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Obras Obras EscogiEscogidasdas

C C oomision editoriamision editoriall pa pa r r aa L Laa eed d icion enicion en l l engua rusaengua rusa

(Aca(Acad d emiaemia d d e Ciencias Pedagogicase Ciencias Pedagogicasdede  L L a URSSja URSSj

 Di Di r r ector:ector:AA.. V V   ZAPORO  ZAPOROZZHHEETSTS

 Mi Mi emem bbr o s d er o s d ell   Comejo de Redaccion  Comejo de Redaccion::V V VV   D  DAVYAVYYDovYDov, , DD.. ,,BB..  EL EL K K ONIN,ONIN, MM.. GG..   !AROSHEvSKI,  !AROSHEvSKI, VV..  S. S. ]]ELEMIELEMIEE ND NDIIK,K,

AA.. N. N.   LEONT  LEONTIIEV,EV, AA.. R R . . LURILURIA,A, AA.. V V   PETROVSK   PETROVSK II,, AA.. A A.. SMSMIIRNOV,RNOV,

TT..  A A .. VVLLASOVAASOVA Y GY G .. LL.. VYVYGGODODSSKAIAKAIA

SeSe ccr r etario del Comejo de Redaccionetario del Comejo de Redaccion::LL.. A.A.   RAoZIJOVSKI  RAoZIJOVSKI

Obras EscogidasObras Escogidas

FundamentoFundamentos s de de defectologidefectologiaa

Edici6Edici6n n enen l l eennguagua rurussaaD.D.   B.   B. ELKOELKONNII N N

CCononssultor ultor aa

LL..   S. SLAV  S. SLAVII NA NA

CoCompmpiillaador dor eses

EE.. S.S. BEBEII N N

P .P . E.E. LELEVVII NA NA

 N N. . G.G. MMOOR R OZOVAOZOVA

ZHZH.. 11 . . SHI SHIFF

T. T. AA..   VLASOVA  VLASOVA

EE pil pilooggoo

EE. . SS. . BBEEII N N,, PP . . E.E. LLEVEVII NA,  NA, NN..   G.   G. MOROZOVAMOROZOVA,,

ZHZH.. 11.. SHSHIIFF,,  T T .. A A ..   VLASOVA  VLASOVA

ComenComenr r ariosarios

EE.. SS..   BEIN,  BEIN, P .P .   E. LEV  E. LEVII N NAA, , NN..   G.   G. MOROZOVMOROZOVAA

EdiciEdici6n 6n en lengen lenguua a caca steste lllanalana

TraTraduducci6ncci6n

JJUULILIOO GGUUIILLLERMLERMOO BBLLAA NK  NK 

Revisi6nRevisi6n yy   adaptaci6n  adaptaci6n

 N NAAPPOOLLEONEON JEJESUSSUS VID VIDAAR R TTE E VAVAR R GASGAS

IRlIRl NA NA FILFILANOVAANOVA

T itulo original: Sobranie Sochinenii T om Piatii

Osnovi Def t kt ologuii

PROBLEMAS GE NERALES DE LA  D EFECfOLOGr A   ..... 9

Intr oducci6n. Los  pr o blemas fundamentales d e la  d ef ectologia contempo-

r anea .. 11

Capitulo   primer o. £1 def ecto y la compensaci6n.. 41

Capitulo segund o.   Principios de la educaci6n d e los   niiios ff sicamente

d eficientes 59

Ca pitulo tercer o. Acerca d e   la psicologia y la pedagogia d e la d ef ectivid ad 

inf an til 73

CUESTIONES ESPECIALES DE LA  DEFECf OLOGr A ..... 97

£1 n iiio ciego 99

Principios d e  la  educaci6n social de los   niiios sordomudos 115

Acerca d e los   procesos compensatorios en el d esarrollo d el niiio mental-

mente r etr asado ... 131

La  i nf ancia dif fcil.. 153

La   moral insanity... 165

Acer ca d e la dinamica d el car acter inf antil .. 169

La  d efectologia y  l a  t eor fa d el desarrollo y  l a educaci6n d el niiio anor mal.. 181

© Ed itor ial Pedag6giea, Mosel! 1983.

© De   la presente ediei6n

VISOR D[s.,  S . A.,  1 997.

Tomas Br eton, 55 - 28045 Madrid.

ISB N: 84-7774-996- 5 ( O br a completa)

ISB N:  84-7774-129-8 (Torno V)

De posito  L egal: M-42.463-1997

Visor  For ocomposicion, S. A.

Impr eso en E s pana  -  Pr int ed in Spain.

Gdf icas   Rogar .  Na valcarner o (Madrid )

PROBLEMAS COLATERALES DE LA   DEFECTOLOGr A.. 189

£1 d esarrollo d el   nino diff cil y su estud io .... 191

Fundamentos d e tr abajo con ninos mentalmente r etr asad os y ff sicamente

d eficientes .. 197

Tesis   fund amentales d el plan par a el trabajo paidol6gico d e investigaci6n

en el campo d e  l a  infancia d iff cil.. 203

La colectivid ad    como factor d e d esarr ollo d el nino d eficiente .. 213

Prologo allibr o d e  Ya . K. Tsveif el... 235

Pr ologo allibr o d e E. K . Gr achova .... 239

EI problema d el r etr aso mental..... 249

Diagnostico d el d esar rollo y  c linica paid ologica d e la inf ancia d ificil... 275

MATER lALES   TOMADOS DE INTER VENCIO NES,   INFORMES, ETCETERA... 339

Com pr obacion ex perimental d e los nuevos metod os d e ensenan za d  el len-

guaje a ninos sord omud os (tesis) .. 341

Metod os d e  est ud io d el nino con r etr aso mental (tesis par a   un infor me) ... 345

Anomalias d el d esarrollo cultural d el   nino.. 347

Del ar ticulo «R esultad os d el   Congr eso» .. 349

So br e el pro blema d e la duracion d e la inf ancia d el nino mentalmente

r etr asado 351

So br e el pr o blema d e la educacion y d el d esarr ollo lingiiisticos d el nino

sor d omud o ( te sis  d el infor me) 353

EI d esarr ollo cultur al d el nino anormal y   dificilmente educa ble (tesis d el

inf or me).. . 355

De bates con   motivo d el inf orme d e  P . D. Mernenk o 357

De bates con   motivo d el inf or me d e P. O. Ef r ussi .. 359

De bates con motivo d el inf orme d e A. M. Scher  bina ... 361

P R IM E R A P A RTE

-Problemas generales de la def ectologia

E pilogo, por E. S. Bein, R . E. Levina, N. G. Mor ozova, Z. 1. Shif  y T.  A .

Vlisova.. 365

Los problemas fund amentales

d e l a  defectologia contempod .nea1

Todavia no hace mucho , t o do el  campo d el saber teorico yel trabajo cientifi-

co- prictico que convencionalmente denominamos c on el nombr e comun d e «de-

fectologia», se consid er aba algo asi como una ped agogia menor , a semejanz a d e

como la med icina diferencia la cirugia menor . Tod os los pro blemas se plantea ban

y   resolvian en este campo como pro blemas cuantitativos.   M. Kr iinegeF constata,

con tod a justeza, q ue los mas d ifund id os metodos psicologicos de investigacion

del nino anor mal Oa escala metr ica d e A. Binet3 0 el perfil d e G . I.   Rossolim04)

se basan en una conce pcion pur amente cuantitativa d el d esar r ollo i nf  antil q ue se

com plica por el defecto (M. K riinegel, 1926). Con ayuda d e estos metodos, se

determina el gr ado d e insuficiencia del intelecto, per o no se car acteriza el pro pio

d efecto, ni la estr uctura interna d e la  personalidad que el mismo crea. Siguiend o

a O. L i pmann5,   podemos d enominar a estos metod os med iciones, p er o no inves-

tigacione s d e la capacidad * (od ar ionnost) (Intelligentmessang en , p er o n o Intelli-

gentpriifungen -0. Li pmann, H.   Bogen,   1923-),  ya q ue esta blecen el nivel d e

capacidad, per o no su  ge nero y tipo (0. Li pmann,   1924).Lo mismo tam bien es justo con respecto a otros metodos paidol6gicos d e es-

tud io d  el nino d eficiente,   metodos no solo psicologicos, sino q ue abarcan otr os

aspectos d el desarrollo infantil ( an atomico y fisiologico).   Tambien aqui las pr o-

 porciones, el tamano,   la escala constituyen las categorias fundamentales de la in-

vestigacion, como si todos los problemas de la defectologia fuesen pro blemas d e

las   proporciones y tod a la  diversidad de f enomenos estudiados por  la defectologia

quedar a englobad a   por un esquema   unico: «mas-menos». En d ef ectologia se  co-

menzo antes a calcular y a   medir que a e x perimentar , o bser var , analizar , dif er en-

ciar  y gener alizar , d escribir  y   definir cualitativamente.

La d ef ectologia pr actica tambien eligio el camino mas f icil d el   numer o y la

med id a, e  i ntento tomar  conciencia d e sf como ped agogf a men or . Mientr as que

en la teor ia el pr o blema se  r educia a un d esar rollo cuantitativamente limitad o y

• Como menciona Vygotsk i en el parraf o 5, pag. 24, el termino «od arionnost-capacid ad » no

coincid e con el  termino «inr elligenv} que usan los autor es alemanes. (NRE.)

d el  P ueblo par a la In str ucci6n]: «Los fines y   tareas gener ales que se  plantean a la es-

cuela la botal unica son, a la vez,  l os  fin es y   tareas d e la escuela auxiliap> (Program as

d e la  esc uela auxiliar, 1927, pag. 7). La pr o pia estructutaci6n d e los pr ogr amas so-

 br e la base  d e  l os programas d el  Consejo Cientifico Estatal pata la escuela comun es

una ex presi6n d el o b jetivo f  undamental d e la escuela -la mayor apr oximaci6n posi-

 ble  d el nino mental mente r etrasado a la norma; com poner  un plan para la escuela

auxiliar  «q ue no d e penda d el plan de la escuela labor al unica»,   como pretende Gri-

 boied ov (1926, pag. 99), eq uivale, en r ealidad , a excluir  la  p ractica d e la ped agogia

tera peutica d e la esf era general d e la ed ucaci6n   social. Tam bien en el  e xtr an jer o la

escuela va  l legand o a  l a idea d e glo balid ad , como senala eJ  propio Gr iboied ov   (ibi-

d em). «La lecci6n con un paf iuelo par a la  nariz» d e R . Gur tler es una glo balid ad  ca-

sual  y pr imitiv a, en tanto que la globalidad d el Conse jo Cientif ico Estatal se basa

en  e l «r efle jo  d e  1 0s  vin culos entr e los  f en6menos mas im portantes d e la vid a (la na-

tur aleza, el trabajo, la s ocied ad )>>(Pr ogramas d e la escuela auxiliar , 1927, pag. 8).

El nino mental mente r etr asad o necesita, mds que el  no r mal , que se Ie r evelen

esos vinculos dur ante eI pr oceso d e la ensenanza   escolar . El hecho d e que esta glo-

 balid ad  sea mas   dificil q ue la  d el « panuelo para la  na r iz»  e s un merito positivo d el

 pr ograma, pues plantear   dificultad es supera bles significa pr ecisamente r ealizar  tar eas

cr eativas d e   eduaci6n con r es pecto al d esarr ollo. Consid er amos sintomatico y pr o-

f und amente justo el d iscurso d e Elias ber g -que tanto ha tr a ba jad o en el pr o blema

d e  l a psicologia y  l a  p atologf a d e la  a bstr acci6n-   contr a el pr ed ominio exclusivo d el

metod o v isual-dir ecto, en la escuela auxiliar . Pr ecisamente por q ue el nino mental-

mente r etrasad o d e pend e tanto en su ex periencia d e las impr esiones concr etas y  d e-

sarr olla   tan poco, por su pr opia cuenta, el pensamiento a bstracto, la escuela d e be li-

 br ar lo d el exceso d el metod o visual-d ir ecto, que sir ve  d e  o bscaculo al d esarr ollo d el

 pensamiento a bstr acto, y educar  estos pr ocesos. Dicho d e  ot r o mod o, la  escuela no

s610 d e be ad a ptar se alas insuf iciencias d e ese nino, sino tambien luchar contr a elias,

superar las. En esto consiste el ter cer rasgo f und amental d el  p r o blema practico d e la

d ef ectologfa:   ademas d e  l a comunid ad d e objetivos que se proponen la escuela nor -

mal y la es pecial, ad emas d e la  p articular id ad  y singular id ad d e los medios que se

emplean en la escuela es pecial, el  car acter  cr eativo d e tod a la escuela, que hacen d e

ella escuela d e com pensaci6n social, d e educaci6n social  y  no una «escuela  d e d e bi-

les mentales», q ue la  o bliga a  no adaptar se al  d ef ecto, sino a vencer lo, constituye el

momento im pr escindi ble d el  pr oblema d e  l a d ef ectologia pr actica. Tales son los tr es

 puntos q ue d eter minan tod o el d r culo d e  l a d ef ectologf a pr actica.

Como hemos dicho , a q  ui nos limitamos al planteamiento d e los pr o blemas

en su for ma ma s g eneral.   Hemos   senalad o que son pro blemas a cuya soluci6n

apenas comienza la  d ef ectologia, y escan   referid os mas al f utur o q ue al  pasado y al

 presente d e nuestr a ciencia.   Hemos rr atad o d e d emostrar q ue la d efectologia estu-

dia el desar r ollo, que tiene sus leyes, su r itmo, sus ciclos, sus  d es pro por ciones, sus

metamor f osis, su   rraslaci6n d e   centros, sus esr ructur as; que se  r r ata de un ambito

 par ticular  y r elativamenr e ind e pend iente d el   saber, sobr e   un tema   prof undamente

 peculiar . En el terr e  no pr actico, en el ter r e no d e la educaci6n -como hemos in-

tentado exponer lo - l a d ef  ectologia se encuentra ante tar eas cuya soluci6n deman-

d a u n r  r abajo cr eativo, d e or ganizaci6n d e   form as  es peciales. Par a r esolver tales 0

cuales problemas d e la d ef ectologia es  pr eciso encontrar un s6lido fundamento,

tanto par a la teoria como par a la  practica.   A fin d e no construir so br e ar ena, a  fin

de evitar  el  empirismo eclectic o y su per f icial, que la  dis tinguia en el  pa sado, a  fin

de abandonar  la   pedagogia hos pitalario-medicamentosa y pasar a una ped agogia

creativamente positiva, la  d efectologfa d e be apoyar se en el f undamento f  ilos6fico

d el materialista dialectico sobr e el cual se constr uye nuestra pedagogia general, y

en el f und amento social so br e el cual se consrruye nuestr a educaci6n social. Es

este, pr ecisamente, el  pr o blema d e nuestr a d efectologia.

IEste ar d culo f ue escrico so br e la ba se d el inf orme p resentado por Vygotski en la secci6n d e d e-

f ecr ologf a d el Instituto d e Ped agogfa Ciend f ica, adjunto a la 2d a. Univer sid ad  Estatal d e MOSell

(UEM). Se  p u blic6 en elli bro «Tr a ba jo s d e la 2da. UEM» (Moscu,   1929, t. I).  Apo yandose en la

teor f a mater ialista d ialectica so br e el d esar r ollo, Vygotsk i d ef ine la d ef ecr ologfa como la   rama d el sa-

 ber  acer ca d e la var ied ad  cualitativa d el d esar r ollo d e los nifios anormales, d e la  d iver sid ad d e ti pos

d e este d esarrollo y,  so br e esa base, es boza los   principales o b jetivos te6ric os y pr acticos q ue enfr en-

tan la  d ef eccologf a y  la escuela es pecial sovietica.

2  Kriinegel, Ma x (?).  A I  e stud iar  el nivel d e d esarr ollo de la morricid ad  en los nifios con r err aso

mental a plic6 el  esquema metr ico d e la ca pacid ad  motr iz d e N. I.  Ozer etsk i.

 , Binet, Ai jred  (1857-1912). Psic610go f r ances. Se inter es6 por  los pr o blemas d e la  o ligof r enia y

fund ament6 10s pr inci pios d el r r a ba jo con los  ni f ios mental mente r etrasad os. Fue uno de los pr ime-

r os, junco con Simon, en ela bor ar  un sisr ema mecod ol6gico d e tests par a medir  el nivel d e d esarr o-

llo mental d e los   nifios y estud iar las  di f er encias ind ivid uales. Vygotski valor 6 d e mod o cdtico este

sisr ema pur amente cuantitativo y sefial6 su limitad o significad o diagn6stico, ya  qu e podia pr oveer 

la soluci6n s610 d e  t ar eas negativas: <<laselecci6n d e los  nif ios segun indicios negativos».

4 Rossolimo ,   Grigori I vdnovich (1860-19 26 ). F amoso medico psiquiatr a y  n eur 610go ruso sovieti-

co. Tr a ba j6 tambien en el  campo d e la psicologf a inf antil y d e la  d efeccologia. Par a el  es tud io d e las

 particular id ad es psicol6gicas individuales d e 10s nifios ela bor 6 la mecod ologf a d e los d enominad os

 per f iles psicol6gicos. Vygotsk i se  r ef ier e a  esta metodologf a en el  a nalisis cdtico d e 10s diver sos ti pos

d e mecod os cuantitativos par a estudiar  la  p sicologf a d el nifio.

 , Lipmann,   Otto (1880-?). Psic610 go y psicotecnico aleman, par tidar io d e la  t eoda d e la  i nteli-

gencia especial. Vygotsk i senala q ue, en o posici6n a los  d ifund id o s m et od  os cuantitativos, Li pmann

 propugn6 la  id ea d e una car acterizaci6n cualitativa d e la ed ad  intelectual d el nino, hecho d e suma

im por tancia d esd e el  p unto d e vista d el ptoceso d e com pensaci6n.   Vygotski ex pone los pr inci pios

d e Li pmann tam bien en r elaci6n con el  pr o blema d el intelec co pr actico y cuand o an aliza eI conce p-

co de la ca pacid ad  gener al.

6  Gr iboiedov , And r i dn S er gueievich (1875-?). Def ect610go sovietico, dir ec to r d  ellnstituco d e in-

vestigac i6 n d  e la  in fancia d e Leningrado, aucor d e una serie d e rr a ba jos   sobr e la  ensef ianza y educa-

ci6n d e los   nifios en la escuela es pecial. Vygotski cr itica sus conce pciones sobr e el nifio d eficiente.

7  St ern, William (1871-1938). Psic61ogo aleman. Tr a ba j6 en eI campo de la  p sicologfa inf antil y

dif erencial.   Vygotsk i senala la concordancia d e sus cr iter ios con el  e nf oq ue d e Ster n d el proceso d el

d esarrollo inf antil y la f ecundid ad d e las   opiniones d e Stern so br e el «doble pa pel d el d ef ecr o».

Tambien se muesr r a d e acuerd o con el mod o en q ue a bord a Ster n la interr elaci6n entre lengua je y

 pensamiento, como tam bien con sus conclusiones acetca d el papel de los ejer cicios en el d esarr ollo

d el sentid o tactil en el  ciego. A l a  p ar  con esco,   Vygotski sef iala q ue Stern parri6 d e posiciones d e la

filosoff a id ealista (d e  l a  fil osoffa d e  lo s valor es) par a d ar  un f und amenco filos6fico a la d ef eccologf a.

8 Gur tler, R.  ( ?).   Vygotski se   refiere positivamente a Gurd er  cuando analiza la  p eculiaridad cua-

litativa d el ti po de d esar rollo d el nino d eficiente. Critica, aI mismo tiempo, su primitivismo meto-

dologico (<<Ialeccion con un panuelo para la nar iv» cuando d ef iend e la  c omunidad d e objetivos d e

la escuela comun y la auxiliar . Vygotski enfatiza tambien que   Gurd er busca el fundamento de la d e-

f ectologf a en la filosoffa idealista.

 ,  R ick er t,   Heinrich   (1836-1936). Filosofo idealista aleman; uno de los   fundadores d e la escuela

neok antian a d  e Bad en.

10  L i pps ,   Theodor  ( 1851-1914). Filosofo y ps icolog o aleman.   Elaboro el problema de la com pen-

sacion d esde el pun to d  e   vista de la ley d el «d ique psiquico».   Vygotski valora positivamente esta

conce pcion d e Lipps sobre la posi bili da d d e aumentar  la energia psiq uica, 10 que contribuye a la su-

 per acion de los obscaculos emer gentes y de  l os  re tr asos d el   proceso d e desarr ollo.

\I  Adler, Alfred  (1870-1937). Psiq uiatr a y psicologo austdaco. Fundo la escuela d e psicolo gi a in-

dividual   (psicologia d e la  personalid ad). Se se par o d e la escuela d e Fr eud , d e la  qu e   disentia en cua-

to a o piniones poHticas y sociales. Vygotski d esta ca el   caracte r d ialectico d e su teod a y las ideas,

o puestas a Freud  y  Kr etschmer , acer ca d e la  b ase social d el d esarr ollo d e la  p er sonalidad . Vy gotski

concedio particular imporr ancia a las id eas de Adler en cuanto aI problema d e la compensacion

como f uer za motriz d el proceso d e d esarr ollo d  el nino anormal. De igual mod o positivo valor o,

d esd e el punto   de vista d e la d ef ectologia, la id ea d e la « per s pectiva d e   futur o»   introducid a por Ad-

ler  e n la  psicologia d el analisis d el pr oceso d e d esarr ollo. Vygotski valor o d e dif er ente maner a algu-

nas  po siciones de Adler .   Paulatinamente se  manifiesta cad a v ez con mayor  claridad  en los tr a bajos

d e  Vygorsk i una   actitud cdtica   hacia una serie d e pr incipios d e  Adler (Ia  limitad a y err onea r educ-

cion d e   la influencia ambiental en el proceso d e d esarr ollo d el nino, aI «sentimiento d e   infer ior i-

dad », la inconsisrencia filosofica d el concepto d e «super compensacion», y  orr as). En r esumen, Vy -

gotski senala que la teoria d e  Adl er  «se apoya en un fund amento filosofico confuso y complicado»,

que en la  te oda falta una «metodologf a   filosoficamente consecuente ». En su conjunto, la teod a d e

Adler r efleja, d esd e   el punto d e vista d e  V ygotski, los  r asgos   fundamentales caracteristicos d e la e po-

ca d e  l a «crisis  d e   la psicologia». .

12 Pavlov, I  van   Petrovich (1849-1936). Eminente fisi610go y acad emico ruso   sovietico. Sus d  es-

cubrimientos   tuvieron enorme imporr ancia no s610 par a la fisiolog ia y   la med icina, sino tambien

 par a la  p sicologia y  l a   pedagogia.   Parricularmente en los   primeros anos d e su cr eaci6n en el campo

d e  l a d ef ectologia,   Vygotski se r emite muchas veces a las  i deas d e Pavlov (vease, por  e jemplo, su uti-

lizaci6n d el concepto pavloviano d e «r eflejo d e   objetivo» en el anilisis   de los   problemas d e la  c om-

 pensaci6n). Vygotsk i f ue uno d e los   primeros psic610gos y  d ef ect610gos que tuvo   en alta estima la

d octrina d e   Pavlov como base materialista d e  l a  p sicologia.

13  Scherbina, Alexa nd r M oisiievich (1874-1934). Psic610go, ped agogo-def ect610go y  (c iego) fil6-

sof o sovietico. Desd e posiciones progr esistas ela bor6 las cuestiones d e  l a or ganizaci6n y  d el conteni-

d o metodo16gico d e la ensenanza y educaci 6n d  e los ciegos. Los   datos d e sus autoobser vaciones

fuer on empleados por  Vygotsk i a I a nalizar  la peculiarid ad d el proceso d e d esarrollo anormal. En

1920,  parricipa en la cr eaci6n d e una escuela d e perita je ped ag6gico en Priluki, d ond e   implanta por 

 primer a v ez un cur so d e tiflo pedagogia ela bor ad o por  el. Consid er a ba que el objetivo mas im por-

tante er a cr ear  una s61ida base ciendfica par a la educaci6n d e los ciegos y par a incor  por arlos a  l a

vid a laboral.

"   Burkler n,   Karl   (?). Psic610 go y tif lopedagogo aleman, dir ector  d el Instituto para ciegos en

Pur kendorf, cerca d e Viena. Su  l i bro «Psicologia d e los ciegos» ha sido tr aducid o aI  rusa (bajo la di-

r ecci6n y con un pr 610go de E.  A .   Gander, con el asesoramiento d e Vygotski en   1934).  Vygotski

 juzga cdticamente algunas posiciones d el auror ,   quien menos preciaba las  posibilidades de los ciegos

desd e el punto de vista de com pensaci6n y d el cond icionamiento social d el desarrollo d el nino

anormal.

IS  F ridm ann , A. (? ).  P edagogo-defect610go aleman, que estudi6 los   problema d e   la pedagogia te-

rapeutica-individual d esde las  p osiciones d e la escuela d e Adler .   Fund ament6 un interesante proce-

dimiento educativo c on la d enominaci6n d e «dialectica metodica».

16 Blonsk i, Pavel   Petr ovich (1884-1941). Psic610go y pedagogo sovietico.   U no d  e los   primeros

autor es   sovieticos que comenz6 a estudiar la  teo r ia de la escuela (labor al) y   much os as pectos d e la

 psicologia inf antil, d esde las  po siciones d el materialismo dialectico. Cuand o d emuesrra la irreducti-

 bilidad d e los conce ptos d e d ef ecto y d ef ectividad  a  f enomenos d e ord en pu r  amente biogeno , V y-

gotski cita los criterios te6ricos d e Blonski.   Vygotski se muestr a d e acuerd o con la valoraci6n d e

 principios d e Bionski so br e el  co ncepto d e "d eficiencia mor a!», per o 10 c ritica por  solidarizar s e con

la conce pcion d el  c ar acter qu e d  efiend e E.  Kr etschmer .

17 Z alk ind  , Ar on Bor isovich (1888-1936). Ped agogo y psic610go sovietico. Vygotski d estaca la

valoraci6n cdtica d e Zalk in d acer ca de la mayoda de las  t eodas   por un «estarismo   biologico absolu-

to en el   enfoq ue d el   caractef ».

I'  L ind worsk y, L. (?). Elaboro una concepcion original d el intelecto sobr e cuya base consid eraba

los def ectos intelectuales   como r esultad o d  e la alteraci 6n d  e uno d e los   facto res  de la percepci6n d e

las r elaciones. Vygotski valoro mucho la posibilidad , su brayada por Lind worsk y, d e diferentes tipos

cualitativos de insuficiencia intelectual.

19 EI I  Congr es o d  e  p edagogia ter apeutica se real1z6 en Alemania en   1923.

20   Wertheimer  , Ma x (1880-1943). Psi co logo aleman.   Uno de los   te6r icos   de la psicolo gi a d  e la

Gestalt. Coincidi6 c on V yg otsk i en la valoraci6n d el pa pel d el med io s ocial en la genesis d e la  ll a-

mad a « psicopatia congenita d e los ninos».

21   Gurevich, Mijail Os i povic h (1878-1935). Psiquiatr a s ovietico. Autor d e much os  tra ba jos fun-

d amentales sobr e psiquiatd a inf antil y gener al. Describi6 la insuf iciencia d el d esarr ollo d e la esf era

motriz en el nino. Destac6 que los def ectos motores en los ninos no siempr e se com binan con los

intelectuales. .

"  Dup r e (?) .  Autor d el primer  tr a ba jo d e gr an inter es so bre las  insuf iciencia s mo trices.

23  H eller, Theodor . Difer enci6 con la  d enominaci6n d e «idiocia motriz» los casos en los cuales se

obser vaban en los ninos una insuf iciencia motr iz, en mar cad a o posici6n con su buen intelecto.

"  Jak ob, K  (?) . Se  d ed i c6 a los pr o blemas d e la d esar ganizaci 6n m ot r  iz d e origen p ir  amidal y

extr a pir amid al (inf antilismo motor ).

"  Nad oleczn y, M . (?)  V io la esencia d el tarramud eo en un d esor den funcional   (de or igen centr al)

d e la coordinaci6n d e   la musculatur a necesar ia par a el ha bla, o bser vand o, a  l a vez, las anormalid a-

des d el car acter d e los  t artamudos; r ecomendaba un tratamiento con e jer cicios d e la  r espir aci6n y  e l

ha bla, psicoter a pia y psicoanalisis.

26    Ozeretski, Niko lai Ivanovich (1894-1955). Psiquiatr a sovietic o. Cr e6 un metod o gr aduad o p or  

ed ad es para d eter minar el d esarr ollo motor  d el nino, que o btuvo am plia   difusi6n en   la URSS y

Otr os paf ses.

27  S  pear m a n, C  har les  ( 1863-1945). Psicologo ingles. Ela bor 6 los   fund amentos d el analisis f acto-

rial en psicologia. Vygotski expone los   princi pios d e S pear m an e n relaci6n con   el analisis d el pr o-

 blema d e la capacidad .

"  Y erkes,  R obert  ( 1876-1956). Vease r .  2 ,  pag. 117.

29 Kohler, W olfiang (1887-1967). Psic610go aleman. Uno de los f und ad or es de la psicologia d e

la Gestalt. Desd e 1935,  r esid i6 en EE.UU. Entr e sus tra bajos   fund amentales f igura la  investigaci6n

so br e el intelecto de los mono s a ntr o poid e s. No estableda una d iferencia esencial   entre el  i ntelecto

del hom bre y el d e los antr opoides. Sus datos so br e la existencia, no de un ripo de capacidad , sino

de muchos, fuer on d e interes par a Vygotski.   Consid er a ba q ue s olo la admision de  l a com plejid ad y

var ied ad  de la estr uctura d el intelecto constituye la base par a estudiar  la peculiaridad cualitativa de

10s ti pos de insuf iciencia intelectual.

30 T hor nd ik e , Ed war d  (1874-1949). Psicologo y   pedagogo norreamericano. R  ealizo el estudio

ex perimental d e la conducta con ayu da d  e metodos   objetivos. Uno d e los pr imer os re presentantes

d el behavio'rismo. Subestimo la especificidad  cualitativa d e la  p sique d el   hombr e. Sus   opiniones fi-

losoficas eran muy   afines   aI pragmatismo. AI  d emostr ar la comunid ad d e objetivos en la  edu cacion

d el nino normal y el  anormal Vygotski concuerd a con los enunciados d e Thorndike sa bre la  ne cesi-

dad de combinar la  accion educativa con las  tend encias natur ales d el nino.

31 Lindemann, E.   (?).  S e d ed ico a investigar  el intelecto pr actico d e los ninos con retr aso mental,

y  d emostr o su  ca pacid ad par a las acciones r acionales.

32  P etrova ,  A nna Evguenievna (1888-?). Psicolog a y ped agoga sovietic a. Traba jo en la escuela-sa-

natorio psiconeurologica y   paidologica d e Moscu, perteneciente al Comisariato de Salud Publica.

Investigo el pr imitivismo inf antil y  d emostr o su d ifer encia d el autentico r etr aso mental. Vygotski

valor o mucho sus  in vestigaciones d el primitivismo inf antil d esd e el punto d e vista d e su teor f a d el

d esar r ollo hisr or icocultur al y  d e var ios pr o blemas d e la  d ef ectologia. Consid er a ba q ue los d atos so-

 br e la  p osibilid ad d e  un r etr aso en el  desarr ollo cultur al plantea ban la  t ar ea d e somer er  «a  un a r evi-

sion, muchos as pectos d e la  infancia con dificultad par a a pr end er  y  d e  l a d efectividad ".

J3 Ribot  , Theod ule (1839-1916). Filosofo y psicologo Fr ances. Es pecialista en psico patologf a y

 psicologia gener al. Sus tr a ba jos fundamentales estan d edicados a 10s pr o blemas d e la memor ia, la

atencion voluntaria y  l os sentid os. Dif er encio d os tipos d e atencion: la  n atur al 0 involuntaria y la

ar tificial 0 voluntaria. Vygotski empleo esa division al  c onsid era r la cuestion d el   dominio por los  ni -

f ios, en el  c ur so d el d esarr ollo, d e los «instrumentos psicologico-cultur ales» y  las perturbaciones d e

este   proceso en los  nifios anormales. Vygotski cr itica el  e nf oque «esr atico d e R i bot d e la esencia d el

caracrer  inf antil, vinculado a nociones incorr ectas sobr e la naturaleza congenita, constante, de los

r asgos de  ca r acter d el nif io.

34 Br aille, Louis (1809-1852). Tif loped agogo   franees   de fama   mundial. Inventor d el alfa beto

 puntead o en r elieve   para la lectura y escritur a de los ciegos. A los tr es   afios d e ed ad q ued o ciego.

Vygotsk i d emuestra que el proceso d e lectura segun el  a lf a beto Braille no se diferencia psicologica-

mente d e  l a lectural normal.

3S  A ch , Nar ciss  ( 1878-1958). Filosof o y  p sic610go aleman. Pertened a a  l a escuela psicologica d e

Siirtz burgo. Ef ectuo investigaciones sobr e el  e mpleo, por los nif ios anormales, d e 10s «instr umentos

 psicologicos» ( por  ejemplo, las  p ala br as como medio 0 inst~umento par a la ela bor acion d el conce p-

to).

36 Bacher  ( ?) .  P sicologo aleman. Pertenecio a la escuela d e N. Ach. A plico su metod o a  la  in vesri-

gacion d e los  nifios d e biles mentales.

37  Rimat  ,   Franz. Vease t.  2 , pag. 178.

38  K erschensteiner  , Georg  (1854-1932). Ped agogo aleman. Vygotski se r efier e a el  en r elacion con

la dif er enciacion d e  los conceptos d e  primitivid ad  y d e bilid ad mental.

39  E liasberg, W  (?).  E s pecialista en  e l campo de la psicologia d el pensamiento. En el  contexr o de

la  teorf a d el d esarr ollo historicocultur al, Vygotski valor a positivamente las id eas d e Elias ber g so br e

el pa pel d e los medios artificiales «<instrumentos psicologic os ») en la superacion d el d ef ecto, y la

importancia d if erencial d e los mismos en la evaluacion d e la  d e bilid ad mental. Tambien concuerd a

con la  ad vertencia d e Elias ber g conr r a el pr edominio d el metod a visual-dir e cro en la escuela a uxi-

liar ,   porque obstaculiza el d esarrollo d e la a bstraccion en los  ni f ios can r etr aso menr al.

40  D ewey,  J ohn (1859-1952).   Filosof o id ealista   norteamericano. Pedagogo teorico, uno d e los r e-

 pr esenranr es   principales d el pragmatismo. Desarrollo la  c once pcion d el instrumentalismo. Id  eologo

d el liber alismo. Cr ead or d  e la  d enominad a teoria paidocenrrica y  d e la metodologf a d e ensefianza

corr espondiente. Vygotsk i r ecuerd a la d efinicion de Dew ey sobr e el significad o d e las palabras

como «instrumenr os intelectuales».

"  Tr oshin, Piotr Ydkovlevic h (?) .  Vygotsk i anota la f ecundid ad d e  l as id eas d e Tr oshin   acer ca d e

que no existen difer encias d e pr inci pio   enrr e los   nifios   normales y anormale s, y de que e s er roneo

consid er arlos solo d esd e el punr o d e vista d e la «enf ermed ad ». Vy gotski uriliza tam bien la   opinion

d e  T  roshin so bre las peculiar idad es d e las sensacio ne s en los nifios anormales para d emostrar 10 in-

corr ecto d e los anr iguos criterios so br e la impor tancia pr imordial d e los organos d e   10s senridos

como tales en esos  n if ios. Tod o esto sir ve  p ara conf irmar una d e las i deas fundamentales d e   Vygots-

k i:  l a naturaleza social  -y no biologica- d el   proceso d e compensacion d  el d ef ecto.

£1 defecto y   la compensaci6n1

En los sistemas d e psicologf a que colocan en su centro el  c once pto d e per-

sonalidad integr al, la idea d e super compensacion d esempena un papel pr ed o-

minante. W. Stern formula esta id ea: «Aquello que no mata, me   hace mas

fuerte»,   implica nd o q ue l a f uer za sur ge d e la d e bilidad, las   aptitud es de las

d eficiencias (W'   Stern, 1923,   pag. 145). Ampliamente difundid a y mu y   influ-

yente en Europa y Norteamerica, la corriente psicologica cr eada por la escuela

d el psiquiatra austdaco Adler que se autodenomina psicologfa   individual, es

decir, psicologfa de la per sonalid ad , ha desarrollado esta id ea en un sistema

integral, en una teoda acabada sobre la psique. La supercompensacion no es

un fenomeno raro b   excepcional en la vida d el organismo. Pod emos   citar infi-

nid ad d e ejemplos de la misma. Es, mas bien,   en alto grado un rasgo comun

sumam en te d  ifundido de los procesos organicos,   vinculado alas leyes   fund a-

mentales d e   la materia   viva.   Es verdad que hasta el presente no poseemos una

teod a   biologica d e   la supercompensacion que   sea, en cierta medid a, exhaus-

tiva y a barcadora, pero en una   serie de ateas de la vida organica estos   fenome-

nos han sido estudiados tan a fondo,   su utilizacion prictica es tan considera-

 ble, que pod emos   hablar con pleno d er echo de la   supercompensacion como

d e   un hecho fundamenta l e n la vid a d el or ganismo, cientfficamente   estable-

cido.

Inoculamos a   un nino sana el toxico de la viruela. El nino sufr e   una leve

enfermedad  y   despues de la recuper acion estara, por muchos anos, d efendid o

contr a la   viruela. Su organismo adquir io   inmunidad , es d ecir, no sol o h a ven-

cid o la leve enf ermedad que provocamos con la vacuna, sino que saldr a d e esa

af eccion mas sana d e 1 0 que er a antes. El or ganismo pud o ela bor ar antitoxina

en mucho mayor escala d e la que exigf a la d osis d e taxi co que Ie fue inocu-

lad a. Si ahor a comparamos nuestro nin o c on otros que no han pasad o por  la

vacuna, ver emos que con res pecto a esa terr i ble enf ermed ad  esr a supersano:

no solo no s e enferma ahor a, como los otros ninos sanos,   sino que tam poco

 pued e enfer mar ,   permane ce ri sana inclu so cuand o el toxico vuelva a llegar a

su sangre.

Y es este el proceso or ganico, a primera vista paradojico, que   trasforma la

enfermed ad en un estad o d e mayor salud , la debilidad en fuer za, el taxi co en

inmunidad , y que se d enomina super compensaci6n   [sverjkom pensatsia]*. Su

esencia se   reduce en 10 siguiente:   todo d eter ior o 0 acci6n perjudicial so br e el

or ganismo   provoca por parte d e este r eacciones d ef ensivas, mucho mas energicas

y fuertes q ue las necesarias   para paralizar  el peligr o   inmediato. EI organismo

constituye un sistema d e 6rganos r elativamente cerr ado e   internamente conec-

tado, q ue posee una   gran r eserva de energfa potencial y  d e   fuer zas latentes. Actlh

en los instantes de peligro como un todo unico, movilizand o las reser vas   ocultas

d e f uerzas acumuladas,   concentrando en el lugar de riesgo con mayor    prodigali-

dad  las dosis   mucho mas grandes de antit6xico que la dosis d e t6xico que 10 ame-

naza. De   tal modo, el or ganismo no s610 compensa el dano que se Ie infiere, sino

que siem pr e esta elaborand o u n ex ced ente, una ventaja sobr e el peligro, que 10

 pone en un estad o mas elevad o de def ensa del q ue tenf a   antes de la a par icion d el

 peligr o.

Los glo bulos   blancos se lanzan   hacia ellugar en d ond e   penetro el  contagio en

una cantid ad mucho mayor  d e la necesar ia para vencerlo. Pr ecisamente esto es la

supercompensacion. Cuand o se trata a un paciente tuber culoso, al inyectar le

tuber culina, vale decir , el  t oxico d e la  t u ber culosis, se esti contand o con la super-

compensacion d el organismo. Esta f alta d e corres pondencia entr e la excitaci6n y

la reacci6n, la d esiguald ad d e la acci6n y l a contracci6n en e l or ganismo, el exceso

d e antit6xico, la inoculaci6n d e  sup ersalud  a  traves d e la enfermed ad , la  e levaci6n

a un nivel mas elevad o a tr aves d e la super acion d e un peligr o, son im portantes

 para la medicina y la pedagogfa, par a la ter a pfa y la educaci6n. Y en psicologfa

este  f en6meno se  h a utilizad o ampliamente cuand o se c omenz6 a  e studiar  la psi-

que, no aislad amente d el or ganismo, como un a lma ena jenad a d el cuerpo, sino

d entr o d el sistema d el or ganismo, como su funci6n peculiar y   super ior . R esult6

que en el sistema d e la  p er sonalid ad , la super compensaci6n d esempena un pa pel

igualmente im portante. Basta con recur r ir a la psicotecnia mod er na. Segun esta,

una f unci6n tan im por tante en el  pr oceso d e educaci6n d e la  p ersonalid ad    como

la ejercitaci6n, se r ed uce, en 10 esencial, a los f en6menos de la super com pensa-

ci6n. Adler presto atencion al hecho d e q ue los organos def iciente s, cuyo funcio-

namiento se ve dif icultado 0 per turbad o a co ns ecuencia d e d efectos, necesaria-

mente entran en lucha,   en conf licto con el mund o exterior , al que deben

ad aptarse.   Acompana a esta lucha una elevada morbilid ad  y  m or talidad, pero, en

cambio, la  lucha entrana elevadas posibilidad es de supercompensacion (A.   Adler ,

1927). Del mismo modo que en el  c asa d e enf ermedad 0  e xtir  pacion d e   uno d e

los or ganos pares (rinon,   pulmon), el otro miemb ro d  el par asume sus   funciones

y se  d esarrolla   compensatoriamente. La compensacion d e un organo   impar defi-

ciente la asume el sistema ner vioso centr al, pr ecisand o y  p erf eccionando el fun-

cionamiento d el or gano. El a par ato psfquico crea, so br e tal or gano, una sobr ees-

tructura psfquica a p artir d e las f unciones super iores q ue facilitan y  e levan la efi-

ciencia d e su trabajo.

«La sensacion d e la insuf iciencia d e los 6r ganos es  p ar a el ind ividuo un estf-

mulo constante al d esarrollo d e su psique», cita Adler  a O.   Ruhle2 (1926, pag. 10).

El sentimiento 0 la conciencia d e la   minusvalia, que sur g e e n el ind ividuo a

consecuencia d el def ecto, es  la  valoracion d e su posici6n social y esta se convierte

en la   princi pal fuer za motr iz d el d esar rollo psf quico . La super compensacion,

«d esarrolland o los f enomenos psf quicos d e presentimiento y pr evision, asf  c omo

sus facto r es  actuantes d el tipo de la  m emor ia, la   intuicion, la atencion,   la sensibi-

lidad , el inter es,   en una palabra,   todos los   momentos psf quicos en gr ado acen-

tuado» (f dem, pag.   11), lleva a la conciencia de la hiper salud  en el organismo

enfermo, a la transformacion d el deficit defecto en inteligencia, capacid ad ,

talento. Demostenes, que padeda deficiencias d el habla, se convier te e n el mas

grande orador de Grecia. Cuenta n a ce rea d e el que llego a dominar  su magno

arte aumentando es pecialmente su def ecto natural, intensificando y multipli-

cand o los obsticulos. Se ejercitaba en la pronunciacion de un discurso llenandose

la boca d e pied recillas e intentando su perar  el r uido de las olas d el mar  que aho-

ga ban su voz. «Se non e   vero, e   ben tr ovato»   (aunq ue no sea verdader o,   esti bien

inventad o),   como dice un prover  bio italiano. El   camino al perfeccionamiento

 pasa a tr aves d e la su peracion d e los imped imentos, la d if icultad d e la f uncion

constituye el estf mulo para su elevaci6n. Pued en servirnos como ejemplo tambien

L.  V.   Beethoven, A.  S .   Suvor ov.   El tarr amud o C. Desmoulins f ue un notable ora-

d or ; la ciego-sord omud a H. K eller 3, una cele bre escr itor a, pr edicadora del   opti-

mlsmo.

*  A lgunos auto res em ple an c on el   mismo significado el H~rmino «recompensaci6n» [« perekom-

 pensatsia»] .

Dos circunstancia s h ac en q  ue consideremos con par ticular atencion esta teo-

r fa. En pr imer  lugar, con frecuencia es vinculada, par ticularmente e n los d  rculos

d e la socialdemocracia aleman a, con la   teorfa de C.   Marx; en segundo lugar ,   esta

inter namente r elacionada con la pedagogfa, con la teorfa y la pr actica de la educa-

cion.   Dejaremos a un lado la cuesti6n d e   hasta que punto puede unirse la teorfa

d e la psicologfa individual con el mar xismo;   para ser r esuelto este tema   demand a-

rfa una investigacion especial. Solo senalar emos que se ha hec ho la tentativa d e

sfntesis de Mar x y Adler , se  en carnaron los intentos   de incluir la  t eorf a de la  p er -

sonalidad en el contexto d el sistema filosofico y sociologico d el materialismo dia-

lectico, y tr atar emos d e compr end er que r azones pud ieron impulsar  a buscar el

acercamiento de las dos series d e id eas.

Ya el sur gimiento d e una nueva cor riente, que se ha se par ad o d e la escuela d e

S. Freud \ f ue pr ovocado por  una d if er encia en los criterios politicos y sociales d e

re presentantes d el psicoanalis is . EI as pecto politico   tambien tuvo, por 10 v isto,

significad o en este casa, relata F. Wittels acerea d e la salid a d e Adler y  u na parte

d e sus ad e ptos d el d r culo psicoanaliti co . Adler y sus nueve amigos eran socialde-