale y Swain (como se cita en Richards y Rodgers 2001) y Savignon (1991), entre
otros; quienes identificaron que la conforman cuatro competencias: gramatical, sociolingüística,
discursiva y estratégica. Por lo que el objetivo principal de este enfoque es lograr que los alumnos
se comuniquen en el idioma meta, por medio del desarrollo de conocimientos y habilidades para
llevar a cabo actos comunicativos (Canale y Swain, 1980). Cabe mencionar que, a pesar de que este
enfoque aparece alrededor de los años setenta, aún sigue vigente por la gran demanda de aprender
40 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
lenguas (en especial el inglés) en el mundo y, por lo tanto, la necesidad del desarrollo de
habilidades comunicativas (Richards, 2006). También se comenta que aún no ha podido ser
adoptado por muchos profesores quienes se han quedado estancados en el aprendizaje de la
gramática y la traducción (Burke, 2011).
Por otro lado, se percibe la evolución del mismo, ya que nuevas propuestas se siguen
desprendiendo de él tal como el enfoque basado en tareas (Task based learning) y el enfoque basado
en competencias (Competency based approach) (Richards y Rodgers 2001; Richards 2006). Otro
ejemplo es el enfoque que recientemente presentan Arnold, Dörnyei y Pugliese (2015) denominado
el enfoque comunicativo basado en principios (Principled Communicative Approach) en el cual
proponen “la integración de la comunicación significativa, el conocimiento declarativo relevante y
la automatización tanto de las reglas lingüística como de los elementos léxicos” (p. 10).
A continuación, se presentan algunos de los principios guía de este enfoque, haciendo
especial énfasis en aquellos que se refieren a: aspectos metodológicos, el papel del maestro y del
alumno, la planeación, las técnicas de enseñanza, las dinámicas de grupo, la evaluación del
aprendizaje y los materiales, por ser los que sustentan principalmente este trabajo. Uno de los
principios del EC es que se debe enseñar gramática dado que para participar en un evento
comunicativo es esencial el desarrollo del lenguaje (Hosseini Breshneh y Riasati, 2014) y se sugiere
la integración de ejercicios enfocados en la forma con la experiencia enfocada en el significado
(Savignon, 2001). Su enseñanza no debe limitarse al dominio de las reglas para formar oraciones,
sino al uso de la lengua con fines comunicativos (Richards, 2006). Es por ello que la competencia
comunicativa involucra el empleo de la lengua en una extensa gama de propósitos y funciones,
variar su uso de acuerdo al contexto y los participantes, producir y entender diferentes tipos de
textos y sostener la comunicación empleando estrategias comunicativas (Richards, 2006).
Otro de los principios del EC es el desarrollo de las cuatro habilidades del lenguaje,
preferentemente de manera integrada, dado que de esta manera se da la comunicación (Richards,
2006), y desde el inicio de la instrucción (Celce-Murcia, 2001). Es importante recordar que su
desarrollo es imprescindible dado que es la forma en que los seres humanos nos comunicamos por
medio del lenguaje (Cassany, Luna y Sanz, 2007). El EC establece que se debe hacer énfasis en que
los alumnos utilicen el idioma en una amplia variedad de formas lingüísticas que les permitan
comunicarse tanto en forma oral como escrita (Richards, 2006).
41 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
De acuerdo a este enfoque el empleo de la lengua materna es permitida y se recomienda que
se haga de manera cuidadosa; ya que se debe de dar especial énfasis a la lengua meta, el mayor
tiempo posible, con el fin de que los alumnos perciban el uso práctico de la lengua con fines
comunicativos (Richards y Rodgers, 2001). El EC también estipula que la traducción puede
emplearse cuando se considere que los estudiantes se beneficien de ésta, sin pretender que ésta se
convierta en una actividad asidua (Richards y Rodgers, 2001). En este enfoque también se
considera importante que el alumno busque sus propias formas para aprender, avanzar (Richards,
2006), lo cual ubica a la autonomía del aprendizaje en la escena. Al respecto, Jacobs y Farrell
(2003, en Richards, 2006) recomiendan que se le debe de dar al estudiante la opción de tomar sus
propias decisiones sobre su aprendizaje en términos de contenido y procedimientos, y ponen de
ejemplo el trabajo en pequeños grupos y la autoevaluación.
En el EC el docente puede tener diversos papeles entre los que se encuentran el organizador,
el facilitador, el monitor, el asesor, el experto, el evaluador, entre otros; su rol es activo y debe
crear las oportunidades para que los alumnos interactúen y utilicen el idioma meta (Brown, 2000).
Por otro lado, el papel del estudiante es proactivo, debe de participar en las actividades de una
manera cooperativa, así como en las dinámicas de grupo; además se espera que sea más
responsable de su aprendizaje (Richards, 2006).
Las actividades en el salón de clase deben de ser interactivas, se debe emplear el trabajo en
pares, en pequeños grupos, la utilización de juegos, representaciones teatrales y actividades para la
resolución de problemas (Richards y Rodgers, 2001). Siempre se debe de cuidar que cualquier
actividad en el salón de clase tenga un objetivo, de esta forma el alumno verá que lo que está
aprendiendo realmente tiene un uso real y de esta forma se sentirá más motivado a aprender
(Richards, 2006). En este enfoque se consideran a los errores como parte del aprendizaje y
propone la autocorrección y la retroalimentación por parte del profesor (Celce-Murcia, 2001;
Richards, 2006). Littlewood (1981) dice que hay dos tipos de actividades comunicativas, las
funcionales y de interacción social. Las primeras requieren que el alumno obtenga información o
resuelva un problema y las segundas invitan al alumno a tomar en cuenta la función y la
interacción social al emplear la lengua, tales como el juego de papeles y los debates, de manera que
aprendan a interactuar en contextos sociales diferentes (Celce-Murcia, 2001); para lo cual se
requiere del empleo de ciertas dinámicas de grupos. Este enfoque resalta de manera especial el
trabajo en pequeños grupos y en pares debido a que estas dinámicas grupales le brindan al
42 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
estudiante mayor tiempo para que use la lengua y ocurra una mayor posibilidad de negociación de
significados (Savignon, 2001). Cassany, Luna y Sanz (2007) sugieren que las actividades
comunicativas deben cumplir con los siguientes criterios: estar contextualizadas, contemplar
situaciones reales, tener como objetivo el uso de texto completo, desarrollar habilidades
comunicativas, trabajarse en equipo o bien permitir que el alumno tome sus decisiones, entre
otros. Richards (2006) dice que estas actividades debería ser “reflejos del mundo real emplear
fuente del mundo real o auténticas como base para el aprendizaje en el salón de clases” (p. 20)
Para el EC es importante que el maestro utilice, de preferencia, materiales auténticos del
idioma meta, como lo son grabaciones de conversaciones reales, de programas de radio, noticias,
programas de televisión, comerciales, canciones y películas, además del uso de periódicos, revistas,
y folletos, con el fin de que el alumno practique el idioma con materiales auténticos y aprenda a
utilizar el idioma en contextos reales (Celce-Murcia, 2001; Richards y Rodgers, 2001; Richards,
2006). De acuerdo con Richards (2006), el material auténtico le ofrece a la clase información
cultural y exposición al lenguaje real; así mismo favorece la implementación de un enfoque creativo
hacia la enseñanza de la lengua. Es debido a este intento de llevar al salón de clases materiales de
tipo auténtico y de interacción significativa que la tecnología ha tenido un papel importante en el
desarrollo de metodologías basadas en el EC. Warschauer y Meskill (2000) comentan que la
tecnología puede brindarle al estudiante apoyo cognitivo y sociocognitivo. El primero le brinda la
oportunidad de estar expuesto a la lengua en contextos significativos y construir su propio
conocimiento; mientras que el segundo le permite socializar en comunidades discursivas
particulares, por ejemplo, en redes sociales, blogs, correo electrónico, entre otros.
A continuación, se describe la metodología del programa de inglés de secundaria de 2011, que
si bien no menciona que se basa en el enfoque comunicativo, su descripción sugiere la inclusión de
varios de los principios de este enfoque arriba enunciados.
2.4 El Programa de lenguas extranjeras en nivel secundaria: Aspectos metodológicos. En 1993, se implementó un programa de inglés para secundaria, basado en un enfoque funcional-
comunicativo, que no tuvo buenos resultados; ya que, un estudio sobre el aprovechamiento de los
alumnos al terminar la secundaria reportó que éstos no tenían conocimiento del idioma, o bien que
éste era muy pobre (SEP, 2006). En 2006, se decide por nuevo planteamiento, basado en el
Experiential Knowledge Cycle de Kolb, el cual involucra una experiencia, la reflexión, la
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conceptualización abstracta y la experimentación activa; el propósito del programa era que el
estudiante participara en prácticas sociales, orales y escritas por medio de la producción e
interpretación de textos de diferente índole de manera que satisficiera necesidades básicas de
comunicación (SEP, 2006, p. 116). Posteriormente, con el propósito de mejorar la calidad de la
enseñanza del idioma inglés, la Secretaría de Educación Pública propone un nuevo programa de
inglés para toda la educación básica; es decir, inicia en tercero de preescolar y termina en tercer o
de secundaria, denominado Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), el cual es
parte de la Reforma Integral de la Educación Básica en México (RIEB), que inicia desde el 2004 y
dio lugar a cambios paulatinos en los diferentes niveles educativos hasta 2011 (Ruiz, 2012).
A continuación, se hace una descripción breve del enfoque de enseñanza de este programa, el
cual se está utilizando en el estado de Baja California y por lo tanto forma parte del marco
contextual de este estudio. El PNIEB se divide en cuatro ciclos, el cuarto se refiere a la secundaria y
es el que se describe a continuación. El objetivo del programa es que los estudiantes “consoliden su
dominio del idioma inglés en situaciones comunicativas básicas y desarrollen competencias
específicas, propias de prácticas sociales del lenguaje, con situaciones comunicativas variadas en
las que comprendan y produzcan, de manera general, textos orales y escritos sobre diversos temas”
(SEP, 2011, p. 25). Este objetivo coincide con la principal meta del enfoque comunicativo: enseñar
la lengua con el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa; en otras palabras, saber cómo
emplear la lengua para diferentes propósitos, saber usarla de acuerdo al contexto, saber producir y
entender diferentes tipos de texto y saber mantener la comunicación, entre otras cosas (Richards
2006). De igual manera, veremos en la siguiente descripción de la metodología de este programa,
varias de las características principales del EC; cabe señalar que, dado que nuestro objetivo en este
momento es otro, no se hará la comparación.
El PNIEB (SEP, 2011) define al lenguaje “como una actividad comunicativa y reflexiva por
medio de la cual nos comunicamos, establecemos y mantenemos relaciones, accedemos a la
información, construimos conocimiento y organizamos el pensamiento” (p. 26). Los ejes centrales
de su enfoque didáctico son las prácticas sociales del lenguaje y el desarrollo de competencias. Las
primeras se definen como “pautas o modos de interacción que además de la producción o
interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas a éstas” (p.
28). Las competencias son concebidas como “configuraciones complejas y articuladas de haceres
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con el lenguaje, saberes sobre el lenguaje y maneras de ser con el lenguaje, cuyo propósito es
preservar las funciones que el lenguaje tiene en la vida social y sus aspectos formales” (p. 29).
Por otro lado, entre sus lineamientos didácticos se establece que se deberán integrar los
contenidos en un proceso, planear situaciones comunicativas con el objetivo de elaborar un
producto; favorecer el trabajo colaborativo; anticipar las dificultades; promover la autoestima y
confianza en el alumno; asegurar el desarrollo de actividades de la vida diaria que sean producto de
la negociación entre el profesor y los alumnos, en un ambiente de confianza. El programa establece
que las prácticas sociales y las actividades en el aula se lleven a cabo a través de diversas dinámicas
de grupo que permitan que el alumno trabaje de diferentes maneras, tales como en pares, en
equipo, de forma individual, entre otros. Así mismo, propone que el alumno se integre al trabajo
colaborativo, y que interactúe por medio de diversas actividades, recursos didácticos y
tecnológicos que le permitan comunicarse de forma oral y escrita en situaciones reales con las que
el alumno esté familiarizado, utilizando la lengua extranjera. De manera específica, el programa
propone el empleo de textos y materiales auténticos o, bien, que éstos materiales didácticos
empleados, contemplen las mismas características que los utilizados en contextos reales; es decir,
que tengan un propósito social y comunicativo, apegándose a un modelo real de lengua en uso.
También exhorta a que se emplee tecnología para brindarle al alumno oportunidades de
interacción con textos orales y escritos de manera que utilice nuevas formas de aproximación
hacia el conocimiento.
En cuanto a la evaluación el PNIEB, la describe como “un conjunto de acciones dirigidas a
obtener información sobre el rendimiento de los alumnos, con el fin de intervenir en distintos
momentos de los procesos de enseñanza-aprendizaje” (p. 40). El programa plantea la posibilidad
de evaluar por medio de actividades durante la clase, productos y tareas y portafolios. También
contempla a la autoevaluación y la coevaluación como opciones para recabar información del logro
académico.
3. Método
Para el presente proyecto se utilizó el enfoque cuantitativo, el cual de acuerdo con Hernández,
Fernández y Baptista (2006), analiza hechos, tiene predilección por los modelos estadísticos,
describe y explica procesos, respeta la realidad y la forma en que ésta es expresada e interpretada
por los sujetos, se enfoca en conocimientos medibles, comparables y replicables. Además, utiliza
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herramientas como los cuestionarios, gráficas, entre otros, que son muy útiles para la recolección
de datos y descripción de resultados. El propósito de este estudio fue conocer las creencias de los
docentes con relación a la enseñanza de inglés en secundaria, por lo que se diseñó y aplicó un
cuestionario en la ciudad de Tecate, en ambos sectores: público y privado.
Los participantes del estudio fueron 20 profesores de secundaria, 16 del sector público y 4
del sector privado, de un universo de 29. Cabe mencionar que nueve de ellos decidieron no
participar en el estudio. Los docentes encuestados tienen entre 24 a 50 años de edad, su
experiencia enseñando el idioma inglés fluctúa entre 5 y 20 años, el 85% son de sexo femenino. El
77% se desempeña en el sector público y el 23%, en el sector privado. En relación a su formación
profesional, el 74% cuenta con licenciatura; el 14%, con maestría; el 6%, con una especialidad; y el
6% restante, con al menos una certificación de lengua extranjera.
El instrumento consistió en 42 ítems con formato de proposiciones positivas y negativas, y
con respuestas en escala Likert. La escala contempló 5 opciones: muy de acuerdo (MA), algo de
acuerdo (AA), neutral (N), algo en desacuerdo (AD) y muy en desacuerdo (MD) (ver anexo 1). Los
ítems se agruparon en siete dimensiones sobre la metodología de enseñanza de lenguas, con el fin
de evidenciar las creencias del docente referente al enfoque comunicativo, el cual se establece
como la base metodológica del programa de inglés en Educación Básica en el Estado de Baja
California. Estas siete dimensiones son 1) principios metodológicos, en la cual se indaga la
preferencia de los métodos, los enfoques y el desarrollo de las diferentes habilidades; 2) el papel del
profesor y de los estudiantes, en esta se explora la interacción que se da entre maestro y alumno,
además de las oportunidades que provee el maestro para la interacción entre alumnos; 3) la
planeación, aquí se investiga si es importante realizarla y la forma en que la hacen; 4) las dinámicas
de grupo, donde se indaga sobre el tipo de actividades que realiza con los alumnos y al manejo de
grupo; 5) La evaluación, en esta se explora las diferentes maneras de evaluar y el enfoque de las
mismas; 6) los materiales, sobre éstos se estudia su utilidad y su uso; y, por último, 7) el uso de la
tecnología, en esta dimensión se trata de identificar la viabilidad de su uso en el aula.
Los datos obtenidos se capturaron y analizaron utilizando el programa SPSS para obtener
estadísticas descriptivas, esto es la frecuencia y porcentajes de cada una de las respuestas
obtenidas por cada variable.
46 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
4. Resultados y discusión
A continuación se reportan los resultados sobre las creencias de los docentes de inglés de
secundaria sobre la metodología de enseñanza de este idioma, de acuerdo a cada una de las
dimensiones incluidas en el instrumento.
4.1 Creencias sobre principios metodológicos en la enseñanza de lenguas
Se identificó que casi todos los profesores (89%) creen que la comunicación en clase debe de
llevarse a cabo en la lengua meta; no obstante, más de la mitad (63%) también cree que el uso de la
lengua materna facilita la enseñanza de la lengua extranjera. Lo anterior coincide con la propuesta
del enfoque comunicativo, en el que se menciona que el uso de la lengua materna es aceptable
cuando se requiera comprender algún aspecto de la lengua meta, que no ha quedado claro. Sin
embargo, la lengua meta se debe de utilizar como el medio de comunicación y para explicar nuevos
conceptos (Larsen-Freeman, 2000). También se identificó que el 86% de los profesores piensa que
se deben desarrollar las cuatro habilidades de la lengua, lo cual concuerda con los principios del
enfoque comunicativo en los que se menciona que para lograr la competencia comunicativa es
necesario desde un inicio del proceso de aprendizaje desarrollar, las cuatro habilidades del idioma:
compresión auditiva, producción oral, comprensión lectora y producción escrita (Richards y
Rodgers 1991), las cuales se sugiere que se trabajen de manera integrada debido a que es la forma
natural como nos comunicamos (Richards, 2006).
Se encontró que el 62% está de acuerdo en que la lengua extranjera se adquiere mejor al
escuchar y repetir; sin embargo, el 14% está en desacuerdo y el 24% no tiene opinión al respecto.
Este hallazgo puede significar que estos docentes discrepantes consideran otras técnicas de
enseñanza, lo cual es deseable debido a que se aconseja utilizar una amplia variedad de éstas en el
programa de secundaria, tales como leer y comentar materiales impresos, realizar representaciones
de situaciones cotidianas, comentar programas de audio o video y buscar información utilizando
las tecnologías, todo esto en el idioma inglés (SEP, 2011).
Por otro lado, el 40% de los profesores creen que la traducción ayuda en el proceso de
enseñanza de una lengua extranjera; no obstante, el 46% discuerda y el 14% no expresó opinión
alguna, lo cual podría representar desacuerdo ante esta proposición. Por lo que el 40% de estos
profesores reconocen el principio del EC en el que se afirma que el uso de la traducción puede ser
utilizado en caso de que los estudiantes lo requieran o se beneficien de él en su proceso de
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aprendizaje (Richards y Rodgers, 1991). Sin embargo, esta respuesta también puede deberse a las
prácticas pedagógicas que se han venido observado por décadas en este sistema educativo, en el
cual se utilizaba el método Grammar-translation. En cuanto al resultado del 46% discordante, se
puede deber a un nuevo paradigma. Lo anterior se refuerza con el hallazgo de que la mayoría de
estos docentes (86%) cree que el enfoque comunicativo es la mejor opción metodológica para
enseñar una lengua extranjera; ya que en este enfoque se busca el logro de la competencia
comunicativa a través de la interacción con los materiales y sus compañeros como se indica en el
PNIEB (SEP, 2011).
Al preguntarles sobre el aprendizaje autónomo, se encontró que el 66% opina que esta forma
de aprender apoya el aprendizaje de los alumnos. Lo anterior pone de manifiesto que los profesores
están de acuerdo con el principio del EC, el cual establece que la autonomía del aprendizaje ofrece
una variedad de opciones para apoyar el proceso de aprendizaje con relación a la adquisición de
contenidos y al desarrollo de las estrategias de aprendizaje (Jacobs y Farrell, 2003, en Richards,
2006).
4.2 Creencias del papel del profesor y de los estudiantes
El papel del profesor y de los alumnos en cualquier metodología es de vital importancia, ya que
dependiendo de la actividad y del objetivo que se quiera lograr, el docente tendrá que asumir un
rol diferente ante sus alumnos. En el estudio encontramos que el 71% de los profesores opina que
deben cambiar su papel dependiendo de la actividad, lo que refleja una apertura del docente a la
práctica de diversidad de roles en su actividad docente. En el mismo tenor, el 75% de los profesores
cree que los estudiantes aprenden mejor, si el profesor monitorea y controla la clase, y el 63% cree
que los profesores deberían organizar actividades y facilitar los materiales con los que se va a
trabajar en clase. Estos datos muestran que los profesores coinciden con el EC sobre el papel del
docente, el cual puede ser de organizador, facilitador de los materiales y oportunidades para que
los alumnos interactúen en el idioma meta; así como, de monitor, asesor, guía e investigador, entre
otros, según cada actividad (Richards y Rodgers, 2001).
Sobre los resultados del papel del alumno se puede apreciar que el total de los profesores no
cree que ellos deban presentar los temas mientras que los estudiantes solamente escuchan; lo cual
coincide con que el 97% de ellos reconoce que el papel de los estudiantes debe ser activo a través
de la realización de presentaciones, diseñando materiales y autoevaluándose. También se encontró
48 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
que la mayoría de los docentes (86%) cree que los estudiantes aprenden mejor al interactuar con
sus compañeros. Estos resultados confirman que los docentes comulgan con el EC, dado que el
papel del alumno como aprendiente debe de ser activo, colaborativo y responsable de su propio
aprendizaje; debe interactuar con sus compañeros, colaborativo y se espera que aporte a su
conocimiento (Richards, 2006). Los resultados también coinciden con la idea planteada en el
programa de inglés en la que se propone centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno
mediante el trabajo en equipo, ya que a través de la interacción con otro compañeros construirá su
propio conocimiento (SEP, 2011). Por otro lado, se encontró que para el 83% de estos profesores, la
interacción del profesor-estudiantes promueve el aprendizaje de manera más efectiva; ya que,
como se plantea en el PNIEB (SEP, 2011), la inclusión y manejo de las actividades están sujetas a
los intereses de los alumnos y del docente; por lo tanto, deben interactuar y llegar a un consenso
para desarrollarlas.
4.3 Dinámicas de grupo
La variedad de actividades, la colaboración y la interacción entre alumnos son factores que
motivan a los estudiantes a participar, a usar la lengua meta e interactuar con el fin de asegurar la
adquisición del lenguaje (Richards, 2006). Con relación a este principio del EC, los resultados
muestran que los profesores coinciden éste, prueba de ello son los porcentajes en las siguientes
aseveraciones: los estudiantes aprenden mejor cuando interactúan con sus compañeros (89%); las
actividades en pequeños grupos y en pares ayudan en el proceso de aprendizaje del alumno (89%);
los juegos promueven la práctica del idioma (100%); utiliza actividades complementarias para
enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje (89%).
4.4 Planeación de Clases
Harmer (2001) comenta que la planeación de clase es parte de la labor docente, en la cual el
maestro debe de integrar diferentes actividades y diversidad de materiales para el logro de las
competencias establecidas en los programas educativos; además, permite el logro de los objetivos e
identificar los problemas que puedan surgir; así mismo, ayuda a identificar las actividades que se
adapten mejor a la lección, al grupo y a los contenidos, de esta manera se podrá involucrar a los
estudiante en la clase de forma más efectiva. Los hallazgos sobre este tema nos muestran que para
este grupo de docentes es importante la planeación de clases, ya que el 86% de ellos considera que
49 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
las clases deben planearse; sin embargo, hubo discrepancia en si se debe realizar la planeación por
clase y de manera detallada; puesto que el 49% estuvo de acuerdo, el 11%, en desacuerdo y el 34%,
se manifestó neutrales al respecto.
4.5 Creencias sobre la evaluación
Se encontró que el 74% de los docentes piensa que la evaluación es una forma efectiva de conocer
el desarrollo del aprendizaje de los alumnos. También se identificó que el 89% de los profesores
cree que la evaluación no debe de estar basada solo en un examen, lo cual se confirma con otras
respuestas, en las que el 71% de ellos cree que una evaluación efectiva debe de estar basada en
exámenes y actividades de clase, el 94% dice que la producción oral también se debe evaluar.
Asimismo, el 69% concuerda con la idea de que la autoevaluación provee datos a los estudiantes y
profesores sobre el desempeño de los primeros. Lo anterior coincide con el EC, el cual promueve la
idea de utilizar, además de los exámenes, diferentes maneras de evaluar como: la observación, la
autoevaluación, los portafolios, las presentaciones de temas, la redacción de diarios, entre otros,
para que los alumnos puedan demostrar los conocimientos adquiridos utilizando las diferentes
habilidades del idioma (Richards, 2006).
Por otro lado, el PNIEB menciona que la evaluación del aprendizaje se concibe como un
conjunto de actividades que permiten la obtención de información sobre el rendimiento de los
alumnos, por lo que se aconseja evaluar por medio de tareas y actividades, productos, portafolios y
autoevaluación, esta última permite al alumno valorar su desempeño en el aprendizaje de la lengua
meta y lo invita a reflexionar sobre él mismo y tomar decisiones sobre cómo lograr la competencia
comunicativa (SEP, 2011).
4.8 Creencias sobre los materiales
Sobre el rubro “los recursos materiales son apoyos en el proceso de enseñanza”, se encontró que el
100% de los profesores cree que debería complementar sus lecciones con material extra. De igual
manera, el 93% concuerda con que la variedad de materiales es necesaria para un mejor proceso de
enseñanza. Con relación al tipo de material que se puede utilizar en clase, el 79% piensa que éstos
deberían de ser auténticos para facilitar el aprendizaje. Cabe mencionar que el EC hace especial
énfasis en el uso de este tipo de materiales auténticos, bajo la premisa de que éstos reflejan
situaciones reales y uso natural de la lengua (Celce-Murcia, 2001; Richards, 2006).
50 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
Con base en estos resultados, podemos deducir, en primer lugar, que las creencias de los
docentes coinciden con lo estipulado por los principios del EC; es decir, que los materiales
influyen en la calidad de la interacción en el salón de clase y en el uso y promoción de la lengua
meta (Richards, 2006); y en segundo, que el docente considera que se debe de hacer uso de una
variedad de materiales, incluidos los auténticos, para complementar sus clases y apoyar el
desarrollo de las habilidades de la lengua meta para lograr un aprendizaje integral.
4.9 Creencias sobre el uso de tecnología
Finalmente, sobre el empleo de tecnología se encontró que el 100% de los profesores cree que la
tecnología facilita el proceso de enseñanza, lo cual es apoyado por el 88% de docentes quienes
piensan que el utilizarla no es una pérdida de tiempo. Aunado a esto, el 77 % de los maestros
visualiza la tecnología como una herramienta para promover el aprendizaje autónomo. Estos
resultados reflejan el interés de los docentes por el uso de la tecnología en su práctica, lo que apoya
a que sus clases sean más interesantes y atractivas para los alumnos; ya que, ellos están inmersos
en el uso de artefactos tecnológicos en su vida diaria y el docente puede relacionar los contenidos
de su materia con temas que el alumno puede buscar y profundizar a través de páginas de internet
de manera autónoma. Además, de poder utilizar en clase material más actualizado y auténtico que
proporcione al alumno una interacción real con el idioma meta; lo cual comulga con lo establecido
en el PNIEB, debido a que visualiza a la tecnología como un medio para brindar oportunidades de
desarrollo de prácticas sociales, dado que permite llevar al aula lenguaje auténtico y promueve la
interacción (SEP, 2011). Cabe mencionar que, aunque entre los principios del EC no se menciona
explícitamente el uso de la tecnología, ésta siempre se ha visto como una opción para traer al salón
de clase la realidad inmediata, la cultura de los hablantes y promover el uso de la lengua
(Warschauer y Meskill, 2000).
5. Conclusión
Los resultados discutidos en el apartado anterior nos permiten llegar a las siguientes conclusiones:
la mayoría de los docentes encuestados comulgan con los principios del enfoque comunicativo y
con la metodología que expone el PNIEB para el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como
lengua extranjera; ya que, de acuerdo al análisis que se presenta de sus respuestas, ellos consideran
51 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
que la enseñanza debe basarse en la integración de las cuatro habilidades; que los docentes deben
de cambiar su papel de acuerdo a las actividades y los alumnos deben de tener un papel activo en
su proceso de aprendizaje. Asimismo, coinciden en que se deben de utilizar diferentes formas de
evaluar la competencia comunicativa; y también, una variedad de materiales y actividades que
promuevan la interacción de los alumnos y la práctica de la lengua meta. Además, están de acuerdo
en que la planeación de clase es la base de la instrucción; y que el aprendizaje autodirigido y el uso
de la tecnología son de gran apoyo para el desarrollo del aprendizaje. Sin embargo, todavía se
vislumbra un desacuerdo entre si la traducción debería de ser utilizada o no en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo cual se puede deber al arraigo del uso del método de gramática-
traducción.
Por último, es menester comentar las limitantes del estudio; ya que, si bien se pudieron
identificar las creencias de estos docentes respecto a la enseñanza de lenguas, no se pudieron
generalizar los resultados ni validar el instrumento, por contar con una muestra muy reducida y,
por lo tanto, con pocos datos. Lo anterior se debió en parte a que son pocas las escuelas en la
localidad, además de que varios de los docentes laboran en varias secundarias, ya sea del sector
público o privado; lo que ocasionó que el universo contemplado se redujera, puesto que se
duplicaban los docentes en las escuelas. También se encontraron errores en de diseño de los ítems,
lo cual se pudo constatar al momento de analizar resultados; ya que, algunos estaban guiados o,
bien, no arrojaban información relevante para identificar algunas de sus creencias. No obstante,
con base en los hallazgos obtenidos, se espera continuar con una segunda fase del proyecto, en la
que se cuente con una mayor muestra al integrar docentes de otro municipio y poder obtener datos
que nos brinden una idea más clara de las creencias de los docentes sobre la enseñanza del inglés
como lengua extranjera y a la vez se pueda realizar un contraste sobre los resultados de los dos
municipios y entre ambos sectores: público y privado.
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55 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
Anexo 1
CUESTIONARIO
El propósito general de esta encuesta es obtener información personal y académica para conocer sus creencias sobre la enseñanza de lenguas extranjeras. Su información será utilizada confidencialmente y con propósitos meramente académicos, con el fin de apoyar en un proyecto de investigación de posgrado. La encuesta solo le tomará unos minutos, por favor responda con honestidad.
Edad: _____. Sexo: _____. Lugar de nacimiento:__________________ _____________________________________ Empleo actual:_____________________________________ Grado que enseña actualmente:____________________ Marque el sector para el cual labora: □ publico □ privado Total de años enseñando una lengua extranjera: ____ Nivel de educación más alto que ha completado:______________________ Certificado en: _____________________ Diplomado en: ____________________ Licenciatura en: ____________________ Maestría en: _______________ Doctorado en: ____________________ Especialidad en: ____________________ Otro; por favor especifique:_______
Marque con una "X" la respuesta que mejor considere. [MA= muy de acuerdo AA= algo de acuerdo N= neutral AD= algo en desacuerdo MD= muy en desacuerdo]. Cualquier inquietud sobre este cuestionario pregunte al facilitador para resolver sus dudas.
MA AA N AD MD
1 El uso de la lengua materna facilita la enseñanza de una lengua extranjera.
2 La evaluación del aprendizaje es más eficaz cuando se toma en cuenta los exámenes y actividades dentro del salón de clase.
3 El profesor debe hablar la mayor parte de la clase.
4 Para un aprendizaje efectivo es necesaria la interacción constante entre el profesor y el alumno.
5 El alumno aprende mejor interactuando con sus compañeros.
6 La gramática debe ser la habilidad principal en la enseñanza de lenguas extranjeras.
7 La evaluación del aprendizaje de los alumnos debe ser considerada únicamente por medio de exámenes.
8 El alumno aprende mejor si el profesor monitorea y controla la clase.
9 Es difícil desarrollar el aprendizaje autónomo sin la ayuda del maestro.
10 El uso de la traducción en la práctica docente ayuda mejorar la enseñanza de lenguas.
11 El aprendizaje autónomo significa aprender con la ayuda del maestro.
12 Dentro de la evaluación se debe de considerar la producción oral.
13 El uso de material extra es necesario para complementar una enseñanza efectiva.
14 El uso de la tecnología en el aula resta tiempo a la clase.
15 El papel del maestro debe cambiar de acuerdo al tipo de actividad que se esté realizando.
16 El enfoque comunicativo es el más efectivo para la enseñanza de lenguas extranjeras.
17 El profesor solamente expone los temas y el alumno escucha.
18 El libro de texto es la base para la enseñanza de lenguas extranjeras.
19 Las clases deben ser planeadas detalladamente y seguidas paso a paso.
20 El uso de la tecnología (laptop, cañón, grabadora, TV) facilita la enseñanza de lenguas.
21 Los juegos promueven la práctica del idioma.
22 El aprendizaje de una lengua extranjera se adquiere mejor escuchando y repitiendo.
23 El profesor debe promover el uso de la tecnología para el aprendizaje autónomo de sus alumnos.
24 Las dinámicas de grupo motivan a los alumnos a participar y los integran al grupo.
25 Las planeaciones de clase deben ser realizadas por clase.
56 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
26 La enseñanza de las cuatro habilidades del lenguaje (lectura, escritura, comprensión auditiva y producción oral) es primordial en el aprendizaje de la lengua.
27 Las actividades en pequeños grupos y en pares ayudan en el proceso de aprendizaje del alumno.
28 Considera la autoevaluación una manera efectiva para conocer el desempeño del alumno.
29 La variedad de materiales es necesaria para mejorar la enseñanza de lenguas.
30 El aprendizaje autónomo es efectivo en el aprendizaje del alumno.
31 En este nivel educativo resulta incómodo mover a los alumnos para que trabajen en equipos.
32 El profesor organiza las actividades y les proporciona el material a los alumnos para realizarlas.
33 La innovación tecnológica facilita la realización de actividades en clase.
34 Para que el alumno aprenda mejor es necesario traer al salón de clase material autentico.
35 La autoevaluación permite al estudiante y al profesor conocer el desempeño del alumno.
36 El alumno participa con presentaciones, materiales y evaluaciones.
37 Las clases están basadas en la elaboración de planes de clase.
38 Es muy difícil trabajar con tecnología (laptop, cañón, grabadora, TV).
.39 El alumno solo escucha y toma notas.
40 Utiliza actividades complementarias para enriquecer el proceso enseñanza-aprendizaje.
41 La comunicación en el salón de clases debe de ser en el idioma a aprender.
42 El uso de la traducción en la práctica docente ayuda mejorar la enseñanza de lenguas.
Gracias por su colaboración.
Autoras a Doctora en Educación, Maestría en Formación Docente, Licenciatura en Enseñanza del Idioma Inglés y Licenciatura en Filosofía de la Educación. Profesor-Investigador de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California en Tecate y cuenta con 30 años de experiencia docente. Correo electrónico: [email protected] b Doctora en Ciencias Educativas por la Universidad Autónoma de Baja California. Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma de Baja California. Miembro del CA en Lingüística Aplicada. Sus intereses giran en torno a la enseñanza-aprendizaje de lenguas, la autonomía del aprendizaje de lenguas y las prácticas de literacidad en una segunda lengua. Correo electrónico: [email protected] c Licenciada en Docencia de Idiomas en la Universidad Autónoma de Baja California. Cuenta con el grado de Maestría en Lenguas Modernas de la misma Universidad. Posee 4 años de experiencia en la enseñanza del FLE y nueve años de experiencia en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Actualmente es Coordinadora Académica en la División Universitaria de Lenguas Extranjeras sede Tecate. Correo electrónico: [email protected]
Para citar este artículo se recomienda lo siguiente: Romero Monteverde, Myriam, Domínguez Gaona, María del Rocío y Carrizales Jiménez, Rosa N. (2015). Creencias sobre la enseñanza del idioma inglés en secundarias en Baja California. Plurilinkgua, 11 (2), pp. 34-56. Consultado el día, mes y año, en http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v11/2/Romero/Dominguez/Carrizals.pdf.
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Volumen # 11, número 2, noviembre 2015
Ventures in Pragmatics
Samadhan Subhash Mane (2015). Germany: LAP Lambert Academic Publishing, 80 pp. ISBN 978-
3-659-49968-5.
A book review by Juan Carlos Lugo Torres a
The purpose of this book is to help students and researchers to venture onto the field of pragmatics
and pragmatic analysis. To achieve this goal, the author has selected eight short essays which act as
the chapters the book is divided in; these sections take the reader on a journey from the theory of
pragmatics to its practical applications, with the help of the analysis of the language used in
advertisement, literature and in theatrical drama.
In chapter 1, the author studies the hypothetical correlation between conversational
implicature and metaphor; the article starts with a historical overview of the studies of implicature,
for which he takes the work of Grice (1975) as a first attempt to explain the concept of implicature
and then to offer a contrast with the research of Horn (2004) and of Mill and Ducrot, both cited in
Jaszczolt (2002), but also looks briefly at other authors such as Yule (1996) and Mooney (2004).
This section explains the concept of implicature using the theory of Yule as a main example. Dr.
Mane details the relation between conversational implicature and metaphor, citing Grice and
Levinson (1983). This chapter also explains the classifications of metaphors and concludes
reflecting on how these two concepts shed semantic meaning onto utterances.
The second chapter of the book illustrates the multidisciplinary nature of pragmatics, it
recounts the philosophical origins of presuppositions; the author cites the works of Beaver (2001),
Levinson (1983) and Lindberg (1979), among others, in order to explain how pragmatic studies,
adopt concepts from other sciences in order to explain key elements to study the use of language.
58 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
This chapter describes briefly the philosophy of language, presuppositions and logic,
presupposition and conditional semantics and finally pragmatic presupposition; the author then
reflects on how this multifaceted background allows us to understand this concept in order to study
language in context.
The next chapter, tackles the notion of projection in presupposition, where some
presuppositions can be projected onto sentences or utterances that do not necessarily carry the
presuppositions in question; this translates as the union of presuppositions or a subset of "third
party" presuppositions contained directly in the expressed utterances. The author discusses the
implication of projection by providing examples on how a presupposition can be denied, according
to Levinson (1983); suspended, citing Lakoff (1970) and Horn (1972); become world-creating verbs,
from the works of Morgan (1969); whereas Heim (1990), Langendoen and Savin (1971) concluded
that they can be cumulative. Dr. Mane later explains how this concept goes hand in hand with
grammar to create linguistic items such as filters, holes, plugs and dyers; thus concluding that rather
than a problem, the projection of presuppositions offer us a new lens for the study of the use of
language.
Chapter 4 presents a series of examples taken from newspapers, The Times of India and The
Economic Times, in order to explain the concept of presupposition and how it is used to persuade
a target market to acquire financial services, or in marketing in general. The findings show that even
though marketing campaigns cannot have the same impact on everyone, they can be used to create
the idea that a certain product will be necessary in the future, thus creating a potential market for
years to come.
The next three chapters are examples of a pragmatic analysis of two Harold Pinter plays.
Chapter 5 explains the notion of implicature by studying the dialogs from "The Homecoming" in
order to illustrate how a reader or a spectator can imply the emotions of the characters involved by
analyzing pauses and silences during a conversation.
Moreover, chapter 6 revisits and expands the examples used in the previous chapter, in order
to explain the concept of presupposition, and how the playwright creates dialogs in such a way that
they mean more than what they are actually saying. The author emphasizes that in order for this
phenomenon to happen the characters must possess shared knowledge, basic assumptions and the
use of the same reference points in order to presuppose what their interlocutors are actually saying.
59 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
In addition, chapter 7 reviews Grice’s maxims of cooperative principals and exemplifies the
negation of the maxims of quality, quantity, manner and relation, in order to understand the
characters’ behavior in the play "the caretaker", and for them to obtain indirect information from the
dialogs.
Finally, chapter 8 revisits Grice's cooperative principle and states that by using this theory, a
reader can deduce the emotions or the state of mind of a character. In this chapter the Dr. Mane
analyses Bhagat’s "One night @ the call center" in which the author of the novel provides readers
with a certain sense of clarification about the characters’ intentions and actions by constructing
dialogs that violate the maxims of the cooperative principle in order to create a conversational
implicature. Overall, the book is well structured and insightful, though there are some minor details
with the editing of the book, for instance we can find several typographical errors. Dr. Mane's
Ventures in pragmatics: a discourse analysis is a great reference book for students and researcher in
the field of pragmatics.
References
Beaver, D. (2001). Presupposition and assertion in dynamic semantics. Stanford: Center for the Study of
Language Information.
Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. Cole, P., Morgan, J. L. (eds.) Syntax and semantics: Volume
3, speech acts. (pp. 41-58). New York: Academic Press.
Heim, I. (1990). Presupposition projection. Van der Sant, R. A. (ed.) Presupposition, lexical meaning and
discourse processes. Netherlands: University of Nijmegen.
http://semanticsarchive.net/Archive/GFiMGNjN/Presupp%20projection%2090.pdf
Horn, L. R. (1979). On the semantic properties of logical operations. Indiana: Indiana University Linguistics
Club.
Horn, L. R. (2004). Implicature. In Horn, L. R., Ward (eds.) The handbook of pragmatics. (pp. 3-28).
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Jaszczolt, K. M. (2002). Semantics in pragmatics. London: Longman.
Lakoff, G. (1970). Linguistics and natural logic. Synthese, 22, 151-271.
60 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
Langendoen, D. T., & Savin, H. B. (1971). The projection problem for presuppositions. In Fillmore,
C. J., Langendoen, D. T. (eds.). Studies in linguistic semantics. (pp. 55-60). New York: Holt,
Rinehart and Wilson
Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.
Lindberg, C. E. (1979). Is the sentence a unit of speech production and perception? In Mey, J. L. (Ed.)
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Mooney, A. (2004). Co-operation, violation and making sense. Journal of Pragmatics. 36 (1): 899-920.
Yule, G. (1996). Pragmatics. Oxford: Oxford University Press.
El autor de la reseña a Estudió la licenciatura en Relaciones Internacionales y la especialidad en traducción e interpretación, actualmente cursa la maestría en Lenguas Modernas; es traductor e intérprete del Consejo de la Judicatura del Estado de Baja California, técnico académico y responsable de la licenciatura en traducción en la Facultad de Idiomas, Campus Tijuana de la UABC. Para citar esta reseña se recomienda lo siguiente:
Lugo Torres, Juan Carlos (2015). [Review of the book Ventures in Pragmatics] Plurilinkgua, 11 (2), pp. 57-60. Consultado
el día, mes y año, en http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v11/2/Lugo.pdf.