Nisan (2), 2015ISSN: 2149-2360

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 1-119

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd

auad.anadolu.edu.tr

İÇİNDEKİLER

Prof. Dr. Gülsün EBY

(Editörden Mektup/From the Editor) Ezber bozan (Spoiler) ………………. 1-3

Araş. Gör. Hakan KILINÇ

(Editöre Mektup/Letter to the Editor) Açıköğrenme sistemlerinde sayısal

öykülemenin kullanımı (Use of digital narration in open education

systems) …………………………………………………………………….. 4-7

Öğr. Gör. Erdem ERDOĞDU ve Prof. Dr. Mehmet KESİM

Ağ günlüklerinin kurumsal düzeyde kullanılması (Enterprise-level use of

network logs) *Bu bir derleme türünde makaledir. ………………………... 8-23

Yrd. Doç. Dr. Tülay GÖRÜ DOĞAN

Sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanımı: ters-yüz edilmiş

öğrenme yaklaşımına ilişkin öğrenen görüşleri (Use of social media in

learning processes: learning perspectives on the flipped classroom learning

approach) *Bu bir araştırma makalesidir. ……..…………………………… 24-48

Araş. Gör. Murat SÜMER

Farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web destekli işbirlikçi

öğrenme araçlarından wikiye ilişkin görüşleri (The views of learners with

different learning styles from web-based collaborative learning tools to

wiki) *Bu bir araştırma makalesidir. ……………………………………… 49-64

Doktora Öğrencisi Aras BOZKURT

Mobil öğrenme: her zaman, her yerde kesintisiz öğrenme deneyimi

(Mobile learning: seamless learning experience anytime, anywhere) *Bu

bir derleme türünde makaledir ....…………………………………………... 65-81

Öğr. Gör. Emel GÜLER

Mobil sağlık hizmetlerinde oyunlaştırma (Gamification in mobile

healthcare) *Bu bir derleme türünde makaledir. ……………….................... 82-101

Okutman Nil GÖKSEL CANBEK

(Kitap Özeti/Book Review) Uzaktan öğretme ve öğrenme: uzaktan

eğitimin temelleri (Teaching and Learning at a Distance: Foundations of

Distance Education) ………………………………………………………... 102-111

Doktora Öğrencisi İrem AYDIN MENDERİS

(Kitap Özeti/Book Review) Tam zamanında öğretme: disiplinler arası,

akademiler arası (Just-in-time Teaching, Across the Disciplines, Across the

Academy) …………………………………………………………………... 112-119

auad.anadolu.edu.tr i

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 1-3

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi

AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Ezber bozan… Prof. Dr. Gülsün EBYa a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE 26470

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) 15 Nisan 2015 tarihinde

ikinci sayısını çıkarttı. AUAd ikinci sayısında da açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı

boyutlarını ele alan bir editöre mektup, beş makale ve iki kitap tanıtımını okuyucularına

sunmaktadır.

Araş. Gör. Hakan KILINÇ, bu sayımızda Açıköğrenme Sistemlerinde Sayısal

Öykülemenin Kullanımı başlığıyla editöre mektup yazdı. Bu çalışmasında Kılınç, yüksek lisans

çalışmasının konusunu ve kapsamını bizlerle paylaştı.

Öğr. Gr. Erdem ERDOĞDU ve Dr. Mehmet KESİM, Ağ Günlüklerinin Kurumsal

Düzeyde Kullanılması isimli makalelerinde öncelikle sosyal medya ortamlarının

sınıflandırmasını ele almış, kurumların yararlanabileceği işlevler açısından karşılaştırmış, bu

ortamlar arasında özellikleri ve kapsamı açısından öne çıkan ağ günlüklerinin, kurum içinde

nasıl yapılandırılabileceğini tartışmışlardır.

Dr. Tülay GÖRÜ DOĞAN, Sosyal Medyanın Öğrenme Süreçlerinde Kullanımı: Ters-

Yüz Edilmiş Öğrenme Yaklaşımına İlişkin Öğrenen Görüşleri başlığıyla sunduğu makalesinde

ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı çerçevesinde sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde nasıl

daha etkin ve verimli bir biçimde kullanılabileceğine odaklanmaktadır. Çalışma, nitel bir eylem

araştırması olarak desenlenmiştir. Yeri gelmişken, Flipped Learning kavramı İngilizceden

Türkçeye Ters-Yüz Edilmiş Öğrenme olarak çevrilmiştir; ancak, bu çeviri söz konusu

kavramın gerçek anlamını ifade edememektedir. Bu açından, AUAd Flipped Learning için

bundan sonra Ezber Bozan (Ahmet Hançer, 06 Mart 2015, Türkiye’de Uzaktan Eğitim Üzerine

Çalışma Yapan Kuruluşlar Semineri) kavramını kullanacaktır.

Kaynak Gösterme

Eby, G. (2015). Editörden. AUAd, 1(2), 1-3.

1

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 1-3 Eby

Araş. Gör. Murat SÜMER, Farklı Öğrenme Biçimlerine Sahip Öğrenenlerin Web

Destekli İşbirlikçi Öğrenme Araçlarından Wikiye İlişkin Görüşleri başlığıyla bizlere sunduğu

makalesinde, farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web tabanlı işbirlikçi öğrenmeye,

Web 2.0 ve özellikle de wikilerin eğitimde kullanımına, eğitimde kullanılan wikilerin öğrenme

biçimleri bağlamında sahip olması gereken tasarım özelliklerine ve öğrenme için sayısal ortam

tasarımı konusunda farklı öğrenme biçimleri bağlamında tasarım önerilerini tartışmaktadır.

Doktora Öğrencisi Aras BOZKURT, Mobil Öğrenme: Her Zaman, Her Yerde Kesintisiz

Öğrenme Deneyimi adlı makalesinde mobil öğrenmenin tanımı, mobil araçlar, mobil

öğrenmenin gerekçesi, mobil öğrenme projeleri, mobil öğrenme ve mobil eğitim konuları ele

almıştır. Öğr. Gör. Emel GÜLER, Mobil Sağlık Hizmetlerinde Oyunlaştırma isimli makalesinde,

mobil teknolojilerin sağlık hizmetlerinde kullanımına değinerek ve oyunlaştırma yoluyla sağlık

hizmetlerinin nasıl sunulduğu konusunu ele almıştır.

Okutman Nil GÖKSEL CANBEK, Michael Michael Simonson, Sharon Smaldino,

Michael Albright ve Susan Zvacek tarafından 2012 yılında beşinci basımı çıkartılan Uzaktan

Öğretme ve Öğrenme: Uzaktan Eğitimin Temelleri (Teaching and Learning at a Distance:

Foundations of Distance Education); Doktora Öğrencisi İrem AYDIN MENDERİS ise Scott

Simkins ve Mark H. Maier tarafından 2010 yılında kaleme alınmış Tam Zamanında Öğretme:

Disiplinler Arası, Akademiler Arası (Just-in-Time Teaching: Across The Disciplines, Across

The Academy ) adlı kitapları tanıtmaktadırlar.

Yarınları bugüne taşırken ezberleri bozmamıza yardımcı olan yazarlarımıza ve siz

destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve uzaktan öğrenme

alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız.

Saygılarımla…

Prof. Dr. Gülsün EBY

AUAd - Editör

2

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 1-3 Eby

Yazar Hakkında

Prof. Dr. Gülsün EBY

Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim

elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları

arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında

University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013

yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği

Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel

pedagoji tabanlı esnek ve ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine

proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge

ve Uluslararası İlişkiler Grup Koordinatörlüğü görevi ile AUAd Editörlüğünü yürütmektedir.

Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü,

Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 0580 / 2669 GSM: +90 530 305 5755 Eposta: auadergi@anadolu.edu.tr / audergi@gmail.com URL: http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac

3

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 4-7

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi

AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Açıköğrenme sistemlerinde sayısal öykülemenin kullanımı (editöre mektup) Araş. Gör. Hakan KILINÇ aAnadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470 Özet Öyküler etkili birer öğretme aracı olarak kullanılabilirler. İyi hazırlanmış öyküler öğrenenler tarafından kolay bir şekilde hatırlanır. Bu sayede öğrenme daha kalıcı olur. Sayısal öyküleme, teknolojinin yardımı ile ortaya çıkarılan ve sınıf içi olduğu kadar uzaktan eğitim uygulamalarında da kullanılabilen bir yöntemdir. Sayısal öykülemede, kısa bir film yaratmak için belirli bir öykünün, yazı, grafik, seslendirme kaydı, video ve müzik gibi sayısal içeriklerinin bazılarından ya da gerekirse hepsinden yararlanılır. Açıköğretim sistemlerinde de sayısal öykülemelerden yararlanılabilir. Bu aşamada hazır öyküler öğrenene sunulabileceği gibi, öğrenmeyi pekiştirmek açısından öğrenenlere de çeşitli konular hakkında sayısal öyküler hazırlattırılabilir. Açıköğretim sistemi içerisinde hazırlanan sayısal öykülerin “Hepimiz Öğreniyoruz” yaklaşımı ile benzer doğrultuda ilerlediklerini söylemek de mümkündür. Bu çalışmada Açıköğretim sistemi içinde kullanılan sayısal öyküleme yönteminin öğrenenlere yapacağı katkılar incelenmiş ve açıklanmıştır. Sonuç olarak, sayısal öykülemelerin Açıköğretim sistemi içinde kullanılmasının, öğrenenlerin güdülerinden işbirlikçi çalışma becerilerine kadar birçok alandaki becerilerini geliştirebildiği ve öğrenenlerin, daha kalıcı bir şekilde öğrenmelerine yardımcı olabildiği ortaya çıkarılmıştır. Anahtar Sözcükler: Sayısal öyküleme, uzaktan öğrenme, açıköğretim, açıköğretim sistemi. Abstract

Stories can be used as an effective way of teaching. Well-prepared stories are easily remembered by learners. Whereby learning is more permenant. Digital narration, formed by technology, can be used not only in classroom but in distance education. In Digital Narration, ın orderto make a short film you can use the text, graph, vocalization records, video and music etc. of specific story or ıf necessary all of these can be used. In Open Learning System we can also benefit from digital narration. You can submit ready stories to students or make them prepare stories about various topics in order to reinforce the learning. It is possible to say that the stories, which are prepared in open-university system, are going on the same direction with “ we are learning” approach.In this research the contribution of digital narrotions used in Open Learning System is analysed and explained.As a result : the use of digital narration in open university system revealed that it develops learners skills in many areas from motivation to collaborative working skill and helps their permanent. Key Words: Digital narration, distance education, open learning, open learning system.

Kaynak Gösterme

Kılınç, H. (2015). Açık öğrenme sistemlerinde sayısal öykülemenin kullanımı (editöre mektup). AUAd, 1(2), 4-7. 4

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 4-7 Kılınç

Sayın Editör,

Öyküler ve öykü anlatımları öğretme ve öğrenme için önemli bir stratejidir. Öyküler

aracılığı ile deneyimler aktarılabilmektedir. Deneyimlerin aktarılmasına olanak sağlayan

öyküler öğrenme sürecinde önemli bir rol oynamaktadır. Ayrıca önceki bilgiler ile bağlantı

kurulmasını sağlayan öyküler, öğrenenlerin hafızasını da güçlendirebilmektedir. Dolayısıyla

iyi bir şekilde hazırlanan öyküler, öğrenenler tarafından hatırlanır ve bu sayede öğrenmelerin

kolaylaşmasına yardımcı olabilir, öğrenilenlerin kalıcı olmasını sağlayabilir.

Etkili öğretme yöntemlerinden biri olan öykü anlatma tekniğinin modern bir açıklaması

olan Sayısal Öyküleme (SÖ) ise görüntü, ses, video vb. çoklu ortam öğelerinin bir araya

gelmesi sonucu oluşturulur. Son yıllarda ortaya çıkan ve etkili bir öğrenme aracı olan SÖ’ler

öğrenenlerin kendi öykülerini sayısal ortamlarda ifade edebilmesine olanak sağlamaktadır.

Sayısal öyküler, çevrim içi sınıf ortamlarını içinde barındıran Açıköğretim sistemlerine

de iletişim teknolojileri yardımıyla dâhil edilebilir. Örnek olarak, yabancı bir dil olarak

İngilizce dilini öğrenenler üzerine yaptıkları çalışmalarda yabancı bir dil öğrenmede

çevrimiçi ortamlarda işe koşulan SÖ’lerin, sınıf ortamında işe koşulan SÖ’lerden daha fazla

etkili olduğunu belirlemişlerdir. Dolayısıyla, yabancı bir dil ya da diğer alanlarda öğrenme

ihtiyacı olan gruplarda çevrimiçi ortamlar ile SÖ’lerin bir araya geldiği uzaktan öğrenme

ortamları içinde derslerin işlenmesi, öğrenme ve öğretme kalitesini artırabilir ve öğrenenlerin

eğlenerek başarılı bir şekilde öğrenmeleri sağlanabilir. Çevrimiçi ortamların temelini

oluşturduğu Açıköğretim ortamları da böylesine bir uzaktan öğrenme çevresi için oldukça

elverişli bir ortam olabilir.

Sayısal öyküler, okul öncesinden yüksekokula kadar öğretenlerin, öğrenenlerine

iletişim becerileri, araştırma becerileri, işbirlikçi çalışabilme becerileri gibi becerileri

kazandırabilmek için önerdikleri bir eğitim aracıdır. Dolayısıyla çoğunluğu yetişkinlerden

oluşan Açıköğretim sistemi aracılığı ile uzaktan öğrenimlerine devam eden bireyler de

SÖ’lerden faydalanabilirler.

Eğitim müfredatı içerisine teknolojiyi dâhil etmenin önemini vurgulayan çalışmalar da

yapılmıştır. Bunun yanında kullanılacak teknolojilerin, öğretenler tarafından iyi bir şekilde

kullanılmasının sonucunun etkili olabileceğine değinmiştir. Bu bağlamda, SÖ gibi bilgi ve

iletişim teknolojilerinin, uzaktan öğrenme çevrelerine bir öğrenme kalitesi kattığını söylemek

mümkündür.

Sosyal oluşum, bireylerin duygularını açığa çıkarabilmesi, öğrenmelerinde mizah

ögelerini kullanabilmesi ve kendisini ifade edebilmesidir. Araştırmacılar sosyal oluşum ile

5

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 4-7 Kılınç

öğrenen memnuniyeti arasında doğru orantılı bir ilişki olduğunu göstermiştir. SÖ’ler sosyal

oluşum kavramının kullanılabileceği en iyi yollardan birisidir. Açıköğretim sistemleri,

öğrenenlere zaman ve mekân sınırlılıklarını ortadan kaldırarak esnek bir öğrenme ortamı

sunmaktadır. Öte yandan, zaman zaman öğrenenler öğretenleriyle yüz yüze etkileşimde

bulunamadıkları için uzaklık duygusunu gerçek anlamda hissedebilmektedir. Dolayısıyla bu

tür durumlarda sosyal oluşum kavramından söz etmek mümkün değildir. Ancak, sosyal

oluşum kavramı öğrenme ortamlarını etkileyen önemli faktörlerden biridir. Bu çerçevede,

açık öğretimde SÖ’lerin kullanılmasıyla öğrenenlerin hissettiği yalnızlık duygusu aşılabilir.

Böylece öğrenenlerin öğrenmelerine engel olabilecek en önemli sorunlardan biri çözülebilir.

Bu sayede eğitimden alınacak verim de arttırılabilir.

Sonuç olarak, teknolojik ilerlemenin gücünden faydalanarak oluşturulan bir öğrenme

ortamı öğrenenler açısından daha verimli olabilmektedir. Öğretenlerin bu bağlamda bilgi ve

iletişim teknolojileri ile tanışmış olması ve bunları öğrenenlerine tanıtması da eğitimin

kalitesini artıracaktır. Ayrıca Internet teknolojisinin ilerlemesiyle birlikte Açıköğretim

sistemlerine olan erişim daha kolay ve daha ucuz olmaktadır. Bu sayede Internet

teknolojilerine sahip olan “Hepimiz Öğreniyoruz” yaklaşımında da belirttiği gibi istediği

zamanda ve istediği yerde bu tür eğitim çevrelerine ulaşabilirler. Dolayısıyla, bu yaklaşımın

getirdiği esneklik sayesinde bireyler sınırların en aza indiği bir eğitim çevresine sahip olurlar.

Böylece öğrenmeler daha kolay bir şekilde gerçekleşebilir.

6

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 4-7 Kılınç

Yazar Hakkında

Araş. Gör. Hakan KILINÇ

Hakan Kılınç, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde

araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Bilgisayar

ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünde 2013 yılında tamamlamıştır. 2014

yılından itibaren, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Ana Bilim

Dalı’nda yüksek lisans öğrencisidir. Hakan Kılınç, Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, Kişisel

Öğrenme Ortamları ve Mobil Öğrenme alanlarında çalışmalarına devam etmektedir.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470

Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 2559 GSM: +90 535 028 91 47 Eposta: hakankilinc@anadolu.edu.tr

7

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi

AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Gönderme Tarihi : 25 Mart 2015 Kabul Tarihi : 03 Nisan 2015 *Bu bir derleme türünde makaledir.

Kaynak Gösterme

Eroğlu, E. ve Kesim, M. (2015). Ağ günlüklerinin kurumsal düzeyde kullanılması. AUAd, 1(2), 8-23

8

Ağ günlüklerinin kurumsal düzeyde kullanılması Öğr. Gör. Erdem ERDOĞDUa Prof. Dr. Mehmet KESİMa aAnadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470

Özet

Web 2.0’ın getirdiği yeniliklerin yanı sıra akıllı telefonlar ve tablet cihazlar gibi mobil cihazların gelişimi, sosyal medya ortamlarını zenginleştirmiştir. Bu değişimi açıklayabilecek ve anlamlandırmamızı sağlayacak yaklaşım, sayısal çağın öğrenme kuramlarından Bağlantıcılık kuramıdır. Bu kuram, bilgi ve fikirlerin çeşitliliğini, kavramlar ve fikirler arasındaki bağların önemini vurgulaması bakımından kurumlar için de hayati önem taşır. Alanyazın, kurumsal örnekler ve çalışmalar incelendiğinde yeniliklerin yakından takip edilmesi, bilgi ve deneyim paylaşımı, kurum içi strateji ve yeniliklerden tüm çalışanların haberdar olması ve bunların kurum çalışanları ile beraber ve açık bir şekilde yürütülebilmesinin önemi ortaya çıkmaktadır. Bu noktada, kurumların bilgi ve iletişim ihtiyaçlarını, kendi durumlarına özel bir şekilde uyarlayabilecekleri sosyal medya ortamları işe koşulabilir. Bu çalışma öncelikle sosyal medya ortamlarının sınıflandırmasını ele almış, kurumların yararlanabileceği işlevler açısından karşılaştırmış, bu ortamlar arasında özellikleri ve kapsamı açısından öne çıkan ağ günlüklerinin, kurum içinde nasıl yapılandırılabileceğini tartışmıştır. Anahtar Sözcükler: Ağ günlükleri, sosyal medya, kurumsal iletişim, bağlantıcılık. Abstract

New features of Web 2.0 and mobil devices like smart phones and tablets have enhanced the social media environments. The paradigm that we can understand and gain meaning of this changing is the learning theory of digital age “Connectivism”. This theory is highly important for corporations because of diversity of knowledge and ideas and emphasizing the connections between concepts. Literature, corporate examples and studies reveals the importance of following improvements, sharing knowledge and experience, informing all employees about in-corporate strategy and carrying out all of these with employees fairly. In this point of view, adaptive social media platforms can be used for communication and knowledge needs of corporations. At first, this study examined the classification of social media platforms and then compared availible functions for the corporations and finally discussed how to configure blogs in-corporate. Keywords: Blogs, social media, corporate communication, connectivism

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

9

Giriş

İletişim teknolojilerinde yaşanan gelişme zaman ve mekân kısıtlarının dramatik şekilde

ortadan kalkmasına yol açmıştır. Web’in yaygınlaşması dışında, niteliğinde yaşanan değişim

toplum yapısını da etkilemiştir. Web, bilgiyi tek bir merkezden değil, internete bağlı tüm

kullanıcılar arasında dolaşıma sunan bir yapı haline gelmiştir. Web’in bu gelişiminin yanı sıra,

akıllı telefonlar ve tablet cihazlar gibi mobil cihazların gelişimi, sosyal medya ortamlarını

zenginleştirmiştir. Bu değişimi açıklayabilecek ve anlamlandırmamızı sağlayacak yaklaşım,

sayısal çağın öğrenme kuramlarından Bağlantıcılık kuramıdır (Downs, 2011; Siemens, 2005).

Bağlantıcılık kuramı, bilgi ve fikirlerin çeşitliliğini, kavramlar ve fikirler arasındaki bağların

önemini vurgulaması bakımından kurumlar için de hayati önem taşır. Bu kuramın yanı sıra,

Castells’in Ağ Toplumu kavramı da, gelişmeleri anlamlandırmamızda bizlere yardımcı

olmaktadır. Bu görüşe göre, toplum yapısındaki süreç organizasyonu hiyerarşiden ağlara

dönüşmektedir (Castells ve Cardoso, 2005). İletişim teknolojilerinin öncülüğünde Sanayi

toplumundan ağ toplumuna geçişin sağlanmasının ardından, iletişimin "kablosuz" hale gelmesini

sağlayan mobil teknolojiler, Ağ toplumunun yapısını etkileyen, bu dönemin özelliklerinin daha

hızlı yayılmasını ve daha etkili hissedilmesini sağlayan Mobil Ağ Topluluğu' na (Mobile Network

Society) evrilmiştir (Castells, Fernandez-Ardevol, Qiu, ve Sey, 2007).

Çalışma bağlamında ele alınan kurumlar da bu dönüşüm ve kuramlar açısından ele

alınabilir. Bu kapsamda kurumların başarısı, iletişimlerinin etkinliğine bağlıdır. Kurumsal

iletişim olarak ele alınan yaklaşım, kurumun amaçlarını açıklayan, politikalarını ortaya koyan ve

tüm üyelerine geribildirim sağlayan sistemdir (Vural ve Öksüz, 2008). Benzer şekilde etkili

örgütlenme biçimi, çalışanlarının yaratıcı potansiyellerini arttıran ve bu potansiyeli üretime ve

örgütsel sürece yansıtabilen biçimdir (Şimşek, 1997). Alanyazın, kurumsal örnekler ve çalışmalar

incelendiğinde yeniliklerin yakından takip edilmesi, bilgi ve deneyim paylaşımı, kurum içi strateji

ve yeniliklerden tüm çalışanların haberdar olması ve bunların kurum çalışanları ile beraber ve

açık bir şekilde yürütülebilmesinin önemi ortaya çıkmaktadır (East, 2010; Goodfellow ve

Graham, 2007; Holtz, 2004; Poling, 2005; Trewin, 2011). Bu noktada, kurumların bilgi ve iletişim

ihtiyaçlarını, kendi durumlarına özel bir şekilde uyarlayabilecekleri sosyal medya ortamları işe

koşulabilir. “Yeni Medya” (New Media) olarak da anılan bu elektronik ortamlar, çok yönlü,

eşzamanlı, eşzamansız ve farklı etkileşim türlerine açıktır (Eby, 2013). Bu çalışma öncelikle

sosyal medya ortamlarının sınıflandırmasını ele almış, kurumların yararlanabileceği işlevler

açısından karşılaştırmış, bu ortamlar arasında özellikleri ve kapsamı açısından öne çıkan ağ

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

10

günlüklerinin, kurum içinde nasıl yapılandırılabileceğini tartışmıştır. Çalışma ayrıca Akademik

Bilişim 2015 Konferansında (Anadolu Üniversitesi) sunulmuştur.

Sosyal Medya Ortamlarının Sınıflandırılması

Sosyal medya ortamları ya da araçları, Web 2.0’ın dinamik yapısı sayesinde çok farklı

alanlarda çok farklı amaçlarda ortaya çıkmaktadır. www.go2web20.net gibi bu ortamların

takibini yapan ve sınıflandıran bazı özel web siteleri bulunmaktadır (Okur, 2013). Her geçen

gün bu ortamlarının sayısının ve niteliklerinin artması farklı sınıflandırma çabalarını

doğurmuştur. Wikipedia, Sosyal Ağ isimli sayfasında, bu ortamları kişisel ve profesyonel

olarak 2 temel alanda incelemiştir (Wikipedia, 2015b). Scott ve Jacka, Sosyal Medya araç ve

ortamlarını, 14 farklı kategoride toplamıştır (Scott ve Jacka, 2011):

Ağ Günlüğü Ortamları ve Toplulukları (Blog Platforms and Communities)

Mikroblog (Microblogging and Status Updates)

Gruplar (Forums and Discussion Groups)

Sosyal Medya Ağları (Social Media Networks)

Değerlendirme ve Oylama Servisleri (Reviews and Ratings Services)

Fotoğraf Paylaşma (Photo Sharing)

Video Paylaşma (Video Sharing)

Yayın (Podcasting)

Müşteri Servisleri (Costumer Service)

Belge ve İçerik Paylaşımı (Document and Content Sharing)

Etkinlik ve Etkinlik Yönetimi (Events and Event Management)

Bilgi ve Proje Yönetimi (Knowledge Management and Project Management)

Sosyal İmleme (Social Bookmarking)

Konum Tabanlı Servisler (Location-Based Services)

Sınıflandırma kapsamında bir ortam, farklı özellikleri nedeni ile farklı kategorilerde de

yer alabilmektedir. Varolan bu başlıklar altında onlarca araç ya da ortamı yerleştirmek mümkün

görünse de farklı kategorilere ihtiyaç duyulmaktadır. Bunlar;

Kişisel Yayın Araçları (personal broadcasting tools) (Tobin ve Braziel, 2006)

Ustream,

Livestream

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

11

Sanal Dünyalar (Virtual Worlds) (Tobin ve Braziel, 2006)

Second Life

World of Warcraft

Farmville

Akademik Sosyal Ağlar

Academia

Researchgate

Sosyal medya ortamları hakkında Brian Solis de www.conversationprism.com/ adresinde

ayrıntılı bir çalışma yürütmektedir. Solis, bu çalışmasını zaman içinde geliştirerek yeni

sürümler altında yayınlamaktadır. Bu tarz çalışmalar dikkatli bir şekilde incelendiğinde, aynı

yazılım ya da ortamın farklı özellikleri nedeni ile farklı kategorilerde de yer aldığı görülebilir.

Örneğin Facebook, hem sosyal ağlarda, hem etkinlik yönetiminde hem de tartışma grupları

kapsamında yer alabilmektedir.

Kurumsal Açıdan Sosyal Medya Ortamlarının Karşılaştırılması

Kurumsal (örgütsel) iletişim, bir mesajın bir kişiden başka bir kişi ya da kişilere,

doğrudan sözlü, yazılı veya sözsüz kanallardan, veya dolaylı (teknoloji: telefon, faks,

bilgisayar, vs.) yollarla iletilme ve alınma sürecidir(Bakan ve Büyükmeşe, 2004). Kurumun

çalışanları ve paydaşları (tedarikçileri) ile yapacağı iletişimin niteliği farklıdır. Bununla

birlikte, kurumun ilgi ve beklentileri ile çalışanların ihtiyaçları arasında denge kurulmalıdır.

Bu dengenin kurulabilmesi, hem işverenin çalışanı, hem de çalışanın işvereni iyi anlamasını

gerektirir (Vural ve Öksüz, 2008).

Kurumsal İletişim İhtiyacı

Kurumlarda, etkili iletişim çözümlerine ihtiyacın duyulması bazı temel sebeplere

dayanmaktadır. Özellikle kurumların, kendi içindeki bu ihtiyacın sebepleri şu şekilde

sıralanabilir (Baker, 2002);

İş süreçleri daha karmaşık hale gelmiş ve çalışanlar arasında koordinasyon ve

etkileşime duyulan ihtiyaç artmıştır.

İşlem hızları artmıştır

Eş zamanlı iş süreçleri daha yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

12

Sürekli gelişen ve güncellenen bilgi ve yenilik yapma yeteneği organizasyonların

rekabet gücünde kritik rol oynamaya başlamıştır.

İletişim teknolojileri ve bilgisayar ağları gittikçe artan bir şekilde organizasyonların

yapısında ve stratejilerinde kullanılan en önemli faktörlerden biri haline gelmiştir.

Örgütsel iletişim ile iş tatmini hakkında yapılan bir çalışmada, iş ile ilgili genel

politikaların, koordinasyonun sağlanması amacıyla çalışma arkadaşları arasında kurulan

iletişimin ve önceden belirlenen yetki ve sorumlulukların, iş tatminini yükselttiği

görülmüştür(Eroğluer, 2011). Diğer yandan zayıf iletişim, kurumun çalışanlarının olumsuz

duygularında anahtar bir etken olarak görülmektedir (Vural ve Öksüz, 2008).

Kurumlar İçin Sosyal Medya Ortamlarının Karşılaştırılması

Kurumların yapısı, türü, coğrafi dağınıklığı, çalışan ve yöneticilerinin teknoloji okur-

yazarlığı gibi etkenler, iletişim süreçlerinde farklı sosyal medya araçlarından yararlanmayı

gerektirebilir. Bunun için temel sosyal medya ortamlarının özelliklerinin karşılaştırılması,

kurumlar açısından seçimi kolaylaştırabilir. Bu karşılaştırma yapılırken, sosyal medya

ortamlarının kurum-içi iletişimde gerekli olabilecek kategorileri seçilmiştir (Tablo 1).

Değerlendirme ve oylama servisleri, sadece resim ya da sadece video paylaşımı yapan

ortamlar, kişisel yayın araçları ve akademik sosyal ağlar, kurumsal iletişim kapsamındaki

potansiyelleri nedeni ile bu tabloda değerlendirmeye alınmamıştır. Karşılaştırma yapılan ortam

özellikleri ise şu şekilde açıklanabilir;

İçerik Türü: Video, Ses, Fotoğraf, Metin biçiminde içerik girebilme. Bunun için ek

bir servise ihtiyaç duymadan destek verebilme.

Gizlilik: İstendiğinde dışarıya kapalı olarak yapılandırabilme.

Arşivleme: İçeriklerin kategorileştirilebilmesi ve etiketlenebilmesi gibi belli bir

düzende sınıflandırılabilmeye açık olma.

Kolaylık: Kurulum ve kullanım sürecinde teknik bilgi gerektirmeden kolay kullanım.

Akıcı Yapı: Bir konu hakkında yeni fikirlerin paylaşılabilmesini sağlayan akış

desteği.

Konu Odaklı: Kullanılan ortamda, sadece ilgili konu hakkındaki içeriklerin akışı.

Hızlı Erişim: Var olan içeriklere kolay bir şekilde arama yaparak ya da dallanarak

erişebilme.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

13

Tablo 1 Kurumsal İletişim Kapsamında Kullanılabilecek Sosyal Medya Ortamlarının

Karşılaştırılması

Kurumsal İletişim

Sosyal Medya Ortamları

İçer

ik T

ürü

Giz

lilik

Arş

ivle

me

Kol

aylık

Akı

cı Y

apı

Kon

u O

dakl

ı

Hız

lı Er

işim

Ağ Günlükleri (Blogger, Wordpress, vb.) Tümü + + + + + +

Mikroblog (Twitter, vb.) Kısıtlı - - + + - -

Gruplar (facebook groups, google groups, vb) Tümü + - + + + -

Belge ve İçerik Paylaşımı (Google Docs, vb.) Kısıtlı + + + - + -

Bilgi ve Proje Yönetimi (Wikipedia, vb.) Kısıtlı + + - - + +

Ağ Günlükleri

Ağ Günlüklerinin Tanımı, Gelişimi ve Temel Özellikleri

1994 yılında, o zamanlar kolej öğrencisi olan Justin Hall’ın “Justin’s Links From the

Underground” sayfası, ilk blog olarak kabul edilmektedir (Harvey, 2014). “Web günlüğü”

(Okur, 2013) ya da “Ağ günlüğü” (Wikipedia, 2015a) olarak Türkçe’de karşılığı bulunabilen

“blog” kavramı, web logs kelimelerinin birleşimi (weblog) olarak olarak ilk kez 1997 yılında

Jorn Barger tarafından kullanılmıştır (Du ve Wagner, 2006; Wired, 2007). Blog kavramı ise,

1999 yılında, Peter Merholz adlı bir kullanıcı tarafından kullanılmış ve kabül görmüştür (Cox,

Martinez, ve Quinlan, 2008).

Ağ günlüklerini; sık aralıklarla güncellenen, yazıların ters kronolojik sırayla yer aldığı,

yazarların düşüncelerini paylaştığı web sitesi türü olduğunu söylemek mümkündür (Vural ve

Öksüz, 2008). Kurumsal açıdan ele alındığında ağ günlükleri, yönetici ve çalışanların kendi

yorumlarını yapabilecekleri, sunulan içeriklerin yeniden eskiye göre yer aldığı sitelerdir. Bu

özelliği sayesinde, bir konunun hangi yönde ilerlediği de görülebilir (East, 2010).

Ağ günlükleri, Web 2.0’ın getirdiği özellikler sonrası kişiler, kurumlar ya da topluluklar

tarafından çok daha yoğun bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır. Web 2.0’dan önce de internet

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

14

ortamında varlığını sürdüren ağ günlüklerinin gelişimini anlayabilmek için web 1.0 ve web 2.0

arasındaki farkların göz önüne alınması gerekmektedir (Lincoln, 2009).

Tablo 2 Web 1.0 ile Web 2.0 Arasındaki Temel Farklar Web 1.0 Web 2.0 Temel İçerik Öğesi Sayfa Yazı (post), kayıt Durum Statik Dinamik Erişim Web Tarayıcılar Web tarayıcılar, RSS Mimari Kullanıcı Sunucuları Web Servisleri Oluşturma Web tasarımcılar Herkes Alan Genel Özel ilgi alanları

Ağ günlükleri, web 2.0 teknolojisinden önce de kullanılmakta olup, sosyal ağların, yorum

yapabilme özelliklerinin ve RSS gibi takip araçlarının sayesinde yazarlar ve takipçiler

açısından daha farklı bir konuma gelebilmiştir. Web’ in temel özelliklerini vurgulayarak,

gelişimini açık bir şekilde ortaya koyan çalışmalardan biri, Nova Spivack’ın ağ günlüğünde

ortaya çıkmıştır (Spivack, 2007). Şekil 1’de Web’in gelişim süreci kapsamında ağ günlükleri

“Weblogs” olarak yer almaktadır.

Şekil 1. Web’in Gelişimi (Spivack, 2007)

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

15

Web 3.0 kapsamında ise ağ günlükleri, “lifestream” olarak isimlendirilen, kişinin çevrim-

içi ortamlarda yaptığı diğer paylaşımları da kapsayan bir kavrama dönüşeceği öngörülmektedir

(Aghaei, Nematbakhsh, ve Farsani, 2012). Bu bağlamda, ağ günlüklerinin varlığını sürdüreceği

ve farklı kanallarla destekleneceği öngörülebilir. Ağ günlüklerinin ilgi görmesinin nedenleri

arasında ise şunlar verilebilir (Goodfellow ve Graham, 2007);

Yapımının ucuz ya da ücretsiz olması

Kurulumda tescilli yazılım gerektirmemesi

Özel bilgisayar yeteneği gerektirmemesi

Okuyucuların RSS aracılığıyla yeni mesajları hızlı bir şekilde iletebilmesi

Yorumların herhangi biri tarafından gönderilebilmesi, okuyucular ve yazanlar

arasında diyalog oluşması.

Ağ günlüklerinin özellikleri şu şekilde özetlenebilir;

Ağ günlüklerinin akıllı telefonlar ve diğer mobil donanımlar aracılığı ile

kullanılabilmesi, ağ günlükleri’in kullanım potansiyelini arttırmaktadır.

İçeriğinde metin, ses, video ve animasyon barındırabilir.

Kategori ve etiketleme özellikleri ile içeriklerin sınıflandırılması ve erişimi

kolaylaştırılabilir.

Arama özelliği sayesinde yorumlar ve içeriklere çık hızlı bir şekilde erişilebilir.

Bülten özelliği sayesinde, ilgili ağ günlüğüne üye olan kullanıcılar, bir içerik ya da

yorum eklendiğinde eposta yolu ile haberdar edilebilmektedir.

Ağ günlüğü sitesinin yöneticileri, özel bir programa ya da uzmanlığa gerek duymadan,

içerik, zayeretçi ve yorumlar hakkında bir çok istatiki bilgiye ulaşılabilir.

Kurulabilecek eklentiler sayesinde, ağ günlüklerinin yeteneklerinin geliştirilmesi de

mümkündür.

Ağ Günlüklerinin Türleri

Alanyazın ve servis sağlayıcılar incelendiğinde ağ günlükleri, farklı şekillerde

sınıflandırılabilir. Ücretsiz ağ günlüğü hizmeti veren Wordpress, ilgili sayfasında ağ

günlüklerini şu şekilde sınıflandırmıştır (Wordpress, 2015).

Kişisel

İş Dünyası

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

16

Okul

Ticari Amaçlı Olmayan

Politik

Askeri

Özel

Spor

Nasıl yapılır – Değerlendirme

Eby ise, ağ günlüklerini şu şekilde sınıflandırmıştır (Eby, 2013);

Kişisel

Temasal

Topluluk

Kurumsal

Kurumsal ağ günlükleri kurumların amaçlarına ulaşmak için içeriğini yayımladığı ve

yönettiği web siteleri olarak tanımlanabilmektedir (Vural ve Öksüz, 2008). Başlangıçta bir

pazarlama aracı olarak kullanılsa da, ağ günlükleri kurum içi ve dışı iletişim aracı olarak

kullanılabilmektedir. Karcıoğlu ve Kurt çalışmalarında ağ günlüklerini sınıflandırırken yine

“kurumsal ağ günlükleri” başlığına yer vermiş, bu günlükleri ise içsel ve dışsal olmak üzere

ikiye ayırmışlardır (Karcıoğlu ve Kurt, 2009). İçsel ağ günlükleri, kurumun çalışanları aracılığı

ile yürütülen, dışarıya açık bir şekilde yayın yapan günlükler olarak belirtilmiştir. Benzer

şekilde, kurum yöneticilerinin çalışanlarına iletmek istediği konuların yer aldığı ağ günlükleri

de bu kapsamda değerlendirilebilir. Çalışma bağlamında ele alınan ağ günlüğü türleri ise,

“Kurumsal Ağ Günlükleri” altında yer almakla beraber, dışarıya doğrudan açık ya da tek yönlü

değil, yöneticiler dâhil tüm çalışanların, kurum içinde iletişimine odaklanmaktadır.

Kurumsal Ağ Günlüklerinin Fayda ve Sınırlılıkları

Ağ günlükleri aracılığı ile yöneticiler, çalışanları ile hızlı ve doğrudan iletişime geçebilir

ve çalışanlardan alınan geri bildirim ile çalışmalarına yön verebilirler. Aynı şekilde, kurumların

çalışanlarına yönelik oluşturduğu ağ günlüklerinin etkili kullanımı ile çalışan tatmini,

verimliliği, güdülenmesi ve bağlılığı sağlanabilir (Vural ve Öksüz, 2008).

Ağ günlüklerinin kullanımı konusunda kurumları zorlayan gelişmeler görülmektedir.

Bunların başında genel olarak sosyal medya araçlarının iş ortamlarında da kullanılması

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

17

hakkındaki baskılar yer alır. Ayrıca, eğer bir organizasyon, çalışanlarına vizyonu ve etkinlikleri

hakkında net bilgi sağlayamıyorsa çalışanlar bunu resmi olmayan kanallarla elde ederler (East,

2010).

Ağ günlükleri özellikle kurum içi iletişimde ve bilgi yönetiminde bir çözüm olabilir.

Birçok organizasyonda bilgi yönetimindeki en önemli engel bu konuda uzmanlaşmış personel-

yönetici bulunmamasıdır. Bu yönetici, kimin hangi bilgiye ihtiyacı olduğunu tespit

edebilmelidir. Ağ günlükleri, iki ayrı nedenle bu konuda bir çözüm olabilir (Karcıoğlu ve Kurt,

2009):

1. Ağ günlükleri, bütün çalışanlar tarafından ulaşılabilirdir, kimin neye ihtiyacı

olduğunu aramakla vakit harcanmaz.

2. Ağ günlükleri, çalışanları, bilginin gizli olduğu ve ancak çalışanın değerine bir katkı

sağlayacaksa paylaşıldığı bir kültürden, bilginin sürekli paylaşıldığı ve bilgi kullanan

personelin cesaretlendirildiği kültüre geçişi sağlar.

Ağ günlüklerinin kurumsal düzeyde saylayabileceği faydaları şu şekilde sıralayabiliriz

(East, 2010; Karcıoğlu ve Kurt, 2009; Poling, 2005; Vural ve Öksüz, 2012):

Çalışanları birleştirebilir ve kültürel morali yükseltir.

Erişim hızlıdır, kriz yönetiminde etkilidir.

Nezih ve açık bir iletişim ortamı sağlayarak, dedikodunun, yanlış anlaşılmaların

önüne geçebilir.

Yatay ve dikey iletişim etkinliği sağlanabilir.

Çalışanlar arasındaki etkileşim arttırılabilir.

Kurumların verimliliklerini arttırabilirler.

Kurumun ilgilendiği endüstri dalında yaşanan gelişmelerin yer alacağı bir ağ günlüğü

çalışanları bilgilendirmeyi kolaylaştırır.

Günün büyük çoğunluğunda birbirinden izole ortamlarda çalışan personelin, bir araya

getirilmesini sağlayabilir.

Kurum çalışanlarının, kurumun ana hedefleri, girişimler ve onların işlerini

etkileyebilecek konularda kolay ve etkili bir şekilde bilgilendirilmesini sağlar.

Çalışan ve kurum hafızası oluşturmayı kolaylaştırır. Yıllık faaliyet raporları,

organizasyon deneyimlerinin ve iş yönetim planlarının gözden geçirilmesi ve istenen

birimlere aktarılması sağlar.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

18

Bu faydaların yanı sıra, ağ günlüklerinin sınırlılıkları kapsamında şu hususlara yer

verilebilir (Holtz, 2005; Karcıoğlu ve Kurt, 2009):

Zaman alıcı olma: Yazmak, okumak, yorum yapmak ve paylaşılabilecek bilgileri

araştırmak zaman alır. Üretim bundan kötü anlamda etkilenebilir.

Organizasyon eksikliği: Geleneksel web sayfalarına göre daha az organizedir.

Kronolojik olarak ters olması dışında, düzenlemek zaman almaktadır.

İsteksizlik: Çalışanları çevrim-içi günlük kullanmaya teşvik etmek ve bilgilerini

paylaşmalarını istemek zor olacaktır. Bir çok çalışan bilginin güç olduğuna inanmakta

ve paylaşmakta isteksizlik göstermektedir.

Trafik sorunu: Binlerce çalışanı olan bir kurumda, yerel sunucularda çalışan günlük

uygulamaları kullanılırsa, kurumun bağlantı hızı olumsuz etkilenebilir. Günlükler

kurum dışına alınırsa, bant genişliği sorunu azalır.

Ağ günlükleri veya genel olarak Sosyal Medya, kurum içinde varolan iletişim

problemlerini tek başına çözmede yeterli değildir. Kurum içinde yönetici-çalışan ve çalışanlar

arasındaki iletişimin etkisini arttırmak için kullanılabilir. Çalışanları ile iyi iletişim kuramayan

bir yönetici için, çevrim-içi günlükler ya da twitter gibi sosyal medya ortamları ilişkileri büyülü

bir şekilde düzeltemez (Trewin, 2011). İyi bir şekilde yönetildiğinde ise, sosyal medya araçları,

çalışma ortamlarındaki bazı sıkıntıları çözme potansiyeline sahiptir (East, 2010).

Kurumsal Ağ Günlüklerine Örnekler

Kurumların özellikleri, çalışma alanları ya da hedeflerine göre ağ günlükleri farklı

amaçlarla kullanılabilir. Örneğin bir kurumda çalışan uzmanın katılacağı toplantılar, yaptığı

yayınlar, görüşmeler ve şehir-ülke dışında katılacağı konferanslar hakkındaki paylaşımları

diğer çalışanlar tarafından kolay bir şekilde takip edilebilir (Holtz, 2004).

Amerika’da yaklaşık 56.000 çalışanı olan bir sağlık kurumunda (Mayo Clinic), daha

önce tek yönlü akış yapısına sahip ağ günlüğü, stratejik planların, önceliklerin ve çalışanların

katkısını içerebilecek bir yapıya dönüştürülmüştür. Ağ günlüklerinin katılıma açık bir yapıya

dönüştürülmesinin ardından, bu sistemi 2 hafta içinde 22.000 çalışan ziyaret etmiş, yapılan bir

anket sonucunda ise çalışanların aidiyet duygularının arttığı ve kurumun politikaları hakkında

daha çok bilgi sahibi oldukları görülmüştür (Trewin, 2011).

Sidney Üniversitesi Kütüphanesi, 2007 yılında, bir konferansın daha etkili şekilde takip

edilebilmesi için açık bir ağ günlüğü yapılandırmıştır. Kütüphanede görevli 280 çalışanın

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

19

tamamının konferansa katılamayacağı öngörüldüğü için böyle bir ortam sağlanmıştır.

Konferans sonrasında çevrim-içi günlük servisi analiz edilmiş ve ilginç sonuçlara ulaşılmıştır

(Goodfellow ve Graham, 2007):

280 çalışan için açılan çevrim-içi günlük sitesi, 5000’in üzerinde ziyaret almıştır.

Sadece üniversite kütüphanesindeki çalışanların girmesi beklenen siteye, üniversite

dışından da erişim olduğu görülmüştür.

Ağ günlüğü, kullanımı için düşünülen konferans süreci sonrasında da ziyaretçi

çekmiştir.

Konferans sırasında ve sonrasında farklı kütüphanelerden sanal ortamda ve yüz-yüze

görüşme imkanı sağlamıştır.

Ağ günlükleri, katılımcı ve oluşturucularına teknik ve iletişim becerilerini geliştirme

fırsatı sağlamıştır.

Sonuç

Örnekler ve ilgili alanyazın incelendiğinde ağ günlüklerinin, kurum içinde iletişim ve

organizasyonda etkili olabileceği görülmüştür. Sosyal medya araçları içerisinde, ağ

günlüklerinin içerik türü, gizlilik, arşivleme, kullanım kolaylığı, akıcı yapı, konu odaklı

olabilme ve hızlı erişim gibi yönlerden öne çıktığı görülmüştür.

Öneriler

Finans uzmanlarının “Tüm yumurtaları aynı sepete koymama kuralı” kurum içi iletişim

kanalları için de geçerli görülebilir. Çünkü kurumlar nitelikli ve farklı iletişim kanallarına

ihtiyaç duymaktadır. “Bilgi” temelli kurumlarda, ağ günlükleri temel iletişim kanallarından biri

olabilir. Bunun yapılabilmesi için her kurumun faaliyet alanı, çalışma yapısı, amaçları ve

büyüklüğüne göre bir “model” geliştirmesi gereklidir. Bu modelin oluşturulması için kısaca

aşağıdaki hususların göz önüne alınması gereklidir:

Ağ günlüğünün herkes tarafından kullanılabilmesi için teknik yeterliliğin sağlanması

Yöneticilerin katılımı ve stratejilerin açıklanması

Çalışanların özendirilmesi

Dışarıya açık bir yüzü olsa da, mutlaka kurum çalışanlarının yöneticileri ile arasındaki

iletişime önem verilmesi

Ağ günlüğü politikasının oluşturulması (Karcıoğlu ve Kurt, 2009) ve bu politikanın

çalışanlara net bir şekilde açıklanması

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

20

Kaynakça

Aghaei, S., Nematbakhsh, M. A., & Farsani, H. K. (2012). Evolution of the world wide web :

from web 1.0 to web 4.0. International Journal of Web ve Semantic Technology, 3(1), 1–

10. doi:10.5121/ijwest.2012.3101

Bakan, İ., ve Büyükmeşe, T. (2004). Örgütsel iletişim ile iş tatmini unsurları arasındaki

ilişkiler: akademik örgütler için bir alan araştırması. Akdeniz İ.İ.B.F Dergisi, 4(7), 1–30.

Baker, K. A. (2002). Organizational communication. Management Benchmarking Study (Ed:

E. Malone). http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/doe/benchmark/ch13.pdf. Erişim

Tarihi: 15 Ocak 2015.

Castells, M., & Cardoso, G. (2005). Network society: From knowledge to policy. Washington

DC: Johns Hopkins Center for Transatlantic Relations.

Castells, M., Fernandez-Ardevol, M., Qiu, J. L., & Sey, A. (2007). Mobile communication and

society - a global perspective. Cambridge MA: MIT.

Cox, J. L., Martinez, E. R., & Quinlan, K. B. (2008). Blogs and the corporation: Managing the

risk, reaping the benefits. Journal of Business Strategy, 29, 4–12.

doi:10.1108/02756660810873164

Downes, S. (2011). “Connectivism” and connective knowledge.

http://www.huffingtonpost.com/stephen-downes/connectivism-and-

connecti_b_804653.html. Erişim Tarihi: 15 Ocak 2015.

Du, H., & Wagner, C. (2006). 017 Weblog success: Exploring the role of technology.

International Journal of Human-Computer Studies, 64(852), 789–798.

doi:10.1016/j.ijhcs.2006.04.002

East, N. (2010). Strategic internal communication for complex organisations (2nd ed.). Ark

Group. http://www.ark-group.com/downloads/Strategic-internal-comms-chap1.pdf.

Erişim Tarihi: 15 Ocak 2015.

Eby, G. (2013). E-yayıncılık. İçinde T. V. Yüzer ve M. E. Mutlu (editörler), Yeni İletişim

Teknolojileri (ss. 76-103). Eskişehir; Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi

Yayınları, Yayın No: 2925.

Eroğluer, K. (2011). Örgütsel iletişim ile iş tatmini unsurları arasındaki ilişkiler: kuramsal bir

inceleme. Ege Akademik Bakış, 11(1), 121–136.

Goodfellow, T., & Graham, S. (2007). The blog as a high‐impact institutional communication

tool. The Electronic Library, 25(4), 395–400. doi:10.1108/02640470710779808

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

21

Harvey, K. (Ed.). (2014). Encyclopedia of social media and politics. Thousand Oaks,

CA: Sage.

Holtz, S. (2004). Corporate conversations: a guide to crafting effective and appropriate

internal communications. New York, NY: Amacom.

Holtz, S. (2005). Using employee blogs on the intranet. Strategic Communication

Management, 9(5), 3.

Karcıoğlu, F., ve Kurt, E. (2009). Örgütsel iletişimin etkinliği açısından kurumsal bloglar ve

birkaç kurumsal blogun incelenmesi. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Dergisi, 3(23), 1–17.

Lincoln, S. R. (2009). Mastering Web 2.0: transform your business using key website and

social media tools. London, UK: Kogan Page.

Okur, M. R. (2013). Web 2.0 ve sonrası. İçinde T. V. Yüzer ve M. E. Mutlu (editörler), Yeni

İletişim Teknolojileri (ss. 128-149). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim

Fakültesi Yayınları, Yayın No: 2925.

Poling, C. (2005). Building communication and collaboration among staff and students.

Learning ve Leading with Technology, 32(6), 12–15. http://eric.ed.gov/?id=EJ697316.

Erişim Tarihi: 15 Ocak 2015

Scott, P. R., & Jacka, J. M. (2011). Auditing social media: a governance and risk guide.

Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Siemens, G. (2005). Connectivism: learning as network-creation.

http://www.elearnspace.org/Articles/networks.htm. Erişim Tarihi: 15 Ocak 2015

Solis, B. (2015). The conversation prism. https://conversationprism.com/. Erişim Tarihi: 15

Ocak 2015

Spivack, N. (2007). How the webos evolves? http://www.novaspivack.com/technology/how-

the-webos-evolves. Erişim Tarihi: 15 Ocak 2015

Şimşek, H. (1997). 21. Yüzyılın eşiğinde paradigmalar savaşı: kaostaki Türkiye. İstanbul:

Sistem.

Tobin, J., & Braziel, L. (2006). Social media is a cocktail party. Why you already know the

rules of social media and marketing. Ignite Social Media.

Trewin, K. (2011). Using social media to promote “The Mayo Effect.” Strategic

Communication Management, 15(6). https://www.melcrum.com. Erişim Tarihi: 15 Ocak

2015

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

22

Vural, B. A., ve Öksüz, B. (2008). Kurumsal iletişimde çalışan bloglarının kullanımı ve

etkileri. İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi Hakemli Dergisi, 32, 5-12.

http://aydin.edu.tr/bilimsel_dergi/bilimseldergi21.pdf Erişim Tarihi: 15 Ocak 2015.

Wikipedia. (2015a). Blog (ağ günlüğü). http://tr.wikipedia.org/wiki/Blog. Erişim Tarihi: 15

Ocak 2015

Wikipedia. (2015b). Sosyal ağ. http://tr.wikipedia.org/wiki/Sosyal_a%C4%9F. Erişim Tarihi:

15 Ocak 2015

Wired. (2007). After 10 years of blogs, the future’s brighter than ever.

http://archive.wired.com/entertainment/theweb/news/2007/12/blog_anniversary. Erişim

Tarihi: 15 Ocak 2015

Wordpress. (2015). Types of blogs. https://wordpress.com/types-of-blogs/. Erişim Tarihi: 15

Ocak 2015

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 8-23 Erdoğdu ve Kesim

23

Yazarlar Hakkında

Öğr. Gör. Erdem ERDOĞDU

Erdem Erdoğdu, 2011 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesinde, eski

adı Bilgisayar Destekli Eğitim Birimi olan Öğrenme Teknolojileri Araştırma Geliştirme

Biriminde görev yapmaktadır. Erdoğdu, 2003 yılında Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri bölümünden mezun olmuş, 2008 yılında ise yine Anadolu

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda yüksek lisansını

bitirmiştir. 2003-2011 yılları arasında Milli Eğitim’e bağlı okullarda Bilgisayar Öğretmenliği yapmış olan Erdoğdu,

2013 yılında Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda doktoraya

başlamıştır. Uzaktan eğitim ve özellikle etkileşim alanında çalışmaktadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri Araştırma Geliştirme Birimi,

Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470

Tel (İş): +90 222 3350580 / 2425

GSM: +90 505 4306410

Eposta: erdeme@anadolu.edu.tr

Prof. Dr. Mehmet KESİM

1974 yılında Karadeniz Teknik Üniversitesi’nden Elektronik Yüksek Mühendisi olarak

mezun oldu. 1979 yılında EİTİA İletişim Bilimleri Fakültesi’nde asistan oldu. 1985 de

Doktor, 1988 de Doçent ve 1993 yılında Profesör ünvanlarını aldı. 2009 yılında Avrupa’da

yerleşik EDEN (European Distance and E-Learning Network) kuruluşu tarafında Uzaktan

Öğretim alanında katkılarından dolayı “EDEN Fellow Award” aldı. Yüksek Lisans düzeyinde

Uzaktan Eğitim Teknolojileri, Doktora düzeyinde Sanal Eğitim Modelleri, Toplumsal Değişim ve Teknoloji ve

Sanal Gerçeklik ve Görelilik Kavramı derslerini vermektedir. Bu alanlarda yurt içi ve yurt dışı kaynaklı bildiri ve

makale düzeyinde yayınları vardır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470

Tel (İş): +90 222 3350580 / 2468

GSM: +90 533 7693205

Eposta: mkesim@anadolu.edu.tr

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi

AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Gönderme Tarihi : 01 Mart 2015 Kabul Tarihi : 17 Mart 2015 *Bu bir araştırma makalesidir.

Kaynak Gösterme

Görü Doğan, T. (2015). Sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanımı: ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına ilişkin öğrenen görüşleri, AUAd, 1(2), 24-48.

24

Sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanımı: ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına ilişkin öğrenen görüşleri

Yrd. Doç. Dr. Tülay GÖRÜ DOĞANa a Çukurova Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Adana, Türkiye 01330. Özet

Bu çalışma, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı çerçevesinde sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde nasıl daha etkin ve verimli bir biçimde kullanılabileceğine odaklanmaktadır. Çalışma, nitel bir eylem araştırması olarak desenlenmiştir. Bu bağlamda, çalışmada öğrenenlerin zorunlu ve örgün bir lisans derisinin sosyal medya ile desteklenmesine ilişkin deneyimleri ile söz konusu dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı ile yürütülmesine ilişkin görüşleri alınmıştır. Çalışmanın katılımcıları amaçlı örnekleme yöntemiyle seçilmiş ve yarı-yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla veri toplama süreci gerçekleştirilmiştir. Çalışma kapsamında alınan öğrenen görüşlerinin, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı çerçevesinde bir derse yönelik iletişim ve öğrenme ortamlarının nasıl tasarlanması gerektiği konusunda ders yürütücülerine, araştırmacılara ve kurumlara yol gösterici nitelikte olabileceği düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı, sosyal medya, eylem araştırması, nitel araştırma. Abstract

This study focuses on how social media could be used more efficiently in learning processes within Flipped Learning. The study is designed as an action research. In this context, learners’ experience about an undergraduate compulsory class, which is supported with social media, is observed and opinions about the flipped learning method are taken. The participants of the study are selected through purposeful sampling. The data are gathered via semi-structured interviews. This study can direct researchers, educators and institutions about how to design educational and communicative environments using flipped learning approach. Keywords: Flipped learning approach, social media, action research, qualitative research.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

25

Giriş

Ters-yüz edilmiş öğrenme (flipped learning) yaklaşımı, öğretici merkezli ve dört

duvarla sınırlandırılmış geleneksel eğitim anlayışının tersine işlediği, harmanlanmış

(blended) bir öğrenme sürecini ifade etmektedir. Geleneksel eğitim anlayışında, bir konunun

aktarılması öğretmen-merkezli bir yaklaşımla sınıf ortamında gerçekleştirilirken, konunun

özümsenmesi ise genellikle sınıf dışında öğrenen tarafından ve ev ödevi benzeri uygulamalar

aracılığıyla gerçekleştirilir. Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı ise öğrenenlerin, önceden

hazırlanmış video dersleri ders öncesinde ve genellikle evde izledikleri, sınıfta da çeşitli

etkinlikler aracılığıyla konuyu özümsedikleri, geleneksel eğitim sürecinin tersine işleyen bir

öğrenme modelidir.

Bu çalışma, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı çerçevesinde sosyal medyanın

öğrenme süreçlerinde nasıl daha etkin ve verimli bir biçimde kullanılabileceğine

odaklanmaktadır. Bunun için, bir eğitim-öğretim dönemi süresince hem örgün hem de sosyal

medya ortamı üzerinden yürütülen uygulamalı bir derse katılan öğrenen görüşlerine

başvurulmuştur. Çalışma kapsamında alınan öğrenen görüşlerinin, ters-yüz edilmiş öğrenme

yaklaşımı çerçevesinde bir derse yönelik iletişim ve öğrenme ortamlarının tasarlanması

konusunda ders yürütücülerine, araştırmacılara ve kurumlara yol gösterici nitelikte

olabileceği düşünülmektedir.

Araştırma Sorunsalı

Bu araştırmanın temel amacı, öğrenme süreçlerinde uygulama etkinliklerinin artırılarak

daha etkili ve kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesine katkıda bulunmak ve zamandan kazanım

sağlamak için ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının öğrenme süreçlerine nasıl entegre

edilebileceği sorusuna odaklanmaktır. Araştırmacı, aynı zamanda örgün eğitim veren bir

kurumda alanıyla ilgili dersleri yürütmektedir. Derslerin yürütülmesinde, öğrenenlerin

bireysel farklılıkları, temel gereksinimleri ve öğrenme biçimleri göz önünde bulundurularak

farklı öğrenme yaklaşımları ve süreçleri işe koşulmaktadır. Araştırmacı, 2014-2015 Güz

eğitim-öğretim döneminde RTS 109 kodlu, örgün ve zorunlu Temel Bilgisayar Uygulamaları

dersini sosyal medya üzerinde oluşturduğu bir grup sayfası aracılığıyla ders dışı etkinliklerle

desteklemiştir. Araştırmacı, uygulama ağırlıklı Temel Bilgisayar Uygulamaları adlı dersin

sosyal medya ile desteklenmesinin derse ilişkin iletişim etkinliklerinin gerçekleştirilmesine

katkı sağladığını ve ders içi zamanın daha etkin bir biçimde kullanılarak uygulama ve proje

etkinliklerine daha fazla zaman ayırabildiğini gözlemlemiştir. Dolayısıyla, ders içeriğinin

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

26

öğrenenlere aktarılması sürecinin de ders dışı bir zamanda gerçekleştirilebilmesinin, öğrenen

ve ders yürütücüsünün bir araya geldiği sınırlı zamanın daha etkin ve verimli bir biçimde

kullanılmasında önemli olabileceğini düşünmüştür.

Bu bağlamda çalışmada, öğrenenlerin bir eğitim-öğretim dönemi süresince öğrenme ve

iletişim etkinliklerinin sosyal medya ortamında gerçekleştirilmesine yönelik deneyimleri ve

bu deneyimleri çerçevesinde bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine

yönelik görüşlerinin alınması amaçlanmaktadır. Araştırmanın soruları ve alt soruları şu

şekilde belirlenmiştir:

1. RTS109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları (TBU) dersinin sosyal medya ile

desteklenmesine yönelik öğrenen deneyimleri nelerdir?

1.1. TBU dersinin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumlu yönleri nedir?

1.2. TBU dersinin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumsuz yönleri nedir?

2. Bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine yönelik öğrenen

görüşleri nelerdir?

Araştırma, nitel bir eylem araştırmasıdır. Araştırmanın katılımcıları, 2014 – 2015 güz eğitim-

öğretim döneminde TBU dersini alan ve ders kapsamında açılan grup sayfasına en çok

katılım gösteren ve daha az katılım gösteren öğrenenler arasından amaçlı örnekleme

yöntemiyle seçilmiştir. Dolayısıyla araştırma, söz konusu dersin yürütüldüğü eğitim-öğretim

dönemi, dersi alan kişiler ve bu kişiler arasından seçilen katılımcılarla sınırlıdır.

İlgili Alanyazın

Geleneksel eğitim anlayışı, bilginin temel kaynağı olarak öğreticinin görüldüğü

(Bristol, 2014), öğrenme eyleminin okul duvarları ve okul zamanı ile sınırlandırıldığı (LaFee,

2013) bir süreci ifade etmektedir. Bununla birlikte, gelişen bilgi ve iletişim teknolojileri

olanakları sayesinde, öğrenme anlayışlarında değişim ve dönüşümler yaşanmaktadır. Bu

kapsamda, ders yürütücüleri, tasarımcılar, vb. sorumlulukları üstelenen kişiler, örgün

öğrenme süreçlerinde öğrenmenin etkililiğini artıracak ve öğrenenleri bu konuda

cesaretlendirecek yeni öğrenme yaklaşımları, modelleri ve stratejileri aramaktadırlar

(Findlay-Thompson ve Mombourquette, 2014).

Bu çalışma, ilk kez 2007 yılında uygulanmaya başlanan (Bergmann ve Sams, 2014)

ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı çerçevesinde sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde

nasıl daha etkin ve verimli bir biçimde kullanılabileceğine odaklanmaktadır. Bu bağlamda,

çalışmanın kuramsal temelini ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı oluşturmaktadır.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

27

Çalışmanın Kuramsal Temelleri

Ters-yüz edilmiş sınıf (flipped classroom) kavramı alanyazında tersine çevrilmiş, altüst

edilmiş (inverted) kavramlarıyla da anılmaktadır. Bu kavram, ilk kez 2007 yılında, kimya

öğretmeni olan Jonathan Bergmann ve Aaron Sams tarafından kullanılmıştır (Bergmann ve

Sams, 2014; Arnold-Garza, 2014). Ters-yüz edilmiş sınıf kavramının temelinde, öğrenenin

sınıfa gelirken öğrenme deneyiminin gerçekleşmesine hazır bir şekilde gelmesi yer

almaktadır (Bristol, 2014); çünkü öğrenme öncesi etkinlikler (anlama, kavrama, odaklanma,

vb.) öğrenen tarafından sınıfa gelmeden gerçekleştirilmektedir. Ters-yüz edilmiş sınıf

kavramının ardında yatan ana düşünce, ders yürütücüsün öğrenenlere hem içeriği hem de

ters-yüz edilmiş öğrenme sürecinin nasıl gerçekleştirileceğine ilişkin enformasyonu

aktarmasıdır (Findlay-Thompson ve Mombourquette, 2014, p. 63). Dolayısıyla, teknoloji

kullanımının ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımında önemli bir role sahip olduğunu

söyleyebiliriz.

Sams ve Bergmann (2013), ters-yüz edilmiş sınıf yaklaşımına ilişkin en önemli

özelliğin genel olarak, öğrenenlerin ders yürütücüsünün önceden çektiği videoları evlerinde

izlemeleri olarak algılandığını öne sürmektedirler. Bununla birlikte, söz konusu yaklaşım

problem çözmeye ve işbirliğine dayalı öğrenmenin yanı sıra (Demski, 2012; Hawks, 2014;

Butt, 2014), karma (hybrid) ve harmanlanmış öğrenme etkinliklerini de içermekte ve

öğrenenin öğrenme sürecinde daha aktif rol almasına odaklanmaktadır (Arnold-Garza, 2014).

Berret (2012, p.37), ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla öğrenenlerin, sınıf içinde

tartışma, proje vb. etkinliklerle hem ders yürütücüsüyle hem de kendi akranları arasında

öğrendiklerini uygulama fırsatı yakaladığını ve sınıf dışında da öğrenme sürecine devam

ettiğini ifade eder. Bu yaklaşımda, ders yürütücüsünün rolü ise içeriklerin ders öncesinde

çevrimiçi olarak izlenebilecek şekilde hazırlanmasını sağlamak; ders sırasında öğrenenlerin

sorularını yanıtlamak, geribildirimler vermek ve etkin öğrenme konusunda onları

cesaretlendirmektir (Baepler, Walker, Driessen, 2014, p. 229).

Yukarıda anlatılanlara ek olarak, ters-yüz edilmiş sınıf yaklaşımına ilişkin alanyazında

olumsuz düşünceler de bulunmaktadır. Bu olumsuz düşüncelerin başında, öğrenenlerin sınıf

ortamına hazırlıksız gelmeleri yer almaktadır (Bristol, 2014). Öğrenenlerin, ders öncesinde

hazırlanmış olan videoları izlememeleri ters-yüz edilmiş sınıf yaklaşımının işleyişinde bir

engel olarak görülmektedir. Ayrıca teknoloji ve internet bağlantısı engeli de, yine öğrenme

sürecini aksatan konular arasında görülmektedir. Bununla birlikte, LaFee (2013), internet

bağlantısının bulunmadığı durumlarda, ders içeriklerinin bir DVD’ye aktarılarak öğrenenlere

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

28

sunulabileceği çözümünü önermektedir.

Ters-yüz edilmiş sınıf yaklaşımına yönelik eleştirilere rağmen, hemşirelik, tıp, eczacılık

gibi alanlarda yapılmış çalışmaların olumlu sonuçları, ters-yüz edilmiş sınıf kavramının

pedagojik bir model olarak görülmesinde etkili olmuştur (Hawks, 2014, p. 268). Bu

bağlamda, çalışmada ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının seçilmesinin temel amacı, örgün

öğrenme süreçlerinde öğrenmenin, sınıf içerisinde kısıtlı bir zaman diliminde gerçekleşmesi

yerine, sınıf dışına da taşınması ve öğrenenlerin bu süreci içselleştirmeleri için gerekli ortam

ve kaynakları oluşturmaktır. Bu nedenle araştırmacı, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımını

uygulamadan önce pilot bir çalışma yaparak RTS109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları

dersini sosyal medya ortamı ile desteklemiştir. Sosyal medya ortamındaki katılımı bir dönem

boyunca gözlemleyerek, dönem sonunda katılımcılara; (1) ilgili dersin sosyal medya ortamı

ile desteklenmesine ilişkin deneyimlerini ve (2) bu dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı

ile yürütülmesine ilişkin görüşlerini sormuştur.

Çalışmayla Doğrudan İlişkili Araştırmalar

Bu başlıkta, alanyazında ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına ilişkin uygulamalı

çalışmalardan söz edilecektir. Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı, hemşirelik, tıp, eczacılık

(Hawks, 2014) gibi alanlardan, mühendislik, yaşam bilimleri, istatistik ve kütüphaneciliğe

(Arnold-Garza, 2014) kadar pek çok alanda uygulanmıştır. Bununla birlikte ilk kez, iki kimya

öğretmeni olan Jonathan Bergmann ve Aaron Sams tarafından 2007 yılında uygulanmıştır.

Bergmann ve Sams, Woodland Park Lisesi’nde kimya derslerine katılmayan öğrenenlerin

konuları takip edebilmeleri amacıyla, kendi olanakları çerçevesinde yazılım ve donanım

edinmişler ve derslerini video ile kaydetmeye başlamışlardır (Findlay-Thompson ve

Mombourquette, 2014). Sınıf ortamına gelmeyen öğrenenlerin bu videoları izleyerek konuları

öğrendiklerini ve modelin başarılı bir şekilde işlediğini fark ettikten sonra, içeriği esnek ve

eşzamansız bir şekilde sunarak bu modeli daha da geliştirmişlerdir (Bergmann ve Sams,

2014).

Gaughan (2014), Colorado State Üniversitesi’ndeki HIST 101: World Civilization to

1100 C.E. dersini yüz yüze yöntemle ve Blackboard ortamını da entegre ederek ters-yüz

edilmiş öğrenme yaklaşımıyla desenlemiştir. Dersin videolarını öğrenenlerin daha fazla

içeriğe ulaşmaları amacıyla oluşturduğunu belirten Gaughan (2014, p. 226), dersin sonunda

videolara ilişkin öğrenenlerin görüşlerini almıştır. Gaughan, ders kapsamında oluşturulan

toplam 9 adet videodan ortalama 15 dakika uzunluğunda (8 adet) olan videoların izlendiğini,

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

29

ancak 15 dakikayı aşan 1 videonun (toplam uzunluğu 40 dakika) ise neredeyse hiçbir öğrenen

tarafından izlenmediği sonucuna ulaşmıştır. Bununla birlikte Gaughan (2014, p. 232), ters-

yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının, öğrenenlerin güdülenmesi ve öğrenme kaynakları ile olan

etkileşimi açısından daha önce karşılaşmadığı kadar başarılı bir yöntem olduğunu

vurgulamaktadır.

Benzer bir araştırma da Australian National University’de lisans öğrenenlerine yönelik

Actuarial Techniques dersinde gerçekleştirilmiştir (Butt, 2014, p.41). Araştırmanın başında

ve sonunda olmak üzere toplam iki anket çalışması yapılarak, öğrenenlerin ters-yüz edilmiş

öğrenme yaklaşımına ilişkin algılarındaki değişim incelenmiştir. Çalışmanın başında,

öğrenenlerin %50’si ters-yüz edilmiş öğrenme tekniğinin yararlı olabileceğini ifade ederken,

çalışmanın sonunda bu oran %75’lere yükselmiştir (Butt, 2014). Michigan tarafından 2008’de

gerçekleştirilen araştırmada ise ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı ile yürütülen bir dersteki

öğrenme kazanımlarına odaklanılmıştır (Berret, 2014). Araştırma kapsamında ilk olarak,

geleneksel yöntemle yürütülen cebir dersinden kalmak üzere olan 12 öğrenen seçilmiş ve bu

öğrenenlerin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülen aynı derse yeniden kayıt

olmaları sağlanmıştır. Araştırmanın sonunda, dersi geleneksel yöntemle alan ve en yüksek

kazanımı elde eden öğrenenler ile geleneksel yöntemde başarısız olan ve dersi ters-yüz

edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yeniden alan öğrenenlerin kazanımlarında bir fark olmadığı

ortaya çıkmıştır (Berret, 2014, p.39).

Mok (2014) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada ise Bilgi Sistemleri Lisans

Programında yer alan Programlama dersi, derse katılımı artırmak ve içeriği zenginleştirmek

amacıyla ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmüştür. Öğrenenler, dersin bu

yaklaşımla yürütülmesinin işbirliğine dayalı öğrenme yöntemini desteklemesi ve öğrenmeyi

kolaylaştırması bakımından olumlu geribildirimlerde bulunmuştur. Ayrıca öğrenenler,

videoların tekrar tekrar izlenebilmesi açısından bu yöntemin en büyük yararının da pekiştirme

özelliğinin bulunması olarak belirtmişlerdir (Mok, 2014).

Son olarak, Mount Saint Vincent Üniversitesi’nde gerçekleştirilen araştırmada 1112

kodlu Yönetim Bilimine Giriş dersi 3 farklı grup oluşturularak yürütülmüştür (Findlay-

Thompson ve Mombourquette, 2014): ilk grupta ilgili ders ters-yüz edilmiş öğrenme

yöntemiyle ve 30 öğrenenle, ikinci ve üçüncü grupta ise ders geleneksel yöntemle ve sırasıyla

42 ve 36 öğrenenle yürütülmüştür. Üç dersin yönteminde de ödev, quiz ve sınavlar final

notunu aynı oranda etkileyecek biçimde yer almıştır. Dersin tamamlanmasının ardından final

notları karşılaştırılmış ve ilgili alanyazına göre ters-yüz edilmiş öğrenme yönteminin

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

30

uygulandığı grubun daha başarılı olması beklenirken, üç grup arasındaki notlarda büyük

farklılıklar olmadığı gözlemlenmiştir. Bu bağlamda, ters-yüz edilmiş öğrenme yönteminin

uygulandığı ilk grupla bireysel görüşmeler yapılmıştır. Öğrenenler, ters-yüz edilmiş öğrenme

yöntemiyle daha iyi bir öğrenme gerçekleştirdiklerini, dersin yürütücüsüne ve asistanlarına

daha çok soru sorma olanağı bulduklarını belirtmişlerdir. Bununla birlikte, araştırmada

öğrenenlerin bu görüşlerini destekleyecek herhangi bir nicel veri bulunmamıştır (Findlay-

Thompson ve Mombourquette, 2014, p. 69).

Yukarıda verilen örnek uygulamalar çerçevesinde, ters-yüz edilmiş öğrenme

yaklaşımının öğrenme sürecinde öğrenenlerin daha aktif bir şekilde yer almasına ve

motivasyonlarını artırarak daha iyi öğrenmelerine katkı sağladığını söylemek mümkündür.

Bununla birlikte, bu yöntemin uygulanmasında, özellikle dersin yürütücüsünün dikkat etmesi

gereken birçok unsur bulunmaktadır. Bunların başında, çekilen videoların uzunluğu

gelmektedir (Gaughan, 2014). Videoların uzunluğunun fazla olması öğrenenlerin ilgilerinin

dağılmasına, dolayısıyla videoların izlenirliğinin azalmasına neden olabilir. Ayrıca, ters-yüz

edilmiş öğrenme yönteminin sadece ders yürütücüleri tarafından değil, öğrenenler tarafından

da benimsenmiş olması yöntemin işleyişinde diğer bir önemli unsurdur (Findlay-Thompson

ve Mombourquette, 2014). Bu bağlamda, öğrenenlerin sürecin işleyişini benimsemiş olmaları

ve bu öğrenme yöntemini kendini tercihleri doğrultusunda seçmiş olmaları da

motivasyonlarının artmasında etkili olabilir. Öğrenenler ve ders yürütücülerinin, bu yeni

öğrenme yöntemine ilişkin görev ve sorumlulukları konusunda donanımlı ve bilgi sahibi

olmaları, kuşkusuz yöntemin başarılı bir şekilde uygulanmasına katkı sağlayacaktır.

Çalışmayla Doğrudan İlişkisi Olmayan Araştırmalar

Öğrenme ortamlarının teknolojiye bağlı olarak çeşitlenmesi ve bu doğrultuda gelişen

yeni öğrenme yaklaşımlarında olduğu gibi, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının ortaya

çıkışında da internetin evrimi ve Web 2.0 teknolojileri etkili olmuştur (Jacot, Noren, ve

Berge, 2014, p. 23). Genellikle web 2.0 teknolojileri ile birlikte anılan blog, viki ve çevrimiçi

sosyal ağlar gibi iletişim teknolojileri sosyal medya teknolojileri olarak bilinmektedir

(Friedman ve Friedman, 2013). Söz konusu teknolojiler, yalnızca iletişimin biçimini ve

içeriğini değiştirmemiş, aynı zamanda öğrenmeye ilişkin alışkanlıkları ve anlayışı da

değiştirmiştir.

VanDoorn ve Eklund (2013), sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanılmasının

eşzamanlı iletişim için fırsat yaratması bakımından özellikle öğrenenler tarafından olumlu

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

31

yönde karşılandığını belirtmektedir. Sosyal medya sayesinde öğrenenler, kendileri için sorun

oluşturan bir konuyu anında ders yürütücüleriyle paylaşarak yanıt alabilmekte ve öğrenme

sürecinde zaman kaybı yaşamamaktadırlar. Ek olarak Friedman ve Friedman (2013), sosyal

medya araçlarının öğrenme süreçlerinde kullanılmasının problem çözme, eleştirel düşünme

becerilerinin geliştirilmesine, iletişim ve işbirliğinin artırılmasına katkı sağladığını ifade

etmektedirler.

Bu çalışmada araştırmacı, örgün sistemde yürütülen bir dersin iletişim ve etkileşim

etkinliklerinin ders dışında da sürdürülebilmesi, öğrenenlerin süreçte karşılaştıkları sorunları

öğrenmelerini aksatmadan anında çözebilmeleri amacıyla sosyal medyada bir grup sayfası

oluşturmuştur. Bu bağlamda, oluşturulan grup sayfasının amacına yönelik olarak işleyip

işlemediği ile ilgili öğrenen görüşlerine başvurulmuştur. Dolayısıyla çalışma, ters-yüz edilmiş

öğrenme yaklaşımının söz konusu dersin işlenişinde bir yöntem olarak kullanılmasına ilişkin

bir ön araştırma niteliğindedir.

Yöntem

Araştırma Modeli

Bu çalışma, nitel bir eylem araştırması olarak desenlenmiştir. Eylem araştırmalarının

temel amacı, bir program, topluluk veya kuruma özgü sorunlara çözüm üretmektir (Patton,

2002, p. 221). Bu kapsamda eylem araştırması, araştırmacıya, uygulama içerisinde yer alan

bireyleri kendi doğal ortamları içerisinde doğrudan gözlemleyebilme ve sürece uygun veri

toplama yöntemini (bireysel görüşme, doküman analizi, vb.) belirleyebilme olanağı

sunmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Diğer yandan, araştırmacının kendisi aynı zamanda

bu süreçte veri toplama aracı işlevi görmektedir. Toplanan veriler doğrultusunda ulaşılan

sonuçlar başka ortamlara veya durumlara genellenemez, çünkü eylem araştırmasında temel

ilke her ortamın kendine özgü olduğu yönündedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011, p. 295).

Çalışmada araştırma modeli olarak eylem araştırmasının seçilmesinin nedeni,

araştırmacının çalıştığı kurumda yürütmüş olduğu örgün bir derse ilişkin öğrenen

deneyimlerini ve görüşlerini alarak, yürüteceği dersleri yeni öğrenme anlayışları çerçevesinde

yeniden tasarlamak istemesidir. Araştırmacının aynı zamanda ders yürütücü olması ve

araştırma sürecinin içerisinde yer alması nedeniyle, araştırmanın modeli eylem araştırması

olarak seçilmiştir. Bu bağlamda, araştırmacı bir eğitim-öğretim dönemi boyunca öğrenenleri

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

32

kendi doğal öğrenme ortamlarında gözlemleme fırsatına sahip olmuş ve dönem sonunda da

araştırmanın amacına uygun katılımcıları belirleyerek bireysel görüşmeler gerçekleştirmiştir.

Araştırma Alanı ve Katılımcılar

Bu araştırma, 2014-2015 güz döneminde RTS 109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları

dersini alan öğrenenlerle gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında öncelikli olarak, dönem

başında ders içeriği 14 haftaya dağılımı yapılacak şekilde belirlenmiş ve bu doğrultuda

ayrıntılı bir ders sözleşmesi oluşturulmuştur. Dersin amacı, kapsamı, işlenişi, değerlendirme

ve katılım süreçlerine ilişkin koşulların yer aldığı ders sözleşmesine ek olarak, grup çalışma

kuralları, laboratuvar kuralları ve çevrimiçi ortamlar için etik kurallar oluşturulmuş ve

öğrenenlerle dönemin başında paylaşılmıştır. Ders sözleşmesinde, derse yönelik iletişim

etkinliklerinin aynı zamanda sosyal medya üzerinde oluşturulan bir grup sayfası

(https://www.facebook.com/groups/rts109/) aracılığıyla yürütüleceği de belirtilmiş ve

öğrenenlere söz konusu grup sayfasını takip etmeleri gerektiği konusunda hatırlatmada

bulunulmuştur. Dersin işlendiği dönem boyunca, araştırmacı -aynı zamanda dersin

yürütücüsü- dersten en az bir gün önce o haftanın konusuna ilişkin en az bir paylaşımda

(konuyla ilgili bir video, haber, tartışma, doküman, vb.) bulunarak öğrenenlerin konuya

hazırlanmalarını sağlayarak motivasyonlarını artırmayı amaçlamıştır.

14 haftanın sonunda ise grup sayfasına üye olan ve derse katılımı zorunlu olan 23

öğrenen arasından araştırmanın katılımcıları seçilmiştir. Katılımcıların seçilmesinde amaçlı

örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu bağlamda, grup sayfasını takip eden üyeler arasından

en çok paylaşımda bulunan 4 kişi (2 kadın, 2 erkek) ve en az paylaşımda bulunan 4 kişi (2

kadın 2 erkek) olmak üzere toplam 8 katılımcı belirlenmiştir. Araştırmanın katılımcıları

Tablo 1’de yer almaktadır.

Tablo 1

Araştırmanın Katılımcıları Grup Sayfasında Paylaşım Durumu Kadın Erkek Toplam

En Çok Paylaşımda Bulunan Halide Cemal 2 Adalet Turgut 2

En Az Paylaşımda Bulunan Buket Metin 2 Elif Nazım 2

GENEL TOPLAM 4 4 8

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

33

Tablo 1’de yer alan isimler katılımcıların kod isimleri olup gerçek isimleri araştırma

kapsamında etik konular gereği gizli tutulmuştur. Etik konular alt başlığında bu durumdan

ayrıntılı olarak söz edilecektir.

Veri Toplama Araçları

Araştırmada, verilerin toplanmasında bireysel görüşme tekniği kullanılmıştır. Bireysel

görüşmenin amacı, başkalarının bakış açılarına girebilmek, düşüncelerini anlayabilmek ve

herhangi bir konuyla ilgili deneyimlerini elde edebilmektir (Patton, 2002, p.341). Bu

bağlamda, çalışmada yarı-yapılandırılmış sorularla, katılımcıların öğrenme ve iletişim

etkinliklerinin sosyal medya ortamında gerçekleştirilmesine yönelik deneyimleri ve bu

deneyimleri çerçevesinde bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine

yönelik görüşleri alınmıştır. Bu bağlamda, araştırmanın yarı-yapılandırılmış görüşme soruları

şu şekildedir:

1. RTS109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları (TBU) dersinin sosyal medya ile

desteklenmesine yönelik deneyimleriniz nelerdir?

1.1.TBU dersinin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumlu yönleri sizce

nedir?

1.2.TBU dersinin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumsuz yönleri

sizce nedir?

2. Bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine yönelik

görüşleriniz nelerdir?

Yarı-yapılandırılmış bireysel görüşme tekniği kullanılarak katılımcılara yöneltilen

soruların geçerlik ve güvenirlik çalışmaları iki nitel araştırma uzmanı tarafından yapılmıştır.

Yarı-yapılandırılmış görüşme sorularının, araştırmanın soruları ve alt soruları ile uyumlu ve

amacına uygun olacak şekilde hazırlanması göz önünde bulundurulmuştur.

Veri Toplama Süreci

Araştırmanın uygulama süreci, 2014-2015 güz döneminde zorunlu ve örgün bir ders

olarak yürütülen RTS 109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları dersi kapsamında

gerçekleştirilmiştir. Veri toplama süreci ise ders döneminin sona erdiği 05 Ocak 2015

tarihinde başlamıştır. Araştırmacı, amaçlı örnekleme yöntemiyle seçtiği katılımcılara sosyal

medya üzerinden bir davet mektubu göndermiştir. Katılımcıların tamamının davet mektubuna

olumlu yanıt vermesinin ardından her bir katılımcıyla uygun bir gün belirlenmiş ve yaklaşık

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

34

10-20 dakika arası sürmesi hedeflenen birebir görüşmeler araştırmacının çalışma ofisinde

gerçekleştirilmiştir. Katılımcılarla yapılan görüşmelere ilişkin ayrıntılı bilgiler Tablo 2’de

sunulmuştur.

Tablo 2

Bireysel Görüşme Takvimi Katılımcı Görüşme Tarihi Görüşme Süresi

Buket 13 Ocak 2015 11.07 dk. Elif 13 Ocak 2015 09.11 dk.

Halide 13 Ocak 2015 09.04 dk. Adalet 13 Ocak 2015 07.28 dk. Metin 13 Ocak 2015 08.36 dk. Nazım 13 Ocak 2015 16.36 dk. Cemal 13 Ocak 2015 09.51 dk. Turgut 13 Ocak 2015 16.43 dk.

Araştırmacı, araştırmanın uygulama süreci (ders aşaması) biter bitmez ve öğrenenler

deneyimlerini henüz unutmamışken bireysel görüşmeleri gerçekleştirmek istemiştir. Dönemin

bitişiyle final sınavları başladığı ve ardından öğrenenler ara tatil nedeniyle bir süre kurumdan

uzakta olacakları için görüşme tarihi olarak final sınavlarının son günü olan 13 Ocak 2015

tarihi belirlenmiş ve tüm katılımcılarla aynı gün görüşme yapılmak durumunda kalınmıştır.

Veri toplama sürecinde, herhangi bir veri kaybının yaşanmaması için görüşmeler ses kayıt

cihazı kullanılarak kaydedilmiştir.

Veri Analizi

Yarı-yapılandırılmış bireysel görüşmelerin ardından toplanan veriler ses kayıt

cihazından bilgisayara aktarılmış ve bir kelime işlemci programında deşifre işlemleri

gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı, görüşmeler kapsamında katılımcılara yöneltilen 2 ana soru

ve 2 alt soru olmak üzere toplam 4 soru için her bir katılımcının verdiği yanıtları bir tablo

üzerinde birleştirmiştir. Ardından, her soru için tema ve ana temaları belirlenmiştir.

Araştırma kapsamında toplam 32 tema ve 8 ana tema belirlenmiştir. Araştırmacı

tarafından belirlenen tema ve ana temaların inanırlığının sağlanması için başka bir nitel

araştırma uzmanın da yardım alınmıştır. Nitel araştırma uzmanı da, benzer şekilde

araştırmanın tema ve ana temalarını belirledikten sonra, araştırmacı ve uzman çıkan sonuçları

karşılaştırarak analiz sürecini tamamlamışlardır.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

35

Araştırmanın İnanırlığı

Çalışmada, araştırmanın inanırlığını sağlamak için veri sağlama, araştırmacı sağlama ve

yöntem sağlama teknikleri kullanılmıştır. Araştırma sürecinin başlangıcından itibaren,

araştırmacıyla aynı kurumda çalışan, aynı öğrenen grubunun farklı bir dersini yürüten ve nitel

araştırma konusunda bilgi ve deneyimi bulunan bir uzman araştırma sürecinin içerisinde yer

almıştır. Uzman, aynı zamanda ders kapsamında sosyal medyada açılan grup sayfasına da üye

olarak eklenerek öğrenenlerin sayfaya olan katılımlarını araştırmacıyla birlikte

gözlemleyebilmesi de sağlanmıştır. Araştırmacının olduğu gibi, uzmanın da öğrenenleri

tanıması ve onları grup sayfasında yakından gözlemlemesi, yöntemin belirlenmesinde,

katılımcıların seçiminde ve verilerin analizinde araştırmanın inanırlığına katkı sağlamıştır.

Etik Konular

Araştırma kapsamında etik konular (1) araştırmacı sorumluluğu ve (2) katılımcı hakları

olmak üzere iki boyutta ele alınmıştır. Araştırmacı kendi sorumlulukları kapsamında, 14

haftalık ders sürecinin başlangıcında bir anket çalışması yaparak, dönem boyunca bir

araştırma sürecinde yer alacaklarını öğrenenlere duyurmuştur. Söz konusu anket aracılığıyla,

öğrenenlerin internet bağlantılarının olup olmadığı ve hangi sosyal ağlara üye oldukları, vb.

konusunda temel verileri toplamıştır. Bu sayede, dersi alan tüm öğrenenlerin dönem boyunca

internet bağlantısı sorunu yaşamayacaklarına emin olduktan sonra araştırma sürecini

başlatmıştır. Ayrıca, dersin ilk haftasında öğrenenlerle paylaştığı ders sözleşmesi

kapsamında, ders yürütücüsünün ve öğrenenlerin sorumlulukları ayrıntılı bir biçimde

açıklanarak duyurulmuştur. Benzer şekilde, ders kapsamında açılan grup sayfasında gizlilik

ve güvenlik ayarları yapılmış; kapalı bir grup haline getirilmiş; yalnızca dersi alan öğrenenler

tarafından kullanılması ve sosyal medya ortamında isteyen herkesin katılamaması yönünde

önlemler alınmıştır.

Benzer bir şekilde, katılımcıların haklarının sağlanması konusunda ise araştırmacı 14.

haftada (son ders gününde) öğrenenlere araştırmasından kısaca söz etmiş ve kendi

belirleyeceği katılımcılara davet mektubu göndereceğini duyurmuştur. Araştırmaya katılımın

zorunlu olmadığını, gönüllük ilkesine dayandığı belirten araştırmacı, katılımcılara

yönelteceği soruların ders kapsamında değerlendirilmeyeceğini de hatırlatmıştır.

Katılımcıların davet mektubuna olumlu yanıt vermelerinin ardından araştırmacı bir görüşme

sözleşme formu hazırlayarak iki kopya halinde (biri araştırmacıda, biri katılımcıda bulunmak

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

36

üzere) katılımcılara sunmuştur. Görüşme sırasında ses kayıt cihazı kullanılacağı, kayıtların

üçüncü kişilerle paylaşılmayacağı ve elde edilen verilerin araştırma dışında başka bir amaçla

kullanılmayacağı yönünde hatırlatmaları içeren görüşmeci sözleşme formu katılımcılar

tarafından imzalandıktan sonra görüşmelere başlanmıştır. Görüşme sırasında katılımcıların

kimliklerini gizlemek amacıyla gerçek isimleri dışında takma isimler kullanılmıştır.

Deneyimlerini ve görüşlerini aktardıkları için katılımcılara teşekkür ettikten sonra görüşmeler

sonlandırılmış ve çalışma sonuçlarının daha sonra kendileriyle paylaşılacağı konusunda da

bilgi verilmiştir.

Araştırmanın Güçlü Sınırlı Yönleri

Bu araştırmada, öğrenenlerin RTS 109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları dersinin

iletişim ve öğrenme etkinliklerinin sosyal medya ile desteklenmesine ilişkin deneyimlerinin

ve söz konusu dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı ile yürütülmesine ilişkin

görüşlerine odaklanılmıştır. Bu doğrultuda, öğrenenlerin ters-yüz edilmiş öğrenme

yaklaşımına ilişkin görüşlerinin alınabilmesi için dersin öncelikle sosyal medya ile

desteklenerek bir pilot çalışma niteliğinde uygulanması araştırmanın güçlü yönlerinden

biridir. Benze şekilde, araştırmanın nitel bir eylem araştırması olarak desenlenmesi ve

araştırmacının yer alarak araştırmayı kendi doğal ortamında yürüterek sürecin içerisinde yer

alması araştırmanın güçlü yönleri arasındadır. Ayrıca, araştırma öncesinde öğrenenlerin bilgi

ve iletişim teknolojilerine sahip olma durumu konusunda bir anket çalışmasının yapılarak

derse ilişkin öğrenme ve iletişim ortamlarının tasarlanması; araştırmanın 14 haftalık bir

dönemi kapsayacak şekilde uzun bir sürece yayılması, araştırma sürecinin araştırmacıyla aynı

kurumda çalışan başka bir nitel araştırma uzmanı tarafından izlenmesi ve araştırmanın

sağlama (triangulation) süreçlerine katkıda bulunması araştırmanın güçlü yönleri olarak

sıralanabilir.

Araştırmanın sınırlı yönleri ise 2014-2015 güz döneminde, zorunlu bir örgün ders

çerçevesinde ve yalnızca bir katılımcı grubuyla gerçekleştirilmesi olarak ifade edilebilir. Ek

olarak, araştırmanın iletişim ve öğrenme etkinliklerinin sosyal medya ile desteklenmesi

üzerine deneyimleri ve ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına ilişkin görüşleri ele alması

araştırmanın sınırlı yönlerinden biridir.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

37

Bulgular ve Yorumlar

Araştırma kapsamında, öğrenenlerin bir eğitim-öğretim dönemi süresince öğrenme ve

iletişim etkinliklerinin sosyal medya ortamında gerçekleştirilmesine yönelik deneyimleri ve

bu deneyimleri çerçevesinde bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine

yönelik görüşlerinin alınması amaçlanmıştır. Bu bağlamda, bireysel görüşmeler aracılığıyla

elde edilen bulgular dört ana başlık altında toplanmıştır. Araştırmanın bulgularına ilişkin ana

başlıklar ve alt başlıklar Tablo 3’te yer almaktadır.

Tablo 3

Araştırmanın Bulguları

Soru 1: RTS109- Temel Bilgisayar Uygulamaları dersinin sosyal medya ile desteklenmesine yönelik öğrenen deneyimleri nelerdir?

1.1. Dersin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumlu yönleri nelerdir?

1.1.1. Daha fazla iletişim ve etkileşime olanak sağlaması

Anındalık Süreklilik Geribildirim Etkileşim Paylaşım Demokrasi Fırsat

1.1.2. Kalıcı öğrenmeyi desteklemesi

İçeriğe her an ulaşım Derse ön hazırlık olanağı Tekrar etme (pekiştirme) olanağı Dijital içeriğin tercih edilmesi İçeriğin çekici hale gelmesi Görsel unsurlarla desteklenebilmesi

1.1.3. Mesleki becerilerin gelişmesine katkı

Sosyal medya kullanmanın gerekliliği

Soru 1.2. Dersin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumsuz yönleri nelerdir?

1.2.1. Sınıf içi iletişimin sosyal medyadaki iletişimi etkilemesi

Kendini ifade edememe Soru sormaya çekinme Belirli kişilerin baskın olması İletişimin ciddiyetsiz olması Bireysel farklılıkların olması Gözetleniyor olmanın gerginliği

1.2.2. Paylaşımlara yönelik olumsuzluklar

Gereksiz yorumlarla konunun dağıtılması

Sayfanın amacına yönelik paylaşımlar yapılmaması

1.2.3. Katılıma yönelik olumsuzluklar

Sayfanın aktif olmayışı Katılımla ilgili yaptırımın olmayışı İnternet gereksinimi

Soru 2: Bir dersin ters-yüz edilmiş

öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine

yönelik öğrenen görüşleri nelerdir?

2.1. Öğrenme sürecine ilişkin görüşler

Tek başına öğrenmeye teşvik etmesi Uygulamayı birlikte yapma olanağı Tartışma ortamlarında yeni fikirlerin

oluşması Konuya ön hazırlık olanağı Öğrenme sürecine adaptasyon

gerektirmesi 2.2. İçeriğe ilişkin görüşler

İnternet sınırlılığı Videoların izlenebilirliği

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

38

Tablo 3’te yer alan bulgular, ilgili alt başlıklarda ve alanyazın kapsamında

tartışılmaktadır.

1. RTS109- Temel Bilgisayar Uygulamaları dersinin sosyal medya ile desteklenmesine

yönelik öğrenen deneyimleri

Öğrenenlerin, RTS 109 – Temel Bilgisayar Uygulamaları (TBU) dersinin sosyal medya

ile desteklenmesine yönelik deneyimleri ile ilgili bulgular olumlu ve olumsuz olmak üzere iki

temel başlıkta sunulmuştur.

1.1. Dersin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumlu yönleri

TBU dersinin sosyal medya ile desteklenmesinin olumlu yönlerine ilişkin bulgular: (1)

daha fazla iletişim ve etkileşime olanak sağlaması, (2) kalıcı öğrenmeyi desteklemesi ve (3)

mesleki becerilerin gelişmesine katkı olmak üzere üç başlıkta ele alınmıştır.

1.1.1. Daha fazla iletişim ve etkileşime olanak sağlaması

Katılımcılar, TBU dersinin sosyal medya ile desteklenmesinin ders yürütücüsü ve diğer

öğrenenler arasında anında ve sürekli iletişim, etkileşim, geribildirim ve paylaşım olanağı

sağlaması, herkes için fırsat ve demokrasi ortamı oluşturması açısından olumlu katkılarının

olduğunu belirtmişlerdir.

Elif: “Dersin işleyişi konusunda sosyal medyayı kullanmanız çok güzel

oldu, direk anında görebildik. O yüzden çok faydalı olduğunu

düşünüyorum.”

Halide: “Çünkü bir sorun olduğu zaman direk size yazıyoruz ve siz bize

geri bildirim veriyorsunuz. Aramızda bir iletişim kopukluğu olmuyor. Yani

sürekli bir iletişim halinde oluyoruz. ... sonra diğer arkadaşlarımızla da

etkileşim olarak da iyi oluyor.”

Metin: “Bir şey eksik olduğunda yüz yüze sormaya çekinebilecek

arkadaşlarımız var, oradan daha rahat bir şekilde iletişim kurduk.”

Katılımcıların da ifade ettiği üzere, öğrenme ortamının sosyal medya ile desteklenmesi

öğrenenler arasında iletişimi ve etkileşime katkı sağladığı gibi (Friedman ve Friedman, 2013)

aynı zamanda kendi aralarında bilgi paylaşımında bulunmalarına ve işbirliği yapmalarına da

olanak tanımaktadır (Puijenbroek, Poell, Kroon, ve Timmerman, 2013). Ayrıca, katılımcıların

sınıf ortamında soru sormaya cesaret edemediklerinde (dersi bölmemek, konuyu dağıtmamak,

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

39

vb. nedenlerle) sosyal medya ortamında soru sormayı tercih etmeleri, sosyal medya ortamının

herkes için demokratik bir ortam oluşturduğu ve eşit fırsat sağladığı bulgusuna ulaşılmıştır.

1.1.2. Kalıcı öğrenmeyi desteklemesi

Katılımcılar, sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanılmasının olumlu

yönlerinden birini de kalıcı öğrenmeyi desteklemesi olarak tarafından ifade etmişlerdir.

Sosyal medya ortamında paylaşılan içeriğe her an ulaşımın olması, bu sayede derse ön

hazırlık yapmanın kolaylaşması, dersten sonra da tekrar yapma olanaklarının oluşu sayesinde

kalıcı öğrenmenin sağlandığını belirtmişlerdir. Benzer şekilde, sosyal medyada paylaşılan

içeriğin görsel unsurları içermesi, içeriğin çekici hale gelmesi ve öğrenenlerin dijital içeriği

tercih etmesi gibi nedenler de kalıcı öğrenmeyi destekleyen unsurlar olarak sıralanabilir.

Cemal: “Sürekli fotokopi verseydiniz sayfalarca fotokopi olacaktı nasıl çalışabilecektik ki?

Bir de onun kaybolduğunu düşünün, tekrar tekrar almak zorunda kalacaktık ama o sosyal

medyada öyle değil, paylaşılan dosyayı indirdiğiniz zaman bilgisayarda rahatlıkla açabilip

okuyabiliyorsunuz.”

Adalet: “Siz mesela önce sunumlarınızı atıyordunuz, dersten bir kaç gün

önce... Biz oradan inceliyorduk, hazırlık yapıyorduk. Bence çok iyi oldu,

kitaptan çalışmaktan daha iyi oldu.”

Cemal: “Sosyal medyada paylaşılan bilginin daha çekici olduğunu

düşünüyorum. ... görsellik daha iyi akılda kaldığı için, sosyal medya da

tamamen görsele, uygulamaya ve yazıya dayalı bir ortam olduğu için

insanların ilgisini çektiğini düşünüyorum.”

Nazım: “Ben açıkçası bilgisayarda zaman geçirmeyi çok seven bir insanım,

işte bu yönden bana avantajı oldu. Yani Facebook’ta vakit geçirdiğimde

hani hemen elimin altında olduğu için notlara bakayım, tekrar edeyim

diyorum.”

Benzer şekilde Mondahl ve Razmerita (2014), öğrenenlerin sosyal medya ortamında

bilgi paylaşmaya veya işbirliğinde bulunmaya cesaretlendirildiğinde, bilgiyi içselleştirerek

daha kalıcı bir biçimde öğreneceklerini ve problem çözmeye dayalı düşünme becerilerinin

gelişeceğini ifade etmektedir. Bu bağlamda, sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde

kullanılmasının yazlınca öğrenme çıktılarına ulaşmada değil, aynı zamanda öğrenenlerin

kişisel gelişimlerine de katkı sağladığını söyleyebiliriz.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

40

1.1.3. Mesleki becerilerin gelişmesine katkı

Katılımcılar, sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanılmasına ilişkin, mesleki

alanlarının bir gerekliliği olarak sosyal medyayı kullanmanın kendilerine kazanım sağladığı

yönünde görüşlerini belirtmişlerdir.

Halide: “Bir de bölümümüzle alakalı, yani sonuçta RTS okuyoruz. Bir de

iletişim her zaman olacak yani. İşimizin bir parçası ve sosyal medyayı çok

iyi kullanmamız gerekiyor. İleride iyi bir yerlere gelmek istiyorsak, o

yüzden hani bizim için de böyle bir grubun olması bence çok çok iyi oldu.”

Katılımcının da belirttiği gibi, iletişim ortam ve araçlarını yetkin bir şekilde

kullanabilme bilgisine sahip olmak, Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (2014)

temel alan yeterliliklerinde ifade edilmektedir. Bu anlamda, öğrenme süreçlerinin sosyal

medya ile desteklenmesi, öğrenenlerin farklı iletişim ortam ve araçlarını yetkin bir biçimde

kullanma becerilerinin gelişmesine katkı sağlayacaktır.

1.2. Dersin, sosyal medya ile desteklenmesinin olumsuz yönleri

Katılımcılar, TBU dersinin sosyal medya ile desteklenmesinin olumsuz yönlerini (1)

sınıf içi iletişimin sosyal medyadaki iletişimi etkilemesi, (2) paylaşımlara yönelik

olumsuzluklar ve (3) katılıma yönelik olumsuzluklar olmak üzere görüşlerini belirtmişlerdir.

1.2.1. Sınıf içi iletişimin sosyal medyadaki iletişimi etkilemesi

Sınıf içi iletişimin sosyal medyadaki iletişimi etkilemesi ile ilgili olarak, katılımcılar

kendilerini ifade edemediklerini, soru sormaya çekindikleri, grup sayfasında belirli kişilerin

baskın olduklarını ve iletişim dilini ciddiyetsiz bulduklarını ve gözetleniyor olmanın

kendilerinde gerginlik yarattığını belirtmişlerdir.

Nazım: “Sınıftaki insanların bir arada oluşu aynı süreçte tabii Facebook’ta

da devam etmiş oluyor. O yönden güzel, ama ben merak ettiğim soruları

daha soramadım. Uzaklaştırıyor beni, sınıfta ilgili düşüncelerimi oraya

aktardığımda doğacak şeyleri düşünüyorum mesela.”

Adalet: “Mesela ben bazen soru sormaya çekiniyorum, arkadaşlar

konusunda, çünkü bir grup arkadaş, yani nasıl deyim, sorulan sorulara

biraz alaycı olarak bakıyorlar.”

Buket: “O gruplar bir kaç kişinin tekelindeymiş gibi devam ediyor. Sürekli

aynı kişiler konuşuyor. Sürekli aynı kişiler konuşulana tepki veriyor falan.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

41

Bu yüzden çok fazla girmek istemedim. ... sanırım konuşulanlardan dolayı

falan biraz ciddiyetsiz bulduğum için. ... hani bir hocanın gözetiminde

olduğunu biliyorsun onun bir gerginliği var.”

Ayrıca katılımcılar, grup sayfasındaki iletişim sorunlarının temelinde bireysel

farklılıkların (aile, eğitim, vb.) yer aldığını ve bunun ders yürütücüsü tarafından giderilmenin

olanaklı olmadığına inandıklarını ifade etmişlerdir.

Adalet: “Yani olumsuz yönü olarak geçenlerde bunu fark ettim, bir şey

söylendiği zaman, herkesin çok farklı yapıları var ve hemen olay başka bir

yere çekilip başka bir şeyler söylenebiliyor, bu işte kötü bir yanı oluyor.

Hani bu da yani sizden kaynaklanan bir şey değil, grupla alakalı bir sorun

değil, sadece öğrencilerden hani kişilerin yapılarıyla, aile yapılarıyla

alakalı bir şey zaten bu.”

Nazım: “Yani çözümün sizden gelişeceğini düşünmüyorum açıkçası, hani

kişilerde bitiyor olay, çünkü bazı arkadaşlar veya genel olarak sınıfta

herkes birbirinden farklı. Çok farklı hem de, yani çok farklı olduğu için

gruplaşma oluyor zaten bu bireysel farklılıktan kaynaklanan bir şey.”

Katılımcıların ifadelerinden de anlaşılabileceği gibi, sosyal medyaya katılım, iletişim

biçimi, paylaşım, vb. özellikler Ardichvili’nin (2008) de belirttiği gibi, ülkeden ülkeye veya

kültürden kültüre farklılık gösterebilmektedir.

1.2.2. Paylaşımlara yönelik olumsuzluklar

Paylaşımlara yönelik olumsuzluklar ile ilgili olarak katılımcılar, grup sayfasında

amacına yönelik paylaşımlar yapılmaması ve gereksiz yapılan yorumlarla konunun

dağıtılması konusunda görüşlerini bildirmişlerdir.

Elif: “Sınıftaki insanlar böyle bir şey yazıldığında veya sizin paylaşımınızın

altına gereksiz yorumlarda bulunuyorlar. Ben de kendi görüşlerimi

yazarsam eğer arada kaynayacağını düşünüyorum. O yüzden diyorum ki

sadece takip edeyim.”

Nazım: “Biraz yaptırım uygulanması gerektiğini düşünüyorum, yani şu

yönden yaptırım uygulanması gerektiğini düşünüyorum; sayfanın amacını

tam kavrayarak, dersin amacına göre bir şeyler yazılmasını istiyorum.”

Chiu, Hsu ve Wang (2006) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, kişilerarasındaki

negatif ilişkinin sosyal medyada bilgi paylaşımını olumsuz yönde etkilediği belirtilmiştir. Bu

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

42

bağlamda, bir dersin sosyal medya ile desteklenmesinde ders yürütücüsünün sınıf içi

ilişkilerin yapısını göz önüne alması ve bu bağlamda öğrenenler için sayfada yapılacak

paylaşımlara ve yorumlara yönelik bir çerçeve oluşturması gerektiği sonucuna ulaşılabilir.

1.2.3. Katılıma yönelik olumsuzluklar

Katılımcılar, (1) sayfanın aktif olmayışı, (2) katılımla ilgili herhangi bir yaptırımın

olmayışı ve (3) internet gereksinimi gibi nedenlerle katılıma yönelik olumsuzlukları

sıralamışlardır.

Turgut: “Ben daha fazla katılmak istiyorum aslında, hani bir şeyler

araştırmak, araştırıp da yayınlamak istiyorum fakat sayfa aktif olmadığı

için, bir yorumda bulunuyoruz ona kimse herhangi bir cevap vermiyor. ...

Aktiflik şöyle bir şey, hani bir konu üzerinde konuşmak yani illa bir bilimsel

bir şey olmasına da gerek yok ,normal bir herhangi bir konu olsa, onun

üzerinde kişiler yorum yapsa...”

Cemal: “Sürekli paylaşım yapılma zorunluluğu getirilebilirdi mesela,

zorunluluğu demeyelim de sorumluluğu...”

Bununla birlikte, paylaşıma yönelik olumsuzluklar başlığında ifade edilen sayfanın

amacına yönelik paylaşımlar yapılmayışı bulgusu ile sayfanın aktif olmayışı bulgusunun

çeliştiği görülmektedir. Katılımcılardan bazıları (Elif, Nazım, Halide, vb.) sayfanın aktif

olduğunu ve sayfada gereksiz yorumlar yapıldığını düşünürken; Turgut isimli katılımcı

sayfada ders dışında da paylaşımlar ve yorumlar yapılması gerektiğini, buna bağlı olarak da

sayfanın yeterince aktif olmadığını düşünmektedir.

2. Bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine yönelik öğrenen

görüşleri

Katılımcılara, bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine yönelik

görüşleri sorulduğunda elde edilen bulgular (1) öğrenme sürecine ilişkin ve (2) içeriğe ilişkin

olmak üzere iki boyutta gruplandırılmıştır.

2.1. Öğrenme sürecine ilişkin görüşler

Bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine yönelik katılımcılar,

tek başına öğrenmeyi teşvik etmesi, uygulamayı sınıfta hep birlikte gerçekleştirme fırsatı

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

43

sunması, tartışma ortamlarının oluşturulmasıyla yeni fikirlerin ortaya çıkabileceği ve konuya

önceden hazırlık yapma olanağının bulunması yönünde görüşlerini ifade etmişlerdir.

Nazım: “Şöyle söyleyeyim, ben daha rahat dinlerim herhalde tek olduğum

zaman. Sınıfta pür dikkat dinlerken alakasız bir şekilde bir soru sorulduğu

zaman rahatız oluyorum, konu dağıldığı zaman. Böyle bir şey olursa, sizin

dersinizde tek dinlemek benim için daha avantajlı olur.”

Buket: “Ben evde bazı uygulamaları yaparken, sınıfta öğrendiğim bir şeyi

bazen unutabiliyorum. O sıra da biraz zorlanabiliyorum, hani hep birlikte

olsak uygulama aşamasında, bence hem çok daha rahat öğreniriz hem de

size danışmamız, sizden bir şey öğrenmemiz çok daha rahat olur.”

Elif: “Dersi anlatıp orda tartışma ortamı olursa şahane olur. Yani en

azından üzerine konuşuruz. Herkes bir yeni bilgi öne sürer veya

görmediğimiz taraflar ortaya çıkar.”

Bununla birlikte, Metin isimli katılımcı bir dersin ters-yüz edilmiş öğrenme

yaklaşımıyla yürütülmesine ilişkin görüşlerini olumsuz yönde belirtmiştir.

Metin: “Ben ona pek sıcak yaklaşmıyorum hocam. Önceden bazı notlar

paylaşılabilir ama dersi sizin anlatmanızı isterim. Sürecin içinde olmamış

gibi olacak yani. Yine ben izleyeceğim ama sanal bir ortamda.”

Metin isimli katılımcının ifadeleri çerçevesinde, yeni bir öğrenme yaklaşımı olan ters-

yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının uygulanması aşamasında karşılaşılabilecek sorun ve

engellere karşı bir adaptasyon sürecinin uygulanması gerektiği bulgusuna ulaşılmıştır. Sams

ve Bergmann’ın (2013) da belirttiği gibi, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı bir materyali

öğrenmenin temel aracı olarak öğrenene sunmak yerine, öğrenen merkezli bir süreci

tasarlamaktır. Bu nedenle, söz konusu öğrenme sürecinin hem ders yürütücüsü hem de

öğrenen tarafından benimsenmesi ve içselleştirilmesi gerektiği söylenebilir.

2.2. İçeriğe ilişkin görüşler

Katılımcılar, içeriğe ilişkin olarak videoların izlenebilirliği ve söz konusu videolara

erişmede yaşanabilecek internet bağlantısı sınırlılığı üzerine görüşlerini bildirmişlerdir.

Turgut: “Ben kendi adıma konuşuyorum, yani üç - dört hafta kadar izlerim,

belki daha sonradan boş verebilirim diye düşünüyorum. Çünkü internet

sınırı oluyor, bu sınır yüzünden.”

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

44

Turgut isimli katılımcı internet erişiminden kaynaklanabilecek sınırlılıklar yüzünden

videoların tümünü izlemeyebileceğini belirtmiştir. Gaughan’nın (2014) da ifade ettiği gibi,

videoların uzunluğu ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımında izlenebilirlik açısından

belirleyici olabilmektedir. Aynı zamanda, Turgut isimli katılımcının da belirtiği gibi videolar,

sınırlı internet erişimine sahip olan öğrenenler tarafından her zaman izlenemeyeceği göz

önünde bulundurularak tasarlanabilir.

Metin: “Ders olmadan paylaşılan ders içerikli videoyu ben her zaman

izleyemeyebilirim. Bunun ders içinde olması daha iyi olur, çünkü bir

yandan zorunlu olacak ister istemez. Dinleyeceksin kıyıdan köşesinden de

olsa bir şey kapacaksın bundan bu yüzden. Zorunlu olmasından yanayım

ben, çünkü diğer türlü sosyal medyada bırakırsanız izlemeyebilirim.”

Metin isimli katılımcı öğrenmenin sınıf ortamında gerçekleşmesini ve dersin ders

yürütücüsü tarafından anlatılmasını tercih ederken, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına

karşı ön yargılarının olabileceğini düşündürmüştür. Bununla birlikte, ters-yüz edilmiş

öğrenme yaklaşımında tüm öğrenenler için en iyi öğrenme yolu videoları izlemek olmayabilir

(Sams ve Bergman, 2013). Kitap okumak, dersi dinlemek veya bir problemi çözmek de tercih

edilen öğrenme kaynakları arasında yer alabilir. Bu nedenle, Metin gibi düşünen öğrenenler

için de farklı çözüm yolları geliştirmek ve öğrenmeyi tek bir kaynakla sınırlandırmamak,

ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının başarılı bir şekilde uygulanmasında önem

oluşturabilir.

Sonuçlar

Bu araştırmada, öğrenenlerin zorunlu ve örgün bir lisans dersi olan RTS109 – Temel

Bilgisayar Uygulamaları derisinin sosyal medya ile desteklenmesine ilişkin deneyimleri ile

söz konusu dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı ile yürütülmesine ilişkin görüşleri

alınmıştır. Bir eğitim-öğretim dönemi boyunca sosyal medya ile desteklenerek

gerçekleştirilen uygulamada, dersin ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine

ilişkin pilot bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Dolayısıyla öğrenenlerin, hem pilot çalışmaya

ilişkin deneyimleri hem de bundan sonra tasarlanması planlanan ters-yüz edilmiş öğrenme

yaklaşımı sürecine ilişkin görüşleri alınmıştır. Görüşüne başvurulan öğrenenlerin tamamı,

dersin sosyal medya ile desteklenmesinin öğrenme sürecine katkı getirdiğini ifade etmiştir.

Bununla birlikte, sınıf içi ilişki ve iletişim biçimlerine bağlı olarak birtakım olumsuzlukların

yaşandığını da eklemişlerdir. Araştırmacı, bu durumun bulunulan ortama özgü bir durum

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

45

olduğunu ve sosyal medya ile desteklenen diğer öğrenme ortamlarında söz konusu sorunla

karşılaşılmayabileceğini düşünmektedir.

Ayrıca, ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına ilişkin olumsuz görüş bildiren

katılımcıların pilot çalışmayla ilgili olarak olumlu deneyimlere sahip olması, söz konusu

katılımcıların ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına karşı önyargılarının olabileceğini

düşündürmektedir. Henüz yeni bir öğrenme yaklaşımı olan ters-yüz edilmiş öğrenme

yaklaşımının öğrenenler tarafından benimsenmesi için pilot uygulamalara ağırlık verilmesi

gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda, kültürel farklılıklar ve bireysel öğrenme

tercihleri de göz önünde bulundurularak, öğrenenlerin bu yeni öğrenme sürecine uyumu

sağlanmalıdır.

Öneriler

Sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanımına ve ters-yüz edilmiş öğrenme

yaklaşımına ilişkin bundan sonra yapılacak çalışmalar için öneriler şu şekilde sıralanabilir:

Sosyal medya ortamı ve yüz yüze öğrenme ortamındaki ilişki ve iletişim

biçimlerinin karşılaştırılmasına yönelik kültürel çalışmalara ağırlık verilebilir,

Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımı ile tasarlanan öğrenme süreçleri bilimsel

yayınlara dönüştürülerek Türkçe alanyazına kazandırılabilir,

Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımına yönelik kültürel farklılıkların saptanması

ile ilgili araştırmalar gerçekleştirilebilir,

Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının uygulanması konusunda öğrenen

motivasyonunun nasıl artırabileceği konusu araştırılabilir,

Ters-yüz edilmiş öğrenme yaklaşımının, geleneksel eğitimin tersine işleyen bir

süreç olmadığı göz önünde bulundurularak, kavramın Türkçe karşılığı olarak

“çevrik öğrenme” veya “çevrikleştirilmiş öğrenme” sözcükleri kullanılabilir.

Yukarıda sıralanan öneriler doğrultusunda yapılacak çalışmalar, ters-yüz edilmiş

öğrenme yaklaşımının Türkçe alanyazında daha geniş kapsamda yer almasına ve uygulamada

yaygınlaşmasına katkı sağlayabilir.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

46

Kaynakça

Ardichvili, A. (2008). Learning and knowledge sharing in virtual communities of practice:

Motivators, barriers, and enablers. Advances in Developing Human Resources, 10(4),

541-554.

Arnold-Garza, S. (2014). The flipped classroom teaching model and its us efor information

literacy instruction. Communications in Infromation Literacy, 8(1), 7-22.

Baepler, P., Walker, J. D, & Driessen, M. (2014). It's not about seat time: Blending, flipping,

and efficiency in active learning classrooms Computers & Education, 78(2014), 227-

236.

Bergmann, J., & Sams, A. (2014). Flipping for mastery. Educational Leadership, 71(4), 24-

29.

Berrett, D. (2014). How 'flipping' the classroom can improve the traditional lecture. The

Education Digest, September (2012), 37-41.

Bristol, T. J. (2014). Educate, excite, engage. Teaching and Learning in Nursing, 9, 43-46.

Butt, A. (2014). Student views on the use of a flipped classroom approach: Evidence from

Australia. Business Education & Accreditation, 6(1), 33-43.

Chiu, C. M., Hsu, M. H., & Wang, E. T. G. (2006). Understanding knowledge sharing in

virtual communities: An integration of social capital and social cognitive theories.

Decision Support Systems, 42, 1872-1888.

Demski, J. (2013). 6 Expert tips for flipping the classroom. Campus Technology, 26(5), 32-

37.

Findlay-Thompson, S., & Mombourquette, P. (2014). Evaluation of a flipped classroom in an

undergraduate business course. Business Education & Accreditation, 6(1), 63-71.

Friedman, L. W., & Friedman, H. H. (2013). Using social media technologies to enhance

online learning. Journal of Educators, 10(1), 1-22.

Gaughan, J. E. (2014). The flipped classroom in world history. The History Teacher, 47(2),

221-244.

Hawks, S. J. (2014). The flipped classroom: now or never? Journal of the American

Association of Nurse Anesthetists, 82(4), 264-269.

Jacot, M. T., Noren, J., & Berge, Z. L. (2014). The flipped classroom in training and

development: Fad or the future? International Society for Performance Improvement,

53(9), 23-28.

LaFee, S. (2013). Flipped learning. The Education Digest, November (2013), 13-18.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

47

Mok, H. N. (2014). Teaching tip: The flipped classroom. Journal of Information Systems

Education, 25(1), 7-11.

Mondahl, M., & Liana, R. (2014). Social media, collaboration and social learning: A case-

study of foreign language learning. The Electronic Journal of e-Learning, 12(4), 339-

352.

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oak, CA:

Sage.

Puijenbroek, T., Poell, R. F., Kroon, B., & Timmerman, V. (2013). The effect of social media

use on work-related learning. Journal of Computer Assisted Learning, 30(2), 159-172.

Sams, A., & Bergmann, J. (2013). Flip your students’ learning. Educational Leadership,

70(6), 16–20.

See, S., & Conry, J. M. (2014). Flip my class! A faculty development demonstration of a

flipped-classromm. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 6(2014), 585-588.

Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (2014). Gazetecilik ve enformasyon temel

alanı yeterlilikleri. http://tyyc.yok.gov.tr/?pid=48 Erişim tarihi: 10.02.2014.

VanDoorn, G., & Eklund, A. A. (2013). Face to Facebook: Social media and the learning and

teaching potential of symmetrical, sychronous communication. Journal of University

Teaching & Learning Practice, 10(1), 1-16.

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:

Seçkin.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 24-48 Görü Doğan

48

Yazar Hakkında

Yrd. Doç. Dr. Tülay GÖRÜ DOĞAN

Tülay GÖRÜ DOĞAN, Çukurova Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Radyo, Televizyon ve

Sinema Bölümü’nde, Bilişim ve Enformasyon Teknolojileri Anabilim Dalı Başkanı olarak

görev yapmaktadır. Görü Doğan, 2007 yılında, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde lisans eğitimini tamamlamıştır.

2012 yılında ise Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim

Dalından doktora derecesini almıştır. Görü Doğan’ın ilgi alanları arasında, uzaktan öğrenme, sosyal medya,

iletişim ve öğrenme ortamlarının tasarımı yer almaktadır.

Posta adresi: Çukurova Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Radyo, Televizyon ve Sinema Bölümü,

Balcalı Kampüsü, Adana, Türkiye 01330. Tel (İş): +90 322 338 67 77 / 230 Eposta: tgdogan@cu.edu.tr

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49- 64

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi

AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Gönderme Tarihi : 04 Nisan 2015 Kabul Tarihi : 10 Nisan 2015 *Bu bir araştırma makalesidir.

Kaynak Gösterme

Sümer, M. (2015). Farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web destekli işbirlikçi öğrenme araçlarından wikiye ilişkin görüşleri. AUAd, 1(2), 49-64. .

49

Farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web destekli işbirlikçi öğrenme araçlarından wikiye ilişkin görüşleri Araş. Gör. Murat SÜMERa

aUşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Uşak, Türkiye 64100 Özet

Bu araştırmanın amacı; İç Anadolu Bölgesinde bulunan bir devlet üniversitesindeki Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü öğrencilerinin öğrenme biçimlerini belirleyerek, farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web destekli işbirlikçi öğrenmeye yönelik görüşlerini almak ve öğrenme için sayısal ortam tasarımı konusunda farklı öğrenme biçimleri bağlamında tasarım önerileri geliştirebilmektir. Araştırma verileri, Kolb (1985) tarafından geliştirilen, daha sonra da Akkoyunlu ve Aşkar (1993) tarafından Türkçeye çevrilerek, güvenilirlik çalışması yapılan Öğrenme Biçinmleri Envanteri ile öğrenenlerle yapılan yüz yüze görüşmeler ile toplanmıştır. Görüşmeler sonucunda; web destekli işbirlikçi öğrenmeye, wikilerin eğitimde kullanımına, wikilerde olması gereken tasarım özelliklerine, wikilerde sunulan öğretim içeriğine ve wikilerin eğitimde daha etkili kullanımına yönelik öğrenen önerileri olmak üzere 5 ana tema belirlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Uzaktan öğrenme; öğrenme biçimleri; Kolb öğrenme biçimleri envanteri; web destekli işbirlikçi

öğrenme. Abstract

The purpose of this study is to determine the learning styles of learners who study at the Department of Computer Education and Instructional Technology to get the views of learners with different learning style on wikis which is one of the web-based collaborative learning tools, and to develop some design ideas for digital media design for learning. The data has collected by both the inventory built by Kolb (1985), and then translated to the Turkish by Akkoyunlu and Aşkar (1993), and face to face interviews. Following the interviews, five main themes have identified; web-based collaborative learning, use of the wikis in education, design features that wikis should have, content in the wikis, and the students’ suggestions about use of the wikis more effective in the education. Keywords: Distance learning; learning style; kolb learning style inventory; web based collaborative learning.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

50

Giriş

Günümüzde bilim ve teknolojinin hızla gelişmesi, bir yandan eğitimin tanımını

genişletirken, diğer yandan eğitim için hem yeni gereksinimler oluşturmakta hem de yeni

olanaklar sunmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojileri, esnek, verimli ve sürekli olması

gereken eğitim süreçlerinde gerek kavramsal gerekse yapı, içerik ve yöntem boyutlarında

temel değişimleri gündeme getirmiştir (Karaağaçlı, 2008). Bu değişimlerin başında,

Internet’in yeni yüzü olarak da tanımlayabileceğimiz Web 2.0 teknolojileri gelmektedir.

Bu teknolojilerin neler olduğu ve nasıl kullanılması gerektiği daha önce birçok

çalışmada açıklanmıştır (Boulos, Maramba ve Wheeler; 2006; Usluel ve Mazman, 2009).

Ancak bu teknolojileri kullanan öğrenenlerin öğrenme biçimlerinin analiz edilerek, farklı

öğrenme biçimlerine sahip öğrenenler için farklı tasarımların kullanıldığı çalışmalara ilgili

alanyazında sıkça rastlanmamaktadır. Bu çalışmanın, farklı öğrenme biçimlerine sahip

öğrenenlerden, öğrenenler arası işbirliği sağlayan Web 2.0 araçlarından olan Wiki’ye ilişkin

tasarım beklentilerinin alınması açısından gerekli olduğu düşünülmektedir.

Araştırma Sorunsalı

Şimdiye kadar, bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelerin bir yansıması olarak

eğitimde de gerek kavramsal gerekse yapı, içerik ve yöntem boyutlarında temel değişimlerin

gündeme geldiğini ve Web 2.0 araçlarının buna çözüm olabileceğinden bahsedildi. Peki,

farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenler için tek bir ortam tasarımından bahsedilebilinir

mi? Does one size fit all? Bu alanda yapılan çalışmalarda, Ateş ve Altun (2008), Numanoğlu

ve Şen (2007) ve Babadoğan (2005) öğrenenlerin öğrenme biçimlerini belirlemişlerdir.

Ancak alanyazında eksik olan kısım, bu farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin

öğrenme ortamlarıyla etkileşimleri ve tasarımlardan beklentileridir.

Buradan yola çıkarak, bu çalışmanın amacı, farklı öğrenme biçimlerine sahip

öğrenenlerin web tabanlı işbirlikçi öğrenmeye, Web 2.0 ve özellikle de wikilerin eğitimde

kullanımına, eğitimde kullanılan wikilerin öğrenme biçimleri bağlamında sahip olması

gereken tasarım özelliklerine ve içeriğinin sunumunda wikilerin etkinliği konularında

görüşlerinin alınması ve öğrenme için sayısal ortam tasarımı konusunda farklı öğrenme

biçimleri bağlamında tasarım önerileri geliştirebilmektir.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

51

İlgili Alanyazın

Gerek sınıf içi öğretimi destekleyici, gerek de açık ve uzaktan öğrenmede bir etkileşim

aracı olarak karşımıza sıkça Internet’in yeni yüzü olarak da tanımlayabileceğimiz Web 2.0

teknolojileri gelmektedir. Web 2.0 kullanıcı merkezli ve kullanıcıların içeriğine katkıda

bulunduğu, onlara hareket özgürlüğü ve kullanım kolaylığı sunduğu yeni nesil internet

platformu olarak tanımlanabilir (Boulos, Maramba ve Wheeler; 2006). Ağ günlükleri

(Weblogs), video yayın abonelikleri (podcast and videocasts), vikiler (wikis), sosyal ağlar

(social networks), yer imleri (bookmarks), etiketleme (tagging), resim ve video paylaşımı

(photo and video sharing), karma (bütünleşik) Web siteleri en göze çarpan Web 2.0

uygulamalarıdır (Usluel ve Mazman, 2009).

Liaw, Chen ve Huang (2008) Web 2.0 uygulamalarını, kişisel bilgi inşası, grupla bilgi

paylaşımı ve öğrenimi zenginleştirmek gibi işbirliğine dayalı öğrenme etkinlikleri için etkili

bir araç olarak kullanılabileceğini söylemiştir. Web 2.0 teknolojileri; işbirlikçi yazma desteği

sağlayan, proje tabanlı öğrenmeye destek olan, yaratıcılığa teşvik eden, eleştirel sorgulama ve

sosyal yapıcı öğrenme desteği sağlayan, işbirlikçi öğrenme ve öğretmeyi kolaylaştıran etkili

araçlar olarak sayılır (Cress ve Kimmerle, 2008).

Web 2.0 teknolojileri ile sıkça kullanılan ve öğrenenler arasında dayanışma ruhu ve

anlayışını geliştirme amaçlı işbirlikli öğrenme, öğrenenlerin küçük gruplar halinde bir

konunun öğrenimini gerçekleştirmek ya da bir problemi çözmek amacıyla birlikte

çalışmalarıyla gerçekleştirdikleri öğrenme sürecidir (Kreinjs, Kirschner ve Jochems; 2008).

Web tabanlı işbirlikçi öğrenme ise öğrenenler arasında etkileşimi kolaylaştıran teknoloji ve

bilgi ağı ile bilgi paylaşımı ya da bilgi satın alma olarak tanımlanabilir (Liaw, Chen ve

Huang; 2008). Thompson ve Ku (2006) ise web destekli işbirlikçi öğrenmeyi, geleneksel

işbirlikçi öğrenmeye bir bilgisayarın aracılık etmesi olarak tanımlamıştır.

Bireysel öğrenmenin ön planda olduğu web destekli öğrenme, günümüzde işbirlikli

öğrenmeyi de öğrenme sürecine dâhil etmeye doğru bir değişim içerisindedir (Johnson &

Johnson, 2002). Ziegler, Paulus ve Woodside (2006); web ortamında işbirlikli öğrenmenin

bilgiyi yapılandırmada ve üretmede iyi bir bakış açısı olduğunu ifade etmişlerdir.

Öğretimde henüz sıkça kullanılmayan wikiker işbirlikçi yazma desteği sağlayan etkili

web 2.0 teknolojilerindendir. Orijinal wiki kavramının mucitleri Leuf ve Cunningham

(2001)’a göre bir wiki, herhangi bir kullanıcı tarafından web tarayıcısında bir form aracılığı

ile bilgilerin eklendiği ve düzenlendiği, serbestçe genişleyebilen ve bilginin depolandığı

birbirleriyle bağlantılı web sayfalarını ifade etmektedir. Wikilerin dünya çapında öğrenenler,

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

52

öğretmenler ve akademisyenler tarafından eğitimde kullanımı yaygın bir şekilde artmaktadır.

Wiki teknolojilerinin sosyal etkinlikler ve etkileşimleri destekleyen çevrimiçi ortamları

oluşturma potansiyeli ve işbirlikçi öğrenme aktivitelerini teşvik etme özelliği üzerinde

durulmaktadır (Augar, Raitman ve Zhou, 2004). Wikiler, öğrencilerin kişisel web sitelerini

oldukça kolay bir şekilde gerçekleştirmelerine, proje geliştirme ve değerlendirme

yapabilmelerine, grup çalışmaları ve araştırma çalışmalarına ilişkin bilgileri gönderme,

düzeltme ve paylaşma imkânı sağlamak ve ayrıca sınıf içi deneyimlerin paylaşılması için

uygun bir ortam olarak kullanılabilir (Schwartz, Clark Cossarin ve Rudolph, 2004).

Diğer bir yandan bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşadığımız bu hızlı gelişmeler ve

öğrenen profillerindeki değişimler, öğretimde yeni teknolojilerin kullanımını gündeme

getirirken; öğrenenlerin nasıl öğrendikleri sorusunu ön plana çıkarmıştır. Bireylerin nasıl

öğrendikleri ve bunlara etki eden etmenlerin ne olduğunun bilinmesinin, etkili öğrenme

sürecini kolaylaştırması beklenmektedir. Bu açıdan bakıldığında bireylerin nasıl öğrendiği ile

ilgili boyutta öğrenme stili kavramı, bu sorunun açıklanmasına yardımcı olabilir.

Alanyazında ilk kez Allport (1937) tarafından bilişsel stil kavramıyla kullanılan ve daha

sonra 1960 yılında Rita Dunn tarafından ortaya atılan, temel olarak bireyin öğrenmeye

yönelik özellikleri içeren öğrenme stili kavramı, bu alanda çalışan araştırmacılar tarafından

değişik biçimlerde tanımlanmıştır (Şimşek, 2004; Güven, 2004).

Öğrenme biçimleri alanında önemli çalışmaları olan Kolb, öğrenme stilini, bireyin

bilgiyi alma ve işleme sürecinde tercih ettiği yollar olarak tanımlamıştır. Öğrenme biçimleri

alanında yine önemli çalışmaları olan ve bu alanda bir model geliştiren Dunn ve Dunn’a göre

ise, öğrenme stili, her bir öğrencinin yeni ve zor bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken

ve hatırlarken ayrı ve kendine özgü yollar kullanması olarak tanımlamıştır. Bu alandaki diğer

araştırmacılardan olan Honney ve Mumford’a göre ise, öğrenme stili. Bireyin öğrenme

etkinliklerindeki tercihleri olarak tanımlamışlardır. Şimşek ise, herhangi bir kişinin bilgiyi

algılama, işleme, düzenleme ve anlamlandırma konusundaki karakteristik ve tutarlı

yaklaşımları şeklinde tanımlamıştır (Şimşek, 2004).

Tüm bu farklı tanımlarda ortak olan taraf ise, “bireysel” ve “tercih” sözcükleridir. Bu

yönüyle öğrenme stili kavramı karşımıza bireysel bir farklılık olarak çıkmaktadır. Bu bireysel

farklılık; eğitim bilimcilerin, psikologların ve sosyologların yıllar süren araştırma konusu

olmuştur. Alanda yapılan kuramsal ve uygulamalı çalışmaların sonucunda çeşitli sınıflamalar

ortaya çıkmıştır. Alanda yaygın olarak kullanılanı sınıflamalardan birisi de Kolb’un Öğrenme

Biçimleri Modeli’dir.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

53

Kolb’un Öğrenme Biçimleri Envanteri, öğrenenlere kendi öğrenme biçimlerini

seçmelerine olanak veren 12 maddeli bir ölçekten oluşur. Her maddede öğrenenlere dört

sözcük verilir ve kendi öğrenme biçimlerini en iyi betimleme durumlarına göre bu dört

sözcüğü sıralamaları istenir. Ardından dört öğrenme biçiminin her biriyle ilgili puanlar

toplanır ve en yüksek puanı alan öğrenme biçimi, değiştiren, özümseyen, ayrıştıran ve

yerleştiren öğrenme biçimlerinden biri olmak üzere öğrenenin öğrenme biçimi belirlenir.

Değiştiren öğrenme biçimine sahip öğrenenler, somut durumlara çok farklı açılardan

bakma konusunda başarılıdırlar. Bu öğrenenler, beyin fırtınasında olduğu gibi fikirlere

odaklanma ve fikirleri ilişkilendirme konusunda yeteneklidirler. Değiştiren öğrenme stiline

sahip öğrenenlerin, kültürel ilgileri yoğundur. Bu öğrenenler, düşünceleri biçimlendirirken

kendi duygu ve düşüncelerini göz önüne alırlar. Öğrenme etkinliklerinde bireysel çalışmayı

tercih eden bu öğrenenlerin, belirleyici sorusu “Niçin?”dir (Usta, 2008).

Özümseyen öğrenme stiline sahip olan öğrenenler birçok bilgiyi anlamada ve bilgileri

mantıklı bir forma sokmada en iyidirler. Genel olarak, bu stile sahip olan öğrenenler bir

teorinin pratikteki değerinden daha çok mantıksal görünüşünün daha önemli olduğunu

düşünürler. Özümseyen öğrenme stili bilgi içerisindeki etki ve bilim alanındaki kariyer

açısından önemlidir. Yapılandırılmış öğrenme durumlarında, bu stile sahip olan öğrenenler

okumayı, analitik modelleri keşfetmeyi ve bir şeyler üzerinde düşünmek için zamanı tercih

ederler (Kolb, 2005).

Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrenenler kendilerini en iyi fikirlerin ve teoriler için

pratik kullanımlarda bulurlar. Bu stile sahip öğrenenler, sosyal ve kişisel konulardan ziyade

problem ve mesleki görevlerin üstesinden gelmeyi tercih ederler. Bu öğrenme yetenekleri

ihtisas ve teknoloji mesleklerindeki ilerlemeleri için önemlidir.

Yerleştiren öğrenme stiline sahip öğrenenlerde planlama yapma, kararları yürütme ve

yeni deneyimler içinde yer alma belli başlı özellikleridir. Öğrenme durumunda, açık fikirli ve

değişmelere karşı kolaylıkla uyum sağlarlar (Kolb, 1984). Yaparak ve hissederek öğrenme

söz konusudur. Araştırarak, bir şeyleri keşfederek öğrenmekten hoşlanırlar. Diğer bir deyişle,

uygulamaya ve keşfetmeye dayalı öğrenmeyi tercih ederler (Usta, 2008).

Öğrenme biçimleri kavramı, David A. Kolb tarafından ortaya konan “Yaşantısal

öğrenme” kuramı ile hayat bulmuştur. Bu kurama göre; bireyler kendi yaşantılarından,

deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğrenme sonuçlarını değerlendirebilirler. Yaşantısal

öğrenme aslında kişisel gelişim ve öğrenme için bir seçim yöntemi olmuş, yaşantıya dayalı

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

54

eğitim, eğitim kurumlarında yaygın olarak kabul edilir bir öğretim yöntemi olmuştur (Kolb,

1984).

Özetle, şimdiye kadarki kısımda bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelerin bir

yansıması olarak eğitimde de gerek kavramsal gerekse yapı, içerik ve yöntem boyutlarında

temel değişimlerin gündeme geldiğini ve Web 2.0 araçlarının buna çözüm olabileceğinden

bahsedildi. Peki, farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenler için tek bir ortam tasarımından

bahsedilebilinir mi? Bu alanda yapılan çalışmalarda, Ateş ve Altun (2008), Numanoğlu ve

Şen (2007) ve Babadoğan (2005) öğrenenlerin öğrenme biçimlerini belirlemişlerdir. Ancak

literatürde eksik olan kısım, bu farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin öğrenme

ortamlarıyla etkileşimleri ve tasarımlardan beklentileridir.

Yöntem

Çalışmanın bu kısmında araştırmada kullanılmak üzere seçilen araştırma yöntemi,

ortam ve araştırma sınırlılıklarından bahsedilerek, araştırmacının araştırmadaki rolü

tanımlanmıştır. Daha sonra da veri kaynakları, veri toplama yaklaşımları ve veri analizinden

bahsedilmiştir.

Araştırma Deseni ve Araştırma Alanı

Bu çalışmada yöntem olarak karma araştırma yöntemi kullanılmıştır. Creswell ve

Plano (2007) karma yöntemi, onun sadece nitel ve nicel verileri birlikte toplayarak analiz

etmek kadar basit olmadığını, ayrıca bu iki yöntemin beraber ya da ardışık kullanılarak

çalışmayı sadece nitel ya da sadece nicel çalışmalara göre güçlendirmesi olarak

tanımlamışlardır.

Karma yöntem, araştırmacıların amaçlarına göre farklı şekillerde sınıflandırılmıştır.

Örneğin toplanacak olan verinin zamanlaması dikkate alındığında karma yöntem, ardışık-

önce nicel ve ardışık-önce nitel ve aynı anda olan şeklinde 3 grupta toplanmıştır. Toplanan

verinin niteliği konusunda ise, eşit, nitel ve nicel olarak hangi veri daha fazla toplandıysa

onun ismiyle sınıflandırılmıştır (Creswell, 2009).

Yukarıdaki açıklamadan yola çıkarak, bu araştırma, farklı öğrenme biçimlerine sahip

öğrenenlerin, web destekli işbirlikçi öğrenmeye yönelik görüşlerini incelemeyi amaçlayan

ardışık önce-nicel (sequential) bir karma çalışmadır. Bu çalışmanın araştırma alanını, farklı

öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web destekli işbirlikçi öğrenme ortamlarından biri

olan wikinin eğitimde kullanılmasıyla ilgili görüşleri oluşturmaktadır.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

55

Araştırmanın katılımcıları, elde edilecek bilgiye yönelik olarak belirli sayıdaki birey ya

da grup içerisinden, amaçlı örnekleme tanımı içinde araştırmacı tarafından belirlenmiştir.

Amaçlı örneklemede, katılımcılar, araştırmacı tarafından araştırma sorununa ve amaca

yönelik olarak seçilmektedir (McMillan, 2004). Amaçlı örneklemede araştırmacı, araştırmaya

en uygun örneklemenin içinde yer alacak katılımcı bireyleri belirleyerek, araştırılacak

durumun derinlemesine incelenmesine olanak vermektedir (Patton, 2002).

Araştırmanın nicel kısmının katılımcıları, İç Anadolu Bölgesindeki orta büyüklükteki

bir devlet üniversitesinin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 3. sınıftaki 37

öğrenenden oluşmaktadır. Araştırmanın nitel kısmının katılımcılarını ise, Öğrenme Biçimleri

Envanteri uygulanan 37 öğrenen içerisinden her öğrenme stilinden rastgele seçilen birer

öğrenci oluşturmaktadır. Bu aşamada araştırma katılımcılarına takma isim olarak, sahip

oldukları öğrenme stilinin ası verilmiştir (Tablo 1).

Tablo 1 Öğrenenlerin sahip oldukları öğrenme biçimleri ve araştırmadaki takma

isimleri. Takma İsim Öğrenme Stili Değiştiren Değiştiren Özümseyen Özümseyen Ayrıştıran Ayrıştıran Yerleştiren Yerleştiren

Araştırma sınırlılığı olarak, Öğrenme Biçimleri Envanterinin küçük bir gruba

uygulanması sonucu Değiştiren ve Yerleştiren öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin sıklık

olarak az görülmesi ve bu sebeple yapılan yüz yüze görüşmelerin birer katılımcıyla

sınırlandırılması gösterilebilir. Araştırmacı, araştırmanın desenlenmesi, veri toplama ve

analizi de olmak üzere tüm süreçlerde aktif olarak rol almıştır.

Veri Toplama Araçları

Bu araştırmanın başlıca veri toplama araçlarını; Kolb (1985) tarafından geliştirilen,

daha sonra da Akkoyunlu ve Aşkar (1993) tarafından Türkçeye çevrilerek, güvenilirlik

çalışması yapılan Öğrenme Biçimler, Envanteri ve farklı öğrenme biçimlerine sahip olmak

koşuluyla amaçlı örnekleme yöntemi ile seçilen katılımcılar ile yapılan yarı yapılandırılmış

görüşme tekniği oluşturmaktadır. Görüşmeler bire bir ve yüz yüze şekilde yapılmıştır.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

56

Verilerin Çözümlenmesi

Kolb’un Öğrenme Biçimler, Envanteri, öğrenenlerin envanterde bulunan maddelere

verdikleri yanıtların puanlarının toplanarak, daha sonra envanterde bu puana karşılık gelen

öğrenme biçimi ile öğrenenlerin eşleştirilmesiyle çözümlenmiştir. İkinci aşamada, farklı

öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler sonucu

toplanan veriler araştırmacı tarafından, daha önceden hazırlanan protokol çerçevesinde

kapsamlı olarak analiz edilmiştir. Bu süreçte, araştırmacı önce ses kayıtlarını çözümlemiş,

daha sonra da bu çözümlenmiş kayıtları okuyarak başlıca temaları oluşturmuştur.

Bulgular

Bulgular kısmı, öncelikle öğrenenlerin öğrenme biçimleriyle ilgili verilen nicel

verilerden ve araştırmanın temelini oluşturan “farklı öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin

web destekli işbirlikçi öğrenme araçlarından wikiye ilişkin görüşleri nelerdir?” soruna yanıt

verebilmek amacıyla oluşturulan alt sorulara verilen yanıtları kapsamaktadır.

Tablo 2

Öğrenenlerin öğrenme biçimleri dağılımları.

Öğrenme Biçimleri Sıklık (f) Yüzde (%)

Değiştiren 5 13,5

Özümseyen 10 27,0

Ayrıştıran 19 51,4

Yerleştiren 3 8,1

Toplam 37 100,0

Tablo2’de Kolb Öğrenme Biçimler, Envanteri uygulanan 37 katılımcının, öğrenme

biçimleri dağılımları verilmiştir. Buna göre öğrenenler en fazla %51,4 (19) ile ayrıştıran

öğrenme biçimine sahiptir. Ayrıştıran öğrenme biçimlerini sırasıyla; %27 (10) ile özümseyen,

%13,5 (5) ile değiştiren ve %8,1 (3) ile yerleştiren öğrenme biçimleri takip etmektedir.

Bu alanda yapılan bir çalışmada, Ateş ve Altun (2008), öğrencilerin, %63,8’inin

“Ayrıştıran”, %25,8’inin “Özümseyen”, %6,2’sinin “Yerleştiren” ve %4,2’sinin “Değiştiren”

öğrenme biçemine sahip oldukları saptamışlardır. Diğer bir çalışmada, Numanoğlu ve Şen

(2007), öğrenciden; %46,8’i Ayrıştıran, % 32,5’i Özümseyen, %11,7’si Değiştiren, % 9,1’i

Yerleştiren öğrenme stilinde yer aldığını bulmuşlardır. Yine diğer bir çalışmada, Babadoğan

(2005) çalışmasında, öğrencilerin çoğunluğunun ayrıştıran ve daha sonra da özümseyen

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

57

öğrenme stiline sahip olduklarını görmüşlerdir. Bu araştırmalar ile toplanan verilerin paralel

olduğu söylenebilir.

Web Destekli İşbirlikçi Öğrenmeye İlişkin Bulgular

Web destekli işbirlikçi öğrenmeye ilişkin bulgular, “Web destekli işbirlikçi öğrenmeye

ilişkin basit düzeyde kişisel görüşleriniz nelerdir?” sorusu sorularak toplanmıştır. Araştırma

bu kısımda üç tema belirlemiştir.

1. Rahat bir öğrenme yöntemi

2. Esnek bir öğrenme yöntemi

3. Etkileşimin fazla olduğu bir öğrenme yöntemi

Web destekli işbirlikçi öğrenmeye yönelik olarak sorulan soruya değiştiren,

özümseyen, ayrıştıran ve yerleştiren olmak üzere tüm öğrenme biçimlerinde, web destekli

işbirlikçi öğrenmenin; öğreneni rahat hissettirdiği, öğrenene kolaylık ve esneklik sağladığı ve

yüz yüze öğretime göre etkileşimin daha yüksek olduğunu vurgulayan cevaplar verilmiştir.

Web destekli işbirlikçi öğrenmenin öğrene sağladığı rahatlık bakımından, rahat bir

öğrenme yöntemi olduğunu dört katılımcı da belirtmiştir. Yerleştiren öğrenme stiline sahip

öğrenen: “web destekli eğitim bi kere rahattır, evde pijamalarımla oturabiliyorum…”

demiştir.

Değiştiren öğrenme stiline sahip öğrenen web destekli işbirlikçi öğrenmenin, öğrenene

kolaylık ve esneklik sağladığını düşünmektedir: “neden okula geliyoruz sürekli belirlenmiş

saatlerde derse giriyoruz… fakat web destekli de evden derse girebiliyorum. Daha rahat bir

süreç geçirebiliyorum… derste ifade edemediğim kısımlarda yazışmalarda daha rahat

kendimi ifade edebiliyorum…” Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrenen ise bu soruda: “web

üzerinden çok rahat ders işlenebiliyor ve yüz yüze işlenen dersle aynı hiçbir farkı yok benim

için hatta benim için web üzerinden işlenen ders çok daha rahat çok daha verimli…”

cevabını vermiştir.

Etkileşim için ise Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrenen: “işbirliği konusunda da

arkadaşlarımla etkileşimim sınıftakinden çok daha fazla… yani normalde hiç konuşmadığım

adamlarla forum üzerinde tartışmaya girebiliyorum…” şeklinde düşünmektedir. Özümseyen

öğrenme stiline sahip öğrenen ise: “grup çalışmasında arkadaşlarınız düzeltme yapabiliyor

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

58

birbirleriyle etkileşim sağlıyor ve diğer kişilerin öğrenme sürecine müdahale

edebiliyorsunuz...” cevabını vermiştir.

Wikilerin Eğitimde Kullanılmasıyla İlgili Bulgular

Wikilerin eğitimde kullanılmasıyla ilgili bulgular, “Wikilerin eğitimde kullanılmasıyla

ilgili basit düzeyde kişisel görüşleriniz nelerdir?” sorusu sorularak toplanmıştır. Araştırmacı

bu soruda bir tema belirlemiştir.

1. Wikiler eğitimde kullanılmalı

Wikilerin eğitim süreçlerinde daha fazla kullanılması gerektiği dört katılımcı tarafından

da belirtilmiştir. Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrenen bu konuda: “wiki bence eğitim

sürecine katkıda bulunuyor… sürecin tamamını görmek ve yapılan diğer çalışmaları görme

açısından kendimi grubumu ve projeyi değerlendirmek açısından başarılı…” şeklinde

düşünceleri söylemiş ancak bu konuda bazı endişelerinin de olduğunu: “wiki illa kullanılsın

mı kullanılmasın mı? öğrenciler buna zorlansın mı zorlanmasın mı? bu konuda kararsızım

ama bence kullanılmalı…öğrenciler zorlanırsa mı daha iyi çalışmalar çıkar yoksa serbest

bırakılırlarsa yazarlar mı o konuda kararsızım…”şeklinde eklemiştir. Ayrıca Yerleştiren

öğrenme stiline sahip öğrenen: “öğretmen olduğumda ben de kendi derslerimde wiki

kullanmayı düşünürüm…” diyerek wikinin eğitimde kullanılması gerektiğini vurgulamıştır.

Wikilerde Olması Gereken Tasarım Özelliklerine İlişkin Bulgular

Wikilerde olması gereken tasarım özelliklerine ilişkin bulgular, “Eğitimde kullanılan

wikilerin sahip olması gereken tasarım özelliklerine ilişkin basit düzeyde kişisel

düşünceleriniz nelerdir? ” sorusu sorularak toplanmıştır. Araştırmacı bu soruda iki tema

belirlemiştir.

1. Öğretim tasarımı

2. Arayüz tasarımı

Wikilerde olması gereken tasarım özelliklerine ilişkin bulgular iki ana tema altında

şekillenmiştir. Öğretim tasarımına ilişkin görüşler, wikilere öğretim tasarımını uygulamanın

zor olacağı yönündeyken; arayüz tasarımı hakkında ise, şuan eğitimde kullanılan wikilerde

arayüz tasarımına yeterince önem verilmediğine ve görselliğin öğrenme açısından önemli

olduğuna ilişkindir.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

59

Wikilerdeki öğretim tasarımıyla ilgili Özümseyen öğrenme stiline sahip öğrenen:

“öğretim tasarımı ve senaryo geliştirme açısından çok fazla bir şey yapılamaz ama eğitim

sürecine katkı sağlayacak şekilde kullanılabilir…” derken; Ayrıştıran öğrenme stiline sahip

öğrenen ise: “öğretim tasarımı öğrenmeyi kolaylaştırır ama wikilerde öğretim tasarımı

yapmak zor ya da benim bir fikrim yok…” cevabını vermiştir.

Arayüz tasarımı hakkında tüm katılımcılar, şuan kullanılan wikilerde arayüz tasarımı

yapılmadığına ilişkin hemfikir olurken, Değiştiren ve Yerleştiren öğrenme biçimlerine sahip

öğrenenler görselliğin artırılması gerektiğini vurgularken, Özümseyen ve Ayrıştıran öğrenme

biçimlerine sahip öğrenenler ise yetişkin olduklarını ve görselliğin artık onlar için çok önemli

olmadığını, önemli olanın sunulan içerik olduğunu vurgulamışlardır. Özümseyen öğrenme

stiline sahip öğrenen: “wiki içerik ağırlıklı olarak görsellik pek önemli değil… benim için de

aynısı önemli olan içerdiği bilgi doğru paylaşılabilir ve düzeltilebilir bilgi olması… görsel

tasarım olarak çok fazla bir şey yok… wiki tasarımlarını pek başarılı bulmuyorum amaç

içeriği sunmak…” yanıtını vermiştir. Bunu destekleyen diğer yanıt ise Ayrıştıran öğrenme

stiline sahip öğrenenin yanıtıdır: “wiki arayüz tasarımı açısından sade… öyle bir çekiciliği ya

da güdülemesi yok ama yani hedef kitlesine bağlı olarak bizim için çekici olmasına gerek

yok… biz her türlü girip yazabiliriz yani boş bir sayfa bile olsa yeterli…” Bu görüşlerin

aksine Değiştiren öğrenme stiline sahip öğrenen ise: “görsellik benim için önemli ve beni

eğitim açısından destekliyor… sıkıcı sadece yazılar çizelgeler tablolar olan bir tasarımdan

ziyade daha renkli belirli bir denge olan bütünlük olan bir arayüz tasarımı benim için ön

planda olur ve eğitime de katkı sağlayacağını düşünüyorum…” şeklinde düşünmektedir.

Wikilerde Öğretim İçeriğinin Sunulmasına İlişkin Bulgular

Wikilerde öğretim içeriğinin sunulmasına ilişkin bulgular, “Wikilerde eğitim içeriğinin

sunulmasına ilişkin basit düzeyde kişisel görüşleriniz nelerdir?” sorusu sorularak

toplanmıştır. Araştırmacı bu soruda bir tema belirlemiştir.

1. Wikide sunulan içerik etkileşim yönünden sınırlıdır.

Katılımcıların bu soruya verdikleri cevaplar, wikide sunulan içeriğin etkileşim

yönünden sınırlı olduğu yönündedir. Özümseyen öğrenme stiline sahip öğrenen bu soruya:

“wikide çok da başarılı değil tartışmalar forumlarda daha etkili… wikiye giren insan bilgiye

ulaşmak için giriyor olabildiğince amacında kullanılmalı…” yanıtını vermiştir. Ayrıştıran

öğrenme stiline sahip öğrenen ise bu soruya: “tabi nasıl sunulduğuna da bağlı ama sunulan

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

60

ortam ve içerik ikisi de çok önemli ama benim için ortam daha önemli…” cevabını vererek

konuyu, öğretim içeriğinin sunumunda önemli olan içerik mi ortam mı tartışmasına

getirmiştir.

Wikilerin eğitimde daha etkin kullanımına yönelik öğrenen önerilerine ilişkin bulgular

Wikilerin eğitimde daha etkin kullanımına yönelik öğrenen önerilerine ilişkin bulgular,

“Wikilerin eğitimde daha etkin kullanımına yönelik basit düzeyde kişisel önerileriniz nedir?”

sorusu sorularak toplanmıştır. Araştırmacı bu soruda x tema belirlemiştir.

1. Eğitimde daha fazla kullanılmalı

2. Arayüz tasarımına dikkat edilmeli

Katılımcıların bu soruya verdikleri cevaplar analiz edildiğinde, araştırmacı wikilerin

eğitimde daha fazla kullanılması gerektiğini ve şuan kullanılan ve kullanılacak olan wikilerde

arayüz tasarımına dikkat edilmesi gerektiğini çıkarmıştır. Wikilerin eğitimde daha fazla

kullanılması gerektiğini Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrenen:” wikiler daha da fazla

kullanılmalı hakikaten etkileşimi sağlıyor ve öğrenmeyi kolaylaştırıyor… web üzerinden

derslerde etkili ve daha fazla kullanılmalı diye düşünüyorum…” ve Özümseyen öğrenme

stiline sahip öğrenenin: “wiki herkese düzeltme olanağı sağlıyor grup çalışmalarında wiki

daha fazla kullanılmalı...” yanıtları destekler yöndedir.

Değiştiren öğrenme stiline sahip öğrenenin: “wiki sayfaları tasarım olarak

geliştirilebilir… bence daha etkili ve kullanım açısından esnek olacağını düşünüyorum bu

yönden geliştirilebilir…” yanıtı, öğrenenlerin, wikilerde arayüz tasarımının dikkat edilmesi

gerektiği yönündeki önerilerine örnek olarak verilebilir. Diğer bir yandan Yine aynı

öğrenenin: “bilgilendirme de önemli öğrenci daha öncesinde bilgilendirilmeli…” yanıtı,

dikkate alınması gereken diğer bir öneridir.

Sonuç

Bu araştırmanın amacı bir grup öğrenenin öğrenme biçimlerini belirlemek ve farklı

öğrenme biçimlerine sahip öğrenenlerin web destekli işbirlikçi öğrenme araçlarından wikinin

eğitimde kullanımına ilişkin görüşlerini inceleyerek, öğrenme için sayısal ortam tasarımı

konusunda farklı öğrenme biçimleri bağlamında tasarım önerileri geliştirebilmektir. Bu amaç

doğrultusunda; web destekli işbirlikçi öğrenmeye, wikilerin eğitimde kullanımına, wikilerde

olması gereken tasarım özelliklerine, wikilerde sunulan öğretim içeriğine ve wikilerin

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

61

eğitimde daha etkili kullanımına yönelik öğrenen önerileri olmak üzere 5 ana tema

belirlenmiştir.

Araştırmanın sonucu, Kolb Öğrenme Biçimleri Envanteri uygulanan İç Anadolu

Bölgesi’ndeki bir devlet üniversitesindeki Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

bölümü 3. Sınıf öğrenenlerinin en fazla ayrıştıran öğrenme stiline sahip olduklarını

göstermektedir. Bu veriler Ateş ve Altun (2008), Numanoğlu ve Şen (2007) ve Babadoğan

(2005) çalışmaları ile desteklenmiştir. Ayrıştıran öğrenme stilini sırasıyla; özümseyen,

değiştiren ve yerleştiren öğrenme biçimleri izlemektedir.

Araştırma bulgularında birbirinden farklı öğrenme biçimleri çıkmasına rağmen, farklı

öğrenme biçimlerindeki öğrenenlerin web destekli işbirlikçi öğrenme ve wikinin eğitimde

kullanılmasına ilişkin görüşleri arasında fark çıkmamıştır. Bunun sebebinin, öğrenenlerin

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde olmaları ve teknolojiye karşı olumlu

bir tutum sergilemeleri olduğu düşünülmektedir.

Öneriler

Toplanan veriler analiz edildiğinde;

Değiştiren, özümseyen, ayrıştıran ve yerleştiren olmak üzere tüm öğrenme

biçimlerinde, web destekli işbirlikçi öğrenmenin; öğreneni rahat hissettirdiği,

öğrenene kolaylık ve esneklik sağladığı ve yüz yüze öğretime göre etkileşimin daha

yüksek olduğunu vurgulayan cevaplar verilmiştir. Bu sebeple, öğrenme ortamı

tasarlarken öğrenen tercihleri göz önüne alınarak, işbirlikçi öğrenme etkinliklerine

daha fazla yer verilmesi,

Hâlihazırda kullanılan wikilerde arayüz tasarımına yeterince önem verilmediğine ve

görselliğin öğrenme açısından önemli olduğuna belirtilmiştir. Tasarlanacak olan

wikilerde arayüz tasarımına da önem verilmesi,

Katılımcılar wikide sunulan içeriğin etkileşim yönünden sınırlı olduğunu

belirtmişlerdir. İşbirlikçi öğrenmenin öne çıkarılacağı etkinliklerde, etkileşimi

artıracak etkinliklerin tasarlanması, öğretim tasarımcıları için verilebilecek öneriler

arasındadır.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

62

Kaynakça

Aşkar, P., ve Akkoyunlu, B. (1993). Kolb öğrenme stili envanteri. Eğitim ve Bilim, 87(17),

37-47.

Ateş, A., ve Altun, E. (2008). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi öğrencilerinin

öğrenme biçemleri ve öğrenme tercihleri. Eurasian Journal of Educational Research,

30, 1-16.

Augar, N., Raitman, R., & Zhou, W. (2004). Teaching and learning online with wikis.

Proceedings of the 21st ASCILITE Conference, 95-104.

Babadoğan, C. (2005). Öğretim stili odaklı ders tasarımı geliştirme. Milli Eğitim Dergisi,

147, 61-63.

Boulos, M. N. K., Maramba, I.,& Wheeler, S. (2006). Wikis, blogs and podcasts: a new

generation of Web-based tools for virtual collaborative clinical practice and education.

BMC Medical Education, 6(41), 1-8.

Cress, U., & Kimmerle, J. (2008). A systemic and cognitive view on collaborative knowledge

building with wikis. Computer-Supported Collaborative Learning, 3, 105-122.

Creswell, J. W. (2009). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods

approaches (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Creswell, J. W., & Plano, V. L. (2007). Designing and conducting mixed methods research.

Thousand Oaks: CA: Sage.

Güven, M. (2004). Öğrenme stilleri ile öğrenme stratejileri arasındaki ilişki. Eskişehir:

Anadolu Üniversitesi.

Johnson, D., & Johnson, R. (2002). Learning together and alone: Overview and meta-

Analysis. AsiaPacific Journal of Education, 22(1), 95–105.

Liaw, S. S., Chen, G. D., & Huang, H. M. (2008). Users’ attitudes toward web-based

collaborative learning systems for knowledge management. Computers & Education,

50, 950–961.

Karaağaçlı, M. (2008). İnternet teknolojileri destekli uzaktan eğitimde sosyal kazanımlar

gereksinimi. Bilişim Teknolojileri Dergisi, 1(2), 63-73.

Kolb, A. (1984). Experiental learning – experience as the source of learning and

devolopment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). The Kolb learning style ınventory- version 3.1 technical

specifications. Haygroup Copyright.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

63

Kreijns, K., Kirschner P. A., & Jochems W. (2003). Identifying the pitfalls for social

interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the

research. Computers in Human Behavior, 19, 335–353.

Leuf, B., & Cunningham, W. (2001). The wiki way: Quick collaboration on the web. Boston,

MA: Addison-Wesley Professional.

McMillan, J. H. (2004). Educational research: Fundamentals for the consumer. Boston, MA:

Pearson Education.

Numanoğlu, G., ve Şen, M. (2007). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü

öğrencilerinin öğrenme stilleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi

Dergisi, 8( 2), 129-148.

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3. Edition). Thousand

Oak, CA: Sage.

Schwartz, L., Clark, S., Cossarin, M., & Rudolph, J. (2004). Educational wikis: Features and

selection criteria. International Review of Research in Open and Distance Learning,

5(1), http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/166/693

Şimşek, A. (Ed.). (2004). Eğitimde bireysel farklılıklar. Ankara: Nobel.

Thompson, L., & Ku, H. Y. (2006). Case study of online collaborative learning. The

Quarterly Review of Distance Education, 7(4), 361-375.

Usluel, Y. K, & Mazman, S. M. (2009). Adoption of Web 2.0 tools in distance education.

Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 818–823.

Usta, İ. (2008). Öğrenme stillerine göre düzenlenen beyin temelli öğrenme uygulaması.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi.

Ziegler, M. A., Paulus, T. M., & Woodside, M. (2006). This course is helping us all arrive at

new viewpoints, isn’t it? Making meaning through dialogue in a blended enviroment.

Journal Of Transformative Education, 4(4), 302-319.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 49-64 Sümer

64

Yazar Hakkında

Araş. Gör. Murat SÜMER

Yazar, Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

Bölümünde Araştırma Görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisansını Anadolu Üniversitesi

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde, yüksek lisansını da Michigan

Üniversitesi Eğitim Çalışmaları anabilim dalında Sayısal Öğrenme Ortamları alanında

almıştır. Halen Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim bölümünde doktora çalışmalarına

devam etmektedir.

Posta adresi: Uşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Uşak, Türkiye 64000 Tel (İş): +90 (276) 221 21 21 GSM: +90 (554) 423 98 54 Eposta: murats744@gmail.com

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 65-81

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi

AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Gönderme Tarihi : 28 Ocak 2015 Kabul Tarihi : 17 Mart 2015 *Bu bir derleme türünde makaledir.

Kaynak Gösterme

Bozkurt, A. (2015). Mobil öğrenme: her zaman, her yerde kesintisiz öğrenme deneyimi. AUAd, 1(2), 65-81

65

Mobil öğrenme: her zaman, her yerde kesintisiz öğrenme deneyimi Doktora Öğrencisi Aras BOZKURTa aAnadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim ABD, Eskişehir, Türkiye 26470 Özet

Mobil teknolojiler yaşam biçimlerimizi değiştirdiği kadar öğrenme biçimlerimizi de değiştirmektedir. Bu bakış açısıyla tanımlandığında mobil öğrenme her zaman her yerde öğrenmeyi mümkün kılabilmek için mobil teknolojilerin tek başına veya diğer bilgi ve iletişim teknolojileriyle bir arada kullanılmasıdır. Günümüzde, mobil öğrenme sunduğu esnek öğrenme fırsatları ve ortaya çıkan yeni mobil teknolojilerle etkili bir öğrenme modeli olarak ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda çalışmanın amacı geleneksel alanyazın taraması yaparak var olan çalışma bulgularını özetleme ve sentezlemektir. Çalışma için belirlenen alanyazın tarama ölçütü güncelliktir. Bu yüzden özellikle 2000 yılından sonra yapılan çalışmalara yer verilmiştir. Çalışmada mobil öğrenmenin tanımı, mobil araçlar, mobil öğrenmenin gerekçesi, mobil öğrenme projeleri, mobil öğrenme ve eğitim konuları ele alınmıştır. Anahtar Sözcükler: Mobil öğrenme, e-öğrenme, ulaşılabilir öğrenme, kesintisiz öğrenme, her zaman her yerde öğrenme. Abstract

Mobile technology has been changing the way as well as the way we learn. Defining within this perspective, mobile learning involves the use of mobile technology, either alone or in combination with other information and communication technologies, to enable learning anytime and anywhere. Presently, mobile learning appeared as an effective learning model with flexible learning opportunities and emerging mobile technologies. In this regard, the purpose of this research is to summarize and synthesize research findings in the literature by employing traditional literature review. The review criteria of the research is up-to-dateness. On this basis, research published after 2000 was particularly included to the scope of this study. Throughout the research, definition of mobile learning, mobile devices, justification of mobile learning, mobile learning projects, mobile learning and education topics were explained. Keywords: Mobile learning, e-learning, ubiquitous learning, seamless learning, learning anytime anywhere.

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

66

Giriş

Bilginin çok hızlı üretildiği; bilgiye hızlı bir şekilde erişebilmenin ve bilgiyi öğrenme

sürecine hızlı bir şekilde uygulayabilmenin önem kazandığı, internet ve mobil teknolojilerin

anında küresel bilgiye erişim sağlayabildiği günümüzde mobil teknolojiler ve öğrenme

arasında bir ilişkinin doğması kaçınılmazdır (Sharples, Taylor ve Vavoula, 2007). Yirmi

birinci yüzyıl dünyası yoğun bir şekilde teknolojik gelişmelere maruz kalmış ve birçok alanda

olduğu gibi eğitim alanında teknolojik gelişmelere bağlı olarak bir dönüşüm yaşamıştır.

Bilişim alanında yaşanan bu gelişmeler, e-öğrenme sistemlerinin geleneksel ve uzaktan

öğrenme ortamlarında sıklıkla kullanılmasıyla sonuçlanmıştır. Bilgisayarlardan sonra mobil

araçların da eğitim uygulamalarında kullanılmaya başlanması, gerçek dünya ve sayısal dünya

kaynaklarının bir arada kullanıldığı ders tasarımlarının yapılmasını mümkün kılmış ve mobil

öğrenme (m-öğrenme) uygulamaları günümüz eğitim anlayışında yerini almıştır.

Mobil Öğrenme (m-Öğrenme)

m-Öğrenmenin ne olduğuna dair birçok tanım yapılmış, bu tanımlardan teknoloji

merkezli olanlar mobil teknolojilerin çok hızlı gelişmesinden dolayı kısa sürede geçerliliğini

yitirmiştir. Bununla beraber alanyazında sıklıkla kullanılan bazı tanımlar şu şekildedir. Harris

(2001), m-öğrenmeyi mobil bilişim ve e-öğrenmenin her zaman her yerde öğrenme deneyimi

üretebilmek için kesişmesi; Traxler (2005), tek veya baskın teknolojinin taşınabilir mobil

cihazlar olduğu her türlü öğrenme girişimi; Trifonova (2003) ise mobil araçlar veya mobil

ortamlar aracılığıyla gerçekleşen her türlü öğrenme ve öğretme etkinliği şeklinde

tanımlanmaktadır.

Yeni nesil mobil araçların ortaya çıkması, özellikle Android ve iOS tabanlı akıllı

telefon ve tablet bilgisayarların kullanıcılar tarafından çok çabuk benimsenip kullanılmaya

başlanması, m-öğrenmenin ortaya çıkmasına ve yaygınlaşmasına neden olmuştur. Mobil

araçların taşınabilir olmaları; sosyal etkileşime olanak sağlamaları; bulunulan yer, zaman ve

çevreye göre gerçek zamanlı veri toplayabilme fırsatı sunmaları; diğer mobil araçlar veya

ağlarla bağlantı kurabilmeleri ve bireyselleştirilebilmeye olanak sağlamaları açısından birçok

eğitsel fırsat yaratmaktadır (Klopfer, Squire, Holland ve Jenkins, 2002).

e-Öğrenme, teknoloji ve eğitimin birlikteliği olarak tanımlanmaktadır (Siemens, 2002).

m-Öğrenme ise teknolojiyle paralel olarak sürekli gelişen e-öğrenmenin bir uzantısı olarak

karşımıza çıkmakta (Kinshuk, 2003); öğrenme eyleminin belirli bir yer ve zaman

sınırlılığından kurtulmasına olanak sağlamaktadır. m-Öğrenme ifadesinin açımlamasının ise

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

67

aslında “mobil e-öğrenme” olduğu ifade edilmektedir (Mehdipour ve Zerehkafi, 2013). m-

Öğrenmenin uzantısının ise, cihaz, yer ve zamandan bağımsız öğrenme, ulaşılabilir öğrenme

(u-öğrenme, ubiquous learning) olduğu düşünülmektedir (Şekil 1).

Şekil 1. e-Öğrenme, m-öğrenme ve u-öğrenmenin karşılaştırılması ve gelişim süreci (Park,

2011).

En iyi teknoloji günlük hayatın içine işlemiş, görünmeyen ve fiziksel dünyayla

bütünleşmiş teknolojidir (Weiser, 1991). Teknolojik gelişmelere bakıldığında kullanılan

araçların giderek küçüldüğü, bu eğilimin gelecekte tepe noktasına ulaştığında daha saydam

veya daha az fark edilir bir yapıya dönüşeceği, teknolojinin ulaşacağı bu nokta ise giyilebilir

teknolojinin kullanılmaya başlanacağı ulaşılabilir öğrenme (u-öğrenme) olarak

öngörülmektedir (Syvanen, Beale, Sharples, Ahonen ve Lonsdale, 2005). U-öğrenme; yaygın

bilişim (pervasive computing), bağlam farkında bilişim (context-aware computing), proaktif

bilişim (proactive computing) ve çevreleyen bilişim (ambient computing) gibi isimlerle de

anılmaktadır.

Mobil Araçlar

Özellikle 2000’li yılların başlarından sonra mobil araçlar melez bir yapıya bürünmüş,

yeni teknolojileri çok çabuk şekilde adapte etmiş ve bünyesinde birçok özelliği barındırabilen

araçlar hâline gelmiştir. Örneğin yeni nesil akıllı telefonlar ve tablet bilgisayarlar; bir

bilgisayar, telefon, medya oynatıcı, fotoğraf makinası, video kaydedici, ses kaydedici gibi

birçok özelliği aynı anda bünyesinde barındırabilen araçlara dönüşmüştür. Yaşanan bir diğer

önemli gelişme de doğal kullanıcı ara yüzüne (Natural User Interface: NUI) sahip mobil

araçların dokunma, hareket, ses, görüntü gibi yeni iletişim şekillerine sahip olmaları ve

kolayca her yere taşınabilmeleridir. Bu duruma ek olarak mobil araçlar her geçen gün

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

68

küçülmekte ve ileri düzey sensörler kullanarak kullanıcı deneyimini zenginleştirmekte,

etkileşim düzeyini ise arttırmaktadır.

Mobil iletişim araçlarının teknik özellikleri ve yeni iletişim şekillerinin yanı sıra

etkileşimli yapıları kullanılabilmesi, bulut bilişim desteği vermesi, arttırılmış gerçeklik

uygulamalarının kullanımını sağlayabilmesi, sosyal ağlara bağlanabilmesi, konum bilgilerini

kullanabilmesi, diğer sayısal araçları tanıyıp veri alışverişinde bulunabilmesi gibi özelliklere

sahip olması mobil araçların günlük hayatımızın vazgeçilmez bir parçası olarak ortaya

çıkmasına neden olmuştur. Günümüzde kullanılan mobil araçların özellikleri incelendiğinde

çok fonksiyonlu cihazlar oldukları görülmektedir (Şekil 2). Burada yer alan özelliklere her

geçen gün yenilerinin de eklendiği düşünüldüğünde mobil araçların güçlü bir öğrenme aracı

olarak potansiyeli ortaya çıkmaktadır. Mobil araçların sağladığı bu fırsatlar eğitimcilerin ve

akademik dünyanın ilgisini çekmiş ve e-öğrenme sistemlerinin bir uzantısı olarak m-öğrenme

sistemleri hayatımızdaki yerini almıştır.

Şekil 2. Mobil araçlar ve öne çıkan özellikleri

Hype cycle, teknolojinin kabul görüp olgunlaşmasını gösteren ve teknolojinin gelecekte

nasıl yaşam bulacağını grafikle gösteren bir çalışmadır. Gartner kuruluşu insan-makine

etkileşimini konu alan çalışmalarla geleceğe yön verecek yeni teknolojileri belirlemektedir.

Gartner tarafından oluşturulan hype cycle akademik ve sosyal çevreler tarafından kabul gören

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

69

ve geleceği şekillendiren bir çalışmadır. 2011, 2012 ve 2013 yıllarında yapılan çalışmalar

incelendiğinde geleceği şekillendirecek mobil araçların özelliklerle bu teknolojileri

gerçekleştirebilecek donanımsal özelliklere sahip olmaları ilgi çekicidir (Gartner, 2011;

2012; 2013). Bu durum, m-öğrenmenin gelecekte nerede olacağına dair öngörü

yaratmaktadır.

Neden Mobil Öğrenme?

2013 yılının sonuna kadar tüm dünyada birbirine bağlı mobil araç sayısının yaşayan

insan sayısını geçeceği, mobil iletişim teknolojilerinin katlanarak ilerleyeceği ve gelecek

yıllarda çoğu kişinin üst düzey etkileşime ve teknolojiye sahip mobil araçlara sahip olacağı

düşünülmektedir (CISCO, 2013). Bu bağlamda m-öğrenmenin yakın gelecekte sahip olacağı

eğitim potansiyeli ve üstleneceği rol açıktır.

Mobil araçların artan sayısı ve yaygın bir şekilde kabul görmesinin yanı sıra dikkat

çeken bir diğer durum ise öğrenenlerin sürekli hareket hâlinde olmaları (göçebe yaşam

anlayışı); öğrenme malzemelerine istedikleri zaman istedikleri yerden erişebilmeye ihtiyaç

duymalarıdır. Başka bir ifadeyle yeni neslin sürekli hareket hâlinde olması, yerleşik düzenden

göçebe düzene geçmeleridir. Bu kapsamda öğrenenlerin farklı yerlerde, farklı teknolojik

altyapıya olan gereksinimlerini ortaya çıkarmakta (Ally, 2007), m-öğrenme araçları ise bu

sınırlılığı ortadan kaldırmaktadır.

m-Öğrenmeye ihtiyaç duyulmasının bir diğer nedeni ise öğrenme anlayışının ve

öğrenenlerin değişmesidir. Sayısal yerliler (Prensky, 2001) olarak tanımlanan günümüz

neslinin sergiledikleri davranışlar teknolojiyle şekillenmiş; teknolojiyi günlük hayatlarının bir

parçası olarak içselleştiren, yorumlayan ve algılayan bir nesil ortaya çıkmıştır (Bozkurt,

2013a). Teknolojiyi içselleştiren bu nesil için yapabilmek bilmekten daha önemlidir, aynı

anda birçok işle uğraşmak bir yaşam tarzıdır, sürekli bağlı olmak önemlidir ve gecikmeler

için sıfır toleransa sahiptirler (Oblinger, 2003). Sayısal yerliler geleneksel öğret ve ezberle

anlayışının aksine öğren ve bilgiyi ara anlayışını benimseyen ve bilgiyi istedikleri zaman

istedikleri yerde, gecikme yaşamadan elde etmek isteyen bir nesildir ve bu kapsamda m-

öğrenme sayısal yerlilerin bu gereksinimlerini karşılamaktadır.

Formal öğrenme öğrenenlere ihtiyacı olan tüm bilgileri vermemekte; öğrenenlerin

zaman içerisinde kendilerini geliştirmeleri beklenmektedir. Örneğin iş hayatımızda

kullandığımız bilgilerin %20’si formal öğrenme ortamlarında edinilmekte; informal öğrenme

ise geriye kalan açığı kapatmaktadır (Şekil 3) (Cross, 2005). m-Öğrenme eğitimi dış dünyaya

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

70

da taşımakta, formal öğrenmenin uzantısı olarak hayatın her anını bir ders haline

getirmektedir. Dolayısıyla bireyleri formal eğitim sistemleri dışında da desteklemek bir

ihtiyaç olarak ortaya çıkmakta, m-öğrenme bu kapsamda ayrıca önem kazanmaktadır.

Şekil 3. Acemilikten uzmanlığa doğru formal ve informal öğrenmenin değeri (Quinn, 2011).

m-Öğrenme teknolojik yaygınlık, göçebe toplum yapısına uygunluk ve yeni nesillerin

ihtiyacını karşılayabilmesinin yanında öğrenme-öğretme sürecinde aşağıda yer alan özellikler

bakımından üstünlüklere sahip olduğu düşünülmektedir. Bunlar:

Formal, informal ve non-formal öğrenme çevrelerinde kesintisiz öğrenmeye olanak

sağlama,

Her zaman, her yerde, zamandan ve mekândan bağımsız öğrenmeyi sağlama,

Eğitimde fırsat eşitliğini arttırma,

Anlık değerlendirme ve geribildirim sağlama,

Bireyselleştirilmiş öğrenmeyi kolaylaştırma,

Sınıf içinde ve dışında zamanı etkili ve verimli kullanma,

Öğrenme, iletişim ve destek hizmetleri kapsamında kullanabilme,

Durumlu öğrenmeyi destekleme,

Ölü zamanı değerlendirme (yolculuk, sırada bekleme vb.)

Mobil araçları kolay kullanabilme,

İletişim ve paylaşma sürecinde anındalık,

Mobil araçları işe koşabilmek için teknolojik altyapıya ihtiyaç duyulmaması,

Özel eğitime gereksinim duyan bireylerin ihtiyacını karşılayabilme,

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

71

Çoklu ortam (multimedia) unsurlarını kullanıcılara sunabilme ve

İşbirliğine dayalı öğrenmeye olanak tanımasıdır.

m-Öğrenmenin üstünlüklerinin yanı sıra bazı sınırlılıkları da olduğu düşünülmektedir.

Bu sınırlılıkların ise mobil araçların ekran ve tuş boyutları, batarya ömürleri, işlemci hızı ve

depolama kapasiteleri şeklindedir. Söz edilen sınırlılıklar doğrudan m-öğrenme ile ilgili değil,

kullanılan mobil araçlarla ilgilidir ve bu sınırlılıklar günümüzde hızla gelişen teknolojilerle

sorun olmaktan çıkmıştır. Bununla beraber m-öğrenmenin günümüzde yaşayabileceği en

büyük sınırlılık farklı boylarda, farklı işletim sistemlerine sahip araç sayısının fazla olması ve

öğrenme malzemelerini farklı platformlarda kullanırken uyumsuzluk yaşanmasıdır. Öğretim

tasarımcıları, öğrenme malzemeleri üretirken çapraz platform desteği vermekte, SCORM

veya Tin Can API uyumlu öğrenme malzemeleri üreterek dezavantajlı durumları ortadan

kaldırmayı amaçlamaktadırlar.

m-Öğrenmenin en büyük potansiyeli ise mobil araçların hayatımızda aldıkları yerdir.

İnternet erişiminin veya cep telefonu gibi iletişim araçlarının olmaması günümüz toplumunda

yoksunluk duygusu yaratmakta (Salmond, Crampton ve Atkinson, 2007); teknoloji ve mobil

araçların kullanımına yönelik bağımlılık ortaya çıkmaktadır (Park, 2005). Bu durumu en iyi

cep telefonunu unuttuğu için eve geri dönen bireyler veya ders anlatırken öğretene değil,

önlerinde yer alan telefon veya tablet bilgisayarlara odaklanan öğrenciler özetleyebilir.

Mobil Öğrenme Projeleri

Mobil teknolojileri kullanarak yapılan birçok çalışma vardır. Bu çalışmalardan bazıları

ESF Mobile Learning Project, UNITE, Cutting IT, Healthy for Life, Foyer Lifeskills, Merrill

Lynch GoLearn, M-Learning, The mobile Digital Narrative, BLOOM, MOBILearn, The

MoLE, MoLeNET ve ülkemizde yürütülen FATİH Projesidir. Bu projelerin ortak özelliği

öğrenme sürecini zenginleştirmek, öğrenme etkinliğini sınıfların ötesine taşımak, öğrenenin

ihtiyacına göre öğrenme sürecini tasarımlamak şeklindedir. Yapılan bu çalışmalar sadece m-

öğrenmenin önemini ortaya koymakla kalmamış, m-öğrenme için kuramsal bir zeminde yeni

pedagoji ve uygulamaların önünü açmıştır. Bu çalışmalardan dikkat çeken bazı çalışmalar

aşağıda kısaca açıklanmıştır.

FATİH Projesi: FATİH Projesinin amacı, bilgi toplumu yaratmak, eğitimde

teknolojiyi yararlı kılmak, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

72

okullardaki teknolojiyi iyileştirmektir. Bu amaçla bilişim teknolojileri araçlarının

öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla kullanılabilmesi için 570.000 dersliğe LCD

panel, etkileşimli tahta ve internet ağ altyapısı sağlanmasını; yaklaşık 16 milyon

öğrenci ve 700 bin öğretmene tablet bilgisayar dağıtılmasını amaçlayan dünyada

mobil teknolojilerin kullanıldığı en kapsamlı ve büyük projelerden birisidir.

MoLeNET (Mobile Learning Network): İşbirliğine dayalı yaklaşımı benimseyen

ve m-öğrenmeyi yaygınlaştırmayı amaçlayan bir çalışmadır. 115 yüksekokul ve 29

okulun, 40000 öğrenci ve 7000 çalışanın katılımıyla 2007-2010 yılları arasında

yürütülen İngiltere’nin en büyük m-öğrenme projesidir. Bu projenin amacı mobil

teknolojiler aracılığıyla öğrenme ve öğretme sürecini desteklemek, zenginleştirmek

ve eğitimin bağlamını genişletmektir.

The MoLE (Mobile Learning Environment): ABD tarafından finanse edilen, 22

ayrı ülkenin katılımıyla gerçekleşen, mobil araçlar aracılığıyla bilgi paylaşımına ve

öğrenme işbirliğine olanak sağlamaya çalışan ve bu amaçla bir platform

geliştirmeyi amaçlayan bir projedir.

MOBILearn: Öğrenme ve öğretme kuramlarına dayalı olarak m-öğrenme için bir

yapı geliştirip uygulayıp değerlendirmeyi amaçlayan, 2002-2005 tarihleri arasında

33 ay boyunca 10 ülkeden akademi ve sanayi alanından paydaşların katıldığı bir

projedir.

Mobil Öğrenme ve Eğitim Sürecine Yansımaları

Bilgisayarın ağırlıklı olarak kullanıldığı e-öğrenme ortamlarının en büyük avantajı

öğrenenlere zaman ve mekân bağlamında esneklik sağlamasıdır. Bununla beraber, günümüze

kadar bilgisayar eğitim sürecinde daha çok yapılandırılmış, formal öğrenme ortamlarında

kullanılmıştır. m-Öğrenme, öğrenmenin eyleminin sadece iç mekânlarda değil, günlük

hayatın akışına uygun olarak dış mekânlarda da yaşanması (Rogers vd., 2005), başka bir

ifadeyle öğrenme etkinliğinin istenilen zaman, istenilen yerde, istenilen şekilde

gerçekleşmesine olanak tanımaktadır. Başka bir ifadeyle m-öğrenme, e-öğrenme ile ortaya

çıkan avantajlı durumun kapsamını genişletmiş, öğrenenlere zaman ve mekan bağlamında

daha fazla esneklik sağlamış (Costabile vd., 2008), öğrenmenin formal ve informal olarak

gerçekleşebilmesine olanak sağlamıştır. Günümüz öğrenenleri tam zamanında, tam istedikleri

kadar ve tam kendilerine (just in time, just enough and just for me) göre bir eğitim

beklemekte (Rosenberg, 2001) ve m-öğrenme bu gereksinimi karşılayan bir öğrenme modeli

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

73

olarak karşımıza çıkmaktadır. m-Öğrenme bu özelliğiyle yaşam boyu öğrenmenin güçlü bir

dinamiği olarak karşımıza çıkmakta ve öğrenme sürecinin kesintiye uğramadan günlük

hayatın her anında gerçekleşmesine olanak sağlamaktadır.

m-Öğrenmenin sağladığı bir diğer üstünlük ise kesintisiz öğrenmeye (seamless

learning) olanak sağlamasıdır. Kesintisiz öğrenme yer, zaman, teknoloji ve sosyal ortamlarda

öğrenmenin devam etmesi; yapılandırılmış, yarı-yapılandırılmış ve yapılandırılmamış

öğrenme ortamlarında öğrenmenin bireysel veya kolektif çabalarla duraksamadan devam

etmesidir (Looi vd, 2010). Kesintisiz öğrenmeyi sağlayabilmek amacıyla bazı eğitim

kurumları öğrenenlerin kendi mobil araçlarını sınıflarda bir öğrenme malzemesi olarak

kullanmalarına izin vermiş (bring your own device: BYOD); bu şekilde mobil iletişim

araçlarının veri toplama, işleme ve yayma için kullanılabilmesine olanak sağlanmıştır

(Sharples vd., 2013). Böylece öğrenenler, hem sınıf içerisinde hem de sınıf dışında tek bir

öğrenme aracı kullanmakta, öğrenenlerin sınıf içi deneyimlerini dışarıda keşfetmelerine

olanak tanımakta, sınıf dışı deneyimleriyle de sınıftaki öğrenme sürecini

zenginleştirebilmekte ve böylece öğrenme deneyimi duraksamadan devam edebilmektedir.

Mobil araçlar öğrenme sürecini desteklemesi yanı sıra geleneksel kitaplara bir alternatif

olarak e-kitaplar ve etkileşimli e-kitapların kullanılmasına olanak sağlaması açısından da

önemlidir. Mobil araçlar, sayısal kitaplarla e-okuma deneyimini arttırmakta; multimedya,

sosyal ve etkileşimli unsurlar aracılığıyla sayısal kitap içeriğini zenginleştirmekte (Johnson

vd., 2011) ve etkili bir öğrenme malzemesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Yeni nesil sayısal

kitapların mobil araçlar aracılığıyla kullanılabilmesi öğrenenlerin binlerce kitabı yanında

taşıyabilmesine, bir dokunuşla istediği içeriğe üst düzey etkileşim ve zengin iletişim

yöntemleriyle erişebilmesine olanak sağlamaktadır (Bozkurt ve Bozkaya, 2013). Yüzyıllar

boyunca bilginin tek kaynağı ve dağıtım aracı olan geleneksel kitaplara mobil teknolojilerle

alternatif sunulması bu bağlamda çok önemli bir gelişmedir.

m-Öğrenmenin bir diğer avantajı ise bireyin öğrenme ihtiyacına göre uygulamalar

(apps) yükleyip öğrenme ihtiyacını karşılayabilmesidir (Johnson, Adams ve Cummins, 2012).

Mobil araç platformlarında öğrenme gereksinimini destekleyebilecek veya yardımcı araç

olarak kullanılabilecek çoğu ücretsiz milyonlarca uygulama bulunmaktadır. Öğrenme

gereksinimine göre ihtiyaç duyulan uygulamaların mobil araçlara indirilip kullanılabilmesi,

mobil araçların öğrenmenin kesintisiz bir şekilde devam etmesine olanak sağlayan

kişiselleştirilmiş bir öğrenme ortamı olarak işe koşulmasına olanak sağlamaktadır (Johnson

vd., 2013).

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

74

Mobil uygulamalar sadece öğrenme malzemesi olarak değil, öğrenci destek

hizmetlerinin sağlanabilmesi açısından da önem arz etmektedir. Eğitimin bireyselleştiği ve

öğrenenler için daha fazla seçeneğin sunulduğu günümüzde kalite anlayışını, öğrenenlerin

beklenti ve memnuniyetini sağlamanın yolu destek hizmetlerinin öğrenenlerin özelliklerine

ve isteklerine uygun bir şekilde sunulmasıdır (Bozkurt, 2013b). Bu kapsamda mobil araç ve

uygulamaların potansiyelini fark eden çoğu yükseköğretim kurumu, mobil uygulama ve

araçları sadece öğrenmeyi sağlamak veya öğrenme sürecini daha verimli kılmak için değil;

aynı zamanda öğrenenlere destek hizmeti sağlamak için de etkili bir şekilde kullanmaktadır.

Günümüzde birçok yükseköğretim kurumu kendi uygulamalarını geliştirerek akademik ve

öğrenci hizmetleri boyutunda birçok destek hizmetini mobil uygulamalar aracılığıyla

sağlamakta (Özdamar-Keskin, 2011; Johnson vd., 2012), uyarı servisleri aracılığıyla (push

services) öğrenenlere nerede olurlarsa olsunlar ulaşabilmektedir.

m-Öğrenme İçeriği

Günümüzde her yerde, her zaman ulaşılabilir durumumda (pervasive and ubiquitous)

olan mobil teknolojiler, giderek bilginin doğasını ve de mobil teknolojileri kullanan

toplumların yapısını değiştirmektedir. Bu durum formal ve informal öğrenme sınırlarını

genişletmekte ve öğrenmenin doğasını etkilemekte; öğrenme sürecinde bilginin nasıl

yapılandırılması gerektiği sorusunu ortaya çıkarmaktadır (Traxler, 2007). m-Öğrenme ile

ortaya çıkan bu gereksinim öğrenme sürecinin veya bilginin mobil öğrenenin edinebileceği

anlamlı parçalara bölünmesi (bite-sized chunks) şeklinde karşılanmıştır (Mellow, 2005).

Öğrenenler bu şekilde kısa zaman dilimlerini kullanarak kendi öğrenme fırsatlarını

yaratmakta ve öğrenmek için her türlü fırsatı değerlendirebilme şansı yakalamaktadırlar

(Traxler, 2007). m-Öğrenme ile ortaya çıkan esnek öğrenme modeli bilginin küçük parçalar

hâlinde (knowledge bytes) sunulmasını, bu şekilde öğrenenin bütüne değil, ihtiyaç duyduğu

parçalara yönelebilmesi amaçlanmakta, başka bir ifadeyle ihtiyaca göre öğrenme süreci daha

fazla bireyselleştirilmektedir (Mellow, 2005).

Bilginin, mobil öğrenen için anlamlı parçalara bölünmesi m-öğrenmenin doğası, mobil

öğrenenlerin ve mobil araçların karakteristik özelliklerinden dolayı bir gereklilik olarak

karşımıza çıkmaktadır. İçeriğin mobil öğrenenlere anlamlı küçük parçalar hâlinde

verilmesinin gerekçeleri ise aşağıdaki gibi açıklanmaktadır (Gutierrez, 2014). Buna göre

anlamlı küçük parçalar hâlindeki bilgi:

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

75

Psikolojik olarak etkileşimi arttırır: Uzun öğrenme içeriklerini edinirken

öğrenenlerin dikkatleri dağılabilir veya sıkılabilirler. Bunun yerine içeriğin

küçük anlamlı parçalar hâlinde verilmesi öğrenenleri psikolojik olarak hazırlar

ve motive eder.

İnsan enerjisinin doğasına uygundur: Öğrenenlerin dikkatleri 60-90 dakika

sonra dağılır. Sürekli içeriğe maruz kalmak bir süre sonra ara verme, dinlenme

gereksinimi doğurur. Bu durum enerjinin alçalıp yükselmesi gerekliliği ile

açıklanır. Dolayısıyla öğrenenlerin enerjilerinin alçalmasına fırsat vermeden

içeriği anlamlı küçük parçalar hâlinde öğrenenlerin enerjilerinin yüksek olduğu

zaman aralıklarında vermek başarılı sonuçlar elde edilmesini sağlar.

Kısa süreli belleği etkili bir biçimde kullanmaya olanak sağlar: Anlamlı küçük

parçalar hâlinde sunulan bilgiyi edinmesi, anlaması ve hatırlaması kolaydır.

Kısa süreli belleğimiz uzun devamlı bilgiyi işlemekte ve uzun süreli belleğe

atmakta zorlanır. Ancak, bilgiyi kısa süreli belleğin kapasitesine uygun bir

şekilde sunmak öğrenmeyi kontrol edilebilir ve bilgiyi uzun süreli belleğe daha

kolay bir şekilde aktarılabilir hale getirir. Kolay bir şekilde uzun süreli belleğe

aktarılan bilgiyi ise hatırlamak ve başka durumlara transfer etmek ise daha basit

bir süreçtir.

Daha iyi öğrenme sonuçlarının elde edilmesine olanak sağlar: Bu durum ticaret

hayatında da benimsenen temel prensiplerden birisiyle ilgilidir. Bu durum

özünde minimum girdiyle maksimum çıktıyı elde etmek olan Pareto veya 80/20

prensibiyle açıklanmaktadır. Bu prensibe göre elde edilen öğrenme çıktılarının

%80’inden stratejik öneme sahip %20’lik kısım sorumludur.

Günümüz öğrenenlerine daha uygundur: Günümüzde öğrenenler sürekli veriye

maruz kalmaktadır. Geleneksel yaklaşımların aksine, anlamlı küçük parçalar

hâlinde verilen bilgi günümüz öğrenenlerin ihtiyaçlarını karşılamaya

odaklanmaktadır. İstedikleri bilgiye erişmek için ihtiyaçları olmayan bilgiyi de

edinmektense, ihtiyaçları olan bilgiyi istedikleri zaman, istedikleri yerden

edinebilmektedirler.

Sonuç

Mobil araçlar hızla gelişmekte ve bu gelişmeye paralel olarak mobil öğrenme formal

(yapılandırılmış), informal (yarı yapılandırılmış) ve non-formal (yapılandırılmamış) öğrenme

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

76

ortamlarını birleştiren, öğrenmenin sınıfın dışında da devam etmesine olanak sağlayan

fırsatlar yaratmaktadır. Hemen hemen herkesin mobil araçlara sahip olduğu günümüzde,

mobil araçlar sadece öğrenmeyi desteklemekle kalmamakta, öğrenenlerin birbirleriyle sosyal

ağlar ve diğer iletişim yolları ile sürekli iletişim hâlinde olmalarına; sanal ve gerçek dünya

arasında sürekli olarak bağ kurabilmelerine ve ağlara katılarak bilgiye ulaşabilmelerine

olanak sağlamaktadır. Bu durumlara ek olarak, mobil araçlar ve uygulamalar aracılığıyla

öğrenenlere destek hizmeti sağlanabilmekte; sayısal kitaplar veya ağlar üzerinden öğrenme

içeriğine erişim olanağı tanımakta; bu şekilde öğrenme sürecini, öğrenme kaynaklarını,

öğrenme fırsat ve deneyimlerini zenginleştirmekte, öğrenme eyleminin kesintisiz bir şekilde

devam etmesine olanak sağlamaktadır.

Öneriler

Yukarıda tartışılanların çerçevesinde aşağıdaki öneriler sunulmuştur:

m-Öğrenme yeni ve çok hızlı gelişen bir öğrenme modelidir. Mobil öğrenme

araçları sürekli gelişmekte, ancak öğrenme içeriklerinin aynı hızda geliştirilemediği

düşünülmektedir. Bu düşünceler ışığında hızlı mobil öğrenme içeriği geliştirmeye

yönelik tasarım ilkelerinin ve süreçlerinin belirlenmesine yönelik bir ihtiyaç vardır.

m-Öğrenme eğitim sistemi içerisinde daha fazla yer almaya başlamış, FATİH

Projesi gibi geniş çaplı ve uzun vadeli projeler dünyada ve ülkemizde uygulanmaya

başlanmıştır. Dolayısıyla ilerleyen yıllarda m-öğrenme odaklı eğitim anlayışının

daha baskın olarak görüleceği düşünülmektedir. Öğretenlerin hazır bulunurluklarını

ve yeterliliklerini arttırmak için eğitim fakültelerinde m-öğrenmenin kullanımı ve

içerik üretmeye yönelik derslerin verilmesine yönelik bir gereksinim olduğu

düşünülmektedir. Bu durum sadece bilgiyi tüketen toplum değil, aynı zamanda

üreten toplum olabilmek açısından da önemli bir konudur ve uzun vadede eğitim

sistemine olumlu katkıları olacağı düşünülmektedir.

Öğrenenlerin BYOD benzeri kendi mobil araçlarını örgün ve uzaktan eğitim

sırasında kullanabilmelerine yönelik projeler geliştirilmeli, böyle bir uygulamanın

yaratacağı sınırlılıklar ve üstünlükler belirlenmelidir. Araştırma konusunun

öğrenme ve teknoloji bütünleştirmesi yönündeki boyutları kadar kültürel bağlamda

da incelenmesinin ilgili alanyazına katkı sağlayacağı ve ileri araştırmalara dayanak

noktası oluşturacağı düşünülmektedir.

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

77

Kaynakça

Ally, M. (2007). Guest editorial: Mobile learning. The International Review of Research in

Open and Distance Learning, 8(2),

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/451/918 .

Bozkurt, A. (2013a). Açık ve uzaktan öğretim: Web 2.0 ve sosyal ağların etkileri. Akademik

Bilişim 2013 (s. 649-654). Akdeniz Üniversitesi, Antalya.

http://www.academia.edu/2536910/Acik_ve_Uzaktan_Ogretim_Web_2.0_ve_Sosyal_

Aglarin_Etkileri

Bozkurt, A. (2013b). Mega üniversitelerde destek hizmetleri. Akademik Bilişim 2013 (382-

388). Akdeniz Üniversitesi, Antalya.

https://www.academia.edu/2536907/Mega_Universitelerde_Ogrenci_Destek_Hizmetler

i

Bozkurt, A., ve Bozkaya, M. (2013). Etkileşimli E-Kitap Değerlendirme Kriterleri. Eskişehir:

Anadolu Üniversitesi Yayınları.

CISCO. (2013). Cisco visual networking index: global mobile data traffic forecast update,

2012–2017.

http://www.cisco.com/en/US/solutions/collateral/ns341/ns525/ns537/ns705/ns827/whit

e_paper_c11-481360.pdf Erişim tarihi: 17.02.2015

Costabile, M. F., De Angeli, A., Lanzilotti, R., Ardito, C., Buono, P., & Pederson, T. (2008,

April). Explore! Possibilities and challenges of mobile learning. In Proceedings of the

SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 145-154). ACM.

Cross, J. (2005). Informal learning: rediscovering the natural pathways that inspire

innovation and performance. San Francisco, CA: Pfeiffer.

Gartner. (2011). Gartner's 2011 Hype cycle special report evaluates the maturity of 1,900

technologies. http://www.gartner.com/newsroom/id/1763814 Erişim tarihi: 17.02.2015

Gartner. (2012). Gartner's 2012 hype cycle for emerging technologies identifies "tipping

point" technologies That Will Unlock Long-Awaited Technology Scenarios.

http://www.gartner.com/newsroom/id/2124315 Erişim tarihi: 17.02.2015

Gartner. (2013). Gartner's 2013 hype cycle for emerging technologies maps out evolving

relationship between humans and machines.

http://www.gartner.com/newsroom/id/2575515 Erişim tarihi: 17.02.2015

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

78

Gutierrez, K. (2014). The Age of bite-sized learning: what is it and why it works. SHIFT's

eLearning Blog. http://info.shiftelearning.com/blog/bid/342367/The-Age-of-Bite-sized-

Learning-What-is-It-and-Why-It-Works Erişim tarihi: 17.02.2015

Harris, P. (2001). Going mobile. Learning Circuits, ASTD Online Magazine.

http://www.learningcircuits.org/2001/jul2001/harris.html Erişim tarihi: 17.02.2015

Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., & Ludgate, H.

(2013). NMC horizon report: 2013 higher education edition. Austin, TX: The New

Media Consortium.

Johnson, L., Adams, S., & Cummins, M. (2012). The NMC horizon report: 2012 higher

education edition. Austin, TX: The New Media Consortium.

Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., & Haywood, K., (2011). The 2011 Horizon

Report. Austin, TX: The New Media Consortium.

Kinshuk (2003). Adaptive mobile learning technologies. Department of Information Systems:

Massey University, New Zealand.

http://www.whirligig.com.au/globaleducator/articles/Kinshuk2003.pdf Erişim tarihi:

17.02.2015

Klopfer, E., & Squire, K., & Jenkins, H. (n.d.). Environmental detectives – the development

of an augmented reality platform for environmental simulations. Educational Research

Technology and Development. Los Alamitos, CA.: IEEE Computer Society

Publications.

Looi, C. K., Seow, P., Zhang, B., So, H. J., Chen, W., & Wong, L. H. (2010). Leveraging

mobile technology for sustainable seamless learning: a research agenda. British Journal

of Educational Technology, 41(2), 154-169.

Mehdipour, Y., & Zerehkafi, H. (2013). Mobile learning for education: benefits and

challenges. International Journal of Computational Engineering Research, 3(6), 93-

101.

Mellow, P. (2005, December). The media generation: Maximise learning by getting mobile.

In Ascilite (pp. 470-476).

Oblinger, D. (2003). Boomers, Gen-Xers & Millennials. Understanding the new students.

EDUCAUSE Review, 38(4), 37-47.

Özdamar-Keskin, N. (2011). Mobil öğrenmede gelinen son durum: yaklaşımlar, kuramlar ve

uygulamalar. İçinde Yamamoto, G. T., (Ed.), Mobil Yaşam ve Uygulamaları (ss. 131-

151). İstanbul.

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

79

Park, W. K. (2005). Mobile phone addiction. In Mobile Communications (pp. 253-272).

London: Springer.

Park, Y. (2011). A pedagogical framework for mobile learning: categorizing educational

applications of mobile technologies into four types. The International Review of

Research in Open And Distance Learning, 12(2), 78-102.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1−6.

Quinn, C. N. (2011). Designing mLearning: tapping into the mobile revolution for

organizational performance. Wiley.

Rogers, Y., Price, S., Randell, C., Fraser, D. S., Weal, M., & Fitzpatrick, G. (2005). Ubi-

learning integrates indoor and outdoor experiences. Communications of the ACM,

48(1), 55-59.

Rosenberg, M. J. (2001). E-learning: Strategies for delivering knowledge in the digital age.

New York, NY: MacGraw-Hill.

Salmond, C. E., Crampton, P., & Atkinson, J. (2007). NZDep 2006 index of deprivation.

Wellington, New Zealand: Department of Public Health, University of Otago.

Sharples, M., McAndrew, P., Weller, M., Ferguson, R., FitzGerald, E., Hirst, T., & Gaved,

M. (2013). Innovating pedagogy 2013: Open University innovation report 2. Milton

Keynes: The Open University.

Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2007) A Theory of learning for the mobile age. In R.

Andrews and C. Haythornthwaite (eds.) The Sage Handbook of Elearning Research

(pp. 221-247). London: Sage.

Siemens, G. (2002). Instructional design in elearning.

http://www.elearnspace.org/Articles/InstructionalDesign.htm Erişim tarihi: 17.02.2015

Syvanen, A., Beale, R., Sharples, M., Ahonen, M., & Lonsdale, P. (2005). Supporting

pervasive learning environments: adaptability and context awareness in mobile

learning. In Wireless and Mobile Technologies in Education, 2005. WMTE 2005. IEEE

International Workshop on (pp. 3-pp). IEEE.

Traxler, J. (2005). Mobile learning: It’s here, but what is it. Interactions, 9(1), 1-12.

Traxler, J. (2007). Defining, discussing and evaluating mobile learning: The moving finger

writes and having writ.... The International Review of Research in Open and Distance

Learning, 8(2), http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/346/875.

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

80

Trifonova, A. (2003). Mobile learning: review of the literature. Technical Report DIT-03-

009, Informatica e-Telecomunicazioni, University of Trento.

http://eprints.biblio.unitn.it/archive/00000359/01/009.pdf Erişim tarihi: 17.02.2015

Weiser, M. (1991). The computer for the twent-first century. Scientific American, 265(3), 94-

104.

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 65-81 Bozkurt

81

Yazar Hakkında

Doktora Öğrencisi Aras BOZKURT

Yazar Muğla Üniversitesi Turizm ve Otelcilik, Anadolu Üniversitesi Halkla İlişkiler

programlarından ön lisans, Anadolu Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği programından

lisans ve Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim bölümünden yüksek lisans derecesine

sahiptir. Yazar Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim bölümünde doktora eğitimine devam

etmekte ve MEB’e bağlı bir kurumda İngilizce ve Bilişim Teknolojileri Formatör öğretmeni

olarak görev yapmaktadır. Aras BOZKURT yetişkin ve K12 öğrencilerine yönelik eğitim-öğretim deneyimine

sahiptir. Yazarın ilgi alanları e-öğrenme, çevrimiçi etkileşim, uzaktan eğitim, sosyal ağlar, oyunlaştırma, sayısal

kitaplar ve yaşam boyu öğrenmedir.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim ABD, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470

GSM: +90 505 854 4404 Eposta: arasbozkurt@gmail.com URL: http://about.me/arasbozkurt

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi

AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Gönderme Tarihi : 14 Mart 2015 Kabul Tarihi : 06 Nisan 2015 *Bu bir derleme türünde makaledir.

Kaynak Gösterme

Güler, E. (2015). Mobil sağlık hizmetlerinde oyunlaştırma. AUAd, 1(2), 82-101

82

Mobil sağlık hizmetlerinde oyunlaştırma Öğr. Gör. Emel GÜLERa aAnadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470

Özet

Teknoloji, insan yaşamının bir parçası hâline gelmiştir. Teknolojideki hızlı değişim bilgiye ulaşım yollarını da çeşitlendirmektedir. Bilgiye her yerden ve her an erişim mobil teknolojiler ile sağlanabilmektedir. Her geçen gün mobil teknolojilerin yeni özellikleri de kullanıcılara sunulmaktadır. Sağlık sektörü de gelişen ve yenilenen teknolojiden etkilenmektedir. Gelişen mobil teknolojiler sağlık sektöründe gün geçtikçe yaygınlaşmaktadır. Geliştirilen m-sağlık uygulamalarıyla hastalara farklı tedavi olanakları sunulabilmekte ve uygulamalar hastaların yaşam kalitelini artıracak güce sahip olabilmektedir. m-Sağlık uygulamalarında yükselen eğilimlerden biri oyunlaştırmadır. Oyunlaştırma ile kullanıcıya sanal ortamda sağlık hizmetleri sunulabilmektedir. Oyunlaştırmada kullanıcıların ödüllendirme yoluyla sağlıklarını takip etmeleri sağlanır. Bu çalışmada mobil teknolojilerin sağlık hizmetlerinde kullanımına değinilecek ve oyunlaştırma yoluyla sağlık hizmetlerinin nasıl sunulduğu ele alınacaktır. Anahtar Sözcükler: m-Sağlık, e-sağlık, mobil öğrenme, oyun tabanlı öğrenme, mobil oyun tabanlı öğrenme, oyunlaştırma Abstract

Rapid changes in technology diversify ways of accessing information. Access to information from anywhere and at anytime can be achieved with mobile technologies. Every day new features of mobile technologies are offered to users. The healthcare is also affected by developing and innovating technology. Developing mobile technologies in the healthcare is expanding day by day. Patients can be offered different treatment opportunies with improved m-health practices and applications may have strong enough improve the quality of life of patients. One of the emerging trends in m-Health applications is gamification. Healthcare is offered in virtual environment with gamification. In gamification, users can track their own health through awarding. This study will refer to the use of mobile technology in healthcare and the provision of healthcare will be addresssed through gamification. Keywords: m-Health, e-health, mobile learning, game-based learning, mobile game-based learning, gamification

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

83

Giriş

Mobil teknolojiler günlük yaşamın ayrılmaz bir parçası hâline dönüşmektedir. Bireyler

yapmak istediklerini zaman ve platformdan bağımsız olarak mobil teknolojiler aracılığıyla

yapmaktadırlar (örneğin herhangi bir konu hakkında bilgi edinmek, eposta okumak, kitap

okumak gibi). Gelişen teknolojiler farklı eğitim ortamlarını ortaya çıkarmaktadır. Herkesin

eğitim alma hakkına olanak sağlanabilmesi için bireylere farklı ortamlarda eğitim sunulması

gerekmektedir. Mobil öğrenme bu bağlamda bireylere bağımsız öğrenme fırsatları

sunmaktadır.

Akıllı telefon ve tablet gibi mobil cihazların kullanımının yaygınlaşması hemen her

alanda bu teknolojilerin kullanımını artırmaktadır. Mobil teknolojilerin kullanıldığı alanlardan

biri de sağlık sektörüdür. Teknolojiyi kullanan bireyler, adım sayıları, kalp atış hızları, ilaç

kullanma zamanları gibi bilgileri mobil cihazlarından takip edebilmektedirler. Mobil sağlık

pazarı incelendiğinde her yaşa ve ihtiyaca göre geliştirilen uygulamalar bulunabilmektedir.

Gelişen teknoloji ile birlikte mobil sağlık hizmeti veren uygulamalarda oyunlaştırma kavramı

ön plana çıkmaya başlamıştır. Oyunlaştırma, bireylerin kendi sağlıklarını takip edebilmesi için

güdü ve ödüller aracılığı ile fırsatlar sunmaktadır. Etkinliklerin eğlenceli ve cazip hâle

getirilmesi için oyun tekniklerinin kullanıldığı oyunlaştırmada kullanıcılar, kendi

davranışlarını ve sağlıklarını kontrol edebilmesi amaçlanmaktadır.

Mobil Öğrenme

Gelişim ve değişimin sürekli olduğu günümüzde mobil öğrenme için sabit bir tanım

yapmak zordur. Alanyazın incelemesi yapıldığında mobil öğrenmeyle ilgili yapılan bazı

tanımların şu şekilde olduğu görülür:

Baskın teknoloji olarak el bilgisayarı veya avuç içi bilgisayarın (handheld/palmtop

device) eğitim malzemesi olarak kullanıldığı süreçtir (Traxler, 2005).

Sabit veya önceden belirlenmiş bir mekâna bağlı kalmadan mobil teknolojiler

tarafından sunulan öğrenme fırsatlarından yararlanma sürecidir (O’Malley ve diğerleri,

2003).

Kısaca tanımlamak gerekirse mobil öğrenme, zaman ve mekândan bağımsız olarak mobil

teknolojiler ile sunulan bir süreçtir. Bu süreçte mobil öğrenme uygulamalarının hem cep

telefonlarında hem de avuç içi bilgisayarlarda yaygın olarak kullanıldığı gözlenmektedir

(Traxler, 2005).

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

84

Mobil teknolojiler eğitimde fırsat eşitliğini artırmaktadır. Ozan (2013) çalışmasında bu

konudaki öğrenme deneyimlerinin zenginleştirilmesinde mobil teknolojilerin önemini şu

şekilde sıralamıştır:

1. Mobil teknolojilerin bilgiye erişimi kolaylaştırması.

2. Kullanım kolaylığı sağlaması.

3. Mobil teknolojilerin öğrenen ilgi, beceri ve ihtiyaçlarına göre kişiselleştirmeye

(personalization) olanak sağlaması.

4. Bireylerin mobil cihazlar ile aralarında duyusal bir bağ oluşması.

Mobil web teknolojisindeki hızlı büyüme, mobil telefonların geniş çapta kullanımı,

mobil ürünlere tüketicilerin sürekli talebinin olması ve veri hizmetleri, sağlık hizmetleri

alanında “mobile açık” çağa geçişe zemin hazırlamaktadır (Greenspun ve Coughlin, 2012).

Mobil telefonları oluşturan teknolojinin gün geçtikçe daha güçlü ve daha ucuz hâle

gelmesi, değişik sektörler için fırsat ve imkân sunmaktadır. Eğitim, pazarlama, üretim, finans

gibi sektörlerin yanı sıra sağlık hizmetleri alanında da mobil teknolojiler kullanılmaktadır.

Mobil teknolojilerin sunduğu hizmetler ile sağlık alanının ve kişisel sağlığın gelişmesinin

önünü açmaktadır. Toplumun neredeyse birçok kesiminde mobil telefonların kullanımının

artması bunu gerçekleştirmek için bir fırsat sunmaktadır.

Mobil (m) Sağlık

Elektronik sağlık (e-sağlık) uygulamaları, elektronik sağlık hizmeti uygulamalarını

desteklemek için araçlar, süreçler ve iletişim araçları sağlayan sağlık hizmetiyle ilgili

yazılımları ifade etmektedir (Hairong Yan vd, 2010; Hernandez vd., 2001). Yakın geçmişte

akıllı telefonların ve diğer mobil aygıtların donanım kapasiteleri geliştikçe e-sağlık

işlevsellikleri yüksek bir oranda mobil platformlarda kullanılabilir hale gelmiş ve bu mobil-

sağlık (m-Sağlık) uygulamalarını, e-sağlık uygulamalarının önemli bir altkümesi haline

getirmiştir. m-Sağlık, sağlık hizmetleri bağlamında, ağ, mobil programlama, tıbbi algılayıcı ve

diğer iletişim teknolojilerini kapsayan şemsiye bir terimdir. m-Sağlık kavramı “sağlık

hizmetleri için mobil bilişim, tıbbi algılayıcı ve iletişim teknolojilerini” ifade eder (Istepanian

vd, 2004). Global Observatory for eHealth ise m-sağlığı, mobil telefonlar, hasta takip araçları,

kişisel sayısal asistanlar (PDAs) gibi uygulamalar, araçlarla desteklenen tıbbi sağlık

uygulaması olarak tanımlamaktadır (GOe, 2011). Tanımlar incelendiğinde m-sağlığın teknoloji

ve sağlık hizmetleri alanlarının kesişimden oluştuğu gözlenmektedir.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

85

m-Sağlık, taşınabilir telefonların temel standardı olan sesli ve kısa mesaj servisinin

olduğu gibi daha karmaşık işlevlerini ve uygulamalarını –örneğin GPRS, üçüncü ve dördüncü

nesil mobil iletişimlerini (3G ve 4G sistemleri), GPS ve Bluetooth teknolojisinin- ticari

kullanımlarını içermektedir.

Araştırmalar m-sağlık hizmetlerinin e-sağlık bağlamında oldukça önemli bir konuma

geleceğini göstermektedir. Norris vd (2009), m-sağlık sürdürülebilirlik stratejileri üzerine bir

bir pilottan sonra pilot çalışma gerçekleştirmiştir. Bu çalışma kapsamında sağlık hizmeti

alanında çalışan geniş çapta uygulamacılarla görüşülmüş ve m-sağlığın sağlık sisteminde şu

ana kadar çok önemli bir rol oynadığını oynadığı ve ileride de oynamaya devam edeceği

sonucuna varmışlardır. Vital Wave Consulting tarafından yayınlanan raporda gelişen

dünyadaki sağlık hizmetleri için mobil teknolojilerin fırsatlarına odaklanılmıştır. Raporda,

sağlık hizmetlerini geliştirmek için mobil telefonları kullanma potansiyeli gözden geçirildikten

sonra, mobil teknolojinin –özellikle akıllı telefon tabanlı uygulamalarının- sağlık hizmetleri

sunumunda etkililik gösterdiği ve sonunda da sağlık hizmetlerini daha etkili hale getirdiği

ortaya çıkarılmıştır (Vital Wave Consulting, 2009).

Diğer bir araştırma, cep telefonu kullananlarının %31’inin sağlık ile ilgili bilgiler

araştırdıklarını bu oranın %17’sinin ise bu aramayı 2010 yılında yaptıklarını göstermektedir

(Greenspun ve Coughlin, 2012).

Mobil teknolojilerin sağladığı imkânlar göz önüne alındığında m-sağlık uygulamaları ile

yüksek kaliteli, düşük maliyetli, esnek ve faydalı hizmetler sunulabildiği söylenebilir. m-Sağlık

hizmetleriyle hastaların rahatsızlıkları uzaktan takip edilebilir, istenilen zaman ve yerden

erişilebilir duruma gelmiştir (Özdamar Keskin, 2010). Teknolojik cihazların kullanımı hızla

artarken bu cihazlar için geliştirilen mobil uygulamaların sayısında da artış olmaktadır. Tablo

1’de m-sağlık uygulamaları ve bu uygulamaların sunduğu fırsatlar görülmektedir (Krohn ve

Metcalf, 2012, aktaran Özdamar Keskin, 2010).

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

86

Tablo 1

Mobil Sağlık Uygulamaları ve Sunduğu Fırsatlar (Krohn ve Metcalf (2012)’den

aktaran Özdamar Keskin, 2010)

Mobil Sağlık Uygulamaları Örnek Uygulamalar Fırsatlar

Kronik hastalıkların yönetimi Tıbbi algılayıcılar aracılığıyla gözlem

Hızlı müdahalenin yapılması

İlaç tedavileri Metin, e-posta ve akıllı telefon uygulaması aracılığıyla ilaç tedavisinde hatırlatma ve koruyucu uyarılar

Hasta memnuniyetini artırma

Uzaktan hasta takibi Koruyucu izleme sistemleri Maliyeti azaltma Kişisel sağlık bilgilerine erişme Kişisel sağlık kayıtları Evde sağlık hizmeti ve özel

kliniklere yönelme Hekimler, hastalar ve diğer tıbbi görevliler arasında iletişim kurma

Web tabanlı sosyal ağlar Özyönetimi artırma

Kişisel sağlık Beslenme, fiziksel etkinlik ve sağlıklı yaşam için izleme sistemleri

Formda ve zinde kalmayı destekleme

Yaşam kalitesini artırma Sağlık görevlilerin yükünü

azaltma Hekimler, hastalar ve sağlık

görevlileri arasında iletişimin artırılması

Research2Guidance araştırma şirketinin Mobil Sağlık Pazarı raporuna göre iOS ve

Android yazılımları için 100.000’den fazla uygulama bulunmaktadır (Jahns, 2013; Comstock,

2014). Bu uygulamaların çoğu özel kullanıcılar tarafından sağlık parametrelerinin izlenmesini

geliştiren ve kullanıcılara temel sağlık bilgisi, rehberlik hizmeti sunan genel sağlık ve spor

odaklı uygulamalardır. Mobil sağlık uygulamaları pazarı iki buçuk sene öncesine göre ikiye

katlanmış durumdadır ve 2017 yılında bu pazarın %61 oranında büyüyerek 26 milyar dolara

ulaşacağı öngörülmektedir. Raporda son iki yıl içinde mobil uygulama geliştirenlerin sayısında

%36’lık bir artış olduğu gözlemlenmektedir.

Raporda ayrıca, mobil uygulamaların geleceği ile ilgili 2,032 uygulama geliştiricinin

görüşleri değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeye göre;

Beş yıl içinde mobil sağlık uygulamalarının tedavilere olumlu sonuçları olacağını

düşünenlerin oranı % 46,2,

Kişisel sağlık bakımının gelişeceğini düşünenlerin oranı % 43,4,

Sağlık maliyetinin düşeceğine inananların oranı %42,8 ve

Hastalar ile doktorlar arasındaki etkileşimin artacağına inananların oranı % 42,6’dır.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

87

m-Sağlık teknolojileri, sağlık hizmetlerinin hasta merkezli olarak sağlanmasına geçiş

konusunda önemli bir role sahiptir. Mobil teknolojiler, sağlık hizmetlerini toplum tabanlı ve

“isteğe bağlı” almaya alışmış tüketicilerin günlük hayatlarına ve sağlık hizmetlerine “hasta

merkezli” modeli tanımlayıp ona yönlendirerek bu geçişi hızlandırabilir (Greenspun ve

Coughlin, 2012).

Sağlık hizmetlerindeki gelişmeler, kişisel verilerin gelecek on yılda %10’dan yaklaşık

%90 oranına kadar büyümesi öngörülmektedir. Hasta ve doktor arasındaki gerçek zamanlı veri

toplanması, daha kesin ve kişiye özgü ilaç tedavileri sağlayacağı beklenmektedir.

Sağlık hizmetleri alanında kullanılan teknolojilerin öne çıkan özelliklerinden biri

“oyunlaştırma”dır. Oyunlaştırma ile bireylere farklı bir deneyim sunularak bireylerin

güdülenmesini arttırılarak onların eğlenceli bir şekilde sağlıklarını kontrol altında tutmaları

sağlanmaktadır. Sağlık endüstrisinde yer alan belli başlı uygulamalar ile sosyal ağlara,

takımlaşmaya, meydan okumaya ve grup dinamikliğine bireysel davranış değişikliği için

destek olunmaktadır (Greenspun ve Coughlin, 2012).

Oyunlaştırma (Gamification)

Oyunlaştırma yaklaşımı için yapılan en açıklayıcı ve yaygın kullanılan tanım “oyun

tasarımı öğelerinin oyun içermeyen bağlamlarda kullanılması” dır (Deterding vd, 2011).

Oyunlaştırma, güdüleme, öğrenmeye teşvik etme, problem çözme, insanlarla iletişim kurma

gibi durumlarda yararlı ve ilgi çekici bir araç olabilir (Deterding vd, 2011, Deloitte 2012,

Zicherman ve Linder 2010, Kapp, 2012).

Oyunlaştırma yaklaşımı üç kategoriden oluşan bir model ile açıklanabilir (Werbach ve

Hunter, 2012). Bu kategoriler, dinamikler (dynamics), mekanizmalar (mechanics) ve bileşenler

(components) olarak oyunlaştırma unsurlarını içeren bir piramit yapısıdır. Dinamikler,

oyunlaştırma tasarımını oluşturan ve oyunlarda bulunan (duygular, kısıtlılık, öyküleme vb.)

temel bileşenleri içerir. Mekanizmalar, meydan okuma, şans faktörü, geri bildirim gibi

eylemleri tanımlayan unsurlardır. Bileşenler ise, dinamik ve mekanizmaların temsil olarak

gösterimidir. Başarı, avatar, rozetler, savaşmak, lider tahtaları, seviyeler, puanlar, sosyal

grafikler bileşenlere örnek olarak verilebilir.

Alanyazında oyunlaştırma yaklaşımı ile birbirine benzeyen kavramlar bulunmaktadır.

Oyun (play/game) ve ciddi oyunlar(serious games) bu kavramlar arasında sayılabilir. Play ve

game kavramları Yunanca paidia ve ludus kavramlarından gelmektedir (Deterding vd, 2011).

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

88

Oyun kavramının daha çok gözlenebilen, ifade edilebilir, kuralsız ve davranışsal kısmı paidia

(playfulness/playing) ile açıklanırken; niteliksel özellikleri, amaç, kural ve hedeflerle

yapılandırılmış kısmı ise ludus (gamefulness/gaming) ile tanımlanmaktadır (Deterding vd,

2011, McGonigal, 2011). Oyun, belirli kurallar ile sınırlandırılmış yapay bir çatışmada

oyuncuların mücadeleye girdiği bir etkileşim biçimi olarak tanımlanmaktadır (Salen ve

Zimmerman, 2004).

Oyunlaştırma ile benzer diğer bir kavram ise ciddi oyunlardır. Ciddi oyunlar, oyun

mekanizmaları ve oyunsal düşünme ile bireyi belirli bir alanda eğitmek için tasarlanmaktadır

(Kapp, 2012). Bu oyunlar, eğlence amacı dışındaki nedenlerle geliştirilmiştir ve oyunla öğretim

(teaching game), simülasyon (simülator), anlamlı (meaningful game) ve amaca yönelik

(purposeful game) oyunlar olarak sınıflandırılabilir (Marczewski, 2014). Tablo 2’de

oyunlaştırma, ciddi oyunlar ve oyunların hangi amaca yönelik tasarımlandığına dair bir

karşılaştırma göstergesi bulunmaktadır.

Tablo 2

Oyunlaştırma ve Oyunların Tasarım Amaçları (Marczewski, 2014)

Oyun Düşünme (Game Thinking)

Oyun Bileşenleri (Game Elements)

Oyun Oynama (Game Play)

Eğlence Amaçlı (Just for Fun)

Oyunlaştırma (Gamification)

Ciddi

Oyunlar/Simulasyon (Serious

Game/Simulation)

Oyun (Game)

Oyunlaştırma ile ilgili yapılan tanımlarda oyunlaştırmanın oyun düşünme (game

thinking) süreçlerinden biri olduğu gözlenmektedir (Kapp 2012, Zichermann ve Cunningham,

2011). Marczewski (2014) oyun düşünmenin, oyunlaştırma ve oyunlar bağlamında bir

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

89

çerçevesini oluşturmuştur. Buna göre oyunlaştırmada önemli olan etmenlerin güdülenmeye

yönelik olduğu belirtilmiştir.

Oyunlaştırma, oyuncu güdülenmesi, oyun mekaniği ve bu bileşenlerin uygulanmasından

meydana gelmektedir. Oyuncu (kullanıcı), oyunlaştırmada üst kısımda yer almaktadır. Bu

nedenle oyunlaştırma ile oluşturulacak bir sistemde oyuncunun güdülenmesi temel unsurdur.

Psikolojide güdü içsel ve dışsal olarak ikiye ayrılmaktadır. İçsel güdü bireylerin kendilerinden

kaynaklanan durumlardır; dışsal güdü ise örneğin bir ödülü kazanmak için çevresel

etkenlerden, sistemden etkilenen durumlardır (Zichermann ve Cunningham, 2011).

Oyunlaştırmada amaç, bireylerin dışsal güdülerini içselleştirmektir. Bu nedenle kullanıcının

becerileri göz önünde bulundurularak ve kullanıcı deneyim kazandıkça seviye artışı (düşükten

yükseğe) gerçekleştirilmesi sağlanacak bir sistem oluşturulmalıdır. Bu bağlamda oyunlaştırma

yaklaşımı için Fogg Davranış Modeli (Fogg's Behavior Model) ve Öz-Belirleme Kuramı (Self-

Determination Theory) incelenebilir.

Fogg Davranış Modeli, davranış değişikliğine sebep olan etkenleri ölçmeyi

amaçlamaktadır. Bu modele göre, bir davranış değişikliğinin oluşabilmesi için, güdü

(motivation), yetenek (ability) ve tetikleyici (triggers) unsurlarının bir arada olması

gerekmektedir (Fogg, 2009). Oyunlaştırma tekrarlardan oluşan bir süreçtir ve bu sürecin en iyi

şekilde sürdürülebilmesi için bu üç unsurun tamamının bir arada uyumlu bir şekilde çalışması

gerekmektedir (Xu, 2011). Fogg davranış modeli ile oyunlaştırma kavramı ele alındığında söz

konusu model şu şekilde açıklanabilir (Wu, 2011):

Oyun dinamikleri, olumlu geri bildirimler (rozetler, puan toplama, statüler,

kişiselleştirme vb) ile kişilerin güdülenmesini artırabilir.

Zor işleri kolaylaştırarak ve daha başarılabilir yaparak kullanıcıların algılanan

yetenekleri yükseltilebilir.

Kullanıcılar kendi yeteneklerinin çok iyi olduğunu hissettiğinde oyun dinamikleri

güdülenmiş kullanıcıları kendi yollarında tetikler. Kullanıcıyı harekete geçirmeye

sevk eden bu tetikleme, güdü ve yeteneğin bir noktada kesişmesine sebep olur.

Tüm bunlar aynı anda harekete geçer.

Oyunlaştırma yaklaşımında ele alınabilecek bir diğer kuram ise öz belirleme kuramıdır.

Bu kuramda, bireylerde herhangi bir konuda davranış değişikliği oluşabilmesi için o konudaki

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

90

uygulamaların bireyin kendi seçimlerinden ve içsel güdülerinden kaynaklanması gerektiği

belirtilmektedir (Deci ve Ryan, 2011).

Oyunlaştırma teknolojisi, yöntem, bilim ve teknolojiden daha çok, insan psikolojisiyle

ilgilidir. Aslında birçok oyunlaştırma uygulamasının Maslow’un ihtiyaç piramidiyle aşağıda

hiyerarşi deniliyor bağıntılı olduğu düşünülebilir (Varshneya, 2014). Maslow'un ihtiyaçlar

hiyerarşisinde hiyerarşisi göz önüne alındığında, temel fizyolojik ve güvenlik seviyelerinin

yanı sıra sosyal yaşama bağlı olan ihtiyaçlar üç çeşittir. Bu ihtiyaçlar arasında "sevgi ve

aidiyet", "kendine saygı" ve "kendini gerçekleştirme" bulunmaktadır. İlki, bireyin sosyal

ortamlarda bir aidiyet duygusu ve kendini ortama ait hissetme ihtiyacıdır. İkincisi, bir gruba ait

olma, başkaları tarafından değerli hissedilme ve saygı görmedir. Sonuncusu, kendini

gerçekleştirme, bireyin kendi potansiyelini tam olarak farkında olup, gerçekleştirebilmesidir.

Oyunlaştırma yaklaşımı ile, bireyin ihtiyaçları ve isteklerindeki bu seviyeler kolaylıkla yerine

getirilebilir. Oyuncunun performansına sürekli geribildirim verme, ulaşılabilir hedefler,

rozetler, statüler, yarışmalar ve oyunların daha birçok yönleri, bu ihtiyaç ve isteklerin

gerçekleştirilmesinde fırsat olarak görülmektedir (Vendler, 2014).

Oyunlaştırma yaklaşımına yönelik eleştiriler de bulunmaktadır. Gartner, oyunlaştırmanın

tuhaf ve abartılı reklamla sürdürüldüğünü, 2014 yılına kadar oyunlaştırılmış uygulamaların

yüzde 80’inin başarısız olacağını öne sürmektedir. Bu başarısızlığa sebep olarak kötü tasarımı

belirtmektedir göstermektedir (Fleming, 2012). Bir oyun şirketi kurucu ortağı olan Bogost

(2011) ise oyunlaştırmanın hali hazırda bir pazara sahip olan bilgisayar oyunlarını ele geçirmek

üzere ortaya atılan bir şey olduğunu belirmektedir. Bogost, oyun tasarımının zor bir süreç

olduğunu, fakat oyunlaştırma tasarımcılarının kolay yolu seçtiğini ve sistemlerin tasarıma bağlı

olarak başarısız olabileceğinden bahsetmektedir. Bir diğer eleştiri ise oyunlaştırma sürecinde

bireylerin ilgilerini kaybedip kaybetmeyeceğidir. Bireylerin ilgisinin oyunlaştırmanın yeni ve

yenilikçi olmasından dolayı olabileceği kaynaklanabileceği üzerinde durulmaktadır (Werbach

ve Hunter, 2012). Yapılan eleştirilerin tasarıma yönelik olduğu öne çıkmaktadır. Eğer oyun

tasarımı doğru bir şekilde yapılırsa bu sınırlılıkların ortadan kalkabileceği düşünülmektedir.

Oyunların planlanan bir zaman dilimi içinde, bireyleri bir konuya odaklayabildikleri

yapılan çalışmalar ile kanıtlanmıştır (Deterding vd, 2011). Bu bağlamda monoton bir sürecin

bireylerin ilgilerini arttırarak beğenilen bir etkinlik hâline çevrilmesi için oyunlaştırma

süreçleri kullanılabilmektedir. Oyunlaştırmayı oluşturan ögelerin birçok etkeni geleneksel

oyunlarda da bulunmaktadır. Dolayısıyla sayısal oyunlardan türetilerek ortaya çıkmasına

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

91

rağmen oyunlaştırma günlük hayatta da birçok duruma uygulanabilir (Bozkurt ve Genç

Kumtepe, 2014). Kişisel sağlık hizmetleri bu durumlardan biri olarak ele alınabilir.

Oyunlaştırmanın m-Sağlık Hizmetlerinde Kullanımı

Mobil sağlık hizmetlerinde oyunlaştırma kapsamında ilk olarak kuramlar boyutu

incelenebilir. Sağlık hizmetleri için sunulan oyunlar bağlamında, çeşitli kuramlar aracılığı ile

oyun araştırmacılarına ve tasarımcılarına oyunda verilmesi istenen sağlık mesajları

oluşturmalarına imkân tanınmaktadır. Oyunlar, farklı oyun mekaniklerinin bir araya

gelmesinden oluşsa da gelecek vaat eden sağlık oyunlarının davranışsal kurama bağlı

kalacağına dair bir varsayım vardır (Mitchie ve Prestwich, 2010). En çok araştırılan oyun

bileşenleri, Sosyal Bilişsel Kuram (Social Cognitive Theory), Öz-Belirleme Kuramı (Self-

Determination Theory), Taşıma Kuramı (Transportation Theory) ve Detaylandırma-Olabilirlik

Modeli (Elaboration Likelihood Model) gibi davranış kuramları ile örtüşmektedir (Mayrsohn

ve Khalil, 2014). Sağlık ile ilgili uygulamalarda ödül ve cezalar ile bireylerde istenilen davranış

değişiklikleri sosyal bilişsel kuram çerçevesinde tasarlanabilir. Bu kurama göre davranış,

davranışın sonuçlarından etkilenir. Ödüllendirilen davranışların daha sonra tekrar edilme

olasılığı yüksektir, cezalandırılan davranışların ise sona ermesi beklenmektedir (Bandura,

1998). Oyunlaştırma sürecinde de incelenen diğer bir kuram ise öz-belirleme kuramıdır.

Bireyin herhangi bir probleme karşı yeterli çaba göstermesini açıklayan bir yaklaşım olan öz-

belirleme kuramına göre bireylerin güdü ve davranışlarının gelişimsel olarak etkilerine

odaklanılabilir (Deci ve Ryan, 2011). Bireyler, kendi davranışlarını başlatma ve düzenlemede

kendi seçimlerini yapar ve bireyin davranışını dış etkenler ve ödüller değil bireyin kendisi

belirler.

Etkileşimli medya etkileri araştırması sonucunda oyunların sağlıktaki başarısını

açıklayabilecek kavramlar da ortaya çıkmıştır. Deneyimsel öğrenme (experiential learning),

bunlardan biridir (Dewey, 1997). Öğrenme, bilginin deneyimler yoluyla oluşma sürecidir ve

bireyler kendi yaşantılarından ve deneyimlerinden öğrenirler (Kolb, 1984). Bu yaklaşım,

öğrenmeyi tetikleyen oyun özelliklerini vurgular.

Yukarıda bahsedilen kuramlarda davranışçılığın ön plana çıktığı gözlenmektedir. Bu

durum bireyi belirli bir hedefe zorunlu olarak yönlendirme olarak algılanmamalıdır. Mobil

sağlık uygulamalarında amaç, bireyin uygulama sürecinden kazandıklarıdır. Önemli olan

bireyin davranışında olumsuz bir durum varsa olumluya yönlendirmek, olumlu olan durumu

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

92

ise pekiştirmektir. Kişinin sağlığı ile ilgili bir durum söz konusuysa bu boyut daha da önem

kazanabilir.

Sağlık sektöründe yaşanan gelişmeler m-sağlık pazarını önemli düzeyde hızlandırmıştır.

Aşağıdaki grafikte 2012- 2020 yılları arasında öngörülen m-sağlık pazarının büyüklüğü

gösterilmektedir.

Grafik 1. 2012-2020 yılları arası m-sağlık sektörü pazar büyüklüğü

(http://www.statista.com/statistics/295771/mhealth-global-market-size/)

Grafik 2’de ise M2 araştırma şirketinin oyunlaştırma pazarına yönelik yaptığı araştırma

sonucu gösterilmektedir. Oyunlaştırmada 2013 yılından itibaren artış olduğu gözlenmektedir.

6,78,3

10,97

14,51

19,19

25,39

33,59

44,44

58,8

0

10

20

30

40

50

60

70

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

m-S

ağlık

End

üstri

Değ

eri (

mily

ar d

olar

)

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

93

Grafik 2. 2012-2020 yılları arası oyunlaştırma pazar büyüklüğü (M2, 2012.

http://www.gamesindustry.biz/articles/2012-05-21-gamification-market-to-reach-USD2-8-

billion-in-2016)

Grafik 1 ve 2’de öngörülen pazar büyüklüklerinin hem m-sağlık alanında hem de

oyunlaştırma alanında artarak yükseleceği gösterilmektedir. Her iki sektörün birlikte hareket

etmesiyle birlikte ve m-Sağlık alanında yaşanan gelişmelere oyunlaştırma yaklaşımı da dâhil

olmuştur. Oyunlaştırma ile kişiler kendi sağlık hizmetlerini takip edebilir konuma gelmektedirler.

Kişisel sağlık hizmetleri oyunlaştırma ile kişilere güdü ve ödüllendirme aracılığı ile

sunulabilmektedir. Örneğin, herhangi bir sağlık problemi nedeniyle ilaç kullanmak zorunda olan

kişilerin zamanında ilaçlarını almaları gerekmektedir. Kişi ilaç kullanmayı unutur veya ihmal

ederse sağlığı ile ilgili olumsuz bir durumla karşılaşabilir. Günümüzde sağlık şirketleri hastalar

için çeşitli mobil oyunlar geliştirmektedir. Oyunlaştırma ile uygulamalar arası ödüllendirmeler

gibi çeşitli hizmetler sunuluyor ve kullanıcının gerçek hayatında uyması gereken ilaç alma

düzenini kontrol etmesi sağlanabilir.

Oyunlaştırma tasarımı ile sunulan bazı mobil sağlık uygulama örnekleri şu şekildedir:

Abbott ilaç şirketinin sağlık profesyonelleri için pediatri alanında geliştirdiği bir

uygulamada, çocukluk evreleriyle ilgili yayınlar ve hastayla görüşme tekniklerini içeren

bölümler oyunlaştırma yöntemi kullanılarak üç temel yaklaşımla sunulmaktadır. Bunlardan

ilki koşullu ilerlemedir. Bu aşamada kullanıcı sistemde yer alan bir koşulu yerine

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

2011 2012 2013 2014 2015 2016

100m

ilyon$

Oyunlaştırma için Pazar Büyüklüğü Tahmini

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

94

getirmeden diğer modüllere geçemez. İkinci aşama, hareketlerin görüntülenmesidir.

Kullanıcının sistem içerisindeki hareketlerine diğer kullanıcılar yorum yapabilir. Son aşama

ise görülebilir rekabettir. Kullanıcılar arasında kişilerin kendilerini geliştirebilmesi için

rekabet unsurları kullanılmaktadır (Tuhta, 2013).

Change Talk: Childhood Obesity and Overweight: Çocukluk çağı obezitesine yakalanan

hastalar ve hasta yakınlarının daha etkili iletişim kurabilmeleri için geliştirilmiş bir

uygulamadır. Bu uygulama ile hastanın güdülenmesini artırmak, sağlık davranışlarında

değişiklik yapmak amaçlanmaktadır. Uygulama, sanal pediatrist (sağlık çalışanı) ile

çocukluk çağı obezitesi hastası ve annesi arasında kurgulanmıştır. Sanal hasta ve annenin

davranışları pediatristin sorularına göre değişmektedir.

CogCubed- Cognitive Games for Health: Çocuk ve yetişkinlerde Dikkat Eksikliği

Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) teşhisinde yardımcı olabilecek bir uygulamadır. Oyunda

kişinin DEHB’ye yatkın olup olmadığının belirlenmesinde, kişinin oyun oynarken

davranışlarını ölçmek için bir profesyonel tarafından analiz yapılır.

MangoHealth: Uygulama, ilaç kullanan hastalar için kendi kontrollerini sağlamaya

yardımcı olmaktadır. İlaç dozu hatırlatmaları, ilaç bilgileri, sağlık geçmişi gibi özelliklerin

sağlandığı uygulamada kullanıcı ilaç takvimine bağlı kalırsa puanlar kazanabiliyor.

Kullanıcı isterse bu puanları bağış veya hediye kartına dönüştürebiliyor.

Project Evo: Akili Interactive Labs ve Pfizer şirketlerinin ortaklaşa yürüttüğü bu proje

Alzheimer hastalarına yönelik olarak hazırlanmıştır. Uygulamada, kişinin Alzheimer

hastalığına yatkınlığını fark edebilmek amaçlanmakta ve uygulama klinik araştırma temelli

olarak geliştirilmektedir. Araştırmada, Alzheimer hastalığı potansiyel belirtilerini taşıyan

ve taşımayan kişiler ile deney yapılmıştır. Uygulama araştırma sonuçları doğrultusunda

geliştirilmektedir. Ayrıca, Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu, otizm, depresyon

gibi araştırma alanlarında klinik deneylerin sürdürüldüğü belirtilmektedir (Strickland,

2014).

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

95

Şekil 1. Change Talk: Childhood Obesity and Overweight uygulama ekran görüntüleri

(https://itunes.apple.com/us/app/change-talk-childhood-obesity/id821851796?mt=8)

PatientPartner adlı uygulamanın medikal uyum (adherence) ve diyabetli hastalarda işe

yarayıp yaramadığını anlamak için, denek olarak insanların kullanıldığı bilimsel çalışmaları

değerlendirilen bir kurum olan IRB (Institutional Review Board) onaylı klinik denemeler ilk

defa kullanılmıştır. Uygulamada sağlık davranışları ve biyo-işaretlerin (bu çalışmada kandaki

glikoz değeri) geçmişi kaydedilmektedir. Klinik denemelerde diyabetli hastaların on beş

dakika oyun oynamaları sonucunda, hastaların uyumunda yükselme gösterdiği gözlenmiştir.

Çalışma sonucunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır (Satish, 2014):

İlaç tedavisi bağlılığı %58’den %97’ye, %37’lik bir artık göstermiştir. Bu değer

haftada fazladan 3 gün ilaç tedavisi uyumuna eşittir.

Beslenme uyumu %24 artmıştır.

Egzersiz uyumu %14 artmıştır.

HbA1c (kan şekeri ölçümü) %10,7’den %9,7’ye düşmüştür.

Uygulamalar incelendiğinde hastaları takip etmeye yönelik olduğu gözlenmektedir.

Çoğu uygulama hastanın hareketlerini kaydeder, doktor, eczacı veya hemşireyle etkileşim

sağlar ya da bilgilendirici içerik sunmaktadır. Mobil sağlıkta oyunlaştırma yaklaşımı ile

istenilen hedeflerin gerçekleştirilmesi, belirli davranışların değiştirilmesi bekleniyorsa

tasarımın iyi ve yaratıcı, içeriğin uygun yapılandırılması gerekmektedir.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

96

Sonuçlar

Teknolojilerin daha güçlü fırsatlar sunması ve daha ucuz hale hâle gelmesi, kişisel

sağlık hizmetleri alanında da yaygınlaşmasına etki etmektedir yol açmaktadır. Mobil

teknolojiler, klinik dışında zamanında ve ölçeklenebilir sağlıklı yaşam faaliyetlerini

desteklemek ve hasta bakımının devamlılığı için gelecek vaat eden bir araç olabilir. Hem

hekimlerin hasta bakım hizmetlerini izlemeleri, hem hastaların kendi sağlıklarını kontrol

edebilmeleri, güdülenmelerinin arttırmaları mobil sağlık uygulamaları ile mümkün kılınabilir.

Mobil sağlık uygulamaları için de oyunlaştırma etkin bir araç olarak kullanılabilir.

m-Sağlık uygulamalarında oyunlaştırma etkileşimli öğrenme, davranış geliştirme gibi

kullanım fırsatları sunabilir. Bu fırsatlar yapılan çalışmalar ile de ortaya çıkmaya başlamıştır.

Eğer süreç iyi yapılandırılmış ve kullanıcının güdülenmesi yerinde ise bunun olmaması için bir

sebep yoktur. Bu çalışmada oyunlaştırma sürecinin mobil sağlık hizmetlerinde kullanımına

ilişkin genel bir görüş sunulmaktadır. Sağlık hizmetleri alanında henüz gelişmekte olan

oyunlaştırmanın yapılan çalışmalarda yapılan çalışmalarda başa alınacak hızla ilerleyen bir

ivme kazandığı gözlenmektedir.

Öneriler

Mobil sağlık uygulama pazarı incelendiğinde birçok uygulama olduğu gözlenmektedir.

Son dönemde oyunlaştırma yaklaşımı ile gerçekleştirilen uygulamaların da mobil sağlık

pazarında artarak yer aldığı gözlenmektedir.

Oyunlaştırma sürecinde kullanıcılara aktif bir deneyimleme süreci sunulmaktadır ve

kullanıcının uygulamaya daha faza katılım sağlaması teşvik edilmektedir. Bu süreç, kişinin

kendi seçimlerine ve özelliklerine göre yapılandırılmaktadır. Alanyazında bireyin

güdülenmesinin oyunlaştırmada önemli bir role sahip olduğu gözlenmektedir. Bireyin süreçten

sıkılmaması ve görevleri yerine getirmesi için tasarımcılara büyük bir rol düşmektedir. Oyun

tasarımcıları, eğitimciler, kullanıcının yeteneğini ve zorluk seviyesini göz önünde

bulundurmalıdırlar. Uygulamaların tasarım sürecinde kişilerin ihtiyaçları, bireysellikleri göz

önünde bulundurulurken geniş bir kitleye hitap edileceği de göz ardı edilmemelidir.

Oyunlar ve mobil uygulamaların, kişilerin hastalıklara karşı tutumlarını, davranışlarını

olumlu yönde etkileyebileceği öngörülmektedir. Ancak uygulamalar incelendiğinde sağlık

alanında yer alan mobil uygulama pazarında güvenilir olduğu kadar güvenilir olmayan

uygulamaların da olduğu gözlenmektedir. Sağlık sektörü riskli bir sektör olduğundan yapılan

ve yapılacak uygulamaların güvenli ve iyi yapılandırılmış olması, oldukça önem taşımaktadır.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

97

Kullanıcılara verilecek bilgiler kişiyi doğrudan etkileyebileceğinden dolayı içerikler

oluşturulurken gerekli düzenlemeler dikkatli bir şekilde yapılandırılmalıdır.

Uygulamalar, sağlık hizmetlerinin teknolojiyi sağlık içermeyen alanlarda bireylere

hizmet vermek, sağlık bakım sonuçlarını geliştirmek ve toplum sağlığını güçlendirmek için

önemli fırsatlar sunabilir. Özellikle toplumun birçok kesiminde mobil cihazların artan

kullanımı ile bu fırsatları gerçekleştirmek daha mümkün hale hâle gelmektedir.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

98

Kaynakça

Bandura, A. (1998). Health promotion from the perspective of social cognitive

theory. Psychology and health, 13(4), 623-649.

Bogost, I. (2011, August 8). Gamification is bullshit. Ian Bogost.

http://www.bogost.com/blog/gamification_is_bullshit.shtml. Erişim tarihi: 15.01.2015

Bozkurt, A., ve Genç Kumtepe, E. (2014, Şubat). Oyunlaştırma, oyun felsefesi ve eğitim:

Gamification. Akademik Bilişim 14 Konferansı, Mersin.

Change Talk (2014). Childhood obesity and overweight. https://itunes.apple.com/us/app/change-

talk-childhood-obesity/id821851796?mt=8 Erişim Tarihi: 15.01.2015

Comstock, J. (2014). Report: Health app market has a few big winners.

http://mobihealthnews.com/33336/report-health-app-market-has-a-few-big-winners/

Erişim tarihi: 12.02.2015

Deci, E., Connell, J., & Ryan, R. (1989). Selfdetermination in a work organization. Journal of

Applied Psychology, 74(4), 580-590.

http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/1989_DeciConnellRyan.pdf

Erişim Tarihi: 10.03.2015

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Self-determination theory. Handbook of Theories of Social

Psychology, 1, 416-433.

Deloitte (2012). Gamification: gaming gets serious. Tech Trends 2012,

http://www.mediabuzz.com.sg/asian-emarketing/game-based-marketing/1678-tech-trends-

2012-gaming-gets-serious.

Deterding, S., Sicart, M., Nacke, L., O'Hara, K., & Dixon, D. (2011, May). Gamification: Using

game-design elements in non-gaming contexts. In CHI'11 Extended Abstracts on Human

Factors in Computing Systems (pp. 2425-2428), ACM.

Dewey, J. (1998). Experience and education: The 60th Anniversary Edition. West Lafayette, IN:

Kappa Delta Pi.

El-Khuffash,A. (2012). Gamification. Erişim Tarihi: 25.02.2014:

http://www.el-khuffash.com/gamification/gamification_report.pdf

Fogg, B. J. (2009). A behavior model for persuasive design. In Proceedings of the 4th

International Conference on Persuasive Technology (p. 40). ACM.

Greenspun, H., & Coughlin, S. (2012). mHealth in an mWorld: How mobile technology is

transforming health care. Deloitte Center for Health Solutions.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

99

Jahns, R. G. (2013). The market for mHealth app services will reach $26 billion by 2017.

research2guidance. March 7, 2013. http://research2guidance.com/the-market-for-mhealth-

app-services-will-reach-26-billion-by-2017/ Erişim Tarihi: 12.02.2015

Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and

strategies for training and education. New York, NY: John Wiley & Sons.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experiences as the source of learning and

development. Englewood Cliffs, N.J.:Prentice-Hall.

Kukulska-Hulme, A., & Traxler, J. (Eds.). (2005). Mobile learning: A handbook for educators

and trainers. London, UK: Routledge.

Kukulska-Hulme, A., & Traxler, J. (2007). Designing for mobile and wireless learning. In H.

Beethama and R. Sharpe (eds.), Rethinking Pedagogy for a Digital Age: Designing and

Delivering E-Learning (pp. 180-192). London, UK: Routledge.

Marczewski, A. (2014). Differences between gamification and games. Gamified UK - Thoughts

on Gamification and More. http://www.gamified.co.uk/gamification-

framework/differences-between-gamification-and-games Erişim Tarihi: 17.02.2015

McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the

world. London, UK: Penguin.

Mayrsohn, B., & Khalil, G. E. (2014). Mobile games for health. mhealth innovation. Best

Practices from the Mobile Frontier, 85-94.

O'Malley, C., Vavoula, G., Glew, J., Taylor, J., Sharples, M., Lefrere, P., & Waycott, J. (2003).

Guidelines for learning/teaching/tutoring in a mobile environment. Erişim Tarihi:

20.11.2014.

Ozan, Ö. (2013). Bağlantıcı (Connectivist) mobil öğrenme ortamlarında yönlendirici destek

(scaffolding). Yayınlanmamış doktora tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Özdamar Keskin, N., (2010). Akıllı telefonlar ve tablet cihazlar için geliştirilen mobil sağlık

uygulamalarına genel bakış. İçinde T. V. Yüzer, G. T. Yamamoto, ve U. Demiray

Türkiye’de e-Öğrenme: Gelişmeler ve Uygulamalar IV (ss. 243-261). Eskişehir: Anadolu

Üniversitesi.

Salen, K., & Zimmerman, E. (2004). Rules of play: Game design fundamentals. Boston, MA:

MIT.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

100

Satish, A. (2014). A true gamification app, shows great results in ımproving diabetics medical

adherence and health outcome. http://pharmaceuticalintelligence.com/2014/06/17/can-

mobile-health-apps-improve-oral-chemotherapy-adherence-the-benefit-of-gamification/

Erişim Tarihi: 12.03.2015

Strickland, E. (2014). Start-up profile: akili diagnoses alzheimer’s with a game.

http://spectrum.ieee.org/at-work/start-ups/startup-profile-akili-diagnoses-alzheimers-with-

a-game Erişim tarihi: 14.03.2015

TED2010 (2010, Mart). Jane mcgonigal: gaming can make a better world [video file]. Erişim

tarihi: 14.03.2015

http://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world.html

Traxler, J. (2005, Haziran). Defining mobile learning. In IADIS International Conference Mobile

Learning (pp. 251-266). Suomen kuntaliitto.

Tuhta, O. (2015) Sağlığın oyunlaştırmayla imtihanı http://www.tekdozdijital.com/sagligin-

oyunlastirmayla-imtihani.html Erişim Tarihi: 12.01.2015

Varshneya, R., (2013). 6 techniques to effectively gamify a mobile app.

http://www.entrepreneur.com/article/237891 Erişim Tarihi: 12.01.2015.

Vendler, B., (2013). Gamification–beyond the buzzword. In T. Kleisz and D. Kovács (eds.),

Insights into the cultural heritage Landscape (pp. 34-39). Pécs, Hungary : University of

Pécs, Faculty of Adult Education and Human Resource Development.

Werbach K., & Hunter D. (2012). For the win: How game thinking can revolutionize your

business. The Wharton School of the University of Pennsylvania, PA: Wharton Digital.

Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Gamification by design: Implementing game

mechanics in web and mobile apps. Newton, MA: O'Reilly Media.

Zicherman, G., & Linder, J. (2010). Game-based marketing: Inspire customer loyalty through

rewards, challenges, and contests. New York, NY: John Wiley & Sons.

Xu, Y. (2011). Literature review on web application gamification and analytics. 11-05, Honolulu,

HI,

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 82-101 Güler

101

Yazar Hakkında

Öğr. Gör. Emel GÜLER

Emel Güler, lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Öğretmenliği bölümünde (2004), yüksek lisans eğitimini ise Anadolu

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda (2008)

tamamlamıştır. 2013 yılından itibaren Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda doktora

öğrencisidir. Yazar, 2005-2011 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak bilişim

teknolojileri öğretmeni, bilişim teknolojileri formatör öğretmeni ve bilişim teknolojileri

eğitici formatör öğretmeni olarak görev yapmıştır. Emel Güler, 2011 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi

Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır. Yazarın çalışma

alanları arasında, mobil öğrenme, oyunlaştırma, sosyal ağlar gibi konular yer almaktadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri Araştırma Geliştirme Birimi,

Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 05 80/ 2434 Eposta: emelgoksal@anadolu.edu.tr

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 102-111

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi

AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Göksel Canbek, N. (2015, 15 Ocak). Uzaktan öğretme ve öğrenme: uzaktan eğitimin temelleri [Kitap tanıtımı Teaching and learning at a distance: foundations of distance education by M. Simonson, S. Smaldino, M. Albright and S. Zvacek]. AUAd, 1(2), 102-111

102

Uzaktan öğretme ve öğrenme: uzaktan eğitimin temelleri

Okutman Nil GÖKSEL CANBEKa

aAnadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu ESKİŞEHİR

Özet

Michael Simonson, Sharon Smaldino, Michael Albright ve Susan Zvacek tarafından 2012 yılında beşinci basımı

çıkartılan, Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education (Uzaktan Öğretme ve Öğrenme: Uzaktan

Eğitimin Temelleri) adlı eser, üç ana bölümden ve 12 üniteden oluşmaktadır. Birinci kısımda kısaca uzaktan eğitimde kuram

ve araştırma, ikinci kısımda uzaktan eğitim ortamlarında gereksinim duyulan pratik beceriler ve bilgiler, üçüncü kısımda ise

uzaktan eğitim ortamlarında ortaya çıkan yönetsel ve idari konular ele alınmıştır. Her bölüm kendi içinde öncelikli olarak

ünitenin hedeflerini özetlemekte ve bu hedeflerle bağlantılı olarak konu sonu soruları ile bitmektedir.

Anahtar Sözcükler: Uzaktan eğitim, uzaktan eğitimin temelleri, uzaktan öğretme ve öğrenme.

Abstract

Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education’s fifth edition, published in 2012 by Michael

Simonson, Sharon Smaldino, Michael Albright and Susan Zvacek is divided into three sections, totaling twelve chapters. The

first part of the book discusses theory and research regarding distance learning, the second section looks into the practical skills

and knowledge needed to function in distance learning environments and the final part is devoted to managerial and

administrative issues in distance learning environments. Each section summarizes the goals of every single unit and ends with

self-test questions related to the mentioned goals.

Keywords: Distance education, foundations of distance education, teaching and learning at a distance.

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 102-111 GÖKSEL CANBEK

103

Giriş

Eserin (Teaching and learning at a distance: foundations of distance education)

yazarları Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek’e göre, bugünün ve geleceğin uzaktan

eğitimi var olan eğitimin yepyeni bir oluşumudur ve sürekli bir değişim halindedir. Son

dönemdeki donanım ve yazılım yenilikleri uzaktan eğitim sistemlerinin daha uygun, kolay

ulaşılır ve daha az maliyetli olmasını sağlamıştır. Okuyucuların uzaktan eğitim alanındaki

gelişmeleri daha net kavraması ve içselleştirmesi açısından, eser aşağıdaki ünite sıralaması ile

özetlenmiştir:

Birinci Bölüm- Temel Kavramlar

Ünite 1- Uzaktan Eğitimin Temelleri

Bu ünitede uzaktan eğitimin öneminin yanı sıra eğitimin geliştirilmesinde uzaktan

eğitimin etkisi üzerinde durulmuştur. Bu bağlamda, aşağıdaki temalar irdelenmiştir:

Uzaktan eğitimin tanımı ve güncel durumu

Uzaktan eğitimin geleneksel eğitim ile karşılaştırılması

Uzaktan eğitimde yer alan önemli unsurlar

Yazarlar, bu esere “uzaklık” kavramının tanımıyla başlamışlardır. Uzaklık coğrafi,

zamansal ve düşünsel olabilir. Uzaklığın daha etkin işe koşulmasında ve eğitimin daha iyi

uygulanmasında Dan Coldeway iki değişkeni içeren bir çerçeve çizmiştir. Bu değişkenlerden

biri zaman, diğeri ise mekândır. Vurgulanan çerçeve, uzaktan eğitimin kavranmasında dört

yaklaşımı içerir. Bunlar:

1. Aynı zaman- aynı mekânda eğitim (geleneksel öğrenme)

2. Farklı zaman- aynı mekânda eğitim (bireysel öğrenme)

3. Aynı zaman- farklı mekânda eğitim (senkron öğrenme)

4. Farklı zaman-farklı mekânda eğitimdir (asenkron öğrenme)

Diğer bir yaklaşımla, kuramcı ve araştırmacı Richard Clark, 1983 yılında yazdığı

‘Eğitsel Araştırmanın Gözden Geçirilmesi (The Review of Educational Research)’ adlı

eserinde, ortamın eğitimin taşındığı tek araç olduğunu ve öğrenen başarısını etkilemediğini

ileri sürmüştür. Verdiği örnekte, eğitimi bir taşıta benzeterek gıda maddelerini taşıyan bir

araç olarak ifade etmiştir. Bu araç beslenmemizde herhangi bir değişikliğe yol

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 102-111 GÖKSEL CANBEK

104

açmamaktadır. Benzer şekilde başarıyı etkileyen tek husus içeriktir. Clark’a göre ortam

öğrenme etkisi açısından sorumlu tutulamaz. O dönemde, birçok eğitimcinin katılmadığı bu

görüşe göre, değişikliklere ve başarıya neden olan teknolojinin kendisi değil, içeriğin

kendisidir.

Ünite 2- Uzaktan Eğitimin Tanımı, Tarihi ve Kuramları

Bu ünitede aşağıdaki tanımlamalar yapılmıştır:

1. Uzaktan Eğitimin Tanımı

Bu tanım yapılırken, Uzaktan eğitimin dört bileşeni dikkat çekmektedir. Bunlar:

Uzaktan eğitimin kurumsal tabanlı olması, geleneksel olmayan kurumlarca

yürütülmesi

Sadece mekânsal değil, zamansal olarak da öğrenenlerin öğreticilerden uzak

olması

Etkileşimli iletişimin (telekomünikasyonun) olması

Öğrenenlerle, kaynaklarla ve öğreticilerle bağlantıda olması

2. Uzaktan Eğitim Uygulamaları ve Kuramlar

Uygulamalarla ilişkili kuramlar ayrıntılı biçimde kitapta yer almıştır. Öğrenen

bağımsızlığına, öğretimin endüstrileşmesine, etkileşime ve iletişime vurgu yapan bu

teoriler, uzaktan eğitimin temelde farklı bir eğitim sistemi olduğunu desteklemektedir.

Ünite 3 – Uzaktan Eğitim ve Araştırma

Bu ünitede uzaktan eğitim alanında yapılan araştırmalar geniş bağlamıyla özetlenmiştir.

Teknoloji üzerinde süregelen bir ilginin devamıyla, ortamların hangi özelliklerinin daha

olumlu ve iyi öğrenme deneyimlerine katkıda bulunduğu önem kazanmaktadır.

Uzaktan eğitimde araştırmaların çoğu ortam karşılaştırmaları üzerine yapılmıştır;

ancak, zaman içinde ortamların başarı üzerinde etkisi olmadığı ortaya koyulmuştur. Buna

karşılık, öğrenme çıktılarının, öğrenen algılarının ve öğrenen özelliklerinin başarı üzerinde

etkisi bulunmaktadır.

Etkileşim bağlamında değerlendirildiğinde ise farklı etkileşim miktarlarının

karşılaştırıldığı çalışmalar etkileşimin başarı üzerinde çok az etkisi olduğunu göstermiştir.

Yazarlara göre, alandaki alanyazın taraması açığı yukarıda belirtilen unsurlarla

değerlendirilmeli ve revize edilmelidir.

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 102-111 GÖKSEL CANBEK

105

Ünite 4 –Teknoloji, İnternet ve Uzaktan Eğitim

Bu ünitede, uzaktan eğitim alanında kullanılan teknolojilerle ilgili kapsamlı bilgi

sunulmakta, senkron (eşzamanlı) ve asenkron (eş zamansız) sistemlerin işlevleri ve İnternet

kullanımına vurgu yapılmaktadır. Ünitede ayrıca, internet tabanlı uzaktan eğitimin yapısı

detaylı olarak ele alınmaktadır. Yazarlara göre, etkin bir şekilde çevrimiçi öğretim ve

öğrenme iki temel kavrama dayanmaktadır. Bu kavramlardan biri öğrenen merkezli öğrenme

(student-centered learning) diğeri ise yaygın (dağıtık) öğrenmedir (distributed learning).

Öğrenen merkezli öğrenme: İnternet tabanlı teknolojilerin öğrenenlere yeni öğrenme

deneyimleri kazandırmasıyla yaygınlaşan bu yeni terim içeriğinde etkin öğrenme, işbirliği,

ders materyalinin özümsenmesi ve öğrenen kontrolü gibi kavramları içermektedir.

Yaygın (dağıtık) öğrenme: Yaygın kaynaklardan yararlanma anlamında da kullanılan

bu öğrenme modeli merkezi olmayan yerlerde ve farklı zaman aralıklarında öğrenenlere

çalışma imkânı sunmaktadır. Genel bağlamında değerlendirildiğinde, yaygın öğrenme

öğrenenlerin öğreticiden uzak kalmak zorunda kalmadığı öğrenme biçimi olarak da

tanımlanmaktadır. Örneğin öğrenme kaynakları farklı sunucular ile dünyanın çeşitli yerlerine

dağıtılabilir ancak bu kaynaklar ister ders içi etkinliklerde öğretici tarafından, ister bağımsız

şekilde kullanılmak üzere öğrenenler tarafından işe koşulabilmektedir.

Yukarıda tartışılanlar ekseninde yazarlar, uzaktan eğitim teknolojilerinin taksonomisini

aşağıdaki şekliyle özetlemişlerdir. Bu taksonomi uzaktan eğitim teknolojisinin

kavranmasında önemlidir; ancak, çevrimiçi sınıflarda başarının anahtarı hangi teknolojinin

kullanıldığıyla değil, nasıl kullanıldığıyla ve hangi bilginin iletildiğiyle ilgilidir. Uzaktan

Eğitim Teknolojilerinin Taksonomisini:

Postayla eğitim (Correspondence study)

Önceden kaydedilmiş ortamlar (Prerecorded media): Sesli video sistemleri

Çift yönlü audio (ses) (Two-way audio): Telefon sistemi, telebridge bağlantısı

Grafiklerle birlikte verilen çift yönlü audio (Two-way audio with graphics): Sunum

tahtası ileticisi ve bilgisayar ağı

Tek yönlü canlı video (One-way live video): TV sınıfı, video iletim sistemi

Çift yönlü audio (Two-way audio), tek yönlü video (one-way video): 800’lü

numaralarla telefon sistemi

Çift yönlü audio/ video (Two-way audio/video): Telekomünikasyon sistemleri

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 102-111 GÖKSEL CANBEK

106

Masaüstü çift yönlü audio/ video (Desktop two-way audio/video): Çoklu ortam

bilgisayarları

İkinci Bölüm - Uzaktan Öğretme Ve Öğrenme

Ünite 5 – Uzaktan Eğitimde Eğitsel Tasarım

Bu ünitede, eğitsel tasarım ve eğitim teknolojileri ile ilgili genel bilgiler verilmiştir.

Ünitede ayrıca, uzaktan eğitimde yer alan sistematik tasarım süreçleri, planlama, öğretme

stratejileri, öğretim ortamları, kaynak kullanımı, telif ve fikri mülkiyet hakları konularına

değinilmiştir.

Ünite 6 –Uzaktan Eğitim ve Öğretme

Bu ünitede, uzaktan eğitimde yer alan öğrenen ve öğreten rolleri ve sorumlulukları

üzerinde durulmuştur. Yazarlara göre, eş zamanlı ve eş zamansız derslerdeki öğretim bir

sistem içerisinde sunulduğunda, öğrenme gerçekleşmektedir. Öğrenmenin gerçekleşmesinde

etkin bileşenler aşağıdaki gibidir:

Öğrenenler (öğrenenlerin doğasını anlama);

İçerik (konu içeriğinin öğrenen gereksinimleriyle eşleşmesi);

Kullanılacak yöntem ve materyaller (diyagram, renk, yazı büyüklüğü, görsel

tasarım);

Çevre (öğrenme ortamı).

Bu bileşenlerin etkileşimi, öğrenme için gereklidir ve öğrenme deneyiminin türünü

ortaya çıkartmaktadır.

Ünite 7 - Uzaktan Eğitim ve Öğrenen

Bu ünitede öğrenen topluluğunun oluşturulmasında ve eğitsel materyallerin

hazırlanmasında öğreten rollerine vurgu yapılmıştır. Öğreticinin öğrenenlerin yapısını

kavraması, iyi öğrenme deneyimlerinin edinilmesinde önemli bir faktördür. Bu bağlamda

değerlendirildiğinde, uzaktan eğitimde başarıyı etkileyen etmenler aşağıdaki şekilde

özetlenmektedir:

Güdü

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 102-111 GÖKSEL CANBEK

107

Önceki deneyimler

Bilişsel yeterlilikler

Öğrenme biçimleri

Ünite 8 - Destek Kaynaklar ve Uzaktan Eğitimin Görselleştirilmesi

Bu ünitede uzaktan eğitimde kullanılan basılı materyallerin etkin kullanımına

odaklanılmıştır. Yazarlara göre, basılı metinler (handouts), çalışma rehberleri (study guides),

ve görseller (visuals) uzaktan öğreticiler için önemli kaynaklardır. İyi bir görsel tasarım:

1. öğrenenler tarafından görülebilen,

2. kolayca yorumlanabilen,

3. öğrenen katılımını artıran ve

4. dikkati üzerine çeken materyallerden oluşmalıdır.

Görsel öğeler ile desteklenen en iyi uygulamaların üç temel özelliği ise:

1. Ders içeriğinin izlemesinin kolay hale getirilmesini;

2. Öğrenenlere görsel öğelerin düzenli verilmesini;

3. Öğreticinin derse ilişkin beklentilerinin net olarak belirtilmesini içermektedir.

Ünite 9 – Uzaktan Eğitimde Değerlendirme

Bu ünitede eğitsel tasarım süreçlerinde öğrenen başarısının değerlendirilmesine ilişkin

vurgu yapılmıştır. Ünitede, değerlendirmenin öğretim stratejilerinin geliştirilmesinden ve

uygulanmasından önce olması gerektiği, böylece değerlendirme etkinliklerinin beklentilere

uygun hale getirildiği belirtilmiştir. İyi bir değerlendirmenin sağlanmasıyla, öğreten:

1. Öğrenenlerin öğretimden elde edebileceklerini ortaya koymalı;

2. Öğrenenlerin başarılı olup olmadıklarını nasıl saptayacağını bilmeli;

3. Öğrenenlerin başarıya ulaşmaları için ne yapmaları gerektiğine karar vermelidir;

Yukarıdaki esaslar ekseninde değerlendirildiğinde, değerlendirme, öğretim planı ve

uygulamalarından sonra değil, hedefler çerçevesinde öncesinde işe koşulmalıdır.

Üçüncü Bölüm-Uzaktan Eğitimin Yönetimi ve Değerlendirilmesi

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 102-111 GÖKSEL CANBEK

108

Ünite 10- Uzaktan Eğitimde Telif Hakkı

Bu ünitede Uzaktan eğitimde telif hakkı konusu yasal koruma bağlamında

incelenmiştir. Telif hakkı yasalarıyla,

1. telif hakkı alınmış eserin yeniden üretilmesi,

2. telif hakkı alınmış eserlerin türevlerinin üretilmesi,

3. telif hakkı alınmış eserlerin kopyalarının dağıtılması,

4. telif hakkı alınmış eserlerin yeniden işleme alınması ve

5. telif hakkı alınmış eserlerin halka dağıtılması konularının önüne geçilebilir.

Ünite 11- Uzaktan Eğitim Kurumlarının Yönetimi

Bu ünitede uzaktan eğitim kurumlarının yönetiminin yanı sıra ulusal, bölgesel ve yerel

konuların uzaktan eğitime etkileri ele alınmıştır. Bölümde ayrıca, uzaktan eğitim

yöneticisinin rol ve görevleri geniş bir çerçevede incelenmiş ve bir uzaktan eğitim

kurumunun dönüşümünde yer alan adımlar ayrıntılı biçimde açıklanmıştır.

Bu ünite ayrıca, uzaktan eğitim alanını bir girişim olarak değerlendirerek, uzaktan

eğitim kurumlarının ve yöneticilerinin çevrimiçi programları geliştirirken ve planlarken

izleyecekleri teknikler hakkında bilgi vermektedir. Özetle, ünitede:

Son dönemde geliştirilmiş akademik teknoloji planlaması;

Uzaktan eğitim politikaları;

Uzaktan eğitim programları için yönetimsel gereklilikler hakkında bilgi verilmiştir.

Ünite 12- Uzaktan Öğretme ve Öğrenmenin Değerlendirilmesi

Bu ünitenin amacı uzaktan eğitim programlarının ve sistemlerinin değerlendirilmesinde

kullanılan yaklaşımları tanıtmaktır. Ünitede ayrıca değerlendirmenin aşağıda belirtilen altı

kategorisi ayrıntılı olarak açıklanmıştır:

1. Etkinliğin ölçüsü (measures of activity)

2. Verimlilik (efficiency)

3. Çıktılar (outcomes)

4. Program amaçları (program aims)

5. Politika (policy)

6. Kurumlar (Organizations)

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 102-111 GÖKSEL CANBEK

109

Eserde ayrıca geleneksel değerlendirmelerin, genellikle deneysel (ampirik) ve niceliksel

yöntemlere odaklandığı; ancak, programların değerlendirilmesinde nitel modellerin de

önerilmeye başlandığı konusunda vurgu yapılmıştır.

Sonuç

Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek’in eserinde, uzaktan eğitim alanında çalışan

öğretim elemanlarına alanın yönetimine ilişkin bilgiler sağlanmakta ve yeni bilginin uzaktan

eğitimde kullanılmasına ilişkin esaslar detaylı bir şekilde tartışılmaktadır. Üç ana bölümden

oluşan eserde, çevrimiçi eğitimin tasarımı, sunulması ve değerlendirilmesi tüm boyutlarıyla

incelenmiştir. Kısaca, eser uzaktan eğitimin önemine ve gerekliliğine yukarıda verilen

boyutlar bağlamında dikkat çekmektedir.

Öneriler

Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek’in uzaktan eğitim alanını kuram, araştırma,

pratik beceriler ve bilgiler, yönetsel ve idari konular bağlamında ele aldığı bu eserde;

1. Öğrenenler: Uzaktan eğitim ile aldıkları eğitim ile bilgi ve becerilerini geliştirebilir

ve etkin öğrenme için doğru yönlendirilebilirler;

2. Öğretici adayları ve öğreticiler: Uzaktan eğitimin gereklerini esas alan öğretim

stratejilerini daha iyi kavrayabilir ve uygulayabilirler

3. Araştırmacılar ve geliştirmeciler; Web tabanlı yeni öğrenme ortamlarını uzaktan

eğitim programlarına dâhil ederek farklı tasarımlar yapabilirler;

4. Eğitim kurumları; uzaktan eğitim alanındaki en iyi uygulamaları, stratejileri ve

teknikleri kendi bünyelerinde desenleyebilir ve öğrenenlere sunabilirler.

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 102-111 GÖKSEL CANBEK

110

Kaynakça

Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2012). Teaching and learning at a

distance: foundations of distance education (5th ed.). Boston, MA: Pearson Education.

AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 2, 102-111 GÖKSEL CANBEK

111

Yazar Hakkında

Okutman Nil GÖKSEL CANBEK

Nil Göksel, 2001 yılında Bilkent Üniversitesi, İnsanı Bilimler ve Edebiyat Fakültesi, Amerikan

Kültürü ve Edebiyatı Bölümünde lisans eğitimini tamamlamıştır. 2007-2010 yılları arasında

çeşitli Yaşam boyu Öğrenme Projelerinde idari personel olarak görev almış ve 2007-2009 yılları

arasında Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında

“Üniversite-Toplum İşbirliğinde Öğrenen-Ders Yöneticisi Etkileşimi: Second Life (SL) Üzerine

Bir Çalışma” başlıklı yüksek lisans tezini tamamlamıştır. Yazar, halen doktora çalışmalarını aynı alanında

sürdürmekte olup ulusal, uluslararası ve kültürlerarası çalışmalarda ve projelerde yer almaya devam etmektedir.

Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu

İki Eylül Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470

Tel (İş): + 90 222 335 05 80/ 6095

Eposta: ngoksel@anadolu.edu.tr

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi

AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Tam zamanında öğretme: disiplinler arası, akademiler arası Doktora Öğrencisi İrem AYDIN MENDERİSa aAnadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim ABD, Eskişehir, Türkiye 26470

Özet Tam Zamanında Öğretme / Just-in-time teaching (JiTT), öğrencilerin dersten birkaç saat öncesinde, çevrimiçi öğrenme yönetim sistemlerini kullanarak katılacakları dersle ilgili sorulara cevap vermelerini gerektiren pedagojik bir yaklaşımdır. “Tam zamanında” tabirinin son andalık anlamı da olduğundan, gelişigüzel bir işi veya keskin hatları olan bir kavramı çağrıştırsa da, JiTT pedagojisi bunun tam tersidir. İki bölümden oluşan bu kitabın birinci bölümünde JiTT metoduna giriş yapılmış, öğrencileri öğrenmeye güdülemek için JiTT metodunun kullanımından bahsedilmiş, metodun akran öğrenmesiyle ilişkisi irdelenmiş ve diğer pedagojik yeniliklerle birlikte ele alınmıştır. Kitabın ikinci bölümünde ise JiTT metodunun biyolojik bilimler, yerbilimleri, fizik bilimleri, ekonomi, tarih ve beşeri bilimler gibi farklı disiplinlerde yapılmış uygulamalara yer verilmiştir. Anahtar Sözcükler: Tam zamanında öğretim, Tam zamanında öğrenme, JiTT, pedagoji. Abstract Just-in-time teaching is a pedagogical approach that requires students to answer questions related to an upcoming class a few hours before, using an online learning management system. Although the term “just-in-time” evokes a casual work or a clear cut concept as it also has the meaning of doing something at the last minute, the JiTT pedagogy is just the opposite. There are two parts in the book. In part one, there is an introduction to JiTT, using JiTT to motivate student learning, JiTT and peer instruction and JiTT in combination with other pedagogical innovations. In part two, there are some sample implementations of the method in the fields of biological sciences, geosciences, physical sciences, economics, history and humanities. Keywords: Just-in-time teaching, Just-in-time learning, JiTT, pedagogy

120 Kaynak Gösterme Aydın, Mendiris, İ. (2015, 15 Nisan). Tam zamanında öğretim: disiplinler arası, akdemiler arası [Kitap tanıtımı Just-in-time teaching:

across the disciplines, across the academy.by S. Simkins and M. H. Maier (Eds.)]. AUAd, 1(2), 112-.119 112

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119 Aydın Menderis

Giriş

Bu çalışmada özeti yapılan kitabın tam adı “Just-in-time Teaching, Across the

Disciplines, Across the Academy”dir. Kitabın yazarları Scott Simkins ve Mark H. Maier’dir.

Önsöz kısmı ise James Rhem tarafından yazılmıştır.

Tam zamanında öğretme (Just-in-time-teaching) ya da kısaca JiTT metodu, klasik eğitim

anlayışının evrilmesiyle ve yükseköğretimde daha etkili nasıl öğretilebilir kaygısıyla ortaya

çıkan bir yöntemdir. Haliyle yöntemin uygulanması ile öğrenenlerin bireysel olarak güdü ve

öğrenme düzeylerinin artması; bu yöntemi uygulayan kurumların ise daha başarılı öğrenciler

yetiştireceğinden daha popüler kurumlar olmaları beklenmektedir.

Tam Zamanında Öğretmeye Giriş

Kısa zaman öncesine kadar pedagoji terimi üniversitelerde pek duyulmazdı. Ancak son

zamanlarda alabildiğine yaygınlaştı. Özellikle üniversiteye kayıt olan öğrenci sayısı arttıkça

klasik eğitim anlayışı evrildi ve zekâ kavramı çeşitlendi. Bu değişim, yükseköğretimde daha

etkili nasıl öğretilebilir kaygısını da beraberinde getirdi.

Tam Zamanında Öğretme Yönteminin Tanımı

Bu yöntem, sınıf içi aktivitelere ve öğrencilerin evde yaptıkları etkinliklere geribildirim

sağlamak için öğrencilerin ders öncesinde yaptıkları hazırlıkları kullanan pedagojik bir

yöntemdir. Yöntemin hedefleri; ders anında öğrenmeyi artırmak, öğrencilerin daha çok

güdülenmelerini sağlamak, öğrencileri dersten önce hazırlık yapmaya teşvik etmek ve

öğretenin dersi öğrencilerin ihtiyaçlarına göre şekillendirebilmesini sağlamaktır.

JiTT, 1990ların sonunda üniversitedeki fizik hocalarının kullanımı için geliştirilmiştir;

ancak daha sonra diğer akademik disiplinler için de kullanılmaya başlanmıştır. İlk çalışmalar

Indiana University-Purdue University Indianapolis’te, Davidson College ve United States Air

Force Academy (USAFA)’daki fizik hocalarıyla işbirliği içinde yürütülmüştür. Ardından,

JiTT’in sonuçları birçok yayın, sunum ve atölye çalışmalarıyla yaygınlaştırılmıştır. Birçok

alanda çalışan hocalar bu metodu derslerinde kullanmaya başlamıştır. Birçok öğreten bu

metodu lisede ve lisansüstü programlarda kullansa da JiTT ilk önce önlisans ve lisans

düzeyinde kullanılmıştır.

Kitabın yazarları Simkins ve Maier, 1990ların sonlarında Gregor Novak ve Evelyn

Patterson tarafından düzenlenen “Tam Zamanında Öğretme” (JiTT) atölyesine katıldıktan

sonra öğretme yöntemlerini değiştirdiklerine değinmişlerdir. Ekonomi derslerine gelmeden

önce öğrencilerin çevrimiçi ders yönetim sisteminde ders ile ilgili sorulara cevap vererek 113

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119 Aydın Menderis

gelmelerini istemiş; ve olumlu sonuçlarını hemen görmeye başlamışlardır. İş arkadaşlarından

biri onların sadece ev ödevini yeniden icat ettiklerini söyleyip yönteme inanmamıştı. Ancak

JiTT soruları ev ödevinden fazlasıydı. Geleneksel ödevler ders içeriğiyle ilgili basit

uygulamaları içerirken JiTT soruları sadece bilişsel yetenekleri geliştirmekle kalmaz,

öğrencilerin öğrendiklerini daha önce öğrendikleriyle birleştirmelerini ve metabilişsel

düşünebilmelerini de sağlar. Aynı zamanda derse önceden hazırlıklı gelen öğrencilere dersten

önce sorulara kendilerinin verdikleri cevaplarla derse geçiş daha kolay oluyordu ve öğrenci

katılımının daha çok olduğu, motivasyonu daha yüksek olan öğrencilerin olduğu bir sınıf

ortamı yaratılıyordu.

JiTT yönteminin işleyişi şöyledir: Okuma çalışmaları genellikle sınıfta verilir. Ders

öncesi alıştırmalar çevrimiçi olarak yapılmış olduğu için, derste bunun için zaman harcanmaz.

Ayrıca, öğrencilerin evde cevapladıkları sorular için ayırdıkları zaman, geleneksel bir sınava

ayırdıkları zamandan daha çok olduğu için, sorular daha açık uçlu ve düşünmeye

yönlendiricidir. Bu da önemli bir fark yaratır. Çoğu öğreten, ders öncesi alıştırmaların

cevaplarını dersten en az bir saat öncesinde ister. Bu da öğretenin dersten önce öğrenci

cevaplarını gözden geçirebilmesini sağlar. Çoğu zaman öğreten, bu cevaplara göre hazırladığı

ders planında değişiklikler yapar. Eğer öğreten, öğrencilerin bir konuda uzmanlaştığını

hissederse, bu konuyla ilgili sınıf içi tartışmaların süresini kısaltabilir veya tamamen

kaldırabilir. Aynı şekilde, eğer ders öncesi yapılan ödevler öğrencilerin belirli konularda zorluk

çektiğini gösteriyorsa, derste bu konulara daha çok ağırlık verilebilir. Yöntem adını bu “tam

zamanında” yapılan ayarlamalardan almıştır. JiTT yöntemini uygulayan hocalar sık sık

öğrencilerin ders öncesi ödevlerinde kullandıkları sözlerden yola çıkarak ders içi tartışma

konularını belirler.

Öğrenci çalışmasına yapılan, dersin başlangıç noktası veya dersin ilerlemesini sağlayan

önemli bir husus olan bu atıf, sınıfın daha öğrenci merkezli olmasını sağlar ve interaktif

öğrenmeyi teşvik eder. Bu bağlamda, bir ders döngüsü şöyledir:

• Öğrenenler okuma veya diğer hazırlık aktivitelerini dersten önce tamamlarlar.

• Öğrenenler ders öncesi ödevini yaparlar ve en geç dersten bir saat öncesine kadar

sisteme yüklerler.

• Öğreten, ders öncesi ödevlerini inceler ve ders planını buna göre tekrar şekillendirir.

• Öğreten, ders sırasında atıfta bulunmak için ders öncesi yapılan ödevlerden sözler

seçer.

• Öğreten, ders sırasında ödevlerden seçtiği sözleri tartışma konusu olarak kullanır.

114

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119 Aydın Menderis

• Öğrenenler ders sırasında öğreten ve akranlarıyla tartışmalara katılır.

• Öğreten, bir sonraki ders öncesi ödevini öğrencilerin ilerlemesine göre şekillendirir.

Tam Zamanında Öğretme Yöntemini Öğrencileri Güdülemek İçin Kullanmak

Öğretenin dersten önce öğrenen tarafından paylaşılan ödevler içinden bazı sözleri seçip

derste onlara atıfta bulunması, dersin öğrenenin ihtiyaçlarına göre yeniden şekillendirilmiş

olması ve öğrenenin derse aktif olarak katılması gerekliliği öğrencinin motivasyonunu artıran

faktörlerdir.

Yazarların konu ile ilgili deneyimlerine göre, uygulamanın yapıldığı ilk dönemde birçok

zorlukla karşılaşılsa da bir istatistiğe giriş dersinde öğrencilerin hem başarılarında hem de

motivasyon düzeylerinde artış görülmüştür. Uygulamanın yapıldığı ikinci dönemde ise

öğrencilerin JiTT ile ilgili algılarının, soruların öğrencilere sunuluşu ve bu sorulara verilen

cevapların yeniden gözden geçirilmesiyle tamamen değiştiği görülmüştür. Tekrar

şekillendirilerek açık uçlu hale çevrilen sorulara verilen cevaplar sayesinde o ana dek saklı

kalmış olan, öğrenenlerin öğrenme ve düşünme süreçlerine dair bilgi edinilmiştir.

Bu yöntemin uygulandığı öğrenenler, öğretenlerin gerçekten onların öğrenmesini

önemsediklerini hissederler ve sınıf içi aktiviteler ile ders dışı etkinlikler arasında bir bağ

kurabilirler. Örnek bir JiTT Senaryosu ile öğrencilerin güdülenmelerini daha ayrıntılı

inceleyelim:

Klonlama ile ilgili bir biyoloji dersi hazırlıyorsunuz. Ve dersten önce web sitenizden

öğrencilerin şu soruları cevaplamalarını istiyorsunuz:

1- “Koyun Dolly kendisinden altı sene önce doğan bir koyunun genetik ikizi veya

klonu!” isimli parçayı okuyun. Dolly’nin anne babası var mı? Eğer varsa genetik

anne babaları kimler? Dolly, hiç çiftleşmemiş bir koyunun mu yavrusu?

2- Einstein gibi parlak bir fizikçiyi klonlayıp ondan bir tane daha yaratmayı

düşünmenin nesi yanlış?

3- Bir kişinin genetik bilgilerinin bilinmesinin işe alımda veya sigorta ödemelerinde

kişi aleyhinde kullanılmasına bir örnek veriniz. İşverenler veya sigorta şirketleri bu

bilgiyi nereden alırlar?

Bu sorulara verilen tüm cevapları ortak temalar altında toplayarak sınıfta sunmak

öğrencilerin derse katılımını ve güdülenmesini artıracaktır. Araştırmalar da göstermiştir ki

sadece bununla da kalmayıp öğrencilerin dersten önce hazırlık yapma alışkanlıklarını geliştirip

115

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119 Aydın Menderis

ders devamsızlıklarını azaltmıştır. Görülmektedir ki JiTT aktiviteleri sınıf içi ve sınıf dışındaki

etkinlikleri bir araya getirip tek bir amaç için birlikte çalışmalarını sağlamaktadır.

Tam Zamanında Öğretme Yöntemi ve Akran Öğrenmesi

JiTT modelinde akran öğrenmesi ve akran değerlendirmesi kavramları da önem

taşımaktadır. Öğrenenler birbirlerinden de öğrenir ve birbirlerini sınıf içi tartışmalarla

değerlendirirler. Sınıfta bir öğrenme topluluğuna ait olduğunu belirtmek isteyen öğrenenler

için grup içinde işbirlikçi öğrenme önemlidir.

Tam Zamanında Öğretme yöntemi ve akran öğrenmesi bir arada ele alındığında

öğrencilerin anlama düzeyleri, fakülte ve öğrencilere geri bildirim sağlaması ve öğretenin sınıf

içi zaman yönetimini ayarlaması daha üst seviyede gerçekleşir. Öğrenenlerin ders öncesi

öğrenilecek materyalle zaten tanışmış olması ile sınıfta daha zor kavramlara üzerinde

durulabilir ve zaten anladıkları kavramlar üzerine analiz yapabilmeleri akran öğrenmesiyle

sağlanabilir. Bu yöntem sayesinde hem öğreten kendi ders anlatım şeklini ve içeriğini duruma

göre düzenleyebilir; hem de öğrenenler kendi öğrenmelerini takip edebilirler. Akran öğrenmesi

ve tam zamanında öğretmenin uygulanması birçok sınıf ortamı ve disiplinde kolaydır ve

öğrenenlerin öğrenme düzeyini geliştirmektedir.

Tam Zamanında Öğretme ve Diğer Pedagojik Yenilikler

JiTT yöntemi hem öğrenen hem de öğreten rollerini de değiştirmiştir. Yeni öğrenen

rollerine baktığımızda düzenli olarak ödev yapıp bunu sınıfta kullanma alışkanlığı olmayan

öğrenciler için JiTT’in çok zor olduğunu söyleyebiliriz. Bu yüzden hem yapı hem de amacı

itibariyle öğretenin öğrenenleri bu duruma hazırlaması gerek. Öğrenciler JiTT’e ilk maruz

kalışlarında zamanlarını günlük, küçük ödevler yaparak nasıl yönetecekleri konusunda

sıkıntılar çeker. Bu yüzden de neye göre not alacaklarını bilmek isterler. Bir diğer durum da

sınıf iç tartışmaların öğrencilerin verdikleri cevaplara göre şekillenmesidir. Genellikle bir

sorunun mutlaka doğru bir cevabı olduğu ortamlara alışık olan öğrenenlerin; doğru cevabın

olmadığı, herkesin özgürce fikir beyan ettiği bu ortama ayak uydurmak için zamana ve

danışmanlığa ihtiyaçları vardır.

Yeni öğreten rollerine baktığımızda ise aynı şekilde öğretim yaşantısı boyunca bilgiyi

aktaran konumunda olan öğretenler için sadece danışman rolüne bürünüp dersi öğrencilerin

verdiği cevaplara göre şekillendirmenin ilk etapta zor gelebileceğini görürüz. Ancak tüm bu

aşamalara alıştıktan sonra öğrenme çıktılarının çok daha kalıcı olduğunu görmek zor değildir.

116

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119 Aydın Menderis

Tam Zamanında Öğretme Yönteminin Farklı Disiplinlerde Uygulanması

Kitabın ikinci bölümü olan bu kısımda biyolojik bilimlerde, yer bilimlerinde, fizik

bilimlerinde, ekonomide, tarihte ve beşeri bilimlerde tam zamanında öğretme yönteminin

uygulamalarından örnekler verilmiştir.

Sonuçlar

JiTT yöntemini deneyimlemiş öğrenciler, ders dışı öğrenmelerinde de farkındalık

kazanmışlar, sınıfa hazırlıklı gelmeyi adet edinmişler ve konu hakkında fikir sahibiyken, hem

de bu bilgileri dersten hemen önce “tam zamanında” edindiklerinden dolayı konuya daha

odaklı olabilmişlerdir.

Bloom’un taksonomisi ile tam zamanında öğretme yönteminin süreçlerinin birbiriyle

örtüştüğü ortadadır. Bazı yeni akımlara göre taksonomi basamaklarının sıralanışı değişiklik

gösterse de bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarını yukarıda

bahsettiğimiz tam zamanında öğretme yönteminin ders döngüsü basamaklarıyla kolaylıkla

eşleştirebiliriz.

Öneriler

Bu yöntemi e-öğrenme ortamlarında kullanmanın da yine olumlu sonuçlar doğuracağını

düşünüyorum. Zaten bu yönteme göre öğrencilerin hali hazırda soruların cevaplarını ders

öncesi paylaştıkları ortam bir öğrenme yönetim sistemidir ve bu da göstermektedir ki

öğrencileri yüz yüze dersten, hiç alışkın olmadıkları bir sistemin içine sokmuş olmayız.

Şahsi öngörülerime göre e-öğrenme ortamlarında tam zamanında öğretme yöntemiyle

çalışan öğrencilerin akranlarıyla daha sık iletişim kurdukları, akran öğrenmesi sağladıkları ve

derse hazır geldikleri için katılımlarının artması sebebiyle sosyal bulunuşlukları da artış

gösterebilir.

117

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119 Aydın Menderis

Kaynakça

Simkins, S., & Maier, M. H. (Eds.). (2010). Just-in-time teaching: Across the disciplines,

across the academy. Sterlin, VA: Stylus.

118

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 2, 112-119 Aydın Menderis

Yazar Hakkında

Doktora Öğrencisi İrem AYDIN MENDERİS

Lisans öğrenimini Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği bölümünde

tamamlamıştır. Bunun yanı sıra Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Halkla İlişkiler

bölümü ve İşletme Fakültesi İşletme bölümü mezunudur. Yüksek lisansını Eskişehir

Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yükseköğretimin Yönetimi bölümünde

tamamlamıştır. Yüksek lisans tezinde yükseköğretimde uzaktan eğitim yönetimine eğilmiştir.

Halen Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı doktora

öğrencisidir. Aynı zamanda dokuz yıldır Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olup İngilizce öğretmeni olarak

çalışmaktadır. İlgi alanları uzaktan eğitimde yönetim, iletişim ve yaşam boyu öğrenmedir.

Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim ABD,

Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 GSM: +90 506 344 8266 Eposta: iremaydin85@gmail.com

119