國立臺北護理健康大學語言治療與聽力學系

碩士論文

指導教授：盛華 博士

Advisor：Sheng Hwa Chen, Ph. D., CCC-SLP

嗓音功能運動對預防中小學教師嗓音問題之短期成效

Short term effects of vocal function exercises in

preventing school teachers’ voice problems

研究生：林秋珍

Name：Chiu-Chen Lin

中華民國一○五年一月

January, 2016

I

I

I

致謝

終於~終於~完成啦!

首先誠摯的感謝指導教授盛華博士悉心的指導及鼓勵，使得我更深入了解教

師嗓音問題預防領域的多元化專業知識，不時地討論並指點我正確的寫作方向，

並提供收案的重要管道，使得我在論文寫作過程中獲益良多。老師對專業知識的

嚴謹及認真的態度更是我學習的典範。

再來，我要感謝陳素秋老師在統計運用上給予非常多的指導及說明，解除我

的統計紅色警報。感謝蕭自佑老師協助修改英文題目及提供相當核心關鍵的建

議。兩位老師對此論文的初稿所做的精闢評論和建議，使得此論文可以更完整的

呈現。感謝蕭麗君老師在繁忙的工作中，仍義不容辭地答應協助分析 90 個音檔，

如果沒有您願意在短時間內協助完成聽知覺的評分結果，我就無法這麼快交出致

謝了，非常感謝!

謝謝楊政謙醫師、詹妍玲老師、王珮怡老師、張靜文老師、陳瑩靜老師及高

雅娟老師在 CAPE-V 中文化的專家效度給予大力的協助，細心的審查每一個句

子，讓 CAPE-V 中文版評估單可更有效地評估受試者之嗓音表現。我亦要感謝電

算中心的簡宏霖先生提供我工作機會，以及童寶娟老師常問我”何時要畢業!”，讓

我更充滿鬥志的前往畢業之路!

再來，我要獻上最真誠謝意，非常地謝謝三十位研究參與者所耗費的時間及

參與的興趣。你們總是願意犧牲短暫休息時間及改作業時間，盡可能配合參與練

習及測量，揪甘心耶!還有引薦受試者給我的綺芬老師、尹霆老師、麗敏老師、仁

璟學姐、思喬學姊、姿晴、佩茹、寶玉、筱妮、佳琳學妹、小路學妹、涵芷學妹、

II

允駿學弟，以及給我很多建議及協助的慧琪學姊、敦弘學長、俞升、笑點、凱珺

學妹，因為有你們的幫忙，本論文才得以順利完成。

感謝仁璟學姐的互相打氣及 101 年度的真鳳、原豪、羽珊、黃芩、康茹、星

懿、筱妮、姿晴、佩茹、瑞筑、寶玉、姵雯這三年來的互相勉勵及協助。感謝聽

語所助理玫君及明芳的協助，還熱心的協助我打聽符合條件的受試者。在寫作論

文這段期間雖然苦悶，但卻也在隻字中充滿著回憶及成長。

最後，謝謝我最親愛的姊姊們!沒有妳們的加油打氣及心理支持，還有貼心的

morning call，我一定無法撐過來，有妳們真好!我還要非常非常非常的感謝 Jason

一路的陪伴及耐心地等待，是支持我前進的最佳動力，如果沒有你的體恤和包容，

相信這幾年的生活會是很不一樣的光景，謝謝你!

最後謹以此文獻給雙親及在天堂的花蓮媽媽和叔叔，Malahochi nu magu.

I

國立臺北護理健康大學聽語障礙科學研究所碩士論文摘要

研究所別：語言治療與聽力學系碩士班語言治療組

論文名稱：嗓音功能運動對預防中小學教師嗓音問題之短期成效

指導教授：盛華 博士

研究生：林秋珍

教師嗓音問題之發生率高，因此本研究之目的為探討使用密集嗓音功能運動

(Vocal function exercises; VFE)訓練，對預防中、小學教師嗓音問題之短期成效。

本研究對象為無嗓音問題或輕度嗓音問題之 30 位教師。採集區隨機分配兩

組，15 位為實驗組，接受 VFE 訓練及嗓音衛生教育衛教單；15 位為對照組，接

受嗓音衛生教育衛教單。在訓練前、訓練後及訓練後一個月，取得兩組之聽知覺、

聲學、氣動學及嗓音生活品質自評結果。使用 two-way repeated measures ANOVA

分析兩組在訓練前、後及訓練後一個月之聽知覺、聲學、氣動學及嗓音生活品質

自評結果之組間及組內差異。

本研究結果發現，兩組比較，接受密集 VFE 訓練之教師，在訓練後，其聲學

之 highest tone、lowest tone、MPFR 與氣動學之 MPT，以及在訓練後一個月，其

聲學之 highest tone、MPFR、氣動學之 MPT、PTP，皆較未接受密集 VFE 訓練之

教師顯著進步。此外，接受密集 VFE 訓練之教師在訓練後，其聲學上的 highest

tone、MPFR，氣動學之 MPT 較訓練前顯著增加；在訓練後一個月其聽知覺之粗

糙聲、聲學之 highest tone、及氣動學之 MPT 皆較訓練前顯著增加，而氣動學之

PTP、嗓音生活品質自評之 VHI-10 總分數則較訓練前顯著下降。未接受密集 VFE

訓練之教師則均無顯著改變。

本研究成果顯示，使用密集 VFE 訓練可增強教師之嗓音生理功能及提升嗓音

生活品質。提供教師及師資班學生，作為嗓音保養的觀念及臨床語言治療師治療

參考之依據。

關鍵詞：嗓音問題、嗓音功能運動、聲學、氣動學、聽知覺、嗓音生活品質

II

Abstract

There was a high prevalence of voice problems among teachers. This study

investigated the short-term effects of intensive vocal function exercises (VFE) on voice

problems in school teachers.

Thirty teachers with perceptually healthy voice or mild voice problems were

randomly assigned to one of two groups: an experimental group (n=15) and a placebo

group (n=15). The experimental group received VFE and a list of vocal hygiene guide,

whereas the placebo group only received a list of vocal hygiene guide. Measures

included pre- and post-training and follow-up acoustic characteristics, aerodynamics,

CAPE-V, and VHI-10. Two-way repeated measures ANOVA were used to analyze the

differences of all parameters across three time points.

The results showed that there were significant differences between the VFE and

placebo groups. The VFE group improved their highest tone, MPT, MPFR, and PTP

immediately after the training and follow-up, and also improved their lowest tone

compared to the placebo group immediately after training. In addition, there were

significant changes in their highest tone, MPFR, MPT immediately after the training

for the VFE group, and improved highest tone, MPT, PTP and VHI-10 one month after

the training for the VFE group. In contrast, the placebo group appeared to have no

significant changes in none of the parameters.

This study showed that the intensive VFE training may enhance physiological

functions and quality of life for teachers. Teachers and future student teachers to be

may learn how to prevent potential voice problems by using the VFE and speech

therapist may use it to improve voice problems for teachers.

Key words：voice problems、vocal function exercises、acoustics、aerodynamics、

CAPE-V、VHI-10

III

目次

中文摘要 ..............................................................................................................................I

英文摘要 ............................................................................................................................ II

目次 ................................................................................................................................... III

圖次 .................................................................................................................................... V

表次 ................................................................................................................................... VI

第一章 緒論 ....................................................................................................................... 1

第二章 文獻探討 ........................................................................................................... 8

第一節 教師嗓音問題之盛行率 ............................................................................. 8

第二節 教師嗓音問題及其相關因素 ................................................................. 11

第三節 嗓音問題之影響 ................................................................................. 16

第四節 嗓音之評估方法 ....................................................................................... 18

第五節 教師嗓音問題之預防及改善成效 ......................................................... 25

第六節 嗓音功能運動及其成效 ........................................................................... 29

第三章 研究方法 ........................................................................................................... 38

第一節 研究架構 ................................................................................................... 38

第二節 研究對象 ................................................................................................... 40

第三節 研究工具及測量參數 ............................................................................... 41

第四節 校準 ......................................................................................................... 43

第五節 中文版「嗓音聽知覺一致性評估」中文化過程 ................................... 44

第六節 信度分析 ................................................................................................. 46

第七節 實施程序 ................................................................................................... 48

第八節 資料整理與統計分析 ............................................................................. 57

第四章 研究結果 ........................................................................................................... 60

第一節 研究對象基本資料 ................................................................................... 60

第二節 聽知覺評估結果 ..................................................................................... 63

第三節 聲學測量結果 ......................................................................................... 67

第四節 氣動學測量結果 ..................................................................................... 81

IV

第五章 研究討論 ........................................................................................................... 89

第一節 聽知覺評估 ............................................................................................. 89

第二節 聲學測量 ................................................................................................... 90

第三節 氣動學測量 ............................................................................................... 96

第四節 嗓音生活品質自評 ................................................................................... 99

第五節 結論 ......................................................................................................... 100

第六節 臨床意義 ................................................................................................. 104

第七節 研究限制 ............................................................................................... 104

第八節 未來研究建議 ....................................................................................... 105

參考文獻 ......................................................................................................................... 107

附錄 ................................................................................................................................. 119

附錄一 嗓音問題篩檢單張 ............................................................................... 119

附錄二 國語短文（Chen, 2007） ..................................................................... 121

附錄三 嗓音聽知覺一致性評估(CAPE-V)中文版 .......................................... 122

附錄四 華文版「嗓音障礙指數量表」 (VHI-10) .......................................... 123

附錄五 Consensus Auditory-Perceptual Evaluation of Voice (CAPE-V) ......... 124

附錄六 中文版「嗓音聽知覺一致性評估」內容正確性之專家效度 ........... 125

附錄七 中文版「嗓音聽知覺一致性評估」內容適切性之專家效度 ........... 128

附錄八 嗓音衛生教育之衛教單 ....................................................................... 130

附錄九 嗓音功能運動之課程內容 ................................................................... 131

附錄十 研究者使用之訓練紀錄單 ................................................................... 133

附錄十一 居家練習之最長發聲時間紀錄單 ................................................... 134

附錄十二 居家練習之嗓音功能運動課程內容 ............................................... 136

附錄十三 嗓音功能運動步驟圖 ....................................................................... 137

附錄十四 臺北市立聯合醫院人體試驗委員會計畫執行許可書 .................... 138

V

圖次

圖 3-1-1 研究架構圖 ........................................................................................................ 39

圖 3-7-1 實施程序圖 ...................................................................................................... 49

圖 4-3-1 實驗組及對照組於訓練前、後及訓練後一個月 LOWEST TONE (ST)平均數

圖 ......................................................................................................................... 77

圖 4-3-2 實驗組及對照組於訓練前、後及訓練後一個月 MPFR (ST)平均數圖 ........ 80

圖 4-4-1 實驗組及對照組於訓練前、後及訓練後一個月 MPT (S)平均數圖 ............. 84

圖 4-4-2 實驗組及對照組於訓練前、後及訓練後一個月 PTP (CMH2O)平均數圖 ..... 86

VI

表次

表 2-1-1 教師嗓音問題之比率 ......................................................................................... 9

表 2-1-2 教師與一般民眾有嗓音問題之比率 ............................................................... 10

表 2-6-1 嗓音功能運動增強正常嗓音之嗓音生理成效之研究 ................................... 33

表 2-6-2 嗓音功能運動改善教師嗓音異常成效之研究 ............................................... 36

表 3-6-1 研究者間信度分析之組內相關係數「ICC 值」 ............................................ 47

表 3-6-2 研究者內信度分析之組內相關係數「ICC 值」 ............................................ 47

表 4-1-1 實驗組及對照組 30 位研究對象之基本資料 ................................................ 61

表 4-1-2 實驗組及對照組 30 位研究對象之用聲狀況及嗓音狀況 ............................ 62

表 4-2-1 實驗組（N=15）與對照組（N=15）訓練前、後及訓練後一個月聽知覺評

估結果之平均數與標準差 ................................................................................. 64

表 4-2-2 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組及對照組於訓練

前、後及訓練後一個月之聽知覺評估分析結果 ............................................. 65

表 4-2-3 使用 REPEATED MEASURES ONE WAY ANOVA 分析實驗組在訓練前、後及訓

練後一個月之粗糙聲差異及 LSD TEST 事後比較，與對照組在訓練前、後

及訓練後一個月之粗糙聲差異 ......................................................................... 66

表 4-3-1 實驗組（N=15）及對照組（N=15）於訓練前、後及訓練後一個月 JITTER %、

SHIMMER DB 及 NHR 之平均數與標準差 ........................................................ 68

表 4-3-2 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組及對照組於訓練

前、後及訓練後一個月之 JITTER %、SHIMMER DB 及 NHR 結果 ................. 68

表 4-3-3 實驗組女教師（N=9）與對照組女教師（N=11）於訓練前、後及訓練後一

個月 HIGHEST TONE、LOWEST TONE 及 MPFR 之平均數與標準差 ................. 73

表 4-3-4 實驗組男教師（N=6）與對照組男教師（N=4）於訓練前、後及訓練後一

個月 HIGHEST TONE、LOWEST TONE 及 MPFR 之平均數與標準差 ................. 73

表 4-3-5 實驗組（N=15）與對照組（N=15）於訓練前、後及訓練後一個月 HIGHEST

TONE、LOWEST TONE 及 MPFR 之平均數與標準差 ......................................... 73

表 4-3-6 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組女教師(N=9)及對

照組女教師(N=11)於訓練前、後及訓練後一個月之 HIGHEST TONE 結果 ..... 74

VII

表 4-3-7 使用 REPEATED MEASURES ONE WAY ANOVA 分析實驗組女教師(N=9)於訓

練前、後及訓練後一個月之 HIGHEST TONE 差異，與對照組女教師(N=11)

於訓練前、後及訓練後一個月之 HIGHEST TONE 差異 .................................... 74

表 4-3-8 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組男教師(N=6)及對

照組男教師(N=4)於訓練前、後及訓練後一個月之 HIGHEST TONE 結果 ...... 74

表 4-3-9 使用 STUDENT-T TEST分析兩組男教師的 HIGHEST TONE 分別在訓練前、後

及訓練後一個月之差異 ..................................................................................... 74

表 4-3-10 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組及對照組男女教

師於訓練前、後及訓練後一個月之 HIGHEST TONE 結果 ............................... 75

表 4-3-11 使用 STUDENT-T TEST分析兩組的 HIGHEST TONE 分別在訓練前、後及訓練

後一個月之差異 ................................................................................................. 75

表 4-3-12 使用 REPEATED MEASURES ONE WAY ANOVA 分析實驗組於訓練前、後及

訓練後一個月 HIGHEST TONE 之差異及 LSD TEST事後比較，與對照組於訓

練前、後及訓練後一個月之 HIGHEST TONE 差異 ............................................ 75

表 4-3-13 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組女教師(N=9)及

對照組女教師(N=11)於訓練前、後及訓練後一個月之 LOWEST TONE 結果 .. 76

表 4-3-14 使用 STUDENT-T TEST分析兩組女教師的 LOWEST TONE 分別在訓練前、後

及訓練後一個月之差異 ..................................................................................... 76

表 4-3-15 使用 REPEATED MEASURES ONE WAY ANOVA 分析實驗組女教師(N=9)於訓

練前、後及訓練後一個月之 LOWEST TONE 差異，與對照組女教師(N=11)

於訓練前、後及訓練後一個月之 LOWEST TONE 差異 ..................................... 76

表4-3-16使用TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA分析實驗組男教師(N=6)及對

照組男教師(N=4)於訓練前、後及訓練後一個月之 LOWEST TONE 結果 ....... 76

表4-3-17 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA分析實驗組及對照組男女教

師於訓練前、後及訓練後一個月之 LOWEST TONE 結果 ................................. 77

表 4-3-18 使用 STUDENT-T TEST分析兩組的 LOWEST TONE 分別在訓練前、後及訓練

後一個月之差異 ................................................................................................. 77

表 4-3-19 使用 REPEATED MEASURES ONE WAY ANOVA 分析實驗組於訓練前、後及

訓練後一個月之 LOWEST TONE 差異，與對照組於訓練前、後及訓練後一

VIII

個月之 LOWEST TONE 差異 ................................................................................. 78

表 4-3-20 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組女教師(N=9)及

對照組女教師(N=11)於訓練前、後及訓練後一個月之 MPFR 結果 ............. 78

表 4-3-21 使用 STUDENT-T TEST分析兩組女教師的 MPFR 分別在訓練前、後及訓練

後一個月之差異 ................................................................................................. 78

表4-3-22 使用REPEATED MEASURES ONE WAY ANOVA分析實驗組女教師(N=9)於訓

練前、後及訓練後一個月之 MPFR 差異，與對照組女教師(N=11)於訓練

前、後及訓練後一個月之 MPFR 差異 ............................................................ 78

表 4-3-23 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組男教師(N=6)及

對照組男教師(N=4)於訓練前、後及訓練後一個月之 MPFR 結果 .............. 79

表 4-3-24 使用 STUDENT-T TEST分析兩組男教師的 MPFR 分別在訓練前、後及訓練

後一個月之差異 ................................................................................................. 79

表4-3-25 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA分析實驗組及對照組男女教

師於訓練前、後及訓練後一個月之 MPFR 結果 ............................................ 79

表 4-3-26 使用 STUDENT-T TEST分析兩組的 MPFR 分別在訓練前、後及訓練後一個

月之差異 ............................................................................................................. 80

表 4-3-27 使用 REPEATED MEASURES ONE WAY ANOVA 分析實驗組於訓練前、後及

訓練後一個月之 MPFR 差異及 BONFERRONI’S T 事後比較，與對照組於訓

練前、後及訓練後一個月之 MPFR 差異 ........................................................ 80

表 4-4-1 實驗組（N=15）與對照組（N=15）於訓練前、後及訓練後一個月氣動學

測量結果之平均數與標準差 ............................................................................. 83

表 4-4-2 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組及對照組於訓練

前、後及訓練後一個月之 MPT 結果............................................................... 84

表 4-4-3 使用 STUDENT-T TEST分析兩組的 MPT 分別在訓練前、後及訓練後一個月

之差異 ................................................................................................................. 84

表 4-4-4 使用 REPEATED MEASURES ONE WAY ANOVA 分析實驗組於訓練前、後及訓

練後一個月之 MPT 差異及 BONFERRONI’S T事後比較，與對照組於訓練

前、後及訓練後一個月之 MPT 差異............................................................... 85

表 4-4-5 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組及對照組於訓練

IX

前、後及訓練後一個月之 S/Z RATIO 結果 ........................................................ 85

表 4-4-6 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組及對照組於訓練

前、後及訓練後一個月之 MFR 結果 .............................................................. 85

表 4-4-7 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組及對照組於訓練

前、後及訓練後一個月之 PTP 結果 ................................................................ 85

表 4-4-8 使用 STUDENT-T TEST分析兩組的 PTP 分別在訓練前、後及訓練後一個月

之差異 ................................................................................................................. 86

表 4-4-9 使用 REPEATED MEASURES ONE WAY ANOVA 分析實驗組於訓練前、後及訓

練後一個月之 PTP 差異及 BONFERRONI’S T 事後比較，與對照組於訓練前、

後及訓練後一個月之 PTP 差異 ........................................................................ 86

表 4-5-1 使用 TWO-WAY REPEATED MEASURES ANOVA 分析實驗組及對照組於訓練

前、後及訓練後一個月之 VHI-10 總分數結果 .............................................. 88

表 4-5-2 使用 REPEATED MEASURES ONE WAY ANOVA 分析實驗組於訓練前、後及訓

練後一個月之 VHI-10 總分數差異及 BONFERRONI’S T 事後比較，與對照組

於訓練前、後及訓練後一個月之 VHI-10 總分數差異 .................................. 88

X

1

第一章 緒論

嗓音是教師授課最直接、快速的方式以及與學生溝通的重要謀介，也是教師維持生

計的主要工具，然而教師卻為嗓音問題高危險群(Titze, Lemke, & Montequin, 1997;

Williams, 2003)。根據國外研究發現，教師「曾經」有嗓音問題的盛行率為 32.1%∼69.9%，

非職業用聲者「曾經」有嗓音問題盛行率則為 28.8%∼36.1%。比較之下，明顯反映出

教師發生嗓音問題比率明顯高於非職業用聲者(Charn & Hwei Mok, 2012; Lee, Lao, &

Yu, 2010; Roy, Merrill, Thibeault, Parsa, et al., 2004)。國內亦有類似研究，陳麗鈴(2009)

問卷調查，台北市小學教師「曾經」有嗓音問題盛行率為 65.6%，比起一般民眾有 31.1%

「曾經」有嗓音問題的比率高出一倍。根據統計，台灣中、小學專任教師總人數為 149,901

人，約佔專任教師總人數的一半(教育部統計處，2014)，若以教師嗓音問題盛行率 65.6%

計算，估算台灣約有 63,927 位中、小學教師「曾經」有嗓音問題。

國內、外學者皆認為，教師需長時間處於吵雜環境中大聲說話(盛華、張學逸、傅

秀雯、張斌，1985；Chen, Chiang, Chung, Hsiao, & Hsiao, 2010; Roy, Merrill, Thibeault,

Parsa, et al., 2004; Sliwinska-Kowalska et al., 2006; Thibeault, Merrill, Roy, Gray, & Smith,

2004)，在噪音遮蔽效應下，會不自覺的提高音量和音高說話，長期的嗓音誤用或濫用，

容易造成嗓音問題。此外，造成教師嗓音問題其他危險因素還有很多，包括教師內在的

個人因素及外在的環境因素等。內在的個人因素為性別、年齡、疾病史等；外在的環境

因素為背景噪音、教學年資、教學時數等因素有關(Behlau, Zambon, Guerrieri, & Roy,

2012; Russell, Oates, & Greenwood, 1998)。

根據國際衛生組織(WHO, 2001)之「國際健康功能與身心障礙分類」 (International

Classification of Functioning, Disability, and Health，簡稱ICF)基礎為理論架構，嗓音問題

對教師所造成的影響，包含身體結構 (structure)與功能 (function)，以及活動

2

(activity)限制與參與 (participate)侷限 (Ma, Yiu, & Abbott, 2007)。在身體結構與功

能方面，數篇研究調查發現教師常見的嗓音問題為說話無力或嗓音疲勞 (董吟貞、殷蘊

雯、黃乾全、宋慧娟、張家儒，2002；Bele, 2008; Franca, 2013; Laukkanen, Ilomäki, Leppänen,

&Vilkman, 2008)。由於長期過度使用嗓音，使兩側聲帶過度摩擦和撞擊，導致喉部肌

肉過度緊張，易產生喉部不適、喉部疲勞或肌肉緊張性失聲(muscular tension

dysphonia)。這些生理機能問題易造成喉部生理結構改變，如：聲帶結節(vocal nodules)、

水腫(edema)或慢性發炎(chronic laryngitis)等病理現象(Preciado-López, Pérez-Fernández,

Calzada-Uriondo, & Preciado-Ruiz, 2008; Stemple et al., 2014)。而聲帶的病理現象則會反

映在生理功能上的改變，如：說話無法持久、音量控制變差及嗓音音質改變(如：沙啞、

低沉、單調、緊(Chen et al., 2010)，甚至影響心情，使心情變得沮喪及擔憂(Da Costa, Prada,

Roberts, & Cohen, 2012; de Medeiros, Assuncao, & Barreto, 2012; Morton & Watson,

1998)。以上這些身體結構與功能改變易造成教師活動能力的限制。有嗓音問題的教師

由於喉部不適、嗓音疲勞、音量控制不佳、音域變窄、輕唱或發聲有困難等(Chen, Hsiao,

Hsiao, Chung, & Chiang, 2007; Roy, Merrill, Thibeault, Gray, et al., 2004; Yiu, 2002)，導致

在口語授課、歌唱及一般對話均受到限制，如：無法以正常嗓音教學一堂課、減少以音

調變化大的方式授課或歌唱，以及下課後避免繼續用聲(Roy, Merrill, Thibeault, Gray, et

al., 2004)。這些活動能力限制導致教師在活動參與度受到影響，根據研究調查發現，有

嗓音問題的教師，課堂上會減少以口語與學生互動，減損教學效果，影響學生的學習效

果(Bele, 2008; Morton & Watson, 2001; Roy, Merrill, Thibeault, Gray, et al., 2004)。此外，

黃盈翠(2003)、Bassi 等人(2011)及Ma與Yiu (2001)皆調查發現，有嗓音問題的教師，下

課後會避免用聲，減少參與工作及社交活動溝通，如避免與同事、朋友及家人交談，甚

至為了休息禁聲或就醫治療，增加請假次數(廖國翔、王泰隆與張欣平，2005；Bassi et al.,

3

2011; Cantor Cutiva & Burdorf, 2014; Kooijman, Thomas, Graamans, & de Jong, 2007;

Russell et al., 1998)。長期下來，不只影響教師的生活品質，最終更可能使教師選擇離職

轉換職場或提早退休回家休養，而造成職業人力損失(Sliwinska-Kowalska et al., 2006)。

Verdolini 與 Ramig ( 2001) 表示，在美國如果每位教師ㄧ年內因嗓音問題請假3天，政

府則需花費3億多美元請代課老師，約為台幣90億。雖然目前台灣無此方面的資料，但

教師就醫健保費用及代課教師費用的支出，會加重國家及納稅人的經濟負擔。因此，教

師的嗓音問題不只影響教師喉部生理結構及功能、教學活動能力、工作與社交溝通及生

活品質等層面，也會影響學生上課時的專注力，降低學生的學習效果和學業表現，甚至

對國家經濟也造成負擔。鑒於以上問題的重要性，改善教師嗓音問題並加以預防，以減

少教師身體的不適感，提升教學效果，增加學生的學業表現，以促進教學品質，延長教

師職業生涯及提升其生活品質，進而減少國家醫療費用的支出。

國內、外諸多學者提出各種預防及改善教師嗓音問題的方法。其中常見的兩種方法

為嗓音衛生教育(Vocal Hygiene, VH)及生理性嗓音訓練(physiologic voice training)。生理

性嗓音訓練項目中，又以共鳴嗓音治療 (Resonance voice therapy; RVT) 及嗓音功能運

動(vocal function exercises, VFE) 最常被使用於預防及改善教師嗓音問題(黃盈翠，2003;

Bovo, Galceran, Petruccelli, & Hatzopoulos, 2007; Chen et al., 2007; Duffy & Hazlett, 2004;

Nanjundeswaran et al., 2012; Nguyen & Kenny, 2009; Pasa, Oates, & Dacakis, 2007; Roy et

al., 2001; Roy et al., 2003)。VH 的原理，為降低不適當的嗓音誤用行為及提升嗓音保健

觀念的自我覺識( Andrews, 2002)。經研究證實，VH 可以減少教師嗓音誤用行為，改善

嗓音症狀(黃盈翠，2003)。然而，Duffy 與 Hazlett (2004)比較 VH、生理嗓音訓練及無介

入，用於實習教師嗓音問題的預防成效。結果發現雖然三組在訓練前後，失聲嚴重程度

指數(the dysphonia severity index, DSI)及嗓音障礙指數量表(Voice Handicap Index, VHI)

4

的結果皆無顯著差異。但生理嗓音訓練組於訓練後的 DSI 上升、VHI 下降，反映出嗓

音音質及生活品質均有改善的趨勢；VH 組的 DSI 無改變，但 VHI 卻上升，顯示未能直

接改善受試者嗓音音質且生活品質有下降的趨勢。Roy 等人( 2001) 使用問卷，比較

VH、VFE 及無介入，用於改善教師嗓音問題的成效，結果發現治療後，VFE 組在整體

嗓音症狀改善程度(voice symptom improvement)、嗓音清晰度(vocal clarity )及發聲容易

度(ease of voice) 的自評分數皆顯著高於 VH 組。且僅有 VFE 組在治療前後 VHI 分數卻

有顯著下降，顯示 VFE 可改善嗓音狀況及生活品質。然而，Pasa 等人(2007)比較使用

VH、VFE 及無介入於嗓音正常的澳洲小學教師之成效。結果發現在訓練後，僅有 VH

組的嗓音知識有顯著進步，然而三組的最長發聲時間(maximum phonation time; MPT)及

最大發聲頻率範圍(maximum phonation frequency range; MPFR)於治療前後均無顯著差

異。該學者認為 VFE 與 VH 均沒有改善發聲生理方面，推測可能因為 VFE 面對面訓練

僅有三次，時間不足影響訓練效果。

Nanjundeswaran 等人(2012)比較單獨使用 VH、VH 搭配 LMRVT(Lessac-Madsen

Resonant Voice Therapy)及無介入方式，用於 VHI≤18 分的實習教師，探討預防嗓音問題

成效。結果發現接受 VH 或 VH+LMRVT 的實習教師，在 VHI 的平均分數皆有下降。

顯示不論單獨使用 VH 或 VH+LMRVT 均可預防實習教師嗓音問題，提升生活品質。國

內學者 Chen 等人(2007)使用 RVT，提供中、小學有嗓音問題女性教師嗓音訓練。結果

發現 MPT 及氣流速率(airflow rate)在治療後無顯著改變。該學者認為，可能由於 MPT

及氣流速率在治療前已介於正常範圍內，故無顯著進步，但亦顯示 RVT 無明顯改善發

聲生理。Stemple, Lee, D'Amico 與 Pickup (1994)及 Sabol, Lee 與 Stemple (1995)研究比較

正常嗓音大學生實施 VFE 訓練，對增強發聲生理的成效。結果發現，有接受 VFE 訓練

者於訓練後較無接受 VFE 訓練者的發聲容積(phonation volume)、頻率範圍(frequency

5

range)及 MPT 顯著增加，氣流速率顯著減少，反映喉部肌肉對發聲氣流控制的強度及

協調度增加。此結果顯示 VFE 可增強正常嗓音的發聲生理功能。學者認為 VFE 是一套

系統化的聲帶肌肉運動(Stemple, 2014)，直接訓練聲帶肌肉，增強喉部肌肉的強度與耐

久度及增加呼吸、發聲及共鳴三個系統的協調度(Gorman, Weinrich, Lee, & Stemple,

2008; Sauder, Roy, Tanner, Houtz, & Smith, 2010; Stemple, Roy, & Klaben, 2014)。由於言

語產出需仰賴喉部肌肉及呼吸肌的力量及耐力，以及呼吸、發聲及共鳴三個系統相互配

合 (Thomas, Harrison, & Stemple, 2008)。聲帶肌肉如同人體骨骼肌，骨骼肌需要藉由運

動來強化其彈力和耐久力，避免運動時造成的傷害(Thomas et al., 2008；Woods, Bishop,

& Jones, 2007)。聲帶肌肉規律的伸展運動，可維持充足的血液及肌纖維收縮的能力，增

加聲帶的彈性。嗓音功能運動屬於高度密集短期嗓音課程，運動生理學中高度密集嗓音

課程可有效增加聲帶力量(vocal power)、耐力(stamina)、呼吸功能(respiratory function)

及聲帶其它系統的動態功能(dynamic funtioning) (Patel, Bless, &Thibeault, 2011；Titze,

1994)。

VFE 除了可以增強正常嗓音的聲帶功能外，VFE 亦用於治療教師的嗓音問題。學

者比較以 VFE+VH 及無介入方式，對自覺有嗓音問題小學教師之治療成效。結果發現，

接受VFE+VH的教師於訓練後，在自評嗓音症狀嚴重程度(Voice Symptom Severity Scale,

VoiSS)總分及嗓音知識皆較無介入有顯著改善(Gillivan-Murphy, Drinnan, O'Dwyer,

Ridha, & Carding, 2006)。Nguyen 與 Kenny (2009)研究比較接受全程 VFE 之肌肉緊張

性失聲(Muscle tension dysphonia; MTD)越南小學教師及只接受 VFE 的喉部暖身運動治

療之教師，其治療成效的差異。結果發現，接受全程 VFE 治療的教師於治療後，頻率

擾動係數(Jitter)、振幅擾動係數(Shimmer)顯著下降、諧音噪音比(Harmonic to noise ration;

HNR)顯著增加、聲調控制能力顯著增加及失聲嚴重程度顯著下降。而只接受喉部暖身

6

運動治療的教師，於治療後上述變項未顯著改善。Gorman 等人 (2008)與 Sauder 等人

(2010)研究發現，使用 VFE 可顯著改善 60~90 歲年長者的 MPT、氣息聲(breathiness)與

拉緊聲(strain)、自覺發聲費力指數及 VHI 分數。由上述研究顯示，使用密集且全程 VFE

訓練，不但可增強正常嗓音的嗓音功能，亦可改善嗓音異常者，如有嗓音問題的教師及

年長者老化的嗓音。又因 VH 可以改善教師嗓音誤用行為的習慣及建立嗓音保健的觀

念，所以有助於預防嗓音問題的產生。若為預防教師嗓音問題發生，可使用 Stemple 等

人(1994)的短期密集全程 VFE 介入方式，搭配使用 VH 課程，應可增強教師的呼吸及發

聲的控制，增強其嗓音功能，減少用聲過度或用聲不當之因素。

因此，本研究之目的為探討使用密集且全程之 VFE 訓練，對預防中、小學教師嗓

音問題於聽知覺、聲學、氣動學及嗓音生活品質自評之短期成效。以下為本研究問題及

假設：

一、 研究問題

1. 無嗓音問題的教師接受 VFE 訓練前、後於聽知覺、聲學、氣動學及嗓音生活品質

自評的結果是否有差異?

2. 無嗓音問題的教師接受 VFE 訓練前及訓練後一個月於聽知覺、聲學、氣動學及

嗓音生活品質自評的結果是否有差異?

二、研究假設

1. 無嗓音問題的教師接受 VFE 訓練前、後於聽知覺、聲學、氣動學及嗓音生活品質

自評的結果有差異。

7

2. 無嗓音問題的教師接受 VFE 訓練前及訓練後一個月於聽知覺、聲學、氣動學及嗓

音生活品質自評的結果有差異。

8

第二章 文獻探討

本章節首先回顧國內、外教師嗓音問題之盛行率、教師嗓音問題及其相關因素、嗓

音問題對教師之影響、及嗓音之評估方法，並進一步討論過去對於教師嗓音問題之預防

及改善成效、和嗓音功能運動及其成效等相關研究。全章共分為六節，整理如下：

第一節 教師嗓音問題之盛行率

嗓音問題常出現於「職業用聲者」(Williams & Carding, 2005)。職業用聲者意指持

續依賴嗓音為主要謀生工具者，以及因發聲困難(dysphonia)或失聲(aphonia)感到困擾，

造成工作心情沮喪及轉換職業跑道者(Thibeault et al., 2004; Titze et al., 1997)。職業用聲

者包括有推銷員、教師、演員、歌手、播報員和律師等，其共同特徵為需在各自的工

作職場上，與聽眾、客戶、學生等人，進行大量的口語互動。其中，教師即為職業用

聲者之一，佔全美國總工作人數之 4.2%，僅次於推銷員人數 12.97%，但教師因嗓音異

常求診比率卻為最高，佔嗓音門診量的 19.6% (Titze et al., 1997) 。2003 年波蘭統計數

據也發現，教師佔該國整體嗓音異常確診人數之 25% (Sliwinska-Kowalska et al., 2006)。

由兩國求診及確診嗓音異常數據顯示，教師為發生嗓音問題之高危險群。

此外，亦有許多國內、外學者使用問卷方式，調查教師發生嗓音問題的比率(如表

2-1-1)。澳洲學者調查結果發現，教師「曾經」有嗓音問題者比率為 19% (Russell et al.,

1998)。其他國家也針對教師嗓音問題的盛行率進行調查，例如：新加坡教師「曾經」

有嗓音問題比率為 32.1%，而同一組教師中在「過去一年」有嗓音問題比率為 25.4%

(Charn & Hwei Mok, 2012)；西班牙教師「曾經」有嗓音問題比率為 57% (Preciado-López

et al., 2008)；香港小學教師在「過去一年」有嗓音問題者佔 69.9% (Lee et al., 2010)。國

9

內學者盛華等人（1985）亦使用問卷方式。統計結果發現，中學教師自覺聲音沙啞、說

話吃力等症狀佔 46%。從中隨機抽樣 876 位教師，進行軟式喉內視鏡檢查，檢查結果發

現 371 位教師有聲帶結節(vocal nodules)，約佔自覺有嗓音問題的教師的 42%。上述研

究結果證實，教師嗓音問題普遍存在於各地，亦是各國所面臨的重要共同課題。

表 2-1-1 教師嗓音問題之比率

學者、年份 調查對象 比率

Russell et al.,

1998

澳洲 1168 位學前及中、

小學教師

「曾經」有嗓音問題者佔 19%

Charn & Hwei Mok,

2012

新加坡 214 位小學教師 「曾經」有嗓音問題佔 32.1%；

「過去一年」有嗓音問題佔 25.4%

Preciado-López

et al., 2008

西班牙 905 位教師 「曾經」有嗓音問題比率為 57%

Lee et al., 2010 香港 498 位小學教師 「過去一年」有嗓音問題佔 69.9%

盛華等人，1985 台灣 5218 位中學教師 自覺有嗓音問題佔 46%；

自覺有嗓音問題的 876 位教師中，有聲

帶結節佔 42%

至於教師與非教師發生嗓音問題比率之比較的議題，國外有多位學者亦採用問卷調

查的方式研究(如表 2-1-2)。美國學者 Roy, Merrill, Thibeault, Parsa 等人(2004)調查發現，

曾經有嗓音問題的教師比率為 57.7%，明顯高於一般民眾 28.8%；而目前有嗓音問題的

教師比率則為 11.0%，仍比一般民眾 6.2%比率高。巴西學者 Behlau 等人(2012)也調查

發現，曾經有嗓音問題的教師比率為 63%，非教師為 35.8%；而目前有嗓音問題的教師

比率為 11.6%，非教師則為 7.5%。波蘭學者亦有相同的調查結果，發現曾經有嗓音問

題的教師比率為 69%，而非職業用聲女性為 36% (Sliwinska-Kowalska et al., 2006)。至於

10

國內統計數據上，學者陳麗鈴(2009)同樣以問卷調查方式，比較台北市小學教師及一般

民眾有嗓音問題的比率。結果發現，台北市小學教師曾經有嗓音問題的比率為 65.6%，

高於一般民眾 31.1%的比率，而目前有嗓音問題的教師為 34.9%，亦比一般民眾 15.2%

高。綜合上述結果，顯示國內、外中、小學教師不論是「曾經」或「目前」有嗓音問題

之比率，均較非教師高出有一倍之多。

表 2-1-2 教師與一般民眾有嗓音問題之比率

學者、年代 調查對象 比率

Roy, Merrill,

Thibeault, Parsa

et al., 2004

美國 Iowa 及 Utah 兩州

1243 位中、小學教師及

1279 位一般民眾

曾經有嗓音問題：

教師：一般民眾=57.7%：28.8%；

目前有嗓音問題：

教師：一般民眾=11.0%：6.2%

Behlau et al., 2012 巴西 1651 位中、小學教師

及 1614 位非教師

曾經有嗓音問題：

教師：一般民眾=63%：35.8%；

目前有嗓音問題：

教師：一般民眾=11.6%：7.5%

Sliwinska-Kowalska

et al., 2006

波蘭 425 位女性全職教師

及 83 位非職業用聲女性

曾經有嗓音問題：

教師：一般民眾=69%：36%

陳麗鈴，2009 台灣台北市小學教師 曾經有嗓音問題：

教師：一般民眾=65.6%：31.1%；

目前有嗓音問題：

教師：一般民眾=34.9%：15.2%。

台灣教育部統計處(2014)公布 102 學年度各級學校專任教師總數為 303,118 位，其

中以中、小學專任教師數佔多數，中學專任教師總數為 52,451 位，小學專任教師總數

為 97,450 位，共 149,901 位，約佔專任教師總數 50%。若以國內學者陳麗鈴(2009)調查

11

台北市小學教師曾經有嗓音問題比率為 65.6%之結果作計算，粗估台灣約有 63,927 位教

師曾經有嗓音問題，因此有預防教師發生嗓音問題之必要性。

第二節 教師嗓音問題及其相關因素

國內外學者均調查發現，自覺有嗓音問題之教師都會表示喉部不適或嗓音徵狀。國

外學者對於1651位巴西教師發生嗓音問題癥狀比率進行調查，結果發現77.4%教師表示

自覺有嗓音問題癥狀，其中最多數教師自覺有五個或五個以上之嗓音問題癥狀，佔34.9%

(Behlau et al., 2012)。國內學者也調查發現，有嗓音問題之教師表示至少有三種嗓音問

題癥狀的發生(Chen et al., 2010)。教師常見的嗓音問題癥狀主要為沙啞、喉嚨痛、喉嚨

乾、喉嚨緊、說話吃力或無力及嗓音疲勞 (黃盈翠，2003；盛華，1998；Chen et al., 2010;

Roy, Merrill, Thibeault, Gray et al., 2004; Sliwinska-Kowalska et al., 2006) 。

造成教師嗓音問題之相關危險因素甚多，其中可分為教師內在的個人因素及外在的

環境因素。以下針對這兩種造成教師嗓音問題的相關因素研究進行回顧。

一、內在的個人因素

以下描述教師嗓音問題發生與教師內在的個人相關因素。當中最常被探討的

相關因素包括性別、年齡及疾病史。

(一) 性別

不論教師或一般民眾，女性因嗓音問題就診比率皆均高於男性(Morton &

Watson, 1998)，同時許多學者亦指出，女性教師發生嗓音問題比率也高於男性教

師(Russell et al., 1998; Williams, 2003)。國外學者Roy, Merrill, Thibeault, Parsa 等人

(2004)發現，女教師嗓音異常比率為46%，男教師則為36.9%。而Thibeault 等人

12

(2004)亦發現，1243位教師中，有嗓音問題教師佔58%，其中有嗓音問題的女教師

佔60.6%，男教師佔52.8%。國內學者亦研究發現，男女教師發生聲帶節結之比率

為1：6.0~6.3(盛華等人，1985)。根據以上研究結果均顯示，女教師發生嗓音問題

比率高於男教師。

關於男、女教師發生嗓音問題比率之間的差異，有學者認為可能與人格特質

有關，女教師較男教師容易以聲音起伏方式表達情緒及情感，特別是在憤怒之情

境下(盛華，1998)。除了人格特質這項因素外，亦有學者認為可能與男女聲帶的

生理構造不同有關係，原因主要在於女性的聲帶長度較男性的短，且女性發聲時

的基頻高，較少的聲帶面積組織可阻擋大量震動的力量，所以可能造成聲帶組織

承受的壓力愈大(Russell et al., 1998)。另有學者研究比較男女聲帶結構之差異，結

果發現，女性的聲帶表面的上皮層(superficial area)含玻尿酸(hyaluronic acid, HA)

較男性少，反而是在聲帶深層接近聲帶肌(vocalis muscle)所含的HA較男性多。HA

具有滋潤、保護及修復的效果，但由於女性聲帶表層含HA量較男性少，聲帶組織

的保護能力較男性低，當聲帶大量的快速振動時，容易導致受傷且修復能力不佳

的情形產生(Butler, Hammond & Gray, 2001)。

(二) 年齡

許多學者以問卷方式調查教師年齡與嗓音問題之相關性。Thibeault 等人

(2004)比較不同年齡層教師發生嗓音問題之比率，結果發現，40~49歲年齡層的

教師有嗓音問題佔多數，佔所有年齡層的62.4%。Roy, Merrill, Thibeault, Parsa 等

人(2004)亦發現，年齡介於40~59歲的教師，發生嗓音異常的比率最高。Russell

等人(1998)則發現，年齡介於31~40歲或大於51歲的教師，自覺有嗓音問題的比

13

率較其他年齡層的教師高。

(三) 疾病史

神經性疾病及直接或間接手術都可能對聲帶正常發聲功能造成負面影響。依

據解剖構造分析，某些間接性手術治療可能會影響聲帶的功能。例如：甲狀腺、

心、肺及頸椎等手術，若因手術過程不慎傷害上喉神經(superior laryngeal nerves)

或喉返神經(recurrent laryngeal nerves)，將會影響神經支配喉部肌肉運動的功能

(Stemple et al., 2014; Stojadinovic et al., 2002)。除了上述疾病或醫療處置可能影響

聲帶功能外，過敏或上呼吸道疾病，亦可能影響發聲功能。Sliwinska-Kowalska 等

人(2006)發現，教師有過敏現象的比率低於一般人，但其發生嗓音問題比率卻高

於一般人，可見過敏與嗓音問題並非正相關因素。國內學者使用問卷，調查教師

的健康狀態與嗓音問題之間的關係。結果發現，有嗓音問題教師患上呼吸道感染

病史比率高於正常嗓音教師(Assuncao, Bassi, de Medeiros, Rodrigues Cde, &

Gama, 2012; Chen et al., 2010)。但陳麗鈴(2009)調查發現，教師與一般民眾有上

呼吸道問題比率並無顯著差異。

二、外在的環境因素

外在環境因素包括環境噪音、教學年資、教學時數。

(一) 環境噪音

國內、外學者均指出，環境噪音也是造成教師嗓音問題之外在環境因素之

一。針對這項因素，國外學者研究發現，905位西班牙教師當中，有91%的教師

認為教室有背景噪音的存在，其中67%的教師表示教室內的噪音來自於學生的

說話聲，而43%的教師則表示，教室外的噪音大多為學生於校園裡遊戲的聲音

14

(Pizolato et al., 2013)。教室內、外的背景噪音越大，在噪音遮蔽效應下教師便不

自覺提高其說話音量。當中，自覺常大聲說話的教師，發生嗓音問題比率比起

無自覺者顯著提高(Chen et al., 2010)。Roy, Merrill, Thibeault, Gray 等人(2004)

亦表示，教師若需長時間處於吵雜環境大聲說話，又加上未能有足夠時間讓聲

帶休息或修復，因此較非教師者容易出現嗓音問題。國內學者則比較，處於低、

中、高三種背景噪音的中學教師其發生聲帶節結的比率。結果發現，處於背景

噪音越大的教師聲帶節結的發生率越高(盛華等人，1985) ，顯示背景噪音與聲

帶節結發生率有相關。背景噪音過大，教師於無形中提高說話音量，長期大聲

說話便成為嗓音問題產生因素之一。許多教師於嗓音異常發生後，開始使用擴

音系統，如：麥克風(Chen et al., 2010)。可見教師使用麥克風可以降低大聲說話

的情形。Roy等人(2002)發現有使用擴音系統之嗓音異常教師，使用六週後，無

論在VHI分數、嗓音嚴重程度指數、Jitter、Shimmer及NHR均較使用前改善，顯

示嗓音異常教師於使用擴音系統後，在嗓音品質及生活品質皆有提升。Jónsdóttir

(2002)亦調查發現，教師使用麥克風授課一週後，82-97%教師自覺發聲較容易

及發聲持久度增長，63-84%學生較容易聽清楚授課內容。台灣學校教師使用麥

克風普遍率高，目前約有五至八成的教師使用麥克風授課，九成的教師認同使

用麥克風授課可降低嗓音的負擔，僅有小於一成的教師不贊成，主要理由為音

量太大可能會干擾別班上課(王淑莉，2003；李卿菲，2010)。

(二) 教學年資

國外學者Russell等人(1998)發現，教師嗓音問題與教學年資並無顯著相

關。國內學者盛華等人(1985)亦發現，雖教學年資為35-40年的教師，其發生聲

15

帶節結比率最高，但其比率高可能是受人數不足所影響。次之則為教學年資

10-15年的教師，但進一步評估這群教師的用聲需求量及用聲方式，推測為舊

聲帶節結延遲被診斷或是因長期錯誤發聲方式，導致聲帶節結產生的比率高，

該學者認為並非教學年資長造成增加聲帶節結之發生。國內學者卻發現教學年

資0-3年教師的MPT，比教學年資11-20年的教師顯著較長(黃盈翠，2003)，顯

示教師的教學年資越長，其嗓音狀態表現越差。但是Kooijman等人(2007)使用

問卷，調查1875位中、小學教師嗓音問題對其造成之影響。結果發現，教師於

教學第七年，因嗓音問題請假之比率達最高峰，以及教學年資越久的教師較年

資短的教師少抱怨有嗓音問題。根據上述研究結果，研究者推測教學年資長且

無嗓音問題之教師，可能已學會正確發聲方式因而降低對聲帶的傷害。

(三) 教學時數

學者研究指出教學時數與聲帶節結的產生有密切相關性。每週授課超過

25 節課的教師，其發生聲帶節結的比率顯著提高，每週授課小於 10 節者，則

發生比率顯著下降(盛華等人，1985)。目前台灣教育部針對中、小學教師授課

節數有訂定基準，於 101 年修正規定為「依授課領域、科目及學校需求，每週

安排十六節至二十節為原則，且不得超過二十節之上限。專任教師授課節數應

以固定節數為原則，不宜因學校規模大小而不同。」因此，目前教師若依規定，

每位教師授課節數應均介於十六節至二十節，仍大於十節課，仍有發生嗓音問

題之風險。

16

第三節 嗓音問題之影響

根據WHO(2001)的ICF模式作為基礎理論架構，ICF主張許多因素與面向組成一種

互動性的動態過程，而嗓音問題對教師產生的影響亦須多面向考量。嗓音問題對教師所

造成的影響，包含身體結構 (structure)與功能 (function)，以及活動 (activity) 限

制與參與 (participate)侷限 (Ma et al., 2007)。整理如下：

一、 身體結構與功能

在身體結構與功能方面，數篇研究調查發現教師常見的嗓音問題為說話無力或

嗓音疲勞 (董貞吟等人，2002；Bele, 2008; Franca, 2013)。研究發現教師持續2小時

的嗓音負載量(vocal loading)後，教師便覺得嗓音疲勞，需要12~18小時的嗓音恢復

期(Hunter & Titze, 2009)。若在嗓音疲勞狀態下持續用聲，兩側聲帶便會過度摩擦

和撞擊，導致喉部肌肉過度緊張，而產生喉部不適、喉部疲勞或肌肉緊張性失聲

(muscular tension dysphonia)。這些生理機能問題易造成喉部生理結構改變，如：聲

帶結節(vocal nodules)、水腫(edema)或慢性喉部發炎(chronic laryngitis)等病理現象

(Preciado-López et al., 2008; Stemple et al., 2014)。聲帶的病理現象會導致生理功能

改變，教師授課時，覺得喉嚨緊、說話吃力及無法持久，音量控制也變差，自己或

他人也可察覺其嗓音音質的改變，如：沙啞、低沉、聲音單調。甚至因嗓音問題影

響教師的心情，心情變得沮喪，並且因而擔憂嗓音問題影響其工作效果，也可能面

臨經濟支出之心理壓力(Chen et al., 2010; Da Costa et al., 2012; de Medeiros et al.,

2012; Morton & Watson, 1998)。

17

二、活動能力的限制

身體結構與功能改變易造成教師活動能力的限制。有嗓音問題的教師由於喉部

不適、嗓音疲勞、音量控制不佳、音域變窄、輕唱或發聲有困難等(Chen et al., 2007;

Roy, Merrill, Thibeault, Gray et al., 2004; Yiu, 2002)，導致在口語授課、歌唱及一般

對話等口語表達活動能力皆受到限制，例如：無法如預期的以正常嗓音持續授課一

節課、減少以音調變化大的方式授課或歌唱，以及下課後避免繼續用聲(Roy, Merrill,

Thibeault, Gray, et al., 2004)。Roy, Merrill, Thibeault, Gray 等人( 2004)研究調查發

現，超過43%的教師表示，過去一年內有超過五天的教學日出現嗓音狀況不佳而無

法持續說話。58%的教師表示曾因嗓音問題而請假休息或影響溝通效果。Behlau等

人 (2012)調查1651位教師關於嗓音問題限制用聲活動的情形。結果發現，29.9%的

教師因嗓音問題導致工作需求的用聲受限，42.5%的教師也表示過去一年內有超過

五天的天數因嗓音問題導致用聲活動或溝通互動能力受到限制。

三、活動的參與侷限

活動能力限制導致教師在活動參與度受到影響。許多學者研究調查發現，有嗓

音問題的教師，課堂上會減少以口語與學生互動而減損教學效果，進而影響學生的

學習成效(Bele, 2008; Morton & Watson, 2001; Roy, Merrill, Thibeault, Gray et al.,

2004)。此外，學者黃盈翠(2003)、Bassi 等人 (2011)及 Ma 與 Yiu (2001)皆調查發

現，嗓音問題不僅對教師工作層面造成影響，同時也影響了教師的社交溝通。有嗓

音問題的教師，下課後會避免用聲以減少工作參與及社交活動溝通，如避免與同

事、朋友及家人交談。甚至為了休息禁聲或就醫治療而增加請假次數(Bassi et al.,

2011; Kooijman et al., 2007; Russell et al., 1998)。國外學者 Cantor Cutiva & Burdorf

18

(2014)發現，438 位有嗓音問題的教師，約 25%曾因嗓音問題尋求醫療照護，7%教

師表示上個月因嗓音問題而請假休息。國內學者廖國翔等人(2005)針對台北市士林

區 871 位小學教師進行問卷調查，發現其中約 20%教師也曾因嗓音問題請假。教師

也可能因此無法負荷多重的壓力和不適，而選擇離職。國外學者 Behlau 等人 (2012)

調查 1651 位教師請假狀況發現，約 11%教師表示過去一年內曾因嗓音問題請假 1

至 5 天，34%的教師曾因嗓音問題就醫治療。Sliwinska-Kowalska 等人(2006)問卷

調查甚至發現，教師因嗓音問題而辭職的比率高達 24.8%。由此可見，嗓音品質對

教師而言極為重要，長期下來，嗓音問題不但會影響教師生活品質，甚至最終可能

使教師選擇離職、轉換職場或提早退休回家休養而造成職業人力損失。

因此教師的嗓音問題不只造成教師喉部生理結構及功能、教學活動能力、工作

與社交溝通及生活品質等層面的影響，進而也會影響學生上課時的專注力，降低學

生的學習效果和學業表現，甚至對國家經濟也造成負擔。有鑒於這些問題的重要

性，改善教師嗓音問題並加以預防，以減少教師身體的不適感便變得很重要。若教

師嗓音問題能有效改善，教學品質才能提升，同時更能增加學生的學業表現，延長

教師職業生涯及提升其生活品質，亦可撙節醫療資源及降低醫院人力成本。

第四節 嗓音之評估方法

嗓音表現可能受到心理或生理層面的影響，因此臨床及研究上建議同時採用多種的

嗓音評估方法，以多面向的嗓音評估結果呈現受試者的嗓音狀況(Oates, 2009)。評估嗓

音治療效果的方法有聽知覺評估、嗓音生活品質測量、聲學評估及氣動學評估(ASHA,

2004; Chen et. al., 2007)。

一、聽知覺評估

19

聽知覺評估為評斷他人嗓音狀態最直接的方式，透過嗓音專業評估者的耳

朵，判斷受試者嗓音品質狀況，為臨床上最普遍使用的嗓音評估方式(Oates,

2009)。目前有許多正式的知覺評估量表，其中最為專業評估者廣為使用且可快

速評估嗓音狀況的是 GRBAS(Grade, Rough, Breathy, Aesthena, Strain)量表(Nemr

et al., 2012)。此聽知覺評估量表由日本發聲功能測驗委員會所發展，其評估嗓音

變項為五個，其中程度(Grade)指整體的沙啞程度。每個變項皆以四點量表評分，

“0”表示正常，“1” 表示輕度，“2”表示中度，“3”表示重度(Stemple et al., 2014)。

此外，American Speech-Language-Hearing Association’s (ASHA) Special

Interest Division 3 於2002年發展一種標準化聽知覺評估量表，為Consensus

Auditory-Perceptual Evaluation of Voice (CAPE-V)。Kempster, Gerratt, Abbott,

Barkmeier-Kraemer 與 Hillman (2009)重新呈現CAPE-V的臨床評估標準流程，包

含語料樣本、記錄格式及錄音標準流程。語料樣本為母音、短句及自發性言語內

容。評估嗓音的五個變項為整體嚴重程度(overall severity)、粗糙聲(roughness)、

氣息聲(breathiness)、拉緊聲(strain)、音調(pitch)、音量(loudness)。整體嚴重程度

指對整體嗓音異常的聽覺印象；粗糙聲指對聲帶不規則振動之印象；氣息聲指對

從聲門漏風程度之印象；拉緊聲指對聲帶機能過度(vocal hyperfunction)之印象；

音調指依據性別、年齡及文化條件下，對基頻變化之印象；音量指依據性別、年

齡及文化條件下，對音強變化之印象。每個變項均採用100毫米視覺類比量表作

為評分方式，評估者亦可於評估量表上評註受試者的共鳴及其它相關嗓音特徵。

CAPEV的優點為，(1) 以視覺類比量表作為評分方式的特色，使得CAPE-V較

GRBAS四點評分量表可更以敏銳反應出受試者微小的嗓音品質變化，使更具臨

20

床評估效益(Nemr et al., 2012; Zraick et al., 2011)； (2) 測驗過程中使用一套標準

語料樣本，透過相同紀錄格式及錄音流程，讓研究者及臨床專家可共同使用同一

種標準評估方式，提升內部一致性及重測信度，降低在評估結果上的誤差；以及

(3) CAPE-V量表上的空白處，提供評估者可填寫其它異常的相關嗓音特徵，增加

評估者在評估紀錄時的彈性(Oates, 2009; Kempster et al., 2009)。

為提升 CAPE-V 臨床的實用性，許多學者進一步驗證 CAPE-V 之信效度。

Karnell 等人(2007)透過四位嗓音專業語言治療師分別使用 GRBAS 及 CAPE-V兩

種不同評估工具，將 34 位嗓音異常受試者的語言樣本進行嗓音品質評分。研究

結果顯示，評估者無論在採用 CAPE-V 或 GRBAS 兩種不同評分方式，在評估結

果上具高度一致性(r=0.89-0.95)，且四位語言治療師使用 CAPE-V，在評估整體

嚴重程度變項的結果上，不論評估者間信度或評估者內信度均通過標準(r

>0.80)。Nemr 等人(2012)研究中，三位語言治療師也使用 CAPE-V 與 GRBAS 為

評估嗓音品質之工具，三位評估者內信度亦通過標準(ICC=0.923-0.985)。Kelchner

等人(2010)由三位語言治療師評估 50 位嗓音異常兒童及青少年之嗓音品質，實

驗結果同樣驗證CAPE-V具良好之信度。Zraick等人(2011)更大規模驗證CAPE-V

之信效度，該實驗評估者跨足全美國 21 位嗓音專業語言治療師，並針對 21 位正

常嗓音及 37 位嗓音異常之嗓音品質進行評分。結果發現 CAPE-V 在評估者間信

度或評估者內信度均較 GRBAS 高，而且在當評估者使用 CAPE-V 為評估工具

時，評估正常嗓音及異常嗓音的嚴重程度正確性高，這樣的結果證明 CAPE-V

信度及內容效度佳。同樣有學者發現，兩位語言治療師在臨床上直接以 CAPE-V

評估接受甲狀腺切除手術術後嗓音品質，結果兩者評估結果具高度一致性。此

外，該學者採單盲研究設計，再增一位語言治療師評估錄音檔語料，結果三位語

21

言治療師亦可一致評估受試者的嗓音狀況，顯示出 CAPE-V 於臨床的信效度

(Solomon, Helou, & Stojadinovic,2011)。綜合以上研究，驗證了 CAPE-V 為一種

具有良好信效度的聽知覺評估工具，可實際測得受試者嗓音品質及其改變。

近期也有學者開始使用 CAPE-V 評估嗓音狀況及治療成效。Stemple 等人

(2014)的個案評估報告中，以 CAPE-V 作為評估雙側聲帶節結之嗓音品質的工

具。Patel, Pickering, Stemple 與 Donohue(2012)也使用 CAPE-V 評估聲帶有肉芽

腫(Granuloma)之受試者，於 VFE 治療前後之效果，發現治療後整體嗓音嚴重程

度，由原本輕微程度改善至正常嗓音品質，顯示 CAPE-V 可反應治療的效果。

除此之外，亦有學者以 CAPE-V 評估聲帶萎縮的老化嗓音，作為治療前後嗓音

品質變化的比較。結果發現，受試者在治療後的 CAPE-V 整體嚴重程度改善結

果與聲學結果相符(Radhakrishnan & Scheidt, 2012)。由以上研究顯示，CAPE-V

可作為臨床評估診斷嗓音症狀或嗓音治療前後評估之依據。

二、 嗓音生活品質測量

嗓音生活品質測量主要由受試者對自己嗓音感受，及其嗓音問題對其造成社

交溝通及生活品質之影響。通常透過問卷方式，而目前常被使用之受試者自評問

卷為嗓音障礙指數量表(Voice Handicap Index, VHI)，由 Jacobson 等人於 1997 所

發展出，問卷共含 30 題，包括生活功能、生理、情緒層面，以 0 知 4 等及分數

之五點量表作評分(Stemple et al., 2014)。諸多國外嗓音治療研究，均使用 Jacobson

所發展的 VHI-30 作為教師嗓音異常治療介入成效之測量工具(Bovo et al., 2007;

Chen et al., 2007; Nanjundeswaran et al., 2012; Roy et al., 2001; Roy et al., 2002)。

Rosen, Lee, Osborne, Zullo 與 Murry (2004)發展出簡易版的嗓音障礙指數量表，

為 Voice Handicap Index-10 (VHI-10)，該量表已通過大規模受試者考驗，驗證其

22

信效度。亦有學者以此方式評估治療前後，受試者於嗓音生活品質的改善

(Radhakrishnan & Scheidt, 2012)。

國內學者王南梅、黃國祐、蘇茂昌與辛宗翰(2011)將 VHI-10 設計為更適合

台灣社會文化的華文版「嗓音障礙指數量表」(Voice Handicap Index-10 in

Mandarin Chinese, VHI-10)。10 題問卷內容，同樣包含生理、情緒、生活功能之

三個項目，也以五點量表分別評估嗓音障礙反應在三個項目的自身感受。 “0”

表示沒有，“1”表示很少，“2”表示有時，“3”表示經常，“4”表示總是。總分數越

高，顯示受試者自覺嗓音障礙程度越嚴重，影響生活品質下降。該學者也證實華

文版「嗓音障礙指數量表」信效度。其優點為填寫快速、省時，且適用於台灣本

土嗓音問題受試者。

三、聲學評估

評估嗓音預防及治療成效的聲學評估項目為最大發聲生理頻率範圍

(Maximum phonation frequency range; MPFR)、頻率擾動係數(frequency

perturbation; Jitter)、振幅擾動係數(amplitude perturbation; Shimmer)、噪音諧音比

(Noise to harmonic ration; NHR)。MPFR 指可發最高音及最低音間的範圍，MPFR

越廣，表示聲帶的彈性越佳(Ellis & Beltyukova, 2011)。Jitter 是指每個基礎頻率

週期間的不規則性；Shimmer 是指聲帶振動幅度的差異。噪音諧音比又稱為噪音

訊號比(Noise to signal ratio)，是指計算一段時間內，噪音和訊號的比值。Jitter、

Shimmer 及 NHR 均可反應沙啞聲的測量參數，若受試者有沙啞聲，表示聲帶振

動頻率及幅度不規則增加，除此之外，其噪音諧音比值會上升，因沙啞嗓音的噪

音成分多過於訊號(Baken &Orlikoff, 2000；Stemple et al., 2014)。

許多國外研究測量 MPFR 作為 VFE 增強及預防正常嗓音之效果。Sabol 等

23

人(1995) 與 Stemple 等人(1994)均使用基頻範圍測量發聲時的音域範圍。Stemple

等人的研究中發現，訓練後頻率範圍有明顯增廣，顯示聲帶彈性增強。近期研究

則使用 MPFR，測量訓練前後增強聲帶生理功能及預防嗓音問題之效果(Ellis &

Beltyukova, 2011; Pasa et al., 2007; Tay, Phyland, & Oates, 2012)，其中 Ellis 與

Beltyukova 發現，在 VFE 訓練後，MPFR 有明顯增加，顯示 MPFR 可作為臨床

評估生理性嗓音運動訓練成效的重要指標。

許多國內、外以生理嗓音治療法增強及改善嗓音狀況的研究也使用 Jitter、

Shimmer 及 NHR 作為治療成效之依據(Bovo et al., 2007; Chen et al., 2007；Sabol

et al., 1995; Sauder et al., 2010; Stemple et al., 1994)。越南學者 Nguyen 與 Kenny

(2009)使用 Jitter%及 Shimmer%，測量 VFE 用於治療肌肉緊張性失聲的教師治

療之成效。發現 Jitter 由 0.559%降至 0.356%，Shimmer %由 4.434%降至 2.935%，

HNR 由 18.6 dB 增加至 22.4 dB，三個參數在治療後均有顯著改善，表示 Jitter、

Shimmer 及 NHR 可測量出嗓音生理的變化，反應治療的效果。Tay 等人(2012)

同樣使用 Jitter %、Shimmer %及 NHR 方式，測量 VFE 訓練前後，增強正常嗓

音歌手的嗓音生理狀況之效果。發現 Jitter %、Shimmer %及 NHR 於 VFE 訓練

後均有明顯改善，且與知覺評估中沙啞聲明顯改善的結果相符。根據上述研究

顯示，Jitter %、Shimmer 及 NHR 可作為生理嗓音訓練及治療成效客觀數據之

呈現。

四、氣動學評估

常用於評估生理性嗓音預防及改善成效的氣動學評估項目，包括最長發聲

時間(maximum phonation time; MPT)、s/z 比值 (s/z ration)、發聲閾值壓力

(phonation threshold pressure; PTP)、平均氣流速率(mean airflow rate；MFR)。

24

MPT 是指深吸一口氣後，能發聲的最長時間，MPT 不需嗓音儀器測量，因此

其為最常見的客觀氣動學數據(Stemple et al., 2014)。Sabol 等人(1995)表示 MPT

越長，顯示聲門控制的效能愈佳。s/z 比值指聲帶無振動時的氣流長度及聲帶振

動時得比值。正常值為 1，若比值大於 1.4 則預測聲帶有病理性的病變(Eckel &

Boone (1981)。PTP 是指聲門下方的氣體壓力，聲門下的氣體壓力與說話時聲帶

振動及音量的控制有很大的關係，可作為聲帶振動時，預測其結構及功能狀態

的重要指標(Baken &Orlikoff, 2000; Stemple et al., 2014)。MFR 是指聲門通過的

氣流量。MFR 與說話時的音高有極大相關，當音高增加，氣流速率亦會增加，

因為拉直喉部肌肉的關係(Stemple et al., 1994)。

許多國內外嗓音治療研究常使用氣動學方式，作為治療前後效果比較之參

數(Pasa et al., 2007; Sabol et al., 1995; Sauder et al., 2010; Stemple et al., 1994)。

Ellis 與 Beltyukova (2011)、Gorman 等人(2008) 及 Tay 等人(2012)使用氣動學

方式，測量 VFE 治療前後 MPT 的變化，發現治療後平均 MPT 明顯增加，由

17-22 秒增長至 21-37 秒左右。顯示 MPT 越長表示可以最小的氣流，發出最大

的發聲容積，顯示聲帶振動效率穩定性佳(Stemple et al., 1994)。Watts 等人(2015)

以 MPT 及 s/z 比值方式，測量生理嗓音治療之效果，發現治療後，MPT 及 s/z

比值明顯改善，顯示呼吸及共鳴的協調性改善。國內學者 Chen 等人(2007)也以

MPT、MFR 及 PTP 方式，測量 RVT 治療介入成效之評估項目，其中發現於治

療後，PTP 明顯改善，由 7.04 cmH2O 降至 5.42 cmH2O，也同時發現電視頻閃

喉鏡(Videostroboscopy)結果，聲帶振動及聲帶用力閉合明顯改善，顯示 PTP 可

敏銳客觀監測聲帶功能狀態。Stemple 等人(1994)則發現，接受 VFE 訓練受試

者於治療後，發高音時的 MFR 由 153ml/s 下降至 121ml/s，顯示受試者習得如

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何以最小的氣流速率讓聲帶發聲，增強喉部肌肉控制的協調能力。綜合以上結

果顯示， MPT、s/z 比值、PTP 及 MFR 的改善，可顯示生理嗓音治療對聲帶

生理功能的改變，如：喉部肌肉的控制及呼吸、發聲與共鳴三個系統的協調性

的改善，作為生理嗓音訓練及治療成效的客觀數據。

第五節 教師嗓音問題之預防及改善成效

嗓音治療常用於治療嗓音異常個案，當中又可分為嗓音衛生教育、症狀性嗓音治療

（symptomatic voice therapy）、心理性嗓音治療（psychogenic voice therapy）及生理性

嗓音治療 (Stemple et al., 2014)。最常被使用的嗓音異常治療方法為嗓音衛生教育治

療、症狀性嗓音治療及生理性嗓音治療。生理性嗓音治療又分別有共鳴嗓音治療、嗓音

功能運動、李斯爾門嗓音治療 (Lee Silverman Voice Therapy; LSVT)及重音嗓音療法

(Accent Method therapy) (Thomas & Stemple, 2007)。國內、外學者常實施 VH、RVT 及

VFE 三種嗓音治療法以預防及改善教師嗓音問題之嗓音治療(黃盈翠，2003; Bovo et al.,

2007; Chen et al., 2007; Duffy & Hazlett, 2004; Nanjundeswaran et al., 2012; Nguyen &

Kenny, 2009; Pasa et al., 2007; Roy et al., 2001; Roy et al., 2003)。

嗓音衛生教育(Vocal Hygiene, VH)的原理為降低對傷害聲帶的嗓音誤用行為，以及

提升嗓音保健觀念的自我覺識( Andrews, 2001; Thomas & Stemple, 2007)。為了探討 VH

對改善教師誤用行為及嗓音特性之成效，國內學者將 100 位有嗓音問題之中、小學及幼

稚園教師，依照有無實施 VH 分為兩組做比較。結果發現，有接受 VH 之教師於介入後，

無論在嗓音誤用行為及嗓音症狀兩方面，均較無 VH 介入之教師有顯著改善(黃盈翠，

2003)。

至於國外相關研究，Duffy 與 Hazlett (2004) 將 55 位預計接受 8 週教育實習課程的

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北愛爾蘭學生分成三組，分別為 VH 組、生理嗓音訓練組及無介入組。實習前，實驗者

依組別分別給予不同的訓練方式。VH 組著重於衛教內容，如受試者的飲水量、飲食及

生活等習慣；生理嗓音訓練組，除了提供衛教內容，另外增加一堂嗓音訓練課程；而嗓

音訓練課程內容則強調維持正確姿勢、協調呼吸、減緩喉部張力及增加共鳴效果與嗓音

投射；至於無介入組並未給予任何嗓音訓練。訓練後，所有受試者開始接受 8 週教育實

習課程，並比較三組於 8 週教育實習課程後，其失聲嚴重程度指數(the dysphonia severity

index, DSI)及嗓音障礙指數量表(Voice Handicap Index, VHI)之結果。結果發現三組在訓

練前後，DSI 及 VHI 的結果皆無顯著差異。但是，比較三組訓練後的進步情形，發現

無介入組的 DSI 及 VHI 皆下降，表示音質變差但卻反而自覺生活品質提升；生理嗓音

訓練組的 DSI 上升、VHI 卻下降，表示嗓音音質及自覺生活品質有改善；VH 組的 DSI

無差異，VHI 卻上升，表示 VH 組在介入後音質並無任何改變，卻自覺嗓音音質及生活

品質變差。顯示 VH 的介入提升了受試者察覺嗓音問題的能力，但受試者雖能覺識嗓音

問題影響生活品質，卻未能直接改善其嗓音音質。另外，Roy 等人( 2001) 使用問卷的

方式，比較 VH、VFE 及無介入用於改善 58 位教師嗓音問題的成效。該學者使用傳統

的 VH 內容及綜合其他學者提供的建議，內容包括用聲習慣及生活習慣。VFE 採取四次

面對面直接治療的方式。訓練內容上，則依據 Stemple 等人於 2000 年所建議的居家練

習方式，提供受試者 VFE 練習內容之錄音帶，要求每天早晚各練習 VFE 兩遍並且自行

記錄 MPT。結果發現，於六週治療後，VFE 組在整體嗓音症狀改善程度(voice symptom

improvement)、嗓音清晰度(vocal clarity )及發聲容易度(ease of voice) 的自評分數顯著高

於 VH 組。最後三組於治療後的 VHI 分數結果皆無顯著差異，但 VFE 組在治療後與治

療前相比，數值卻有顯著下降。

Pasa 等人 (2007)比較使用 VH、VFE 及無介入，用於預防 39 位嗓音正常的澳洲小

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學教師之成效。接受 VH 訓練之教師，只在第一次接受 2 小時的 VH 課程。而接受 VFE

訓練之教師，於第一次訓練 2 小時後，須每天早晚各練習 VFE 兩遍，並且自行記錄 MPT，

維持 6 週。研究者分別於第 3 週和第 6 週給予面對面直接監控訓練各 30 分鐘，並分別

於訓練 6 週後進行後測嗓音評估，第 10 週進行追蹤嗓音評估。結果發現，訓練後，只

有接受 VH 之教師於嗓音知識有顯著進步，而三組教師的 MPT 及於治療前、後均無顯

著差異。該學者認為 VFE 與 VH 均無改善教師發聲生理方面，推測可能是因為 VFE 面

對面訓練僅有三次，第一次為 2 小時團體訓練，第一次及第三次各為 0.5 小時，共為 3

小時，時間不足而影響訓練效果。

Nanjundeswaran 等人(2012)比較 VH、VH+LMRVT (Lessac-Madsen Resonant Voice

Therapy)及無介入，探討對預防教師嗓音問題之成效。受試者為 12 位 Pittsburgh 實習教

師及 19 位香港實習教師，在實習前 1-2 週進行嗓音預防訓練的介入。首先，以 VHI 得

分 18 分為區分點，VHI≤18 分者視為嗓音健康者。VHI ≤18 分的 Pittsburgh 及香港實習

教師，各均分為三組：1) VH 組；2) VH+LMRVT 組；3)無介入組。除了無介入組實習

教師之外，所有實習教師皆先接受兩小時 VH 團體課程，例如:強調飲水量、控制外來

因素造成的感染及戒斷大喊大叫的行為。團體課程後，再接受 10-15 分鐘 VH 個別化的

指導，如:一天飲水量的多寡、降低胃食道逆流的飲食建議、以蒸氣吸入增加喉部的濕

潤度、課堂間適當的讓喉部休息…等等。VH+LMRVT 組則增加生理嗓音訓練，受試者

先接受 4 小時的 LMRVT 的團體課程訓練，再自行練習 LMRVT 一週兩次，維持 4 週，

並且將錄音檔寄回給研究者。結果發現，Pittsburgh 與香港實習教師不論在 VH 組或

VH+LMRVT 組，於 VHI 分數均有逐漸下降情形，雖兩地的 VH+LMRVT 組於訓練後

VHI 分數下降多於 VH 組，但無介入組 VHI 分數反而較訓練前增加。表示 VH 或

VH+LMRVT 不論在 Pittsburgh 或香港，皆可以作為預防訓練方法，提升教師溝通的生

28

活品質。

生理性嗓音治療則重視整體性介入，強調呼吸、發聲及共鳴三個系統協調之訓練

(Thomas & Stemple, 2007)。生理性嗓音治療中，RVT 的原理為改變發聲共鳴位置，強

調「前置共鳴」的輕鬆發聲方式(Verdolini, 1998)。國內學者 Chen 等人(2007)使用 RVT，

提供 24 位有嗓音問題之中、小學女性教師嗓音治療。結果發現於治療後，聲帶震動與

閉合狀態改善，最大說話基頻範圍及最大說話音強範圍顯著增加，發聲壓力閾值也有顯

著的下降。然而縱使聲帶閉合狀況雖改善，但是氣息聲、 MPT 及氣流速率在治療後並

無顯著改變。該學者認為，可能是由於 MPT 及氣流速率於治療前已在正常範圍內，故

無顯著進步，但卻亦顯示 RVT 無明顯改善發聲生理。然而，許多學者研究 VFE 對增強

發聲生理的成效，藉由訓練正常嗓音的大學生，並比較有無實施 VFE 結果發現，MPT

增長及氣流速率下降，氣流速率特別是在發高音時有顯著下降，反映喉部肌肉控制對發

聲氣流及協調度提升，表示 VFE 可增強正常嗓音的發聲生理(Ellis & Beltyukova, 2011;

Sabol et al., 1995; Stemple et al.,1994)。

Verdolini (1998)提出，RVT 需以「前置共鳴」之輕鬆發聲方式，達到最有效的發聲。

但是前置共鳴需要靠 “感覺”找到在臉部的共鳴位置(Titze，2001)。學者則認為 VFE 是

一套系統化的聲帶肌肉運動訓練，直接訓練聲帶肌肉，並增強喉部肌肉的強度與耐久度

及增加呼吸、發聲及共鳴三個系統的協調度(Gorman et al., 2008; Sauder et al., 2010;

Stemple et al., 2014)。由於言語產出需仰賴喉部肌肉及呼吸肌的力量及耐力，以及呼吸、

發聲及共鳴三個系統相互配合 (Thomas et al., 2008)，所以肌肉強度及三個系統的協調度

均會影響嗓音表現。Woods 等人(2007) 提出，於體能運動前，適度的暖身及伸展運動

可以增強肌肉的強度及彈性，降低肌肉組織受到損傷。聲帶肌肉就好比人體骨骼肌，如

同膝關節，含有軟骨、結締組織及肌肉，骨骼肌需要藉由運動來強化其彈力和耐久力，

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避免運動時造成的傷害(Thomas et al., 2008；Woods, et al., 2007)。聲帶肌肉規律的伸展

運動，可維持充足的血液及肌纖維收縮的能力，並增加聲帶的彈性。嗓音功能運動屬於

高度密集短期嗓音課程，運動生理學中高度密集嗓音課程可有效增加聲帶力量(vocal

power)、耐力(stamina)、呼吸功能(respiratory function)和聲帶其它系統的動態功能

(dynamic funtioning) (Patel et al, 2011；Titze, 1994)。

第六節 嗓音功能運動及其成效

以下描述嗓音功能運動、嗓音功能運動之預防及改善成效等研究。整理如下：

一、 嗓音功能運動

VFE 是由 Briess 於 1957 年所提出，Stemple 於 1993 年加以修正(Stemple et al.,

2014)。VFE 是一套系統化的聲帶肌肉運動的訓練，其主要的三個效果為(1)改善呼

吸系統、發聲系統和共鳴系統之間的平衡；(2)改善喉部肌肉的強度、協調度、耐

久度；(3)維持真聲帶黏膜表面的健康狀態 (Stemple et al, 1994)。VFE 包含四個運

動內容，第一為喉部暖身運動（warn-up exercises)、第二為喉部伸展運動(stretching

exercises)、第三為喉部收縮運動（contraction exercises)及第四為喉部閉合運動

（adduction exercises)。VFE之訓練原則為 1)以最輕柔地發聲方式，但非氣息聲；

2)使用腹式呼吸；以及 3)維持前置共鳴，避免使用硬起聲，以增加發聲時的傳聲

效果和減少聲帶的過度撞擊、磨擦。居家練習至少 15~20 分鐘/遍；2 遍/次；2 次/

天；每天練習共維持 4 週。以下分別描述 VFE 之內容(Stemple et al., 2014)：

(一) 喉部暖身運動

30

喉部暖身運動為發長音/一/，發愈長愈好。發聲音調，女性以 F 調（大於

中音 C 調）；男性以 F 調（小於中音 C 調），但可依據受試者適當音高作調整。

目標則依每個人的氣流量(airflow volume)為基礎。臨床上以每秒達 80~100ml 的

氣流量為目標。若以一般人的平均氣流量為 4000ml，其發聲時長目標則為 40

秒。若無法取得氣流量，則依受試者發持續長音/s/的最長時間為參考標準。此

運動運作過程中不會造成聲帶長度的改變，故屬於等長運動，可增加喉部發聲

時的肌肉持久度，以維持氣流的平均流量，輕鬆地發聲。

(二) 喉部伸展運動

喉部伸展運動為發/ㄋㄡ/，如同英文 Knoll，並由最低音滑至最高音。目標

為無破音情形出現。滑音需要所有喉部肌肉皆一起合作參與。喉部伸展運動可

活動環甲肌(cricothyroid muscles; CT muscles)使其有系統且緩慢地將聲帶拉長。

當發/歐/音時，強調前置共鳴，保持咽腔擴大、圓唇，嘴唇有振動。破音常易發

生於由低音滑至高音過程中，若有破音出現，仍請受試者持續完成滑音，勿中

斷。因若在最高音出現破音，雖聲音可能出現中斷，但聲帶卻是持續伸展，表

示在破音過程中，仍在增加聲帶拉長的運動範圍，故此運動可增加喉部肌肉的

控制及協調能力。

(三) 喉部收縮運動

喉部收縮運動為發/ㄋㄡ/，由最高音滑至最低音。練習目標同喉部伸展

運動。引導受試者感覺喉部類似打哈欠般的狀態。保持咽腔擴大、圓唇，嘴唇

有振動感。甲杓肌(Thyroarytenoid muscles；TA muscles)參與喉部收縮運動，須

維持前置共鳴，勿產生後置共鳴的吼叫聲(backing-focus growl)。

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(四) 喉部閉合運動

喉部閉合運動為分別以五個不同音調─C、D、E、F、G 發/歐/(如同英文的

oll，為 knoll 減去 kn )，發愈長愈好。女性的音調以大於中音 C 調；男性的音調

小於中音 C 調，可依據受試者適當音高作調整。目標同喉部暖身運動。保持咽

部打開，嘴唇收縮振動，如同倒擴音器造型(inverted megaphone shape)。

二、嗓音功能運動之預防及改善成效

許多國外學者研究證實 VFE 可用於增強正常嗓音之生理嗓音狀況，亦可用於治療

教師的嗓音異常 (Gillivan-Murphy et al., 2006; Nguyen & Kenny, 2009; Roy et al.,

2001)，以及改善老化的嗓音狀況(Gorman et al., 200