new german romero

8/20/2019 NEW German Romero

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AGRADECIMIENTOS: Mercedes Esquivel, Lázaro González, Natalia Morales,Luis Fernando Muñoz, Nadia Palaviccini, Eleonora Rivera y Rocío Rojas.

ESCUCHA - IMAGINA - REPRESENTACuadernos de entrenamiento audi vo para niñosVolumen 1Cuaderno del profesor

1ª edición: julio 2015

Diseño, diagramación e ilustraciones: Natalia GurovichRevisión y corrección de textos: Marlene Zertuche© Germán Romero Pacheco, José Mauricio Lazorczyk Márquez, Mónica Paola Aguilera ZertucheColaboradores: Rodrigo Cadet, Mirza Guzmán y Genoveva Juárez

© DINSIC Publicacions Musicals, S.L.Santa Anna 10 Entresòl 3a - 08002 BarcelonaTel.: + 34 93 [email protected]

Impreso en los talleres de Gra a Editores S.A. de C.V.

Depósito Legal: B-17128-2015ISBN: 978-84-96753-62-4ISMN: 979-0-69210-955-6

DISTRIBUYE:DINSIC Publicacions Musicals, S.L.Santa Anna 10 Entresòl 3a - 08002 BarcelonaTel.: + 34 93 [email protected]

La reproducción total o parcial de esta obra por cualquier procedimiento,

incluyendo la reprogra a y el tratamiento informá co, así comola distribución de ejemplares mediante el alquiler o el préstamo,quedan rigurosamente prohibidas sin la autorización escrita del editor oen dad autorizada y estarán some das a las sanciones establecidas por la ley.


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Í N D I C E

PREFACIOINTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE: REPRESENTACIÓN MENTAL MUSICAL: DEFINICIONES Y APLICACIONES AL DISEÑO DE METODOLOGÍAS DEFORMACIÓN AUDITIVA

CAPÍTULO 1: REPRESENTACIÓN MENTAL MUSICALCAPÍTULO 2: GUÍA METODOLÓGICA

SEGUNDA PARTE: EJERCICIOS

VVII

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UNIDAD

UNIDAD

UNIDAD

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3

RITMO I. Encuentra las diferencias

II. Completa la línea rítmica I. Encuentra las diferenciasII. Completa la línea rítmica

I. Encuentra las diferenciasII. Completa la línea rítmica

MELODÍA

I. Encuentra las diferenciasII. Construye la melodíaIII. Completa la melodíaIV. Escribe la melodía I. Encuentra las diferenciasII. Construye la melodíaIII. Completa la melodíaIV. Escribe la melodía

I. Encuentra las diferenciasII. Construye la melodíaIII. Completa la melodíaIV. Escribe la melodía

ARMONÍA I. Reconoce los acordes mayoresII. Reconoce los acordes diferentesIII. Completa la armonía

UNIDAD

UNIDAD

UNIDAD

1

2

3

UNIDAD1


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I. Reconoce los acordes mayoresII. Reconoce los acordes diferentesIII. Completa la armonía

I. Reconoce los acordes mayores

II. Reconoce el acorde diferenteIII. Completa la armonía

INTERVALOSI. Reconoce el intervalo diferente

I. Reconoce el intervalo de cuarta justaII. Reconoce el intervalo de quinta justaIII. Reconoce el intervalo de octava justa I. Completa el intervalo

REPERTORIORITMO1. H. Purcell, Marcha en Do mayor, Z. 648, Musick’s Handmaid2. J. S. Bach, Minuet en Sol mayor, Pequeño Cuaderno de

Anna Magdalena Bach3. J. S. Bach, Minuet, Suite 1 para Violoncello BWV 10074. A. Vivaldi, Concierto para Flauta en Fa mayor, Op. 10,

III.Allegro MELODÍA5. I. Stravinsky, Les cinq doigts , 1. Andantino 6. W. A. Mozart, Concierto para Corno en Re mayor, K. 386b,

I. Allegro 7. J. Brahms,Wiegenlied Op. 49, IV8. L. van Beethoven, Sonatina en Fa mayor, I. Allegro assai ARMONÍA9. El Salto del tigre , tradicional mexicana10. Consuelito , tradicional mexicana

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UNIDAD

UNIDAD

UNIDAD

1

2

3

UNIDAD

UNIDAD

2

3


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V

Desde el inicio de su ges ón como director de la Escuela Superior de Música del Ins tuto Nacionalde Bellas Artes (INBA) en 2007, el Mtro. Cuauhtémoc Rivera Guzmán demostró un gran interés por

incrementar el nivel de la formación musical de los alumnos. En este sen do, consideró como prioridadatender el ciclo básico y, dentro de éste, la asignatura de solfeo.

Por este mo vo, el profesor Germán Romero fue invitado a impar r el seminario “Hacia un modelode educación musical integral” durante el ciclo escolar 2012-2013, en el que se realizó una revisión delos contenidos de solfeo de forma obje va, profunda y actualizada. Esta tarea involucró a profesoresdel ciclo básico, de manera destacada a Rodrigo Cadet, coordinador y Mirza Guzmán, coordinadora desolfeo, así como a Mercedes Esquivel, profesora de la Escuela de Iniciación Ar s ca No. 3 del INBA.Todo esto abrió una puerta en la búsqueda de nuevas herramientas pedagógicas para la enseñanza deesta materia.

En marzo de 2014 se nombró a Romero, coordinador del Proyecto de Renovación Curricular de

Solfeo y Entrenamiento Audi vo, que entre sus principales obje vos está el de generar materialdidác co para la aplicación de las estrategias pedagógicas planteadas.

Este cuaderno es el primero de una colección de varios volúmenes, proyecto ambicioso quepretende cubrir las necesidades de formación audi va en la materia de solfeo. Es también el resultadotangible que integra aspectos implicados en la escucha musical y que intenta incidir posi vamente enla formación de los niños con miras a un desarrollo profesional.

Mauricio Lazorczyk MárquezMéxico, D.F., marzo de 2015

P R E F A C I O


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VII

El obje vo de este libro es contribuir a la formación audi va de niños que aspiran a conver rseen músicos profesionales ofreciendo un marco conceptual, una guía metodológica y ejercicios para

iniciarlos en el proceso de creación de representaciones mentales musicales, y de comparación entreéstas con es mulos musicales. Con esto, se pretende desarrollar en el futuro músico un oído integral,capaz de escuchar e imaginar música estructuradamente, y de representar lo escuchado e imaginado conconceptos adecuados a n de que pueda comunicarse de manera e ciente en sus ac vidades musicales.

Los fundamentos teóricos sobre los que se basan los procedimientos metodológicos y los ejerciciosaquí propuestos se alimentan principalmente de la obra de tres autores: Albert Bregman, LawrenceZbikowski y Bob Snyder, que aquí se citan en español y fueron traducidos por el autor de este texto.Bregman, en su extensa obra Auditory Scene Analysis, The Perceptual Organiza on of Sound (1990:Massachuse s: Massachuse s Ins tute of Technology), con base en protocolos de inves gación en

laboratorio, analiza los procesos percep vos mediante los cuales organizamos los eventos acús cos enestructuras coherentes ver cales y horizontales. Bregman sos ene que hay dos pos de construcciónde representaciones audi vas:

una que llamaré á y la otra q.El uso de la palabra primi vo es para sugerir que el proceso es más simple, probablemente innato, y guiadopor los datos acús cos entrantes. El proceso guiado por esquemas (o por hipótesis) supone el involucramientode la ac vación de conocimiento almacenado de patrones familiares o esquemas en el ambiente acús coy de la búsqueda por con rmar la es mulación en la entrada audi va. (p. 397, negritas: Germán Romero)

Por su parte, Zbikowski, en Conceptualizing Music. Cogni ve Structure, Theory, and Analysis (2000: New York, Oxford University Press) revisa una serie de conceptos derivados de la psicologíacognitiva y los confronta con la teoría musical para proponer una aproximación al análisis musical enel que prioriza la experiencia percep va sobre la especulación teórica. Entre los conceptos que revisase encuentra la z , que explica el proceso mediante el cual clasi camos las cosas quepercibimos. Zbikowski sugiere que categorizamos de acuerdo con , de nidoscomo “conceptos en una relación especí ca” (p. 45). Los modelos conceptuales son una “guía pararazonar acerca de los miembros aceptados y potenciales de una categoría” (p. 46). Esto es llevado acabo a través de:

una representación simpli cada de la estructura de una categoría que incorpora el conocimiento acerca delos valores que son más picos de un grupo selecto de atributos para la categoría dada. Estos atributos sonseleccionados de acuerdo con el obje vo de la categorización, que son informados por modelos conceptualesmás globales aplicables a un rango más amplio de tareas de categorización. (p. 46)

Las aportaciones de Bregman y Zbikowski se integran aquí en z y. Como se explicará a profundidad más adelante, estos términos se re eren a los dos

extremos de un amplio abanico de recursos que usamos de manera interac va y complementariacuando entramos en contacto con un es mulo musical con el n de aprehenderlo conscientemente.

I N T R O D

U C C I Ó N


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VIII

Al ocurrir en el empo, la conceptualización de la música está estrechamente vinculada a lamemoria, es decir, conceptualizamos secuencias de eventos temporales o que se desenvolverán enel empo. Sobre este tema, Snyder aporta información esclarecedora en Music and Memory: anIntroduc on (2000: Massachuse s: Massachuse s Ins tute of Technology), libro en el que vinculala extensa inves gación sobre memoria desde la perspec va de la psicología experimental con los

diversos niveles temporales de experiencia musical, desde el instante mínimo que necesitamos paraiden car las caracterís cas acús cas básicas de un sonido, hasta la percepción de la forma de unaobra. Las aportaciones de Snyder son valiosas para comprender los procesos mediante los cualesalmacenamos información en la memoria a largo plazo y la traemos a un plano consciente cuando unaseñal ac va su recuerdo. Estos procesos, como se verá más adelante, son fundamentales para crearnosrepresentaciones mentales de los es mulos musicales.

La capacidad de codi car lo que escuchamos en símbolos musicales o de imaginar cómo suenaun código musical es conocida en el lenguaje musical coloquial como tener oído interno, y es la metaprincipal de una clase de entrenamiento audi vo. Se propone aquí denominar este po so s cado decodi cación como Representación Mental Musical (RMM), concepto al que se dedicará una ampliaexplicación en las páginas siguientes. Una representación musical mental es el resultado de una seriede procesos de conceptualización y de recuperación de memorias asociadas que se ac van con unes mulo musical. En la medida que nuestro bagaje incluya una mayor can dad de conceptualizacionesy memorias especializadas, seremos más capaces de crearnos representaciones mentales máscercanas al es mulo que las origina y por lo tanto, más útiles para la práctica musical profesional.Como la conceptualización y el almacenamiento de memorias rmemente asociadas son procesos muylentos, que pueden durar incluso años de aprendizaje, es conveniente iniciarlos desde el comienzo dela formación musical. Y ésta es justamente la propuesta presentada aquí: una serie de procedimientospedagógicos adecuados para encaminar a los niños que comienzan sus estudios musicales en lacreación de representaciones mentales musicales. Los ejercicios y ac vidades que se encontrarán enel libro siguen un orden de complejidad muy gradual, procurando que sean de fácil comprensión yrealización, a la vez que permiten crear estrategias de clase lúdicas que favorezcan el desarrollo de estaso s cada capacidad mental de una manera atrac va y dinámica.

Germán RomeroMéxico, D.F., marzo de 2015


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Representación mental musical:definiciones y aplicacionesal diseño de metodologías

de formación auditiva P

R I M E R A P A R T E


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3

CAPÍTULO 1

REPRESENTACIÓN MENTAL MUSICAL

Los verbos que integran el tulo de esta colección se re eren a tres capacidades que un músico requiereen su vida profesional: E h -entendiendo, es decir, prestar atención a lo que se oye, y comprender

su signi cado en términos de un sistema de organización sonora ; I música, construyéndolaen la mente de acuerdo con sus principios de organización, y R eso que se escucha o seimagina con códigos musicales. En el lenguaje pedagógico musical común, estas tres capacidades estáncomprendidas en el término , o , como lo señala el pedagogo musicalRoland Mackamul en su libroSensibilización al Fenómeno Sonoro (1982: México, UNAM, p. 18):

El A A pretende formar una conciencia audi va, para oír conscientementesonidos y sonidos musicalmente desarrollados entre sí. Pretende desarrollar en el alumno larepresentación de la escritura, la audición y ejecución musicales, integrándolas en una imagenglobal, la audición interna .

En este libro se propone reemplazar el término de audición interna por el de , al considerar que es más cercano a la ac vidad mental que se realiza cuando se escucha, imagina

y representa música. Mientras que o apelan a metáforas siológicas ysensoriales, asemejando con poco rigor el acto de imaginar con el de escuchar, se re ere al proceso mediante el cual codi camos un es mulo musical sonoro o nos hacemos unaidea de cómo debe sonar un es mulo no sonoro –por ejemplo, una par tura o una indicación verbal–.Y, de manera contraria al ideal oído interno, esto no implica necesariamente que en nuestra mente“escuchemos” sonidos, sino más bien que asociemos la información almacenada en la memoria con lainformación externa recibida.

Para comprender mejor la naturaleza de una representación mental musical, analicemos algunassituaciones de escucha:

1) Supongamos que pedimos a un estudiante de música de un nivel inicial la tarea de imaginarla secuencia de intervalos señalada en el E 1. sin contar con ningún referente sonoroprevio ni tener la posibilidad de cantarla, y después cotejar lo imaginado con la representaciónsonora de la secuencia 1.b . Di cilmente podría imaginarse con exac tud cómo suena lasecuencia 1. , lo cual no le impediría saber que lo escuchado no coincide con ésta, ya que locontornos melódicos son muy diferentes. Es decir, la observación del contorno melódico lepermite al estudiante crearse una representación mental que, aunque no sea sonora, si le esú l para cumplir con éxito una tarea de escucha sencilla.

2) Si pedimos la misma tarea a un estudiante con más experiencia y lo confrontamos con larepresentación sonora de la secuencia 1. , posiblemente aún no sea capaz de imaginárselacon precisión, pero sí podría saber que la representación sonora de la secuencia 1. tampococorresponde con la secuencia 1. , porque ya ha desarrollado una noción de cómo deben sonarlos intervalos.


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4

3) Es probable que este mismo estudiante pueda reconocer que la interválica de la representaciónsonora de la secuencia 1. es idén ca a la de 1. . Si el estudiante ya ha desarrollado ciertamemoria de alturas absolutas, no obstante que esta memoria no sea muy re nada, podráadver r que la secuencia sonora se encuentra transportada, aunque no sea capaz de dis nguirel intervalo de transposición.

4) Si inver mos el proceso, es decir, si los estudiantes solamente escuchan la secuencia 1. y la comparan con las representaciones grá cas de las secuencias 1.b , 1. y 1. , ocurriríansituaciones similares: la iden cación y codi cación de todas o algunas de las caracterís casdel es mulo sonoro les permi rían hacer comparaciones con niveles diversos de precisión.

E 1.

Lo anterior resume el proceso de operación del oído de un músico al momento de resolver situacionesde escucha: de la exposición a un es mulo musical –sonoro o no sonoro– se extrae información denaturalezas diversas -diseño melódico, estructuras interválicas o formales, funciones tonales, registros,texturas, alturas absolutas, etcétera- que sirven para apropiarse del es mulo mediante un proceso queconsiste en: 1) en caso de que el es mulo sea sonoro, conceptualizar la información extraída y retenerlatotal o parcialmente en la memoria, o 2) conver r de manera total o parcial un es mulo no sonoro enuna imagen sonora interna, por medio de conocimientos especializados que permiten asociar cómosuena o cómo debería sonar una estructura musical. Esta apropiación del es mulo en una memoriaestructurada es una .

El proceso de creación de una representación mental está condicionado por las capacidades cogni vas,conocimientos adquiridos, intereses especí cos y el bagaje musical de la persona que lo realiza, por loque se trata en principio de un acto mental individualizado. Incluso una misma persona puede crearserepresentaciones mentales diversas a par r del mismo es mulo, dependiendo de los conceptos queu lice. Pero el músico, para ejercer su profesión, necesita aprender a crearse representaciones mentalesespecializadas, que a par r de ahora llamaremos R M M (RMM) conbase en asociaciones entre conceptos musicales y sus representaciones sonoras correspondientes.La creación de estas asociaciones es la esencia de las metodologías de enseñanza del EntrenamientoAudi vo. Es per nente, por lo tanto, revisar con detalle la naturaleza de las asociaciones.

Cualquier fenómeno musical, por simple que sea, se puede descomponer en varias categorías deconceptos. Una obra tonal se descompone en al menos dieciséis categorías: 1) dinámica, 2) registro,3) textura, 4) tempo, 5) densidad –acumulación de eventos-, 6) mbre, 7) ar culación, 8) contornomelódico 9) alturas absolutas, 10) estructura métrica, 11) estructuras rítmicas, 12) intervalos, 13)organización melódico-mo vica, 14) funciones melódicas de los sonidos –relación entre los grados


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C A P Í T U L O 2

G U Í A M E TO D O L Ó G I C A

Como se ha visto, se pueden crear RMM tanto desde un es mulo sonoro como de uno no sonoro.En una primera etapa forma va se recomienda concentrarse en la creación de RMM de es mulos

sonoros, y compararlos con es mulos grá cos. Esto por dos razones: 1) la música es un arte sonoro,y mientras más pronto el niño entre en contacto con el sonido de manera ac va será mejor para suformación, y 2) la creación de RMM desde es mulos no sonoros es una ac vidad mental mucho másso s cada, que requiere una capacidad de abstracción considerable y la asimilación de una red deasociaciones conceptuales más compleja. En este sen do, es mejor posponer la creación de RMMdesde representaciones grá cas para una etapa de estudio posterior.

Dependiendo de la naturaleza del es mulo inicial, el proceso metodológico propuesto aquí ene lassiguientes etapas básicas:

Desde es mulos sonoros:

• Creación de una memoria sonora –memorizar cómo suena el es mulo–.• Conceptualización de la memoria• Realización de una ac vidad en la que el niño u lice RMM en una situación de escucha

cercana a una ac vidad musical.

Desde es mulos grá cos:

• Conversión de la representación grá ca a una RMM –imaginar cómo debe sonar unapar tura–.

• Realización de una ac vidad en la que el niño u lice RMM en una situación de escuchacercana a una ac vidad musical.

C . Se propone la creación de memorias sonoras de cuatro pos:rítmicas, melódico-armónicas, de acordes y de intervalos. La creación de memorias de los primerosdos pos se hará desde (líneas rítmicas y melodías) incluidos en el libro. En cuanto a acordese intervalos, los modelos serán el acorde mayor, y los intervalos melódicos de cuarta, quinta y octava justa. Dependiendo de los intereses, edades y habilidades de los niños, se sugiere seguir las siguientesestrategias de memorización:

M y - :

• Poniéndole un texto e inventando juegos que involucren la repe ción del modelo tantasveces como sea necesario para su memorización

• Repi endo o escuchando el modelo tantas veces como sea necesario hasta memorizarlo• Repi endo o escuchando el modelo un número limitado de veces• Imitando el modelo en un instrumento


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A e :

• Haciendo una composición colec va en la que los acordes e intervalos propuestos jueguenun papel relevante.

• Imitándolos con la voz o con un instrumento

• Contrastándolos con otras estructuras de la misma categoría• Cantándolos en coro

C z y C á RMM. Estosprocesos se harán u lizando los conceptos primarios más ú les para la prác ca musical y los conceptosestructurados más sencillos:

M

• Figuras rítmicas

M -

• Contornos melódicos• Figuras rítmicas• Funciones melódicas 1

• Funciones armónicas de los sonidos• Dinámica• Ar culación• Funciones tonales

A e

• Caracterís cas sonoras –“color” del acorde–• Representación grá ca

Casi todas estas categorías requieren de una formación musical mínima para su conceptualización,por lo que los ejercicios propuestos se deberán realizar después de que los alumnos hayan pasadopor un periodo de entrenamiento previo en el que aprendan a asociar los conceptos con susrepresentaciones sonoras. El profesor, mediante otros recursos pedagógicos, como la lectura,comprobará que los conceptos hayan sido asimilados. Durante esta etapa forma va tambiénse pueden realizar ac vidades de conceptualización primaria, como dibujar o representar conmovimientos corporales el contorno de una melodía, guras rítmicas o intervalos. El C 2 muestrauna posible secuencia de trabajo de asimilación de conceptos.

1 Para conceptualizar las funciones tonales se recomienda seguir los procedimientos señalados por Romero enFormar el oído, metodología y ejercicios (Ed. Dinsic, Barcelona, 2011)


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Ejercicios

S E G U N D A P A R T E


14/24

RITMO / UNIDAD 1 23

RITMO

I. Encuentra las diferencias1. Encierra en un círculo las diferencias que encuentres entre la línea rítmica que está escrita

y el modelo.2. Escribe en los recuadros las diferencias que encuentres entre la línea rítmica que está

escrita y el modelo.3. Escribe en la línea inferior las diferencias que encuentres entre la línea rítmica que está

escrita y el modelo.

Las áreas sombreadas indican las diferencias entre el modelo y las variantes.Los números sombreados a la derecha indican la página del ejercicio en el cuaderno del alumno.

a

b

U N

I D A D

1

a

b

3

4

5

3

4

5

1.a

2.a

3.a

1.b

2.b

3.b


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16/24

MELODÍA / UNIDAD 2 33

U N I D A D2

a

I. Encuentra las diferencias

1. Encierra en un círculo las diferencias que encuentres entre la melodía que está escrita yel modelo.

2. Escribe en los recuadros las diferencias que encuentres entre la melodía que está escritay el modelo.

3. Escribe en la línea inferior las diferencias que encuentres entre la melodía que está escritay el modelo.

4. Señala las diferencias que encuentres entre la dinámica que está escrita y la del modelo.5. Señala las diferencias que encuentres entre la articulación que está escrita y la del

modelo.

a

301.a

2.a

3.a

4.a

5.a

31

32

34

35


17/24

MELODÍA / UNIDAD 3 37

U N I D A D

3I. Encuentra las diferencias

1. Encierra en un círculo las diferencias que encuentres entre la melodía que está escrita yel modelo.

2. Escribe en los recuadros las diferencias que encuentres entre la melodía que está escritay el modelo.

3. Escribe en la línea inferior las diferencias que encuentres entre la melodía que está escritay el modelo.

4. Señala las diferencias que encuentres entre la dinámica que está escrita y la del modelo.5. Señala las diferencias que encuentres entre la articulación que está escrita y la del

modelo.

a

43

44

45

47

48

1.a

2.a

3.a

4.a

5.a


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ARMONÍA / UNIDAD 1 41

I. Reconoce los acordes mayoresEscucharás cinco acordes. Encierra en un círculo los que sean mayores.

Los números sombreados a la derecha indican la página del ejercicio en el cuaderno del alumno.

II. Reconoce los acordes diferentes

Algunos acordes del modelo no corresponden con los que están escritos. Enciérralos en uncírculo.

III. Completa la armonía

Escribe en los recuadros los acordes correspondientes de acuerdo con el modelo.

ARMONÍA

U N

I D A D

1

59

a

b

c

d

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

59

59

59


19/24



Escucharás cinco acordes. Encierra en un círculo los que sean mayores.


Algunos acordes del modelo no corresponden con los que están escritos. Enciérralos en uncírculo.



U N I D A D

2

62

a

b

c

d

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

62

62

62


20/24



Escucharás cinco acordes. Encierra en un círculo los que sean mayores.


Uno de los acordes del modelo no es ni Tónica ni Dominante. Encierra en un círculo el tiempoen el que se encuentra.



U N I D A D

3

65

a

b

c

d

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

65

65

65


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INTERVALOS / UNIDAD 1 / UNIDAD 247

INTERVALOS

71

U N

I D A D

1a

b

c

d

71

71

71

I. Reconoce el intervalo diferente

Escucharás cinco intervalos. Encierra en un círculo los que no sean cuarta, quinta u octava justa.

Los números sombreados a la derecha indican la página del ejercicio en el cuaderno del alumno.

71

I. Reconoce el intervalo de cuarta justa

1. Escucharás cinco intervalos. Encierra en un círculo únicamente los que sean cuarta justa.

72

a

b

c

d

72

72

72

U N I D

A D

2


22/24

INTERVALOS / UNIDAD 3 49

I. Completa el intervalo

Completa los intervalos escribiendo el sonido correspondiente.

U N I D A D

3

75

a

b

c

d

75

75

75


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50 REPERTORIO50 REPERTORIO

REPERTORIO

1. H. Purcell, Marcha en Do mayor Z. 648, Musick’s Handmaid.

Los números sombreados a la izquierda indican la página del ejercicio en el cuaderno del alumno.

1. Esta pieza está formada por dos secciones. Escúchala con atención e iden calas. R: A y B2. Completa los compases faltantes de la primera sección. R: 2 , 5 y 63. Cuenta los compases de la segunda sección e iden ca en qué lugar se encuentran las

estructuras rítmicas siguientes:

R: 5 R: 6

R I T M O

79

6

11

A

B


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9. El Salto del tigre, tradicional mexicana.

1. Detecta en qué compases hay cambios de acorde y escríbelos en la par tura. R: 4 y 7-162. ¿Cuántas veces se repite la canción? R: 4 3. En el úl mo compás de algunas repe ciones la melodía ene una variación. Escríbela en el

compás en blanco que se encuentra en la parte inferior.

A R M O NÍ A

57

65

91

10

2ª y 3ª repe ciones

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