nouveaux programmes de français: classe de premiere · faire acquérir la matrise orale et écrite...

Programmes de Français 1re

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

--------------

DIRECTION DE LA PEDAGOGIE ET DE LA FORMATION CONTINUE --------------

CITE ADMINISTRATIVE, TOUR A 6EME ETAGE

BP V 150 ABIDJAN / TEL : 20 21 25 97 / FAX : 2022 52 97

--------------

SECTION FRANÇAIS

REPUBLIQUE DE COTE D’IVOIRE UNION-DISCIPLINE-TRAVAIL

--------------

CLASSE DE PREMIERE

NOUVEAUX PROGRAMMES

DE FRANÇAIS

CLASSE DE TERMINALE


SOMMAIRE

AVANT-PROPOS ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..5

LES FINALITES ET LES BUTS……………………………………………………………………………...........................................................................6

L’APPROCHE PEDAGOGIQUE ET LA DEMARCHE D’APPRENTISSAGE……………………………..........................................................................9

LECTURE………………………………………………………………………………………………………………………………………………………13

PERFECTIONNEMENT DE LA LANGUE ET SAVOIR-FAIRE……………………………………………………………………………………………31

EXPRESSION ECRITE……………………………………………………………………………………….........................................................................47

1) Questions+ Résumé + Production écrite……………………………………………………………………………………………………………51

2) Commentaire Composé……………………………………………………………………………………………………………………………..65

3) Dissertation littéraire……………………………………………………………………………….........................................................................71

ANNEXES………………………………………………………………………………………………………………………………………………………77

Programmes de français 1re


REMERCIEMENTS

Nous remercions :

L’Ecole Normale Supérieure (ENS), tout particulièrement le Département des Lettres Modernes, pour sa collaboration à l’élaboration de ces

programmes.

Les Missions de Coopération Française et Canadienne qui nous ont apporté leur soutien à tous les niveaux pour la réalisation de ces programmes.

Programmes de français 1re


AVANT-PROPOS

Trop souvent, pour s’acquitter de leurs tâches, les enseignants se laissent guider, pour ce qui est du second cycle, par les œuvres au programme extraites

de la liste officielle publiée en début d’année scolaire par la Direction de la Pédagogie.

Beaucoup d’entre eux perdent de vue les thèmes auxquels les œuvres sont rattachées. On en vient alors à les aborder dans une perspective qui ne met pas

suffisamment en valeur, à travers les pages sectionnées, le thème fédérateur qui devrait servir de lien entre les différentes séances.

La conséquence d’une telle approche est la grande disparité des contenus dispensés et une préparation très approximative des élèves à la maitrise de certains

thèmes (en Seconde et Première) et des genres littéraires (en Terminale) afin qu’ils puissent traiter avec un maximum de réussite les sujets du baccalauréat.

Aujourd’hui, avec le présent document, nous voudrions renouer avec l’esprit « programme », c'est-à-dire offrir un outil permettant aux professeurs de

situer leurs tâches par rapport aux objectifs assignés à l’enseignement dans le second cycle de manière générale et par rapport à leur discipline de manière

spécifique.

Il va sans dire que les nouveaux programmes de français renforcent l’enseignement de notre discipline. S’ils prennent en compte certaines activités de

l’ancien programme, ils en proposent aussi de nouvelles comme le groupement de textes, et définissent pour chacune d’elles des objectifs et un contenu précis.

Toutes les activités de français visent désormais à conférer à l’élève autonomie et méthode. Ces programmes en effet mettent l’élève au centre des

apprentissages : le professeur ne transmet plus magistralement un savoir ; il met en place des activités d’apprentissage qui conduisent l’élève à construire

progressivement son savoir et à acquérir les compétences définies par les Objectifs Spécifiques Terminaux.

Les tableaux présentés pour chaque contenu des programmes correspondent à cet esprit. Ainsi, les Objectifs Spécifiques Intermédiaires sont des étapes

dans le processus d’apprentissage que le professeur doit respecter pour que l’élève structure progressivement son savoir. Les activités d’apprentissage et les

procédés d’apprentissage et les procédés d’évaluation et de renforcement ne sont que des propositions. Le professeur a donc le loisir d’en mener d’autres de

son choix. Dans tous les cas, l’ordre des OSI doit être respecté, et chaque activité d’apprentissage correspondante doit être nécessairement suivie d’une

évaluation formative afin que l’enseignant s’assure que les compétences visées par les OSI sont maîtrisées.


Programme de français 1re

La progression des apprentissages que le professeur doit mettre en œuvre implique désormais le décloisonnement des activités, indissociable de

l’esprit de ces nouveaux programmes. Les activités de lecture, telle la lecture méthodique et le groupement de textes, préparent aux activités d’expression

écrite, de la même manière que le commentaire composé par exemple permet d’approfondir des savoirs et de renforcer les compétences de lecture. Enfin

toutes les activités de perfectionnement de la langue et de savoir-faire concourent à l’apprentissage et à l’approfondissement des notions nécessaires à la

pratique de la lecture et de l’expression écrite.

I-LES FINALITES ET LES BUTS

Hiérarchie des objectifs

Tout programme de formation obéit à quatre niveaux d’objectifs :

- Les finalités de l’école : ce sont les objectifs ultimes souhaités ;

- Les buts d’un programme : ce sont les objectifs globaux visés par un programme ;

- Les objectifs généraux d’un programme, planifiés pour tel niveau d’enseignement ;

- Les objectifs spécifiques d’un programme, contrôlés à la fin d’un enseignement dispensé.

I-1Les finalités de l’Ecole Ivoirienne

Les finalités du système éducatif sont objectifs ultimes vers lesquels tend l’école, à long terme. Ces finalités sont fixées par les responsables

politiques.

On en trouve la formulation dans les textes officiels (constitution, loi sur l’éducation, discours officiels, etc.).

I-2Les finalités de l’enseignement du français au second cycle du secondaire :

Faire acquérir la maîtrise orale et écrite de la langue française en tant qu’outil de communication.

Permettre d’acquérir des connaissances littéraires et scientifiques.

Favoriser la maîtrise de savoir-faire et de savoir-être.

Révéler et promouvoir des valeurs à la fois individuelles et sociales, scientifiques et esthétiques pour donner naissance à une

authentique culture.

Permettre l’intégration à l’environnement social, économique et professionnel.


Permettre la réflexion sur soi-même et sur le monde pour se situer dans le monde et s’ouvrir au monde.

I-3Les buts de l’enseignement du français au second cycle du secondaire

L’enseignement du français dans le second cycle vise à :

Former un élève qui puisse manier le français selon la situation de communication.

Lui faire acquérir le vocabulaire et les méthodes de l’analyse de textes variés.

Consolider son aptitude à raisonner en particulier sur les problèmes de son milieu et de son temps.

Développer son esprit d’analyse et de synthèse.

Favoriser chez l’élève la compréhension de textes variés.


II- LES OBJECTIFS GENERAUX DES ACTIVITES DE FRANÇAIS AU SECOND CYCLE

ACTIVITES OBJECTIFS GENERAUX

LECTURE

1- Former un lecteur autonome.

2- Faire acquérir une culture littéraire.

3- Permettre d’accéder aux cultures nationales et universelles et de prendre conscience des problèmes

de son temps.

4- Former un lecteur critique.

EXPRESSION ECRITE

1- Faire acquérir la maîtrise de l’expression écrite : langue, méthodes de composition.

2- Approfondir l’aptitude à la réflexion et au raisonnement.

3- Consolider l’esprit d’analyse et de synthèse.

PERFECTIONNEMENT DE LA

LANGUE et SAVOIR-FAIRE

1- Améliorer l’expression orale et écrite des élèves.

2- Enrichir la connaissance de la langue moderne et de la langue littéraire.

3- Donner des outils linguistiques aux élèves de façon à les rendre autonomes dans l’et la production

de tout discours.

4- Favoriser la maîtrise des divers types de communication.

5- Faire acquérir des méthodes d’organisation des travaux scolaires.


III-L’APPROCHE PEDAGOGIQUE ET LA DEMARCHE D’APPRENTISSAGE

Avant d’aborder les objectifs d’un programme, il est de mise de décrire l’approche et la démarche qui doivent inspirer toutes les activités d’enseignement

et d’apprentissage à l’intérieur de ce programme.

III-1L’approche Pédagogique Globale

L’approche pédagogique globale guide et éclaire toutes les interventions de l’enseignant. Elle consiste à concevoir les relations entre l’enseignant et

l’élève de sorte à présider au choix et à l’organisation de toutes les activités pédagogiques.

Les observations recueillies auprès de nos collègues du terrain sur les programmes en vigueur sont de plus en plus critiques, à juste titre d’ailleurs.

Cela dénote l’intérêt qu’ils portent à leur désir de la voir s’engager sur les voies de la réforme pour qu’elle réponde de mieux en mieux aux nouvelles réalités

de la Côte d’Ivoire, notre pays.

Le constat qu’enseignants et encadreurs pédagogiques font de notre enseignement se résume en ces points :

- Les élèves traînent encore au second cycle des fautes grammaticales et syntaxiques qui dénaturent bien souvent leur pensée.

- Les élèves réussissent très peu en expression écrite ; les statistiques des notes au baccalauréat l’attestent.

- Le contenu de l’enseignement dispensé manque d’objectifs véritables, d’unité. Il se présente très souvent comme un ensemble parcellaire,

dans lequel l’apprenant a du mal à se retrouver.

III-2 La démarche d’apprentissage

Face à ces remarques, les nouveaux programmes tentent d’apporter des solutions.

Si par le passé le perfectionnement « linguistique » était inscrit au programme, il ne proposait pas au professeur un contenu qui prenne en

compte le souci de renforcer les acquis du premier cycle, de préparer efficacement les élèves à l’expression écrite au baccalauréat. Les

nouveaux programmes donnent un contenu à cette activité qui prend, par les innovations apportées, une nouvelle dénomination :

perfectionnement de la langue et savoir-faire ; le nouveau volet, le savoir-faire, a pour objectif de donner aux élèves des méthodes


d’organisation et une autonomie dans leur travail ; le perfectionnement de la langue vise à améliorer leur expression orale et écrite et à leur

faire acquérir des outils d’analyse aussi bien pour la lecture que pour l’expression écrite.

Les contenus du perfectionnement de la langue et du savoir-faire ne doivent pas être étudiés dans l’ordre proposé par les programmes

mais de manière décloisonnée : c’est la progression des apprentissages définie par le professeur, c'est-à-dire le choix de telles ou telles

activités de lecture et d’écriture à un moment de l’année, qui doit définir les points de perfectionnement de la langue et de savoir-faire à

étudier de manière concomitante.

Pour ce qui est de l’expression écrite, les nouveaux programmes prennent pour socle tout le travail effectué au premier cycle en

activité de lecture et d’expression écrite. L’exercice de résumé de texte par exemple portera sur le texte argumentatif, type de texte étudié en

classe de 3e aussi bien en activité de lecture qu’en expression écrite. L’élève a donc des repères qui le rassurent.

Par ailleurs, l’apprentissage ne se fait pas de front, c'est-à-dire qu’on ne met pas entre les mains des élèves un texte à résumer après le

cours théorique. On procède ici par approche lointaine, pour mettre en place chez l’élève tous les outils dont il a besoin pour réussir son

résumé ou son commentaire composé. Il reste entendu que chaque étape comporte un objectif spécifique et des activités d’apprentissage avec

en point de mire l’objectif terminal que vise tout ce qui est entrepris.

Le résumé de texte est désormais précédé de questions dont le but st de guider l’élève vers la compréhension des élements essentiels du

texte. Il est également suivi d’une nouvelle activité d’expression : ne production écrite, qui peut consister en trois exercices différents

répondant à trois consignes différentes : étayer ou réfuter ou discuter une thèse.

La dissertation littéraire, qui remplace l’essai littéraire, propose un sujet portant sur une problématique littéraire à laquelle les élèves

doivent réfléchir en exploitant leurs personnelles ou celles réalisées en classe. Elle n’a donc pas pour objectif de mesurer uniquement la

culture générale des élèves. Comme pour le résumé de texte, les étapes de l’apprentissage à la dissertation aident à l’analyse des différentes

composantes d’un sujet.

En activité de lecture, les nouveaux programmes proposent les types d’exercices à pratiquer en classe dans le cadre de l’étude l’œuvre

intégrale. Ils les formalisent à travers des démarches qui évitent la confusion des approches.

Pour l’étude de l’œuvre intégrale, la détermination d’un axe d’étude évite la dispersion de l’analyse. En effet, l’axe d’étude prenant

en considération un thème et un problème d’écriture, les élèves sont conduits à s’interroger sur le traitement littéraire de ce thème à travers

toute l’œuvre. L’axe d’étude recentre le travail et donne une orientation plus technique à l’activité de lecture.


La lecture méthodique part des savoirs des élèves et les amène à construire le sens des textes. L’enseignant ne transmet plus un savoir

déjà constitué, il ne s’agit plus de faire découvrir une vérité préétablie du texte ou une intention de l’auteur. C’est avant tout le rapport du

lecteur au texte qui est privilégié, ce qui justifie le des hypothèses de lecture : elles permettent aux élèves de partir de leurs premières

impressions sur le texte avant de construire, guidés par les consignes de consignes de travail et les questions posées par le professeur, les sens

du texte et de justifier chacun d’eux. Ce sont ces choix qui ont conduit au remplacement du mot explication par celui de lecture.

Pour chaque lecture méthodique, l’enseignant doit s’interroger sur les compétences qu’il vise à faire acquérir par l’intermédiaire du texte

choisi. Chaque séance de lecture méthodique est alors le moment où l’élève acquiert, par l’identification des entrées et l’analyse des indices pour vérifier

l’hypothèse de lecture, de nouveaux outils qui lui permettront de mieux lire et interpréter les textes qu’il rencontrera par la suite.

Les textes-supports doivent donc être choisis en fonction des différentes compétences dont a besoin un élève pour comprendre et analyser les

différents enjeux d’une œuvre poétique, théâtrale ou romanesque. La succession des textes devra permettre une véritable progression des apprentissages.

Enfin est introduit le groupement de textes, qui permet de donner aux élèves une méthode, des savoirs et une culture sur les genres, les

mouvements, des formes, des notions littéraires, un auteur, etc. Par ces savoirs, les élèves sont à même de mieux lire les œuvres intégrales. C’est en

confrontant des textes traitant d’un même thème ou comportant un même problème littéraire qu’ils parviendront à maîtriser véritablement ce que sont, par

exemple, le réalisme, le fantastique, le lyrisme, les fonctions d’un incipit ou la notion d’antihéros.

A l’usage, l’enseignant se rendra compte que ces programmes ne rompent pas avec ceux du premier cycle et existe une unité entre toutes les

activités de la classe de français, celle de lecture, de perfectionnement de la langue et de savoir-faire, et d’expression écrite. Il s’apercevra également, en

pratiquant ces nouveaux programmes, qu’ils sont un véritable appui pédagogique à son enseignement.

Les innovations apportées crédibilisent notre enseignement et ouvrent des perspectives plus grandes à tous ceux qui, après le baccalauréat,

envisagent de poursuivre les études.

EMIEME Beugré, Inspecteur de l’Enseignement Secondaire


LECTURE


OBJECTIFS GENERAUX DE LA LECTURE AU SECOND CYCLE

Former un lecteur autonome.

Faire acquérir une culture littéraire.

Permettre d’accéder aux cultures nationales et universelles et de prendre conscience des problèmes de son temps.

Former un lecteur critique.


OBJECTIFS GENERAUX TERMINAUX DE LA CLASSE DE TERMINALE

A la fin de la classe de Terminale, l’élève doit être capable de :

1) Construire le sens d’une œuvre intégrale.

2) Construire le sens de tout texte.

3) Construire le sens d’un groupement de textes et des textes qui le composent.

4) Porter un jugement critique sur une œuvre intégrale, sur tout texte et sur un groupement de textes.

N.B. : Les objectifs 2 et 4 sont communs aux différentes activités de lecture.


OBJECTIFS GENERAUX DE LA LECTURE AU SECOND CYCLE

Former un lecteur autonome.

Faire acquérir une culture littéraire.

Permettre d’accéder aux cultures nationales et universelles et de prendre conscience des problèmes de son temps.

Former un lecteur critique.


I. L’ŒUVRE INTEGRALE

I.1. Préambule

L’étude de l’œuvre intégrale implique que le professeur ait procédé à une lecture préalable de l’ensemble de l’œuvre et à une sélection des

passages susceptibles d’être étudiés pour leur relation avec l’axe d’étude.

L’axe d’étude, choisi par le professeur, devra proposer une problématique précise en rapport avec un des thèmes majeurs de l’œuvre et son

écriture. Pour choisir un axe d’étude, il est nécessaire de bien connaître l’œuvre :

- les thèmes ;

- le contexte historique, le mouvement littéraire,

- le genre, etc.

- L’étude de l’œuvre intégrale se fera à partir de 3 activités : la lecture dirigée, la lecture méthodique et l’exposé.

- Le volume horaire consacré à l’étude de l’œuvre intégrale est de 10 heures. :

- introduction (1 heure) ;

- étude de l’œuvre (8 séances d’une heure chacune) : 3 heures pour la lecture dirigée, 3 heures pour la lecture méthodique, 2 heures pour

l’exposé ;

- conclusion (1 heure).

- Pour chaque activité :

- la séance devra être menée en une heure ;

- le cours devra correspondre à des objectifs spécifiques bien précis ;

- le choix des passages, des extraits et le thème de l’exposé devront être significatifs et en rapports avec l’axe d’étude.

_______________________________ - Seront étudiées en classe de 1

èreA une œuvre intégrale théâtrale et une œuvre intégrale poétique, et en classe de 1

èreC et en 1

èreD une œuvre intégrale poétique.


De manière ponctuelle, le professeur n’hésitera pas à attirer l’attention des élèves sur des aspects importants de l’œuvre, même s’ils ne sont pas

en rapport avec l’axe d’étude.

1.2. ACTIVITES

1.2.1 LECTURE DIRIGEE

- La lecture dirigée porte sur des fragments de textes reliés par un fil conducteur (voir lexique).

- La lecture dirigée permet une meilleure approche de l’axe d’étude par le choix d’extraits tout au long de l’œuvre qui sont susceptibles de

rendre compte de la dynamique interne de l’œuvre.

LA DEMARCHE DE LA LECTURE DIRIGEE

N.B. : Les élèves doivent avoir lu à la maison la séquence dans laquelle s’inscrivent les textes qui seront études en classe.

1. Situation de l’ensemble des passages par rapport au fil conducteur.

2. Lecture à haute voix des unités significatives par le professeur ou par les élèves.

3. Construction du sens des fragments à partir du fil conducteur :

o l’espace /le temps ;

o les personnages ;

o le schéma actantiel ;

o le schéma narratif, etc.

4. Bilan de l’étude :

- rappel des éléments pertinents ;

- Jugement critique : montrer l’intérêt du passage par rapport à l’axe d’étude.

TRACES ECRITES : synthèse des éléments pertinents sous forme de tableau si possible.


1.2.2 LECTURE METHODIQUE

- La lecture méthodique porte sur un texte qui constitue un tout cohérent et comportant entre 25 et 30 lignes.

- La pratique de la lecture méthodique au second cycle interviendra lors de l’étude de l’œuvre intégrale ou de l’étude du groupement de

textes.

LA DEMARCHE DE LA LECTURE METHODIQUE

1. Situation du texte.

2. Lecture silencieuse

3. .formulation de l’hypothèse ou des hypothèses.

4. Lecture magistrale.

5. Formulation de l’hypothèse générale (thème et caractéristiques formules du texte).

6. Vérification de l’hypothèse générale à partir d’axes de lecture.

Cette étude pourra se faire en fonction d’au moins deux entrées pertinentes par axe. A titre indicatif, l’étude pourra s’appuyer sur :

- la typologie du texte ;

- le genre littéraire ;

- la structure ou l’organisation du texte ;

- l’énonciation ;

- les champs lexicaux ;

- la syntaxe ;

- les éléments de vérification ;

- le schéma actantiel ;

- le schéma narratif, etc.

7. Bilan.

- confrontation du résultat de l’étude avec l’hypothèse générale.

- jugement critique et ouverture si possible.


N.B. : - Plusieurs entrées peuvent être utilisées au cours d’une séance, elles ne sont donc pas exclusives.

- La construction du sens devra partir des indices textuels pour aboutir à l’interprétation.

TRACES ECRITES : synthèse des éléments pertinents par rapports aux caractéristiques du texte et aux objectifs de lecture de la séance.

1.2.3. L’EXPOSE

- Le nombre d’exposés ne devra pas être supérieur à deux par œuvre.

- Le professeur devra assurer l’encadrement des exposants en donnant des consignes précises (fournir la documentation, donner des indications

de recherche).

-Pour une meilleure préparation et un meilleur suivi de l’exposé, des indications précises seront données à toute la classe.

- Le professeur évitera de donner des exposés à faire au début de l’étude de l’œuvre.

N.B. : L’exposé entre dans le cadre des exercices divers et doit être évalué à ce titre. Il pourrait être fait par des volontaires.

Organisation de la séance :

- 20 mn d’exposé ;

- 20 mn de débat dirigé ;

- 15 mn pour l’intervention du professeur ;

- Nombre d’exposants : 4 maximum, chacun devra prendre la parole pour traiter une partie de l’exposé.


L’ŒUVRE INTEGRALE (THEATRE)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de l’apprentissage, l’élève doit être capable de construire de sens d’une œuvre intégrale.

CONTENUS OBJECTIFS SPECIFIQUES

INTERMEDIAIRES

PROPOSITIONS D’ACTIVITES

D’APPRENTISSAGE

PROPOSITIONS DE PROCEDES

D’EVALUATION

INTRODUCTION

(1 heure)

* Situer l’œuvre dans son contexte

historique, littéraire (genre, courant).

* Définir l’axe d’étude

* Faire découvrir le contexte de l’œuvre.

* Faire analyser le paratexte.

* Faire découvrir l’axe d’étude.

ORGANISATION DE

L’ETUDE

(8 heures)

- lecture

méthodique

- lecture dirigée

- exposé

* formuler des hypothèses de lecture

* vérifier les hypothèses de lecture

(lecture méthodique)

* Analyser les fragments à partir du fil

conducteur (lecture dirigée).

* Faire choisir des entrées pertinentes pour

chaque axe de lecture.

* Faire relever, analyser et interpréter les

indices textuels correspondants.

* Faire identifier et analyser, à travers l’étude

des extraits choisis en rapports avec l’axe

d’étude défini dès la première séance :

- thèmes majeurs ;

- le schéma actantiel ;

- les modes d’intervention des personnages;

- didascalies ;

- la structure interne (scène d’exposition,

nœud de l’intrigue, dénouement).

Faire lire à la maison les

passages non étudiés en

classe et faire répondre aux

questions orales ou écrites de

contrôle.1

_____________________________________


1- Les interrogations devront porter sur l’ensemble de l’œuvre ou sur des passages lus à la maison et durer environ 15 mn.


INTERMEDIAIRES PROPOSITIONS D’ACTIVITES D’APPRENTISSAGE

* Présenter un exposé.

* Faire analyser, à travers deux exposés, deux

thèmes différents en rapports avec l’axe

d’étude.

CONCLUSION

(1 heure)

* Porter un jugement critique sur

l’œuvre

* Faires faire une synthèse des remarques

pertinentes en rapport avec l’axe d’étude.

* Faire formuler un jugement critique à partir

des principales composantes de l’œuvre :

thème, écriture, visée du texte…

Faire faire une fiche générale

de lecture.


L’ŒUVRE INTEGRALE (POESIE)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de l’apprentissage, l’élève doit être capable de construire de sens d’une œuvre poétique.

CONTENUS

OBJECTIFS SPECIFIQUES

INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

PROPOSITIONS DE

PROCEDES

D’EVALUATION

INTRODUCTION

(1 heure)

* Situer l’œuvre dans son contexte historique,

littéraire (genre, courant).

* Définir l’axe d’étude

* Faire découvrir le contexte de l’œuvre.

* Faire analyser le paratexte.

* Faire découvrir l’axe d’étude.

ORGANISATION DE

L’ETUDE

(8 heures)

- lecture méthodique

- exposé

* formuler des hypothèses de lecture

* vérifier les hypothèses de lecture.

* Faire choisir des entrées pertinentes pour

chaque axe de lecture.

- forme et typographie ;

- structure générale et organisation interne ;

- forme et typographie

- structure générales et organisation interne ;

- thèmes majeurs ;

- rythmes ;

- sonorités et musicalité ;

- procédés d’écriture ;

- éléments de versification ;

- énonciation ;

- champs lexicaux, etc.

* Faire relever, analyser et interpréter les

indices textuels correspondants.



INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

PROPOSITIONS DE

PROCEDES

D’EVALUATION

* Présenter un exposé.

* Faire analyser, à travers deux exposés,

deux thèmes différents en rapports avec

l’axe d’étude.

CONCLUSION

(1 heure)

* Porter un jugement critique sur l’œuvre

* Faires faire une synthèse des remarques

pertinentes en rapports avec l’axe d’étude.

* Faire formuler un jugement critique à

partir des principales composantes de

l’œuvre : thème, écriture, visée du texte…

faire faire une fiche

générale de lecture


II. LE GROUPEMENT DE TEXTES

II.I. DEFINITION

Le groupement de textes n’est pas une simple collection de textes. C’est un ensemble constitué de 4 à 6 textes qui présentent une problématique

commune ou qui comportent un même thème littéraire. Le groupement de textes est donc construit à partir d’un motif de confrontation qui

permet de mettre en évidence les convergences et les divergences dans le traitement du thème littéraire ou de la problématique littéraire, voire les

transgressions, « les continuités et les ruptures, tout en préservant la spécificité de chaque texte ».

Les textes du groupement appartiennent souvent à un même genre littéraire et peuvent émaner du même auteur ou d’auteurs différents.

Dans le cadre des nouveaux programmes des classes de Terminale, le groupement est un ensemble de 4 à 6 textes théâtraux centrés sur un

problème ou un thème littéraire.

N.B. : les textes du groupement peuvent être choisis hors de la liste des œuvres au programme.

II.2. OBJECTIFS

Un groupement de textes est une construction qui vise l’acquisition de compétence et de savoirs littéraires sur les lois d’un genre, d’une forme

(fable, sonnet, poème en prose, etc.), un courant littéraire, l’évolution d’un auteur, etc., ce que ne permet pas l’étude de textes isolés.

Le groupement de textes est avant tout un outil pédagogique, support d’analyse d’une question d’ordre littéraire. Ses objectifs, différents de ceux

de l’œuvre intégrale, sont de construire des compétences de lecteur afin d’amener les élèves à mieux lire les œuvres intégrales.

Le professeur construira le groupement en fonction de la progression des apprentissages, déterminée par le programme et les besoins de la classe.

_______________________________ - Houdart V., Lancrey-Javal R., Groupements de textes et projet de lecture, p.20.

-


II.3. AXE D’ETUDE DU GROUPEMENT

A. CONSTRUCTION DE L’AXE D’ETUDE

On évitera soigneusement un vague excessif dans la définition de l’axe d’étude du groupement (exemples : le héros, le pouvoir, le théâtre

comique). Une telle étude thématique n’aurait pas pour objectif de faire acquérir des compétences littéraires. L’axe d’étude doit être plus

précisément formulé.

- L’axe d’étude thématique est un axe qui confronte les textes à partir d’un thème commun et qui pose conjointement un problème

d’écriture. Un texte, en effet, ne peut pas seulement s’étudier dans s composante thématique : il s’agit d’analyser comment le thème est

devenu un thème littéraire, comment il est abordé, construit, orienté par des choix stylistiques dans chacun des textes.

Par exemple, à propos du pouvoir, on pourra formuler l’axe suivant : « La représentation », la thématique par « le pouvoir », la délimitation par

« dans la tragédie française du XVIIe siècle ».

- L’axe d’étude problématique est un axe qui est centré sur une problématique littéraire et qui confronte des notions telles que genre, forme,

tonalité, personnages, courant littéraire, etc. Pour des textes théâtraux, par exemple, on peut articuler les notions : épopée, histoire et

théâtre ; scène d’exposition et comédie ; scène de confidence et tragédie ; maîtres / valets et comédie, etc. On peut ainsi formuler l’axe

suivant : « le héros épique dans le théâtre historique africain ».

B. DELIMITATION DE L’AXE D’ETUDE

Un axe d’étude doit être délimitée ; en effet, les textes du groupement pour être confrontés les uns aux autres, doivent la plupart du temps

appartenir à une même époque (il est difficile de comparer deux textes éloignés de 2000 ans ou même de quatre siècles), voire une même culture

(la littérature africaine pose souvent, mais pas systématiquement, des problèmes différents de la littérature française). Délimiter un axe d’étude,

c’est circonscrire le champ d’étude du groupement de textes.


II.4. PROGRESSION DE L’ETUDE

Il est judicieux d’élaborer une progression d’étude : les deux premiers textes peuvent comporter les éléments canoniques du thème littéraire ou

du problème choisi. Puis les derniers présenteront des formes plus complexes ou des transgressions des ruptures, ce qui permettra de mettre en

évidence des choix personnels d’auteurs, des éléments de transformation d’un genre, des problèmes d’intertextualité, et de donner ainsi aux

élèves des compétences de lecteur et une véritable culture.

II.5. RECOMMANDATIONS

- le professeur choisira l’axe d’étude du groupement ;

- il prévoira la composition de son groupement de textes, mais aussi de l’étude des textes en fonction des différents objectifs spécifiques

pour chaque séance ;

- les textes du groupement seront étudiés isolement en une séance d’une heure ;

- lors de la séance bilan, le professeur invitera les élèves à rappeler les principaux constats opérés à l’occasion de chaque lecture

méthodique et leur demandera de les faire converger afin d’établir une comparaison. Cette démarche finale permettra de justifier le

groupement en fonction de l’axe d’étude présenté lors de l’introduction ;

- la longueur moyenne des textes du groupement ne devrait pas excéder une trentaine de lignes.


LE GROUPEMENT DE TEXTES (ROMAN OU NOUVELLE)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de l’apprentissage, l’élève doit être capable de construire le sens d’un groupement de 4 à

6 textes extraits de romains ou de nouvelles.

CONTENUS

OBJECTIFS SPECIFIQUES

INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

PROPOSITIONS DE

PROCEDES

D’EVALUATION

INTRODUCTION

(1 heure)

* Situer les auteurs du groupement et leurs

œuvres.

* Définir le groupement.

* A partir de l’observation des textes1 et de

leur paratexte :.

- faire découvrir des éléments du contexte

historique et littéraire de chaque texte ;

- faire délimiter le groupement de textes.

* Faire lire ou relire les textes à l’aide d’un

questionnaire :

- pour déterminer la thématique commune

et les éléments du problème d’écriture

(groupement thématique) ;

- pour déterminer la problématique du

groupement (groupement problématique) ;

- pour découvrir l’axe d’étude choisi par le

professeur, à partir des éléments qui

précèdent.



INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

PROPOSITIONS DE

PROCEDES

D’EVALUATION

ORGANISATION DE L’ETUDE

(4 à 6 heures)

1 heure par texte en rapport avec

l’axe d’étude.

* formuler des hypothèses de

lecture

* vérifier les hypothèses générales

* Porter un jugement critique sur le

texte

* Faire présenter le texte à partir du paratexte.

* Faire faire une lecture silencieuse.

* Faire formuler l’hypothèse générale (thème,

caractéristiques du texte)

* Faire formuler des axes de lecture.

* Faire repérer les entrées pertinentes, par

exemple.

- structure générale, organisation interne du

texte ;

- points de vue ;

- champs lexicaux ;

- champs lexicaux ;

- tonalité ;

- figures de rhétorique ;

- énonciation, etc.

* Faire analyser les indices textuels

correspondants.

* Faire formuler un jugement critique sur

l’intérêt du texte par rapport à l’axe d’étude du

groupement.

CONCLUSION

(1 heure)

* Porter un jugement critique sur le

groupement de textes

* Faire justifier le rapport des textes à l’axe

d’étude du groupement.

* Faire mettre en évidence des similitudes, des

oppositions à partir d’un tableau.

* Faire faire une ouverture thématique et/ou

littéraire.


ANNEXE

A titre indicatif, voici des axes d’étude pour la classe de première :

1. LITTERATURE AFRICAINE

1.1. La satire de la colonisation dans le roman africain d’avant les indépendances.

1.2. La représentation de la ville dans le roman africain du XXe siècle.

1.3. L’image de la jeunesse chez les romanciers africains des années 70.

III. LITTERATURE FRANÇAISE

II.1. Le traitement du réalisme dans l’incipit du roman français du XIXe siècle..

II.2. La guerre : reflet de l’absurdité de la condition humaine dans le romain français du XXe siècle.


PERFECTIONNEMENT DE LA LANGUE

ET

SAVOIR-FAIRE


OBJECTTIFS GENERAUX DU PERFECTIONNEMENT DE LA LANGUE

ET DU SAVOIR-FAIRE AU SECOND CYCLE

-Améliorer l’expression orale et écrite des élèves.

-Enrichir la connaissance de la langue moderne et de la langue littéraire.

-Donner des outils linguistiques aux élèves de façon à les rendre autonomes dans l’analyse et la production de tout

discours.

-Favoriser la maîtrise des divers types de communication.

-Faire acquérir des méthodes d’organisation des travaux scolaires.


PREAMBULE

I- OBSERVATIONS

Les contenus proposés en perfectionnement de la langue et en savoir-faire dans le programme de 2nde

pourront faire l’objet d’un

approfondissement, dans le cadre du décloisonnement, en lecture et en expression écrite, lors de l’année de première.

Les contenus proposés pour la classe de 1re

correspondent au volume horaire annuel attribué au perfectionnement de la langue et au savoir-faire :

- soit 15 heures pour les 1re

A (une heure tous les 15 jours en alternance avec une des heures de lecture hebdomadaires)

- soit 9heures pour les 1re

Cet 1re

D (une par mois en alternance avec l’heure de lecture)

Ce programme ne constitue pas une progression. Les contenus doivent donc s’inscrire dans un projet pédagogique :il ne s’agira pas

d’étudier d’abord les 9 heures de perfectionnement de la langue puis les 6heures de savoir-faire. C’est en fonction des besoins de la classe

et de l’enseignement du professeur que les notions doivent être abordées.

II- PERFECTIONNEMENT DE LA LANGUE

Le perfectionnement de la langue n’a pas pour visée de donner une formation universitaire aux élèves. Les cours magistraux sur chaque notion

doivent être proscrits.

En revanche, l’apprentissage se fera dans le cadre du décloisonnement. Les notions vues en perfectionnement de la langue seront approfondies et

réinvesties en lecture méthodique et en expression écrite.

Le volume horaire annuel du perfectionnement de la langue est de 9 heures en 1re

A et 5 heures en 1re

C et 1re

D.

III- LE SAVOIR-FAIRE

Il s’agira d’une part de consolider les acquis de l’expression écrite sur l’analyse des sujets et d’autre part d’initier les élèves à l’épreuve orale

du baccalauréat.

Le volume horaire annuel pour le savoir-faire est de 6 heures en 1re

A et 4 heures en 1re

C et 1re

D.

NB : Les séries Cet D disposant d’un volume horaire annuel plus réduit, le professeur opérera des choix en fonction de son enseignement et des

besoins de la classe.


A.PERFECTIONNEMENT DE LANGUE

I-LE POINT DE VUE (OU FOCALISATION) (heure)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de classe de première, l’élève doit être capable d’analyser le point de vue narratif

CONTENUS OBDJECTIFS SPECIFIQUES

INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

Points de vue (ou focalisations) :

-la focalisation zéro ou point de vue

Omniscient

-la focalisation interne ou point de vue

interne ;

-la focalisation externe ou point de vue

externe.

. Identifier les différentes focalisations.

.Dégager leurs valeurs.

.A partir de cours textes :

-faire repérer les indices des

différentes

Focalisations.

-Faire analyser ces indices ;

-faire interpréter le choix de chaque

focalisation.


II.LES TONALITES LITTTERAIRSES (2heures)

OBDJETCIF SPECIFIQUETERMINAL : A la fin de la classe de première l’élève doit être capable d’exploiter les tonalités littéraires.

CONTENUS OBDJECTIFS SPECIFIQUES

INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

Les tonalités :

. lyrique

. comique (parodique, satirique)

. tragique

. épique

. dramatique

. ironique

. fantastique

. pathétique

. réaliste

. oratoire

Identifier les tonalités littéraires.

Décrire les différents procédés

caractéristiques des tonalités littéraires.

Analyser les fonctions des tonalités.

A partir de courts textes :

- faire identifier la ou les tonalités de chaque

texte à partir des impressions produites.

faire relever et caractériser les indices

textuels de chaque tonalité identifiée.

faire mettre en relation le thème de

chaque texte avec sa tonalité

dominante ;

- faire analyser la fonction de la tonalité

dominante par rapport au sens du texte.

N.B :- Les classements des différentes tonalités dans les ouvrages didactiques ne sont pas toujours les mêmes .Par exemple, certains

documents classent l’ironie dans le comique, alors que d’autres en font une tonalité bien distincte du comique.

- Toutes ces tonalités ne sont pas à étudier dans le cadre du perfectionnement de la langue, celles qui ne peuvent l’être seront étudiées

dans le cadre du décloisonnement, en lecture méthodique et en commentaire composé.


III.LE RYTHME DANS LE TERME POETIQUE ET DANS LE TEXTE EN PROSE (2heures)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de la classe de première, l’élève doit être capable d’analyser le rythme dans le texte

poétique et dans le texte en prose

CONTENUS OBJECTIFS

SPECIFIQUES

INTERMEDIAIRES

PROPOSITIOSD’ACTIVITES

D’APPRENTISSAGE

PROCEDES

DEVALUATION OU DE

RENFORCEMENT

I- Le rythme dans le

texte poétique

(1heure)

Identifier les éléments

qui créent le rythme du

vers.

Analyser les effets

du rythme.

30 mn

A partir d’une sélection de strophes classiques de

mètres différents

- lire à haute voix une des strophes en insistant sur les

accents et les coupes :

- demander aux élèves de dire ce qu’ils remarquent au plan

phonique (accents, pauses, rimes, mètres, sonorités) :

- faire placer les accents et les coupes à l’aide de signes

conventionnels (voir l’exemple au bas du tableau) ;

- faire déterminer, à l’aide du décompte de syllabes, le type

de vers.

-

Faire décrire le rythme crée par ces éléments

(rythme régulier, irrégulier, fluide, martelé, rupture

du rythme par rejet ou contre-rejet) :

- Faire interpréter les effets du rythme en relation avec le

sens du texte.

30 m,

Evaluation formative

Exercice (20 mn)

.Faire faire le même

travail sur les autres

strophes.

Correction (10mn).

/ / / / Ex. Il se fit / dans Paris // un silence de neige (Aragon)


CONTENUS OBJECTIFS

SPECIFIQUES

INTERMEDIAIRES

PROPOSITIOSD’ACTIVITES

D’APPRENTISSAGE

PROCEDES

DEVALUATION OU DE

RENFORCEMENT

I- Le rythme dans le

texte en prose

(1heure)


qui créent le rythme dans

la phrase.

Analyser les effets de

rythme.

30mn

* A partir de courts textes

- lire ou faire lire à haute voix un des textes en insistant sur

les accents et les pauses ;

- demander aux élèves de dire ce qu’ils remarquent

(accents, pauses, groupes syntaxiques, etc) ;

- faire placer les accents et les pauses à l’aide de signes


- faire identifier les groupes rythmiques et faire analyser

leur organisation (rythme binaire, ternaire, croissant,

décroissant).

Faire décrire le rythme crée par ces éléments ;

- Faire interpréter les effets du rythme en relation avec le

sens du texte.

30 m,


Exercice (20 mn)

.Faire faire le même


strophes.

Correction (10mn).

/ / / / / /

Ex. Le désert / déroulait / maintenant / devant nous / ses solitudes / démesurées. (Chateaubriand)


OBJECTIFS GENERAUX DU PERFECTIONNEMENT DE LA CLASSE

ET DU SAVOIR-FAIRE AU SECOND CYCLE

Améliorer l’expression orale et écrite des élèves.

Enrichir la connaissance de la langue moderne et de la langue littéraire.

Donner des outils linguistiques aux élèves de façon à les rendre autonomes dans l’analyse et la production de tout discours.

Favoriser la maîtrise des divers types de communications.

Faire acquérir des méthodes d’organisation des travaux scolaires.


PREAMBULE

I. OBSERVATIONS

Les contenus proposés en perfectionnement de langue et au savoir-faire dans le programme de 2de pourront faire l’objet d’un approfondissement,

dans le cadre du décloisonnement, en lecture et en expression écrite, lors de l’année de première :

Les contenus proposés pour la classe de 1ère

correspondent au volume horaire annuel attribué au perfectionnement de la langue et au savoir-faire :

- soit 15 heures pour les 1ère

A (une heure tous les 15 jours en alternance avec une des heures de lecture hebdomadaires)

- soit 09 heures pour les 1ère

C et 1ère

D (une heure par mois en alternance avec l’heure de lecture)

Ce programme ne constitue pas une progression. Les contenus doivent donc s’inscrire dans un projet pédagogique ; il ne s’agira pas

d’étudier d’abord les 9 heures de perfectionnement de la langue puis les 6 heures de savoir-faire. C’est en fonction des besoins de la

classe et de l’enseignement du professeur que les notions doivent être abordées.

II. PERFECTIONNEMENT DE LA LANGUE

Le perfectionnement de la langue n’a pas pour visée de donner une formulation universitaire aux élèves. Les cours magistraux sur chaque notion

doivent être prescrits.

En revanche, l’apprentissage se fera dans le cadre du décloisonnement. Les notion vues en perfectionnement de la langue seront approfondies et

réinvesties en lecture méthodique et en expression écrite.

Le volume horaire annuel du perfectionnement de la langue est de 9 heures en 1ère

A et de 5 heures en 1ère

C et 1ère

D.

III. SAVOIR-FAIRE

Il s’agira d’une part de consolider les acquis de l’expression écrite sur l’analyse des sujets et d’autre part d’initier les élèves à l’épreuve orale du

baccalauréat.

Le volume horaire annuel pour le savoir-faire est de 6 heures en 1ère

A et de 4 heures en 1ère

C et 1ère

D.

N.B. : les séries C et D disposent d’un volume horaire annuel plus réduit, le professeur opérera des choix en fonction de son enseignement et des

besoins de la classe.


A. PERFECTIONNEMENT DE LA LANGUE

I- LE POINT DE VUE (OU FOCALISATION) (1heure)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de la classe de première, l’élève doit être capable d’analyser le point de vue narratif.


INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

Le point de vue (ou focalisations) :

-la focalisation zéro ou point de vue

omniscient ;

-la focalisation interne ou point de

vue interne ;

-la focalisation interne ou point de

vue interne.

Identifier les différentes focalisations.

Dégager leurs valeurs..

A partir de courts textes :

- faire répéter les indices des différentes focalisations.

Faire analyser ces indices ;

- faire interpréter le choix de chaque focalisation.


II- LES TONALITES LITTERAIRES (2heure)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de la classe de première, l’élève doit être capable d’exploiter les tonalités littéraires.


INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

les tonalités :

lyrique

comique (parodique, satirique)

tragique

épique

dramatique

ironique

fantastique

pathétique

réaliste

oratoire

Identifier les tonalités littéraires

Décrire les différents procédés

caractéristiques des tonalités littéraires.

Anlyser les fonctions des tonalités.

A partir de couts textes :

- faire identifier la ou les tonalités de chaque texte à

partir des impressions produites.

Faire relever et caractériser les indices textuels

de chaque tonalité identifiée.

Faire mettre en relation le thème de chaque texte

avec s tonalité dominante ;

- faire analyser la fonction de la tonalité dominante par

rapport au sens du texte.

N.B. : - Les classements des différentes tonalités dans les ouvrages ne sont pas toujours les mêmes. Par exemple, certains documents classent

l’ironie dans le comique, alors que d’autres en font une tonalité bien distinct du comique.

- Toutes ces tonalités ne sont pas à étudier dans le cadre du perfectionnement de la langue. Celles qui ne peuvent lêtre seront étudiées

dans le cadre du décloisonnement, en lecture méthodique et en commentaire composé.


III- LE RYTHME DANS LE TEXTE POETIQUE ET DANS LE TEXTE EN PROSE ( 2 heures)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de la classe de première, l’élève doit être capable d’analyser le rythme dans le texte

poétique et dans le texte en prose.

CONTENUS

OBJECTIFS

SPECIFIQUES

INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

PROCEDES

D’EVALUATION OU DE

RENFORCEMENT

I- Le rythme dans le texte

poétique.

(1 heure)


qui créent le rythme

du vers


rythme

30 mn

A partir d’une sélection de strophes classiques de

mètres différents :

- lire à haute voix une des strophes en insistant sur les

accents et les coupes ;

- demander aux élèves de dire ce qu’ils remarquent au

plan phonique (accents, pauses, rimes, mètres, sonorités).

- faire placer les accents et les coupes à l’aide de signes


- faire déterminer, à l’aide du décompte de syllabes, le

type de vers.

Faire décrire le rythme créé par ces

éléments (rythme régulier, irrégulier, fluide,

martelé, rupture du rythme par rejet ou contre-

rejet) ;

- faire interpréter les effets du rythme en relation avec le

sens du texte.

30 mn


Exercice (20 mn)

Faire faire le même


strophes.

Correction (10 mn)

/ / / / Ex Il se fit / dans Paris // un silence de neige (Aragon)


CONTENUS

OBJECTIFS

SPECIFIQUES

INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

PROCEDES


RENFORCEMENT

II- Le rythme dans le texte

en prose.

(1 heure)


qui créent le rythme

dans la phrase


rythme

A partir de cours textes :

- lire ou faire lire à haute voix un des textes en insistant

sur les accents et les pauses ;

- demander aux élèves de dire ce qu’ils remarquent

(accents, pauses, groupes syntaxiques, etc.).

- faire placer les accents et les pauses à l’aide de signes


- faire identifier les groupes rythmiques et faire analyser

leur organisation (rythme binaire, ternaire, croissant,

décroissant).

Faire décrire le rythme créé par ces éléments ;

- faire interpréter les effets du rythme en relation avec le

sens du texte.

30 mn


Exercice (20 mn)

Faire faire le même


textes.

Correction (10 mn)

/ / / / / / Ex. Le désert / déroulait / maintenant / devant nous / ses solitud(es)/ démesurées. (Chareaubriand)


IV. LES VALEURS DES TEMPS VERBAUX1 (2 heures)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de la classe de première, l’élève doit être capable d’exploiter les valeurs verbales

considérées dans leurs relations.


INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

1- Les temps verbaux dans le système

du récit et dans celui du discours.

(1 heure)

Distinguer les temps verbaux dans le

système du récit et dans celui du

discours.

Dégager les valeurs des temps.

Produire des textes selon les contextes

de communication

* A partir de deux textes appartenant l’un au système

du récit et l’autre au système du discours :

- faire construire un tableau qui indique les marques

temporelles de chaque système.

* A partir des mêmes textes :

- faire décrire le fonctionnement des temps les uns

par rapport aux autres à l’intérieur de chaque

système ;

- faire analyser leurs valeurs.

* A partir de deux textes à trous :

- faire mettre les verbes aux temps qui conviennent ;

- faire à l’oral et à l’écrit des productions qui

amènent l’élève à choisir des combinaisons

temporelles adéquates.

II- Les phénomènes de rupture ou de

glissement des temps.

(1 heure)

Identifier les phénomènes de rupture ou

de glissement des temps.

Dégager leurs valeurs.

* A partir de textes écrits ou oraux ;

- faire repérer des ruptures ou glissements à

l’intérieur d’un même système, et des passages d’un

système à l’autre.

* Faire analyser les effets de sens.

________________________________ 1- Par « temps verbaux »,, on entend : le temps, les modes et les aspects des verbes.


V. L’ARGUMENTATION : LES DIFFERENTS MODES DE RAISONNEMENT (1 heure)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de la classe de première, l’élève doit être capable d’exploiter les différents modes de

raisonnement.


INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

Les différents modes de raisonnement :

- indicatif

- déductif

- par analogie

identifier les différents modes de

raisonnement.

Dégager leurs valeurs

Les employer judicieusement en

contexte.

A partir de courts argumentatifs :

- faire distinguer les différents modes de raisonnement

en s’appuyant sur des indices textuels.

Faire justifier leurs emplois.

Faire faire une production écrite ou orale

mettant en œuvre l’un des raisonnements.

N.B. : la concession et l’opposition sont parfois classées dans les modes de raisonnement par certains manuels, alors qu’elles ne relèvent pas

à proprement parler du raisonnement. Alain Boissinot dans son ouvrage Argumenter au lycée (. 145-188) les classes dans les stratégies

argumentatives. C’est pourquoi elles ne sont pas prise en considération dans le tableau ci-dessus.


VI. L’IMPLICITE : PRESUPPOSE ET SOUS-ENTENDU1 (1heure)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de la classe de première, l’élève doit être capable d’exploiter le présupposé et/ou le sous-

entendu dans un énoncé.


INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

PROCEDES


RENFORCEMENT

I- Le présupposé

II- Le sous-entendu

Identifier le présupposé.

Analyser le présupposé.

Identifier un énoncé

impliquant un sous-

entendu.

Analyser le sous-

entendu.

40 mn

A partir d’un corpus de phrases ou de courts textes

- faire repérer les les présupposés en s’appuyant sur les

indices lexicaux et grammaticaux.

A partir de sujets de production écrite ou de

dissertation littéraire :

- faire dégager les présupposés et analyser leur rôle

(persuader, faire admettre une opinion en la considérant

comme indiscutable, etc.)

A partir d’un court texte :

- faire repérer un énoncé impliquant un sous-entendu en

s’appuyant sur le contexte ;

- faire expliciter le sous-entendu.

Faire déterminer le rôle du sous-entendu repérer.

20 mn

Exercice (15 mn)

A partir d’un corpus

de phrases :

- faire repérer les énoncés

comportant des présupposés

et les faire analyser ;

- faire repérer les énoncés

impliquant des sous-

entendus ;

- faire varier les contextes ;

Faire analyser les sous-

entendus en fonction des

différents contextes.

Correction (5 mn)

_________________________________ 1- L’implicite ne se limite pas à ces deux notions. Participent également de l’implicite, par exemple, les figures de rhétorique.


B. SAVOIR-FAIRE

I- LIRE DES CONSIGNES ET ELABORER UN PLAN (2 heures)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de la classe de première, l’élève doit être capable d’élaborer un plan à partir de

l’analyse de consignes.


INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

Lecture de consignes et élaboration de

plans.

Distinguer les deux composantes d’un

sujet de dissertation littéraire ou de

production écrite.

Analyser les mots-clés de la partie

information du sujet et le verbe de la

consigne.

Elaborer un plan.

A partir de plusieurs sujets de dissertation

littéraire et de production écrite :

- faire distinguer les deux parties d’un sujet :

l’information et la consigne de travail.

Faire analyser les mots-clés de la partie

information du sujet pour délimiter le champ

de réflexion ;

- faire analyser le verbe de chaque consigne pour

identifier la tâche à accomplir ;

- faire déterminer le mode et le temps du ou des

verbe(s) de la consigne (impératif, futur simple et

infinitif à valeur d’impératif).

A partir de la consigne d’un des sujets, faire

bâtir le plan dans ses grandes lignes en

s’appuyant sur les acquis de l’analyse.


II- INITIATION A L’ORAL DU BACCALAUREAT (4 heures)

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de la classe de première, l’élève doit être capable de présenter oralement dans une

langue correcte sa lecture méthodique partielle d’un texte.

CONTENUS

OBJECTIFS

SPECIFIQUES

INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

PROCEDES D’EVALUATION OU

DE RENFORCEMENT

Formulation de

l’hypothèse générale

(1 heure)

Formuler une

hypothèse générale

30 mn

Travail individuel (20 mn) sur un texte n°1 à

partir de consignes portant sur :

- l’identification du thème ;

- le type, le genre ou la tonalité du texte ;

- la formulation de l’hypothèse générale.

Correction (10 mn)

Présentation orale du travail des élèves et correction par

le professeur.

30 mn

Mêmes activités pour le texte n°2 ;

Préparation 15 mn

Présentation du travail : 5 mn

Correction : 10 mn

Détermination des axes

de lecture.

Choix des entrées.

(1 heure)

Déterminer des axes

de lecture.

Choisir des entrées.

30 mn

* Travail individuel (20 mn) sur un texte n°1 à partir de

consignes portant sur

- le choix d’un axe de lecture judicieux parmi trois

propositions ;

- le choix d’entrées pertinentes parmi une liste d’entrées

pour analyser l’axe de lecture retenu ;

- la détermination d’un deuxième axe de lecture à partir

des entrées qui n’auront pas été retenues pour le 2e axe

de lecture.

Correction (10 mn)

Présentation orale du travail des élèves et correction par

le professeur

30 mn

Mêmes activités pour le texte n°2 ;

Préparation 15 mn

Présentation du travail : 5 mn

Correction : 10 mn



INTERMEDIAIRES PROPOSITIONS D’ACTIVITES D’APPRENTISSAGE

Présentation orale d’une

lecture méthodique partielle.

(2 heure)

Présenter oralement une

lecture méthodique partielle

( 1heure)

Présenter oralement une

lecture méthodique partielle

(1 heure)

SIMULATION

Préparation (20 mn)

A partir d’un texte distribué à toute la classe, donner les

consignes de travail suivantes :

- formuler individuellement une hypothèse générale ;

- déterminer des axes de lecture ;

- choisir une ou deux entrée(s) par axe ;

Justifier ces choix.

Présentation orale et individuelle (20 mn : 2 élèves successivement en

10 mn chacun).

Correction par le professeur (20 mn).

SIMULATION

Préparation (20 mn)

A partir d’un texte distribué à toute la classe, donner les

consignes de travail suivantes :

- formuler individuellement une hypothèse générale ;

- déterminer des axes de lecture ;

- choisir une ou deux entrée(s) par axe ;

Justifier ces choix.

Présentation orale et individuelle (20 mn : 2 élèves successivement en

10 mn chacun).

Correction par le professeur (20 mn).

N.B. : Le professeur pourra choisir des textes dans l’œuvre intégrale étudiée. Ces textes pourront ne pas correspondre à l’axe d’étude choisi.


DEMARCHE

I. PREAMBULE (5 mn)

1) Lecture du texte-support ou des textes-supports.

2) Consignes de recherche.

II. RECHERCHE-ANALYSE (25 mn)

A partir d’un questionnement précis et ciblé, demander aux élèves d’effectuer un travail de recherche sur les notions à enseigner.

Prendre appui sur les objectifs et les activités d’apprentissage.

Exemple : repérage ou relevé des indices à étudier, description du fonctionnement ou caractéristiques de ces indices, mise en évidence de leur

valeurs1.

III. CONCEPTUALISATION OU FORMULATION (10 mn)

Les élèves font une synthèse sous la conduite du professeur qui doit rester un animateur du groupe-classe. La prise de notes se fait

simultanément.

IV. PRODUCTION (10 mn)

Il s’agit de permettre aux élèves de faire de brèves productions dans le cadre d’une évaluation formative, étant que le réinvestissement plus

élaboré se fera en activité de lecture ou de méthodologie.

__________________________________


1- N.B. : Pour que la recherche soit efficace, il est primordial que la classe dispose effectivement des outils de travail (corpus et exercices dactylographiés).


GRILLE D’EVALUATION

Classe de Première

ELEMENTS A OBSERVER A P P R E C I A T I O N

NOTE sur 20 NON PLUS OU MOINS OUI

1

L’élève formule une hypothèse

générale

/5

2

L’élève determine des axes de lecture

pertinent

/5

3

L’élève identifie des entrées

pertinentes et les justifie

/5

4

L’élève se détache de ses notes et

s’exprime avec aisance dans une

langue correcte

/5

N.B. : - Cette grille doit être mise à la disposition de tous les élèves.

- Le professeur la commentera avec la classe.

- Il insistera sur l’attitude et la tenue vestimentaire du candidat.


EXPRESSION ECRTITE


OBJECTIFS GENERAUX DE L’EXPRESSION ECRITE AU SECOND CYCLE

Faire acquérir la maîtrise de l’expression écrite : langue, méthodes de composition.

Approfondir l’aptitude à la réflexion et au raisonnement.

Consolider l’esprit d’analyse et de synthèse.


ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ECRITE EN CLASSE DE PREMIERE

NOTE EXPLICATIVE

A. VOLUME HORAIRE

40 heures pour l’expression écrite réparties comme suit :

1°) RESUME DE TEXTE : 18 heures.

- Questions : 2 heures

- Résumé : 08 heures.

- Production écrite : 08 heures.

2°) COMMENTAIRE COMPOSE : 10 heures.

3°) DISSERTATION LITTERAIRE : 12 heures.

B. EVALUATION SOMMATIVE

L’évaluation sommative se fait en dehors des heures d’apprentissage.

C. RECOMMANDATION

Il est nécessaire de faire de la remédiation en cours d’apprentissage.


QUESTIONS + RESUME + PRODUCTION ECRITE


PREAMBULE

A. PRESENTATION DE L’EXERCICE

L’exercice comporte deux volets :

Premier volet

a) Questions sur le texte (elles ont pour objet de guider l’élève vers la compréhension globale du texte)

Deux ou trois questions de compréhension qui porteront sur :

- le système énonciatif ;

- le lexique et l’organisation lexicale ;

- l’organisation argumentative : schéma argumentatif et stratégie argumentative (voir le lexique).

Les réponses à ces questions doivent être entièrement rédigées.

b) Résumé du texte ay

Deuxième volet : Production écrite

Le sujet de la production écrite sera proposé par le professeur.

C’est un travail d’écriture visant, à partir de consignes précises à évaluer la capacité de l’élève à entrer dans le débat fixé par le

texte fourni, en discutant, en réfutant ou en étayant tout ou partie de l’argumentation. La discussion n’est donc pas la seule

forme de production écrite.

Cette production se fera à partir d’un sujet portant sur un problème traité dans le texte. D’une longueur de 30 à 60 lignes, elle doit

faire nettement apparaître une introduction et une conclusion.


Le professeur aura la possibilité de s’appuyer en amont sur les moyens d’expression, les outils linguistiques mis en place par le

perfectionnement de la langue.

B. CHOIX DU TEXTE

L’apprentissage du résumé de texte doit se faire à partir d’un texte argumentatif pour être en accord avec les objectifs généraux de

l’enseignement du français au second cycle, à savoir entre autres : « approfondir l’aptitude à la réflexion et au raisonnement ». Le texte

devra comporter 600 mots environ.

On veillera, dans le choix des textes proposés, à la qualité de la langue et à la cohérence de la pensée.

C. RECOMMANTATIONS

- Il est nécessaire que le professeur indique le nombre de mots du texte.

- Il est nécessaire que le professeur indique au bas de leur résumé le nombre de mots utilisés.

D. PROPOSITION DE BAREME

1°) Questions de compréhension : /4

2°) Résumé : /8

3°) Production écrite : /8

EVALUATION SOMMATIVE : 4 heures


REPONSES AUX QUESTIONS

2 heures

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de la classe de Terminale, l’élève doit être capable de rédiger correctement une

réponse à une question posée sur un texte argumentatif.

OBJECTIFS SPECIFIQUE S

INTERMEDIAIRES

PROPOSITION D’ACTIVITES

D’APPRENTISSAGE



RENFORCEMENT

OSI 1: Analyser les questions posées

(2 ou 3 questions).

OSI 2 : Rédiger les réponses.

1 heure

A partir du texte n°1 :

- faire identifier les types1 des questions :

- faire faire des relevés des éléments

correspondants dans le texte ;

- faire analyser les effets de se,s.

30 mn

faire rédiger correctement les

réponses (en évitant le style

télégraphique, les phrases

nominales, les énumérations etc.). .

30 mn

même exercice sur le texte n°2


LE RESUME DE TEXTE

8 heures

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de l’apprentissage, l’élève doit être capable de résumer au ¼ (avec une marge de

tolérance de plus ou moins 10%) un texte argumentatif d’une longueur de 600 mots environ dans une expression personnelle et

correcte.


INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE



RENFORCEMENT

OSI 1 + OSI 2 :

(2 heures)

OSI 1 : Identifier la situation d’argumentation

(construire le sens d’un texte argumentatif).

30 mn

a partir du texte argumentatif n°1

faire repérer :

- le thème ;

- les indices d’énonciation ;

La ou les thèse(s) en présence ;

- la structure du texte ;

- les champs lexicaux propres aux thèses en

présence ;

- la visée argumentative (voir le lexique)



INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE



RENFORCEMENT

OSI 2 Sélectionner les idées essentielles.

30 mn

* A partir des thèses identifiées dans le texte

n°1, faire distinguer arguments et exemples.

A partir du même texte, faire relever les

idées essentielles

- en faisant repérer les connecteurs logiques et

identifier les séquences argumentatives (voir le

lexique) ;

- en faisant supprimer les exemples illustratifs

(mais en gardant les exemples à valeur

d’arguments), les digressions, les parenthèses,

les insistances, les citations, les expansions, tec.

ou en faisant relever les mots clés de chacune

des séquences identifiées.

1 heur


Exercice (40 mn)

A partir du texte n°2, faire

identifier la situation

d’argumentation, faire

sélectionner les idées

essentielles.

Correction (20 mn)

OSI 3 + OSI 4

(2 heures)

OSI 3 : Etablir un enchaînement logique

entre les idées essentielles.

15 mn

Faire établir, au moyen de connecteurs

équivalents, le lien logique entre les

idées essentielles précédemment

identifiées dans le texte n°1.



INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE



RENFORCEMENT

OS4 : Reformuler les idées essentielles

45 mn

Faire reformuler les idées essentielles

du texte n01 dans une expression

personnelle :

- en utilisant des synonymes, des mots ou

expressions englobants ou génériques pour les

énumérations ;

- en transformant des phrases complexes en

phrases simples (en remplaçant, par exemple, la

relative par un adjectif qualificatif, la

complétive par un GN, la circonstancielle par

un GNP).

1 heure

Exercice (40 mn)

Faire établir un enchaînement

logique entre les idées

essentielles du texte n°2 et les

faire reformuler.

Correction (20 mn)

OSI 5 : Rédiger le résumé

(4 heures)

1 heure

Rédaction collective du résumé du texte

n°1 (50 mn).

A partir du texte n°1 et du résumé

correspondant, faire rappeler les

contraintes de l’exercice (10 mn).

1 heure

Exercice (40 mn)

Rédaction individuelle du

résumé du texte n°2.

Correction (20 mn)

2 heurs


Exercice (1 heure)

Rédaction individuelle du

résumé du texte argumentatif

(texte n°3) de 300 à 400 mots.

Correction (1 heure)


PRODUCTION ECRITE

8 heures


INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE



RENFORCEMENT

OSI 1+ OSI 2

(2 heures)

OSI 1 : Analyser le sujet.

OSI 2 : Rechercher les idées

45 mn

Faire distinguer les deux composantes

d’un sujet formulé à partir du texte n°1.

Faire analyser les mots clés du sujet

pour dégager le thème et la thèse, et

faire distinguer les différents sens des

mots clés pour délimiter le champ de

réflexion.

Faire analyser le verbe introducteur de

la consigne pour identifier la tâche à

accomplir.

En utilisant les acquis de l’analyse du

sujet, faire varier les domaines de

recherche1 et les points de vue2 pour

trouver arguments et exemples.

1 h 15 mn


Exercice (55 mn)

Faire analyser le sujet du texte

N°2 et identifier la nature de la

tâche à accomplir (type de

plan).

Faire rechercher les arguments

et les exemples.

Correction (20 mn)

______________________________ 1- Domaines de recherche : politique, économique, culturel, religieux, écologique, moral…

2- Points de vue : ici / là-bas ; jeune / vieux / ; individuel / collectif…



INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE



RENFORCEMENT

OSI 3 : Organiser l’argumentation.

(2 heures)

45 mn

Partir du sujet n°1 analysé en OSI, faire

classer les arguments et les exemples

qui les illustrent.

1 heure

Exercice (40 mn)

Faire classer les arguments et

les exemples pour me sujet n°2.

Correction (20 mn)

OSI 4 : Rédiger deux paragraphes

argumentatifs.

(2 heures) :

1 heure

Faire rédiger deux paragraphes1

argumentatifs comprenant chacun :

- des arguments et des exemples

* Faire relier ces paragraphes par une transition

1 heure

Exercice (45 mn

Faire rédiger individuellement

deux paragraphes

argumentatifs pour le sujet n°2

Correction (15 mn)

OSI 5 : Rédiger un texte argumentatif.

(2 heures)

Rédaction collective pour un sujet n°3

Correction et rappel des contraintes de l’exercice

N.B. : Pour comprendre l’esprit de la production écrite, voir p. 61 « La production écrite dans le cadre du résumé ».

___________________________________

1- Un paragraphe argumentatif contient le plus souvent quatre étapes :

- l’exposé d’un argument (phrase introductive) ;

- l’explication de l’argument ;

- l’illustration de l’argument par un exemple ;

- une phrase conclusive.


ANNEXE A LA DISSERTATION LITTERAIRE

LA PRODUCTION ECRITE DANS LE CADRE DU RESUME1

I- PRESENTATION DE L’EXERCICE

C’est le deuxième volet de l’exercice du résumé. Il consiste en un travail d’écriture visant, à partir de consignes précises (discuter, étayer ou

réfuter tout ou partie de l’argumentation du texte), à évaluer la capacité de l’élève à entrer dans le débat fixé par le texte fourni.

La production se fait à partir d’un sujet portant sur un problème traité dans le texte. Sa longueur, en 1ère

, est comprise entre 30 et 60 lignes.

Le sujet de la production écrite est proposé par le professeur.

II- LES COMPOSANTES DE LA PRODUCTION ECRITE POUR LA JUSTIFICATION OU LA REFUTATION D’UNE THESE2

La production écrite comporte trois éléments :

- une introduction

- un développement

- une conclusion

Deux cas de figure sont à considérer pour le contenu de ces éléments :

a) le sujet de la production écrite porte sut tout ou partie de l’argumentation du texte-support.

b) Le sujet de la production écrite porte sur une citation tirée du texte-support.

Les tableaux ci-dessous présentent les contenus des composantes selon les différents cas de figue.

________________________________ 1- Cette annexe a été élaborée à l’aide du manuel Français, méthodes et techniques (cf. la bibliographie dans les Annexes).

2- Le démarche de la discussion, production écrite plus maîtrisée, n’est pas présentée dans cette annexe.


III- Le sujet de la production écrite (consignes : étayer, réfute porte sur tout ou partie de l’argumentation du texte-support.

Ex. : « Réfuter l’argumentation défendue par Léon Daudet en vous attachant à montrer que sa forme ironique développe des idées ambigües ».

COMPOSANTES ETAYER REFUTER

INTRODUCTION

- Présentation des circonstances de l’argumentation (nom de l’auteur du passage à partir duquel

le sujet est formulé, titre de l’œuvre d’où le passage est extrait) ;

- Rappel de la thèse à étayer ou à réfuter ;

- Prise de position (annoncer la position qui sera adoptée dans le développement).

DEVELOPPEMENT

1er

étape

Commentaire de l’argumentation et de la

rhétorique du locuteur en démontrant la

validité.

Commentaire de l’argumentation et de la

rhétorique du locuteur en démontrant les

limites.

2ème

étape

Développement de la thèse du locuteur en

apportant des arguments et des exemples

nouveaux.

Réfutation de la thèse du locuteur en apportant

des contre-arguments et des contre-exemples.

CONCLUSION

- Bilan de la démarche argumentative menée dans le texte.

- Elargissement du thème de l’argumentation par actualisation de la thèse développée.

Exemple d’introduction : Dans son essai. Le Stupide XIXe siècle, Léon Daudet critique de façon virulente la société et les valeurs de cette

époque. S’il sait utiliser un style persuasif, son argumentation se révèle ambigüe et peu convaincante.

______________________________ 1- La première étape peut comporter un ou deux paragraphes. La deuxième étape doit comporter au moins deux .


II-2 : Le Sujet de la production écrite (consignes : étayer, réfuter) porte sur tout ou partie de l’argumentation du texte-support.

Ex. : Dans un développement organisé et argumenté, vous étayerez ce point de vue de Lanza del Vasto : « Le but du travail n’est pas tant de faire

des objets que de faire des hommes ».

COMPOSANTES

ETAYER

REFUTER

INTRODUCTION

- Phrase d’accrochage au texte-support (nom de l’auteur, titre de l’œuvre, rappel de la thèse à

étayer ou à réfuter).

- Prise de position (annoncer la position qui sera adoptée dans le développement).

DEVELOPPEMENT

Développement de la thèse de l’auteur en

commentant la citation et en apportant des

arguments et des exemples nouveaux.

Réfutation de la thèse de l’auteur en

commentant la citation et en apportant des

contre-arguments et des contre-exemples.

CONCLUSION

Bilan et ouverture

Exemple d’introduction : Lanzan del Vasto, dans ouvrage Le Pèlerinage aux sources, affirme que : « Le but du travail n’est pas tant de faire

des objets que de faire des hommes ». Cette assertion se justifie sur les plans économique, politique et moral.


COMMENTAIRE COMPOSE


PREAMBULE


- un libellé, où les centres d’intérêt sont clairement énoncés, doit être proposé ;

- l’élève doit rédiger entièrement le commentaire composé ;

- le commentaire ne doit pas dissocier fond et forme ;

- le commentaire doit être composé et non se faire au fil du texte.

B. CHOIX DU TEXTE

Critères de choix du texte :

- un texte relevant des divers genres littéraires : poésie, roman, théâtre…

- un texte d’une vingtaine de lignes ou de vers (40 lignes au plus pour un passage tiré d’une pièce de théâtre) ;

- un texte cohérent constituant une unité de sens ;

- un texte accompagné de toutes les références et indications indispensables :

auteur ;

titre de l’œuvre ;

date de publication ;

notes éventuelles et, si besoin est, indications sur le contexte précis dans lequel le passage prend sens.


LE RESUME DE TEXTE

10 heures

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de la classe de l’apprentissage, l’élève doit être capable de rédiger dans une langue

correcte le commentaire composé d’un texte littéraire d’une vingtaine de lignes ou de vers ou de 40 lignes au plus pour un passage

tiré d’une pièce de théâtre.


INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE



RENFORCEMENT

OSI 1+ OSI 2

(2 heures)

OSI 1 : Analyser le libellé.

OSI 2 : Organiser les centres d’intérêt.

1 heure

Travail individuel (1 h 15)

A partir du libellé accompagnant le texte-

support1 (texte n°1) :

- Faire identifier les différentes parties du libellé ;

- Faire expliquer les centres d’intérêt.

A partir du texte n°1, amener les élèves à

élaborer le plan détaillé :

- en faisant rappeler les titres et trouver des sous-

titres pour chaque centre d’intérêt ;

- en faisant regrouper pour chaque centre d’intérêt

les idées convergentes se rapportant à chaque sous-

titre, et repérer les moyens utilisés pour les

exprimer.

1 heure


Exercice (40 mn)

Faire analyser le libellé

accompagnant un texte n°2.

Faire élaborer le plan détaillé.

Correction (20 mn)

______________________________________ 1- Dans l’esprit du décloisonnement, le professeur devra utiliser comme textes-supports n°1 et 2 des textes dont le sens a été déjà construit en lecture méthodique.



INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE



RENFORCEMENT

OSI 3 : Rédiger les centres d’intérêts.

(2 heures)

1 heure

A partir du travail fait en OSI 2 sur le texte-

support, faire rédiger collectivement le

centre d’intérêt n°1 :

- en faisant insérer judicieusement les citations

(illustrations) et prendre en compte les effets de

sens dégagés ;

- en faisant insérer des transitions ;

- en faisant rédiger une conclusion partielle.

1 heure


Exercice (45 mn)


les centres d’intérêt n°1 pou le

texte n°2 avec les éléments de

transition et la conclusion

partielle.

Correction (15 mn)

OSI 4 + OSI 5

( 2 heures)

OSI 4 : Rédiger l’introduction.

OSI 5 : Rédiger la conclusion.

30 mn

Faire rédiger collectivement l’introduction

du commentaire composé du texte-support

n°1 sur la base du libellé.

45 mn

a partir de la conclusion rédigée du

commentaire composé du texte-support

n°1 :

- - faire repérer les différentes parties d’une

conclusion ;

- faire analyser leurs contenus et leurs fonctions :

a/bilan1 du développement, intérêt littéraire.

b/ élargissement visant à rapprocher le texte étudié

d’autres textes littéraires ou d’autres œuvres d’art

abordant le même thème ;

- faire rédiger d’autres conclusions en faisant varier

les composantes.

45 mn


Exercice (40 mn)


le conclusion du texte n°2.

Correction (15 mn)

1- Synthèse des points d’aboutissement de l’interprétation mis en évidence dans chaque partie du devoir.



INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE



RENFORCEMENT

OSI 5 : Rédiger la commentaire

composé

( 2 heures)

2 heures

Rédaction collective

Faire rédiger collectivement le centre

d’intérêt n°2 du commentaire composé du

texte-support.

Veiller à la mise en cohérence de toutes les

parties du devoir : l’introduction, le centre

d’intérêt n°1 et la conclusion (déjà rédigés).

2 heures


Rédaction collective (1 h 15)


l’introduction et le centre d’intérêt

n°2 du texte-support n°2.

Correction et rappel des contraintes de

l’exercice (45 mn)

N.B. : OSI 3 : - veiller à la présence de connecteurs logiques et à la construction des paragraphes.

- accorder une attention particulière à la rédaction de la conclusion partielle des centres d’intérêt.

BAREME DU COMMENTAIRE COMPOSE : /20.

EVALUATION SOMMATIVE : 4 heures.


DISSERTATION LITTERAIRE


PREAMBULE


La dissertation littéraire porte sur une problématique littéraire, c’est-à-dire une question relative à la littérature (voir les annexes).

B. OBJECTIF DE L’EXERCICE

La dissertation littéraire n’est pas un exercice de culture générale.

Elle vise à modifier la réflexion des élèves sur la lecture et leur expérience de lecteur sur des œuvres lues ou étudiées , leur capacité à les

analyser et à interroger ces œuvres en fonction de problématiques littéraire plus larges (voir les trois axes de réflexion proposés dans les

annexes).

C. CHOIX DES SUJETS

Le libellé des sujets peut prendre des formes différentes :

- citation à commenter ;

- définition à expliquer et à justifier ;

- affirmation dont il est nécessaire de définir les termes et la portée ;

- confrontation de jugements opposés ;

- question qui fait appel à l’appréciation personnelle du candidat.

D. ESPRIT DE LA DISSERTATION

Dans tous les cas, la dissertation doit approfondir la définition ou l’appréciation de départ et la nuancer ou la dépasser. Elle doit prendre la

forme d’un texte argumentatif, au cours duquel l’élève doit valider son analyse et son jugement. Les références aux œuvres et les

citations serviront d’arguments et d’exemples, c’est-à-dire que l’élève ne peut se contenter de simples allusions ; il doit exploiter ses

exemples précis, pour traiter le problème posé. D’où l’intérêt pour les élèves de savoir mobiliser leurs connaissances précises d’œuvres et

de passages, par exemple ce qu’ils auront étudié en classe au cours de leur scolarité (œuvres intégrales, groupements de textes, lectures

méthodiques).

Leur culture, leur rapport personnel aux textes littéraires seront vivement appréciés.


LA DISSERTATION LITTERAIRE

12 heures

OBJECTIF SPECIFIQUE TERMINAL : A la fin de l’apprentissage, l’élève doit être capable de rédiger, dans une langue correcte,

une dissertation à partir d’un sujet axé sur une problématique littéraire.


INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

PROPOSITIONS DE

PROCEDES D’EVALUATION

OU DE RENFORCEMENT

OSI 1 : Analyser le sujet.

(2 heures)

1 h 20 mn

A partir d’un corpus de deux sujets1 axés sur

une problématique littéraire, faire :

- identifier les différents types de sujets1 ;

- distinguer les deux parties de chaque sujet

(informations et consignes) ;

- repérer les éléments essentiels des sujets (les mots

clés) ;

- analyser leurs sens et reformuler chaque sujet ;

- dégager la problématique pour chaque sujet.

40 mn

Travail individuel (25mn)

Proposer un sujet n°3 :

- faire distinguer les deux parties ;

- faire repérer les éléments essentiels

du sujets ;

Faire dégager la problématique.

Correction (15 mn)

OSI 2 : Rechercher les idées.

(2 heures)

1 heure

A partir de l’analyse de l’un des sujets

proposés en OSI 1,

- faire trouver des arguments et des illustrations.

1 heure

Exercice (40 mn)

A partir de l’analyse du sujet

n°3,

- faire trouver des arguments et leurs

illustrations.

Correction (20 mn



INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

PROPOSITIONS DE


OU DE RENFORCEMENT

OSI 3 : Elaborer le plan.

(2 heures)

1 heure

Faire identifier le type de plan induit par le

sujet proposé en OSI 2 et faire construire le

plan en faisant :

- classer les arguments et leurs illustrations en

parties et en sous-parties ;

- établir à l’intérieur de chaque partie une hiérarchie

entre les arguments et leurs illustrations ;

- trouver les éléments de transition entre les

différentes parties.

1 heure

Exercice (40mn)

A partir du sujet n°3 :

- faire élaborer le plan ;

-faire trouver les transitions entre les

différentes parties

Correction (20 mn)

OSI 4 : Rédiger une partie du

développement.

(2 heures)

1 heure

A partir d’une parie rédigée de dissertation

littéraire :

- faire identifier ses composantes ;

- faire rédiger par imitation une partie du

développement pour le sujet proposé en OSI 2.

1 heure

Exercice (40 mn)

A partir du plan élaboré pour le

sujet n°3 :

- faire rédiger une partie du

développement.

Correction (20 mn

1- Le professeur proposera un sujet sans citation (composé d’une seule question comportant les informations et la consigne de travail indiquant ce qu’il faut faire) et un sujet

avec citation suivie d’une consigne.



INTERMEDIAIRES


D’APPRENTISSAGE

PROPOSITIONS DE


OU DE RENFORCEMENT

OSI 5 : Rédiger l’introduction

(1 heure)

30 mn

A partir de l’introduction rédigée pour le

sujet proposé en OSI 2 :

- faire identifier les composantes ;

- faire varier les composantes.

30 mn

Exercice (20mn)

Faire rédiger

individuellement une

introduction pour le sujet

n°3.

Correction (10 mn

OSI 6 : Rédiger la conclusion.

(1 heure)

30 mn

A partir de la conclusion rédigée pour le

sujet de l’OSI 2, faire :

- identifier les composantes ;

- varier les composantes.

30 mn

Exercice (20 mn)

Faire rédiger

individuellement une

conclusion pour le sujet n°3.

Correction (10 mn)

OSI 7 : Rédiger une dissertation littéraire

(l’introduction, une partie du

développement, la conclusion).

(4 heures)

2 heures

Rédaction collective

Faire rédiger collectivement une dissertation

littéraire (l’introduction, une partie du

développement, la conclusion).pour un

autre sujet.

Faire rappeler les principes et les contraintes

de la dissertation.


ANNEXE A LA DISSERTATION LITTERAIRE

LES PROBLEMATIQUES LITTERAIRES DANS LE CADRE DE LA DISSERTATION LITTERAIRE

A la différence de la composition française ou de la dissertation générale qui peuvent aborder des sujets autres que la littérature, telle la culture

ou les problèmes de société, la dissertation littéraire est un devoir écrit portant une problématique littéraire, c’est-à-dire une question relevant de

la littérature.

La plupart des sujets tournent autour de trois grands axes de réflexion ;

I- LA PERSPECTIVE DE L’AUTEUR

- Pourquoi écrit-on ? pour décrire le monde, pour le transformer ?

- Comment écrit-on ? sous l’effet de l’inspiration ? au prix d’un long travail ?

- Pour qui écrit-on ?

- Quelle part l’autobiographie prend-elle dans l’œuvre ?

II- L’ŒUVRE ELLE-MEME

- Présente-t-elle une vision réaliste du monde ? se présente-t-elle, au contraire, comme une œuvre de pure imagination ? quelles fonctions

assigne-t-elle à la fiction dans la représentation du monde ?

- Quelle est la part de l’imitation et de la création ? dans quelles mesures une œuvre s’inscrit-elle dans un genre ou le transgresse-t-elle ?

- - une œuvre doit-elle viser le vrai, le bon, le beau ? quels rapports entretient-elle avec la vérité, la morale, l’esthétique ?

III- LA PERSPECTIVE DU LECTEUR

- Que recherche-t-on dans la lecture ?

- Comment lire ? faut-il se laisser porter par le texte ou rechercher un recul critique ?

- Quels effets produit la lecture d’une œuvre ?

- Qu’est-ce qui fait la valeur, l’influence, la durée d’une œuvre ?

N.B. : - Les questions posées ci-dessous ne constituent pas des sujets mais des indications de problématiques.

- cette liste de questions n’est pas exhausive.


ANNEXES

LEXIQUE

Fil conducteur : c’est l’élément fédérateur qui permet de faire une lecture orientée de l’œuvre.

Schéma argumentatif : un texte argumentatif comporte un certain nombre de composantes (thèse(s), arguments, exemples) ; établir son schéma,

c’est déterminer l’agencement de ces composantes.

Séquence argumentative : partie du texte correspondant à une unité de sens : 1) thèse ; 2) argument + exemple : 3) 2e argument + exemple.

Par exemple, l’énoncé de la thèse peut constituer une séquence argumentative. Il en est de même pour un argument suivi de son exemple.

Stratégie argumentative : ensemble de procédés utilisé par l’argumentateur dans le but de convaincre : concession, réfutation, justification,

procédés rhétoriques, polyphonie, tonalité, énonciation, etc.

Unité significative : l’unité significative est un texte d’un seul tenant plus ou moins court correspondant à une unité de sens par rapport à l’axe

d’étude.

Visée argumentative : tout acte de parole cherche à agir sur le destinataire, à modifier sa pensée ou son comportement. Analyser la visée

argumentative, c’est étudier ce que l’émetteur cherche à modifier chez le récepteur.

N.B. : Il est rare qu’une séquence argumentative corresponde à un paragraphe argumentatif.


L’IMPLICITE

L’implicite, c’est le posé, le contenu premier (ou de premier plan) du message.

L’implicite, c’est le contenu second (ou de second plan) du message, c’est-à-dire ce qui est préalablement supposé (présupposé) ou à déduire

(sous-entendu).

Le présupposé, selon Cathérine KERBRAT-ORECCHIONI, dans son ouvrage L’implicite, sont « présupposé toutes les informations qui, sans

être ouvertement posées (…), sont cependant automatiquement entraînées par la formulation de l’énoncé, dans lequel elles se trouvent

intrinsèquement inscrites, quel que soit la spécificité du cadre énonciatif ». par exemple, « révéler un fait « présupposé qu’il était ignoré et qu’il

est vrai ; « Pierre s’imagine », « se figure » présupposant que Pierre est dans l’illusion.

Dans le cadre de l’argumentation, le présupposé est ce que le locuteur cherche à souscrire à la réfutation, à la discussion. Par exemple, le sujet

suivant, « Qu’est-ce qui fait selon vous le succès, l’influence et la durée d’une œuvre littéraire ? » présuppose que toute œuvre considérée comme

littéraire a du succès, de l’influence et de la durée.

Le sous-entendu : c’est un contenu impliqué par un énoncé. Le locuteur cherche à le faire entendre à son interlocuteur en lui laissant le soin de le

comprendre ou de le déduire en fonction du contexte. Par exemple, « « Il est huit heures » peut sous-entendre « tu es en retard » ou « tu es en

avance » ou « c’est le moment de partir » ou « la réunion va commencer », etc.

Dans le cadre de l’argumentation ou d’un dialogue, le locuteur peut utiliser le sous-entendu pour faire passer un message sans en assumer la

responsabilité. L’éloge « Que vous êtes belle aujourd’hui ! » peut sous-entendre que l’interlocuteur est habituellement moins habillée ou

maquillée ou coiffée, sens que le locuteur peut refuser d’assumer, si l’interlocuteur le lui fait remarquer, en rétorquant : « Jne n’ai pas voulu dire

ça ».

LES MODES DE RAISONNEMENT

Le raisonnement déductif : « part d’une idée générale, d’un principe, d’une loi pour en tirer une conséquence particulière’ (Français, méthodes et

techniques, Nathan, 1996, p. 157). Le syllogisme en est l’exemple le plus abouti. Ex. « Tout homme a des rêves .Pierre est un homme. Donc

Pierre a des rêves. »

Le raisonnement inductif : « part d’un ou de plusieurs faits particuliers pour en tirer un principe, une loi, une idée générale. Ce raisonnement est

inverse au précédent » (idid). Ex. Ex. : « Il a voté dimanche. C’est donc un bon citoyen. »

Le raisonnement par analogie : « consiste à rapporter deux termes (objets, phénomènes, domaines) qui présentent des similitudes de rapports »

(Argumenter au lycée, p. 120). Ex. : « La culture, c’est comme la confiture, moins on en a, plus on l’étale. »


LE POINT DE VUE (OU LA FOCALISATION)I

Le point de vue (ou focalisation est la perspective ou l’optique suivant laquelle le récit et la description sont présentés : soit les fait sont montrés

de l’extérieur, sans interprétation ; soit ils sont perçus à travers le regard et la subjectivité d’un personnage ; soit ils sont accompagné de tout le

savoir du narrateur.

N.B. : Il ne faut pas comprendre narrateur et point de vue : le narrateur correspond à la question « qui parle ? », le point de vue à la question

« qui voit ? ».

Le point de vue (ou focalisation) externe

Les évènements, les lieux, les personnages emblent être perçus par un observateur extérieur qui livre un témoignage qui ne nous donne pas accès

aux pensées des personnages ou à leur histoire passée.

Narrateur ےpersonnage (le narrateur en dit moins que ce que sait le personnage)

Ex. Vers la fin de cette heure qui précède immédiatement le point du jour, un homme déboucha de la rue Saint-Antoine en courant, traversa la

place, tourna le grand enclos de la colonne de juillet, et se glissa entre les palissades jusque sous le ventre de l’éléphant.

(V. HUGO. Les Misérables, 1862).

Le personnage est vu de l’extérieur, on ignore son identité, ses projets.

Le point de vue (ou focalisation) interne

Le récit et la description passent par le regard et la conscience d’un personnage. Le lecteur partage ses perceptions, ses émotions, ses pensées ce

point de vue lui permet de comprendre le personnage « de l’intérieur » et favorise le phénomène d’identification.


Ex. / Kelara sentait la boule qui lui était montée à la gorge en même temps qu’elle pleurait, (…). Elle vit son mari, le crâne luisant au soleil,

sourire bêtement au Chef des Blancs. Elle ne sut ce qui se passa en elle. Meka lui apparut comme quelqu’un qu’elle n’avait encore jamais vu.

(F.OYONO, Le Vieux Nègre et la médaille, 1956, 2e partie, chap.).

C’est à travers le regard, les sentiments, les sensations de Kélara que le lecteur voit la scène (cf. les verbes de vision, de pensée, de sensations, de

sentiments).

____________________________________ 1- Ce document a été réalisé à partir des ouvrages suivants : Le Français au lycée ; les Techniques littéraires du lycée ; Français lyée, textes et méthodes.


Le point de vue omniscient (ou focalisation zéro)

Il est impossible de préciser d’où la réalité est décrite, car la perception est illimitée. Ce point de vue correspond à une absence de focalisation.

Le narrateur sait tout, voit tout, révèle le passé et l’avenir de ses personnages, leurs pensées. Ce point de vue donne au lecteur l’impression de

maîtriser toutes les données du récit.


Ex. : Chez la brute, l’air de la partie et la vue d’une mère produisent toujours un certain effet, surtout après un voyage plein de misères ;

Philippe se livra donc à une effusion de sentiments qui fit penser gauche : « Ah ! Comme il m’aime, lui ! » Hélas ! L’officier n’aimait qu’une

seule personne au monde, et cette personne était le colonel Philippe. Ces malheurs au Texas, son séjour à Nex-York (…) avait développé chez

Philippe les mauvais penchants du soulard.

(Balzac, La Rabouilleuse, 1842)

Tandis qu’Agathe, la mère de Philippe, se fait des illusions sur la personnalité de son fils, le lecteur est averti de la réalité qui se cache sous les

apparences.

N.B. : En général, ces différents points de vue alternent.

Ex. Dans un roman où le point de vue omniscient domine, une scène peut-être racontée selon un point de vue externe (apparition d’un

personnage inconnu dans un début de chapitre, ce qui intrigue le lecteur et le place au milieu d’une action déjà commencée).

Il ne s’agit pas de coller des étiquettes « focalisation zéro », « focalisation interne », mais émotions du personnage avec lequel on voit. On se

demande donc ce qui est donné à voir au lecteur et l’impression que le texte produit par le ou les points de vue utilisés. On sera en effet

attentif aux changements de focalisation qui permettent de véritables « jeux de regard » à l’intérieur d’un même texte.


LES TONALITES LITTERAIRES

TONALITES DEFINITION ET EFFETS PRODUITS PROCEDES UTILISES

LYRIQUE

- poésie, prose poétique

lyre instrument accompagnant le chantے -

- rend compte souvent de manière exaltée de l’état d’âme, des sentiments, des

émotions de l’écrivain (regret, admiration, enthousiasme, bonheur) qui cherche à

les faire partager au lecteur

- les thèmes ont souvent une portée universelle (mort, amour, nature, etc.)

- marques de la 1ère

personne

- champs lexicaux des sentiments, des sensations, des

émotions

-ponctuation expressive, interjections, --apostrophe,

exclamations

- langage soutenu

--indices rythmique de l’émotion

EPIQUE

- épopée, roman, théâtre

- tonalité empruntée au genre de l’épopée qui célèbre les exploits d’un héros

sublime

- traduit le dépassement des êtres, raconte des aventures extraordinaire célébrant

la bravoure d’un héros, ses actes héroïque, surhumains pour le bien d’une

communauté.

- amplification (hyperboles, superlatifs, gradations)

- abondance de verbes d’action

- rythme croissant ou accumulatif

- emploi du pluriel ou du singulier collectif

- intervention du merveilleux (surnaturel accepté

TRAGIQUE

- tragédie classique,

théâtre du XXe siècle

- évoque le destin, la fatalité implacable qui vous inéluctablement l’homme à la

souffrance et à la mort, ce qui provoque chez le lecteur ou le spectateur la terreur

et la pitié

- les forces qui dominent et écrasent l’homme, malgré la résistance qu’il leur

oppose, sont le plus souvent divines, mais elles peuvent être politiques, sociales,

morales.

- champs lexicaux de la fatalité, de la mort, de la solitude,

des passions destructrices (jalousie, haine), des sentiments

héroïques

-oppositions

- exclamations, interjections

- langage soutenus

DRAMATIQUE

- théâtre, romans,

épopée

drama : action2ے-

- caractérise une action tendue, des évènements violents qui se succèdent sans

laisser au lecteur ou au spectateur le temps de reprendre haleine.

- enchaînement de nombreuses actions

- rythme fait de tension et d’accélération

- coups de théâtre ou revirements (péripéties)

COMIQUE

- théâtre

PARIDIQUE

SATITIQUE

- portrait

- vise à provoquer le rire ou l’amusement

- a une fonction de libération ou une fonction critique en rendant ridicules des

travers humains ou en remettant en cause le sérieux d’un sujet, de certains

aspects de la réalité

- permet d’établir une distance avec le thème abordé dont il dévoile les

caractères absurdes, ridicules ou étranges.

- crée le lecteur un certain sentiment de supériorité.

- exagération des traits, des situations, des gestes parfois

jusqu’à la caricature

- comique de mots, de sonorités (jargons, calembours,

quiproquos, répétitions, noms inventés ou déformés)

- énumération, comparaisons amusantes

- langage souvent familier.

- imite un style, un discours, un genre littéraire, en exagérant les procédés, voire

les artifices de ceux-ci.

- caricature un vice, un ridicule, une situation, une pensée.

2- Certains ouvrages, tel Le Méthodes du français au lycée (p. 285) définissent la tonalité dramatique ainsi : qui suscite l’émotion. Ce qui la rapproche de la tonalité pathétique.


ORATOIRE

- discours textes

argumentation

- cherche à convaincre, persuader de la validité d’une thèse, d’une analyse, en

communiquant un certain enthousiasme et en frappant le public ou le lecteur.

- apostrophes

- questions rhétoriques

- anaphores, accumulations, gradations

- comparaisons marquantes, métaphores visuelles

- rythme ample

- recours à la maxime, aux citations

- emploi de je, nous, vous, impératifs

REALISTE

- roman du XIXe et du

XXEe s.

- tente de représenter le réel sans embellissement, même dans ses aspects les plus

ordinaires, les plus triviaux

- cherche à donner l’illusion du réel.

- ancrages réalistes, effets de réel

- style visant à l’impersonnalité

- textes ou passages descriptifs

FANTASTIQUE

- conte ou roman du

XIXe et du XXe s

- cherche à faire hésiter le lecteur entre deux interprétations : l’une rationnelle (le

personnage rêve ou n’a plus sa raison), l’autre surnaturelle

N ?B. – le merveilleux est un genre où le surnaturel dérange, inquiète, car les

faits se déroulent dans un cadre réel, proche du nôtre ‘cf. Todorov,

Introduction à la littérature fantastique)

- récit ancré dans le monde réel ; mais oscillation incessante

entre les deux interprétations

- personnifications et animation d’objets

- champs lexical de la peur, exclamations, ponctuation

expressive

- comparaison, métaphore

- récit à la 1ère

personne, focalisation interne

- modalisateurs, subordonnées hypothétique, interrogations

- pronoms et déterminants indéfinis

PATHETIQUE

- roman, poésie, théâtre

pathos : passionے -

- cherche à provoquer l’émotion du lecteur (compassion, pitié) par des discours

ou des situations marquées par la passion, la souffrance.

- champ lexical et la douleur

-- détails réalistes

- point de vue des victimes

- exclamations, interjections, rythmes brisés

- oppositions, répétitions

- métaphores, comparaisons, violentes.

POLEMIQUE

- textes argumentatifs

- au sens étymologique : « relatif à la guerre »

- apparaît dans des textes argumentatifs délibérément agressifs qui visent à

attaquer violemment la thèse de l’adversaire.

- lexique critique, dépréciatif, voire injurieux

- questions rhétoriques

- emphase (anaphores, accumulations, gradations,

hyperboles, répétitions)

- métaphores, comparaisons

IRONIQUE

- textes polémiques ou

dénonciateurs

- permet de critique ou de tourner en dérision un point de vue ou un adversaire. - antiphrases

- oppositions

- citation (le lexique de l’adversaire est utilisé et distancé

par des hyperboles des euphémismes, des périphrases).

N.B. : Ce tableau a été composé à partir des ouvrages suivants : Mieux lire, mieux écrire, mieux parler ; Français, méthodes et technique ; Parcours littéraires du XVIe au

XXe siècle ; Les Techniques littéraires au lycée ; Le Commentaire composé (cf la bibliographie dans les annexes).


BIBLIOGRAPHIE

Le BAC 1997 , Epreuves anticipées de Français, Le Nouveau contrat pour l’école, document de travail réalisé à partir du B.O des 10-20

juillet 1994.

Albou N., Billault C., et alii, Mieux écrire, mieux parler, méthode pour les lycées, sous la dir. De C. Klein Hachette, 1998.

Bikoi F.N. Carrier-Nayrolles F., Kossonou Koffi P. M., Senghor R. Le Français en 2de, EDICEF, 1998.

Boissinot A., Les Textes argumentatifs, Bertrand-Lacoste, « Parcours didactique », 1996.

Carbonnel A., Le Fustec A., et alii, Lettre, texte, méthodes, histoire littéraire, 2de, Nathan, coll. Dir. Par Pagès A., Rincé D., 1995.

Carbonnel A., Le Fustec A., et alii, Lettre, texte, méthodes, histoire littéraire, 2de, Nathan, coll. Dir. Par Pagès A., Rincé D., 1996.

Eterstein C., Lesot A., Les Techniques littéraires aux lycées, Hatier, 1995.

Crépin F., Desaintghislain C., et alii, Français, méthodes et techniques, classes des lycées, Nathan, 1996.

Descotes M., Jordy J., Lire méthodiquement des textes, bertrand-Lacoste, « Parcours didactique », 1995.

Houdart V., Lancrey-Javal R., et alii, Groupement de textes et projet de lecture, Bertrand-Lacoste, « Parcours didactiques », 2 vol., 1995.

Jordy J., Touzin M.-M, Français Lycée, textes et méthodes, Bertrand-Lacoste, 1996.

Jordy J., Groupement de textes, CRDP Toulouse, 1991.

Kelle M., Chatelin D., et alii, Parcours littéraires du XVIe siècle, Du groupement de textes à l’œuvre intégrale, Delagrave, 1998.

Kerbrat-Orecchioni C., L’Implicite, Armand Colin, 1986.

Labouret D., Meunier A., Les Méthodes du français au lycée 2de – 1re

, Bordas, 2e éd., 1995.

Lesot A. ; La Lecture méthodique, Initiation, Hatier, « Les méthodiques », 1992.

Lesot A. La Lecture méthodique, Perfectionnement, Hatier, « Les méthodiques », 1992.

Maingueneau D. , Les Termes clés de l’analyse du discours, Seuil, « Mémo Lettres », 1996.

Pagès A., Pagès-PindonJ., Le Français au lycée, manuel des études françaises, Nathan, 1990.

Plantin C., L’Argumentation, Seuil, « Mémo Lettres », 1996.

Sabbah H., Commentaire composé, Hatier, « Les méthodiques », 1993.

Sarfati G.-E., Eléments d’analyse du discours, Nathan, « 128 », 1997.

Théry B., sour la dir., Guide Belin de l’enseignement du français, Berlin, 1990.

Todorov T., Introduction à la littérature fantastique, Seuil, « Points ».

Ubersfeld A., Les Termes clés de l’analyse du théâtre, Seuil, « Mémo Lettres », 1996.

Veck B., Œuvres intégrales et projet de lecture, Bertrand-Lacoste, « Parcours didactiques », 1998 ;

nouveaux programmes de français: classe de premiere · faire acquérir la matrise orale et écrite...

Documents