new 2018-1-hr01-ka201-047499 erasmus · 2019. 1. 31. · 3 sufinancirano sredstvima programa...
TRANSCRIPT
-
2
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Osnovna škola Ivana Gundulića ZagrebZoran Čorkalo
Hajnalka Draganić
Ivan Igić
Sanja Miljatović
Iskra Osmančević
Sveučilište sv. Ćirila i Metoda SkopljeLjuljzim Ademi
Biljana Kamcevska
Vesna Makashevska
Maya Raunik Kirkov
Emilj Sulejmani
Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Katarina Aladrović Slovaček
Lidija Cvikić
Kristina Horvat-Blažinović
Predrag Oreški
Tamara Turza-Bogdan
Vladimira Velički
Jelena Vignjević
Sveučilište u MariboruJožica Čeh Steger
Dragica Haramija
Simona Pulko
Melita Zemljak Jontes
Grafičko oblikovanjeMarina Gabelica
Dizajn DEAL logaKristina Horvat Blažinović
Ova Zbirka nastala je kao rezultat IO 1Report of the activities of good practice.
Priloge su pripremili članovi projektnih timova:
-
3
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Zbirka pr imjera dobre prakse
Razvoj p ismenost i i učenje jez ika
za učenike mlađe dobi u nepovol jnom položaju
U Zagrebu 30. s i ječnja 2019.
Ova publ ikaci ja je ostvarena uz f inanci jsku potporu Europske komis i je .Ova publ ikaci ja odražava isk l juč ivo sta ja l iš te autora publ ikaci je i Komis i ja se ne može smatrat i odgovornom pr i l ikom uporabe informaci ja koje se u n jo j na laze.
-
4
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Sadržaj1. Uvod .................................................................................................................. 6
2. Jezici obrazovanja u državama partnerima ............................................................... 9
2. 1. Republika Hrvatska ......................................................................................... 9
2. 2. Iskustva rada s djecom neizvornim govornicima ................................................. 11
2. 3. Republika Makedonija .................................................................................... 18
2. 4. Iskustva rada s djecom neizvornim govornicima ................................................. 20
2. 5. Republika Slovenija ....................................................................................... 23
2. 6. Iskustva rada s djecom neizvornim govornicima ................................................ 25
3. Primjeri dobre prakse ........................................................................................... 30
3.1. Dječji vrtić Milana Sachsa, područni objekt Jasmin, Zagreb, Republika
Hrvatska ....................................................................................................... 30
3. 2. Predškolska ustanova Brešia, Debar, Republika Makedonija ................................ 31
3. 3. Laboratorij zabave – udruga za promicanje kulture pripovijedanja, Zagreb, Republika
Hrvatska ....................................................................................................... 32
3. 4. Osnovna škola Orehovica, Orehovica, Republika Hrvatska .................................. 34
3. 5. Osnovna škola Olge Meglič, Ptuj, Republika Slovenija ........................................ 35
3. 6. Osnovna šola Tabor 1 Maribor, Republika Slovenija ........................................... 36
3. 7. Osnovna škola Maršal Tito, Strumica, Makedonija ............................................ 39
3. 8. Projekt ŠIPK: Razvoj programa za potporu djece izbjeglica pri uključivanju u
društvenu sredinu (STIK), Republika Slovenija .................................................... 40
3. 9. Projekti USTuj, DIMEP in ŠIPK-STIK, Republika Slovenija .................................... 41
3. 10. Osnovna škola Dr. Vinka Žganca, Zagreb, Republika Hrvatska .......................... 43
3. 11. Osnovna škola Stjepana Kefelje, Kutina, Republika Hrvatska ............................ 43
3. 12. Nevladina udruga „La strada“, Republika Makedonija ....................................... 45
3. 13. Nevladina organizacija Subnal, Republika Makedonija ...................................... 46
3. 14. Isusovačka služba za izbjeglice, Zagreb, Republika Hrvatska ............................ 49
4. Smjernice za daljnji rad ........................................................................................ 50
-
5
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
-
6
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Zbirka primjera dobre prakse prvi je intelektualni rezultat Erasmus + K2 projekta Razvoj pismenosti i učenje jezika za učenike mlađe dobi u nepovoljnom položaju koji se provodi od 1. listopada 2018. do 30. rujna 2020.
U oblikovanju Zbirke sudjelovali su svi partneri na projektu: Učiteljski fakultet Sveučilišta u
Zagrebu, Sveučilište u Mariboru, Slovenija, Sveučilište sv. Ćirila i Metoda, Skoplje, Makedonija,
te Osnovna škola Ivana Gundulića iz Zagreba.
Zbirka je objavljena na hrvatskome, makedonskom, slovenskom i engleskom jeziku.
Cilj je ove Zbirke pokazati da u zemljama partnerima već postoji dobra praksa ovladavanja
pismenošću i učenje jezika za djecu u nepovoljnome položaju. Uvid u primjere dobre prakse
također pokazuje neke zajedničke izazove i probleme koji postaju polazište za oblikovanje
ostalih materijala koji će se prezentirati kao intelektualni rezultati ovoga projekta.
Rad u oblikovanju Zbirke obuhvatio je nekoliko faza:
1. definiranje kriterija odabira dobre prakse
2. uvid u dostupne podatke o usvajanju jezika obrazovanja kod djece u nepovoljnim skupinama
3. prikupljanje podataka putem intervjua i uvida u praksu
4. odabir i opis primjera dobre prakse.
Odabir dobre prakse
Kriteriji su odabira dobre prakse: inovativnost, inkluzija, interkulturalnost i mogućnost prijenosa
(na druge sudionike, u druge kontekste).
Također, jedan je od kriterija u odabiru primjera bila zastupljenost dobre prakse kroz formalno,
neformalno i informalno poučavanje, a poštivan je i kriterij prikaza dobre prakse s obzirom na
različitu dob djece. Stoga je prikazan je rad s djecom od predškolske do srednjoškolske dobi.
Prikaz dostupnih podataka o usvajanju jezika obrazovanja
Za svaku je zemlju, uvidom u zakonodavne akte i dostupne podatke, opisan jezični kontekst s
obzirom na skupine u jezično nepovoljnom položaju, te se nalaze podatci o načinu obrazovanja
i jeziku obrazovanja tih jezičnih skupina.
1 Uvod
-
7
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Intervjui s dionicima
Slijedi prikaz dobivenih informacija intervjuiranjem različitih dionika koji se bave usvajanjem
jezika s djecom u nepovoljnom položaju. To su dionici koji djeluju u sustavu obrazovanja (vrtići
i škole), u prijemnim centrima za migrante te različitim nevladinim udrugama. Prikupljeno je
ukupno 50 intervjua iz sve tri partnerske zemlje. Intervjui su popisani i na temelju njih opisana
je situacija u svakoj od zemalja partnera. Posebno su opisani izazovi i pozitivni primjeri koji
su vidljivi iz provedenih intervjua. Zahvaljujemo svim kolegama koji su sudjelovali u intervjuu:
Republika Hrvatska
Diana Zorić i Ana Grzunov, odgojiteljice, Udruga: Laboratorij zabave, Zagreb
Tanja Anđel, odgojiteljica, Dječji vrtić Mali princ, Zagreb
Petra Bedeničar, odgojiteljica, Dječji vrtić Milana Sachsa, Zagreb
Monika Kamenić, odgojiteljica u predškoli, Osnovna škola Orehovica, Orehovica
Tanja Anđel, odgojiteljica, Dječji vrtić Mali princ, Zagreb
Senka Teški , odgojiteljica, Dječji vrtić Različak, Zagreb
Vesna Perhoč, učiteljica, Osnovna škola dr. Ivana Novaka, Macinec
Vlatka Domišljanović, učiteljica, Osnovna škola Cvjetno naselje, Zagreb
Đurđica Tomić Peruško, učiteljica, Osnovna škola Blato Korčula, Blato
Željka Bartoš, učiteljica, Osnovna škole Đulovac, Đulovac
Ivanka Novak, profesorica hrvatskoga jezika, Osnovna škola Orehovica, Orehovica
Zlatica Kovačić, ravnateljica, Osnovna škole Đulovac, Đulovac
Anamaria Macanović, Udruga Are you Syrious
Asja Korbar, Udruga Are you Syrious
Tajana Sikaček, Osnovna škola Stjepana Kefelje, Kutina
Josipa Seletković, Osnovna škola Stjepana Kefelje, Kutina
Helena Ćosić, Osnovna škola Stjepana Kefelje, Kutina
Renata Cindrić, Osnovna škola Dr. Vinka Žganca, Zagreb
Snježana Čubrilo, Osnovna škola Dr. Vinka Žganca, Zagreb
Lamia Mladić, Osnovna škola Dr. Vinka Žganca, Zagreb
Marija Vidalina, Osnovna škola Dr. Vinka Žganca, Zagreb
Marija Luković, Osnovna škola Gustava Krkleca, Zagreb
Fanita Bačić, odgojiteljica, Udruga Nova budućnost, Samobor
Iva Raguž i Iva Lizović, volonterke, Isusovačka služba za izbjeglice, Zagreb
Mirela Jozić, djelatnica Hrvatskog Crvenog križa u prihvatnom centru za tražitelje azila
Porin, Zagreb
-
8
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Republika Makedonija
Sali Buzalki, nastavnik, OOU Bratstvo-Jedinstvo s. Sredno Konjari, Dvojezična škola
Silvana Mitrevska, odgojiteljica, Javna općinska ustanova dječji vrtić 11 Septembri-Resen
Nataša Elenčevska, odgojiteljica, Javna općinska ustanova dječji vrtić 11 Septembri-Resen
Marija Vasilevska, odgojiteljica, Javna općinska ustanova dječji vrtić Bresia, Debar
Daniela Miteva, učiteljica, Osnovna škola Maršal Tito, Strumica
Valmira Kobeci, odgojiteljica, Javna općinska ustanova dječji vrtić Bresia, Debar
Ilinka Vaskova, psihologinja, granica Makedonija - Grčka
Biljana Stojkov, učiteljica, Osnovna škola Jan Amos Kamenski
Marija Atanosova, pedagoginja, romska zajednica Sumnal
Tanja Dimova, psihologinja, NVO La Strada, Tranzitni centar za migrante Vinojug-Gevgelija
Ivana Ilievska, psihologinja, Tranzitni centar za migrante Vinojug-Gevgelija
Republika Slovenija
Sonja Škoberne i Sonja Žnidaršič, učiteljice, Osnovna škola Tabor, Maribor
Aleksandra Verbošt, profesorica slovenskog jezika, Osnovna škola Tabor, Maribor
Marjan Kulčar, profesor slovenskog jezika, Gimnazija Murska Sobota, Murska Subota
Renata Debeljak, profesorica slovenskog jezika, Osnovna šola Olge Meglič, Ptuj
Natalija Kaučič, profesorica slovenskog jezika, Srednja šola Slovenska Bistrica, Slovenska
Bistrica
Alenka Ajd Bratkovič, knjižničarka, Srednja šola Slovenska Bistrica, Slovenska Bistrica
Metka Gselman Sedak, profesorica slovenskog jezika, Osnovna škola Tabor, Maribor
Katja Ajdnik, učiteljica, Mladinski center, Dravinjske Doline
Vesna Bračko, učiteljica, Osnovna šola Pesnica, Pesnica pri Mariboru.
Dr. Katja Košir, Sveučilište u Mariboru, Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta, Maribor
Aleksander Jeršič, ravnatelj Osnovne škole Drage Kobala, Maribor
Ida Haramija, učiteljica Osnovna škola Bojana Ilicha, Maribor
Blanka Kovačec, koordinatorica projekta Izzivi medkulturnega sobivanja, Maribor
Rezarta Zumerri, apsolventica predškolskog odgoja na Pedagoškom fakultetu Sveučilišta
u Mariboru, Maribor
-
9
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
2. Jezici obrazovanja u državama partnerima
2. 1. Republika Hrvatska
U Republici Hrvatskoj za 95 % stanovnika (prema Popisu stanovništva iz 2011. godine)
materinski je jezik hrvatski, dok ostali stanovnici materinskim jezikom smatraju jedan od 23
različita jezika. To ujedno znači i da je većini učenika u hrvatskim osnovnim i srednjim školama,
kao i djeci uključenoj u dječje vrtiće, materinski jezik ujedno i jezik obrazovanja. No, dijelu je
učenika hrvatski drugi jezik, ujedno i okolinski. To su učenici pripadnici nacionalnih manjina,
useljenici u Hrvatsku, djeca čiji su roditelji u Hrvatskoj na duljem ili kraćem privremenom
boravku, kao i ona djeca hrvatske nacionalnosti koja su rođena ili su dio djetinjstva provela
u nekoj drugoj državi pa im je prvi komunikacijski jezik postao jezik zemlje u kojoj su živjela.
Prema Ustavu Republike Hrvatske te drugim propisima, pripadnici nacionalnih manjina imaju
pravo na obrazovanje na materinskom jeziku i pismu. Ono se ostvaruje u tri modela.
U modelu A nastava svih predmeta odvija se na materinskome jeziku učenika, manjinskome
jeziku u Republici Hrvatskoj, a učenici uče i hrvatski jezik u sklopu posebnoga nastavnoga
predmeta. Model B dvojezični je model u kojemu takozvanu nacionalnu skupinu predmeta
učenici pohađaju na manjinskome, a ostale predmete na hrvatskome jeziku. Model C
obrazovanje je na hrvatskome jeziku, a učenici pripadnici nacionalne manjine pohađaju
nastavu manjinskoga jezika i pisma. Prema modelu A učenici osnovnu školu mogu pohađati
na češkom, mađarskom, srpskom i talijanskome jeziku, dok se nastava prema modelu B
provodi za iste jezike, osim talijanskoga.
Opis primjera dobre prakse
Na temelju prikupljenih intervjua odabrali su se primjeri dobre prakse iz svake zemlje. Ukupno
je prikazano 14 primjera dobre prakse iz svih partnerskih zemalja. Primjeri su opisani s obzirom
na sadržaj i aktivnosti, mogućnosti djelovanja kod drugih sudionika i u drugim kontekstima
te kroz formalno/neformalno/informalno poučavanje i različitu dob djece. Prepoznaju se
zajednički izazovi i problemi koji se pojavljuju u svim zemljama.
Na rješavanje problema koje smo zapazili u proučavanju prakse usredotočit ćemo se u
oblikovanju potrebnih materijala, aktivnosti, baze i priručnika kroz ostale intelektualne rezultate
do kojih će se doći radom u nastavku projekta.
-
10
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Prema posljednjim javno dostupnim podatcima, u školskoj godini 2014./15. bilo je 10.699
učenika pripadnika nacionalnih manjina uključenih u jedan od tri navedena modela. Više od
polovice učenika uključeno je u model A, neznatno manje u model C, a samo 60 učenika u
model B. Odgoj i obrazovanje na manjinskome jeziku omogućeno je i za djecu predškolske
dobi.
Mogućnost obrazovanja na materinskom jeziku i pismu uz istodobno učenje hrvatskoga jezika
povoljna je okolnost za postizanje uravnotežene dvojezičnosti kod učenika. Međutim, ne
ostvaruju sve nacionalne manjine mogućnost obrazovanja na materinskome jeziku u svim
modelima. Primjerice, za pripadnike romske i albanske nacionalne manjine nije omogućeno
izvođenje nastave prema modelu A i B. To znači da se za navedenu skupinu učenika jezik
obrazovanja razlikuje od materinskoga jezika, pa se zato oni mogu smatrati učenicima u
jezično i kulturološki nepovoljnome položaju, budući da razina ovladanosti hrvatskim jezikom,
jezikom obrazovanja, utječe na postizanje obrazovnih ciljeva.
U istu skupinu učenika u nepovoljnome položaju možemo ubrojiti i učenike useljenike i
povratnike u Hrvatsku. Učenicima koji započinju ili nastavljaju obrazovanje u Republici Hrvatskoj
na hrvatskome jeziku, a kojima se utvrdi nedovoljno poznavanje hrvatskoga jezika ili hrvatskim
jezikom uopće ne vladaju, omogućeno je učenje hrvatskoga jezika u pripremnoj ili dodatnoj
nastavi. Pripremna nastava hrvatskoga program je intenzivnoga učenja hrvatskoga jezika
koje se provodi u maksimalnom razdoblju od jedne školske godine, a provodi se na temelju
Programa hrvatskoga jezika za pripremnu nastavu za učenike osnovne i srednje škole koji ne
znaju ili nedovoljno poznaju hrvatski jezik (NN 151/2011). Navedenim programom uvedeno
je nekoliko novina u učenje hrvatskoga jezika u sklopu obaveznoga obrazovanja: neovisnost
ciljeva i obrazovnih postignuća o obrazovnoj razini, međudjelovanje jezičnih djelatnosti te
strategije učenja i uporabe jezika.
Kako bi se učenicima neizvornim govornicima hrvatskoga olakšalo učenje hrvatskoga,
izrađena su još dva programa učenja hrvatskoga usmjerena ciljanoj skupini tražitelja azila i
azilanata: Program hrvatskoga jezika, povijesti i kulture za tražitelje azila, azilante, strance pod
privremenom zaštitom i strance pod supsidijarnom zaštitom radi pristupa obrazovnom sustavu
Republike Hrvatske (NN 129/09) te Program učenja hrvatskoga jezika za azilante starije od 15
godina (NN 2012).
-
11
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
2. 2. Iskustva rada s djecom neizvornim govornicima
Učiteljski fakultet i Osnovna škola Ivana Gundulića proveli su ukupno 25 intervjua. Intervjuirani
su odgojitelji, učitelji, ravnatelji, djelatnici stručnih službi te volonteri u udrugama. Intervjuirane
su osobe koje rade sa svim skupinama djece u nepovoljnom položaju: nacionalnim manjinama
i migrantima.
Prema vrsti ustanove u kojoj su intervjui provedeni, možemo ih prikazati kao:
• Formalno obrazovanje (škole i vrtići): 21• Neformalno i informalno obrazovanje (udruge): 4
Potrebno je naglasiti da se neformalni oblici učenja kao metoda vrlo često provode u školama
i vrtićima.
Provedeni intervjui pokazuju pozitivne strane rada s djecom u nepovoljnom položaju i probleme
s kojima se edukatori susreću bez obzira na vrstu obrazovanja. Na temelju provedenih intervjua
u nastavku ćemo ukratko prikazati zapažanja o radu te izazove i teškoće koje ispitanici ističu
u radu.
Zapažanja na temelju intervjua o radu s djecom u nepovoljnom položaju
U formalnome obrazovanju, u osnovnoj školi, učitelji i odgojitelji nastoje prije svega uspostaviti
ozračje zajedništva i radosti u radu u kojem će se djeca osjećati prihvaćeno:
“ Najprije smo se koristili osmijehom i zagrljajem. Nastojali smo da se kod nas djeca osjećaju prihvaćeno. (Iz intervjua s Petrom Bedeničar, odgojiteljicom, Dječji vrtić Milana Sachsa, Zagreb)
“ Ako idemo na neke radionice, a preko ljeta i u proljeće ih vodimo na Bundek,onda potičemo baš to, da se zajedno igraju. Onda imamo neke aktivnosti gdje potičemo da zajedno doprinose nekom cilju kako bi se sprijateljili, kako bismo
uključili to novo dijete u grupu.
(iz intervjua s Anamarijom Macanović, volonterkom Udruge Are you Syrious)
-
12
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Svijest o važnosti uspostavljanja povjerenja, ne samo djeteta, već i cijele obitelji, posebno su
istaknuli učitelji i stručni suradnici Osnovne škole Stjepana Kefelje u Kutini:
“ Mi još prije dolaska djeteta u školu jako pazimo na cijelu situaciju, na okruženje u koje ćemo dijete dovesti. Već postoje učiteljice koje iz generacije u generaciju preuzimaju djecu iz prihvatilišta. U višim razredima pazimo ako dijete
zna engleski, barem neke fraze, da razrednik bude nastavnik engleskoga jezika.
Pripremimo učitelja, osobito razrednika i nekoga tko će biti najviše u kontaktu
s djetetom. Prvi kontakt je jako bitan. Pedagogica i ja odlazimo u prihvatilište
zajedno s prevoditeljicom. Upoznamo cijelu obitelj, ispitamo cijelu obiteljsku
situaciju, eventualno neke rizične trenutke koji bi mogli utjecati na život u školi.
Prezentiramo život i rad škole i roditelju i djetetu. Dijete vidi nas kao neki prvi
kontakt pa prilikom preuzimanja prvi dan u školi, kad ga dovede djelatnica iz
prihvatilišta, ono opet vidi nas. Dovodimo ga u razred koji je također pripremljen.
Imali smo jedan razred koji je baš izrazio želju da sljedećeg dječaka ili djevojčicu
uključimo u njihov razred.
(Tajana Sikaček, psihologica Osnovne škole Stjepana Kefelje u Kutini)
U posebno su složenoj situaciji djeca iz obitelji tražitelja azila, koja u prihvatilištima čekaju
rješenje zahtjeva za azil. Upravo zbog specifičnosti životnih okolnosti, za ovu skupinu djece
mogućnost uključivanja u obrazovni sustav ima i veliku psihološku i društvenu važnost. Stoga
je važno uspostavljanje dobrih i učinkovitih administrativnih procedura koje će omogućiti da
djeca što manje vremena provedu izvan odgojno-obrazovnoga sustava:
“ Djeca koja dođu u prihvatilište u najbržem roku se uključuju u obrazovni sustav. U Kutini smo pojednostavili situaciju jer su na početku sve četiri kutinske osnovne škole bile uključene u smještaj i prihvat djece. Sada djecu raspoređujemo u
dvije škole da pojednostavimo postupak. U trenutku kad se djeca registriraju u
prihvatilištu, odmah ide odluka preko Ureda (državne uprave) da će djeca biti
uključena u obrazovni sustav. Škole zovu iz Ureda, dogovaramo se kakva je
trenutna situacija, pa se dogovorimo u koju će školu dijete biti uključeno. I odmah
se nakon uključenja traži i rješenje za Pripremnu nastavu hrvatskoga jezika.
Stvarno smo se već sada automatizirali.
(Tajana Sikaček, psihologica Osnovne škole Stjepana Kefelje u Kutini)
-
13
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Učitelji su svjesni važnosti neformalnog usvajanja jezika i mnogi ga potiču:
“ ... imam dosta toga što djeca mogu koristiti: imam slikovnice, knjige, enciklopedije, igračke, zadatke za rješavanje, sudoku, križaljke, svašta ima, u formalnom dijelu mi imamo ono što već u nastavi ide, a u neformalnom dijelu kad je
odmor, onda se oni grupiraju prema interesu, jedni se igraju Čovječe ne ljuti se,
drugima su sad u 4. r. jako interesantne križaljke, rebusi, i takve igre pa se grupica
složi, imamo i Crnog Petra pa se grupica i to igra...
(Vesna Perhoč, učiteljica, OŠ Macinec)
Dobar primjer uvažavanja kulturoloških razlika i usvajanje bajaškoga rumunjskoga jezika vidljiv
je u radu s romskom nacionalnom manjinom, odgojiteljice su završile Tečaj bajaškoga jezika:
“ ... riječi koje oni koriste ja si mogu sve prevesti, meni ne treba prevoditi s djecom. Odrasle teže razumijem jer brže pričaju, ali to što meni treba za rad s djecom, za te igre, ja riječi znam. I uvijek prvo tražim da, ako i radimo neki pojam,
da mi prvo kažu na bajaškom i u igrama ja priznam bajaški: da to je točno na
bajaškom, onda Međimurci vele međimursku riječ i onda da usvojimo na standardnom.
Uvijek se pozivam na sve tri riječi jer drugačije ne ide.
(Monika Kamenić, odgojiteljica u predškoli, OŠ Orehovica)
U neformalnom poučavanju edukatori primjećuju pozitivne promjene koje se događaju u
svakodnevnom radu s djecom:
“ Kod djece azilanata iz dana u dan primjećujemo pozitivne pomake u želji za učenjem hrvatskoga jezika, a samim time mijenja se i svijest društva prema njima.(Iva Lizović, Udruga Isusovačka služba za izbjeglice)
Učenike, koji uopće ne govore hrvatski jezik, a uključeni su u Pripremnu nastavu hrvatskoga
jezika, učitelji pokušavaju što brže i učinkovitije osposobiti za temeljnu komunikaciju na
hrvatskome:
“ Najvažnije je da se djecu nauči komunicirati da oni mogu uspostaviti kontakt s drugom djecom. Čim oni odu s Pripremne nastave, a uspiju uspostaviti kontakt s
-
14
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
drugom djecom, oni ih uče, možda ne izravno, već neizravno jer slušaju drugu
djecu. Važno ih je naučiti osnovne pojmove vezane uz život u školi i vanjski život.
One osnove stvari što će im trebati kad dođu u trgovinu, da znaju pitati kad im
nešto treba...
(Josipa Seletković, učiteljica u Osnovnoj školi Stjepana Kefelje u Kutini)
Na temelju svih provedenih intervjua može se zaključiti da odgojitelji i učitelji provode
različite aktivnosti za unaprjeđenje dječjega govora, od kojih su neke: iskustveno-govorne
igre (doživljaj stvarnosti opipom, pogledom, sluhom, mirisom... te njezino imenovanje), igre
svakodnevnih govornih situacija (za ovladavanje pozdravima, frazama i komunikacijskim
uzusom), artikulacijska gimnastika (za poticanje fleksibilnosti govornog aparata potrebnog za
izgovor glasova i glasovnih skupina karakterističnih za hrvatski jezik), škrinjica/stablo novih
riječi (aktivnost oslikavanja i pohranjivanja novonaučenih riječi), izrada djetetovog slikovnog
rječnika hrvatskog jezika (u suradnji s roditeljima). Često se u radu koriste slikovnim karticama
s pojmovima (peks-karticama), slagalicama i sl. Intervjuirani se u svome radu oslanjaju na
već izrađene materijale, udžbenike, kartice, slagalice i radne listove. Materijale vrlo često sami
izrađuju. Kao posebno važnu pomoć u početnome radu s učenicima azilantima i tražiteljima
azila, koji ne govore hrvatski i ni jedan od svjetskih jezika, učitelji naglašavaju uporabu
informacijsko-komunikacijske tehnologije, a naročito mogućnost prevođenja s hrvatskoga na
materinske jezike djece.
Izazovi i teškoće u radu
U svom radu edukatori nailaze na izazove i teškoće. Prema provedenim intervjuima zaključujemo
da su problemi na koje nailaze često kulturološki uvjetovani. Neki od njih odnose se na
nepoznavanje vrste pisma, probleme u odnosu učitelj (mentor) – učenik, gdje hrvatski pristup
obrazovanju ponekad nije ozbiljno shvaćen kod djece. Edukatori također navode i jezičnu
heterogenost skupina djece tražitelja azila jer djeca govore različitim materinskim jezicima pa
je za uspostavljanje prve komunikacije važno pronaći posrednika:
“ Uglavnom uvijek postoji neko drugo dijete koje govori njegov jezik i koje govori ili hrvatski ili njemački ili engleski, tako da nam je to drugo dijete prevoditelj. U slučaju da, na primjer, ne postoji takvo dijete, onda pokušavamo naći neku odraslu
osobu koju mi već poznajemo, koja nam onda prevodi.
(iz intervjua s Anamarijom Macanović, volonterkom Uduge Are you Syrious)
-
15
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Problemi koje navode učitelji su i u znanju učenika koje prema mišljenju nekih učitelja za
određeni stupanj obrazovanja nije dostatno.
Učitelji također naglašavaju kao pozitivnu mogućnost organiziranja Pripremne nastave
hrvatskoga jezika, ali da 70 sati nastave, koliko je predviđeno programom, nije dovoljno da bi
učenik ovladao jezičnim kompetencijama potrebnim za školovanje na hrvatskome.
Neki ispitanici navode i da postoje problemi u ostvarivanju dobrog odnosa s roditeljima djece.
Učitelji navode nesnalaženje i pretpostavke da postoje kulturološke razlike te nemogućnost
komunikacije s roditeljima koji ne govore hrvatski jezik. U tome bi pomogli prevoditelji koji su
im vrlo rijetko na raspolaganju:
“ Preko prevoditeljice sam komunicirala samo s tatom. Prevoditeljica nikad nije došla u razred... Prevoditeljicu smo imali samo pola sata. Tata je tada govorio kako su došli, što on radi, da očekuju pomoć od Crvenog križa i socijalne službe i to je
bio sav razgovor.
(Vlatka Domišljanović, učiteljica OŠ Cvjetno naselje, Zagreb)
“ Najviše je teškoća bilo s roditeljima. S djecom je bilo lakše. S roditeljima je bilo teško komunicirati, i zbog jezika, ali još više zbog kulturnih razlika. Bio bi potreban i rad s roditeljima te djece i određena edukacija roditelja o hrvatskoj
kulturi, o vrtićima, o odgoju i odgojnim očekivanjima, o sustavu obrazovanja….
(Tanja Anđel, odgojiteljica, Dječji vrtić Mali princ, Zagreb)
Problem s kojim se učitelji susreću je uključivanje djece koja ne govore hrvatski jezik (npr.
tražitelji azila) u redoviti program, neovisno o njihovoj starosti. Ispitanici navode da dodatno
učenje hrvatskog jezika često nije organizirano u školi koju učenici polaze, već u nekoj drugoj
školi, 2 ili 3 sata tjedno, što se smatra nedovoljnim. Sama škola u koju se djeca „iznenada“
uključuju nije, s obzirom na hitnost uključivanja djece, organizirala dopunsku nastavu
iz hrvatskoga jezika, a učitelji navode da bi svaka škola u koju su takva djeca uključena
morala organizirati takvu nastavu, za što im je potrebna stručna pomoć. Nastava bi se mogla
organizirati u dnevnom boravku. Također, intervjuirane osobe uviđaju i veliki nedostatak
edukacijskih materijala, ponajprije vizualnih, osmišljenih za ovladavanje hrvatskim kao drugim
jezikom, odnosno namijenjenih djeci u nepovoljnome jezičnom položaju, kao i nepoznavanje
osnovnih fraza jezika koji djeca govore:
-
16
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
“ Bio bi potreban neki priručnik koji bi sadržavao osnovne fraze na jezicima djece koja nam dolaze. Dakle, pitanja, rečenice koje su upućivačke i na koje se ne traži odgovor, poput: Sad idemo na užinu. Sutra nema škole. Domaća zadaća. Riješi
kod kuće. Dakle, osnovne upute za rad.(…) Pitanja na koja se traži samo potvrdni
ili niječni odgovor. Trebali bismo dvije stranice fraza na različitim jezicima kao prvu
pomoć, s izgovorom. Pomogao bi mi udžbenik hrvatskog kao stranog jezika koji
bi na početku morao sadržavati osnovne fraze, poput: molim, hvala, izvoli, oprosti,
a onda polako ostalo, isto kao da mi učimo strani jezik. (…) U razredu bi mi najviše
pomoglo da znam fraze na arapskom.
(Vlatka Domišljanović, OŠ Cvjetno naselje)
Učitelji su naglasili važnost zvučnih materijala za učenje hrvatskoga jezika. Premda se i živom
riječju može razvijati vještina slušanja, nedostaju prikladni i raznoliki materijali za slušanje:
“ Nedostaju zvučni materijali. Mi smo sad dobro opremljeni, imamo i pametne ploče, pa bi i multimedijski materijali bili korisni. Učenici trebaju razvijati slušanje. Mi bez slušanja ne možemo. Najčešća riječ koju oni od mene čuju je - slušaj!
(Lamia Mladić, logopedica škole Dr. Vinka Žganca, Zagreb)
U neformalnom radu s djecom volonteri navode izazove u pronalaženju najboljega modela
rada:
“ Na samom početku kad smo tek krenuli, mi smo bili samo u jednoj prostoriji gdje su bili i predškolci i djeca koja su krenula u školu. Ali onda kroz mjesece koji su uslijedili, mi smo zapravo došli i do ove strukture, i do pisanja izvještaja, i do toga
da nekoj djeci možda treba dodatna podrška. Unutar prihvatilišta imamo smjene od
utorka do petka, i imamo organizirane tri dobne skupine. Radimo s predškolcima, s
dobnom skupinom 7 – 12 godina, to su niži razredi osnovne škole, i s dobnom
skupinom 12 plus. To su formalne smjene, od pet do sedam - dva sata. Ako postoji
potreba, i ako volonteri nemaju neke druge obveze, oni mogu ostati i duže. To
su grupne smjene. A osim tih grupnih smjena, imamo i individualnu podršku za
djecu. Ta individualna podrška je ili za djecu koja su došla nedavno i sad tek uče
-
17
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
jezik ili za djecu koja pripadaju starijoj dobnoj skupini, ali teže usvajaju jezik ili ako
dijete ima problema s nekim specifičnim predmetom, onda mu se pruža podrška u
učenju toga predmeta.
(Anamarija Macanović, Udruga Are you Syrious)
Socijalizacija djece najčešće nije problem ako se učenici i roditelji unaprijed obavijeste
o uključivanju djece. Nastava tjelesnog, glazbenog i likovnog navodi se kao dobar način
uključivanja i socijalizacije djece.
Intervjui pokazuju da su edukatori svjesni usvajanja jezika u svim oblicima obrazovanja, no
u neformalnom obrazovanju prevladava samo komunikacijski pristup usvajanja jezika bez
dostatnoga znanja o načinima ugradnje gramatičkih elemenata u takav način učenja jezika.
Iz provedenih se intervjua jasno pokazuju potrebe u praksi:
• potreba edukatora za dodatnim obrazovanjem o interkulturalnosti i učenju hrvatskoga kao drugoga jezika
• potreba edukatora za aktivnostima i materijalima svih vrsta za učenje hrvatskoga jezika.
-
18
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Prema Zakonu o osnovnom obrazovanju u Republici Makedoniji, osnovno je obrazovanje
obavezno, traje devet godina i organizira se u tri odgojno-obrazovna razdoblja, od prvoga
do trećega, od četvrtoga do šestoga i od sedmoga do devetoga razreda. U članku 9. toga
Zakona stoji da se odgojno-obrazovni rad u osnovnoj školi ostvaruje na makedonskom jeziku
i njegovu ćiriličnom pismu (stavak 1), ali i to da se za učenike koji su pripadnici zajednice koja
pohađa nastavu na jeziku različitom od makedonskoga jezika i njegova ćiriličnoga pisma,
odgojno-obrazovni rad izvodi na jeziku i pismu određenje zajednice (stavak 2).
Tako se u Republici Makedoniji u osnovnim školama nastava odvija na makedonskome,
albanskom, turskom i na srpskom jeziku, a u novije se vrijeme čine napori da se, u školama
u kojima ima dovoljan broj djece, nastava organizira i na bošnjačkome i romskom jeziku.
Istovremeno, navedenim Zakonom u članku 8 predviđeni su svi slučajevi djece stranih
državljana i djece bez državljanstva koji borave u Republici Makedoniji, a koji imaju pravo na
osnovno obrazovanje pod jednakim uvjetima, kao i djeca državljani Republike Makedonije
(detaljno je opisano u 5. stavku navedenoga članka Zakona).
Formalno obrazovanje osigurava donošenje i provedbu nastavnih planova i programa koje
usvajaju:
• Ministarstvo rada i socijalne politike - za rani odgoj i obrazovanje• Ministarstvo obrazovanja - za razrednu i predmetnu nastavu.
Njima se osigurava sustavno formalno obrazovanje djece predškolske i školske dobi na cijelom
teritoriju države. Nastavni planovi i programi provode se na materinskome jeziku djece/učenika
i to je relativno jednostavno kada je materinski jezik svima isti. No, to nije slučaj na teritoriju
cijele države.
Republika Makedonija multietnička je država u kojoj etnička zastupljenost nije svugdje ista.
Postoje područja gdje se nastava odvija samo na jednome jeziku, ali postoje i područja gdje
se nastava odvija na dva ili više jezika. Nažalost, u Republici Makedoniji postoje područja na
kojima iz različitih razloga (pretežno zbog nedostatka odgovarajućega nastavnog osoblja koji
govori jezik koji govore djeca/učenici u pojedinom području), formalno obrazovanje djeca
započinju, a u cijelosti ga i završavaju, na jeziku koji im nije materinski. To je slučaj s djecom/
učenicima Romima gotovo na cijelome području Republike Makedonije pa ta djeca/učenici
pohađaju nastavu uglavnom na makedonskom, a rjeđe i na albanskome jeziku. U istočnoj
Makedoniji isti je slučaj s djecom/učenicima turske nacionalnosti koji nastavu do 5. razreda
2. 3. Republika Makedonija
-
19
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
pohađaju na materinskome jeziku, a zatim na makedonskome, katakada čak u cijelosti na
makedonskome. Danas su rijetki slučajevi da djeca/učenici Albanci pohađaju nastavu na
makedonskome jeziku (to je slučaj u okolici Velesa, Bitole).
U navedenim slučajevima odgojitelji i učitelji suočavaju se s nestandardnom situacijom u
obrazovnom procesu kada učenici nisu u mogućnosti verbalno se sporazumijevati na jeziku
obrazovanja, a još manje pratiti nastavu svih potrebnih nastavnih predmeta.
U Makedoniji živi i dosta stranih državljana iz različitih govornih područja koji dolaze živjeti
u Makedoniju sa svojim obiteljima. Neki od njih upisuju djecu u državne škole u kojima se
nastava odvija na makedonskome jeziku, unatoč tome što njihova djeca ne razumiju i ne
govore makedonski ili ga razumiju i govore samo djelomično. Djeci i roditeljima cilj je naučiti
makedonski jezik, no često se događa da djeca dođu za vrijeme školske godine pa nemaju
dovoljno vremena za pripremu i moraju se odmah uključiti u obrazovni proces.
U razdoblju druge polovice 2015. i u čitavoj 2016. godini Makedonija se nalazila na izbjegličkoj
ruti od Bliskoga istoka do Zapadne Europe. Zato je otvoren i tranzitni centar na granici s
Grčkom u kojemu su, osim odraslih, zbrinuta i djeca različite dobi, a koji uopće ne govore
makedonski jezik - jezik države u kojoj se nalaze, kao ni engleski ili neki drugi svjetski jezik za
komunikaciju s domaćinima. Zbog toga je organizirano neformalno obrazovanje djece različite
dobi kao sredstvo socijalizacije i učenja u kategoriji neformalnoga učenja. U tim su situacijama
edukatori upotrebljavali različite načine kojima su ostvarivali postavljene ciljeve. Postoji velik
broj primjera praktičnoga rada s djecom/učenicima različitih kategorija, s prezentacijama
uspješno ostvarenih sadržaja i potrebnih aktivnosti (u okviru formalnoga, neformalnoga i
informalnoga učenja).
Uspješnost učenja jezika djece u nepovoljnoj jezičnoj situaciji dokaz je profesionalne i kreativne
sposobnosti edukatora u svih vrstama obrazovanja.
U provedbi svakodnevnih aktivnosti primjenjuju se različite metode i oblici rada - uporaba
standardnih i nestandardnih sredstava i strategija učenja i poučavanja. Njima se osiguravaju
uvjeti i načini za učenje standardnoga jezika države, jezika obrazovanja.
-
20
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
2. 4. Iskustva rada s djecom neizvornim govornicima
Radna skupina Republike Makedonije provela je ukupno 11 intervjua koji, prema načinu
učenja, obuhvaćaju formalni, neformalni i informalni kontekst. Nakon iscrpne analize intervjua,
odabrana su tri koja su dobri predstavnici nastavnika praktičara iz svih navedenih konteksta
poučavanja.
Kontekst / način poučavanja: formalno, neformalno i informalnoAnalizirani intervjui s obzirom na način poučavanja mogu se podijeliti na sljedeći način:
• formalno učenje: 7 intervjua od kojih 4 osnovne škole iz Skoplja, Strumice, Debra i sela Konjari; 3 intervjua s odgojiteljima iz 2 vrtića u mjestu Resen i jedan u Debru.
• neformalo učenje: jedan intervju s edukatorima nevladine udruge Subnal za poučavanje djece Roma
• informalno učenje: tri intervjua iz tranzitnoga centra u Đevđeliji.
Jezična skupina govornika (migranti, nacionalne manjine)
• formalno učenje: u osnovnim školama radi se s mlađim učenicima različitih jezičnih skupina: turska, bošnjačka, albanska, engleska i talijanska
• neformalno učenje: romska nacionalna manjina, državljani Republike Makedonije koji ne govore makedonski jezik, a koji trebaju pratiti nastavu od prvoga razreda osnovne škole
(od predškolske dobi 3-6 godina, obuhvaćeno je 50 djece, od prvoga do petoga razreda
obuhvaćeno je 100 djece)
• informalno učenje: djeca migranti iz Irana, Iraka, Afganistana i Sirije koji govore arapski, farsi i kurdski jezik. Dob djece s kojom se radi jest od predškolske dobi do adolescenata (od
2-3 godine do 17-18 godina).
U svim se intervjuima naglašava da je najveći problem uspostavljanje početne komunikacije s
djecom/učenicima. Bez obzira na kontekst učenja, svi učitelji i odgojitelji slažu su da je prije
početka procesa poučavanja ili paralelno s početkom, nužno postići povjerenje i bliskost s
djecom.
-
21
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
“ Pokušavam na najljepši način, sa smiješkom i ljubaznošću, gestama se predstaviti djetetu, zato da se opusti i predstavi. Treba im se objasniti da nismo svi isti i da se po nečemu razlikujemo. Pri svladavanju razlika, najprije se ide na razlike
koje su općenite, kao spol, visina, želje i slično. Tako postižemo da razumiju da
su i razlike u jeziku koji govorimo normalne, da se ne srame ili osjećaju inhibirano
zbog nepoznavanja jezika.
(citat, Daniela Miteva, OŠ Maršal Tito, Strumica)
Najčešći problemi (izazovi) koje su ispitanici naveli proizlaze iz jezične prepreke i kulturoloških
razlika. Na primjer, za djecu migrante problematičan je način pisanja, budući da se u njihovoj
kulturi piše s desna na lijevo, brojke i slova su posve različiti, a isto tako i jedinični sustav. S
obzirom na kulturološke zapreke, vidljive su razlike u odnosu učitelja i učenika. U zemljama
iz kojih djeca dolaze dominantan je autoritativan odnos i stoga je demokratičniji način učenja
i poučavanja za njih problematičan i nedovoljno ozbiljno shvaćen.
“ Veća autoritarnost učitelja u njihovu obrazovanju bila je presudna da u početku naš demokratičniji stil učenja shvaćaju nedovoljno ozbiljno, da moramo uložiti dodatne napore za postizanje postavljenih ciljeva.
(Tanja Miteva, La Strada)
Isto tako, osjetljivo je bilo i pitanje miješanja muške i ženske djece u skupinama za učenje:
“ ... moramo biti osjetljivi kada pripremamo radionice. Na primjer, kada smo organizirali doček Nove godine zamislili smo da skupimo svu djecu u našem prostoru i da proslavimo. Odjednom su se pobunili i tražili da se razdijelimo, da u jednoj
prostoriji slave muški, a u drugoj žene, zato što se u njihovoj kulturi proslave uvijek
organiziraju tako da su muškarci i žene podijeljeni.
(Tanja Miteva, La Strada)
Najbolje su aktivnosti za svladavanje jezične prepreke društvene igre, različiti oblici kreativnoga
izražavanja, povećana interakcija djece u skupini, međusobno pomaganje i slično, čime se
postiže veća kohezija u skupini/razredu, opuštenost i želja za suradnjom i učenjem, osobito
djece koja ne razumiju jezik.
-
22
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
“ Jezična prepreka najlakše se svladava aktivnostima koje ne traže verbalnu komunikaciju. Jedna od najboljih aktivnosti za svladavanje jezične prepreke su društvene igre koje djeca zajedno igraju i uspješno postižu određeni zadani cilj.
Osim igara, pozitivni su i različiti oblici kreativnoga izražavanja (slušanje glazbe,
crtanje i sl.). Pri tome treba težiti povećanoj interakciji djece u skupini, koja trebaju
surađivati kao tim, svi biti aktivno uključeni u aktivnost i zajedno naći način da si
međusobno pomognu, ukoliko je nekom članu tima potrebna pomoć.
(Marija Atanasova, Subnal)
“ ...djeca se uče međusobno družiti, a ja sam kao odgojiteljica model za identifikaciju, kao i moja kolegica. Dakle, kako mi međusobno reagiramo i kakav odnos gradimo između sebe, tako će i djeca reagirati i odnositi se prema svojim
prijateljima.
(Marija Vasilevska, odgojiteljica, Debar)
-
23
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
2. 5. Republika Slovenija
Zakonodavstvo koje uključuje članke o učenicima useljenicima može se podijeliti na opće i
školsko zakonodavstvo.
U prvu skupinu pripadaju međunarodni dokumenti i opće slovensko zakonodavstvo: Ustav
Republike Slovenije (2006), Rezolucija o imigracijskoj politici Republike Slovenije (2002),
Zakon o azilu (2006) i Zakon o strancima (2009, 2011).
U drugu skupinu pripadaju Bijela knjiga o odgoju i obrazovanju (2011), Zakon o osnovnoj školi
(2006), Zakon o uravnoteženju javnih financija (2012) i Pravilnik o provjeravanju i ocjenjivanju
znanja (2013); u tu skupini također ulazi i Strategija uključivanja djece, učenika i studenata
useljenika u sustav odgoja i obrazovanja u Republici Sloveniji (2007), Smjernice za obrazovanje
djece stranaca u vrtićima i školama (2009), Smjernice za uključivanje djece useljenika u vrtiće
i škole (2012) koji nisu zakonski obvezujući.
U nastavku ćemo iz svih navedenih dokumenata prikazati članke koji se neposredno odnose
na učenike migrante i njihovo pravo na učenje slovenskoga kao drugog / stranog jezika.
Slovenija je potpisnica dokumenta o osam Ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje:
europski referentni okvir (UL EU 2018/C189/8), u kojem se prva kompetencija odnosi na
pismenost:
„Pismenost je sposobnost prepoznavanja, razumijevanja, izražavanja, stvaranja i
razlaganja pojmova, osjećaja, činjenica i mišljenja u usmenome i pisanom obliku
upotrebom vizualnog, zvučnog i digitalnog materijala u svim područjima i svim
okolnostima. Pri tome se misli na sposobnost uspješnog sporazumijevanja i
povezivanja s drugima na prikladan i stvaralački način.”
Druga kompetencija (upravo tamo u dokumentu) uključuje višejezičnost:
„Ta kompetencija obuhvaća sposobnost prikladne uporabe različitih jezika za
učinkovito sporazumijevanje. Za nju u cjelini vrijede sve odrednice kao i za
pismenost: zasniva se na sposobnosti razumijevanja, izražavanja i razlaganja
pojmova, misli, osjećaja, činjenica i mišljenja, kako u usmenom, tako i u pisanom
obliku (slušanje, govorenje, čitanje i pisanje) u različitim prikladnim društvenim
i kulturnim okolnostima u skladu sa željama i potrebama osobe. Jezične kompetencije
-
24
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
imaju povijesnu dimenziju koja uključuje i interkulturalnu kompetenciju. Za nju je
potrebna sposobnost prebacivanja između različitih jezika i medija koja je opisana
u skupnom jezičnom referentnom okviru. Uključuje očuvanje i daljnji razvoj
kompetencija na materinskome jeziku i učenje službenoga jezika ili jezika države.”1
Za projekt DEAL vrlo je važna promjena gore navedenih kompetencija (do lipnja 2018. prva
je kompetencija bila učenje materinskoga jezika, a druga kompetencija učenje stranih jezika),
koje će zasigurno uvjetovati promjene i u zakonodavnim okvirima.
U Sloveniji postoji nekoliko zakona koji omogućuju učenje slovenskoga jezika, međutim, oni
se razlikuju po opsegu i oblicima učenja. Zakon o osnovnoj školi (1966) u 2. stavku 8. članku
navodi da se „za djecu koja žive u Republici Sloveniji, a kojoj materinski jezik nije slovenski,
pri uključenju u osnovnu školu organizira učenje slovenskoga jezika i kulture, u suradnji s
državama iz kojih dolaze, kao i učenje njihovog materinskog jezika i kulture.”
Učenici imaju pravo na dodatne sate slovenskoga jezika u prvoj i drugoj školskoj godini nakon
preseljenja u Sloveniju (računa se cijela godina bez obzira na to kada se dijete useli!) Zakon
o javnoj uporabi slovenskoga jezika (2004) u 1. stavku 13. članku navodi da „Republika
Slovenija potiče učenje slovenskoga u Sloveniji. U tu svrhu Vlada Republike Slovenije
prihvaća program koji je, pored redovitog obrazovanja, namijenjen usvajanju jezika kod mladih
i odraslih državljana, te programe namijenjene strancima u Sloveniji.” Važeće zakonodavstvo
(81. članak Zakona o organizaciji i financiranju odgoja i obrazovanja) daje normativne osnove
za osiguravanje sredstava iz državnog proračuna kako za učenje slovenskoga kao stranog
jezika tako i za poučavanje materinskoga jezika za useljene učenike i studente uključene u
obvezno osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje.
Posebno je važan dokument Smjernice za uključivanje djece useljenika u vrtiće i škole (2012).
Iako ovaj dokument nije obvezujući i radi se o preporukama, Smjernice potiču izvršavanje
načela (Smjernice 2012:3): „uključujućeg pristupa pri ostvarivanju prava djece useljenika na
obrazovanje kako bi se učinkovito uključili te oblikovanje interkulturnoga društva.”
1 Priporočilo sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list EU 2018, C 189: . (Pristup: 12. 1. 2019.)
-
25
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Na važnost pri učenju slovenskoga kao drugog jezika odnosno okolinskoga jezika, upozorava
također i Bijela knjiga odgoja i obrazovanja (2011). Bijela knjiga je dokument koji sadrži
načela, ciljeve i strateške smjerove odgoja i obrazovanja, najprije cjelokupne, a u nastavku
i po stupnjevima školovanja (vrtić, osnovna škola). U posebnom su poglavlju načela, ciljevi
i strategije koji se odnose na djecu useljenike te na djecu koja su rođena u Sloveniji, a
materinski jezik im nije slovenski. Posebno je važna svjesnost o upotrebi jezika u odgoju i
obrazovanju: slovenski kao prvi i drugi jezik, materinski i strani jezici (str. 33-35).
Uvažavanje sve djece kojoj materinski jezik nije slovenski vidljivo je u načelu promocije
interkulturalnosti jer je svijest o kulturnoj baštini temelji uvjet za prihvaćanje i poštovanje
različitih kultura. Sa spoznajom da „učinkovitija i nepristrana integracija učenika i studenata
useljenika u velikoj mjeri ovisi o znanju slovenskoga jezika” (str. 33) autori Bijele knjige predlažu
za djecu useljenika intenzivni tečaj slovenskoga koji mora biti individualiziran i diferenciran,
a za poučavanje predlažu i uključivanje starijih učenika kao skrbnika koji u tome imaju slična
(imigracijska) iskustva.
2. 4. Iskustva rada s djecom neizvornim govornicima
• Broj intervjua: 15• Formalno obrazovanje: 6• Formalno i neformalno obrazovanje: 4 • Neformalno obrazovanje: 2• Formalno, neformalno i informalno obrazovanje: 2 • Informalno i neformalno obrazovanje: 1
Sudjelovali su: ravnatelj OŠ, učiteljice razredne i predmetne nastave, profesorica i profesori
u srednjoj školi, knjižničarka, apsolventica na predškolskome odgoju Pedagoškog fakulteta
Sveučilišta u Mariboru; visokoškolska nastavnica na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u
Mariboru.
-
26
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
ZapažanjaZajednička zapažanja, a koja proizlaze iz svih obavljenih intervjua i potrebno ih je posebno
predstaviti, su sljedeća:
• Potrebno je stalno osvješćivanje važnosti podrške pri radu sa skupinom djece u nepovoljnom položaju čiji su dio i djeca u nepovoljnom jezičnom položaju.
• Pri prvom susretu s djetetom koje ne razumije slovenski, važno je da taj prvi susret ne bude opterećen, mora biti prisutan osmijeh i ohrabrujuće riječi bez obzira na to što dijete ne
razumije jezik. Vrlo je važan također i ton glasa.
• Pri odabiru načina komuniciranja potrebno je osvijestiti da svako dijete drugačije komunicira, a važno je da mu prije svega jednostavno pokažemo da nam je stalo do njega i da nas on
zanima kao osoba. Važno je da mu pružamo osjećaj sigurnosti, za što je potrebno više
tjedana, a ponekad i mjeseci.
• Crtanje je važan način komuniciranja koji omogućuje oslobađanje i otvaranje djeteta za komunikaciju; putem crteža, slika i ilustracija djeca nam mnogo toga lakše poručuju.
• Intervjuirane osobe uče jezik s djecom na različite načine i putem različitih djelatnosti: kroz likovne aktivnosti crtanja, bojanja, igru (ako je riječ o mlađoj djeci), pomoću slika, opisivanjem
slika i razgovorom. Jezične prepreke rješavaju mimikom, kretnjama, e-prevoditeljem i
rječnikom, no kao najlakši način navode slikovne materijale. Kao sjajan medij za rješavanje
jezičnih prepreka navode didaktičke i slobodne igre, sportske aktivnosti te razna didaktička
pomagala za učenje jezika.
• Ukoliko postoji jezik posrednik, služe se njime jer omogućuje lakšu komunikaciju: npr. engleskim, hrvatskim, osnovama albanskoga, ruskoga… Ako nema posrednog jezika,
komunicira se kretnjama, mimikom ili pomoću slika. Dijete se najlakše oslobađa pomoću
razgovora i kretnji, osmjehom, prijaznim pristupom i razumijevanjem.
• Za djetetovu uspješnu socijalizaciju potrebno je raditi i sa skupinom. Pri tome je ključna poruka da su svi odgovorni za to kako se osjećaju u skupini. U projektu ŠIPK (Razvoj programa
za potporu djeci izbjeglica pri uključivanju u društveno okruženje (STIK) kao dobra praksa
pokazao se razvoj vršnjačkog poučavanja. Najučinkovitije su se pokazale aktivnosti koje su
osnaživale osjećaj povezanosti i pripadnosti, a to su bili susreti svih učenika i studenata u
kojima nisu direktno učili nego su se prije svega zabavljali.
• Za socijalizaciju djeteta u okolinu svakako je važan prvi dojam kada novom učeniku moramo dati do znanja da je dobrodošao i prihvaćen. Kolege, vršnjake potrebno je na to prethodno
-
27
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
pripremiti i osvijestiti da je novom učeniku teško, posebno zbog jezika. Neka mu daju na
znanje da je prihvaćen i neka mu pomažu u svakodnevnim zadatcima (rasporedu, promjeni
učionica, užini i dr.).
• Vrlo učinkovite aktivnosti za socijalizaciju djeteta su spontani razgovori: iskrenim i opuštenim razgovorom djetetu pokazujemo da nam nije svejedno i da mu želimo pomoći.
Potrebe i izazovi
Prevladavanje kulturnih razlika
• Najprije je potrebno prihvatiti činjenicu da kulturne razlike postoje. I prihvatiti da je društvena stvarnost ljudi iz drugačije kulturne sredine - drugačija. Stvari koje se kod nas uobičajene, njima
ponekad nisu takve, i obratno. Ponekad (npr. u prehrani) je poželjno da okolinu prilagodimo
useljenicima. Kada se radi o stajalištima koja nisu u skladu s našim poimanjem ljudskih prava,
moramo postupno (i obzirno) ustrajati na njihovom prilagođavanju (npr. odnos prema ženama,
odnos prema obiteljskom nasilju).
• Vrlo je važno znati i uzeti u obzir mjesto iz kojeg dijete dolazi te okolinu u kojoj je odrastao, odnosno onu u kojoj trenutno odrasta. To, kao i druge brojne prakse koje se odnose na
uključivanje (inkluziju) djece, vrijedi za svu djecu, a ne samo za djecu useljenika.
• Potrebno je sve zajedno uzeti u obzir i poštovati: drugačiju prehranu, odnose u obitelji, drugačije vrijednosti, vjeru, način razmišljanja i ponašanja.
• Kulturne razlike lakše je prevladati s velikom strpljivošću i razumijevanjem osnovnih kulturnih ishodišta. Nužno se upoznati s osnovnom kulturnom pozadinom pojedinca, još i prije nego
što se on priključi satima slovenskoga jezika.
• Važno je poznavanje osobne motivacije pojedinca. Radi li se o djetetu ili mladoj osobi koja se nalazi u Sloveniji zbog vlastite želje (zbog učenja jezika, razmjene, u posjetu rođacima i
sl.) osobna je motivacija potpuno drugačija nego kada se radi o djetetu / mladoj osobi koja je
prisiljena doći zbog ekonomskog položaja roditelja ili zbog imigracijske obitelji.
Prevladavanje jezičnih prepreka i uspješna socijalizacija
• Pri svladavanju jezičnih prepreka i pri uspješnoj socijalizaciji djece, sudionica intervjua Rezarta Zumerri govori iz vlastitoga iskustva kao dijete koje dolazi iz drugačije kulturne sredine.
Naglašava da si je i sama uvijek željela da je profesori stave u određene skupine (kada bi
-
28
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
se radilo u paru ili skupinama) jer na taj način ne bi imala osjećaj ”nepripadnosti”. Svjesna
je da je s nekim vršnjacima iz škole imala teškoće zbog njihovog izrugivanja i neprihvaćanja
zbog nacionalne i vjerske pripadnosti. Smatra da bi učitelji više pozornosti morali posvećivati
odnosu druge djece prema djeci u nepovoljnom jezičnom položaju te više paziti na to da
se ti učenici u razredu osjećaju prihvaćeno, a ne da je najveća pažnja usmjerena školskom
uspjehu učenika useljenika.
Izazovi i potrebe Teškoće u izvođenju aktivnosti:
• Neki sudionici intervjua navode nedorečenosti u školskom sustavu (od djece se prebrzo očekuje uspješnost, a da se ne stignu prilagoditi), osobne nevolje djece s obzirom na njihove
obitelji te problematična uvjerenja učitelja.
• Nerazumijevanje jezika, zbog toga ravnatelj ( jedan od intervjuiranih) predlaže da svi učenici prvo nekoliko mjeseca intenzivno uče slovenski jezik (2-3 mjeseca), time bi njihovo školovanje
bilo lakše, razumjeli bi osnove, lakše bi pratili nastavu u svim predmetima. Predlaže da taj
intenzivni tečaj bude u osnovnoj školi ili na Andragoškom zavodu; bilo bi dobro uključiti i
majke jer u pravilu ni one ne znaju jezik; zbog toga djeca kod kuće ne rade jer nemaju nikoga
tko bi im pri učenju mogao pomoći.
• Međusobna nesuradnja - roditelji, škola, učenik (npr. roditelji djece s Kosova dolaze u školu samo na poseban poziv; otac je autoritet i dječaci imaju bolji (nadređeni) položaj, a djevojčice
su pripremljenije za rad.
• Česte predrasude.• Pripremljeni početni tečaj jezika za učenike i dodatni sati s učiteljem koji aktivno govori njihov jezik.
Potrebe za materijalima
• Više dvojezičnih materijala (na jeziku kojim dijete vlada i na slovenskome jeziku).• Razmjena primjera dobre prakse (materijala i aktivnosti koje bi im pomogle u odabiru i osmišljavanju smislenih aktivnosti).
• Igre kao didaktičko pomagalo (i različite socijalno-psihološke igre).• Materijali koji bi se odnosili na konkretne metode i praktične primjere kojima bi jednostavno, učinkovito i igrivo usvajali teže gradivo (npr. sklonidbu), s kompletom različitih metoda za
učinkovito usvajanje gramatike.
-
29
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Pr imjer i akt ivnost i
-
30
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
3. Primjeri dobre prakse
Artikulacijska gimnastika, Izrada škrinjice ili stabla novih riječi, Slikovni rječnik djetetova i hrvatskoga jezika
Jezična skupina: arapski (perzijski) – djeca azilanti iz Sirije (dob: 4 – 6 godina)
Područni objekt Jasmin Dječjega vrtića Milana Sachsa u Zagrebu djeluje unutar Islamske
zajednice u Zagrebu i vrtić je s najviše djece muslimana. U vrtiću se od 2017. provodi
i Program islamskoga vjerskog odgoja. Od 2016. godine vrtić pohađaju i djeca azilanti iz
Sirije, njih troje. Kad su djeca došla, koristila su se samo arapskim jezikom. U radu s tom
djecom, posebno u poticanju njihova ovladavanja hrvatskim jezikom, odgojiteljima se pokazala
korisnom artikulacijska gimnastika. Vježbama artikulacijske gimnastike poticali su fleksibilnost
govornog aparata potrebnu za izgovor glasova (č, ć, š, ž, đ, dž, lj, nj) i glasovnih skupina
(rst, str, škr, rš, št, zd…) karakterističnih za hrvatski jezik. Vježbe su pomogle govornicima
stranog jezika da ovladaju izgovorom glasova i glasovnih skupina koje njihov materinski jezik
ne poznaje. Provodile su se vježbe gibljivosti govornih organa u cijelosti, a posebno jezika pri
izgovoru palatalnih glasova.
U poticanju leksičkog razvoja pri ovladavanju hrvatskim jezikom koristila se i aktivnost
izrade škrinjice/stabla novih riječi. Aktivnost se provodila oslikavanjem te pohranjivanjem
novonaučenih riječi u izrađenu škrinjicu ili na stablo. Tako se pomoglo djeci da vizualiziraju
napredak u učenju novih riječi, što je pozitivno utjecalo na razvoj njihova komunikacijskoga
samopouzdanja.
Leksički razvoj govornika poticao se i aktivnošću izrade slikovnoga arapsko-hrvatskoga
rječnika, koja se provodila u suradnji s roditeljima. Svako je dijete načinilo svoj osobni rječnik.
Prema tematskim cjelinama (npr. Dijete i njegova obitelj, Ljudsko tijelo, Životinje, Hrana,
Biljke, Boje, Odjeća, Godišnja doba, Vrijeme...) načinjen je likovni prikaz pojmova te njihovo
imenovanje na djetetovu materinskom jeziku i na hrvatskome.
U opisane aktivnosti uključivala su se i druga djeca, govornici hrvatskoga jezika. Zajedno s
djecom azilantima provodili su i za njih korisne vježbe artikulacijske gimnastike te su izrađivali
škrinjicu i stablo novih riječi. U tome su i sami puno doznali o sirijskoj kulturi i o arapskom jeziku.
Tako se izabranim aktivnostima djelovalo i na socijalni i emocionalni razvoj djece azilanata,
ne samo na jezični. Aktivnosti su pozitivno djelovale i na povezanost vrtićke skupine te na
izgradnju prijateljskog ozračja u kojem se proširuje znanje prihvaćanjem različitosti.
3. 1. Dječji vrtić Milana Sachsa, područni objekt Jasmin, Zagreb, Republika Hrvatska
-
31
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Predškolska ustanova Brešia, Debar, rad u dvojezičnoj skupini djecemjesto i vrijeme provedbe: Debar, 2000. – 2018. godine
Primjer formalnoga učenja. Kriterij na temelju kojega je odabran ovaj primjer uspješan je rad
u dvojezičnoj skupini djece predškolske dobi. Odgojiteljica je istaknula da su djeca malena
i samo djelomično vladaju materinskim jezikom. U procesu učenja dvaju jezika česte su
pogreške, pa se na početku provodi skupni oblik rada „a u skupnom obliku rada djeca i ako
pogriješe, vide da se to događa i drugima. Ja provodim cijeli niz aktivnosti s ciljem da djeca
shvate da su pogreške normalne, da ne trebaju odustati.” (Marija Vasilevska).
Posebno uspješnima u ovom su intervjuu navedeni pozitivni primjeri provedbe spontanih i
organiziranih aktivnosti. U pripremi sudjeluju sva djeca, spontana komunikacija među djecom
je opuštena i spontana budući da sami postavljaju i provode pravila, stalno komuniciraju, ne
samo s odgojiteljicom, već i s ostalom djecom, održavaju red, daju ideje itd.
“Primjer: Na tepih sam postavila mrkve napravljene od papira za ovu igru. Dio djece
je sjeo pokraj mene i slijedili su me. Kada sam postavila mrkve posvuda po tepihu,
djeca su pitala što ćemo s njima. Rekla sam im da ćemo se s njima igrati, ali im
nisam rekla što i kako ćemo se igrati. Sjeli smo i rekla sam im neka mi daju ideju
kako možemo iskoristiti mrkve za igru. Djeca su dala ideje, a jednu od njih su
prihvatila sva djeca. Dopustila sam im da igraju igru koju su sami smislili. Kada su
se djeca iz te skupine počela igrati s mrkvama, i ostalima je postalo zanimljivo i
pitali su mogu li se pridružiti. Pridružili su se svi koji su željeli i igrali su se dok nije
došlo vrijeme za doručak.” (Marija Vasilevska)
Djeca komuniciraju na dvama jezicima, s obzirom na rječnik i svoje sposobnosti, a istovremeno
uče jedni od drugih.
Ističe se da su i igre s maskiranjem, s uporabom likova životinja, posebno korisne za učenje
jezika. Napredak djece vrednuje se aktivnostima koje djeca provode u organiziranome dijelu,
ali i spontanim aktivnostima putem opažanja postupaka djeteta u određenim situacijama koje
su zanimljive odgojitelju. Unaprijed je utvrđen cilj vrednovanja (ako se vrednovanje odnosi na
ispunjavanje portfolija).
3. 2. Predškolska ustanova Brešia, Debar, Republika Makedonija
-
32
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
U dvojezičnim skupinama u dijalektima postoje riječi koje su zajedničke obama jezicima,
npr. riječ džam – prozor, rabi se i u makedonskome i u albanskom jeziku u dijalektu. Postoje
situacije u kojima jedno dijete koje razumije jezik prevodi drugome djetetu koje ne razumije. Na
vlastitu inicijativu objašnjava mu što pita odgojiteljica, o čemu razgovaraju druga djeca. Često
se događa da, dok se igraju, djeca iz dvojezičnih skupina spontano prevode, da to nitko od
njih ne traži.
Sve igre u kojima ima interakcije i provodi se skupna aktivnost od posebne su važnosti za
verbalno izražavanje i učenje jezika.
Zabava na pametan način. Triptih: Pametna zabava za sve (Neformalni način poučavanja )Jezična skupina: romska nacionalna manjina
Udruga je osnovana u cilju promicanja, razvitka i unaprjeđivanja kulture i umijeća pripovijedanja.
Mjesto i vrijeme provođenja: Dječji vrtić „Zrno“, Kozari bok, Zagreb. Od travnja 2017.,
povremeno. U vrtić su uključena djeca romskog podrijetla koja ne govore ili vrlo slabo govore
hrvatski jezik. Djeca su bila stara između četiri i sedam godina.
U Dječjem vrtiću „Zrno“ na Kozari boku integrirana su djeca romske nacionalne manjine. Iz tog
razloga za provođenje projekta odabran je upravo taj vrtić. Jedan od ciljeva bio je vidjeti kako
se djeca romske nacionalne manjine snalaze u socijalizaciji s ostalom djecom, budući da su
u nepovoljnom jezičnom položaju jer kod kuće govore svoj jezik i imaju jezičnu barijeru od
početka. Hrvatski jezik čuju samo tijekom boravka u vrtiću, a doticaj s njim prestaje s odlaskom
iz vrtića. Kod te djece česte su odgode polaska u školu. U provođenju projekta pomagali su
volonteri, uključujući i studentice s Učiteljskog fakulteta, a provođenje je bilo vremenski vrlo
zahtjevno. Projekt „Pametna zabava za sve“ sastoji se od triju programa koji su se provodili u
različitim vrtićkim skupinama na tri različite lokacije. U svaku vrtićku skupinu dolazilo se po tri
puta. Svaki je put na radionici bilo prisutno dvadesetoro djece. Jedna aktivnost trajala je dva
sata i trideset minuta, a unutar tog vremena pojedine aktivnosti trajale su maksimalno deset
minuta. Triptih se sastoji od sljedećih dijelova: Put oko svijeta, Vremeplov (put kroz povijest)
i Put po Hrvatskoj.
Projektom se htjelo postići da djeca dožive i upoznaju kulturna obilježja raznih zemalja,
povijesne sadržaje, te da se djeci približi umjetnost, zabava i kultura, u sklopu koje je i
3. 3. Laboratorij zabave – udruga za promicanje kulture pripovijedanja, Zagreb, Republika Hrvatska
-
33
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Pr imjer i akt ivnost i
-
34
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
3. 4. Osnovna škola Orehovica, Orehovica, Republika Hrvatska
romska kultura. Bitno je bilo da djeca uoče da je i romska kultura potpuno ravnopravna s
ostalima te da djeca koja nisu romske nacionalnosti upoznaju i tu kulturu. Još jedan od ciljeva
bio je, dakako, i spontano usvajanje hrvatskoga jezika. U sklopu projekta bile su unaprijed
pripremljene aktivnosti koje su bile vezane uz romsku kulturu: ples, pjesme i kratki video
sadržaj te neki izrazi koje koriste, s time da su djeca romske nacionalne manjine učila drugu
djecu novim izrazima, dakle, interaktivno. Voditelji programa istraživali su i unaprijed se dobro
informirali i pripremili materijale, što je vrlo bitno. U provođenju programa posrednog jezika nije
bilo. U slučaju nerazumijevanja korištene su slike, predmeti, audiozapisi, ponavljanje i geste.
Program će se nastaviti provoditi s vremena na vrijeme volonterski.
Predškola i osnovno obrazovanje (od 5 do 14 godina)Jezična skupina: romska nacionalna manjina
U Osnovnoj školi Orehovica provodi se program predškole za djecu romske nacionalne manjine
od 2003. godine. Ovaj program djeci omogućuje razvoj socijalnih i jezičnih kompetencija.
Predškola se provodi u trajanju od jedne školske godine (10 mjeseci), a u njoj borave djeca
u dobi od 5 do 6 godina godinu dana prije polaska u školu. Predškola je prvenstveno
namijenjena djeci romske nacionalne manjine, no polaze je i djeca hrvatske nacionalnosti.
Godine 2018./19. dvije skupine predškole polazi 29 djece hrvatske i 15 djece romske
nacionalnosti, što predstavlja dobar primjer inkluzije. Djeca romske nacionalnosti prije polaska
u predškolu nisu bila izložena hrvatskome jeziku jer se u obitelji govori rumunjskim bajaškim
jezikom. Stoga odgojiteljice pri dolasku prvo osvještavaju dijete kao osobu usvajajući izgovor
pozdrava, molbi, imena i prezimena, a istovremeno djeluju na razvoj skupine. U formalnome
obliku obrazovanja djeluju i neformalni oblici učenja jezika jer se hrvatski jezik usvaja i u
neformalnim situacijama, kao što su druženja na hodnicima, školskom dvorištu i kod obroka,
a odgojiteljice koriste kontrastivni pristup usvajanja jezika pomoću materinskog bajaškog.
Djeca najradije sudjeluju u tjelesnim i glazbenim aktivnostima pa bi im pomogli materijali i
aktivnosti koji bi u tim aktivnostima poticali učenje hrvatskoga jezika. Osnovnu kompetenciju
na bajaškome jeziku stekle su u svome dodatnome obrazovanju završivši tečaj bajaškoga
jezika te ističu da im je znanje bajaškoga i intekulturalne kompetencije od presudne važnosti
u radu s djecom. U predškoli se kroz igru provode jezične aktivnosti, kao što su: pridruživanje
glagola imenici i imenovanje pojmova, pričanje priče, zajedničko čitanje slikovnice, glazbene
i tjelesne aktivnosti i igre. Pri tom se koriste kartice, slikovnice, priče, slikovni, glazbeni i
-
35
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
3. 5. Osnovna škola Olge Meglič, Ptuj, Republika Slovenija
medijski materijal. Neizravno se intervenira u govor na hrvatskome jeziku u nestrukturiranim
slobodnim igrama sve djece, npr. kuhanja, slaganja kockica i to je jedan od najučinkovitijih
načina usvajanja hrvatskoga jezika. Osim s djecom, u predškoli se radi i u radionicama s
roditeljima.
Predškola se pokazala dobrom jezičnom pripremom za školu u kojoj se nastavljaju koristiti
aktivnosti za učenje i usvajanje jezika. U predmetnoj nastavi primjere dobre prakse izdvajamo
iz predmeta Hrvatski jezik. Djeca su u mješovitim razredima, no većina ih je pripadnika romske
nacionalne manjine zbog toga što predstavljaju većinu djece koja pohađaju školu te nije
moguće drugačije formirati razredni odjel. Kontrastivni pristup dominantan je u učenju jezika,
on se prati u izradi bajaško-hrvatskog rječnika i leksičkim vježbama. Osim standardnoga
hrvatskoga jezika, postoji i razlikovnost u odnosu na dominantno kajkavsko narječje. Često
se koristi suradničko učenje, biraju se intekulturalne teme o običajima i jeziku dvaju naroda.
Učenici ih prikazuju na razrednim plakatima na kojima se također može vidjeti supostojanje
dvaju jezika i kulture. U razvijanju interesa za čitanje tekstovi se prilagođavaju i skraćuju s
obzirom na tešku prohodnost zbog nedovoljnog poznavanja jezika. Učiteljica u radu od 5. do
8. razreda vrlo često mijenja na jednome satu metode i načine rada ne bi li zadržala interes
učenika. Škola se može pohvaliti podatkom da je protekle godine 100 % učenika romske
nacionalne manjine upisalo srednju školu.
Pomoć u učenjuIzvoditeljica: Mag. Renata Debeljak, profesorica u OŠ Olge Meglič, Ptuj, od 2006.
Način rada ovisi o više čimbenika: ako je učenik iz srpskog ili hrvatskog govornog područja, s
njim je lakše razgovarati nego s učenicima iz drugih govornih područja: više razumije, brže se
prilagođava, a lakši je i odnos s drugim učenicima. Zbog toga se s učenicima naprije razgovara
kako bi se prvo utvrdilo što i kako razumiju, a na temelju tih uvodnih zapažanja planira se rad
s njima. Oblici rada koje učiteljica provodi slični su onima s ostalim učenicima, samo što se
radi sporije i traje dulje, a uglavnom se pokušava neke stvari vizualno predstaviti, također i
crtanjem ili pomoću igre. Učinkovitost ovisi o stupnju razumijevanja jezika, pokazanog interesa
djeteta i potpore u obitelji. Učenik sjedi u prvoj klupi kako bi ga učiteljica mogla lakše pratiti,
pomoći mu i prevoditi. Na dodatnim satima učenik oslikava priče koje pročita, a u usvajanju
jezika ih prevede u cilju usvajanja nekog jezičnog gradiva, npr. glagola. Često se potiče
uspoređivanje s materinskim jezikom, što pobuđuje zanimanje i kod ostalih učenika u razredu.
-
36
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
U radu s učenicima koji dolaze iz Kine, pristup je drugačiji. Učiteljica im priredi osnovna
pitanja iz slovenskoga jezika koja zatim upisuju u računalo i prevode. Za lakše razumijevanje
izuzetno su važni crteži, slike, fotografije, a za interpretaciju određenih književnih djela (npr.
Pastrici, Družba Sinjeg galeba) za upoznavanje s pričom gleda se film.
Način svladavanja jezičnih barijera ovisi o jeziku kojim učenik govori. Svakako je dobrodošla
pomoć prevoditelja, a ponekad je u školi i još koji učenik iz iste jezične sredine pa on postaje
prevoditelj, što se pokazalo korisnim kod učenika iz Kine.
U socijalizaciji djeteta u novu sredinu najvažniji je prvi dojam kada moramo učeniku dati
do znanja da je prihvaćen i dobrodošao. Ostale je učenike potrebno unaprijed pripremiti
na to da je novom učeniku teško, a posebno zbog nerazumijevanja jezika. Zbog toga mu
moraju pružiti osjećaj prihvaćenosti, pomagati mu pri svakodnevnim i uobičajenim školskim
poslovima (raspored, promjena učionica, užina i dr.). Praksa pokazuje da se ostali učenici
uvijek pozitivno odazivaju jer su znatiželjni. Učiteljica (ili razrednica) svaki tjedan zaduži jednog
učenika da se pobrine da novi učenik ne bude isključen, da ga upozori kad zvoni i kad treba
promijeniti učionicu, uzeti sportsku opremu i sl.
Također, učenici vole predstavljati svoju državu i sve što je povezano s njihovom kulturom
pred razredom. Tako je učenica muslimanka predstavila svoju državu i vjeru, pokazala kako
čita Kuran na arapskome i kako ovladava arapskim pismom: pisala je na ploču ono što su joj
ostali učenici govorili. To je bila aktivnost koja je svima bila izuzetno zanimljiva. U govornom
izražavanju učenici rado predstavljaju neke poznate sadržaje iz svoje kulture, običaje i sl. U
aktivnostima čitanja lektire oni imaju mogućnost izabrati najdražu knjigu iz vlastite književnosti
te je predstaviti ostalim učenicima.
3. 6. Osnovna šola Tabor 1 Maribor, Republika Slovenija
Izvoditeljica: Metka Gselman Sedak, učiteljica Mjesto i vrijeme izvođenja: Maribor, od 2009. do danas
Rad s djecom protječe u ugodnoj i opuštenoj atmosferi, a ako učenici ne razumiju ni jedan
jezik, komunicira se kretnjama, mimikom i pomaže se slikama. Dolaze li djeca sa slavenskoga
područja, njihov jezik može poslužiti kao pomoć pa se komunicira jednostavnim slovenskim
koji im je razumljiv u kombinaciji s mimikom i kretnjama.
Koristi se frontalni i individualni način rada, rad u paru ili skupini, a to ovisi o dobi i prethodnom
znanju učenika. U prvom susretu s djetetom, koje ne razumije slovenski, predstavlja mu se
tako da učitelj prvo pokaže sebe i kaže svoje ime, a zatim pokaže na njega. Uvijek je važno
-
37
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
da prvi susret bude jednostavan, mora bit s osmjehom na licu i podržavajućim riječima bez
obzira na to što ih dijete ne razumije. Vrlo je važan ton glasa.
Djeca se poučavaju na različite načine, pomoću različitih aktivnosti: crtanje, bojanje, igra (ako
se radi o mlađoj djeci), pomoću slika, opisivanje slike i razgovor.
Postoji li jezik posrednik, on se koristi u razgovoru jer omogućuje lakšu komunikaciju, npr.
pomoću engleskoga, srpskoga, hrvatskoga, osnova albanskoga, ruskoga… Ukoliko nema
posrednog jezika, razumijevanje se postiže pomoću kretnji, mimike i pomoću slika. Dijete
se najlakše otvara pomoću razgovora i kretnji, osmijehom, uljudnošću i pokazivanjem
razumijevanja za njega.
Jezične barijere moguće je prevladati mimikom, kretnjama, e-prevođenjem ili rječnikom, no
svakako je najlakši način pomoću slikovnih materijala.
Potrebno je ohrabrivati i vršnjake da govore i druže se s djetetom koje dolazi iz strane zemlje…
Djeca vrlo dobro prihvaćaju igre, kao što su Activity ili Memory. Mnogo materijala, posebno
slikovnog ili verbalnog, učiteljica sama priređuje. Ideje nastaju putem, u radu, iz iskustva. Igra
je kao aktivnost uključena već na osnovnoškolskom stupnju.
Učiteljica navodi da je od djece i odraslih, koje je poučavala, i sama puno naučila, između
ostaloga i osnove nekih jezika: albanskog ili ruskog, spoznala je da postoje među nekim
kulturama razlike koje se očituju i u različitoj mimici za koju obično pogrešno mislimo da
je svima zajednička. Na primjer, poučavala je visokoobrazovanu Albanku iz Tirane, a jezik
sporazumijevanja bio je engleski. Na kraju jezičnog objašnjenja pitala ju je razumije li je. Učenica
je odmahnula glavom. Objasnila je još jednom te ju ponovno pitala razumije li je. Učenica je
ponovno odmahnula glavom. Objasnila je još jednom i ponovno je pitala. Učenica je ovaj put
još jače odmahnula glavom. Još je jednom potanko sve objasnila treći put, pitala je, a ova je
ponovno odmahnula glavom. Tada ju je zamolila neka kaže što još uvijek ne razumije. Učenica
ju je začuđeno pogledala i rekla da sve razumije i da je još prvi put razumjela. Zaključili smo
da kod njih odmahivanje glavom znači DA, a ne kao u našoj kulturi - NE.
Za učenje i proces učenja vrlo je važno poznavati razlike među kulturama. Kao primjer,
učiteljica navodi da učenici Rusi jako poštuju učitelje i uvijek će učiniti sve što im on kaže. Kod
Arapa je različito ako žena (odnosno djevojčica) uči ili ne uči zajedno u skupini s muškarcima
(dječacima). Ako uči u mješovitoj skupini, ona neće reći gotovo niti riječi, iako mnogo zna, jer
ne želi svoje znanje pokazati pred dječacima znajući da bi ih time mogla zasjeniti.
Isto tako postoje određena tematska područja koja će se u nekim kulturama teže prihvatiti, a
jedno od takvih područja je čovjekovo tijelo. Ponekad je te kulturološke razlike teško savladati.
Primjerice, učiteljica je s arapskim ženama radila individualno na odmoru kada su muškarci išli
na piće. Tada su otvoreno i bez stida govorile na slovenskome i mnoge su ga od njih znale
puno bolje od svojih supruga.
-
38
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Pr imjer i akt ivnost i
-
39
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
3. 7. Osnovna škola maršala Tita, Strumica, Makedonija
Izvoditeljica: Danijela Miteva, razredni nastavnikMjesto i vrijeme izvođenja: Strumica, od 2005. do danas
Obrazovanje djece turskog porijekla, građani Republike Makedonije koji govore isključivo turski jezik.
Djeca žive u dijelu grada u kojem govore samo turski jezik od rođenja, gledaju televizijske
emisije, filmove, slušaju glazbu na turskom jeziku. Najčešće dolaze u školu bez ikakvog
poznavanja makedonskog jezika. Nastavnik radi u skupinama od 16 do 20 djece u dobi od 6
do 6,5 godina.
Učiteljica naglašava da je prvi kontakt s djecom, kao što su: osmijeh, ljubaznost, geste
prijateljstva od posebne važnosti, te navodi kako na prvom susretu treba omogućiti da se
dijete samo predstavi. Kao način komunikacije navodi “...koristim crteže, ali često koristim
onomatopeju, neverbalnu komunikaciju, kostime, maske s određenim likovima iz priča ili
životinja” (Daniela Miteva, nastavnik). Često u početku kaže da koristi znanje turskih riječi i
čini paralelu s riječima makedonskog jezika.
Kao najbolji komunikacijski kanal smatra igranje s maskiranjem i preuzimanjem uloga lika.
Čineći to, poučava imenovanje likova, ali i imenovanje emocija i akcija. U prvom razredu
osnovne škole govori se na turskom jeziku pomoću gesta i pantomima, a postupno se uvode
i makedonske riječi.
Glavna potpora nastavniku bio je dvogodišnji trening u obrazovnom centru “Nansen dijalog”.
Iz te obuke koriste se priručnici prevedeni na makedonski jezik, koji često uključuju Skype
kontakte s kolegama koji rade u učionici u Norveškoj gdje se koriste iste edukativne metode, ali
u drugačijem okruženju. Materijali i sredstva, koji se koriste tijekom aktivnosti, jesu udžbenici
na turskom jeziku koji služe kao most za razumijevanje te korištenje fotografija, slika i ilustracija.
Primjer aktivnosti u kojima su djeca sa zadovoljstvom sudjelovala: “Ulazim u učionicu s
pjesmom na turskom jeziku koju djeca znaju i tako počinjem uvoditi nove sadržaje. Često je to
uz pomoć brojalice - razdvajamo ključne riječi na turskom i makedonskom jeziku. Maksimalno
uključujem učenje pet riječi kroz sadržaje koje izvodimo prema nastavnom planu i programu.
(Danijela Miteva, nastavnik).
Nastavnica ističe da je od te djece naučila kako svaki model ponašanja ima korijene u kulturi iz
koje dijete dolazi i kako komunikacija zahtijeva poznavanje obilježja kulture koja je različita od
naše. Osnova je poštivanje načina razmišljanja, obrazaca društvenog ponašanja i blagdana
kako bi se postigla otvorenost, povjerenje i želja za suradnjom.
-
40
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije
Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
Projekt je uključivao rad s useljenicima, Republika SlovenijaVoditeljica projekta bila je izv. prof. dr. Katja Košir, sveučilišna profesorica u području psihologije, zaposlena na Pedagoškom fakultetu Sveučilišta u Mariboru.Mjesto i vrijeme izvođenja: od 1. 3. 2018 do 30. 6. 2018.
Glavni je cilj projekta bio ispunjavanje praznine strukturiranih, promišljenih i stručno utemeljenih
aktivnosti koje bi djeci izbjeglica i useljenika, koji su uključeni u program poslovne jedinice
Slovenske filantropije u Mariboru, pomogao u uključivanju u novo društveno okruženje, a
posebice u školu. Posredno, putem usmjeravanja i planiranja rada studenata, na tome je
području radila profesorica i u drugom, ispod opisanom projektu, primjeru dobre prakse - ŠIPK
STIK. Većina učenika, od njih dvadeset koji su bili uključeni u projekt, u proces obrazovanja
na slovenskom jeziku uključila se u školskoj godini kada se ostvarivao projekt tako da su u
trenutku pristupanja projektu već bili gotovo pola godine uključeni u obrazovanje.
Tijekom trajanja projekta studenti su intenzivno radili s 20 učenika izbjeglica i useljenika.
Pomagali su im u učenju i kroz oblike psihosocijalne potpore sudjelovali na susretima s njima
dva puta tjedno; kroz redovite mjesečne zajedničke sastanke svih učenika i studenata te u
zadnjem mjesecu projekta kroz susret vršnjačkog učitelja-instruktora sa svojim učenikom. Za
instrukcije su studenti bili osposobljeni tijekom trajanja projekta. Studenti, učenici i savjetnica
u školi izvijestili su o pozitivnim učincima tih sastanaka, kako za učenje, tako i za društvenu
uključenost djece izbjeglica i useljenika. Profesorica se redovito susretala sa studentima
svakih 14 dana, zajedno su radili refleksiju njihovog rada i planirali buduće aktivnosti. Studenti
su joj se i individualno mogli obratiti za pomoć. Zajedno je sa studentima planirala i mjesečne
susrete s djecom na kojima su studenti izvodili zajedničke aktivnosti za svu djecu koja su bila
uključena u projekt.
Od oblika učenja nudili su se prvenstveno individualni oblici pomoći pri učenju, a studenti su
bili u odabiru metoda i aktivnosti vrlo kreativni. Brzo su shvatili da je nužna dobra priprema,
a da je na sastancima rad potrebno prilagođavati mogućnostima, trenutnom raspoloženju i
trenutnim zaduženjima učenika.
Profesorica je posebno istakla da je za učinkovitu pomoć učeniku, kako za učenje jezika, tako
i za druge sadržaje, ključno omogućiti što više doticaja i druženja s vršnjacima te omogućiti
3. 8. Projekt ŠIPK: Razvoj programa za potporu djece izbjeglica pri uključivanju u društvenu sredinu (STIK)
-
41
Sufinancirano sredstvima programa Europske unije Erasmus+ 2018-1-HR01-KA201-047499
njihovu potporu, makar i pod cijenu dosezanja krajnjih ciljeva učenja. Odnos potpore i
povjerenja između učitelja i učenika ima veliki potencijal u pobuđivanju interesa za učenje.
Do problema dolazi ako je proces samo usmjeren na učenje pa učenik postaje otuđen u
odnosu prema učitelju i ostalim učenicima. U izboru komunikacijskog kanala profesorica Košir
govori kako bi teško mogla reći koji je najbolji jer on ovisi o individualnom učeniku. Smatra da
učeniku treba jednostavno pokazati da nam je stalo do njega i da nas on zanima, dajući mu
pri tom osjećaj sigurnosti, za što je ponekad potrebno i više tjedana i mjeseci.
Za prevladavanje jezičnih prepreka dobre su aktivnosti: igra, likovne aktivnosti, sport, kao i
različita didaktička pomagala za učenje jezika.
Za uspješnu socijalizaciju djeteta nužno je raditi i sa skupinom, zajednicom. Važna je dosljednost
i osjećaj da su u skupini svi suodgovorni za to kako se osjećaju. Kao dobra praksa u projektu
pokazao se sustav vršnjačkog poučavanja. Aktivnost