Молодь і ринокmr.dspu.edu.ua/publications/2018/8_163_2018.pdfВидається з...

Видається з лютого 2002 року

Молодь і ринок Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 8 (163) серпень 2018

Редакція приймає замовлення на випуск тематичного номера або окремого розділу за коштизамовника.Редакція приймає замовлення на розміщення реклами.Редакція зберігає за собою право скорочувати і виправляти матеріали. Статті, підписаніавторами, висловлюють їх власні погляди, а не погляди редакції.За достовірність фактів, цитат, власних імен, географічних назв, статистичних даних таінших відомостей відповідають автори публікацій.

Посилання на публікації “Молодь і ринок” обов’язкові

Підписано до друку 31.08.2018 р. Ум. друк. арк. 16,69.Папір офсетний. Друк офсетний. Наклад 100 прим. Формат 60 х 84 1/8. Гарнітура Times New Roman.

Віддруковано у поліграфічній фірмі “ШВИДКОДРУК”82100, Львівська обл., м. Дрогобич, вул. Данила Галицького, 1

тел.: (0324) 41-08-90

УДК 051

© Молодь і ринок, 2018

Журнал внесено в оновлений перелік фахових видань з педагогічних наук рішеннямАтестаційної колегії Міністерства освіти і науки України (наказ №1328 від 21.12.2015 р.)

Засновник і видавець: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Україна, 82100, Львівська область, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Видання зареєстровано в Міністерстві юстиції України.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації:Серія КВ №12270–1154 ПР від 05.02.2007 р.

Шеф-редакторНадія СКОТНА, д.філос.н., професор

Головний редакторНаталія ПРИМАЧЕНКО, к.пед.н., член Національної спілки журналістів України

Редакційна колегія:Надія СКОТНА, д.філос.н., професорФабіан АНДРУШКЕВИЧ, д.пед.н. (Польща)Микола ЄВТУХ, д.пед.н., професор, академік НАПН УкраїниІрина ЗВАРИЧ, д.пед.н., старший науковий співробітникВолодимир КЕМІНЬ, д.пед.н., професорМикола КОРЕЦЬ, д.пед.н., професор, академік АН ВО УкраїниАнджей КРИНЬСЬКІ, кс. прелат, проф. др. (Польща), академік АН ВО УкраїниІван МИХАСЮК, д.е.н., професор, академікЛеонід ОРШАНСЬКИЙ, д.пед.н., професорОлег ПАДАЛКА, д.пед.н., професор, академік АН ВО УкраїниМикола ПАНТЮК, д.пед.н., професорІнна РОМАЩЕНКО, к.пед.н.Олег ТОПУЗОВ, д.пед.н., професорМарія ЧЕПІЛЬ, д.пед.н., професор, академік АН ВО України,

Заслужений діяч науки і техніки УкраїниОлександр ШПАК, д.пед.н., професор, академік АН ВО України

член Національної спілки журналістів України

Адреса редакції: Україна, 82100, Львівська область, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Тел., (068) 502-45-49; е-mail: [email protected]; веб-сайт: http://mr.dspu.edu.ua

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету(протокол №11 від 30.08.2018 р.)

ISSN 2308-4634 (Print)ISSN 2617-0825 (Online)

“Молодь і ринок” індексується у таких базах даних: Polish ScholarlyBibliography (PBN); CiteFactor; Index Copernicus (ICV 2016: 49.83).З червня 2013 року журнал співпрацює з Академією Полонійною уЧенстохові, Польща.

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

ЗМІСТ№8 (163) серпень 2018

Олександр Шпак, Світлана Булавенко, Наталія ПримаченкоФормування життєво важливих економічних компетентностей у навчальній діяльності……………….6

Наталія АрістоваАналітико-узагальнувальне представлення досвіду професійної підготовкимайбутніх філологів у Польщі та Латвії…………………..................................................................12

Інна ШоробураСучасні вимоги до управлінського рішення……………...............................................................…17

Мирослав КриштановичОсобливості структури формування професійної компетентності майбутнього учителя……………..22

Людмила БоровикМетодична система як засіб формування психолого-педагогічної компетентностімайбутніх офіцерів державної прикордонної служби України………….....................................……26

Володимир КулішовДеякі аспекти становлення та розвитку проектної технології навчанняу системі професійної підготовки кваліфікованих робітників………..............................................…32

Катерина ОсадчаДосвід тьюторства та підготовки тьюторів у Польщі…….......................................................……37

Оксана ПетрівЕтнокультурний вимір української художньої культури початку 20 ст…............................................42

Олег КекошХристиянська педагогіка виховання дітей та молоді у просвітницькій діяльності Андрея Шептицького.....48

Михайло СидорАспекти пізнання та оволодіння художнім рисунком як виразною формою професійного поступу художника….54

Тетяна ОпалюкРоль соціо-дидактичного середовища у підготовці майбутніх учителівдо написання есе на соціально значущу тематику………................................................................60

Віталій КульчицькийПатріотизм як фактор формування лідерської компетентності молодої людини…..............……….66

Петро ФризУкраїнські хореографічні традиції як відображення соціокультурного досвіду……...............……….71

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

Тетяна БіланМистецтво як чинник творчо-особистісної спрямованості освіти….........................................……76

Галина ЗадільськаСучасні педагогічні технології формування англомовної компетенції говорінняу студентів мовних спеціальностей ЗВО………...........................................................................….81

Тетяна ГердоваПро спільні принципи театрального та музичного мистецтв….................................................…….85

Олена Кравченко-ДзондзаКультурологічна компетентність майбутнього вчителя в контексті культурологічної парадигми освіти…..90

Марина АгаповаФормування інформаційно-аналітичної компетентності учнівпрофесійно-технічних навчальних закладів шляхом активізації навчання……..................................95

Наталія МулярПросторовість архітектури крізь призму історії культури……..................................................…..101

Лариса КостюкЕтноментальний аспект української художньої культури 60-х років ХХ століття……........………..106

Валентина ДротенкоПарадигма концепту “суб’єктність”………........................................................................……….111

Іван ОколовичВнесок українських композиторів – класиків у формуванні музично-виховної системи……………….117

Жанна Ясеницька, Галина СавчинОснови дизайну в змісті підготовки художника-педагога………….................................................123

Микола ПригодінКолір – психолого-педагогічний аспект при зображенні емоційного стану людини,природи на уроках образотворчого мистецтва……........................................................................127

Ольга МартинівТворчість Марти Грем в контексті становлення танцю модерн…..................................................132

Оксана МакогінСтворення та впровадження моделі організації практики студентів будівельних коледжів………...136

Людмила ВолоткоГенезис українського мистецького авангарду……...........................................................………..140

Магдалина МарушкаОсобливості становлення хореографічних шкіл на Галичині у міжвоєнний період…………………146

Оксана СамбірськаПобутовий жанр українського живопису крізь призму націотворчих процесів………..............……..152

Яна ВолковаДосвід Фінляндії в організації співпраці школи і батьків учнів: перспективи використання в Україні….156

Published since February 2002

Youth & market MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

№8 (163) August 2018

Edition takes orders to produce thematic issue or separate part at the expense of customer.Edition takes orders to advertising.Edition reserves the right to shrink and correct the matter. Articles signed by author express theirown point of view.Authors of publications are responsible for the accuracy of facts, quotations, private names,geographical names, statistics etc.

Links to the publication of “Youth and market” obligatory

Signed to print 31.08.2018Offset paper. Offset print. Edition of 100 copies. Size 60 x 84 1/8. Letter Times New Roman

Printed in the printing firm “Shwydkodruk” (“FastPrint”)Danylo Halytsky str., 1, Drohobych. Lviv Region 82100

tel.: (0324) 41-08-90.

UDC 051

YOUTH & MARKET, 2018

The magazine included in the updated list of specialized pedagogical editions by decision of Certifying of the Ministry of Education and Science of Ukraine (the order №1328 21.12.2015) Founder and published: Drohobych State Pedagogical University by I. Franko

Ivan Franko, 24 Str., Drohobych, Lviv region, Ukraine 82100The journal is registered in the Ministry of Justice of UkrainePublished State registration license:Series KB № 12270 – 1154 ПР since 05.02.2007

Chief Editor:Nadia SKOTNA, Dr. Sc. (Philosiphy), Prof.

Head Editor:Natalia PRYMACHENKO, Ph. D. (Pedagogic), Member of National Union of Journalists

Editorial Board:Nadia SKOTNA, Dr. Sc. (Philosiphy), Prof.Fabian ANDRUSHKEVYCH, Dr. Sc. (Pedagogic), (Poland)Mykola YEVTUKH, Dr. Sc. (Pedagogic). Prof. Academic of Ukrainian NAPSIryna ZVARYCH, Dr. Sc. (Pedagogic), Senior Research OfficerVolodymyr KEMIN, Dr. Sc. (Psychology), Prof.Mykola KORETS, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukraine ASHEAndrzej KRYNSKI, Dr. Sc. Msgr. Prof. (Poland) Academic of Ukraine ASHEIvan MYKHASYUK, Dr. Sc. (Economics), Prof. AcademicLeonid ORSHANSKIY, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Oleh PADALKA, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHEMykola PANTYUK, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Inna ROMASHCHENKO, Ph. D. (Pedagogic)Oleh TOPUZOV, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Maria CHEPIL, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHE,

Honoured Worker of Science and Technology of UkraineOleksandr SHPAK, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHE,

Member of Ukrainian NUJ

Editorial office: Ukraine 82100, Lviv region, Drohobych, Ivan Franko, 24 str,

Tel. (068) 502-45-49; e-mail: [email protected]; website: http://mr.dspu.edu.ua

Recommended for publication by Academic Council of Drohobych State Pedagogical University(protocol № 11, 30.08.2018)

ISSN 2308-4634 (Print)ISSN 2617-0825 (Online)

“Youth and market” is іndexed in such databases: Polish ScholarlyBibliography (PBN); CiteFactor; Index Copernicus (ICV 2016: 49.83).Since June 2013 Journal is cooperating with Academy Poloniyna inChenstokhov Poland

CONTENTS№8 (163) August 2018

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Oleksandr Shpak, Svitlana Bulavenko, Nataliya PrymachenkoThe formation of the vital economic competencies in the process of training activities……………….......6

Nataliya AristovaAnalytical and generalizing representation of experienceof future philologists’ professional training in Poland and Latvia….........................................................12

Inna ShoroburaModern requirements concerning managerial decision…………...................................................……17

Myroslav KryshtanovychThe features of structure of forming the professional competence of the future teacher……....………..22

Lyudmyla BorovykMethodical system as a mean of formation of psychological and pedagogicalcompetence of future officers of the state border service of Ukraine…………..............................……26

Volodymyr KulishovSome aspects of formation and development of project technologyof teaching in the professional training system of qualified employees…….....................................……32

Kateryna OsadchaExperience of tutoring and training tutors in Poland……..............................................................……37

Oksana PetrivEthnocultural dimension of Ukrainian artistic culture at the beginning of the 20th century...................….42

Oleh KekoshChristian pedagogy of the upbringing of children and youth in the educational activity of Andrey Sheptytskiy…48

Mykhaylo SydorThe aspects of cognition and mastery of artistic drawing asan expressive form of the professional performance of an artist…........................................................54

Tetyana OpalyukThe role of socio-didactic environment in the future teachers’ preparationfor the writing of essay on the socially significant topics………...........................................................60

Vitaliy KulchytskiyPatriotism as a factor of forming a leadership competence of the young person…….....................…….66

Petro FryzUkrainian choreographic traditions as reflection of the cultural and social experience……….........…….71

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Tetyana BilanArt as a factor of the creative and personal orientation of education…..........................................……76

Halyna ZadilskaModern pedagogical technologies of English speakingcompetence formation of university students of linguistic departments…………....................................81

Tetyana HerdovaAbout the general principles of theatre and music arts…..............................................................…….85

Olena Kravchenko-DzondzaFormation of the cultural competence of future teacher in the context of culturological educational paradigm….90

Maryna AhapovaFormation of informational-analytical competence of students of vocational educational institutions by activating of training….95

Nataliya MulyarSpatiality of architecture through the prism of history of culture….............................................……..101

Larysa KostyukEthnometal aspect of Ukrainian art culture of the 60s of the 20th century….......................…………..106

Valentyna DrotenkoThe paradigm of the concept “subjectivity”……….................................................................……….111

Ivan OkolovychContribution of Ukrainian composers – classics into the formation of a musical-education system…………117

Zhanna Yasenytska, Halyna SavchynBasis of design in content of preparation of artist of pedagogue…............................................……….123

Mykola PryhodinColor as psychological and pedagogical aspect in depicting the emotional state of man, nature in the lessons of fine art….127

Olha MartynivCreativity of Martha Graham in the context of modern dance…..........................................................132

Oksana MakohinCreation and implementation of a model of organization of practice of students of construction colleges…..136

Lyudmyla VolotkoThe genesis of the Ukrainian artistic avant-gard……………..............................................................140

Mahdalyna MarushkaThe features of the formation of the choreographic schools in Halychyna in the intermilitary period………146

Oksana SambirskаHousehold genre of Ukrainian painting through the prism of the nation-building processes……………..152

Yana VolkovaThe experience of Finland in the organization of collaboration betweenthe school and the students’ parents: perspectives of use in Ukraine……………................................156

6

УДК 37.015.31:33DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141790

Олександр Шпак, доктор педагогічних наук, професорНаціонального педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, м. Київ

Світлана Булавенко, кандидат педагогічних наук, докторантІнституту проблем виховання НАПН України

Наталія Примаченко, кандидат педагогічних наук,член Національної спілки журналістів України

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

ФОРМУВАННЯ ЖИТТЄВО ВАЖЛИВИХ ЕКОНОМІЧНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙУ НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Економічна освіта, на нашу думку, може не тільки створювати спеціальні економічні знання та навички,актуальні в сучасних умовах, але і розвивати соціально-заявлені особистісні якості (ініціативність, незалежність,компетентність), формувати моральні та цінні мотиви господарської діяльності (мотиви соціальноївідповідальності, творче співробітництво у процесі соціально значимої діяльності, досягнення міцного соціально-професійного статусу, матеріального добробуту). Тому дуже важливим завданням сучасної освіти є формуванняекономічної компетенції саме на уроках економіки. У статті охарактеризовано актуальність формуванняжиттєво важливих економічних компетентностей, розглядається зміст, складові та шляхи формуванняекономічних знань і вмінь учнів, приділяється значна увага основним вимогам до рівня підготовки учнів з економіки.

Ключові слова: економічні компетенції; економічна освіта; методи та форми економічної освіти;шляхи формування економічних компетенцій.

Літ. 8.

Oleksandr Shpak, Doctor of Sciences (Pedagogy), ProfessorNational Mukhaylo Drahomanov Pedagogical University, Kyiv

Svitlana Bulavenko, Ph.D.(Pedagogy), Doctoral Student of the Institute ofEducation Problems of the National Academy of Sciences of Ukraine

Nataliya Prymachenko, Ph.D.(Pedagogy),Member of the National Union of Journalists of Ukraine

Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE FORMATION OF THE VITAL ECONOMIC COMPETENCIES IN THE PROCESSOF TRAINING ACTIVITIES

Economic education, in our opinion, can not only create special economic knowledge and skills relevant inmodern conditions, but also develop the socially-claimed personality qualities (initiative, independence,entrepreneurship), to form moral and value motives of economic activity (motives of social responsibility, creativecooperation in the process of socially meaningful activity, achievement of strong socio-professional status, materialwell-being). Therefore, a very important task of modern education is the formation of economic competence preciselyat the lessons of the economy. Under the economic competence of a modern student they understand the totality ofeconomic knowledge and practical skills, economic culture and thinking, experience, the presence of sustainableneeds and interest in professional competence. Scientists define the following components of economic competence:a set of economic knowledge; economic consciousness; economic thinking; economic quality.

Formation of economic competence in students takes place in the process of acquiring various economic knowledge,development of skills and abilities, management and solving of problem situations that arise in the educational processand the life of students. The development of economic competence not only reflects the depth of knowledge of economicsin students, but also helps to increase their skills, abilities, and improve their personal qualities. Formation and developmentof components of economic competence are provided by the corresponding complexes of theoretical knowledge andpractical actions, their activation with the active participation of teachers of economy.

The main ways of forming an economically competent personality of a student are: adherence to the necessaryminimum amount of knowledge, skills and abilities of the students specified in the “Concept of Development ofEconomic Education”; to provide the educational process with an appropriate material and technical base; providingstudents with the information resources of the Internet on economics education and economics; use of interactiveforms and methods of training; widespread use of interdisciplinary connections; availability of an appropriatetraining and methodological base on economics; the combination of theoretical teaching material with life and theformation of the practical application of the knowledge gained; involvement of students into extracurricular workin economics; participation in competitions and contests on economics.

© О. Шпак, С. Булавенко,Н. Примаченко, 2018


7 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Постановка проблеми. Соціально-економічні перетворення в країніпризвели до зміни рівня життя людей,

що спричинило необхідність адаптації особистостідо сучасних ринкових умов, підготовки грамотнихфахівців в різних галузях, які займають активнупозицію у вирішенні своїх професійних завдань.Це спричинило за собою виникнення проблемипошуку ефективного вирішення завданьпідвищення якості економічної освіти учнів якодного з провідних напрямків вдосконаленняукраїнської освіти, відображеної в усіхнормативно-правових документах.

З переходом України до економіки ринковоготипу та євроінтеграцією, загальноосвітня школастала перед необхідністю радикальногооновлення змісту освіти, в тому числі виникланеобхідність економічної освіти, якій до цьогоприділялася дуже незначна увага.

Старшокласник, який готується до самостійногожиття незалежно від обраної галузі професійноїдіяльності повинен мати (і це становить значнучастину соціального замовлення вимог довипускника) сформовані життєво важливіекономічні компетентності, а значить, міцніекономічні знання, повинен вміти орієнтуватися векономічних питаннях і проблемах, що дозволитьвпевнено почувати себе в житті. Випускникупросто життєво необхідно морально, психологічноі практично бути готовим до праці в умовахринкової економіки; йому необхідно допомогтиусвідомити, що особистий успіх залежить від їхпрофесійної та економічної грамотності,працьовитості, ініціативи, підприємливості татворчості [4].

У зв’язку з цим освітня система покликанавирішити важливу задачу забезпечення трудовоїпідготовки старшокласників в нерозривномузв’язку з економічною освітою і вихованням, якіпередбачають формування тих знань, умінь інавичок, потреб та інтересів, характеру мислення,поведінки і діяльності, які відповідають принципамі нормам господарювання в нових соціально-економічних умовах.

Метою статті є ознайомлення з життєвоважливими економічними компетенціями, тавизначити шляхи їх формування.

Аналіз актуальних досліджень. Питаннямекономічної освіти і виховання школярів присвяченіроботи багатьох дослідників. До теперішнього

часу різними авторами підготовлені програми,навчальні посібники, методичні рекомендації дляпочаткової школи; з економічного виховання таосвіти дітей молодшого шкільного віку (М.Л. Алфьорова,Г.Х. Гебеков, Е.Н. Землянська, І.А. Сасова, Л.C. Чернерта ін.). Аналіз робіт вищевказаних дослідниківдозволяє зробити висновок про те, що економічнапідготовка школярів повинна здійснюватися зперших днів навчання в школі, а вивченняекономіки в початковій школі можливо як внавчальному процесі, у позаурочній діяльності, такі в умовах додаткової освіти.

Проблему формування економічної компетентностіучнів відображено у працях багатьох фахівців.Л.О. Ануфрієва під “економічною компетентністю”розуміє “сукупність економічних знань іпрактичних умінь, досвіду, економічної культурита мислення, наявність стійкої потреби та інтересудо професійної компетентності” [3]. Структуруекономічної компетентності досліджувалиМ.І . Бабкін, С.С. Бахтєєва та І.А. Сасова,сутність економічної компетентності вонирозкривають через характеристику наборуекономічних якостей особистості. Л.С. Бляхманвважає, що для особистості важливим єформування економічного мислення [8]. У працяхО.І. Джалілової, Т.Х. Ємтиль, Б.І. Іткіна, Л.М. Фалевичзміст економічної компетентності розглядаєтьсячерез характеристику обсягу знань, умінь танавичок в економічній сфері. Так, Л.М. Фалевичвизначає економічну компетентність як ступіньоволодіння економічними знаннями, вміннями танавичками, набором можливостей розв’язуванняі прогнозування економічних проблем на основіекономічного мислення [2].

Виклад основного матеріалу. Історичносклалося ставлення до економічної освіти як дочастини професійної та трудової підготовки, а неяк до самостійно-спрямованої лінії виховання іосвіти в рамках освітнього простору установи. Узв’язку з цим намітився ряд протиріч, а саме:

- між об’єктивно існуючою необхідністюкерівництва соціальним становленнямстаршокласників і недостатнім усвідомленнямпедагогічною громадськістю можливостейекономічної підготовки в цьому процесі;

- традиційним змістом, формами, методамиздійснюваної економічної підготовки танеобхідністю використання інноваційнихтехнологій у формуванні соціально значущих

Consequently, the formation of the economic competence of pupils in KSSO at the lessons of the economy willbe effective when it is systematic and consistent. Indeed, economic competence is the economic knowledge andexperience acquired due to education and training, oriented towards the formation of the student as a subject of lifeand culture, ones active integration into society.

Keywords: economic competences; economic education; the methods and forms of economic education; theways of formation of economic competences.


8

якостей особистості, знань, умінь, досвідусоціально-економічної діяльності школярів, щосприяє соціальному самовизначенню істановленню особистості;

- між інноваційними процесами, що проходятьв суспільній свідомості молоді в зв’язку зоб’єктивною потребою в економічній освіті, інаявністю стереотипного підходу до передачі цієїгалузі знань;

- між нагальною потребою в безперервності,наступності та універсальності освіти на всіхетапах освіти (довузівської, вузівської,поствузівскої), а також нерозробленістю абонеузгодженістю між наявними для цьогонавчальними планами, програмами, змістом,формами і методами отримання освіти, що значнознижує можливість отримання економічної освіти,адекватно відповідає потребам часу і суспільства[2].

Вирішення цього завдання ускладнене тим, щоу більшості населення, в тому числі у молоді, несформовані ціннісні орієнтації на вільну економічнудіяльність, розвиток творчої і підприємницькоїініціативи, багатьом не вистачає соціально-значущих знань і умінь, досвіду самостійноїекономічної діяльності. Соціальне становленнямолоді відбувається в умовах, коли природнепрагнення до самоствердження, успіхустикається зі все зростаючою конкуренцією,високими вимогами до особистості на ринкупраці.

Економічна освіта, на наш погляд, може нетільки формувати спеціальні економічні знання івміння, актуальні в сучасних умовах, а йрозвивати соціально-затребувані якостіособистості (ініціативність, самостійність,підприємливість), формувати морально-цінніснімотиви економічної діяльності (мотиви соціальноївідповідальності, творчої співпраці в процесісоціально-значимої діяльності, досягнення міцногосоціально-професійного статусу, матеріальногоблагополуччя).

У новому Державному стандарті базової іповної загальної середньої освіти сказано, щоодним з головних результатів освоєння загальноїосвіти є освоєння способів діяльності, які можназастосувати як в рамках освітнього процесу, такі при вирішенні проблем в реальних життєвихситуаціях [1].

Основні вимоги до рівня підготовкивипускників школи з економіки, які сьогоднівисуваються, полягають у тому, що ученьповинен знати і розуміти:

- види економічних систем, форми організаціївиробництва; основні джерела доходів і статті

витрат сімейного бюджету, можливі видизаощаджень, основні податки, що сплачуютьсягромадянами, форми державної підтримкибезробітних та малозабезпечених [5].

Також учень повинен вміти (володітиспособами пізнавальної діяльності):

- наводити приклади: елементів традиційної,централізованої (командної) і ринкової систем взмішаній економіці, поділу праці, дії ринковогомеханізму, різних видів ринків;

- описувати: економічну сферу життясуспільства, економічні системи, раціональнеповедінка споживача і роль реклами, раціональнеповедінку людини, яка розміщує своїзаощадження, дію ринкового механізму, рольконкуренції, діяльність підприємця, роль державив ринковій економіці, форми заробітної плати тастимулювання праці;

- пояснювати; походження грошей,взаємовигідність добровільного обміну, вигоди ітруднощі підприємницької діяльності, а такожроботи по найму [2].

Учень повинен застосовувати отримані знанняі вміння в практичній діяльності та повсякденномужитті обчислювати на умовних прикладах: дохідвід банківських вкладів, дохід від цінних паперів,валового і чистого прибутку, індивідуальнийприбутковий податок, величину страхового внеску.Тобто мати сформовані предметні компетенції зекономіки.

В новому Державному стандарті базової іповної загальної середньої освіти так дановизначення предметної (галузева) компетентності– “це набутий учнями у процесі навчання досвідспецифічної для певного предмета діяльності,пов’язаної із засвоєнням, розумінням ізастосуванням нових знань; предметнакомпетенція – сукупність знань, умінь тахарактерних рис у межах змісту конкретногопредмета, необхідних для виконання учнямипевних дій з метою розв’язання навчальнихпроблем, задач, ситуацій” [1].

Тому дуже важливим завданням сучасноїосвіти є формування економічної компетентностісаме на уроках економіки. Під економічноюкомпетентністю сучасного учня розуміютьсукупність економічних знань та практичнихвмінь, економічної культури та мислення, досвіду,наявність стійкої потреби та інтересу допрофесійної компетентності. Вчені визначаютьтакі складові економічної компетентності:

- сукупність економічних знань;- економічна свідомість;- економічне мислення;- економічні якості.


Молодь і ринок №8 (163), 2018

9 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Формування економічної компетентності вучнів відбувається у процесі набуття різноманітнихекономічних знань, розвитку умінь та навичок,управління і розв’язання проблемних ситуацій, щовиникають у навчальному процесі та житті учнів.Розвиток економічної компетентності не тількивідображає глибину знань з економіки в учнів, алей допомагає підвищити рівень їхніх навичок, умінь,удосконалити свої особистісні якості.

У контексті вирішення проблеми економічноїосвіти школярів йдеться про економічнупідготовку всіх учнів, де перед учителем постаєзавдання передачі їм базових знань про особисту,сімейну економіку, підготовку до виробничо-економічної діяльності в умовах різних видіввласності, різноманіття форм організації праці,ознайомлення з різними професіями та основамисоціально-економічного захисту молоді в умовахформування ринкових відносин, тобто формуванняоснови для підготовки покоління, здатного дожиттєвого і професійного самовизначення вумовах ринкових відносин. Однак сама по собінаявність базових економічних знань не єзапорукою формування економічно грамотноїособистості. Тільки активна позиція школярів впроцесі економічної освіти дає можливість виборукожного учня індивідуальної траєкторії свогорозвитку, простору для самореалізації, щозабезпечується міцними економічними знаннями,вміннями і навичками і зумовлює повноціннужиттєдіяльність в сучасних ринкових умовах [7].

Економічна освіта в ранньому віці допомагаєдітям розвинути економічне мислення, освоїтипонятійний апарат, такий необхідний для орієнтаціїв сучасному ринковому світі.

Метою економічної освіти є придбанняелементарних навичок поведінки в умовах ринку,створення понятійної основи для подальшого,більш глибокого вивчення економіки в старшихкласах. Основними завданнями є:

- в сфері навчання – освоєння основ знань просучасну економіку, принципи і закономірності їїфункціонування, умінь економічної діяльності;

- в сфері самосвідомості – осмислення свогоіндивідуального потенціалу, формуванняусвідомленої громадянської економічноїповедінки;

- в сфері мотивації – розвиток інтересу допроблем економіки країни і сім’ї, постійноїпотреби в нових знаннях, прагнення досамовираження і самореалізації, що має статизасобом соціального захисту, адаптацією до умовринку [3].

Реалізація поставлених завдань і мети можейти шляхом інтеграції економіки з навчальними

предметами, де економічні знання будутьзнаходити практичний вихід (математичнірозрахунки, якості особистості – працьовитість,підприємливість, ощадливість тощо).

Вчителю при викладанні економіки необхіднов своїй діяльності керуватися принципамирозвиваючого навчання:

- спрямованість навчання на розвитокособистості учня;

- суб’єктна позиція учня в пізнавальнійдіяльності;

- стимулювання учня до самостійноїдіяльності;

- розвиток адекватної самооцінки;- забезпечення вмотивованості, усвідомленості;- діяльний підхід;- орієнтація на співпрацю;- поетапність формування знань, умінь;- використання життєвого досвіду учнів;- орієнтація на посильність, науковість знань;- комфортність учасників освітнього процесу

[5].Не зважаючи на різні підходи до викладання,

вивчення економіки в школі спрямоване надосягнення таких цілей:

- освоєння системи знань, що спираються наоснови економічної науки, про структуру і логікуфункціонування економіки, про економічнуповедінку людей, системі цінностей вільного івідповідального вибору, необхідних для взаємодіїз соціальним середовищем і для підготовки довивчення соціально-економічних і гуманітарнихдисциплін в майбутньому;

- ознайомлення зі способами пізнавальної,комунікативної і практичної діяльності в умовахринкової економіки, необхідними для участі векономічному житті суспільства і держави;

- оволодіння умінням застосовувати отриманізнання для вирішення типових пізнавальних іпрактичних економічних задач і освоюватисоціальні ролі споживача, працівника, власника;

- розвиток соціального кругозору особистостів підлітковому віці, інтересу до вивчення дисциплінсоціально-економічного циклу; здатності доособистого самовизначення і самореалізації;

- виховання прихильності до гуманістичних ідемократичних цінностей, економічного способумислення, соціальної відповідальності [6].

Придбання компетентності:- в сфері цивільно-громадської діяльності,

міжособистісних відносин – освоєння наінформаційному та практичному рівнях основнихсоціальних ролей, найбільш важливих векономічній діяльності (споживача, працівника,власника);


10

- в сфері пізнавальної діяльності – розпізнаванняна основі отриманих знань різних економічнихявищ і їх взаємозв’язку;

- в сфері трудової діяльності – розкриттяпорівняльних вигод і труднощів підприємницькоїдіяльності і роботи за наймом, розуміннязакономірностей ринку праці, причин та формбезробіття;

- в сфері масової комунікації – розвиток в учнівздатності розглядати події з економічної точкизору, використовуючи окремі прийомиекономічного аналізу, критично осмислюватиекономічну інформацію, що міститься в засобахмасової інформації, і висловлювати власнуаргументовану думку [2].

Реалізація зазначених цілей і формуванняназваних компетентностей досягається врезультаті освоєння такого змісту освіти:

- ціннісні орієнтири: свобода вибору,відповідальність за наслідки вибору, повага праввласності незалежно від її форм, праця,законослухняність в сфері економічної діяльності;

- знання: економічна сфера життя суспільства,товари та послуги, обмеженість ресурсів, вибір іальтернативна вартість, виробництво,продуктивність праці, поділ праці та спеціалізація,економічні системи, власність, обмін, формиторгівлі, споживач і реклама, ринок і ринковиймеханізм, попит і пропозиція, еластичність попиту,гроші, інфляція, банки і їх операції, банківськіпослуги, що надаються громадянам, сімейнийбюджет, реальні і номінальні доходи сім’ї,нерівність доходів, економічні заходи соціальноїпідтримки, форми заощаджень населення:банківські вклади, цінні папери, готівкова валюта,вибір між надійністю і прибутковістю заощаджень,страхові послуги, що надаються громадянам,підприємництво, витрати, виручка, прибуток,основні форми організації виробництва, акції таінші цінні папери, фондовий ринок (біржа), ринокпраці, заробітна плата і стимулювання праці,безробіття, види безробіття, державна політикасоціальної підтримки безробітних, роль профспілок,економічні функції і цілі держави, основні видидержавних витрат, доходи держави, податки, щосплачуються громадянами;

- способи діяльності: співвіднесення доходів івитрат сімейного бюджету, вибір найкращогоспособу розміщення заощаджень, виконаннянайпростіших розрахункових завдань зекономічним змістом;

- досвід: досвід економічної діяльності в межахдієздатності підлітка, досвід раціональноїповедінки в якості споживача, члена сім’ї,власника ресурсів, досвід оцінки своєї поведінки

з точки зору його економічної ефективності[8].

Формування економічної компетентності вучнів ЗЗСО сприяє розвитку інтелектуальної,мотиваційної, предметно-практичної сферрозвитку особистості, а також розвиткуособистості в цілому.

Формування та розвиток складовихекономічної компетентності забезпечуютьсявідповідними комплексами теоретичних знань тапрактичних дій, їх активізації за активної участіучителів економіки [4].

Основними шляхами формування економічнокомпетентної особистості учня є:

- дотримання необхідного мінімального обсягузнань, умінь і навичок учнів, зазначених у“Концепції розвитку економічної освіти”;

- забезпечення освітнього процесу належноюматеріально-технічною базою;

- забезпечення учнів інформаційними ресурсамиInternet з економічної освіти та економіки;

- використання інтерактивних форм та методівнавчання;

- широке використання міжпредметнихзв’язків;

- наявність належної навчально-методичноїбази з економіки;

-поєднання теоретичного навчальногоматеріалу з життям та формування вмінняпрактичного застосування отриманих знань;

- залучення учнів до позакласної роботи зекономіки;

- участь в олімпіадах та конкурсах з економіки.Висновок. Отже, формування економічної

компетентності учнів ЗЗСО на уроках економікибуде ефективним в тому випадку, коли будесистемним та послідовним. Адже, економічнакомпетентність – це економічні знання і досвід,набуті завдяки навчанню і вихованню, зорієнтованіна становлення учня як суб’єкта життя йкультури, його активну інтеграцію в суспільство.

ЛІТЕРАТУРА1. Постанова кабінету міністрів України Про

затвердження Державного стандарту базової іповної загальної середньої освіти [Електроннийресурс]. – Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ua/often-requested/state-standard?_2.exe

2. Бицюра Ю. Формування основ економічноїкомпетентності учнів / Ю. Бицюра // Завуч. –2006.– № 20–21. – С. 4–5.

3. Економічна компетентність в системіпіслядипломної педагогічної освіти. Навчальнийпосібник / За ред. Г. А. Дмитренка. – К.: ЦІППО,2008. – 125 с.



11 Молодь і ринок №8 (163), 2018

4. Ковтун Г. І., Мартиненко О. В. До питанняформування економічної компетентності учнів[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe

5. Лелека С.В. Активізація пізнавальноїдіяльності учнів на уроках економіки / С.В. Лелека// Економіка в школах України. – 2006. – №4(17)– С. 8 – 11.

6. Овсюк Н. Формування економічноїкомпетентності у процесі вивчення географії таоснов економіки / Н. Овсюк // Географія та основиекономіки в школі. – 2011.– № 1. – С. 37–41.

7. Овчарук О. Компетентність як ключ дооновлення змісту освіти / О. Овчарук // Стратегіяреформування освіти в Україні. – К.: “К.І.С.”,2003. – С. 13–41.

8. Топузов О. Компетентнісний підхід донавчання / О. Топузов, Л. Вішкініні //Географія таоснови економіки в школі. – 2011. – № 5. – С. 34–37.

REFERENCES1. Postanova kabinetu ministriv Ukrainu Pro

zatverdzhennya Detzhavnogo standartu bazovoi Ipovnoi zagalnoi serednoi osvitu [The Resolution ofthe Cabinet of Ministers of Ukraine оn Approval ofthe State Standard for Basic and Complete SecondaryEducation]. [Еlеctronic resource]. Available at: http://www.mon.gov.ua/ua/often-requested/state-standards/ [in Ukrainian].

2. Butsyura, Y. (2006). Formuvannya osnovekonomichnoi kompetentnosti uchniv [The formationof the bases of economic competence of students].Zavuch. No. 20-21, pp. 4–5. [in Ukrainian].

3. Еkonomichna kompetentnist v sustemipislyaduplomnoi pedagogichnoi osvitu (2008).[Economic competence in the system of postgraduatepedagogical education]. Tutorial. (Ed.). G.A. Dmutrenko.Кyiv: CІPPО, 125 p. [in Ukrainian].

4. Коvtun, G.I. & Маrtynenko, О.V. Dо pytannyaformuvannya ekonomichnoi kompetentnosti uchniv[The question of forming the economic competenceof students]. [Еlеctronic resource]. Available at: http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?[in Ukrainian].

5. Leleka, S.V. (2006). Aktuvizatsiya piznavalnoidiyalnosti uchniv na urokach ekonomiky [Anactivation of cognitive activity of students ateconomics lessons] . Economics in schoolso f U kr a in e . Vol . 4 ( 1 7 ) , p p . 8 – 11 . [ inUkrainian].

6. Оvsyuk, N. (2011). Formuvannya ekonomichnoikompetentnosti u protsesi vuvchennya geografii taosnov ekonomiky [The Formation of economiccompetence in the process of studying Geographyand fundamentals of Economics]. Geography andBasics of Economics in School. No. 1, pp.37–41.[in Ukrainian].

7. Оvcharuk, О. (2003). Комpetentnist yak klyuchdo onovlennya zmistu [Competence as a key toupdating the content of education]. A strategy ofreforming the education in Ukraine. Кyiv: “К.І.S.”,pp. 13–41. [in Ukrainian].

8. Тоpyzov, О. & Vіshкіnіnі, L. (2011).Комpetentnisny pidchid do navchannea[Компетентнісний підхід до навчання]. Geographyand Basics of Economics in School. No.5, pp. 34–37. [in Ukrainian].

Стаття надійшла до редакції 26.07.2018


“Праця – це одне з найчистіших і найшляхетніших джерел емоційного стану, радості діяння, творення. Думка, що народжена, збуджена, витончена в праці, стає радісною, оптимістичною”.

Василь Сухомлинський український педагог

“Недостатньо тільки отримати знання; їх треба застосувати. Недостатньо

тільки бажати; треба діяти”. Йоганн Вольфганг фон Гете

німецький поет, прозаїк, драматург

12

Постановка потреби. Підвищеннявимог до рівня професійної підготовкисучасних фахівців філологічної галузі

зумовлює необхідність упровадження інноваційнихмоделей, технологій, форм, методів, прийомів ізасобів навчання, спрямованих на активаціюрозвитку загальних і предметних компетентностеймайбутнього філолога. Одним із шляхівзастосування інновацій в освітньому процесі йудосконалення змісту професійної підготовки

майбутніх філологів є дослідження міжнародногодосвіду. Таким досвідом може стати вивченняпитань, пов’язаних із здійсненням освітньоїдіяльності закладів вищої освіти у Польщі та Латвіїв умовах автономії, наданням більшої академічноїсвободи здобувачам вищої освіти та розвиткомакадемічної мобільності всіх суб’єктів навчання.

Аналіз досліджень. Певні теоретичні аспектипідготовки майбутніх філологів у зарубіжнихзакладах вищої освіти розглядаються у наукових

УДК 378.147:811.111DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141860

Наталія Арістова, доктор педагогічних наук, доцент,завідувач кафедри англійської філології

Національного університету біоресурсів і природокористування України

АНАЛІТИКО-УЗАГАЛЬНУВАЛЬНЕ ПРЕДСТАВЛЕННЯ ДОСВІДУ ПРОФЕСІЙНОЇПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ У ПОЛЬЩІ ТА ЛАТВІЇ

У статті автор досліджує досвід професійної підготовки майбутніх філологів у Польщі та Латвії.З’ясовано, що у Польщі підготовку майбутніх філологів здійснюють спеціальні заклади вищої освіти, якіготують здобувачів ступеня “Молодший бакалавр”, а також заклади вищої освіти університетського танеуніверситетського типів. У Латвії після прийняття Закону “Про навчальні заклади” (1995 р.) встановленовідмінність між вищою академічною оcвітою та вищою професійною освітою. Проаналізовано зміст освітньо-професійних програм підготовки майбутніх філологів в Ягеллонському та Латвійському університетах.Визначено, що освітньо-професійна програма підготовки бакалаврів філологічних спеціальностей уЛатвійському університеті передбачає чотири роки навчання (8 семестрів), у Ягеллонському – три рокинавчання (6 семестрів).

Ключові слова: майбутні філологи; заклад вищої освіти; освітньо-професійна програма; цикл загальноїпідготовки; цикл професійної підготовки; професійна підготовка майбутніх філологів; вища освіта; Польща;Латвія.

Літ. 12.

Nataliya Aristova, Doctor of Sciences (Pedagogy), Associate Professor, Head of the English Philology Department,

National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine

ANALYTICAL AND GENERALIZING REPRESENTATION OF EXPERIENCE OFFUTURE PHILOLOGISTS’ PROFESSIONAL TRAINING IN POLAND AND LATVIA

In the article the author studies the experience of the future philologists’ professional training in Poland andLatvia. It is found out that in Poland the future philologists’ training is provided by special higher education institutionsas well as university-type and non-university higher education institutions. In Latvia the Law “On Higher EducationInstitutions” adopted in 1995 makes distinction between private and public university-type higher education institutionswhich offer academic and professional programs and private and public non-university-type ones which offer onlyprofessional programs. In Latvia public universities train future specialists in Latvian which is the only State languageof Latvia. Latvian university-type and non-university-type higher education institutions provide various first-cycle,second-cycle and/or long-cycle programs for training the future philologists. The content of academic and professionalcurricula in Jagiellonian and Latvian universities is analyzed. It is determined that the future philologists’ training atLatvian university lasts four years (from six to eight semesters) and at Yagiellonian university – three years (sixsemesters). The main peculiarity of training the future philologists at Polish and Latvian universities is that they studyonly professional disciplines which focus on the core areas of English Philology and aim at formation and developmentof key and subject-matter competencies as well as different general and technical skills and professional valuesnecessary for successful career building. General skills necessary for future philologists are critical thinking, creativity,teamwork and multitasking. After obtaining a degree, the future philologists are ready for various academic andprofessional careers in the public and private sector of labor market.

Keywords: the future philologists; higher educational institution; academic and professional curriculum;the future philologists’ professional training; higher education; Poland; Latvia.

© Н. Арістова, 2018

АНАЛІТИКО-УЗАГАЛЬНУВАЛЬНЕ ПРЕДСТАВЛЕННЯ ДОСВІДУ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИМАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ У ПОЛЬЩІ ТА ЛАТВІЇ

13 Молодь і ринок №8 (163), 2018

працях Т. Григор’євої [2], І. Задорожної [3],І. Кононенко [4], І. Пасинкової [5], І. Суріної [6].Проте, ґрунтовні наукові напрацювання з проблемпрофесійної підготовки філологів в освітньомудосвіді Польщі і Латвії відсутні.

Мета статті – проаналізувати та узагальнитидосвід закладів вищої освіти Польщі та Латвіїзадля його використання у професійній підготовцімайбутніх філологів в Україні.

Виклад основного матеріалу. Теоретичнийаналіз наукової педагогічної літератури, дає змогустверджувати, що для України неоціненимдосвідом реформування і модернізації системивищої освіти можуть стати суттєві позитивніперетворення, які вже відбулися у системах вищоїосвіти Республіки Польщі та Латвії. Саме у цихкраїнах уже запроваджено нові моделі вищоїосвіти, які передбачають більшу автономністьуніверситетів у розробленні та впровадженніосвітньо-професійних програм, а також більшусвободу у створенні авторських курсів іспеціальностей. Так, наприклад, з 1 жовтня 2012 р.у Республіці Польща скасовано державністандарти вищої освіти і не регламентуєтьсяперелік спеціальностей. Завдяки цьому, закладивищої освіти мають змогу самостійно розроблятиосвітньо-професійні програми, враховуючизагально-польські рамки кваліфікацій та “ефектинавчання”, під якими розуміють знання, уміння,навички та соціальні компетентності, які майбутніфахівці здобувають у процесі професійноїпідготовки [6; 8; 12]. Заклади вищої освіти уПольщі здійснюють підготовку майбутніхфілологів за трьома типами освітньо-професійнихпрограм – програми, які пропонують спеціальнізаклади вищої освіти; програми для здобуттяступеня ”Бакалавр” та “Магістр”; програми дляздобуття ступеня“ Доктор філософії” [12, 61].Підготовка фахівців з іноземної філології запрограмами, які пропонують спеціальні закладивищої освіти, здійснюється у педагогічнихколеджах з підготовки вчителів іноземних мов(nauczycielskie kolegium języków obcych). Ціколеджі готують вчителів іноземних мов для всіхрівнів шкільної освіти – від початкової до старшоїшколи, а також для інших закладів освіти, якізабезпечують підготовку здобувачів освітньогоступеня “Молодший бакалавр” [8; 11; 12].Підготовка бакалаврів та магістрів зіспеціальності “Англійська філологія” здійснюєтьсяу вищих закладах освіти університетського абонеуніверситетського типу, діяльність якихрегламентується “Законом про вищу освіту” від27 липня 2005 року. До закладів вищої освітиуніверситетського типу відносять такі, в яких

принаймні один факультет готує здобувачівступенів “Бакалавр”, “Магістр” і “Докторфілософії”; неуніверситетського типу – закладивищої освіти, в яких не готують здобувачівосвітнього ступеня “Доктор філософії” [8; 11; 12].

У свою чергу, у системі вищої освіти Латвіїбільш як 30 вищих навчальних закладів, з якихблизько половини є державними, а інші –приватними. Після прийняття Закону “Пронавчальні заклади” (“Law on EducationEstablishments” у 1995 р., яким встановленовідмінність між вищою академічною освітою тавищою професійною освітою, систему вищоїосвіти в Латвії можна вважати двокомпонентною.Це означає, що існує чітке розмежування міжакадемічними закладами вищої освіти(університет, академія, вища школа) іпрофесійними (коледж). Так, згідно іззаконодавством Латвії тільки університетиможуть здійснювати підготовку здобувачів вищоїосвіти за академічними програмами, якіпередбачають формування і розвитоктеоретичних знань та практичних умінь і навичокдля здобуття ступеня “Бакалавр”, тапрофесійними програмами, які передбачаютьформування і розвиток практичних знань, умінь інавичок у певній сфері діяльності. Коледжіздійснюють підготовку фахівців тільки запрофесійними програмами [10]. Варто зазначити,що латвійські державні заклади вищої освітивідповідно до програм підготовки здійснюютьосвітній процес тільки державною мовою, у тойчас як приватні заклади вищої освіти можутьзабезпечувати навчання ще й моваминаціональних меншин. Перелік навчальнихдисциплін, викладання яких здійснюєтьсявиключно державною мовою, визначає самеміністерство освіти і науки Латвії [10].

У закладах вищої освіти Латвії програмипідготовки здобувачів ступня бакалавр за різнимиспеціальностями розраховані на 3 або 4 рокинавчання і передбачають опанування нормативнихі вибіркових навчальних дисциплін в обсязі 120 –160 кредитів ЄКТС (за національною системою),з яких 10 кредитів ЄКТС відводиться на написаннядипломної роботи (1 ЄКТС за національноюсистемою у Латвії дорівнює 1,5 ЄКТС заєвропейською системою, а 1 кредит дорівнює 40академічним годинам). До головної особливостіосвітньо-професійних програм підготовкимайбутніх фахівців в університетах Латвії можнавіднести те, що на нормативні навчальнідисципліни відводиться 50 % від загальногообсягу годин, на вибіркові навчальні дисципліни(за вибором вищого навчального закладу) – 20 %


14

і на вибіркові навчальні дисципліни (за виборомстудента) – 30 %. Протягом семестру здобувачівищої освіти вивчають не більш ніж 6нормативних навчальних дисциплін [10].

Розглянемо зміст програм підготовки(навчальних планів) здобувачів ступеня“Бакалавр” зі спеціальності “Англійськафілологія” у Ягеллонському і Латвійськомууніверситетах. Так, одним із польськихуніверситетів до досвіду якого варто звернутисяє Ягеллонський університет, заснований у 1364 р.Казимиром Великим. На сьогодні Ягеллонськийуніверситет має 15 факультетів, де навчаєтьсяблизько 50 тисяч студентів. Це факультет правата адміністрування, лікувальний факультет,фармацевтичний факультет, факультет наук проздоров’я, філософський факультет, історичнийфакультет, філологічний факультет, факультетполоністики, факультет фізики, астрономії таприкладної інформатики, факультет математикита інформатики, хімічний факультет, факультетбіології і наук про Землю, факультет менеджментута соціальної комунікації, факультет міжнароднихі політичних досліджень, факультет біохімії,біофізики та біотехнологій. Усі освітньо-професійніпрограми відповідають вимогам Болонськогопроцесу, в університеті діє система European CreditTransfer System (ECTS), що забезпечує зв’язокнавчання в Ягеллонському університеті з навчаннямв університетах інших європейських країн і сприяєакадемічній мобільності студентів і викладачівзавдяки партнерським угодам з багатьмазарубіжними закладами вищої освіти [8; 9; 11; 12].

До складу філологічного факультетуЯгеллонського університету входять вісімінститутів, одним з яких є Інститут англійськоїфілології. Студенти мають можливість здобуватифілологічну освіту за такими ступенями як“Бакалавр”, “Магістр” та “Доктор філологічнихнаук”. Навчання триває 6 семестрів. Длязавершення навчання й отримання диплома провишу освіту випускникові Інституту англійськоїфілології Ягеллонського університету необхіднонабрати 180 ECTS. Як і у всіх університетахПольщі структуру освітньо-професійної програмистановлять дисципліни циклу професійноїпідготовки, які сприяють набуттю ключових іпредметних компетентностей, необхідних насучасному ринку праці, а також формуванню тарозвитку критичного мислення, креативності,уміння працювати в команді і виконувати декільказавдань одночасно тощо [8; 9].

У свою чергу, у Латвії одним із провіднихзакладів вищої освіти є Латвійський університет,який було засновано 28 вересня 1919 року на базі

Ризького політехнічного університету. У 2010 роціпісля злиття факультету філології та гуманітарнихнаук і факультету сучасних мов було створеногуманітарний факультет Латвійського університету,на якому навчається понад 2000 студентів.Головною метою діяльності гуманітарногофакультету є формування та розвиток загальнихі предметних компетентностей здобувачів вищоїосвіти у таких сферах, як лінгвістика,літературознавство, фольклористика, антропологія,мистецтво (теорія і історія театру) тощо [10].Освітньо-професійна програма підготовкиздобувачів ступеня “Бакалавр” зі спеціальності“Англійська філологія” на гуманітарномуфакультеті Латвійського факультету розрахованана 4 роки навчання (денна форма) або 5 років(заочна форма) і передбачає оволодіннянормативними і вибірковими навчальнимидисциплінами циклу професійної підготовки вобсязі 160 кредитів за національною шкалою (240кредитів ЄКТС). Нормативними навчальнимидисциплінами є “Вступ до навчання та дослідноїроботи”, “Вступ до мовознавства”, “Фонетика іфонологія англійської мови”, “Граматикаанглійської мови”, “Практичний курс основноїіноземної мови (англійська мова)”, “Комплекснийаналіз тексту”, “Вступ до літературознавства”,“Основи латвійської наукової мови і термінології”,“Латинська мова”, “Історія англійської мови”,“Основи перекладознавства”, “Методидослідження в літературі”, “Комунікативнапсихологія”. Дисципліни за вибором університетувключають “Другу іноземну мову”, “Британськакультура/ Культура США/ Кельтська літератураі культура/ Канадська культура”, “ЛітератураСереднього віку та Ренесансу”, “Вступ доприкладної лінгвістики”, “Англійська літератураКласицизму і Просвітництва”, “Лексикологія істилістика англійської мови”, “Романтизм ванглійській літературі / Романтизм вамериканській літературі”, “Методи дослідженняв лінгвістиці”, “Теоретична граматика і фонетикаанглійської мови”, “Англійська література періодуРеалізму 19 ст.”, “Мова, Культура, Переклад /Виробнича практика / Креативне письмо /Американська література періоду Реалізму”,“Переклад (семінарські заняття)”, “Вступ додіалектів англійської мови”, “ЛітератураМодернізму і Постмодернізму” [7].

Варто зазначити, що у процесі професійноїпідготовки здобувачі освітнього ступеня“Бакалавр” зі спеціальності “Англійськафілологія” на гуманітарному факультетіЛатвійського університету мають здобути певнітеоретичні знання і розвивати практичні вміння



15 Молодь і ринок №8 (163), 2018

та навички. Здобуття теоретичних знань, якінеобхідні для продукування нових ідей,розв’язання комплексних проблем у галузіфілології, передбачає адекватне сприйняттятекстової інформації іноземною мовою; адекватнесприйняття інформації на слух; вільне й грамотнеспілкування іноземною мовою в письмовій форміз дотриманням лексичних, граматичних тастилістичних норм; вільне й грамотне спілкуванняіноземною мовою в усній формі з дотриманнямфонетичних, лексичних, граматичних тастилістичних норм; урахування комунікативно-прагматичних особливостей мовленнєвої ситуаціїта її соціокультурного контексту під часздійснення процесу міжкультурної комунікації;використання досягнень сучасної філологічноїнауки для дослідження актуальних питаньлінгвістики; аналіз мовних явищ в їх взаємозв’язкута взаємозалежності [1; 7; 10].

Розвиток практичних знань, умінь і навичок зпредметної галузі передбачає їх використання ворганізації навчально-виховного процесу узагальноосвітніх середніх школах; здійсненнідобору мовного матеріалу, орієнтованого на певнуаудиторію з урахуванням вікових та психологічнихособливостей суб’єктів навчання; забезпеченнівпливу на аудиторію; пошуку, аналізі й опрацюваннінеобхідної інформації та її адекватній презентації;оформленні результатів своєї професійної діяльностівідповідно до чинних стандартів [1; 7; 10].

Бакалавр-філолог може працювати в освітній,науковій, економічній галузях, у різноманітнихфондах, спілках, фундаціях, центрахгуманітарного спрямування тощо. Крім того,бакалавр з іноземної філології підготовлений дляподальшого здобуття повної вищої освіти таосвітнього ступеня “Магістр” зі спеціальності“Англійська філологія”, а його предметнакомпетентність передбачає розуміння загальноїструктури філологічної науки; розуміннялінгвістики як особливої науки, що вивчаєструктуру і функціонування мови; володіннязнаннями з усіх галузей мовознавства; володінняосновними поняттями, концепціями і фактамисучасної літературознавчої науки; здатністьоперативно засвоювати нові теорії, концепції,методики дослідження як у галузі філології, так іна межі різних гуманітарних наук; умінняправильно застосовувати теорію компаративістикидо літературного матеріалу. Ці фахівці здатнівиконувати письмовий переклад різних за змістомта жанрово-стилістичними характеристикамитекстів з англійської мови латвійською та златвійської мови англійською; усний переклад занглійської мови латвійською та з латвійської мови

англійською; редагувати переклади, виконаніанглійською та латвійською мовами; різні видиробіт, які пов’язані з іншомовною комунікацією;викладати англійську мову у середніх закладахосвіти [1; 7; 10].

Отже, за результатами аналізу навчальнихпланів підготовки здобувачів ступеня “Бакалавр”зі спеціальності “Англійська філологія” уЯгеллонському університеті можна стверджувати,що у процесі підготовки майбутніх філологів акцентробиться на здобуття теоретичних знань ірозвиток практичних умінь і навичок, необхіднихдля успішної реалізації подальшої професійноїдіяльності. Підготовка до здобуття освітньогоступеня “Бакалавр” розрахована на 6 семестрів(3 роки навчання) [8; 9]. На відміну від польськихуніверситетів, підготовка до здобуття освітньогоступеня “Бакалавр” у Латвійському університетірозрахована на 8 семестрів (4 роки навчання) іпередбачає опанування нормативних і вибірковихнавчальних дисциплін в обсязі 160 кредитів ECTSза національною системою, що дорівнює 180кредитів ECTS за загальноєвропейськоюсистемою [7; 10].

Істотна відмінність між програмамипідготовки здобувачів ступеня “Бакалавр” зіспеціальності “Англійська філологія” полягає втому, що до освітньо-професійних програмпольських і латвійських університетів входятьтільки навчальні дисципліни циклу професійноїпідготовки. Курс навчання триває 6 семестрів увищих навчальних закладах Республіки Польщаі 8 семестрів у Латвії. Для здобуття освітньогоступеня “Бакалавр” у Республіці Польща і Латвіїнеобхідно набрати 180 ECTS, у той час яквипускникам українських вищих закладів освіти– 240 ECTS [7; 8; 9; 10; 11; 12].

Крім того, аналіз навчальних планівукраїнських і зарубіжних університетів дає нампідстави стверджувати, що професійна підготовкамайбутніх фахівців з іноземної філології у вищихзакладах освіти Республіки Польща і Латвіїспрямована на формування активної, автономної,ініціативної і відповідальної особистості майбутніхфілологів, на відміну від української системи вищоїосвіти, в якій акцентується увага здебільшого натеоретичному засвоєнні певної системи знань,умінь і навичок. Освітньо-професійні програмиуніверситетів Республіки Польща і Латвіїсприяють розвитку навичок самостійногонавчання, готовності до здійснення самостійноговибору, відповідальності і самостійного прийняттярішень, роботи в команді. Бакалаври з іноземноїфілології добре підготовлені до подальшого якнаукового, так і практичного навчання, готові


16

виконувати роботу, яка потребує високоїкваліфікації, оскільки не тільки усвідомлюютьзначимість своїх знань, умінь і навичок, а й можутьпроектувати шлях особистого розвитку [1].

ЛІТЕРАТУРА1. Арістова Н. О. Теоретичні і методичні засади

формування професійної суб’єктності майбутніхфілологів [Текст]: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 / НаталіяОлександрівна Арістова; Національний авіаційнийуніверситет. – Київ, 2017. – 572 с.

2. Григор’єва Т. Ю. Підготовка вчителів-філологівдо навчання дорослих у системі неперервної освітиВеликої Британії: автореф. дис. на здобуття наук.ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методикапрофесійної освіти” / Т. Ю. Григор’єва. – Житомир,2010. – 20 с.

3. Задорожна І. П. Особливості методичноїпідготовки вчителів англійської мови у Великій Британії:автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук:спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” /І. П. Задорожна. – Тернопіль, 2002. – 20 с.

4. Кононенко І. А. Професійне становленнямайбутніх учителів філологічних спеціальностей усистемі вищої освіти Франції [Текст]: дис. … к. пед. наук:13.00.04 / Інна Анатоліївна Кононенко. – Переяслав-Хмельницький, 2017. – 319 с.

5. Пасинкова І. В. Система підготовки бакалаврівгуманітарних наук з іноземної мови в університетахСША: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійноїосвіти” / І. В. Пасинкова. – Київ, 2005. – 20 с.

6. Сурина И. А. Система высшего образованияПольши перед вызовами современности / И. А. Сурина// Гуманітарний вісник ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університетімені Григорія Сковороди” : додаток 1 до Вип. 5, Т. І(52): тематич. вип. “Вища освіта України у контекстіінтеграції до європейського освітнього простору”. –Київ: Гнозис, 2014. – С. 366–377.

7. Bachelor’s degree programme ENGLISH PHILOLOGY/ Latvijas Universitate [Електронна версія]. – Режимдоступу: http://www.lu.lv/fileadmin/user_upload/l u _ p o r t a l / e n g / i n t e r n a t i o n a l _ s t u d e n t s /English_philology_BSP_courses2013.pdf – Назва з екрану.

8. Higher education [Електронний ресурс] / Ministryof Science and Higher education (Republic of Poland) –Режим доступу: http://www.nauka.gov.pl/en/higher-education/ – Назва з екрану.

9. Institute of English Studies of the JagellonianUniversity [Електронний ресурс]. – Режим доступу:http://www.ifa.filg.uj.edu.pl/en_GB/rok-i-1 – Назва зекрану.

10. Latvia Higher Education System [Електроннийресурс]. – Режим доступу: http://www.euroeducation.net/prof/latviaco.htm – Назва з екрану.

11. Law on Higher Education [Електронний ресурс] –Режим доступу: https://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/ff45b4be7d6682f90d4755ddc6373a70.pdf – Назваз екрану.

12. The system of Education in Poland – Warsawa:Foundation for the Development of the Education System,2012. – 132 p.

REFERENCES1. Aristova, N. O. (2017). Teoretychni i metoduchni

zasady formuvannia profesiinoi subiektnosti maibutnikhfilolohiv [Theoretical and methodical foundations offorming future philologists’ professional agency]. Kyiv,572 p. [in Ukrainian].

2. Hryhorieva, T. Yu. (2010). Pidhotovka vchyteliv-filolohiv do navchannia doroslykh u systemi neperervnoiosvity Velykoi Brytanii i osvity [Training of teachers-philologists to teaching adults in the system of continuingeducation of Great Britain]. Extended abstract ofcandidate’s thesis. Zhytomyr, 20 p. [in Ukrainian].

3. Zadorozhna, I. P. (2002). Osoblyvosti metodychnoipidhotovky vchyteliv anhliiskoi movy u Velykii Brytanii[Peculiarities of methodical training of English languageteachers in Great Britain]. Extended abstract of candidate’sthesis. Ternopil, 20 p. [in Ukrainian].

4. Kononenko, I. A. (2017). Profesiine stanovlenniamaibutnikh uchyteliv filolohichnykh spetsialnostei usystemi vyshchoi osvity Frantsii [Professionaldevelopment of future teachers of philological specialtiesin the system of higher education of France]. Сandidate’sthesis. Pereiaslav-Khmelnytskyi, 319 p. [in Ukrainian].

5. Pasynkova, I. V. (2005). Systema pidhotovky bakalavrivhumanitarnykh nauk z inozemnoi movy v universytetakh SshA[The system of training of bachelors of arts in foreignlanguages at universities of the USA]. Extended abstract ofcandidate’s thesis. Kyiv, 20 p. [in Ukrainian].

6. Suryna, Y. A. (2014). Systema vysshego obrazovanyiaPolshy pered vyzovamy sovremennosty [The system ofhigher education of Poland in the face of challenges ofmodernity]. Humanitarian Journal DVNZ “Pereiaslav-Khmelnytskyi national pedagogical university named afterHryhoriy Skovoroda”. Kyiv, pp. 366–377. [in Russian].

7. Bachelor’s degree programme English philology /Latvijas Universitate. Retrieved 10/11/2016 from http://www.lu.lv/fi leadmin/user_upload/lu_portal/eng/international_students/English_ philology _BSP _courses2013.pdf [in English].

8. Higher education. Ministry of Science and Highereducation (Republic of Poland). Retrieved 16/07/2018, fromhttp://www.nauka.gov.pl/en/higher-education/ [in English].

9. Institute of English Studies of the JagellonianUniversity. Retrieved 16/07/2018, from http:/ /www.ifa.filg.uj.edu.pl/en_GB/rok-i-1[in English].

10. Latvia Higher Education System. Retrieved 16/07/2018, from http://www.euroeducation.net/prof/latviaco.htm[in English].

11. Law on Higher Education (2005). Retrieved 16/07/2018, from https://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/ff45b4be7d6682f90d4755ddc6373a70.pdf [in English].

12. The system of Education in Poland (2012). Warsawa:Foundation for the Development of the Education System,132 p. [in English].




17 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Постановка проблеми в загальномувигляді. Перехід до ринковоїекономіки вимагає нових підходів до

управління: на перший план виходять ринковікритерії ефективності і підвищуються вимоги догнучкості управління. В даний час економічнесередовище, в силу своєї нестабільності ірухливості, вимагає нових методів управління, щовідповідають рівню сучасних виробничих систем.Як показує практика, на перший план висуваютьсяпитання ефективності діяльності організації,

безпосередньо пов’язані з якісною підготовкоюуправлінських рішень. Це визначає важливістьоволодіння кожним фахівцем в галузі управліннятеоретичними знаннями і практичними навичкамирозробки управлінських рішень.

Менеджмент як систематичне наукове дослідженняпроблем управління сформувався на початку ХХ ст. Унаш час важко назвати більш важливу і багатограннусферу діяльності, ніж управління, від якого в значній мірізалежать і ефективність виробництва, і якістьобслуговування населення.


Інна Шоробура, доктор педагогічних наук, професор, ректорХмельницької гуманітарно-педагогічної академії

СУЧАСНІ ВИМОГИ ДО УПРАВЛІНСЬКОГО РІШЕННЯУ статті розкрито сучасні вимоги до прийняття управлінського рішення. Визначено особливості

управлінських рішень (цілі, наслідки, поділ праці, професіоналізм), основні принципи (системності,стандартизації, оптимальної інформованості, свободи вибору, творчості, відповідальності та ін.). Виділеноп’ять стадій творчого вирішення проблеми. Акцентовано на основних етапах процесу прийняттяуправлінського рішення. Зокрема, це визначення проблеми, формування цілей, збір інформації, розробка проектурішення, оцінка варіантів, правове оформлення, розробка заходів, контроль за виконанням рішення та ін.Звернено увагу на альтернативні рішення, критерії оцінки.

Ключові слова: управлінське рішення; особливості управлінських рішень; принципи прийняттяуправлінських рішень; етапи прийняття управлінських рішень.

Літ. 5.

Inna Shorobura, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Rector ofKhmelnytsk Humanitarian-Pedagogical Academy

MODERN REQUIREMENTS CONCERNING MANAGERIAL DECISIONThe article presents the modern requirements of making the managerial decisions. Managerial decision is

the choice of an alternative made by the decision-maker within the framework of his authority and competenciesaimed at achieving the goals of the organization. Managerial decision (individual or group) defines the program ofthe team work to solve the problem effectively, based on knowledge of objective laws of a managed system functioningand analysis of information about its status. The development of effective managerial decisions is a necessary factorfor ensuring the competitiveness of products and organizations in the market, forming rational organizationalstructures, the implementation of a proper personnel policy, regulation of socio-psychological relations in theorganization, creation of its positive image. The peculiarities of managerial decisions (goals, consequences, divisionof labor, professionalism), basic principles (systematic, standardization, optimal awareness, freedom of choice,creativity, responsibility, etc.) are determined. Five stages of creative problem solving are defined. The decision-making process is complex and multilateral. It includes a great number of stages and activities. The questions of howmany stages and which stages should pass the decision-making process, what is the specific content of each of themare controversial and can be solved by managers differently. It depends on the qualifications of the manager, thesituation, the style of management and culture of the educational institution. It is important for each manager tounderstand the strengths and limitations of each approach and decision-making procedure and to be able to choosethe best option, taking into account the situation and his own management style. The classic approach to makingmanagerial decisions is to follow a certain procedure and to perform compulsory actions. The author focuses on themain stages of the managerial decision-making process. In particular, it is the definition of the problem, the formingof goals, information gaining, the development of a draft decision, assessment of options, legal design, developmentof measures, control over the implementation of the decision, etc. Attention is paid to alternative solutions andevaluation criteria. The criteria for evaluating the desired solution is the effectiveness of the implementation, thesimplicity of achieving the goal, the degree of consideration of the entire production situation, the completeness ofthe use of resource, the tasks’ fulfilment in the specified time, as well as the cost-effectiveness of the solution.

Keywords: managerial decision; the peculiarities of managerial decisions; the principles of makingmanagerial decisions; the stages of making managerial decisions.

© І. Шоробура, 2018

СУЧАСНІ ВИМОГИ ДО УПРАВЛІНСЬКОГО РІШЕННЯ

18

В Україні поки ще не досягнуто значних успіхівв теоретичному і практичному освоєнніменеджменту. Реорганізовуються старі структуриуправління і влади, при цьому використовуютьсязахідні моделі управління. Однак механічнеперенесення концепції управління з одногосоціокультурного середовища в інше, сліпекопіювання досвіду тієї або іншої державипрактично неможливе і веде до важкихекономічних і соціальних наслідків. Томууправлінська освіта в Україні потребує створеннясистеми підготовки кваліфікованих кадрів дляроботи в діловому середовищі [1].

Однією з основних функцій управління в данийчас є прийняття рішень.

Прийняття рішень – складова частина будь-якої управлінської функції. Необхідність прийняттярішення пронизує все, що робить керівник,формуючи цілі і домагаючись їх досягнення. Томурозуміння природи прийняття рішень надзвичайноважливе для кожного, хто хоче досягти успіху вмистецтві управління.

Ефективне прийняття рішень необхідне длявиконання управлінських функцій. Удосконаленняпроцесу прийняття обґрунтованих об’єктивнихрішень у ситуаціях виняткової складностідосягається шляхом використання науковогопідходу до даного процесу, моделей і кількіснихметодів прийняття рішень.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.У сучасних наукових дослідженнях розкритоосновні підходи до прийняття рішень, визначенометоди та способи їх прийняття, звертається увагана контроль за прийняттям рішень (Л. Даниленко,Л. Карамушка, І. Мороз, М. Мурашко, І. Шоробурата ін.).

Ряд науковців досліджують такі етапиприйняття управлінських рішень, як організація,мотивація, контроль (М. Мескон, М. Альберт,Ф. Ходоурі та ін.) [3].

Психологічним аспектам зазначеної проблемиприділено увагу у працях Н. Коломінського,Є. Ходаківського та ін.

Науковці, зокрема Р.А. Фатхутдінов визначаєуправлінське рішення як результат аналізу,прогнозування, оптимізації, економічногообґрунтування і вибору альтернативи з багатьохваріантів досягнення конкретної мети системименеджменту.

Формулювання цілей статті. Мета статті– розкрити сучасні вимоги до процесу прийняттяуправлінського рішення, визначити особливості,принципи та етапи.

Виклад основного матеріалу. Розробкаефективних управлінських рішень – необхідна

умова забезпечення конкурентоспроможностіпродукції та організації на ринку, формуванняраціональних організаційних структур, проведенняправильної кадрової політики, регулюваннясоціально-психологічних відносин в організації,створення позитивного іміджу. У загальномувигляді управлінське рішення (індивідуальне чигрупове) визначає програму діяльності колективупо ефективному вирішенню проблеми, щосклалася на основі знань об’єктивних законівфункціонування керованої системи і аналізуінформації про її стан. Управлінські рішення відвсіх інших рішень відрізняють:

Цілі. Суб’єкт управління приймає рішеннявиходячи не зі своїх власних потреб, а з метоювирішення проблем конкретної організації.

Наслідки. Менеджер, особливо високого рангу,вибирає напрям дій не тільки для себе, але і дляорганізації в цілому і її працівників. Його рішенняможуть істотно вплинути на діяльність багатьохлюдей. Якщо організація велика і впливова,рішення її керівників можуть серйозно відбитисяна соціально-економічній ситуації цілих регіонів.Наприклад, рішення закрити нерентабельнуорганізацію може істотно підвищити рівеньбезробіття.

Поділ праці. В організації існує певний розподілпраці: одні працівники (менеджери) зайнятівирішенням виникаючих проблем і прийняттямрішень, а інші (виконавці) – реалізацією вжеприйнятих рішень.

Професіоналізм. Процес управління організацієюприйняття рішень вимагає професійної підготовкита відповідальності. Далеко не кожен співробітникорганізації має повноваження самостійно володітипевними професійними знаннями і навичками,самостійно приймати певні рішення [4].

Розглянувши особливості прийняття рішень ворганізаціях, можна дати наступне визначенняуправлінського рішення.

Управлінське рішення – це вибір альтернативи,здійснюваний особою, яка приймає рішення, врамках його посадових повноважень і компетенцій,спрямований на досягнення цілей організації [5].

Прийняття рішення являє собою свідомийвибір з наявних варіантів чи альтернатив напрямкудій, що скорочують розрив між сьогоденням імайбутнім бажаним станом організації. Цейпроцес включає багато різних елементів, аленеодмінно в ньому присутні проблеми, цілі,альтернативи. Даний процес лежить в основіпланування діяльності організації, тому що план– це набір рішень по розміщенню ресурсів інапряму їх використання для досягненняорганізаційних цілей.



19 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Управління організацією прийняття рішеньздійснюється менеджерами різних рівнів і носитьдосить формалізований характер, так як рішеннястосується не однієї особистості, а підрозділу абоорганізації в цілому. Як правило, рішення повинніприйматися там, де виникає проблемна ситуація,для цього менеджерів відповідного рівня необхіднонаділити повноваженнями і покласти на нихвідповідальність за стан справ на керованомуоб’єкті. Дуже важливою умовою позитивноговпливу рішення на роботу організації є йогоузгодженість з раніше прийнятими рішеннями, якпо горизонталі, так і по вертикалі управління [2].

Сформулюємо основні принципи прийняттяуправлінських рішень.

1. Принцип системності. Багато підприємствпрацюють, відчуваючи стресові ситуації, фінансовівтрати, на них спостерігається демотиваціяспівробітників. І все це тому, що прийняті рішенняне були оптимальними.

2. Принцип стандартизації. Суть його полягає втому, що більшість реальних управлінськихситуацій може бути зведена до набору так званихстандартних ситуацій, які детально розроблені, адії керівника в цих випадках добре відомі з практики.

Тому необхідно вивчити можливості їх поділуна стандартну і нестандартну частини. Длянестандартної частини ситуації необхіднийспеціальний аналіз з метою знаходженняособливого для даного випадку рішення.

3. Принцип оптимальної інформованості.Раціональні управлінські рішення досяжні лише,коли їм відповідає достатня інформаційна база.Причому для кожного з управлінських рішеньіснує оптимальна інформаційна база.

4. Принцип автоматизму реалізації управлінськихрішень. Принцип полягає в тому, щоб прийнятекерівником рішення автоматично доводилося донеобхідного рівня і ставало практичнимкерівництвом до дії.

Щоб реалізувати цей принцип, необхіднасистема добре налагоджених і взаємопов’язанихуправлінських механізмів. Якщо такі механізмивідсутні або їх сукупність недостатня, будь-яке,навіть найкраще рішення, може залишитисянереалізованим.

5. Принцип обліку ймовірних наслідків.Раціональне управлінське рішення припускаєоблік ймовірних наслідків його реалізації.

6. Принцип свободи вибору. Якщо у людини(групи), що приймає рішення, немає абонедостатньо умов для його вибору з безлічіможливих варіантів, то про ефективне вирішенняне може йти мова. Керівник має заохочуватисамостійність членів колективу, їх ініціативу.

7. Принцип відповідальності. Приймаючийрішення несе відповідальність за результати йогореалізації. Це в рівній мірі відноситься і доколегіально ухваленого рішення [1].

8. Принцип пропорційності прав і відповідальності.Даний принцип передбачає оптимальний розподілобов’язків і відповідальності між керівником івиконавцем різного рівня, а саме: рівеньвідповідальності і ступінь компетентності особи,що приймає рішення, повинні відповідати змісту ірівню його функціональних обов’язків.

9. Принцип творчості. Творчість в управлінніне завжди високо цінувалося, але зараз це важливацінність, і, ймовірно, її значення буде зростати.Особливо творчий підхід потрібен, коли наявнірішення не ефективні. Він необхідний дляуточнення проблем і пошуку інноваційних ідей.

У процесі творчого вирішення проблем науковцівиділяють п’ять стадій: 1) вивчення проблеми;2) продукування ідей; 3) відсів застосованих ідей;4) планування нововведень; 5) зворотний зв’язокі аналіз.

10. Принцип своєчасності. Він орієнтує на вибірнайкращого моменту для прийняття рішення дляочікуваного ефекту.

11. Принцип єдності єдиноначальності іколегіальності. Єдиноначальність і колегіальність,на перший погляд, виключають одне одного.Перше передбачає персональну відповідальністьза прийняття рішення, друге – колективнувідповідальність. Однак насправді вони можутьбути вдало суміщені. Скажімо, керівник припідготовці рішення активно консультується зпідлеглими (колегіальність) і з урахуванням їхдумки приймає рішення, беручи на себе всюповноту відповідальності.

12. Принцип співучасті. Він означає активну йособисту участь у прийнятті рішення всіх членівколективу [3].

Процес прийняття рішень складний ібагатосторонній. Він включає цілий ряд стадій іоперацій. Питання, скільки і які стадії повиненпройти процес прийняття рішень, який конкретнийзміст кожного з них, суперечливі і неоднакововирішуються менеджерами. Це залежить відкваліфікації керівника, ситуації, стилю керівництваі культури навчального закладу. Важливо, щобкожен менеджер розумів сильні сторони йобмеження кожного підходу та процедуруприйняття рішення і вмів вибирати кращий варіантз урахуванням ситуації і власного стилюуправління.

Класичний підхід до прийняття управлінськогорішення полягає в дотриманні певної процедури івиконанні обов’язкових дій. Незалежно від


20

підходу, який обрала особа, що приймає рішення,існують визначені кроки, які вона проходить упроцесі прийняття рішень. Процес може бутирозбитий на шість кроків:

1) Визначення проблем.Проблема складається в деяких відхиленнях

від очікуваного ходу подій. Процес визначенняпроблеми полягає в її виявленні.

Виявлення проблеми – процес усвідомлення,що існує деякий вид проблеми. Джерела, з якихменеджер може довідатися про існуванняпроблеми, містять у собі особистий огляд, аналізданих і документів компанії, крім того, суспільнадумка. Думка менеджерів і їхніх підлеглих такожє джерелом виявлення проблеми та визначенняступеня її важливості.

2) Постановка цілей.З визначення проблеми випливає постановка

цілей, що будуть основою для майбутнього рішення.3) Розробка альтернативних рішень.Альтернативні рішення – два чи більше

способів розгляду проблеми. Процес розробкиальтернативних рішень проводиться для того, щобзнайти найкраще рішення, з огляду на всі фактори,які впливають на процес їх прийняття. Цедопомагає запобігти вибору першого рішення.Замість того, щоб розглядатися окремо один відодного, варіанти рішень розглядаються разом.

Менеджери можуть спочатку оцінити однерішення стосовно іншого, а потім вибрати кращез двох. Далі вони можуть повторити те ж саме здвома іншими. Потім два кращих обраних рішенняпорівнюються між собою і вибирається більшвигідне з цих двох. Ідея полягає в тому, щоб коженваріант рішення був оцінений не тільки щодо мети,але й щодо інших варіантів.

Процес розробки альтернативних рішень – цепошук актуальної інформації з проблеми та їїаналізу. Інформація може бути отримана збагатьох джерел, таких як незалежні експерти,управлінський апарат, спостереження за процесомухвалення рішення, технічні публікації і документи,зібрані з власних звітів вищого навчальногозакладу [1].

4) Вибір альтернативи.Ефективність альтернативи може бути

визначена шляхом оцінки двох факторів: наскількиреальна альтернатива в умовах поставлених цілейі ресурсів організації і як добре вона зможевирішити проблему. Менеджер повиненпам’ятати, що ідеальне на папері рішенняпроблеми може таким у дійсності і не виявитися.Вибираючи альтернативу, менеджери повинніспробувати мінімізувати ризик виникненнядодаткових проблем.

Він повинен також визначити, як підлеглі будутьреагувати на дане рішення, яке може бутиспірним. Але, оцінюючи альтернативу, можнадовідатися про думку працівників та передбачитиїї ефект в інших сферах організації.

5) Реалізація альтернативи.Вибір альтернативи передбачає її здійснення,

тобто впровадження рішення в дію. Існує рядфакторів щодо реалізації рішення.

Оголошення альтернативи. Менеджерповідомляє рішення чітко і без сумніву. Якщоальтернатива цінна, вона буде підтримана.

Видача необхідних розпоряджень. Менеджерповинен обговорити обрану альтернативу зпідлеглими і менеджерами, яких стосуєтьсявиконання даного рішення. Розпорядження повиннівіддаватися чітко, всі зміни пояснюватися.

Призначення специфічних завдань. Здійсненнярішення передбачає безліч доручень різнимлюдям, які вимагають значних змін у звичайнійроботі. Часом вони передбачають нові дорученняі завдання, що вимагає пояснення їх доцільності[2].

Розподіл ресурсів. Реалізація рішення можепотягнути новий перерозподіл матеріальних ітрудових ресурсів. Менеджер повиненусвідомлювати те, що багато ресурсів можутьзнадобитися ще на стадії створення різнихальтернатив.

Спостереження за процесом реалізації рішення.Менеджер повинен знати, чи виконується рішенняналежним чином згідно програми реалізації.

6) Оцінка результатів рішення.Після того, як рішення реалізоване, менеджери

повинні оцінити його ефективність.Якщо рішення оцінене як неефективне,

менеджер може вибрати іншу альтернативи чистворити новий список альтернатив. Якщорішення оцінене як ефективне, менеджер повиненпереглянути елементи, що зробили його таким.Досвід прийняття і здійснення кожного рішеннястає безцінною частиною управлінського досвіду.Він буде використаний повторно для прийняттярішень у майбутньому.

Висновки. Діяльність будь-якої організаціїскладається з двох нероздільних процесів: процесууправління, який полягає в реалізації функційпланування, організації діяльності, мотивації,контролю, і керованого процесу, який складаєтьсяз безлічі взаємозалежних операцій, спрямованихна досягнення цілей організації.

Процес управління – це діяльність керівників іадміністративного апарату, що складається вреалізації функцій управління організацією з метоюзабезпечення максимальної або необхідної



21 Молодь і ринок №8 (163), 2018

ефективності керованого процесу. Керованийпроцес – це сукупність функціональних процесів(виробництво, маркетинг, фінанси, робота зперсоналом, дослідження і розробки), пов’язанихз виробництвом продукції або наданням послугорганізації [3].

Мета управління полягає в забезпеченнімаксимальної або необхідної ефективностікерованого процесу і досягається шляхомвироблення і здійснення керуючих впливів, якіпредставляють собою дії керівників, спрямованіна зміну керованих факторів зовнішнього івнутрішнього середовища організації, а також наприйняття управлінського рішення.

Процес прийняття управлінських рішеньперебуває під впливом великого числа факторів іскладається з ряду етапів. Менеджер повинен нетільки своєчасно, а й правильно вирішуватипроблеми, що виникають, вони можуть виявитисяі в результаті аналізу підсумків роботи у минуломуперіоді.

На цьому етапі менеджер зосереджує своюувагу на виявленні основних (вузлових) проблемрозвитку як у поточному, так і в майбутньомуперіоді. Його завдання – глибоко вникнути удинаміку змін і оцінити можливості трудовогоколективу і труднощі, що виникають, відібратидійсно кардинальні проблеми, оцінити причини їхвиникнення, уявити можливі наслідки того абоіншого варіанту впливу. Буває і так, що проблемає, але вона ще не “визріла”. Іноді потрібновипередити події, усунути загострення ситуації.На другому етапі вивчаються обставини іформулюється ціль для правильного вирішенняпроблеми. Від цього залежить ефективність всієїподальшої діяльності. Це дуже складна справа,яка вимагає глибоких знань, досвіду, а такожздатності передбачити майбутнє.

Після формування точної цілі нового рішенняменеджер здійснює третій етап – збір інформаціїі визначення критеріїв оцінки проекту рішення.Для цього він залучає при необхідності відповіднихфахівців, які обґрунтовують і розробляють всюнеобхідну інформацію.

Критеріями оцінки бажаного варіанту рішенняє ефективність реалізації, простота досягненняпоставленої цілі, ступінь врахування всієївиробничої ситуації, повнота використанняресурсів і виконання завдань у визначені строки,а також економічність виконання рішення.

Перспективи подальших розвідок уданому напрямі. Перспективи подальшихрозвідок щодо сучасних вимог до управлінськогорішення ми вбачаємо у розробці моделі прийняттяуправлінського рішення у закладах вищої освіти

згідно Закону України “Про освіту” та КонцепціїНової української школи.

ЛІТЕРАТУРА1. Шоробура І. М. Педагогічний менеджмент:

курс лекцій. Кам’янець-Подільський: Зволейко Д.Г.,2010. 192 с.

2. Освітній менеджмент: навч. посібник длявикладачів ін-тів післядипломної освіти, керівниківзагальноосвіт. навч. закл., слухачів курсів підвищ.кваліфікації / за ред.: Л. Даниленко, Л. Карамушки.К.: Шкільний світ, 2003. 400 с.

3. Шоробура І. М., Долинський Є. В.,Долинська О. О. Менеджмент вищої освіти: навч.посіб. Хмельницький: ПП Заколодний М.І., 2015.259 с.

4. Хміль Ф. Менеджмент: підруч. для студ.вуз. К: Академвидав, 2003. 607 с.

5. Осовська Г., Осовський О. Основи менеджменту:підруч. К.: Магнолія плюс; Львів: Новий світ, 2003.334 с.

REFERENCES1. Shorobura, I. M. (2010). Pedahohichnyi

menedzhment: kurs lektsii [Pedagogicalmanagement: a course of lectures]. Kamianets-Podilskyi: Zvoleiko D. H., 192 p. [in Ukrainian].

2. Danylenko, L. & Karamushky, L. (Ed.). (2003).Osvitnii menedzhment: navch. posibnyk dliavykladachiv in-tiv pisliadyplomnoi osvity,kerivnykiv zahalnoosvit. navch. zakl., slukhachivkursiv pidvyshch. kvalif ikatsii [Educationalmanagement: educational guide for teachers ofPostgraduate Education Institutes, heads of theGeneral Education Establishments, students who aredoing the courses of qualifications]. Kyiv: Shkilnyisvit, 400 p. [in Ukrainian].

3. Shorobura, I. M., Dolynskyi, Ye. V. & Dolynska, O.O.(2015). Menedzhment vyshchoi osvity: navch.posib. [Management of Higher Education:Educational manual]. Khmelnytskyi: PP ZakolodnyiM.I., 259 p. [in Ukrainian].

4. Khmil, F. (2003). Menedzhment: pidruch. dliastud. vuz. [Management: A textbook for students ofHigher Educational Establishments]. Kyiv:Akademvydav, 607 p. [in Ukrainian].

5. Osovska, H. & Osovskyi, O. (2003). Osnovymenedzhmentu: pidruch. [Fundamentals ofManagement: A textbook]. Kyiv: Mahnoliia plius;Lviv: Novyi svit, 334 p. [in Ukrainian].



22

Постановка проблеми. На сьогоднібудь-яка освіта потребує модернізації,оскільки наша країна зазнала значних

соціальних, політичних та економічних змін.Сучасність ставить нові завдання перед освітньоюсистемою України. Але без ґрунтовної науковоїрозробки фундаментальних питань організаціїрозвитку суспільства, професійно-педагогічноїкомпетентності, яка є важливим показникомпрофесійного розвитку кожної людини зокремаучителя, фактично неможливо.

Аналіз останніх досліджень та публікацій.Щоб розглянути і проаналізувати зміст таструктуру професійної компетентності сучасноговчителя слід розглянути сьогоднішні поглядивчених на цю проблему. У своїх працях вчені,зокрема Л. Анциферова, Ю. Варданян, Н. Гузій,А. Конох, Н. Кузьміна, І. Кузьміченко, А. Маркова,Є. Огарьов та інші, розглядаючи структурупрофесійної компетентності учителя, психологічні,педагогічні та соціальні умови її становлення.Cтруктурa професійно-педагогічної компетентності

УДК 37.013.46DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141862

Мирослав Криштанович, доктор наук з державного управління,доцент, професор кафедри педагогіки та соціального управління

Національного університету “Львівська політехніка”

ОСОБЛИВОСТІ СТРУКТУРИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇКОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ

У статті розглянуто структуру професійно-педагогічної компетентності, яка є важливим показникомпрофесійного розвитку кожного учителя, викладача. Проаналізовано праці вчених щодо структурипрофесійно-педагогічної компетентності учителя, визначено шляхи формування, виокремлено певні критеріїта показники сформованості професійно-педагогічної компетентності майбутнього учителя.

Встановлено, що професійно-педагогічна компетентність в багатьох випадках визначаєтьсяспецифікою виконуваної професійної діяльності та її приналежністю до визначених типів професій.

Ключові слова: освіта; педагогіка; учитель; компетентність; структура компетентності.

Літ. 6.

Myroslav Kryshtanovych, Doctor of Sciences(Public Administration)Associate Professor, Professor of the

Pedagogy and Social Management Department Lviv National Polytechnic University

THE FEATURES OF STRUCTURE OF FORMING THE PROFESSIONAL COMPETENCEOF THE FUTURE TEACHER

The article deals with the structure of vocational and pedagogical competence, which is an importantindicator of the professional development of each teacher, lecturer. The works of scientists concerning the structureof the teacher’s professional and pedagogical competence are analyzed, the ways of formation are defined, certaincriteria and indicators of formation of the professional teacher’s competence of the future teacher are specified. It isestablished that the professional-pedagogical competence in many cases is determined by the specifics of theprofessional activity performed and its affiliation with the certain types of professions.

Study of the structure of the teacher’s professional and pedagogical competence in different authors’approaches allows us to imagine, in general, its content, which contains the following components: the personalityof this specialist, ones cultural level, the need for self-education; proper scientific professional knowledge;professional motivation, orientation of professional values; heuristic activity, ability to solve professional tasks andanalyze their results. It should be noted that the structure of the teacher’s professional and pedagogical competenceis determined by the fact that it should take place in the unity and interconnection of the spiritual, interactive,creative and methodical content of its education.

The process of professional formation of a teacher should be aimed at mastering them by a specialty at thelevel of knowledge and cultural-professional competence along with knowledge, abilities, skills, which also includethe formation of the professional qualities necessary for his professional development as a modern specialist in thefield of future pedagogical activity.

In our opinion, the structure of the teacher’s professional and pedagogical competence must be determinednot only by professional basic knowledge and skills, but also by the value orientations of the teacher in theprofession, which must characterize its motives and give preference to the ability to appreciate knowledge, experience,relations with students.

Keywords: an education; pedagogy; a teacher; competence; a structure of competence.

© М. Криштанович, 2018

ОСОБЛИВОСТІ СТРУКТУРИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІМАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ

23 Молодь і ринок №8 (163), 2018

є важливим показником професійного розвиткукожного учителя. Вона в багатьох випадкахвизначається специфікою виконуваної професійноїдіяльності та її приналежністю до визначених типівпрофесій. Сьогодення ставить нові виклики передсуспільством щодо питання професійноїкомпетентності учителя.

Мета статті. Дослідити структуру професійно-педагогічної компетентності учителя, розкритийого роль а саме: мотиваційного, аксіологічного,гностичного, практичного, особистісного татворчого компонентів, які визначені вітчизнянимивченими.

Виклад основного матеріалу дослідження.Досліджуючи структуру професійної компетентностіучителя науковці виділяють наступні види йогопедагогічної компетентності: спеціальну – у галузідисципліни, що викладається; методичну – угалузі засобів формування знань, умінь і навичок;психолого-педагогічну – у сфері навчання;диференційовано-педагогічну – у галузі мотивів,здібностей, спрямованості тих, кого навчають;аутопсихологічну як рефлексію педагогічноїдіяльності; загальнокультурну; комунікативну;діагностичну; особистісну; компетенцію у сферіінформаційних технологій [1, 16].

Структура професійної компетентностіучителя має включати п’ять елементів або видівкомпетентності.

1. Спеціальну компетентність, яка включаєглибокі знання, кваліфікацію і досвід діяльності вгалузі предмета, з якого реалізується навчання;знання способів рішення технічних творчихзавдань.

2. Методичну компетентність, а самеволодіння різними методами навчання, знаннядидактичних методів, прийомів і уміннязастосовувати їх у процесі навчання, знанняпсихологічних механізмів засвоєння знань і уміньв процесі навчання.

3. Соціально-психологічну компетентність, щопередбачає вміння будувати педагогічно доцільнівідносини зі студентами, знання психологіїміжособистісного та педагогічного спілкування.

4. Диференційно-психологічну компетентність,яка включає вміння виявляти особистісніособливості, установки і спрямованість студентів,визначати провідні мотиви їх діяльності.

5. Аутопсихологічну компетентність, якапередбачає вміння усвідомлювати рівень власноїдіяльності, своїх здібностей; вміння бачитипричини недоліків у своїй роботі, бажаннясамовдосконалення [4].

В структурі професійної компетентностіучителя вирізняє дві підструктури: діяльнісну

(знання, уміння, навички і здібності особистості,необхідні для здійснення педагогічної діяльності)і комунікативну (знання, уміння, навички, необхідніособистості для здійснення педагогічногоспілкування) [6, 8].

До основних складових елементів структурипрофесійної педагогічної компетентностівідносить: соціально-педагогічну компетентність,компетентність у сфері теорії та методикивиховного процесу, диференціально-психологічнукомпетентність, компетентність у сфері фаховихпредметів, аутопсихологічну компетентність.Структура професійно-педагогічної компетентностіучителя має визначатися його вмінням особливимчином структурувати наукові і практичні знаннядля ефективного розв’язання, поставлених передним професійних завдань [2].

Складовою структурою професійної компетентностіє характеристика, яка відображає ділові таособистісні якості фахівця, рівень знань, умінь,досвіду, достатніх для того, щоб досягти мети упрофесійній діяльності. У структурі професійно-педагогічної компетентності є три підструктури,а саме: діяльнісна, комунікативна, особистісна [5].

До структури професійної компетентностімайбутніх учителів входять базові професійнікомпетентності: психологічна, педагогічна,рефлексивна, нормативно-правова та спеціальнікомпетентності, а також універсальні соціальна,комунікативна, інформаційно-комунікаційна,проблемна, кооперативна та інші компетентності,що являють собою сукупність характеристикпрофесійної діяльності майбутніх учителів.

У структурі професійної компетентностіучителя визначають теоретико-методологічні,культурологічні, предметні, психолого-педагогічніта технологічні компоненти. Структурапрофесійної компетентності учителя включаєпоєднання загального (ядра), специфічного (зурахуванням професійних особливостей) таіндивідуального (творчі здібності таіндивідуальний стиль діяльності) компонентів. Доструктури професійної компетентності учителяслід віднести такі компоненти як: 1) інваріантнеядро (фундаментальні знання) та 2) варіативначастина (з урахуванням особливостей профілюнаукової підготовки майбутнього учителя, йогоінтересів та схильностей).

Розглядаючи структуру професійної компетентностіучителя, Л. Драгієва [3] виділяє такі її компонентияк:

1. Гносеологічний компонент професійноїкомпетентності, який визначає систему знань,котрі пов’язані між собою і характеризуютьсятакими якостями, як гнучкість, динамічність,


24

варіативність, адаптивність, проностичність,цілісність. Вона доводить, що гносеологічнийкомпонент учителя виявляється при вивченнідисциплін предметної підготовки.

2. Праксеологічний компонент професійноїкомпетентності майбутніх фахівців, який включаєв себе професійно значущі вміння, розвиток якихдосягається при дотриманні наступних принципів:доступність, системність, взаємозв’язок,спадковість, творча активність та ін.

Одним із важливих компонентів у структуріпрофесійної компетентності учителя є йогопрофесійні знання. Ефективність його педагогічноїдіяльності багато в чому залежить від рівня іякості його знань в галузі тієї науки, основи якоїскладають предмет, що викладається у школі.Майбутній учитель насамперед, повинен знатисвій предмет, який він буде викладати її основи.

Структура професійної компетентностіучителя має містити певні види вмінь, а саме:

1. Аналітичні вміння;2. Прогностичні та проективні вміння;3. Рефлексивні вміння (професіографічний

підхід), а також адекватні їм педагогічне мисленнята педагогічна ерудиція; педагогічнепередбачення, інтуіція, прогнозування тапедагогічна рефлексія.

Структура професійно-педагогічної компетентностіучителя розглядають як поєднання компонентів:освітньо-змістового, мотиваційного та діяльнісно-практичного. За визначенням сутність освітньо-змістовного компоненту складають: методичнаерудиція, фактичні знання з історії, теорії тапрактики методики педагогічного навчання ушколі. Він, охоплює дві підсистеми знань: ужезасвоєні на рівні бакалавра знання, з історіїпедагогіки та інших фахових дисциплін, та на якихґрунтується вивчення нового матеріалу умагістратурі, власне нові методичні знання таспособи дії, що є об’єктом засвоєння дляподальшої ефективної діяльності у вищомунавчальному закладі. Завдання мотиваційногокомпонента, полягає у пробудженні і закріпленні умайбутнього учителя стійкого позитивногоставлення до обраної професії, бажання постійнополіпшувати свої професійно-методичні уміння,формувати внутрішню потребу самостійногонавчання та вдосконалення, адекватне розуміннянеобхідності використовувати в навчально-виховній діяльності нові підходи, принципи, методиі методики навчання. Діяльнісно-практичнийкомпонент, об’єднує знання способів виконанняпрактичної діяльності на різних рівнях складності,у різноманітних навчальних ситуаціях, умінняправильно на професійному рівні діяти, добирати

способи організації навчально-виховного процесуу школі, навички, здійснювати методичний аналізнових подій чи фактів у педагогічномусередовищі.

Структура професійної компетентностіучителя має включати наступні компоненти:змістовний (знання теоретичних і методологічнихоснов предметної галузі освіти, психолого-педагогічних основ сучасної освіти та вимог, щопред’являються до сучасного учителя),технологічний (методичні, проектувальні,комунікативні, конструктивні, креативні, оцінні,інформаційні вміння), особистий (цінніснеставлення до професії, подій і людей, готовністьдо прояву особистої ініціативи і подальшогопрофесійного росту).

Оригінальний підхід до структури професійноїкомпетентності передбачає розгляд цьогофеномену як сукупності універсальних (загальних,ключових), загальнопрофесійних (базових) таспеціальних компетенцій. До загальнихкомпетенцій входить соціальна, комунікативна,інформаційна та інші компетенції. До базовихкомпетенцій відноситься, у першу чергу, комплекспсихологічних та педагогічних здібностей, якийназивається психолого-педагогічною компетенцією,а також нормативно-правову та рефлексивнукомпетенції. Спеціальні компетенції, у свою чергу,виступають як сукупність характеристик певноїпрофесійної діяльності спеціаліста (предметна таметодична компетенції).

До структури професійно-педагогічноїкомпетентності майбутнього учителів, виділяютьчотири компоненти їх професійно-педагогічноїдіяльності: емоційно-ціннісний, предметно-теоретичний, операційно-технологічний,професійно-особистісний. Зокрема емоційно-ціннісний компонент акцентує увагу насуб’єктивній ціннісній позиції викладача восвітньому процесі, що пов’язано з цінніснимиуявленнями майбутнього учителя, його здатністюусвідомлювати суть і виявляти цікавість допедагогічної діяльності, усвідомлювати свою рольі призначення, уміти вибирати цільові і смисловіустановки для дій і вчинків, ухвалювативідповідальні рішення. Це дозволяє забезпечитимеханізм морального самовизначеннямайбутнього учителя в ситуаціях учбової іпозаучбової діяльності.

Висновки. Вивчення структури професійно-педагогічної компетентності учителя в різнихавторських підходах, дозволяє нам уявити вцілому її зміст, який містить наступні компоненти:особистість цього спеціаліста, його культурнийрівень, потребу самоосвіти; належні наукові



25 Молодь і ринок №8 (163), 2018

професійні знання; професійну мотивацію,спрямованість його професійних цінностей;евристичну діяльність, вміння вирішуватипрофесійні завдання і аналізувати їх результати.

Зазначимо, що структура професійно-педагогічної компетентності майбутньогоучителя визначається тим, що вона повиннавідбуватись в єдності і взаємозв’язку духовного,інтерактивного, креативного та методичногозмісту його освіти. Процес професійногостановлення учителя повинен бути спрямованимна оволодіння ним спеціальністю на рівні знаннєвоїі культурно-професійної компетентності поруч іззнаннями, уміннями, навичками, якіпередбачають також формування професійнихякостей, необхідних для його професійногорозвитку як сучасного спеціаліста у сферімайбутньої педагогічної діяльності.

На нашу думку структура професійно-педагогічної компетентності майбутньогоучителя, повинна визначатися не тількипрофесійними базовими знаннями та вміннями,але й ціннісними орієнтаціями учителя в професії,що мають характеризувати його мотиви танадавати перевагу вмінням цінувати знання,досвід, відносини з учнями.

ЛІТЕРАТУРА1. Брюховецька Є.В. Сутність і структура

професійної компетентності / Є.В. Брюховецька // Духовність особистості: методологія, теорія іпрактика. – 2013. – № 3 (56). – С. 12–19.

2. Дубасенюк О.А. Професійна педагогічнаосвіта: компетентнісний підхід: монографія /О. А. Дубасенюк // – Житомир: Вид-во ЖДУ ім.І. Франка, 2011. – 412 с.

3. Драгієва Л.В. Формування професійноїкомпетентності майбутнього вчителя технологійяк педагогічна проблема / Л.В. Драгієва // Вісникпіслядипломної освіти. – 2010. – Вип. 1(1).

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личностипреподавателя и мастера производственного

обучения / Кузьмина Н. В. – М. : Высш. шк., 1990.– 119 с.

5. Митина Л. М. Профессиональная деятельностьи здоровье педагога: учебное пособие для студ.высш. пед. Учеб. заведений / Л.М. Митина. –М.: Издательский центр “Академия”, 2005. – 368 с.

6. Ничкало Н.Г. Педагогіка вищої школи: кроку майбутнє: монографія / Н.Г. Никало. – К., 2001.– 456 с.

REFERENCES1. Bryukhovetska, Ye.V. (2013). Sutnist i struktura

profesiyno i kompetentnosti [Essence and structureof professional competence]. Spirituality ofpersonality: methodology, theory and practice,no. 3 (56), pp. 12–19. [in Ukrainian].

2. Dubasenіuk, O.A. (2011). Profesiinapedahohichna osvita: kompetentisnui pidkhid:monohrafiya [Professional Pedagogical Education:Competency Approach: Monograph]. Zhytomyr:View at ZHDU them. I. Franko, 412 p. [in Ukrainian].

3. Dragieva, L.B. (2010). Formuvannya profesiinoikompetentnosti maibutnyeho vchytelya tekhnolohii iakpedahohichna problema [Formation of professionalcompetence of the future teacher of technologies asa pedagogical problem]. Bulletin of PostgraduateEducation. Vol. 1 (1). [in Ukrainian].

4. Kuzmina, N.V. (1990). Profesionalizm lichnostiprepodavatelya i mastera proizvodstvenovoobucheniya [Professionalism of the personality ofthe teacher and the master of production training].Moscow: Ext. Shk., 119 p. [in Russian].

5. Mytyna, L. M. (2005). Profesionalnayadeyatelnost i zdorovye pedagoga: uchebnoyeposobiye dlya stud. Vyssh. Ped.ucheb.zavedenii[Professional activity and health of the teacher: a manualfor the student. higher ped Study Institution]. Moscow:Publishing Center “Academy”, 368 p. [in Russian].

6. Nuchkalo, N.H. (2001). Pedahohikavushchoyi shkolu: krok u maibutne: monohrafiya[Higher school pedagogy: step towards the future:monograph]. Kyiv, 456 p. [in Ukrainian].



“Дев’ять десятих тих людей, з якими ми зустрічаємося, є тим, що вони є, – добрими чи злими, корисними або марними – завдяки вихованню”.

Джон Локк англійський філософ

26

Постановка проблеми. Сьогоденнявимагає від фахівців будь-якої галузі,в тому числі і від прикордонників,

високого рівня професійної компетентності.Психолого-педагогічна компетентність – це одна

з ключових складових професійної компетентностімайбутніх офіцерів Державної прикордонноїслужби України (ДПСУ). Її формуванняпередбачає втілення в освітній процес методичноїсистеми, яка б сприяла становленню та розвитку

УДК 37.013DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141863

Людмила Боровик, кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри загальнонаукових та інженерних дисциплін

Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького

МЕТОДИЧНА СИСТЕМА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ ДЕРЖАВНОЇ

ПРИКОРДОННОЇ СЛУЖБИ УКРАЇНИСьогодення вимагає від офіцерів-прикордонників високого рівня професійної компетентності, до складу

якої входить психолого-педагогічна компетентність. Формування психолого-педагогічної компетентностірозпочинається під час навчання у відомчому закладі вищої освіти і передбачає втілення в освітній процесметодичної системи, яка б сприяла становленню та розвитку майбутнього офіцера-прикордонника, яксучасного професіонала, який є психологічно і педагогічно компетентним. У статті наведено авторськийпідхід щодо структури, етапів, змісту та наповненості кожної структурної підсистеми методичної системиформування психолого-педагогічної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників.

Ключові слова: психолого-педагогічна компетентність; майбутні офіцери-прикордонники; методичнасистема; структура; підсистема; графічне представлення; етапи; принципи.

Рис. 1. Літ. 5.

Lyudmyla Borovyk, Ph.D.(Psychology), Associate Professor, Associate Professor of theGeneral Scientific and Engineering Disciplines Department

National Bohdan Khmelnytskiy Academy of the State Border Guard Service of Ukraine

METHODICAL SYSTEM AS A MEAN OF FORMATION OF PSYCHOLOGICAL ANDPEDAGOGICAL COMPETENCE OF FUTURE OFFICERS OF THE STATE BORDER

SERVICE OF UKRAINENowaday demands the high-level of professional competence of border guard officers, which includes the

psychological and pedagogical competence. Formation of psychological and pedagogical competence begins duringstudying at a departmental institution of higher education and implies the implementation of a methodical system inthe educational process that would contribute to the formation and development of the future border guard officer.

The urgent issues are the development of a methodical system for the formation of psychological andpedagogical competence of this category of future specialists. The article gives an account of the goals, tasks,structure, stages, content and completeness of each structural subsystem of the author’s methodical system for theformation of psychological and pedagogical competence of future border guard officers. In the article the methodicalsystem is represented as a set of three structural subsystems: target, informative and procedural-organizational.Each subsystem has its constituent elements, hierarchical dependencies, pursues certain goals and contains internalconnections. On the basis of the analysis, generalization and systematization of the research material in the article,a graphical interpretation of the developed methodical system is presented. Implementation of the proposed methodicalsystem into the educational process is possible only if a favorable learning environment is created which has highcognitive motivation, creative orientation, qualitative methodical and scientific-methodical preparation ofpedagogical workers, implementation of interdisciplinary connections, innovative pedagogical approach basedon the application of active teaching methods, a favorable atmosphere for the formation of psychologically andpedagogically important qualities of cadets, improvement of the teacher’s skills, effective targeted influence andpedagogical interaction with cadets, aspiration of future officers-border guards for professional growth and readinessto solve the psychological and pedagogical tasks of future professional activity. The presented methodical systembecame the central link of the theoretical model of formation of the investigated competence. The next step will be adescription of the method of introducing the proposed methodical system into the educational process of the Academyof the State Border Guard Service of Ukraine.

Keywords: psychological and pedagogical competence; the future border guard officers; the methodicalsystem; a structure; a subsystem; graphic representation; the stages; the principles.

© Л. Боровик, 2018

МЕТОДИЧНА СИСТЕМА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІМАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ ДЕРЖАВНОЇ ПРИКОРДОННОЇ СЛУЖБИ УКРАЇНИ

27 Молодь і ринок №8 (163), 2018

майбутнього офіцера-прикордонника, яксучасного професіонала, який є психологічно іпедагогічно компетентним. Отже, актуальнимпитанням є розробка методичної системиформування психолого-педагогічної компетентностізазначеної категорії майбутніх фахівців.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Аналіз наукових джерел зарубіжних тавітчизняних авторів засвідчив, що багато вченихзаймались розробкою методик та педагогічнихтехнологій формування різного роду компетентностей:І. Грязнов, Н. Логвінова, О. Коба, С. Ковальова,О. Маслій, Н. Петренко, М. Поліщук, В. Полюк,О. Пономаренко, Л. Романішина, Н. Самарук, О. Торічний,А. Чирва, О. Царенко тощо. У їхніх напрацюванняхє багато цікавої й корисної інформації тарекомендацій, але, на жаль, не приділенодостатньо уваги формуванню психолого-педагогічної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників, не розроблено методичноїсистеми цього процесу.

Отже, метою даної статті є представленняметодичної системи формування психолого-педагогічної компетентності майбутніх офіцерівДержавної прикордонної служби України.

Виклад основного матеріалу дослідження.Ряд вітчизняних та зарубіжних вчених займалисьвивченням змісту та структури поняття“методична система”. Серед них такі, як Ю. Бабанський,В. Беспалько, С. Гончаренко, Н. Куриленко, А. Новіков,В. Монахов, Ю. Тріус.

В цьому контексті цікавим питанням єспіввідношення понять “методична система”,“методика” й “педагогічна технологія” та їхтлумачення. Для створення методичної системиформування психолого-педагогічної компетентностімайбутніх офіцерів-прикордонників необхідним єусвідомлення змісту цих понять, їх зв’язків тавідмінностей.

Так О. Пометун, вважає, що технологіязабезпечує досягнення гарантованого кінцевогорезультату, а методика лише проектує навчальнийпроцес [4, 6].

У продовження цієї думки Л. Афанасьєвастверджує, що методика навчання – це“узагальнений досвід, який передбачає творчийпошук вирішення проблем шляхом спроб тапомилок, …., це свого роду передача досвіду відодного покоління іншому та формування новогодосвіду за допомогою різних прийомів та засобів”[1, 61]. Технологію вона визначає, як перехід відтеорії до практики, адаптацію методики до певнихумов, комплекс дій та процедур, що забезпечуютьпозитивний кінцевий результат.

Тобто методику можна розглядати як засіб

систему передачі конкретного змісту навчання, атехнологію як систему правил організації освітньоїдіяльності, яка хоч і теоретично обґрунтована,спроектована, побудована, але ніяким чином непов’язана із змістом навчання та йогонаповненням. Не дивлячись на те, що методиката педагогічна технологія мають різні структурнікомпоненти існує дуже тісний зв’язок між цимипоняттями: з одного боку – методика входить доскладу технологій, з іншого – технологіїдоповнюють склад методик. Аналогічно можнастверджувати, що до складу методичної системивходять методики проведення занять тапедагогічні технології формування тих чи іншиххарактеристик, а з іншого боку впровадженняметодичної системи в освітній процес передбачаєметодику цього процесу.

Слід зазначити, що методична системаформування психолого-педагогічної компетентностімайбутніх офіцерів-прикордонників має складнудинамічну структуру, пов’язану і організацієюосвітнього процесу в відомчому закладі вищоїосвіти, із змістом загальновійськових тавійськово-спеціальних дисциплін, з особливостямипрофесійної діяльності. При побудові такоїметодичної системи слід визначити її функції тавстановити усі взаємозв’язки у структурі,дотримуватись поетапності, логіки, ієрархічностівідповідних принципів.

Підходи до визначення структури методичноїсистеми вченими різняться. До її складупропонують включати:

- цільовий, змістовий та технологічнийкомпоненти (Н. Куриленко – методична системаформування екологічної компетентності) [3, 144];

- цільову, змістовну, організаційну підсистеми(Г. Слоцька – організаційно-методична системаформування естетичної культури) [5, 66];

- концептуальний, процесуальний, програмно-методичний блоки та блок оцінювання (І. Грязнов,Н. Логвінова – педагогічна технологіяформування професійно-правової компетентності)[2, 37].

На нашу ж думку, найбільш вдалимиструктурними підсистемами методичної системиформування психолого-педагогічної компетентностімайбутніх офіцерів-прикордонників є цільова,змістовна та процесуально-організаційна. Кожнапідсистема містить свої елементи та зовнішні тавнутрішні зв’язки. При побудові методичноїсистеми слід дотримуватись наступнихпринципів:

- принцип повноти (повинна повністюохоплювати усіх особливості та елементи);

- принцип взаємозв’язку та взаємозалежності


28

(зміна певних елементів системи призводить дозмін у інших елементах);

- принцип ієрархічності (підлеглість меншважливих підструктур більш вагомим івизначальним);

- принцип цілеспрямованості (направленістьметодичної системи та результатів їївпровадження на формування психолого-педагогічної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників);

- принцип адекватності (методична системаповинна бути адекватна цілям, змісту навчаннята меті дослідження).

Зупинимось детальніше на аналізі змістукожної підсистеми.

Цільова підсистема повинна містити головнумету функціонування методичної системи, їїфункції та принципи побудови. Метафункціонування системи повинна бутиконкретизована у завданнях:

1) формування потреби та стійких мотивів достановлення та розвитку психолого-педагогічноїкомпетентності;

2) формування доцільної та необхідноїсукупності психолого-педагогічних знань, вмінь танавичок;

3) формування педагогічно та психологічноважливих якостей;

4) формування готовності до вирішенняпсихолого-педагогічних завдань у ходіпрофесійної діяльності.

Крім того, оскільки розробка методичноїсистеми передбачає системний підхід, то вона єструктурою, яка здійснює певний вплив наскладові досліджуваного особистісного феноменуі виконує при цьому функції: проектувальну,мотиваційну, виховну, освітню, організаційну,рефлексивну, аксіологічну.

Наступною складовою підсистемоюметодичної системи є змістовна. Її наповненістьповинна узгоджуватись з цільовою підсистемою,вона має випливати з неї, а її зміст повинен бутирегламентованим нормативними документамищодо освітнього процесу та вимог до майбутніхофіцерів-прикордонників. Такими документами євідповідні стандарти та освітньо-професійніпрограми (ОПП) підготовки відповідних категорійвипускників. Крім того, аналіз змісту професійноїдіяльності засвідчив, що майбутній офіцер-прикордонник повинен мати гарну методичну іпсихологічну підготовку, оскільки він повиненвиступати у якості модератора професійних знаньдля молодших фахівців-прикордонників. Дляефективної майбутньої професійної діяльностікурсант повинен володіти формами і методами

роботи з персоналом прикордонного підрозділу,вміти організовувати і проводити гуманітарну таправову підготовку, проводити виховну, освітнюроботу, організовувати інформування та дозвілляз метою поліпшення морально-психологічногостану персоналу підрозділу, організовувати тапроводити індивідуально-виховну роботу упідлеглому підрозділі, використовувати знання просоціально-психологічні особливості особистостідля формування статутних взаємовідносин зпідлеглими, володіти формами, способами таметодами проведення навчальних занять тавиховних заходів з підлеглим персоналом,використовуючи при цьому відповідні методичніприйоми та засоби.

Проведений аналіз дозволив до змістовноїпідсистеми методичної системи включитивідповідні вимоги стандартів та ОПП підготовкиофіцерів-прикордонників. Представлені вмінняформуються у майбутніх офіцерів-прикордонниківпоступово, протягом усього періоду навчання вакадемії. Але аналіз навчальних планів тадослідження (бесіди, спостереження, аналізрезультатів діяльності) особистісного зростаннякурсантів засвідчив, що умовно можна виділититри етапи формування психолого-педагогічноїкомпетентності:

1 етап – базовий – об’єднує 1 – 2 курс навчання.Його виділення зумовлено тим, що саме у цейперіод курсанти вивчають блок загальнонауковихта загальновійськових дисциплін, вони отримуютьбазові психолого-педагогічні знання, навички їхзастосування майже не сформовані, але у цейперіод формуються пізнавальні мотиви таусвідомлення правильності вибору професії. Цейетап теоретичної підготовки, який спрямованийна створення образу психологічно і педагогічнокомпетентного офіцера-прикордонника.

2 етап – допрофесійний – включає 3 курснавчання. У цей період згідно навчального плану,крім загальновійськових дисциплін, у більшомуоб’ємі викладаються військово-спеціальнідисципліни, тобто робиться більший упор напрофесійне спрямування навчальної діяльності. Натретьому курсі на сьогодні введено методичнестажування у якості начальника навчальної групи,яке надає майбутньому офіцеру-прикордонникузастосувати психолого-педагогічні знання, здобутіна 1 – 2 курсі, на практиці під час проведеннянавчально-виховної роботи. На третьому курсікурсанти чітко усвідомлюють мотиви виборупрофесії та правильність зробленого вибору. Слідвідмітити, що лише наприкінці навчання на цьомукурсі, після проведення методичного стажування,вони до кінця усвідомлюють необхідність



29 Молодь і ринок №8 (163), 2018

психолого-педагогічної компетентності длямайбутньої професійної діяльності, але оскількиблок загальновійськових та військово-спеціальнихдисциплін вичитаний не в повному обсязі, то укурсантів не має впевненості у своїх професійнихзнаннях та вміннях, впевненості у власнихпсихолого-педагогічних здатностях. Іншимисловами майбутні офіцери-прикордонники маютьзмогу відпрацювати методичну складову власноїосвітньої діяльності, але у них ще не повністюсформована її змістовна складова. Це етап ітеоретичної і практичної підготовки.

3 етап – професійний – 4 курс навчання. Нацьому етапі робиться ставка на професійну,практичну підготовку (змістовна складова).Курсанти вдосконалюють власну психолого-педагогічну підготовку, у них чітко сформованийобраз психологічно і педагогічно компетентногоофіцера-прикордонника, вони впевнені у власнихсилах та готові до застосування набутих знань,вмінь та навичок на практиці.

Зрозуміло, що для реалізації поставленихзавдань на кожному етапі необхідно розробитинизку найбільш оптимальних форм та методівпроведення занять із загальновійськових тавійськово-спеціальних дисциплін для досягненнянайбільш бажаного результату щодо формуванняпсихолого-педагогічної компетентності майбутніхофіцерів-прикордонників. Саме встановленнювідповідностей між навчальними дисциплінами,формами і методами їх проведення таскладовими досліджуваної компетентностіприсвячена третя підсистема методичноїсистеми, а, саме, процесуально-організаційна.Слід зазначити, що перевага при встановленнітакої відповідності надавалась використаннюактивних методів навчання та реалізаціїміжпредметних зв’язків. Крім того, до складупроцесуально-організаційної підсистеми увійшлисукупність цільових заходів щодо підготовкипедагогічних працівників до формуванняпсихолого-педагогічної компетентності курсантівта низка тренінгів (мотиваційний, розвивальний)для удосконалення мотиваційної й емоційно-вольової сфер особистості.

Слід зазначити, що проведений аналізможливостей загальновійськових та військово-спеціальних щодо формування досліджуваноїкомпетентності майбутніх офіцерів-прикордонників засвідчив, що дисциплінипсихолого-педагогічного спрямування сприяютьнакопиченню знань з психології та педагогіки,відпрацюванню відповідних вмінь та навичок,операцій та дій, а дисципліни професійногоспрямування формують готовність до

впровадження їх у професійну діяльність. Упроцесі вивчення дисциплін обох блоків укурсантів формуються необхідні важливі якостіособистості.

Якщо ж говорити про цільову підготовкувідповідних викладачів, то в результаті їхтестування на предмет розуміння змісту,структури та методів формування психолого-педагогічної компетентності у майбутніх офіцерів-прикордонників було виявлено недостатній рівеньусвідомлення необхідності й важливості цихпонять. 70% опитаних педагогічних працівниківне можуть дати повне визначення поняття“психолого-педагогічна компетентність”, нерозуміють специфіки та особливостей цьогопоняття для майбутніх офіцерів-прикордонників іне усвідомлюють, яким чином формувати такукомпетентність у зазначеної категорії тих, хтонавчається. З огляду на досить критичну ситуаціющодо вирішення поставленого завдання булорозроблено “Програму підготовки педагогічнихпрацівників щодо формування психолого-педагогічної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників”, до якої увійшла низкароз’яснювальних та навчальних заходів длявикладачів загальновійськових та військово-спеціальних дисциплін. Слід зазначити, що аналізнаповнення дисциплін психолого-педагогічногоспрямування, які викладаються для майбутніхофіцерів-прикордонників, засвідчив недостатнюнасиченість матеріалом, необхідним дляметодичного стажування на посаді начальниканавчальної групи. З огляду на таку ситуацію булопереопрацьовано наповненість низки робочихнавчальних програм дисциплін психолого-педагогічного спрямування.

Що стосується тренінгів, то їх метою булостворення у курсантів сприятливогопсихологічного фону для сприйняття необхідноїсукупності знань, формування відповідних вміньта навичок, готовності до сприйняття інформаціїта її використання у майбутній професійнійдіяльності.

Загалом розроблена методична системанаочно може бути представлена у вигляді схеми(рис. 1):

Висновки. Отже, на основі проведеногоаналізу, узагальнення та систематизації матеріалудослідження було визначено цілі, завдання,структура, етапи, зміст та наповненість кожноїструктурної підсистеми авторської методичноїсистеми формування психолого-педагогічноїкомпетентності майбутніх офіцерів-прикордонників, а також представлено графічнуінтерпретацію розробленої методичної системи.


30

Рис.1. Графічне представлення методичної системи формування психолого-

педагогічної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників

Процесуально-організаційна підсистема

Форми та методи проведення

загальновійськових та військово-спеціальних

дисциплін

Тренінги для майбутніх офіцерів-

прикордонників

Ди

сци

пл

іни

пси

хол

ого-

пед

агог

ічн

ого

спр

ямув

анн

я

1. Лекції 2. Методичні семінари 3. Методичні

конференції 4. Тренінги 5. Дистанційне

навчання

Заходи щодо підготовки педагогічних працівників щодо формування ними психолого-педагогічної

компетентності

Ди

сци

пл

іни

пр

офес

ійн

ого

спр

ямув

анн

я

мотиваційний; особистісно-

розвивальний

Форми Методи

Цільова підсистема

Мета – формування психолого-педагогічної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників у процесі вивчення загальновійськових та військово-спеціальних дисциплін

Завдання – розробка методичної системи формування психолого-педагогічної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників

Принципи побудови принцип повноти; принцип взаємозв’язку та

взаємозалежності; принцип ієрархічності; принцип цілеспрямованості; принцип адекватності.

Функції системи проектувальна, мотиваційна, виховна, освітня, організаційна, рефлексивна, аксіологічна

Змістовна підсистема

Вимоги стандартів та ОПП

Базовий (1-2 курс)

Теоретична підготовка Практична підготовка

Допрофесійний (3 курс)

Професійний (4 курс)

Е Т А П И

МЕТОДИ×ÍА ÑИÑТЕМА ßÊ ЗАÑ²Б ФОРМÓВАÍÍß ПÑИÕОËОГО-ПЕДАГОГ²×ÍО ̄ÊОМПЕТЕÍТÍОÑТ²МАÉБÓТÍ²Õ ОФ²ЦЕР²В ДЕРÆАВÍО ̄ПРИÊОРДОÍÍО ̄ÑËÓÆБИ ÓÊРА¯ÍИ

Молодь і ринок ¹8 (163), 2018

31 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Впровадження запропонованої методичноїсистеми в освітній процес можливе лише за умовистворення сприятливого навчального середовища,якому властива висока пізнавальна мотивація,творча спрямованість, якісна методична танауково-методична підготовка педагогічнихпрацівників, реалізація міждисциплінарних зв’язків,інноваційний педагогічний підхід на основізастосування активних методів навчання,сприятлива атмосфера щодо формуванняпсихологічно та педагогічно важливих якостейкурсантів, вдосконалення майстерностівикладачів, ефективний цілеспрямованийпедагогічний вплив та педагогічна взаємодія зкурсантами, прагнення майбутніх офіцерів-прикордонників до професійного зростання таготовності до вирішення психолого-педагогічнихзавдань майбутньої професійної діяльності.

Подальші напрямки досліджень. Такимчином, представлена методична система станецентральною ланкою теоретичної моделіформування психолого-педагогічної компетентностімайбутніх офіцерів-прикордонників. Наступнимкроком буде опис методики впровадженнязапропонованої методичної системи в освітнійпроцес академії ДПСУ.

ЛІТЕРАТУРА1. Афанасьєва Л. Методика формування

професійної компетентності майбутніхменеджерів організацій у процесі вивченняпрофесійно орієнтованих дисциплін / ЛюдмилаАфанасьєва // Наукові записки. Серія: Педагогічнінауки. – 2015 – Випуск 112.– С.59–64.

2. Грязнов І.О., Логінова Н.М. Моделюванняпедагогічної технології формування професійно-правової компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників та її експериментальна перевірка/ І.Грязнов, Н.Логінова // Збірник наукових праць.Серія: Педагогічні та психологічні науки/Національна академія ДПСУ іменіБ.Хмельницького. – 2010 – №54.– С.35–40.

3. Куриленко Н.В. Методична системаформування екологічної компетентності учнівосновної школи у процесі навчання фізики/Н.В.Куриленко// Педагогічні науки: збірникнаукових праць. –2014 – Вип.66. – С.142–150.

4. Пометун О.І. Компетентнісний підхід дооцінювання рівнів досягнень учнів/ О.І.Пометун.– К.: Презентація на нараді Центру тестовихтехнологій 19.10.2004р. – 10 с.

5. Слоцька Г. Організаційно-методичнасистема формування естетичної культуримайбутніх учителів образотворчого мистецтва впедагогічних університетах / Галина Слоцька //Неперервна професійна освіта: теорія і практика.–2014 – Випуск 1-2. Частина IV. – С.64–68.

REFERENCES1. Аfanasieva, L. (2015). Metodyka formuvannia

profesiinoi kompetentnosti maibutnikh menedzherivorhanizatsii u protsesi vyvchennia profesiinooriientovanykh dystsyplin [Methodology of formationof professional competence of future managers oforganizations in the process of studying professionallyoriented disciplines]. Proceedings. Series:Pedagogical Sciences. Vol. 112, pp. 59–64. [inUkrainian].

2. Hriaznov, I.O. & Lohinova, N.M. (2010).Modeliuvannia pedahohichnoi tekhnolohiiformuvannia profesiino-pravovoi kompetentnostimaibutnikh ofitseriv-prykordonnykiv ta yiieksperymentalna perevirka [Modeling ofpedagogical technology of formation of professionalcompetence of future border guard officers andits experimental verification]. Collection ofscientif ic works. Series: Pedagogical andpsychological sciences. No.54, pp. 35–40. [inUkrainian].

3. Kurylenko, N.V. (2014). Metodychna systemaformuvannia ekolohichnoi kompetentnosti uchnivosnovnoi shkoly u protsesi navchannia fizyky[Methodical system of formation of ecologicalcompetence of students of the basic school in theprocess of teaching physics]. Pedagogical sciences:a collection of scientific works. No.66, pp. 142–150. [in Ukrainian].

4. Pometun, O.I. (2004. Kompetentnisnyi pidkhiddo otsiniuvannia rivniv dosiahnen uchniv [CompetencyApproach to Student Achievement LevelAssessment]. Presentation at the meeting of theCenter for Testing Technologies, 10 p. [inUkrainian].

5. Slotska, H. (2014). Orhanizatsiino-metodychnasystema formuvannia estetychnoi kultury maibutnikhuchyteliv obrazotvorchoho mystetstva vpedahohichnykh universytetakh [Organizational-methodical system of formation of a esthetic cultureof future teachers of fine arts in pedagogicaluniversities]. Continuous Professional Education:Theory and Practice. No. 1-2(4), pp.64–68. [inUkrainian].



32

Постановка проблеми. Сучаснийрозвиток вітчизняної освіти зумовленийдосягненнями технологічного та науково-

технічного прогресу у всіх сферах життєдіяльностілюдини. Це стає ключовою точкою відліку якіснихвидозмін виробничого та суспільного характеру.

Створення, використання і подальший розвитокнадскладних технологій, поширення комп’ютерноїта інформаційної техніки зумовили перспективипринципово інших підходів до підготовки трудовихресурсів нового покоління, що визначаютьсяпроцесами глобалізації, ринковими механізмами

УДК 377.3:001DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141864

Володимир Кулішов, кандидат педагогічних наук, старший викладачкафедри методики професійної освіти та соціально-гуманітарних дисциплін

Білоцерківського інституту неперервної професійної освіти ДВНЗ“Університет менеджменту освіти” НАПН України

ДЕЯКІ АСПЕКТИ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ ПРОЕКТНОЇ ТЕХНОЛОГІЇНАВЧАННЯ У СИСТЕМІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВСтаття присвячена ретроспективному аналізу деяких аспектів становлення та розвитку технології

проектного навчання у системі професійної підготовки кваліфікованих робітників. Автором здійснено спробувисвітлити досягнення зарубіжних та вітчизняних учених щодо шляхів виникнення та способів реалізаціїпроектної технології навчання в освітньо-виробничих умовах трудової та професійної підготовкипідростаючого покоління. Окреслено можливості та перспективи проектної діяльності учнів закладівпрофесійно-технічної освіти.

Ключові слова: професійно-технічна освіта; проектна технологія навчання; професійна підготовка;навчання через дію; засіб професіоналізації; моделювання; педагогіка співробітництва.

Літ. 14.

Volodymyr Kulishov, Ph.D.(Pedagogy), Senior Lecturer of the Methodology of VocationalEducation and Social and Humanitarian Disciplines Department

Bilotserkivsk Institute of Lifelong Professional EducationState Higher Educational Establishment “University of Management Education”

National Academy of Pedagogical Science of Ukraine

SOME ASPECTS OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF PROJECTTECHNOLOGY OF TEACHING IN THE PROFESSIONAL TRAINING SYSTEM OF

QUALIFIED EMPLOYEESThe article is devoted to the retrospective analysis of some aspects of formation and developmentof project

technology of teaching in the system of professional training of qualified employees. The author attempts to highlightthe achievements of foreign and domestic scientists as for the ways of occurrence and methods of implementing theproject technology of teaching into the educational and production conditions of the labor and professionaltraining of the young generation. The possibilities and perspectives of project activity of students of vocationaleducation institutions are outlined.

The author noted that the project technology training has a long history. Its origins relate to the activities ofItalian architectural schools of the 16th century as well as the educational activities of one of the ideologists of theworking schools of John Locke.

At the beginning of the 20th century, the project training became particularly popular in the USA due to new activityapproaches to the organization of teaching and production process. American educator and reformer John Dewey and hisstudent professor of pedagogy William Kilpatrick are considered to be founders of project technology of teaching.

The author also describes the scientific contribution of domestic Ukrainian scientists and practitioners inthe process of establishing and developing the project technology of education. In particular it is described theexperience of implementing projects into pedagogical activity of A. Makarenko and O. Zaharenko.

The modern period of development of project technology of education is characterized by significant researchon theoretical substantiation of technology, ways and means of its practical implementation in the educationalprocess at all levels, description and justification of the stages of the project activity, typology of projects,the role ofthe teacher and the student in the organization of project training.

Keywords: vocational education; the project technology of teaching; the professional training; learningthrough action; the means of professionalization; modeling; pedagogy of cooperation.

© В. Кулішов, 2018

ДЕЯКІ АСПЕКТИ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ ПРОЕКТНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯУ СИСТЕМІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ

33 Молодь і ринок №8 (163), 2018

економіки, потребами вітчизняного і світовогоринків праці та потребами особистості всоціально-професійній підготовці.

Зазначені закономірності і тенденції маютьбезпосередній стосунок до системи вітчизняноїпрофесійно-технічної освіти, перед якою державапоставила стратегічно важливе завдання –підготовку конкурентоздатного, висококваліфікованого,“інтелектуалізованого” фахівця сучасноговиробництва, який здатний:

- гнучко адаптуватися в мінливих життєвихумовах;

- самостійно здобувати необхідні знання, вмілозастосовувати їх на практиці для вирішеннявиникаючих проблем;

- творчо і критично мислити;- вміти бачити виникаючі в реальній дійсності

проблеми і шукати шляхи їх раціональноговирішення;

- використовувати сучасні технології виробництва;- чітко усвідомлювати, де і яким чином

придбані знання можуть бути застосовані вреальній дійсності;

- бути здатним генерувати нові ідеї;- грамотно працювати з інформацією;- вміти систематизувати факти, необхідні для

вирішення певної проблеми, аналізувати їх,висувати гіпотези вирішення проблем, проводитинеобхідні узагальнення, зіставляючи заналогічними або альтернативними варіантамивирішення;

- формулювати аргументовані висновки,застосовувати отримані результати для вирішеннявиникаючих проблем;

- розвивати комунікативну компетентність,важливу для діяльності в соціальних групах,професійних колективах;

- удосконалювати мотивацію, спрямовану нарозвиток інтелектуального потенціалу.

Поставлені завдання вимагають інших, більшпрогресивних підходів та прийомів до підготовкикваліфікованого кадрового забезпечення.Особливе значення в педагогічній теорії і практиціостаннього десятиліття відводитьсякомпетентнісному підходу як провідній стратегіїпідготовки фахівців нового покоління. Ця стратегіявизначила важливість технології проектногонавчання в процесі формування не тільки знань,умінь, навичок і особистісних якостей учнівзакладів професійно-технічної освіти, а йспеціально-професійних компетентностей,необхідних їм як майбутнім фахівцям високогорівня.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Теорія і практика реалізації проектної технології

навчання неодноразово висвітлювались удослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених:Дж. Дьюї, В. Кілпатріка, О. Коберника, М. Корця,В. Мадзігона, Н. Пахомової, О. Пєхоти, Є. Полат,В. Сидоренка, С. Сисоєвої, В. Тименка,С. Шацького та інших.

Історію виникнення та становлення технологіїпроектів у своїх працях робили спробу висвітлитиІ. Ворончіхіна, М. Елькін, М. Кнолл, Б. Назаренко,О. Огієнко, О. Пеньковських, В. Стернберг.

Окремі аспекти впровадження технологіїпроектної діяльності у систему професійноїпідготовки кваліфікованих робітників описано уроботах Т. Герлянд, Р. Гуревича, М. Кадемії,Г. Романової.

Мета статті – проаналізувати етапистановлення та розвитку технології проектноїдіяльності у системі трудової та професійноїпідготовки підростаючого покоління.

Виклад основного матеріалу. На теренахвітчизняного та зарубіжного освітнього просторупроектна технологія навчання у певних різновидахіснує і використовується на практиці не один рік.Більшість вчених застосування проектно-проблемного навчання пов’язують з новаторсько-просвітницькою діяльністю Дж. Дьюї таВ. Кілпатрика. Проте технологія має довгупередісторію, яка сягає своїм корінням у XVI –XVII століття [2].

Як зазначає німецький вчений М. Кнолл,виникнення феномену “проект” пов’язано зіспробами італійських архітекторів у XVI століттіпрофесіоналізувати свою діяльність та заявити проархітектуру як про науку, зробивши її навчальноюдисципліною. Відповідно до цього у Римськійвищій школі мистецтв до лекційних занять булододано конкурс – можливість кращим студентамстворити ескіз. Така діяльність давала можливістьвихованцям розкривати творчі здібності та навики,проявляти індивідуальний професійний стиль.Згодом ескізи почали називатися проектами,зокрема під час розробки ескізів планів будівель[13].

Архітектурна європейська основа далапоштовх до застосування проектного навчання упрофесійній освіті робітничих шкіл, що сталивиникати на німецькомовних землях у першійполовині XVII століття. Одним із ідеологівробітничої школи був Джон Локк (1632 – 1704),англійський філософ, просвітитель і державнийдіяч. У Записці “Робітничі школи” (1696 р.) допроекту закону про бідних Джон Локк звертаєтьсядо проблеми соціального значення дитячої праці,де пропонує створювати у кожній общинінавчально-виховні заклади, призначені для дітей


34

бідноти від 3 до 14 років, що стало своєріднимпоєднанням дошкільних закладів і елементарнихшкіл [6].

Поступово проектний спосіб навчанняпереходить з Європи до Америки. Як відзначаєЛ. Довгополова у 1879 році при Вашингтонськомууніверситеті у Сент-Луїсі була заснована школаручного навчання (Manual Training School), девикористовувався метод проектів. Учні повиннібули не тільки розробляти проекти, але йвиконувати їх реально в технічних майстернях,вони майстрували полиці, підсвічники, будувалимотори. Учні самі відповідали за планування тареалізацію проекту, спираючись на реальніпроблеми життя або професійної діяльності [2].

На початку ХХ століття проектне навчаннянабуває особливої популярності у США завдякиновим діяльнісним підходам до організаціїнавчально-виробничого процесу. У цей час гостропостала проблема навчання дітей, які в силу своїхздібностей, інтересів, зайнятості не могли засвоїтинеобхідний навчальний мінімум, а отже – виникланеобхідність у нових формах знань, оскількипотужний розвиток тогочасного американськоговиробництва потребував творчої, самостійноїособистості, яка могла б швидко та ефективнозастосувати свої знання на практиці [8; 11].

Теоретичною основою проектної технологіїнавчання стали ідеї американського педагога,психолога, соціолога та реформатора,представника філософії прагматизму Дж. Дьюї(1859 – 1952), хоча в своїх роботах він ніколи невикористовував слова “проект”. У книзі “Школа ісуспільство” Дж. Дьюї писав: “З точки зорудитини найбільший недолік школи походить віднеможливості для неї вільно, у повній мірівикористовувати досвід, набутий поза школою, всамій школі. І, навпаки, з іншого боку дитинавиявляється нездатною застосувати вповсякденному житті те, чому навчилася у школі”[12]. Ґрунтовною перевагою проектної технологіїДж.Дьюї вважав навчання на діяльнісній основі,що максимально відповідало інтересам,здібностям та потребам учня.

Вирішальне значення для розвитку ідеїпроектів мав сформульований Д. Дьюї головнийпринцип навчання – “навчання через дію”, за якимсутністю процесу навчання є відкриття, тобтопостійне, реальне втілення чогось нового. Самедія стала основою розробленого вченим “методупроблем” [7, 34].

Послідовником ідей Дж. Дьюї був професорпедагогіки учительського коледжу приКолумбійському університеті Вільям ХердКілпатрик (1871 – 1965), який вважав надзвичайно

важливим показати дітям їх особистузацікавленість у придбаних знаннях, які можуть іповинні знадобитися їм у житті.

У своїй ґрунтовній праці “Метод проектів”В. Кілпатрик запропонував першу класифікаціюпроектів відповідно до мети, характеризуючиметод проектів як метод планування доцільноїдіяльності у зв’язку з вирішенням певногонавчального завдання у реальній життєвійситуації, як діяльність, яка “виконується відщирого серця”, з високим рівнем самостійностіта зацікавленості учнів. “Уявіть собі дівчину, якапошила собі сукню, – писав В. Кілпатрик. – Якщовона вклала душу в свою роботу, працювала охоче,з любов’ю, самостійно зробила викрійку іпридумала фасон сукні, самостійно його пошила,то це і є зразок типового проекту, у власнепедагогічному сенсі цього слова” [3].

В. Кілпатрик обґрунтував не тільки переваги,а й недоліки проектної технології навчання. Віндоводив, що недолік проектного навчання полягаєу тому, що його не завжди можна використати уосвітньому процесі, оскільки не в кожної дитинивдається розвинути осмислену цілеспрямованістьдіяльності. Через це вчений не вважав за потрібнеу навчальному процесі обмежуватися тількипроектною технологією [14].

Згодом метод проектного навчання поширивсяі на інші країни. Так, наприклад, на теренахросійської педагогіки найближче до технологіїпроектів у своїй діяльності підійшов С. Шацькийз ідеями організації трудової діяльності учнів безвідриву від навчальної. Він використовувавамериканські напрацювання у сфері проектногонавчання і адаптував їх до специфіки радянськоїшколи [8, 311]. “А цій справі, – зазначавС. Шацький, – треба вчитися не на словах, а черезпрактичну діяльність, в якій повинна бути чітковизначена лінія: задум – план осмислення –процес – результат – аналіз” [10].

Історія вітчизняного проектного навчання, надумку багатьох дослідників, починається зпедагогічної діяльності А. Макаренка (1888 –1939). Система роботи видатного педагога булазорієнтована на прилучення молоді до найбільшпередових галузей виробництва як засібпрофесіоналізації і водночас формуванняособистості нового покоління.

Багато в чому перегукуючись з алгоритмомта сучасними підходами до організації проектногонавчання, система діяльності А. Макаренкадозволяла активізувати особистість тазабезпечити її різнобічний розвиток, надзвичайноважливий для майбутнього фахівця, що такожсвідчить про необхідність раннього “входження”



35 Молодь і ринок №8 (163), 2018

в професійну сферу. Педагогічні проекти, що насьогодні виокремлюються дослідникамипедагогічного доробку А. Макаренка, усувалипроблематику засвоєння учнями теоретичногоматеріалу, сприяли практичному оволодіннюуміннями та формуванню навичок, підвищувалисоціально зорієнтований багатосторонній розвитоксуб’єкта навчання [1, 60].

Як відзначає О. Купенко, у педагогічно-проектній діяльності А. Макаренко виокремлювавблизьку, середню та віддалену перспективи.Близька перспектива базується на особистіснійзацікавленості групи осіб, які навчаються, можереалізовуватися навіть у найбільш непідготовленихгрупах. Головне, що кожен має сприйматизапропоноване як власну радість завтрашньогодня, передчувати задоволення.

Середня перспектива за А. Макаренком – цепроект колективної події, дещо віддаленої в часі.Щоб досягнути цієї перспективи, потрібнодокласти зусиль.

Віддалена перспектива – це перспектива, щоне лише віддалена у часі й потребує значнихспільних зусиль, але й така, в якій узгоджуютьсяособистісні та суспільні потреби. Як показалапрактика А. Макаренка та його однодумців,створення таких перспективних ліній дозволяєдосягти істотних результатів як у навчанні, так ів вихованні. Однак проекти ці мають бути не“іграшковими”, а відповідати реальним потребамнавколишнього середовища [5, 46].

Практичним продовжувачем проектних ідейА. Макаренка був відомий педагог-новатор зЧеркащини О. Захаренко (1937 – 2002). У своїйкнизі “Школа над Россю” О. Захаренкостверджував, що у формуванні особистостіважливу роль відіграють постійне оновлення тапримноження духовних багатств школи, до якихвін відносив ідейні, громадські, естетичні, трудовіта моральні цінності колективу. Шляхипримноження духовних багатств він вбачав увдосконаленні наявних та створенні новихдуховних цінностей. Пояснюючи технологію цьогопроцесу, педагог звертав увагу на особливостімоделювання виховних заходів, сутність якогополягала в тому, що певні періоди життя шкільногоколективу мали окреслену виховну спрямованістьі завершувалися заходом (чи заходами) великогопедагогічного ефекту (кінцевий результат) [4, 189].

О. Захаренко був одним із фундаторівпедагогіки співробітництва – системи форм,методів і засобів у навчально-виховному процесі,які спираються на принципи гуманізму і творчогопідходу до розвитку особистості дитини. Як і всіінші педагоги-новатори, він висунув, обґрунтував

і впровадив у педагогічну практику ідеї, щосьогодні покладені в основу проектної технологіїнавчання: творчої взаємодії педагога і учня,навчання без примусу, досягнення поставленоїмети шляхом індивідуального і колективногопідходу до діяльності учнів, творчогосамоврядування, особистісно-орієнтованогопідходу до виховання та навчання учнів, співпраціз батьками, громадськістю тощо [9, 5].

За останні роки технологія проектів зміцниласвої позиції на теренах вітчизняного освітньогопростору. Науковцями та педагогами-практикамиздійснено колосальну роботу з теоретичнихобґрунтувань технології, способів та засобів їїпрактичного впровадження в освітній процес навсіх рівнях, опису та обґрунтування етапівпроектної діяльності, типології проектів, роліпедагога та учня в організації проектного навчаннятощо (Л. Ващенко, В. Гузєєва, О. Коберник,М. Корець, Н. Пахомова, О. Пєхота, В. Сидоренко,А. Терещук, В. Тименко, С. Ящук та інші).

Варто відзначити, що більшість сучаснихдосліджень технології проектного навчаннястосується її впровадження у систему загальноїта вищої освіти, і майже недослідженоюзалишається в цьому плані професійно-технічналанка.

Висновки. Сучасний етап розвиткувітчизняної професійної освіти диктує свої вимогита підходи до її організації. Помітне місце в цьомупроцесі займає впровадження проектної технологіїнавчання. Для педагогів-практиків це гарна нагодавідійти від знаннєво-теоретичної освітньої основита наблизитись до прагматично-діяльнісного,особистісно-зарієнтованого підходів у навчанні.Раціонально організована проектна діяльністьучнів професійно-технічних закладів освіти дає їмзмогу самостійно здобувати знання тазастосовувати їх на практиці.

Безперечно, використання технологіїпроектного навчання у системі професійноїпідготовки кваліфікованих робітників сьогодні маєнадзвичайні перспективи, адже проектуванняпоступово перетворюється на інтелектуальнудіяльність людини в усіх сферах: соціально-освітній, виробничій, культурній, науковій,економічній, технічній тощо. Це сприяє розвиткута становленню особистості учня як суб’єктадіяльності та соціальних відносин.

ЛІТЕРАТУРА1. Борисенко Д. Педагогічні ідеї А.С. Макаренка

через призму інформаційно-комунікативних освітніхінновацій сучасної вищої школи / Д. Борисенко //Витоки педагогічної майстерності. – 2014. – Випуск 13.– С. 59 – 63.


36

2. Довгополова Л. Д. Метод проектів у зарубіжнійпедагогічній теорії та практиці: історичний аспект /Л.Д.Довгополова // Вісник Національного авіаційногоуніверситету. Педагогіка. Психологія. – К., 2015. – Вип.1 (6). – С. 81 – 87.

3. Килпатрик В. Х. Метод проектов. Применениецелевой установки в педагогическом процессе /В. Х. Кильпатрик; [пер. с англ. Е. Н. Янжул]. – Л.:Брокгауз-Ефрон, 1925. – 43 с.

4. Крутенко О. Розвиток ідей А.С. Макаренка упедагогічній спадщині О.А. Захаренка / О. Крутенко //Витоки педагогічної майстерності. – 2013. – Випуск 11.– С. 187 – 192.

5. Купенко О. В. Педагогічні проекти: навчальнийпосібник / О.В. Купенко. – Суми: Сумський державнийуніверситет, 2015. – 133 с.

6. Локк Д. Мысли о воспитании // Хрестоматия поистории зарубежной педагогики. – М.: Просвещение,1981. – С. 163 – 194.

7. Огієнко О. Тенденції розвитку проектної технологіїу зарубіжній педагогіці ХХ століття / О. Огієнко //Порівняльна професійна педагогіка. – 2011. – № 1. –С. 31 – 38.

8. Пеньковских Е. А. Метод проектов в отечественнойи зарубежной педагогической теории и практике /Е. А. Пеньковских // Вопросы образования. – 2010. –№4. – С. 307 – 318.

9. Черевко О.В. Реалізація ідей гуманної педагогікиОлександра Захаренка в досвіді авторської “Школи надРоссю” / О.В. Черевко / / Вісник Черкаськогоуніверситету. – 2017. – Вип. № 1. – С. 4 – 10.

10. Шацкий С. Т. Избранные педагогическиесочинения: В 2 т. [Текст] / С. Т. Шацкий. – М., 1980. –Т. 1. – 304 с.

11. Шелудько І. Досвід використання методупроектів на уроках “технологій” у загальноосвітніхнавчальних закладах США / І. Шелудько // Порівняльнапрофесійна педагогіка. – 2015. – № 3. – С. 99 – 104.

12. Dewey J. Experience in Education. The latter worksof J. Dewey // Carbondale: Southern Illinois UniversityPress. – 1938. – Vol.13. – 64 p.

13. Knoll M. Europa nicht Amerika. Zum Urschprungder Projektmethode in der Paedagogik 1702-1875 //Paedagogiche Rundschau. – 45 (1991). – S. 41 – 58.

14. Marginson S. Global field and global imagining:Bourdieu and worldwide higher education / S. Marginson// British Journal of Sociology of Education. – May 2008.– Vol. 29. – No. 3. – P. 303 – 315.

REFERENCES1. Borysenko, D. (2014). Pedahohichni ideyi

A.S. Makarenka cherez pryzmu informatsiyno-komunikatyvnykh osvitnikh innovatsiy suchasnoyivyshchoyi shkoly [Pedagogical Ideas AS Makarenkothrough the prism of informational and communicativeeducational innovations of modern high school]. Originsof pedagogical skill, Issue 13, pp. 59 – 63. [in Ukrainian].

2. Dovgopolova, L. D. (2015). Metod proektiv uzarubizhniy pedahohichniy teoriyi ta praktytsi:istorychnyy aspekt [Method of projects in foreign

pedagogical theory and practice: historical aspect].Bulletin of the National Aviation University. Pedagogy.Psychology, Issue 1 (6), pp. 81 – 87. [in Ukrainian].

3. Kilpatrick, V. H. (1925). Metod proyektov.Primeneniye tselevoy ustanovki v pedagogicheskomprotsesse [Method of projects. Application of the targetsetting in the pedagogical process]. Leningrad: Brockhaus-Efron, 43 p. [in Russian].

4. Krutenko, O. (2013). Rozvytok idey A.S. Makarenkau pedahohichniy spadshchyni O.A. Zakharenka[Development of ideas of A.S. Makarenko in thepedagogical heritage of O.A. Zaharenko]. Origins ofpedagogical skill, Issue 11, pp. 187 – 192. [in Ukrainian].

5. Kupenko, O. V. (2015). Pedahohichni proekty[Pedagogical projects]. Sumy: Sumy State University, 133 p.[in Ukrainian].

6. Locke, D. (1981). Mysli o vospitanii [Thoughts oneducation]. Moscow: Education, pp. 163 – 194. [inRussian].

7. Ogienko, O. (2011). Tendentsiyi rozvytku proektnoyitekhnolohiyi u zarubizhniy pedahohitsi XX stolittya[Trends in the development of project technology inforeign pedagogy of the twentieth century]. Comparativeprofessional pedagogy, no. 1, pp. 31 – 38. [in Ukrainian].

8. Penkovskikh, Ye. (2010). Metod proyektov votechestvennoy i zarubezhnoy pedagogicheskoy teorii ipraktike [The method of projects in domestic and foreignpedagogical theory and practice]. Questions of education,no. 4, pp. 307 – 318. [in Russian].

9. Cherevko, O.V. (2017). Realizatsiya idey humannoyipedahohiky Oleksandra Zakharenka v dosvidiavtorskoyi “Shkoly nad Rossyu” [Realization ofhumanistic pedagogy of Olexandr Zakharenko in theauthor’s “Schools over Rossyu”]. Bulletin of CherkasyUniversity, no. 1, pp. 4 – 10. [in Ukrainian].

10. Shatsky, S. T. (1980). Izbrannyye pedagogicheskiyesochineniya: v 2 t. [Selected Pedagogical Compositions:in 2 vol.]. Moscow, vol. 1, 304 p. [in Russian].

11. Sheludko, I. (2015). Dosvid vykorystannya metoduproektiv na urokakh “tekhnolohiy” u zahalnoosvitnikhnavchalnykh zakladakh SSHA [Experience of using themethod of projects at the lessons of “technologies” ingeneral education institutions of the USA]. Comparativeprofessional pedagogy, no. 3, pp. 99 – 104. [in Ukrainian].

12. Dewey, J. (1938). Experience in Education. The latterworks of J. Dewey. Carbondale: Southern Illinois UniversityPress, vol.13, 64 p. [in English].

13. Knoll, M. (1991). Europa nicht Amerika. ZumUrschprung der Projektmethode in der Paedagogik1702-1875 [Europe is not America. On the origin of theproject method in paedagogics 1702-1875]. PaedagogicheRundschau, no. 45, pp. 41 – 58. [in German].

14. Marginson, S. (2008). Global field and globalimagining: Bourdieu and worldwide higher education. –British Journal of Sociology of Education, vol. 29, no. 3,pp. 303 – 315. [in English].




37 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Постановка проблеми. В умовахреформування вітчизняної освіти тапошуку шляхів її удосконалення для

підготовки підростаючого покоління до життя вінформаційному суспільстві зростає увага доіндивідуалізації. Однією з ефективних практикіндивідуалізації визнано тьюторство (А.М. Бойко,Т.М. Ковальова, Л.Г. Настенко). Проте проблемапрофесійної підготовки педагогів до тьюторськоїдіяльності не отримала належного висвітлення увітчизняній теорії і практиці. У зв’язку із цимдоцільним напрямом дослідження вважаємоздійснення аналізу досвіду провідних країн світу,

зокрема Польщі, щодо тьюторських практик тапідготовки тьюторів.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Дослідженням тьюторства у зарубіжних країнахзаймалися В.Є. Абрамович, К.О. Алєксандрова,К.О. Андрєєва, Ж. Борде, О.А. Власова,В. Мирошниченко, С.Г. Молчанов, Т. Пахомова,Р.В. Шаран та ін. Тьюторські технології у роботізі школярами висвытлено у працях Т.М. Гущіної,Ю.А. Лях, К.П. Осадчої [6], О.А. Чекунової.Історичні аспекти тьюторства висвітлювавА. Фіялковський (A.Fijaіkowski), сутністьтьюторство розглянуто А. Сарнат-Чіастко

УДК 37.091.12:005.963.2(438)DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.132438

Катерина Осадча, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри інформатики і кібернетики

Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

ДОСВІД ТЬЮТОРСТВА ТА ПІДГОТОВКИ ТЬЮТОРІВ У ПОЛЬЩІДосліджено становлення тьюторства у Польщі, що розвивалося під впливом монастирських шкіл та

університетів, у XVIII – XIX ст. практично не застосовувалось як форма індивідуального навчання черезвідносно високі витрати, а нині постає актуальним у зв’язку із процесами модернізації польської освіти.Виділено тематичні напрями польських наукових робіт з тьюторства. Подано варіанти визначенняпоняття “тьютор” і “тьюторство” у польській педагогічній думці. З’ясовано, що у Польщі програмипідготовки тьюторів протягом певного часу проводились в академічних та неурядових організаціях восновному шляхом проведення тренінгів. Навчальні заклади Польщі пропонують підготовку тьюторівчерез аспірантуру. Визначено напрями використання досвіду Польщі, що мають адаптаційний потенціалу підготовці тьюторів в Україні.

Ключові слова: тьюторство; підготовка тьюторів; досвід Польщі; тьюторскі програми.Літ. 9.

Kateryna Osadcha, Ph.D.(Pedagogy), Associate Professor of theComputer Science and Cybernetics Department,

Melitopol Bohdan Khmelnytskiy State Pedagogical University

EXPERIENCE OF TUTORING AND TRAINING TUTORS IN POLANDThe formation of tutoring in Poland, which developed under the influence of monastic schools and universities,

was studied in the 18th-19th centuries. Practically it was not used as a form of individual training due to relativelyhigh costs. Today it becomes relevant in connection with the modernization of Polish education. Thematic directionsof Polish scientific works on the tutoring topic are highlighted: publications in which the authors concentrate ondescribing the role of tutor-teacher, teacher, educator as a private tutor. There are scientific works in which tutoringis an educational strategy of teaching the individual subjects, vocational training and resocialization, alsopublications about peer education, in which children play the role of tutor and pupil. The options of defining theconcepts “tutor” and “tutoring” in Polish pedagogical thought are presented. It has been established that inPoland training programs for tutors of a certain time were conducted in academic and public organizations. At thepresent stage, the training is carried out mainly through training and training courses with obtaining certificates.In Poland, there is accreditation of teachers both tutors and educational institutions, such as those that applytutoring practices. Polish educational institutions offer the preparation of tutors through postgraduate study, andits graduates receive a certificate of completion after the final examination in accordance with the model Ministryof Science and Higher Education. The directions of using the Poland experience, which have the adaptive potentialin the preparation of tutors in Ukraine, are defined: distribution and rationing of the most effective and promisingtypes for tutoring (peer tutoring, tutoring at work, tutoring in inclusive education); introduction of the tutorstraining, the certification of tutorial practices, informal and informational tutoring training into the practice ofstate and non-state organizations; the use of tutoring at all education levels and in inclusive education.

Keywords: tutoring; preparation of tutors; the experience of Poland; Tutorial programs.

© К. Осадча, 2018

ДОСВІД ТЬЮТОРСТВА ТА ПІДГОТОВКИ ТЬЮТОРІВ У ПОЛЬЩІ

38

(A. Sarnat-Ciastko), компетентності тьютораподано М. Косно (M. Kosno), тьюторство, щобазується на індивідуалізованому підході достудента, досліджували А.І. Бжезинська(A.I. Brzezinska) та Л. Ричульська (L. Rycielska).Окремі аспекти тьюторської діяльності у школівисвітлювали П. Чекерда (P. Czekierda),М. Буджинський (M. Budzyński), Я. Трачинський(J. Traczyński), З. Залевський (Z. Zalewski) та іншіпольські науковці. Саме висвітленнявищезазначеної проблеми у працях цих науковцівстало підґрунтям нашого дослідження польськогодосвіду тьюторства та підготовки тьюторів.

Мета дослідження – на основі аналізунаукових публікацій та мережних джерел вивчитидосвід тьюторства та підготовки тьюторів уПольщі та виділити у ньому потенційноадаптаційні шляхи професійної підготовкитьюторів в Україні. Для досягнення мети булипоставлені такі завдання: проаналізувати витокитьюторство у польській освіті, з метоюдослідження феномену тьюторства у Польщіздійснити пошук у польській бібліографічній базіданих наукових статей та проаналізувати йогорезультати, вивчити досвід підготовки дотьюторської діяльності у Польщі, висвітлитинапрями використання польського досвідупідготовки тьюторів.

Виклад основного матеріалу дослідження.Тьюторство у Польщі розвивалося, як пишеА. Фіялковський [2], під впливом монастирськихшкіл та університетів Франції, Німеччині, Італіїта Англії. Відповідно до його дослідження поняття“тьютор” як індивідуальний учитель абонаставник, досить часто можна знайти вісторичних джерелах у Польщі до епохиПросвітництва. Згодом у XVIII – XIX ст.відмовилися від такої форми індивідуальногонавчання через відносно високі витрати. Нині уПольщі постає питання, чи така формаіндивідуальної підготовки та виховання повиннабути запроваджена у польських університетах.

Тьюторство у польській освіті, як зазначаєА. Сарнат-Чіастко [9], впровадив професорЗ. Пелчинський (Z. Pełczyński). Заснована нимшкола для молодих суспільних і політичнихлідерів, яка тепер має назву “Школа Лідерів”, з1994 року виховує лідерів на основі методатьюторінгу. Через рік запропонований ним методнавчання був використаний у Gofron Basics ofEducation і художній середній школі “ALA”(Autorskie Licea Artystyczne i Akademickie) уВроцлаві. У 2009 році до розробки методудолучився багаторічний практик тьюторінгуП. Чекерда. Разом із співробітниками Collegium

Wratislaviense він вирішив надати тьюторінгу чіткімежі й стандарти й пристосувати його до шкільнихі академічних реалій Польщі.

З метою дослідження феномену тьюторствау Польщі нами було здійснено пошук за словом“тьютор” у польській бібліографічній базі данихнаукових статей (http://mak.bn.org.pl) та каталозінаціональної бібліотеки (http://katalogi.bn.org.pl).На основі аналізу контексту, в якому в заголовках69 текстів використовується слово “тьютор”, щоє словотворчою основою слова “тьюторство”, мивиділити три тематичні напрями, пов’язані іззастосуванням тьюторства у польській освіті: допершої групи ми віднесли публікації, в яких авторизосереджені на ролі тьютора-учителя, викладача,вихователя як приватного тьютора, посилаючисьна основне значення цього терміну, окресленогоу праці А. Сарнат-Чіастко, визначаючитьюторство як альтернативу формальній освіті.Друга тематична група позиціонує тьюторство якосвітню стратегію, що застосовується на різнихрівнях освіти (від початкової школи доуніверситетської) з урахуванням різного змістунавчання (очне і дистанційне) та різниходержувачів (учні, інвалідів, іноземні студенти) зметою навчання окремим предметам,професійного навчання та ресоціалізації. Третятематична група складається з праць пронавчання однолітків, в яких роль тьютора та учнявиконують діти. Важливо те, що деякі автори(М. Косно [4]) наголошують на перевазі такогонавчання зважаючи на переваги когнітивногонавчання одного і того ж віку.

Крім того, є книги польських авторів,присвячені тьюторству. Наприклад, колективнаробота “Тьюторство у школі – між теорією тапрактикою змін у навчанні” (Tutoring w szkole –między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej) [1],пропонує опис досвіду та знань з впровадженнятьюторських практик у школі. Авторипозиціонують тьюторство як один з методівіндивідуального навчання, який базується набезпосередній зустрічі тьютора з учнем чистудентом. Тьютор – це людина, яка володієзнаннями, досвідом та відповідною освітою, атакож здатна працювати в умовахміжособистісної взаємодії. Тьюторстворозглядається як довгостроковий (в тому числі,принаймні один семестру) процес співпраці,орієнтований на інтегральний – у тому числі знань,навичок і вмінь – розвиток підопічного. Сутьтьюторства полягає в індивідуальних зустрічах,де атмосфера діалогу, взаємної поваги і увагитьютора з підопічним дозволяє їм зануритися вконкретні галузі знань, розвинути здібності



39 Молодь і ринок №8 (163), 2018

самостійно здобувати і розвивати мистецтвомаксимального використання своїх талантів.Автори переконані, що такий метод, якийадаптується до учня деякою мірою, даєможливість для розвитку як початківців, так ісередніх та талановитих студентів.

Польський дослідник Я. Трачинський(J. Traczyński) вважає, що тьюторство являєсобою процес, що складається з п’яти різнихетапів: пізнання підопічного (побудова хорошихвідносин, діагностика), визначення цілей розвитку,планування розвитку, реалізація планів (мотивація,контроль) і оцінювання результатів (досягнення).Метою співпраці тьюторської є особистий танауковий розвиток людини, і його сутність полягаєв спільному залученні до діяльності обох сторін.Завдання тьютора – не вирішувати проблемипідопічного, а у спільній роботі досягти успіхудвох сторін. На думку Я.Трачинського, тьютор“працює” в першу чергу на майбутнє підопічного:що ви можете, що ми можемо зробити? Вінзосереджується не на проблемах, а наможливостях їх вирішення, знає, коли звертатисяза допомогою до інших фахівців (психолог,консультант, лікар-психіатр, юрист) і, в разінеобхідності, використовує їх допомогу. Тьюторзабезпечує цінності, тому він може статикерівником на дорогах, що ведуть до Істини,Добра та Краси. Добро підопічного є найвищимзначенням для тьютора [1, 34 – 35].

Таким чином, розуміння тьюторства,запроваджене у польську освіту З. Пелчинським,описане у колективній роботі “Тьюторство у школі– між теорією та практикою змін у навчанні”,отримало розвиток у діяльності Асоціації відкритоїосвіти (Towarzystwo Edukacji Otwartej (TEO),Коледжу тьюторів (Kolegium Tutorуw) таАвторського художньо-академічного ліцею.Джерелом моделі став англосакський підхід дотьюторства, вона є оригінальною, авторською,випробуваною на практиці моделлю тьюторства,що ґрунтується на взаємовідносинах “майстер-учень”, позитивній психології та етиці чеснот,приділяючи особливу увагу розвитку характеруучня. Польські педагоги вважають, що важливоприщеплювати підопічним такі цінності й якостіхарактеру, які допоможуть їм у майбутньому бутисамостійними і розвиватися, примножуючи нелише свої здобутки, а й збагачуючи суспільство.

У Польщі тьюторські програми протягомпевного часу проводились в академічних танеурядових організаціях. Деякі школи, особливонедержавні, також використовують цей метод.Протягом останніх двох років Коледж тьюторів(Kolegium Tutorów) завершив декілька

тьюторських програм для вчителів середніх ісередніх шкіл та спробував провести пілотневведення в навчальні заклади для громадськихсередніх шкіл у Вроцлаві.

Як зазначає польський дослідникЯ. Трачинський [1, 35 – 36], найчастіше вчителіготові працювати з групою учнів – класом. Деякіз них дуже добре працюють на індивідуальнійроботі і завдяки своєму досвіду можуть взяти насебе роль тьютора без будь-якої формальноїпідготовки. Однак робота тьютора стає більшефективною завдяки додатковому тренінгу танагляду іншого досвідченого тьютора-консультанта. Для цього у Коледжі тьюторів булорозроблено модель підготовки тьюторів:формування тьюторської компетентності(близько 180 г.) + робота з тьютором-консультант+ практика в школах, схильних до постійноїрефлексії (забігаючи свої власні підручники)(мінімум 1 год на місяць). Досвід Коледжутьюторів показує, що основна підготовка тьюторатриває рік; оптимально, якщо це відбудетьсяпротягом навчального року. Через рік тьюторможе працювати з іншими викладачами та бутитьютором-консультантом. Через два роки тьюторможе спробувати свої сили як тьютор-тренера,який здійснює підготовку інших викладачів дороботи. Через два роки репетитор можеспробувати свої сили в якості вихователя –тренера, який готує інших викладачів до роботи.Завдяки конкретному виду роботи (взаємовідносини“один на один”), викладачі працюють, насамперед,на основі свого досвіду та намагаються розробитивласний профіль тьюторської роботи.

У Вроцлавському колегіумі (CollegiumWratislaviense) для людей, пов’язаних з освітоюу “Школі тьюторів” (Szkoła Tutorów) пропонується64-годинна програма, що завершуєтьсяотриманням сертифікату І-го рівня. Вонаспрямована на навчання ефективній тьюторськійдіяльності на робочому місці. Слухачі школиознайомлюються з такими тематичниминапрямами як визнання потенціалу підопічного,відкриття та зміцнення його сильних сторін італантів, покращення відносин між учнями таучителем; зміцнення авторитету вчителя тавикладача; вирішення освітніх завдань шляхоміндивідуальної роботи з підопічним; радість ізадоволення від дидактичної роботи;попередження професійного вигоряння учителівта викладачів.

Програма навчання тьюторів передбачаєознайомлення з такими темами: “Введення втьюторство” (“Тьюторство: теоретичні основи тапрогресивні методи навчання в Польщі та у світі”,


40

“Антропологія та мета навчання”, “Підготовка тапроведення першого навчального тьюторіалу”),“Тьюторство і розвиток” (“Позитивна психологіїв тьюторингу”, “Персоналізована освіта тарозвиток талантів”, “Методи підтримки талантівта сильних сторін”, “Встановлення цілей тамотивації”, “Інструмент коучингу в навчанні”),“Наукове навчання та планування” (“Есе якінструмент для роботи з підопічним – відформулювання питання, через оцінку, до бесіди”,“Планування та підготовка навчальних циклів”,“Впровадження тьюторських програм тапроектів”), “Розвиток тьюторства” (“Найпоширенішіпроблеми в тьюторстів”, “Цінності в навчанні –тьюторіали”, “Тьютор як лідер”) [10].

“Школа тьюторів” надає можливості дляакредитації педагогів як тьюторів та навчальнихзакладів, як таких, що застосовують тьюторськіпрактики. Програм акредитації у школі існуєкілька: акредитована практика тьюторства –шлях після ST, акредитована практикатьюторства – шлях після PT, програма оновленнятьюторської акредитації. Перша програма“Акредитована практика тьюторства – шлях післяST” – є пропрієтаною освітньою програмою, якає наступним етапом розвитку кар’єри тьюторів.Програма відповідає потребам продовженняпоглиблення знань та навичок тьюторів закцентом на практичну сторону методу,створюючи простір для тьюторства напольському освітньому ринку. Вона також єпроцесом встановлення стандартів професіїтьютора. Вона зосереджує увагу на практичномуаспекті тьюторства та спрямована на підтримкувикладачів у впровадженні незалежнихнавчальних проектів, підготовці їх до роліконсультування з питань тьюторингу та підтримців побудові власного бренда як тьютора на ринкуосвіти. Особливостями програми є те, що упроцесі інтенсивної практики, кожен учасникПрограми акредитації буде реалізовувати дванавчальні проекти (що складаються зщонайменше 8 навчальних тьюториалів) зпідопічними (учнями чи студентами). У ходіпрограми здійснюється індивідуальний нагляд зароботою викладачів, які беруть участь уПрограмі: кожен тьютор бере участь у мінімум 4наглядових сесіях; передача нових знань танавчання нових інструментів тьюторингу;поглиблений аналіз практичних прикладів;самовдосконалення власної роботи відповідно доетичного кодексу тьютора; поглиблення рефлексіїтьюторської діяльності; побудова власного брендуяк тьютора на ринку освіти; аналіз ринковихможливостей професії тьютора, включаючи опис

ділових можливостей учасників програми тарозробку тьюторських профілів та пропозицій назагальнонаціональному порталі tutoring.edu.pl;набір готових інструментів для підтримки тьюторау роботі з підопічним.

Підготовка тьюторів за цією програмоюздійснюється у процесі вивчення таких тем:“Межі тьюторства”, “Тематичне дослідження”,“Спілкування у тьюторстві”, “Прийняття рішень”,“Групові супервізії”, “Кодекс етики тьютора”,“Ідентичність тьютора”, “Побудова особистогобренду тьютора”, “Інструменти для натхнення тазміни перспективи”.

Перевірка знань за програмою здійснюєтьсяшляхом оцінювання написаного тематичногодослідження з практики тьюторства та запису(відео чи аудіо) зустрічі тьютора з підопічним.Процес акредитації завершується під часПольського національного тьюторського конгресуу Варшаві, де кожній акредитованій практицітьюторства гарантована безоплатна участь уцьому заході [8].

Інша “Акредитована практика тьюторства –шлях після PT” дозволяє доповнити другий етапнавчання. У процесі підготовки тьюторів за цієюпрограмою слухачі знайомляться з такимитеоретичними питаннями: “Етичний кодекстьютора” – основні етичні принципи в роботітьютора і отримання можливості прийматирішення в разі етичних дилем, з якими стикаєтьсянаставник; “Ідентичність тьютора” – глибокийсамоаналіз себе як тьютора, що призводить допоглиблення власної самосвідомості; “Розробкаіндивідуального бренда тьютора” – визначеннясвого бренду як тьютора, розробка способівпобудови позиції на ринку освіти, розробкапропозиції комерційного тьютора і її просування;“Інструменти натхнення та зміни перспективи” –надання додаткових ідей для проведеннязустрічей ініціативних та активних. Перевірказнань за програмою здійснюється шляхомоцінювання 20-хвилинного тесту для перевіркитеоретичних основ тьюторства та запису (відеочи аудіо) зустрічі тьютора з підопічним. Процесакредитації також проводиться на Польськомунаціональному тьюторському конгресі [7].

Програма оновлення тьюторської акредитаціїзапровадження для того, щоб гарантувати якістьпрограм акредитації тьюторів, дозволяючиподовжити акредитацію після 2-х років з датиотримання сертифіката про акредитацію. Дляоновлення акредитації потрібно документальнепідтвердження тьюторської діяльності на рівні 80балів за 2 роки. Для цього потрібно прийматиучасть у Національному тьюторському конгресі.



41 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Підготовку тьюторів здійснює також Фундація“Колегіум тьюторів” [3]. У рамках діяльності цієїфундації проводяться курси початкового рівня знавчання вчителів і педагогів індивідуальнимметодам роботи та тьюторські курси другогорівня, що надають поглиблені знання протьюторство і підготовку до ролі тьютора якконсультанта і керівника команди шкільнихтьюторів. Разом з Колегією Da Vinci в Познані“Колегіум тьюторів” здійснює підготовкутьюторів через аспірантуру за кількоманапрямами, а саме: консультування по кар’єрі,освіта і терапія людей з аутизмом з елементамисенсорної інтеграції, дитяча та дошкільна освіта,цифрова графіка і мультимедіа для учителів,методи навчання, педагогічна підготовка,навчання історії та соціальним знанням,педагогічна підготовка до викладанняпрофесійних предметів, керування освітою(лідерство, управління, розвиток) тощо. Заняттяв аспірантурі проводяться у вихідні дні, кожні два тижні.Умовою для проходження післядипломного навчанняі отримання сертифікату є 80% відвідуваності занять іотримання всіх кредитів і екзаменів, передбаченихпрограмою, а також підсумкового (дипломного) іспиту.Випускники отримують свідоцтво про закінченняаспірантури відповідно до моделі Міністерства науки івищої освіти.

У рамках польського проекту “Виховати мудрулюдину” (Wychować człowieka mądrego) [5], якийздійснюється за підтримки Міністерстванаціональної освіти (Ministerstwo EdukacjiNarodowej), Товариства відкритої освіти(Towarzystwo Edukacji Otwartej) та Інститутушкільного тьюторства (Instytut TutoringuSzkolnego), здійснюється підготовка шкільнихучителів д тьюторської діяльності. Навчальнийкурс проходить у кожній школі, яка підключаєтьсядо проекту. Заняття знайомлять учасників зметодами тьюторської роботи заснованої наположеннях педагогіки діалогу та відповіднимиорганізаторськими та діагностичнимиінструментами. Важливим елементом курсу єпідготовка учителів до встановлення зв’язків збатьками, налагодження партнерської співпраціміж обома сторонами. Курс ведеться практиками– командою з декількох десятків тренерів-тьюторів, більшість з яких працюють з цимметодом кожен день. Навчання складається злекцій та семінарів, які знайомлять учасників зтакими питаннями: введення в репетиторство тапедагогіку діалогу; створення взаємин ушкільному середовищі, співпраця з батьками;визнання сильних сторін учня та їх використанняв тьюторіалі; визначення цілей навчання та

створення планів та програм їх досягнення;супровід та моніторинг виконання планів та шляхіврозвитку учня; зворотній зв’язок і саморефлексіяв навчанні, оцінювання роботи учня – оцінюванняроботи тьютора; творчість вихователя та йогоучня; цінності в роботі тьютора – етика в роботітьютора. Для отримання сертифікату щодозавершення навчального курсу потрібно 100%відвідуваність.

Висновки. Таким чином, проаналізувавшидосвід тьюторства та підготовки тьюторів уПольщі, у дослідженні виділено кілька напряміввикористання польського досвіду підготовкитьюторів, що мають адаптаційний потенціал вУкраїні: поширення та унормування найбільшефективних і перспективних видів тьюторства(студентське тьюторство, тьюторство навиробництві, тьюторство в інклюзивній освіті);запровадження роботи державних і недержавнихорганізацій для підготовки тьюторів, сертифікаціїтьюторських практик, неформальної таінформальної тьюторської підготовки;застосування тьюторського супроводу на всіхщаблях освіти та в інклюзивній освіті.

ЛІТЕРАТУРА1. Tutoring w szkole – między teorią a praktyką zmiany

edukacyjnej / Czekierda P. i in. (red.).. – Wrocław:Towarzystwo Edukacji Otwartej. – 2009. – 115 s.

2. Fijałkowski A. Z dziejów myśli o tutoringu – krótkizarys historii indywidualnego kształcenia i wychowania /A. Fijałkowski // Kwartalnik Pedagogiczny. – 2009. – № 2.– s. 5–34.

3. Fundacja Kolegium Tutorów. [Електроннийресурс]. – Режим доступу: URL: http://tutoring.pl.

4. Kosno M. Kompetentny tutor. Znaczenie funkcjizarządzających dla przebiegu tutoringu rówieśniczego /M. Kosno // Psychologia Rozwojowa. – 2013. – 18. nr 4. –s. 95–110.

5. Осадча К.П. Специфіка організації тьюторськогосупроводу учнів початкової школи // Молодь і ринок. –№5 (148). – 2017. – С. 63–69.

6. O projekcie. [Електронний ресурс]. – Режимдоступу: URL: http://sp48gdy.webd.pl/do_wymiany/Tutoring/index.html.

7. PROGRAM Akredytowany Praktyk Tutoringu –ścieżka po PT. [Електронний ресурс]. – Режим доступу:URL: http://www.tutoring.edu.pl/program-akredytowany-praktyk-tutoringu-sciezka-po-pt,47.

8. PROGRAM Akredytowany Praktyk Tutoringu –ścieżka po ST. [Електронний ресурс]. – Режим доступу:URL: http://www.tutoring.edu.pl/program-akredytowany-praktyk-tutoringu-sciezka-po-st,46.

9. Sarnat-Ciastko A. Tutor a wychowawca.Rzeczywistość nadana czy wybrana // A. Sarnat-Ciastko.– Podstawy Edukacji. – 2010. – 3. – s. 76–88.

10. Szkoła Tutorów. [Електронний ресурс]. – Режимдоступу: URL: http://cw.edu.pl/program/szkola-tutorow.


42

REFERENCES1. Czekierda, P. i in. (red.) (2009). Tutoring w szkole –

między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej [Tutoringat school – between theory and the practice of educationalchange]. Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej. [inPolish].

2. Fijałkowski, A. (2009). Z dziejów myśli o tutoringu –krótki zarys historii indywidualnego kształcenia iwychowania [From the history of thinking about tutoring– a brief outline of the history of individual education andupbringing]. Kwartalnik Pedagogiczny, no. 2, pp.5–34. [inPolish].

3. Fundacja Kolegium Tutorów [The Tutor CollegiumFoundation]. Available at: http://tutoring.pl. [in Polish].

4. Kosno, M. (2013). Kompetentny tutor. Znaczeniefunkcji zarządzających dla przebiegu tutoringurówieśniczego [Competent tutor. The importance ofmanagement functions for the course of peer tutoring].Psychologia Rozwojowa, 18, no. 4, pp.95–110. [in Polish].

5. Osadcha, K. (2017). Spetsyfika orhanizatsiitiutorskoho suprovodu uchniv pochatkovoi shkoly [The

specific of organization of the tutors support of studentsof primary school]. Yoth & market, vol. 5(148), рp. 63–69.[in Ukrainian].

6. O projekcie [About the project]. Available at: http://sp48gdy.webd.pl/do_wymiany/Tutoring/index.html. [in Polish].

7. PROGRAM Akredytowany Praktyk Tutoringu –ścieżka po PT. [PROGRAM Accredited Tutoring Practice– path after PT]. Available at: http://www.tutoring.edu.pl/program-akredytowany-praktyk-tutoringu-sciezka-po-pt,47. [in Polish].

8. PROGRAM Akredytowany Praktyk Tutoringu –ścieżka po ST. [PROGRAM Accredited Tutoring Practice– path after ST]. Available at: http://www.tutoring.edu.pl/program-akredytowany-praktyk-tutoringu-sciezka-po-st,46. [in Polish].

9. Sarnat-Ciastko, A. (2010). Tutor a wychowawca.Rzeczywistość nadana czy wybrana [Tutor and educator.The reality given or chosen]. Podstawy Edukacji, 3, pp.76–88. [in Polish].

10. Szkoła Tutorów. Available at: http://cw.edu.pl/

program/szkola-tutorow. [in Polish].


УДК 7.03(477)DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141867

Оксана Петрів, кандидат філософських наук, доценткафедри культурології та мистецької освіти

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ЕТНОКУЛЬТУРНИЙ ВИМІР УКРАЇНСЬКОЇ ХУДОЖНЬОЇ КУЛЬТУРИ ПОЧАТКУ 20 СТ.У статті розглянуто особливості української художньої культури початку 20 ст., яка розвивалася у руслі національного

відродження і збереження етнічної самобутності та ідентичності в умовах радянської тоталітарної держави. Показанокультурно-мистецьку ситуацію початку 20 ст., вказано на вияв активної національної свідомості української творчої еліти.Обґрунтовано, що українська культура початку 20 ст. характеризується відродженням національних цінностей, етнічнихтрадицій, зростанням національної свідомості та відображенням етнічної самобутності у художній культурі.

Ключові слова: художня культура; мистецтво; етнічна культура; національне відродження;національна свідомість; етнічна самобутність.

Літ. 11.

Oksana Petriv, Ph.D. (Philosophy), Associate Professorof the Cultural Studies and Artistic Education Department


ETHNOCULTURAL DIMENSION OF UKRAINIAN ARTISTIC CULTUREAT THE BEGINNING OF THE 20TH CENTURY

The article considers the special features of the Ukrainian artistic culture of the early 20th century, whichdeveloped in line with the national revival and the preservation of ethnic selfhood and identity in the conditions ofthe Soviet totalitarian state. It shows the cultural and artistic situation at the beginning of the 20th century andindicates the expression of active national consciousness of the Ukrainian creative elite. The research substantiatesthat the Ukrainian culture of the early 20th century was characterized by the revival of national values, ethnictraditions, the growth of national consciousness and the reflection of ethnic identity in artistic culture. It has beenrevealed that the Ukrainian art of this age largely reflected the complexity, ambiguity and peculiarity of the political,national and cultural situation in Ukraine. The development of the Ukrainian art of the 1920s and 1930s wentbeyond purely artistic problems, hence it was closely linked to the prospect of the national and cultural development.The emergence of the outlook of artists of this age was influenced by the sources of ethnic culture (folk art, Ukrainianicon painting, ornamentation), which determined the originality and national specificity of their works. Beginningin 1933, the communist government was severely controlling the ideological situation in the country, cultural

© О. Петрів, 2018

ЕТНОКУЛЬТУРНИЙ ВИМІР УКРАЇНСЬКОЇ ХУДОЖНЬОЇ КУЛЬТУРИ ПОЧАТКУ 20 СТ.

43 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Постановка проблеми. В умовахглобалізації та полікультурностісучасного світу актуалізується

проблема збереження національної ідентичностіукраїнської культури та художньої культуризокрема. Українська культура початку 20 ст.характеризується відродженням національнихцінностей, етнічних традицій, зростаннямнаціональної свідомості та відображенняметнічної самобутності у художній культурі. У всічаси мистецтво було тією сферою, яка активновпливала на свідомість людини і таким чином наформування її світогляду. Мистецтво художнімизасобами створює нову дійсність, включаючипевні ідейні сенси творців у мистецькі твори,споживання яких має сугестивний вплив нареципієнта. Таким чином, мистецтво – це цілийокремий світ, який існує паралельно з реальним, імає сугестивний вплив на нього. Філософ КарлЯсперс стверджував, що мистецтво “у всі часи єчимось куди більшим, аніж естетичним, воновміщує і несе в собі усяке духовне, ідейне,релігійне” [11, 75]. Мистецтво як духовна формаорганізації буття впливає на організацію людськогобуття, надаючи йому естетичної, а іноді йідеологічної визначеності. Особливістюмистецтва є можливість створення новоїреальності – такої реальності, яка відображає нереальний світ, а бажаний. “Мистецтво не маєправа на існування, якщо обмежуєтьсявідтворенням реальності, безглуздо її копіюючи.Його місія – створювати уявні світи” [7, 268], –вважав Х. Ортеґа-і-Ґассет. Мистецтво дає намобраз конкретної суб’єктивної реальності, яказдатна викликати емоції, рефлексію, емпатію,сугестію. Явище сугестії пов’язане з актомнавіювання, впливом на психіку реципієнтамистецького твору, в якому автор втілив певнуідею. Яскравим прикладом використаннямистецтва для служіння державі в умовахрадянської дійсності є 1920 – 1930 роки, колинасаджувався ідеологічний монополізм у всіхсферах культури, а діяльність митців сталанастільки регламентованою, що втрачала ознакитворчості. Цей період в історії української культуриотримав назву “Розстріляне Відродження”.Термін “Розстріляне Відродження” вперше вживпольський публіцист і громадський діяч ЄжиҐедройць, запропонувавши назвати так антологіюукраїнської літератури 1917 – 1933 рр.,підготовлену Юрієм Лавріненком у листі до

останнього. Антологія “Розстріляне Відродження”,яка з’явилася коштом Єжи Ґедройця 1959 р.,включає художні твори видатних українськихписьменників і поетів та є свідченням значногорозвитку української духовної культури цієї доби.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Проблема відображення етнокультурноїсамобутності в художній культурі досліджуєтьсябагатьма науковцями. Окремі аспекти цієїпроблеми висвітлюють у своїх наукових розвідкахучені А. Бичко, Є. Блакитний, Л. Госейко,О. Забужко, М. Кушнір, Ю. Лавріненко, М. Наєнко,М. Попович, О. Потебня, В. Січинський, І. Франко.Мистецтвознавець Євген Блакитний у статті“Національне та інтернаціональне в мистецтві”,аналізуючи вершинні здобутки світовогомистецтва, вказує на досягнення українськихмитців початку 20 ст., що “вийшли з надрукраїнського народу”, однак “московськийрежим” “нещадно розправився з новиммистецьким рухом” [1, 151]. Історик мистецтваВолодимир Січинський у статті “Стиль вукраїнському мистецтві” досліджує питанняукраїнського стилю у мистецтві, наголошує найого відмінності і самобутності, стверджує, щоколи “існує народ, то існує і його мистецтво”,зазначає, що національні особливості виявляютьсяне тільки у змісті твору, а й у формі [9, 416].Катерина Варшавська у статті “Юхим Михайлів.Митець і його час” обґрунтовує вплив етнічноїкультури та українського народного мистецтвазокрема на формування національної свідомостіхудожника Юхима Михайліва та його творчість[2].

Мета статті – визначення етнокультурнихаспектів української художньої культури початку20 ст.

Виклад основного матеріалу. Аналізуючихудожню культуру 1920 – 1930-х років, вартовказати на її художню та ідейну оригінальність тавиразну спрямованість на світоглядно-філософську тематику та інтерес до етнічно-філософських проблем. Таке поєднаннястворювало особливу культурну атмосферу, в якійтворча інтелігенція реалізовувала культурнийфеномен українського відродження. “Те, щовиношувалось народом століттями, мусило засприятливих обставин знайти свій вияв назовні.Такими сприятливими обставинами булипередреволюційні та революційні роки, колиукраїнська духовність на короткий час здобувши

processes were unified with the help of the method of “socialist realism”, which foresaw a mandatory eulogy of theachievements of socialism. The national and cultural revival in Ukraine of the 1920s and 1930s was brutallydestroyed by totalitarian power and entered history as “Shot Revival”.

Keywords: an artistic culture; art; an ethnic culture; national revival; national consciousness; ethnic identity.


44

свободу, могла себе проявити в усю своюширочінь і в усій своїй повноті й глибині”, –зазначає мистецтвознавець Євген Блакитний [1,151]. Мистецтво тоді є цікавим, неповторним,цінним, коли відображає самобутність народу.Хоча комуністична ідеологія намагаласявідокремити етнічні культури від етнонаціональногопростору, замінити національні цінностіуніверсальними загальнолюдськими, етнічнічинники проявлялися в усіх сферах культури,насамперед у мистецькій діяльності. Поштовх дояскравого вияву етнічного макросвіту частовиникає саме в умовах загрози буттю певноїетнічної культури. Творчість діячів цьоговідродження Миколи Хвильового, Валер’янаПідмогильного, Миколи Куліша, ЄвгенаПлужника, Миколи Вороного, Миколи Зерова,Михайла Ялового, Олеся Досвітнього, ГригоріяКосинки, Михайла Драй-Хмари, ДмитраФальківського та багатьох інших була намаганнямзберегти і творчо розвинути українськунаціональну культуру з притаманною їйнеповторною ментальністю українського народу,водночас їхня творча діяльність не булаопозиційною до радянської влади. РадянськийСоюз як поліетнічна імперія декларував свободу,незалежність, рівні права та можливості для всіхнацій і народностей, тому передова інтелігенціямала сподівання на збереження етнічноїсамобутності та всебічний культурно-національний розвиток на засадах принципіврівності і справедливості, тому багатопредставників творчої інтелігенції були навітьчленами КП(б)У.

Визначальною особливістю українськогообразотворчого мистецтва початку 20 ст. єутвердження національної самобутності упоєднанні зі світовим мистецьким досвідом. Упошуках нової духовності українські митці шукализасобів оновлення мистецтва. Зокрема вонинамагалися віднайти джерела відновленнясакрального сенсу мистецтва у традиціях етнічноїкультури. Митці заглиблювалися в історичнікорені, шукаючи джерела інтуїтивної,ірраціональної, алегорично-символічної природихудожньої творчості. Творчі експерименти митцівсприяли формуванню нової художньої свідомості,для якої характерне подолання нормативності,перенесення акценту з предметів навколишньоїдійсності на внутрішній світ людини, її ідеально-духовне буття. Митці прагнули відображативнутрішній світ людини у її складних ібагатогранних зв’язках з навколишнім світом.Вони намагалися переорієнтувати статусмистецтва у суспільній свідомості від

споживацького рівня до буттєво-світоглядного. Настановлення світогляду митців цієї доби вплинулиджерела національної культури (народнатворчість, український іконопис, орнаментика), щозумовило самобутність і національну специфікуїх творчості. Джерела творчості митці шукали вособистісному самозаглибленні й самопізнанні.Новаторські пошуки властиві творчості такихвидатних митців цієї доби, як Петро Холодний,Юхим Михайлів, Олекса Новаківський, АнатольПетрицький, Казимир Малевич, ОлександрАрхипенко, Олександра Екстер, ОлександрБогомазов, Віктор Пальмов, Михайло Бойчук,Іван Падалка, Василь Седляр.

Михайло Бойчук започаткував новий напряммонументального мистецтва 20 ст., базований напоєднанні українських традицій і європейськихздобутків. За основу свого художнього методумитець взяв принцип органічного синтезудосягнень світової мистецької спадщини, зокремавізантійського мистецтва, народних традицій інових форм, які відповідали б національнимособливостям. На думку М. Бойчука, в пошукахнових шляхів у мистецтві слід відшукатидосконалі твори в художній спадщині всіх епох івсіх народів, запозичити та переосмислитисутнісне. Ідеологічна програма АРМУ (Асоціаціїреволюційних митців України, ) – творчогооб’єднання українських радянських художників(1925 – 1932), основу якої становили бойчукісти,починалася з заклику боротися за якість творумистецтва, за нову форму в мистецтві. В історіюнаціональної культури увійшов термін “бойчукізм”– назва самобутньої школи Михайла Бойчука,метою творчості якої була організація життєвогосередовища людини, концепція створеннянаціонального мистецтва. Бойчукісти вірили узначну роль монументального мистецтва уформуванні середовища, його вплив насвітосприйняття людини. Михайло Бойчукпов’язував свою діяльність із мрією про культурневідродження України, він був апологетом високогомистецтва, вважаючи його вершиною творчості,і пов’язував елітарне мистецтво з народнимиджерелами. На думку художника, будь-яке значнемистецьке досягнення можливе лише на основідосягнень минулого. Твори бойчукістівбазувалися на народному мистецтві, чимвідроджували та утверджували національнусвідомість, об’єднуючи народ, що зрештою сталопричиною розправи радянської влади надмитцями. Бойчукізм вплинув на розвитокживопису, скульптури, мистецтва фрески, графіки,кераміки, різьблення, ткацтва, килимарства.Монументальне мистецтво Михайла Бойчука та



45 Молодь і ринок №8 (163), 2018

його школи є великим надбанням українськоїкультури 20 ст.

Значні творчі здобутки має також українськаграфіка початку 20 ст. Започаткували стильовіознаки українського мистецтва 20 – 30-х рр. 20 ст.у графіці такі видатні митці, як Георгій Нарбут,Василь Кричевський, Тимофій і МихайлоБойчуки, Іван Падалка, Василь Седляр, ОленаКульчицька, Антон Середа, Олекса Новаківський,Петро Холодний. Георгій Нарбут є автором“Української абетки”, перших українськихдержавних знаків (банкнот і поштових марок),оформлювачем банкнот української гривні добиУНР. Георгій Нарбут формував основунаціонального мистецтва, нову, відповідну часовіхудожню мову, базовану на традиціяхукраїнського, а також візантійського і бароковогомистецтва. Орнаменти давніх вишивок, писанок,різьблення Г. Нарбут переосмислював і надававїм сучасного вияву.

Юхим Михайлів – видатний українськийживописець, поет, мистецтвознавець,непересічний художник-символіст, графік,талановитий оформлювач книжок, авторчисленних ілюстрацій, обкладинок часописів,афіш; він був настільки свідомий патріотукраїнської культури, що не написав жодноїкартини, яка б славила радянську дійсність.Картини з українською тематикою єнайважливішими у його творчості, середнайзнаковіших – “Загублена воля” (1916), “СонатаУкраїни” (1916), “Музика зір” (1919), “Руїнислави” (1920), “Загублена булава” (1922), “Чайка”(1930), “Гетьманський намет” (1930). Кожнакартина має глибинно-змістовні образи, яківиявляють любов до народної традиції і славлятьминуле. “Юхим Михайлів належить до тієї плеядиталановитих українських митців, з якою цілкомсправедливо пов’язують стрімкий злетукраїнського мистецтва у 1920 – 1930-х роках”, –стверджує Катерина Варшавська [2, 1141]. Напочатку мистецького життя художник працюваву музеї старожитностей імені Олександра Поляв Катеринославі (сьогодні місто Дніпро), де збираввзірці народного мистецтва, мав можливістьспілкуватися з селянами, малював дляетнографічного відділу. Директором музею бувДмитро Яворницький, який “розкрив молодомуспівробітникові таємницю українського духу” [2,1139]. “Праця та спілкування з Яворницьким сталисправжньою школою виховання й гартуваннянаціональної свідомості художника, саме за йогопорадою Михайлів розпочав досліджуватипроблеми становлення і розвитку українськогонародного мистецтва. За дорученням музею

Михайлів збирав в околишніх селах взірцінародного орнаменту, змальовуючи візерунки зпічок, стін та вікон”, – зазначає КатеринаВаршавська [2, 1139]. Цей досвід збагатив йогознання про народне мистецтво та традиції,поглибив його любов до України, що відобразилосяу мистецькій творчості художника та вплинуло наїї самобутність. Юхим Михайлів вів активнумистецтвознавчу діяльність, писав наукові тапопулярні статті на різні теми з українськоїкультури, написав статті про творчість художниківГеоргія Нарбута, Михайла Жука, Леоніда Позена,Олександра Мурашка тощо, видав книгу“Гончарна кераміка на Україні” (1921). Йоголюбов і повага до української традиції тазахоплення українським народним мистецтвомзробили художника “політично ненадійним” втоталітарній державі. 1934 року Юхим Михайлівбув безпідставно звинувачений у підготовцізбройного повстання, заарештований івідправлений у заслання у місто Котлас(Архангельська обл.). Там художникпродовжував малювати, писати вірші, мріяв проповернення додому, однак 1935 р. його життяобірвалося.

Основою світогляду новітньої мистецької елітибули любов до рідної землі і країни, свободамислення та щира віра у власні ідеали, що івиявлялося у їхніх творах. Етнічне існує завжди,у несприятливих умовах воно існує у прихованихформах і впливає на особливості культури.Етнокультура є джерелом і основою буття етносу.“Етнокультура – культура, першоджерелом якої єколективна творчість даної спільноти, що включаєспосіб життя, світогляд, мову, народне мистецтво”[5, 208]. Українські митці, виявляючи і отжезберігаючи власну етнічну ідентичність, у цейскладний час своєю творчістю, за словамиМ. Наєнка, “відвертали культурну смертьУкраїни” [6, 3]. На думку М. Бердяєва “безпервинної та стихійної любові до своєї країнинеможливий ніякий творчий історичний шлях…Народ повинен бути, повинен берегти свій образ,повинен розвивати свою енергію, повинен матиможливість творити свої цінності” [8, 67].Етнокультура у процесі життєдіяльності етносузбагачується, удосконалюється, таким чиномзазнаючи певних змін, однак залишаєтьсясамодостатньою і є засобом самозбереженняетносу. Важливою особливістю етнокультури єетнічна самоідентифікація, тобто ототожненнясебе з певною етнічною спільнотою, належністьдо неї, що зрештою виявляється ужиттєдіяльності кожної людини, особливо цестосується творчої діяльності. “Все-таки ядро


46

справді українського мистецтва спочиває наплечах тих митців, які свідомо шукаютьукраїнського виразу, українського стилю та вусякому разі перетворюють модерні течії в горнилінаціональної творчості”, – стверджує історикмистецтва Володимир Січинський [9, 185].

1920 – 1930 роки стали періодом активногорозвитку у сфері української художньої культури,часом утвердження етнічної самобутності,національного самоствердження, яке набувало рис“відродження”. У цей час комуністична партія щене підпорядкувала собі усі сферижиттєдіяльності. Політичні зміни наповниликультурну діяльність творчих людей відчуттямсвободи, новизни, нових можливостей, звільненнявід цензурних обмежень. У квітні 1923 рокурадянська влада оголосила офіційним курсомпартії коренізацію, в Україні ця програма отрималаназву “українізації”: було прийнято рішення проукраїнізацію усіх державних сфер, усі робітники іслужбовці були зобов’язані вивчити українськумову. Коренізація була запроваджена радянськоювладою з метою розширення свого впливу намісцеве населення. Однак уже у квітні 1927 р.постанова комуністичної партії визнавала“особливе значення російської мови” на всійтериторії Радянського Союзу. З того часупочалося активне протистояння українізації з бокувлади. Однак поширення навіть на короткий часукраїномовної освіти створило підґрунтя длярозвитку української культури, мистецтвазокрема. Ця короткочасна політика коренізаціїсприяла значному розвиткові етнічної культури таокрилила українських митців на вільну творчудіяльність і максимальне розкриття своїх творчихможливостей. За твердженням Ентоні Сміта,етнічне відродження – це спроба зберегти минулеі водночас трансформувати його в дещо нове,побудувати новий тип життя на стародавніхпідвалинах, створити нову людину і новесуспільство через відродження староїідентичності…” [3, 474].

Українська творча інтелігенція цієї епохи усвоїй діяльності виходила далеко за межі сутохудожніх проблем, митці намагалися визначитиперспективи національно-культурного розвитку.Декларована радянською владою “українізація”спричинила створення чисельних мистецькихугрупувань, були створені літературні об’єднання“Ланка” (згодом – “МАРС”), “Плуг”, “Спілкаписьменників Західної України”, “Гарт” (згодомбув перейменований на “ВАПЛІТЕ” (Вільнаакадемія пролетарської літератури), “Молодняк”(неокласики), ЛОЧАФ (об’єднання армії і флоту);мистецькі об’єднання “Асоціація революційного

мистецтва України” (АРМУ), “Об’єднаннямистецької молоді України”, “Об’єднаннясучасних митців України”, “Асоціація художниківЧервоної України”, “Українське мистецькеоб’єднання”. Письменник Микола Хвильовийзапочаткував літературну дискусію 1925 –1928 рр. про шляхи розвитку українськоїлітератури, митець закликав орієнтуватися накращі взірці світового письменства, тобто наєвропейську культуру та її гуманістичні традиції,а не на радянську Росію, відмовитися відпровінціалізму та примітиву в літературі;письменник висунув гасло “Геть від Москви!”,маючи на увазі необхідність культурноїпереорієнтації на “психологічну Європу”.Творчість М. Хвильового спочатку виявляла віруписьменника у світлі ідеали революції, а згодом– розчарування і скепсис щодо їх здійснення. Усвоїй публіцистичній праці “Апологети писаризму”М. Хвильовий радив українським митцяморієнтуватися на європейські цінності: “Відросійської літератури, від її стилів українськапоезія мусить якомога швидше втікати… Нашаорієнтація – на західноєвропейське мистецтво, найого стиль, на його прийоми” [10, 573].М. Хвильовий та його однодумці намагалисярозв’язати тодішні актуальні культурні проблемиУкраїни на засадах націонал-комунізму, томулітературна дискусія 1925 – 1928 років в умовахтоталітарного режиму в СРСР була приречена назнищення, а її учасники стали жертвами офіційноїнищівної критики і політичного гоніння.Комуністична партія СРСР почала діятижорстокими методами: репресіями, арештами,розстрілами. У 1933 р. репресії проти українськоїінтелігенції посилилися, було розпочато наступ наукраїнську культуру. Початком масового нищенняукраїнської інтелігенції вважається травень 1933року, коли 12 – 13 числа відбувся арешт МихайлаЯлового і самогубство Миколи Хвильового. Митціопинилися перед вибором: писання творів науславлення партії, соціалістичної дійсності у дусісоціалістичного реалізму, мовчання або репресії іконцтабори. Кульмінацією дій тоталітарногорежиму стало 3 листопада 1937 року, коли уСоловецькому таборі було розстріляно понад стоосіб представників української інтелігенції. Середзнищених були: Лесь Курбас, Микола Куліш,Павло Филипович, Мирослав Ірчан, ОлексаСлісаренко, Матвій Яворський… Точні дані щодокількості репресованих українських митцівзалишаються невстановленими. Знищеніукраїнські інтелектуали та втрачені духовнімистецькі цінності цієї доби значно збіднилидуховний потенціал України та унеможливили



47 Молодь і ринок №8 (163), 2018

повноцінний розвиток української культури. Багатоімен митців цього періоду ще залишаютьсямаловідомими, а їхня творчість є забутою. Значнакількість мистецьких творів цих митців булазнищена, частина залишається у приватнихколекціях в Україні і за її межами. Трагічнінаслідки знищення творців художньої культурипокоління “Розстріляного Відродження”відчуваємо й сьогодні.

Висновки. Отже, культурно-мистецькаситуація 1920 – 1930-х років засвідчила значнийвияв активної національної свідомості українськоїтворчої еліти. Вітчизняна художня культурапочатку 20 ст. розвивалася у руслі національноговідродження і збереження етнічної самобутностіта ідентичності в умовах радянської тоталітарноїдержави. Українське мистецтво цієї доби значноюмірою віддзеркалило складність, неоднозначністьі своєрідність політичної та національно-культурноїситуації в Україні. Розвиток українськогомистецтва початку 20 ст. виходив за межі сутохудожніх проблем, а був тісно пов’язаний зперспективою національно-культурного розвитку.У цей період відбувалося утвердження ідеїнаціонального відродження, посиленнянаціонально-етнічних начал у творчій діяльностіта освоєння і розвиток найновіших здобутківзахідноєвропейського мистецтва. На становленнясвітогляду митців цієї доби вплинули джереланаціональної культури (народна творчість,український іконопис, орнаментика), що зумовилосамобутність і національну специфіку їх творчості.Починаючи з 1933 року комуністична влада взялапід жорсткий контроль ідеологічну ситуацію вкраїні, культурні процеси уніфікувалися задопомогою методу “соціалістичного реалізму”,який передбачав обов’язкове оспівуваннядосягнень соціалізму. Національно-культурневідродження в Україні 1920 – 1930-х років буложорстоко знищене тоталітарною владою і увійшлов історію як “Розстріляне Відродження”.

ЛІТЕРАТУРА1. Блакитний Є. Національне та інтернаціональне в

мистецтві / Є. Блакитний // Хроніка 2000: Українськийкультурологічний альманах. Випуск 39 – 40. – К.: Фондсприяння розвитку мистецтв, 2000. – 800 с. – С. 142 –151.

2. Варшавська К. Юхим Михайлів. Митець і йогочас (за матеріалами збірок музейних фондівУкраїнського Культурно-Освітнього центру БавндБрука, Нью Джерсі, США) / К. Варшавська //Народознавчі зошити. – 2013. – № 6 (114). – С. 1138 –1144.

3. Картунов О. Етнічний ренесанс (сутність іхарактер) / О. Картунов // Мала енциклопедія

етнодержавознавства / НАН України. Ін-т держави іправа ім. В.М. Корецького; редкол.: Ю.І.Римаренко(відп. ред.) та ін. – К.: Генеза, 1996. – 942 с. – С. 473 – 474.

4. Кушнір М. Велич мистецтва і відродженнякультури / Кушнір М. // Хроніка 2000: Українськийкультурологічний альманах. Випуск 39 – 40. – К.: Фондсприяння розвитку мистецтв, 2000. – 800 с. – С. 188 –208.

5. Лісовий В. Етнокультура / В. Лісовий //Філософський енциклопедичний словник. – К.: Абрис,2002. – 744 с. – С. 208.

6. Наєнко М. Відвернули культурну смерть України/ М. Наєнко // Лавріненко Ю.А. Розстріляневідродження: антологія 1917 – 1933: поезія – проза –драма – есей / підгот. тексту, фахове редагування іпередм. проф. Наєнка М.К. – К.: Вид. центр “Просвіта”,2001. – 794 с. – С. 3 – 12.

7. Ортеґа-і-Ґассет Х. Дегуманізація мистецтва /Х. Ортеґа-і-Ґассет // Ортеґа-і-Ґассет Х. Вибрані твори /пер. з ісп. В. Бурггардта, В. Сахна, О. Товстенко. – К.:Основи, 1994. – 420 с. – С. 238 – 272.

8. Римаренко Ю. Етнонаціональне буття /Ю. Римаренко // Мала енциклопедія етнодержавознавства/ НАН України. Ін-т держави і права ім. В.М. Корецького;редкол.: Ю.І.Римаренко (відп. ред.) та ін. – К.: Генеза,1996. – 942 с. – С. 67 – 68.

9. Січинський В. Стиль в українському мистецтві /Січинський В. / / Хроніка 2000: Українськийкультурологічний альманах. Випуск 39 – 40. – К.: Фондсприяння розвитку мистецтв, 2000. – 800 с. – С. 182 –187.

10. Хвильовий М. Апологети писаризму /М. Хвильовий // Хвильовий М. Твори: У 2 т. К.: Дніпро,1990. – Т. 2. – 925 с. – С. 515 – 575.

11. Ясперс К. Психологія світоглядів / К. Ясперс / знім пер. О.Кислюк, Р.Осадчук. – К.: Юніверс, 2009. –464 с.

REFERENCES1. Blakytnyi, Ye. (2000). Natsionalne ta internatsionalne

v mystetstvi [National and international aspects in art].Khronika 2000: Ukrainskyi kulturolohichnyi almanakh.Vol. 39 – 40, Kyiv: Fond spryiannia rozvytku mystetstv,800 p, pp. 142 – 151.[in Ukrainian].

2. Varshavska, K. (2013). Yukhym Mykhailiv. Mytets iyoho chas (za materialamy zbirok muzeinykh fondivUkrainskoho Kulturno-Osvitnoho tsentru Bavnd Bruka,Niu Dzhersi, SShA)[The artist and his time (based on thematerials of the collections of the museum funds at theUkrainian Cultural and Educational Centre, Bound Brook,NJ, USA )]. Narodoznavchi zoshyty. No.6 (114), pp. 1138 –1144. [in Ukrainian].

3. Kartunov, O. (1996). Etnichnyi renesans (sutnist ikharakter) [Ethnic Renaissance (essence and character)].Mala entsyklopediia etnoderzhavoznavstva. NANUkrainy. In-t derzhavy i prava im. V.M. Koretskoho; (Ed.).Yu. I. Rymarenko. Kyiv: Heneza, 942 p, pp. 473 – 474.[inUkrainian].

4. Kushnir, M. (2000). Velych mystetstva ividrodzhennia kultury [The greatness of art and the revivalof culture]. Khronika 2000: Ukrainskyi kulturolohichnyi


48

almanakh. Vol. 39 – 40, Kyiv: Fond spryiannia rozvytkumystetstv, 800 p, pp. 188 – 208.[in Ukrainian].

5. Lisovyi, V. (2002). Etnokultura [Ethnoculture].Filosofskyi entsyklopedychnyi slovnyk. Kyiv: Abrys, 744 p,p. 208. [in Ukrainian].

6. Naienko, M. & Lavrinenko, Yu.A. (2001). Vidvernulykulturnu smert Ukrainy [The cultural death of Ukraine hasbeen averted]. Rozstriliane vidrodzhennia: antolohiia1917 – 1933: poeziia – proza – drama – esei. Pidhot.tekstu, fakhove redahuvannia i peredm. prof. NaienkaM.K. Kyiv: Vyd. tsentr “Prosvita”, 794 p, pp. 3 – 12. [inUkrainian].

7. Ortega-i-Gasse, Kh. (1994). Dehumanizatsiiamystetstva [Dehumanization of art]. Kyiv: Osnovy, 420 p,pp. 238 – 272. [in Ukrainian].

8. Rymarenko, Yu. (1996). Etnonatsionalne buttia[Ethnonational being]. Mala entsyklopediiaetnoderzhavoznavstva. NAN Ukrainy. In-t derzhavy iprava im. V.M. Koretskoho; (Ed.).Yu.I.Rymarenko et al.,Kyiv: Heneza, 942 p, pp. 67 – 68. [in Ukrainian].

9. Sichynskyi, V. (2000). Styl v ukrainskomu mystetstvi[Style in the Ukrainian art]. Khronika 2000: Ukrainskyikulturolohichnyi almanakh. Vol. 39 – 40, Kyiv: Fondspryiannia rozvytku mystetstv, 800 p, pp. 182 – 187. [inUkrainian].

10. Khvylovyi, M. (1990). Apolohety pysaryzmu[Apologists of “pysarysm”]. Kyiv: Dnipro, vol. 2, 925 p,pp. 515 – 575. [in Ukrainian].

11. Yaspers, K. (2009). Psykholohiia svitohliadiv[Psychology of worldviews]. Kyiv: Yunivers, 464 p. [inUkrainian].


УДК 271.4 – 725(477)(092)DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141868

Олег Кекош, кандидат педагогічних наук, викладачкафедри культурології та українознавства


ХРИСТИЯНСЬКА ПЕДАГОГІКА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ТА МОЛОДІ УПРОСВІТНИЦЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ АНДРЕЯ ШЕПТИЦЬКОГО

Досліджено головні ідеї просвітницької діяльності митрополита Андрея Шептицького таобґрунтовано їх актуальність у діяльності сучасних душпастирів. Застосовано синтетично-аналітичнийметод і розкрито методологію виховання у творах митрополита Андрея Шептицького. Проаналізованоактуальні питання виховання дітей та молоді на основі християнських цінностей. Запропоновано ідеї, якісприятимуть подоланню стереотипів педагогічного мислення, творчому використанню історичноговітчизняного освітнього досвіду в сучасних умовах перебудови українського шкільництва, зокрема, у вирішенніокремих соціальних проблем й організації позаурочної та позашкільної виховної роботи в середніх школах,спрямованої на моральне виховання учнів.

Ключові слова: Андрей Шептицький; християнське виховання; цінності виховання; українська школа;діти; молодь.

Літ. 9.

Oleh Kekosh, Ph.D.(Pedagogy), Lecturer of Cultural Etudies and Study of Ukraine DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

CHRISTIAN PEDAGOGY OF THE UPBRINGING OF CHILDREN AND YOUTHIN THE EDUCATIONAL ACTIVITY OF ANDREY SHEPTYTSKIY

In the article the main educational ideas of Metropolitan Andrey Sheptytskiy are explored. The purpose ofthe article is to research the influence of Christian pedagogy on moral education of children and youth. The currentstate of education is characterized by an active search for the ways of improving the effectiveness of the process ofmoral and patriotic education at school. Nowadays the study of historical pedagogical heritage has become one ofthe priority directions in the implementation of patriotic education in our country, which is reflected in the introductionof Christian values into the educational process at school. The main forms of Sheptytskiy’s educational activity areexplored. The ideas of Metropolitan Andrey concerning the Christian education of children and youth arecharacterized and their significance in modern educational reality is shown. The moral and pastoral messages ofMetropolitan Andrey Sheptytskiy are analysed and the ideals of Christian education are offered for children andyouth.

A variety of methods of moral and patriotic education for all participants of the educational process atschool are presented. The importance of school and family partnership in education is described. Mutual work ofchurch and school contributes to the success of pupils, prevents problems, resolves misunderstandings that arise inthe process of moral education. The educational and cultural activity of Metropolitan Andrey Sheptytskiy has been

© О. Кекош, 2018

ХРИСТИЯНСЬКА ПЕДАГОГІКА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ТА МОЛОДІУ ПРОСВІТНИЦЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ АНДРЕЯ ШЕПТИЦЬКОГО

49 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Постановка проблеми . В умовахсучасної моральної кризи, про якуговорять багато дослідників, питання

виховання стає другорядним. Це і є причиноютого, що виростають несформовані і незріліособистості, від яких згодом залежатиме доляУкраїнської Держави і нації. Українська педагогікаперебуває у пошуку орієнтирів для формуванняуспішної виховної системи. У цьому процесі дужеважливо почути голос Церкви, яка на основіБожественного Одкровення та багатовіковогодосвіду пропонує свою допомогу і участь у такійважливій справі, як виховання. На нашу думку,надзвичайно цінні вказівки та ретельно продуманіі представлені виховні методологічні принципиможемо почерпнути з морально-пастирськихпослань митрополита Андрея Шептицького. Вінглибоко розумів значення виховання і звертав нанього свою постійну увагу як у ділянцітеоретичного обґрунтування, так і в цариніпрактичного здійснення через мережу різнихвиховних установ та засобів.

Аналіз досліджень. До проблеми вивченняаспектів християнського виховання зверталисятакі відомі дослідники історії школи, освіти іпедагогічної думки: Л. Вовк, В. Галузинський,М. Євтух, С. Золотухіна, В. Кемінь, І. Курляк,В. Лозова, В. Майборода, В. Мовчан, Н. Ничкало,О. Плахотнік, І. Прокопенко, Г. Пустовіт, Г. Сагач,М. Сметанський, М. Стельмахови. Християнствояк світоглядна основа європейського суспільствата головний рушій освітньо-виховного процесутрактується у працях І. Андрухіва, Г. Васяновича,М. Вачевського, П. Вергуна, А. Вихруща,О. Вишневського, О. Волинця, М. Євтуха,В. Жуковського, В. Карагодіна, В. Кеміня,В. Майбороди, В. Мадзігона, В. Мовчан,О. Огірко, О. Плахотнік, Т. Тхоржевської,М. Савчина, В. Скотного. Ретроспективну оцінкупроблеми релігійного виховання уможливлюєаналіз праць таких педагогів минулого, якГ. Ващенко, Т. Голик, О. Духнович, В. Зеньковський,С. Знаменський, І. Огієнко, К. Ушинський, І. Филипчак,П. Юркевич. Педагогічні ідеї християнстваактивно обговорюються на сторінках освітянськоїпреси та наукових конференціях.

Радянська виховна система відводила головнуроль в справі виховання школі, яка мала поступовоі наполегливо підготовляти будівників новогосоціального ладу. Роль сім’ї і батьків при такомупідході була другорядною. Зовсім іншу модель

представляє у своїх творах митрополитШептицький. Він наголошує на відповідальностібатьків за виховання своїх дітей та представляєродину як найуспішніше виховне середовище.Погоджуючись із думкою митрополита, прагнемопідкреслити, що виховання дітей і молоді – це,насамперед, відповідальність батьків, якимдопомагають різноманітні виховні та освітніустанови. Цілісне виховання не може не включатирелігійного аспекту. Це твердження митрополитаАндрея добре представлене та пояснене в йоготворах.

Вибравши дану тему, хочемо вказати, що вУкраїні існував самобутній християнський поглядна виховання дітей і молоді, який ми можемопростежити у пастирських посланях митрополитаАндрея Шептицького. У них він заклав своєрозуміння виховання дітей і поклав багато праціта сил для розв’язання цього питання, якезалишається актуальним і надалі. Ми будемодосліджувати його послання, які мають великезначення для християнської педагогіки.

Метою даної статті буде розкрити таосмислити думки митрополита Андрея стосовнохристиянського виховання дітей, молоді тапоказати їх актуальність та значимість у сучаснійвиховній дійсності, яка характерна невизначеністюта надмірною експериментальністю.

Джерельною літературою для цьогодослідження слугували морально-пастирськіпослання митрополита Андрея Шептицького.Питання виховання, до якого звертається автор,становить великий інтерес для кожного мирянина.У своїх послання митрополит неодноразовоакцентує на потребі виховання молоді.Першенство виховання перед іншими житєвимитурботами – це тема, яка неодноразовонаголошується у посланнях митрополита, де вінтвердить, що потрібно безнастанно утверджуватиу молоді ідеали християнського життя [1, 48].

У нашому дослідженні використовуватимемосерію книг “Церква і суспільне питання” заредакцією А. Кравчука, які є історично-пізнавальним викладом пастирського вчення тадіяльності митрополита Андрея Шептицького.Також будемо посилатися на постановиЛьвівських архиєпархіальних синодів 1940 – 41 –42 – 43 років, які відбувалися під проводом слугиБожого митрополита Андрея Шептицького. Вонимістять практичні вказівки щодо виховання дітейта молоді. У цих постановах наголошується, що

highlighted. Sheptytkkiy’s activity in the spread of professional, craft, agricultural and technical education among allyoung people is depicted. The moral and patriotic education has been analysed in many Christian magazines and books.

Keywords: Andrey Sheptytskiy; Christian education; the educational values; Ukrainian school; the children;the youth.


50

метою освіти є всесторонній розвитокособистості як найвищої цінності суспільства,вдосконалення її талантів, розумових і фізичнихздібностей, виховання громадян, здатних досвідомого суспільного вибору.

Окрім вищезгаданих праць, ми послуговуватимемосядокументами II Ватиканського Собору, зокрема“Декларацією про християнське виховання”, атакож педагогічними творами вже згаданихГ. Ващенка та В. Зеньковського.

Об’єм даного дослідження не дає можливостідетальніше розглянути всі аспекти християнськоговиховання у посланнях митрополита, тому певніаспекти даної проблематики потребують більшконкретного дослідження.

Галицький митрополит Андрей Шептицький,який впродовж 1901 – 1944 років очолювавУкраїнську Церкву, доклав чимало зусиль, абиполіпшити освітній та виховний рівеньдуховенства. Від першої хвилини свогомитрополитування Владика звернув своюособливу увагу на Львівську Духовну Семінарію,в якій виховувалися майбутні богослови,провідники та вчителі народу. Митрополит частовідвідував семінарію, спілкувався з настоятелями,провадив конференції з вихованцями, цікавився їхжиттям, шукав талановитих поміж ними і посилавна вищі студії до Рима, Відня, Інсбрука або доФрайбурга. Уже через десять років митрополитмав молодих, вишколених у західнихуніверситетах священиків, котрим міг доручитиважливі місця в архиєпархії. За увесь час свогомитрополичого служіння владика Андрей виховавблизько двох сотень священиків із вищоюосвітою, переважно з науковими титулами. Це буврезерв, із якого він міг добирати собі помічниківдля керівництва архиєпархією, владик-помічників,радників, добрих настоятелів Духовної Семінарії,катехитів середніх шкіл, а також забезпечуватиукраїнські катедри на Богословському ФакультетіЛьвівського Університету, а опісля скластиколегію професорів Богословського Факультетуй урешті, що найважливіше, професорівБогословської Академії. Митрополит Андрейпрагнув піднести моральний та інтелектуальнийрівень душпастирів. Часті конференції, реколекції,різноманітні друковані видання – це ті засоби, якідали їм змогу розвиватися та вдосконалюватися.

Покидаючи Станіславівську єпархію, кирАндрей залишив по собі чудовий слід – заснувавбібліотеку для єпархіального духовенства, якійподарував велику кількість своїх книжок та ціннихстародруків [2, 140].

У 1906 році він фінансував жіночу гімназію, азгодом і вчительську семінарію під проводом

сестер василіянок та подарував їм чудовийбудинок із великим наділом землі [3, 37].

Через тринадцять років, у 1919 pоці,митрополит заснував хлоп’ячу гімназіюкласичного типу “мала семінарія” з інтернатом,де виховували у християнському дусі майбутніхстудентів теології. Багато її випускників, однак,обирало подальші світські студії, часто закордоном на стипендії самого митрополита, бопольська влада не визнавала подібного навчання.Під час пацифікації у 1930 році поляки закрилисьомий і восьмий класи у кількох гімназіях і кирАндрей створив навчальні класи для них, а такожзаснував другу “малу семінарію” в Рогатині. Тамзнаходили притулок також усі вигнані з державнихшкіл із політичних мотивів, особливо за членствов ОУН. До тих “малих семінарій” приймали такожправославних із Волині, до яких ставилися звеликою толерантністю.

Постійним і неперервним було піклуваннявеликого митрополита про сиріт. Особливо вінопікувався тисячами знедолених дітей, щовтратили батьків у Першій світовій війні. З нагодиповернення митрополита з російського ув’язненняу 1917 pоці галицька громада зібрала т. зв.“пожертву любові”, назвавши її “фондом іменіАндрея Шептицького”. Невдовзі митрополитуп’ятеро збільшив його власною щедроюпожертвою та заснував притулок для сиріт уЛьвові, названий його іменем. Згодом кир Андрейподарував для цього притулку велику посілість уЗарваниці, віддавши її під провід отців студитів,котрі мали там також сільськогосподарськушколу. Під час поїздок до Північної Америки у1920 – 1922 роках митрополит інтенсивно збиравкошти для воєнних сиріт. Із цією метою сампостійно заощаджував власні видатки [3, 42].

Андрей Шептицький також щедро допомагавсестрам василіянкам у фінансуванні їхньогосиротинця, особливо дбав про добре харчуваннясиріт.

У 1925 році отці студити побудували з йогодопомогою новий центр на Кайзервальді у Львові(Кривчиці), де відкрили сиротинець.

Митрополит заснував також перший монастирсестер Студиток у Якторові коло Унева, девідкрили також притулок і сиротинець для дітейвіком до семи років.

В інституті св. Йосафата у Львові теж жилисироти, котрим щедро допомагав кир Андрей. Наутримання сиротинців митрополит подарувавмайно Посічі-Майдану. Загальна сума йоговласних пожертв для сиріт перевищувалапівмільйона тодішніх доларів.

Як добрий пастир, митрополит Андрей ревно



51 Молодь і ринок №8 (163), 2018

дбає про своє стадо заздалегідь, засновує“Порадню матерів” на Янівському передмісті уЛьвові, яку очолює жіноче “Товариство Опіки надмолоддю” у купленому та подарованомумитрополитом будинку, а також відкриває“Українську лічницю” на Городоцькій, денайбідніші заробітчани та їхні діти отримувалибезкоштовну медичну опіку, а часто – і допомогуна прожиття [3, 43].

Із метою запобігти денаціоналізації тадеморалізації впливу вулиці, митрополиторганізовує притулки та дитячі садки длядошкільнят, батьки яких важко працювали. Тутсестри та світські виховательки прищеплювалидітям моральні та патріотичні ідеали. Відвідуючиці заклади, діти утверджувалися у любові до своєїбатьківщини, до всього українського [7, 48].Водночас Андрей Шептицький щедро допомагавприватному народному семикласовомушкільництву, яке провадили сестри василіянки ітовариство “Рідна школа”. Владика подарувавйому чотири будинки у Львові: “Рідній школі” ім.князя Льва – на Личакові, де була також читальня“Просвіти”, а школу ім. Бориса Грінченкарозмістив на Святоюрській горі. Ці приватніукраїнські школи були також надійним захистомперед денаціоналізацією: за їх відсутності єдинаміська українська школа ім. МаркіянаШашкевича просто не змогла б умістити всіхукраїнських дітей Львова, тому решта простоополячилися б. Саме товариство “Рідна школа”не змогло б утримувати українську молодь, бобільшість учнів походила з украй бідних родин,які не лише не могли платити за навчання дітей, ай часто не мали навіть за що придбати дітямелементарного шкільного приладдя, а то й теплогоодягу. Там молоді українці здобували ґрунтовнерелігійне та патріотичне виховання від щировідданих учителів, нерідко навітьвисококваліфікованих. Тож не дивно, що шкільнадітвора Львова на щорічних святах молодісердечно вітала свого опікуна [8, 33].

Спеціально дбав великий архипастир і проподальшу долю бідної молоді й уможливлював їйфахову ремісничу освіту, щоби вона в недалекомумайбутньому могла себе утримати. І так вінзаснував і утримував у Львові ремісничу школуна Городоцькій вулиці, дівчачу кравецьку школу“Труд”, хлоп’ячу ремісничу бурсу на Пасіках,дяківську школу з бурсою, в якій училидиригентської майстерності, а такожкнигознавства, засад ремесла, кооперації тауправління громадським майном. Шептицькийбув фундатором першої українськоїсільськогосподарської школи товариства

“Просвіта” в Миловані коло Галича з відділамимолочарським, садівничо-городничим і господарським,а також першої сільськогосподарської школи длясільських господинь у Коршеві Коломийськогоповіту, де діяла і садівнича школа [9, 57].

Кир Андрей подарував отцям студитам маєтоку Зарваниці для функціонування великогосиротинця та ремісничої школи, а опісля в Уневіколо Перемишлян зробив можливим отцямстудитам вести шевську, різьбярську тагарбарську школи, далі – у Дорі – навчатигуцульську молодь столярства, кравецтва,шевства. Ті школи були переважно і бурсами(училищами), де учні жили [4, 172]. У Львовімитрополит також заснував велику бурсу “Рідноїшколи” для молоді, яка відвідувала гімназії чи іншішколи, а крім того, інститут ім. св. Йосафата.

У той час багато українських дівчат працювалислужницями в польських та єврейськихпомешканнях. Аби вберегти їх від релігійних,національних, економічних і моральних збитків,Шептицький купує у Львові приміщення для їхньоготовариства “Будучність”, що опікується ними. КирАндрей хотів відродити колись численний і знанийстан українських ремісників та вишколити новітніхпрацівників сільського господарства, що, своєючергою, підвищило б соціальний рівень життянароду. Зазвичай він дарував ремісничим школаммаєтки, щоби їх вихованці були самодостатніми,водночас навчаючи їх азам самоуправління. Незанедбував митрополит і виховання провідноїверстви українства і в середніх школах.

У 1919 році митрополит Андрей відкрив уЛьвівській Духовній Семінарії богословськийфакультет, який пізніше перейменував уБогословську Академію з двома факультетами– філософським і богословським.

У 1923 році архипастир заснував БогословськеНаукове Товариство, яке видавало свій журнал“Богослов’я” та “Праці БогословськогоНаукового Товариства”. У той час головою цьоготовариства був о. д-р Йосиф Сліпий [2, 15].Започаткування Богословського НауковогоТовариства і Богословської Академіїзасвідчували, що рівень освіти українськогодуховенства невпинно зростатиме. Ці важливінавчальні заклади митрополит Андрей щедрофінансував не лише грішми, а й обдаровувавкнижками. Усі науковці, які хотіли працювати убогословській царині, мали нагоду користуватисябібліотечними фондами Студіону у ЛьвівськійСтудитській Лаврі, книгозбірнею та архівоммитрополита, бібліотекою й архівомВасиліянських монастирів, а також матеріаламильвівських бібліотек [4, 34].


52

У 1902 році у Палаті Панів митрополит АндрейШептицький кілька разів акцентував увагуприсутніх на заснуванні університету у Львові:

“Хоч питання створення самостійногоуніверситету у Львові є вже від років предметомпереговорів і найбільш наполегливих бажань танамагань руської нації, в цій справі все таки дотепер не підпринято нічого позитивного. А протеця справа, високі панове, є з багатьох причинважливішою, як це могло б видаватись в першомумоменті. Що заснування руського університетуу Львові є потрібне, уважаю доказаним і більшеяк доказаним, незаперечним” [5, 510].

Митрополит Андрей твердив: українськийнарод, його національний і культурний розвитокпостійно потребує все більшої кількостісвящеників, учителів середніх шкіл, суддів таінших академічно освічених фахівців. І томупершорядним завданням українських освітян тадухівництва має стати заснування університету[5, 588]. Владика вважав створення такого ЗВОу Львові не лише потрібною, а й життєвонеобхідною подією на шляху розвиткуукраїнського народу, тому просив Палату Панівприсвятити цій справі особливо пильну увагу. Колиж було втрачено всі реальні шанси на заснуванняукраїнського університету у Львові, митрополиткупив землю при вулиці Шептицьких, щомежувала з площею митрополії, та планувавсамотужки заснувати там українськийуніверситет.

Після повернення із заслання у 1917 роціАндрей Шептицький фінансував видавництво цілоїнизки часописів, журналів, книжок на релігійно-християнську тематику для різноманітних верствнаселення, тому що чудово розумів украй важливезначення друкованого українського слова. Середвидань – література для дітей, а саме: “Нашприятель” і книги бібліотеки “Нашого приятеля”;для молоді – часопис “Поступ” (згодом він ставжурналом українського католицького студентства)і журнал “Українське Юнацтво”. За сприяння кирАндрея виходили друком тижневики дляінтелігенції та народу “Христос наша Сила”,“Мета”, а також літературно-науковий місячник“Дзвони” (до речі, при ньому існувала і спеціальнабібліотека “Дзвонів”, яка випустила понадтридцять томів наукових творів). Для видання книгта іншої літератури митрополит купив окремудрукарню “Бібльос”. Митрополит такожфінансував молодіжну організацію “Орли”, якавидавала журнал для молоді “Українськеюнацтво”.

Вимагаючи від усіх самовідданої, жертвенноїпраці, великий Пастир розумів також важливе

значення здорового відпочинку серед чудовоїприроди у рідному довкіллі, серед вихователів,котрі посилюють релігійно-патріотичне вихованнямолоді на дозвіллі. Тож він зобов’язує товариство“Просвіта”, передаючи йому маєток у Милованінад Дністром, приймати бідних дітей на літнійвідпочинок. Зазвичай їздили туди зі своїмивчителями двома заїздами по п’ятдесятшколярів. Хворих учнів посилали до Підлютого вКарпатах, а дошкільнят – до Унева, до монастирясестер василіянок, або до Ворохти в Карпатах.Займалося відпочинком та оздоровленням дітейУкраїнське товариство вакаційних осель [7, 48].

Особливу увагу митрополит Андрей звертавна дітей, батьки яких були найбіднішою верствоюнаселення. Ці школярі погано харчувалися і частохворіли; у міських школах та на вулиці вони, нечувши української мови, масово ополячувалися.А їхні батьки, постійно тяжко працюючи, не малиані часу, ані сили займатися вихованням своїхдітей. Саме для таких хлопців і дівчат митрополитзаснував спочатку у Милованю коло Товмача такзвану “Вакаційну Оселю” для сотень дітей, апізніше – велике Літнище, тобто місце, де можнавлітку відпочити, у митрополичих лісах (Підлютеу Карпатах). Там одразу можна було розміститикілька тисяч дітей віком від чотирьох дочотирнадцяти років. Із цією метою булопобудовано просторі будинки. Міська хворобливадітвора групами приїжджала туди на кілька тижнівподихати чистим гірським повітрям, покупатися,піти у гори, вживати здорову їжу. Учителі танастоятелі у цих літніх таборах вчили школярівмолитви, української пісні, історії та взагалі любовідо своєї Церкви, народу і мови, а такожхристиянської поведінки, умінь розрізняти доброі зло, заповідей Божих тощо. І все це утримувавсвоїм коштом їх добрий батько – митрополитАндрей [3, 41].

Окрім цього, митрополит Шептицький був щевеликим благодійником “Пласту”. Частину своїхмаєтків у Карпатах він подарував на пластовітабори: гору Сокіл – на юнацький табір, якомуподарував дерево на будівництво колиб, а площуколо своєї літньої резиденції в Підлютому – натабір Остодір, названий його іменем. Частомитрополит любив перебувати серед пластунів,спілкувався з ними, вислуховував їх проблеми.Коли польська влада заборонила “Пласт”, кирАндрей ініціював Католицьку АсоціяціюУкраїнської Молоді “Орли”, що продовжувалапрацю з молоддю наближеними до пластовихметодами та проводила літні табори у Крилосіколо Галича, на Соколі, у Страдчі коло Янова й уМихайлівцях коло Рогатина. Табір Остодір



53 Молодь і ринок №8 (163), 2018

продовжував свою діяльність під опікоюУкраїнського товариства вакаційних осель [6, 83].Тож не дивно, що часто бачимо митрополита нафотографіях серед пластунів, “соколів” і дітворизагалом.

У 1933 році у Львові з ініціативи митрополитаАндрея Шептицького відбувся багатотисячнийздвиг “Українська Молодь Христові”. Подібноїманіфестації у Львові не пам’ятали починаючи з1914 року [2, 59]. Програма цього здвигу молодіохоплювала польову Службу Божу на площіСокола-Батька з присягою на вірність Христовіта похід на Святоюрську гору. На площі св. Юра,на окремій трибуні, сидів великий Пастир Церквита уділяв архиєрейське благословення усімучасникам походу [6, 94].

Підсумовуючи багатогранну діяльність СлугиБожого митрополита Андрея Шептицького,необхідно визнати, що велику частину її займалапраця над вихованням майбутнього українськогонароду – нашої молоді. Особливу увагу вінспеціально присвячував найбільш покривдженим– сиротам і злиденним. Кир Андрей прагнув допоступу свого народу не лише шляхом вихованняпровідної його верстви, а й через поширенняфахової, ремісничої, сільськогосподарської татехнічної освіти серед усієї молоді. Релігійно-патріотичне виховання митрополит заохочувавпосилювати під час літнього відпочинку в таборахмолоді серед чудової природи, забезпечуючиголовно найбідніших. Дбав невтомно, абивідповідні християнські журнали та книжки такожзабезпечували духовний ріст молоді.

ЛІТЕРАТУРА1. Ващенко Г. Виховний ідеал: підручник для

педагогів, виховників, молоді і батьків: Т.1 / Г. Ващенко.– Полтава: “Полтавський вісник”, 1994. – 191 с.

2. Зеньковский В. Проблемы воспитания в светехристианской антропологии. – Москва: Изд-во Свято-Владимир. братства, 1993. – 224 с.

3. Лаба В. Митрополит Андрей Шептицький. Йогожиття і заслуги. – Люблін: Свічадо, 1990. – 62 с.

4. Ленцик В. Визначні постаті Української Церкви:Митрополит Андрей Шептицький і Патріарх ЙосифСліпий. – Львів: Свічадо, 2010. – 608 с.

5. Митрополит Андрей Шептицький: життя ідіяльність: Документи і матеріали 1899-1944. Церква ісуспільне питання/ За ред. А. Кравчук. – Львів:Місіонер. – 1999. – 571 с.

6. Синиця П. У 50-ліття великого Здвигу Молоді //Церковний Календар-Альманах. – Чикаго, 1983. – С.776–782

7. Цегельський Л. Митрополит Андрей Шептицький.– Львів: Місіонар, 1995. – 77 с.

8. Шептицький А. Пастирські Послання 1899-1914 рр.,т. 1. – Львів: Видавництво “АРТОС”, 2007. – 1014 с.

9. Ярмусь С. До проблеми християнськоговиховання молоді / Виховання молодого покоління напринципах християнської моралі в процесі духовноговідродження України [Текст]: зб. наук. пр. : матеріалиIII Міжнарод. наук.-практ. конф., [м. Острог, 16-18 травня1997 р.] / Нац. акад. наук України, Острозька Акад. Нац.ун-ту “Києво-Могилянська акад”. – Острог: Острозькаакадемія, 1998. – С. 227–244.

REFERENCES1. Vashchenko, H. (1994). Vykhovnyi ideal:

pidruchnyk dlia pedahohiv, vykhovnykiv, molodi i batkiv[Educational ideal: textbook for educators, pupils, youthand parents]. Poltava: “Poltavskyi visnyk”, 191 p. [inUkrainian].

2. Zenkovskiy, V. (1993). Problemy vospitaniya v svetekhristianskoy antropologii [Problems of education in thelight of Christian anthropology]. Moskva: Svyato-Vladimir.Bratstvo Publ., 224 p. [in Russian].

3. Laba, V. (1990). Mytropolyt Andrei Sheptytskyi. Yohozhyttia i zasluhy [Metropolitan Andrey Sheptytskyi. Hislife and merits]. Liublin: Svichado Publ., 62 p. [in Ukrainian].

4. Lentsyk, V. (2010). Vyznachni postati UkrainskoiTserkvy: Mytropolyt Andrei Sheptytskyi i Patriarkh YosyfSlipyi [Outstanding figures of Ukrainian church:Metropolitan Andrey Sheptytskyi and Patriarch JosephSlipyi]. Lviv: Svichado Publ., 608 p. [in Ukrainian].

5. Mytropolyt Andrei Sheptytskyi: zhyttia i diialnist:Dokumenty i materialy 1899-1944. Tserkva i suspilnepytannia (1999). [Metropolitan Andrey Sheptytskyi: lifeand activity: Documents and materials 1899-1944]. (Ed.).A. Kravchuk. Lviv: Misioner Publ., 571 p. [in Ukrainian].

6. Synytsia, P. (1983). U 50-littia velykoho ZdvyhuMolodi [Fifty years of great Youth Meeting]. TserkovnyiKalendar-Almanakh. Chykaho Publ., pp. 776–782. [inUkrainian].

7. Tsehelskyi, L. (1995). Mytropolyt Andrei Sheptytskyi[Metropolitan Andrey Sheptytskyi]. Lviv: Misionar Publ.,77 p. [in Ukrainian].

8. Sheptytskyi, A. (2007). Pastyrski Poslannia 1899-1914 rr. [Pastoral epistles 1899-1914]. Vol. 1. Lviv: “ARTOS”Publ., 1014 p. [in Ukrainian].

9. Yarmus, S. (1998). Do problemy khrystyianskohovykhovannia molodi [Problem of Christian education ofyouth]. Vykhovannia molodoho pokolinnia napryntsypakh khrystyianskoi morali v protsesidukhovnoho vidrodzhennia Ukrainy: zb. nauk. pr.:materialy III Mizhnarod. nauk.-prakt. konf., (m. Ostroh,16-18 travnia 1997 r.). – The upbringing of the youngergeneration on the principles of Christian morality in theprocess of spiritual revival of Ukraine. A collection ofscientific works.: the materials of the 3rd InternationalScience-Practice Conference. (Ostroh, May 16-18, 1997).National Academy of Sciences of Ukraine, OstrohAkademy. National University “Kyiv-Mohyla Academy”(pp.227– 244). Ostroh: Ostrozka akademiia Publ.[inUkrainian].



54

Постановка проблеми. Взявши курсна багатопланове реформування,сучасна мистецька освіта почала

набувати якісно нових змістових характеристик.Паралельно до її сутнісного декларування у різнихсферах здобуття освіти як такої чи безпосередньоу відповідних професійних напрямах навчанняактуалізувалася ціла низка важливих освітянських

проблем. Провідними серед таких є модернізаціяхудожньої освіти у сфері подальшої розробки їїметодологічних засад, створення нової моделіцілісного художньо-освітнього простору, пошукуінноваційних технологій формування художньоїкультури особистості.

Щораз частіше розставляються акценти надоцільності повноцінної реалізації розвивальної

УДК 741.02:75.071.1(092)DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141869

Михайло Сидор, кандидат мистецтвознавства, доценткафедри культурології та мистецької освіти


АСПЕКТИ ПІЗНАННЯ ТА ОВОЛОДІННЯ ХУДОЖНІМ РИСУНКОМ ЯКВИРАЗНОЮ ФОРМОЮ ПРОФЕСІЙНОГО ПОСТУПУ ХУДОЖНИКА

У статті подається загальний аналіз реформування сучасної мистецької освіти, її курсу, моделі, змісту,окреслюються засади актуалізації та ступінь значимості рисунка як важливої компоненти формування фаховоїкомпетентності майбутнього художника, визначаються й обґрунтовуються ключові позиції та форматбезпосередньої дієвості художнього рисунка, принципів і механізмів освоєння його як на теоретичному, так іпрактичному рівні. Також доводиться, що успішність досягнень в оволодінні художнім рисунком визначаєтьсямаксимальним інтегруванням набутої бази рисунку як такого у власну художньо-творчу діяльність, формуванням націй основі високого мистецького потенціалу, синтезом у ньому усіх можливих різновидів художньо-творчого прояву.

Ключові слова: мистецтво; освіта; художній рисунок; пізнання; оволодіння; творчість;компетентність.

Літ. 12.

Mykhaylo Sydor, Ph.D.(Study of Art), Associate Professor of theCultural Studies and Art Education Department


THE ASPECTS OF COGNITION AND MASTERY OF ARTISTIC DRAWING AS ANEXPRESSIVE FORM OF THE PROFESSIONAL PERFORMANCE OF AN ARTIST

The article deals with the general analysis of reformation of modern art education, its course, models, contentoutlines the principles of updating and the degree of importance of drawing as an important component of theformation of professional competence of the future artist, defined and justified a key position and format the immediateeffectiveness of artistic drawing, the principles and mechanisms of development of its both at the theoretical andpractical levels. Disclosure of this is permeated by the characterization of the drawing as one of the basic componentsand fundamental educational components of the modern training of the first (Bachelor) and second (Master) highereducation levels of the field of knowledge 02 “Culture and Art” of specialty 023 “Fine art, decorative art,restoration”. In the specified context, the emphasis primarily is placed on adhering to the actual principles ofconstructing of educational process, forming an aesthetic-creative microclimate at the classes itself and actuallyimplementing the creative tasks through the format of direct imaging activities. In addition, bachelors and mastersat the classroom must necessarily be implemented drawing through art and philosophical awareness of theeducational and professional issues, curriculum learning objectives, general trends and culture-art processes,flashy results and high artistic achievements in various fields of plastic arts.

The illuminated materials also show that the success of achievements in mastering the artistic pattern isdetermined by the maximum integration of the acquired drawing base as such in its own artistic and creativeactivity, the formation on this basis of high artistic potential, the synthesis of all possible varieties of artistic andcreative manifestation in it. In this regard, a special place is given to the ability to create an artistic image, totransmit in it both objective and sensual, emotional, associative. The disclosure of the indicated issues was carriedout through the vision of the drawing and as a type of figurative art, the sphere of artistic and creative manifestationof man, and as the actual science, which teaches to think in form, line, tone, volume, to understand the constructiveand plastic basis of the depicted, and hence to express it for all this purpose demonstration of his individual artistic-figurative vision of the world, his creative, extraordinary and certainly interesting view to the audience.

Keywords: art; an education; an artistic drawing; cognition; mastery; creativity; a competence.

© М. Сидор, 2018

АСПЕКТИ ПІЗНАННЯ ТА ОВОЛОДІННЯ ХУДОЖНІМ РИСУНКОМЯК ВИРАЗНОЮ ФОРМОЮ ПРОФЕСІЙНОГО ПОСТУПУ ХУДОЖНИКА

55 Молодь і ринок №8 (163), 2018

художньої освіти. Потребують упорядкування ітакі принципи мистецької дидактики, якнебуденність, нетривіальність, спільністьпріоритетів творчого розвитку, поліфонізмдіяльних засобів втілення творчих пошуків тарішень, які в цілому спрямовують творчі заняттяздобувачів мистецької освіти на дослідницькийпошук яскравих життєвих подій, створюючи втакий спосіб емоційний мотив для інтенсивноїрефлексії кожним здобувачем освіти власнихтворчих можливостей. Канва означеногонеодмінно пронизується потребою набуттявідповідної професійної грамоти, умінь і навичокправильно й творчо виконувати зображуване, безчого немислиме ні якісне вираження задуманого,ні повноцінна фахова його презентація у соціумі.Базовими у набутті художньої грамоти, формуваннівмінь успішно реалізовувати її на практиці є теоріяі практика рисунку. Без цієї компоненти пізнаннясвіту образотворчого мистецтва неможливе.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Торкаючись безпосередньо аспектів освоєннярисунку як однієї із ключових ділянок набуттяпрофесійної грамоти майбутніми художниками,скульпторами, дизайнерами, сучасні вітчизнянінауковці і теоретики образотворчого мистецтвависувають чимало неординарних підходів іконцепцій реконструювання цієї сфери мистецькоїосвіти, доведення її відподідності до сучаснихстандартів підготовки фахівців художньогопрофілю. За останнє десятиліття особливоактуальними й суттєвими у цьому плані посталинауково-методичніі доробки О. Антонюка,Ю. Дворника, О. Карпенко, В. Кошака, П. Кузенка,В. Луканя, Ю. Макушина, М. Опанащука,Н. Прохорової, В. Сандюка, Л. Сотника,В. Сухенка, І. Туманова, В. Шпортька та ін. У нихоб’єктивно проаналізовані зміст освітніх процесівна різних рівнях здобування грамоти рисунку,технології оволодіння складовими його фаховогопрактичного вираження. Проте, окрім розглянутихцими авторами станів і шляхів навчання рисунку, якібезумовно “по-часточці” заповнюють розв’язки усіхтих проблем, що назріли сьогодні у царині вітчизняноїмистецької освіти, процесами реального освітньогожиття породжуються щораз нові питання, які такожпотребують нагального й об’єктивного вирішення.Важливими серед таких виступають аспектипізнання й оволодіння художнім рисунком.

Мета статті – актуалізувати значеннярисунку як важливої складової у формуванніфахової компетентності майбутнього художника,окреслити й обґрунтувати аспекти пізнання таоволодіння художнім рисунком як виразноюформою професійного поступу рисувальника.

Виклад основного матеріалу. Рисунок –одна з фундаментальних освітніх складовихсучасної підготовки фахівців з образотворчого тадекоративного мистецтва, галузей їхбезпосереднього прояву і втілення. Ця сфератеорії і практики зображувального мистецтва єсистемою, яка дає змогу створити гармонійну,естетично розвинену особистість, здатнувідтворювати власні емоції, емоції та ритм життясуспільства усіма можливими графічнимизасобами [11, 139]. Зважаючи на означене, процесосвоєння рисунку, його технічно-технологічнихособливостей є складним освітнім механізмом й,водночас, основною ланкою формуваннямистецької компетентності. Завдяки цьомунабуття знань із теорії рисунку та досконалевідточення практичної підготовки є умовою номеродин для становлення високопрофесійногохудожника-педагога.

Розглядаючи суть сказаного через призмупідготовки фахівців першого (бакалаврського) ідругого (магістерського) рівнів вищої освітигалузі знань 02 “Культура і мистецтво”спеціальності 023 “Образотворчне мистецтво,декоративне мистецтво, реставрація”,насамперед звертаємося до завдань навчальнихдисциплін “Рисунок” та, відповідно, “Теорія іпрактика рисунку”, змісту і технологій їх успішноїреалізації. Контекст такого зумовлює передусімпідкреслити, що оволодіння майбутнімибакалаврами і магістрами програмовими базамиозначених курсів, відповідними теоретичнимиматеріалами та практичними аспектамизображувальної діяльності має здійснюватися здотриманням актуальних принципів побудовиосвітнього процесу, формування естетично-творчого мікроклімату на самих заняттях тавласне творчої реалізації навчальних завданьчерез формат зображувальної діяльності. Окрімтого, підготовка бакалаврів і магістрів назаняттях з рисунку має неодмінно реалізовуватисячерез мистецтвознавче, а відтак і філософськеусвідомлення ними освітньо-професійнихпроблем, навчальних задач, тенденцій мистецькихі культуротворчих процесів, результатів художньоїтворчості в галузі пластичних мистецтв тощо.

В історичному контексті мистецтвотворчихпроцесів рисунок постає одним із найдавнішихвидів образотворчого мистецтва, маючивиняткове значення у пізнанні навколишньоїдійсності. Це основа образності всіх видівобразотворчих мистецтв.

У сучасних наукових працях, довідковихматеріалах термін “рисунок” отримав чітке йвичерпне трактування. Теоретики образотворчого


56

мистецтва розглядають його як структурнуоснову зорового сприйняття форми. Така основаза змістом близька до понять “абрис”, “контур”,проте порівняно з ними значно ширша й всеохопна,тому й виступає базисом, первинним контекстомбудь-якого зображення [10, 55].

Загалом терміном “рисунок” прийнятоозначувати найдревніший спосіб графічноїпередачі образу. Слово “рисунок” співзвучне зісловами “риса”, “риска”. Однак, часто можнапочути, що термін “рисунок” – це русизм, кальказ російської. Насправді, це не так. На відміну відмалюнків, що створені живописно, рисунокнасамперед асоціюється зі штриховимзображенням [7, 101]. Ця норма відображена условнику О. Ізюмова, виданому ще у 1926 році,де, зокрема, зазначено: “…кресляр креслить, ахудожник пише – рисувальник рисує, а малярмалює, …креслити олівцем – рисувати олівцем”[3, 509].

Рисунок є самостійним видом та формоюхудожньо-творчої діяльності. Він можевиконуватися з натури, з пам’яті, за уявою, у формішвидкого начерку, замальовки або тривалогостудіювання. На відміну від живопису, рисуноквиконується переважно твердим художнімматеріалом (олівцем, вуглиною, сангвіном, соусомтощо), зазвичай, засобом штриха та лінії, здопоміжною роллю кольору. В окремих випадках,наприкладу техніці акварелі та пастелі, рисунокнаближається до малярства і може різнитися віднього лише загальним характером виконання. Вньому можуть бути застосовані різноманітніспособи (об’ємний, площинний), засоби (лінія,штрих, пляма), прийоми та матеріали.

У сучасних положеннях теорії рисункуствердно доведено, що сам рисунок, як продуктграфічного мистецтва, плід зображувальноїдіяльності, виникає в результаті творчого процесу,який завершується перетворенням задуму вхудожній текст. Останній є системою певнихобразних знаків, що кодують художню інформацію,візуалізуючи її перед реципієнтом [2, 39].

Кожна така система зумовлює вироблення(диференціювання) окремих напрямівбезпосереднього застосування рисунків, адже тачи та застосована група графічних кодів унаочнюєзображене на свою манеру, свій стиль та загаломструктурний лад. Завдяки цьому прийняторозрізняти такі види рисунка, як: художній, науково-пізнавальний, технічний.

У контексті зазначеного художній рисунокпостає особливим. Він не лише є основоюобразотворчого мистецтва, мета якого – образнийі емоційний показ об’єктів та явищ дійсності. У

ньому митець має змогу передавати своєособливе ставлення до зображуваного,підкреслювати в ньому основне, характерне,зберігаючи живе сприйняття натури та виражаючина творчий лад її індивідуальний контекст [9, 12].

За характером виконання та засобамивираження образності художні рисунки прийнятоподіляти на лінійні і тонові (тональні).

Лінійний рисунок завжди більш емоційний тахудожній, якщо він виконаний “живою”просторовою лінією різної товщини, насиченостіта довжини. Вдалий добір ліній завжди кращевиявляє характер натури, розкриває її особливіознаки з позиції динаміки, пластики, граціозності.До того ж лінією можна передавати не тількизовнішні обриси предметів, а й їхній об’єм,положення у просторі. Щоб показати об’ємністьта простір зображуваного на площині паперу, лініїна передньому плані передають більш чітко затоном, ніж на задньому плані. Слід пам’ятати, щоконтурна лінія однакової товщини часто надаєзображенню сухості, маловиразності, рисунок тодібільше нагадує креслення [9, 20] й перестає бути“художньою оповіддю” про зображуване. Іззазначеного видно, що вибір видів ліній длявиконання лінійних рисунків завжди і насампередзалежить від призначення утворюваногозображення, а манера оперування ними вже усамому процесі малювання наповнює тою чи тоюмірою відтворюване життям [2, 39].

Тоновий (тональний) рисунок має чималоспільного з лінійним рисунком. Його такожвиконують просторовими лініями. Однак,основним засобом вираження тут постаєсвітлотінь, яка допомагає достатньоправдоподібно показати пластичну формупредмета, його рельєф, об’ємність, а відтак іположення у просторі, розташування упросторових планах [4, 16].

Усі означені вище критерії та загалом категоріїобразотворчої матеріалізації у царині рисункуприйнято розглядати за допомогою методуструктурно-семіотичного аналізу, що отримаввизнання в науковому світі ще у 40-х рокахминулого століття [12, 67].

Становлення рисунку саме як формизображення навколишнього світу відбувалосяупродовж тисячоліть. У такому контексті рисунокпочав служити людству з основною мотивацією– фіксувати зримо те, що вражає, заворожує,милує око, постає ціллю і засобом життя, єднанняз природою, її благами, виживання в її суворихумовах тощо. Плинність відповідних процесів буларізною: іноді динамічною, сповненоюактуальністю і прогресивністю мови рисунка; іноді



57 Молодь і ринок №8 (163), 2018

посередньою і навіть тяглою, зі зведениминанівець потребами виражати у такий спосібставлення до світу, оспівувати красу природи татворінь людства, аналізувати суспільні устрої,людські взаємини, демонструвати характери інорми провадження життя.

Разом з тим, рисунок – не тільки мистецтво,галузь художнього прояву людини, а й, певноюмірою, наука, яка вчить мислити формою, розумітиконструктивну та пластичну основу зображуванихоб’єктів. У такій іпостасі він об’єднав навколосебе різні види образотворчої діяльності, став дляних середовищем формування відповідних знань,умінь і навичок [4, 12] та власне осередкомграмоти у творчих поступах, у механізмахтворення художніх образів.

У цьому плані важливо підкреслити, що коженхудожній твір – це світ образів, що символізують,презентують, декларують багатство виявленьідеальної життєвості у формах досконалості. Уцьому контексті художній образ виступає не лишеособливою формою художньо-естетичногоосвоєння світу, за якої зберігається чимоделюється його предметно-чуттєвий характер,його цілісність, життєвість, конкретність. Художнійобраз постає і як форма мислення у мистецтві.Окрім того, він завжди є основою будь-якого видумистецтва, й передусім образотворчого, а самспосіб творення художнього образу – головнимкритерієм приналежності продукованого допевного виду мистецької творчості [5, 63].

Отож, художній образ у зображувальномумистецтві – це відображення всезагально цінногоу змісті досвіду через особливе, індивідуальне,типове, характерне, тобто через індивідуалізованийобраз життєвості, в якому водночас відбитовсезагальне. В особливостях художньо-образноїмови розкривається специфіка відношеннямистецтва до дійсності: невідчуженість від свогопредмета. Саме тому воно є незаміннимджерелом формування цілісності й повнотидуховного досвіду в єдності логічного і чуттєвого.Якісна визначеність відношення, щорозгортається у творі як рівень доцільності йоговнутрішньої життєвості, визначає ступінь йогопереконливості як художнього цілого. Тому твороммистецтва є не будь-яке формування, а саметакий його спосіб та такізасоби, завдяки якимобраз говорить “сам від себе”, вводить суб’єктсприймання у свій світ, переконує у власнійдоцільній життєвості та спонукає доспівпереживання і хвилювання. Інакше кажучи –це неодмінно результат творчості [8, 60].

Науковцями доведено, що мистецький рівеньбудь-якого твору, у тому числі й рисунку,

пропорційно пов’язаний із потенціалом викладу вньому художньої образності. Еквівалент силихудожньої образності визначається тим, що ідеятвору постає не випадковою умоглядноюсутністю, а набуває життєвої повноти тапереконливості у чуттєво сприйманих художніхобразах. Саме тому художньо-образна моваграфічного, живописного, скульптурногомистецтва відображає такий рівень естетичноговідношення до світу, який розгортає буття увнутрішньо доцільні вияви. Оформляючись ідеєю,вона повертає світу його буття, але тепер уже неяк певну невизначеність, а як його довершеність,конкретику у всіх аспектах і контекстах.

Розглядаючи суть художнього образу черезпризму рисунку, маємо передусім розуміти, щоце форма віддзеркалення дійсності, якастворюється засобами рисунку за допомогоювідповідних їм технік у процесі художньо-творчоїдіяльності. Процес формування графічногохудожнього образу співпадає з напрямомрозвитку процесу пізнання: від почуттєво-конкретного переживання, абстрагування,сприйняття через узагальнення до розуміння сутізображуваного явища, його природного начала.

Своєрідністю графічного художнього образу єйого тісний зв’язок з образним мисленням якособливим почуттєво-емоційним, асоціативним,що дає змогу розглядати його через конкретніпсихологічні характеристики. Зображаючи людей,предмети, явища природи, графічне просто робитьїх об’єктом свого пізнання. У цьому контекстітемою вивчення є вся навколишня дійсність, увесьматеріальний світ.

Необхідність пізнання зовнішніх явищ черезмову рисунку зумовлена завданнями відповідноїхудожньої практики. Й оскільки ціннісназначимість предметів чи об’єктів рисування невичерпується їх утилітарно-практичною цінністю,вони стають значущими власне як джерелахудожньо-образного пізнання довкілля,естетичного сприйняття і формування творчогоначала.

Пізнання і освоєння засобів “рисункового”вираження сприйнятого чи задуманоговідбувається у взаємодії з вдосконаленняммисленого образу [12, 50]. Таке є не що інше, якпроцес поступового наближення рисувальника дографічного розкриття суті того, що зображуєтьсялініями, крапками, пламами [6, 64]. Водночас,образ того чи того предмету, вибраний длязображення, виникає в свідомості не одразу. Затвердженням М. Бірюкова, він формується урезультаті складної аналітико-синтетичної роботимозку. У процесі поступового формування образу


58

спочатку виявляються найбільш істотні ознакизображуваного об’єкта і трохи пізніше – окремідеталі, які виявляються з різним ступенемінтенсивності та ясності [1, 96].

Важливим є й розуміння того, що логікаформування графічного образу диктуєтьсялогікою спостереження, порівняння, узагальненнясприйманої інформації про натуру на засадахграфічних інтерпретаторів. У цьому плані базовимвиступає те, як і наскільки художник (студент)володіє відповідними знаннями, вміло оперуєтехніками рисунку, загалом навичками графічноїдіяльності. Безпосереднє значення має ступіньволодіння рисувальником мовою графічногомистецтва. У цьому плані, як уже зазначалосявище, базу знань формує теорія графічноївиразності зображуваного.

Як бачимо, художні образи у рисункахформуються на основі взаємодії різнихзображувальних засобів. Які провідні серед них,а які другорядні – визначити складно і не завждиє потреба у такому порівнянні. Адже усе терозмаїття графічної презентації сприйнятого ізнавколишнього світу чи відтвореного,придуманого уявою та фантазією й зумовлюєбезліч поєднань усіляких нюансів розмаїтоїграфічної промовистості.

Висновки. Як художньо-естетичний, так ізагалом творчий розвиток особистостімайбутнього художника, скульптора, дизайнера,мистця-прикладника, педагога відповіднихмистецьких сфер тісно пов’язаний з прив’язкоюнабутих художніх знань, умінь і навичок до потребреального життєвого середовища. Успішністьдосягнень у цьому плані безпосередньовизначається й максимальним інтегруваннямнабутої бази рисунку у власну художньо-творчуроботу, формуванням на основі відповідноїграфічної діяльності продуктивної мистецькоїтворчості, синтезом у ній усіх можливих різновидівтворчого прояву.

Професійно виконаний рисунок, як особливаякісна форма графічного відтвореннязображуваного, має поставати для майбутнього,а відтак уже сформованого мистця характерниміндивідуальним художньо-образним трактуванняміснуючої матерії, художнім втіленням її змісту істанів у певних мистецьких формах. Однак, щобу свідомості рисувальника сформувався образсаме для втілення засобами художнього рисунку,недостатньо дії лише об’єкта (натури) на органийого чуття. У цьому плані необхідна наявністьцілеспрямованої діяльності з боку самого суб’єктатворчого процесу, безпосереднє усвідомлення йрозуміння ним самим усього того, що

породжується чи зумовлюється йогодіяльністю.

У цьому плані будь-яке пізнання маєпочинатися зі сприйняття предметів або їхсукупності, які представляють певні явища чипроцеси. Далі має здійснюватися пізнання сутінаступної ланки: виділення структури предмета,визначення та аналіз критеріїв єднання й цілісностізвучання між складовими його елементами,деталями, частинами, усвідомлення йогобезпосереднього зв’язку з іншими явищами тапроцесами. І від того, що рисувальник виділить узображуваному предметі як основне, ключове,залежить і сама можливість якнайповніших йогохудожнього пізнання та творчого поступу.

ЛІТЕРАТУРА1. Бірюков М. Ю. Графічний художній образ

як процес пізнання навколишньої дійсності / М. Ю. Бірюков// Вісник ХДАДМ. – 2011. – № 5. – С. 95–97.

2. Демченко І. Творчий розвиток учнівпочаткової школи засобами образотворчогомистецтва / І. Демченко, М. Пічкур, Т. Близнюк.– Київ: Оміда, 2009. – 218 с.

3. Ізюмов О. Російсько-українсьткий словник/ О. Ізюмов. – Київ: Книгоспілка, 1926. – 656 с.

4. Кириченко М. А. Основи образотворчоїграмоти / М. А. Кириченко, І. М. Кириченко. –Київ: Вища школа, 2002. – 190 с.

5. Лосев А. Ф. Философия. Мифология.Культура / А. Ф. Лосев. – Москва: Политиздат,1991. – 525 с.

6. Пасічний А. М. Образотворче мистецтво:словник-довідник / А. М. Пасічний. – Тернопіль:Навчальна книга – Богдан, 2008. – 216 с.

7. Прохорова Н. А. Академічний рисунок якфундамент творчої грамотності для формуваннятворчої особистості / Н. А. Прохорова // АРТ-ПРОСТІР: науковий журнал. – Київ : Київ. ун-тім. Б. Грінченка, 2016. – Вип. 2. – С. 99–102.

8. Сидор М. Б. Основи грамоти з образотворчогомистецтва. Словник термінів / М. Б. Сидор,М. Й. Федів, Ж. В. Ясеницька. – Дрогобич : РВВДДПУ імені Івана Франка, 2006. – 78 с.

9. Сидор М. Б. Рисунок: Частина 1 / М. Б. Сидор.– Дрогобич: РВВ ДДПУ імені Івана Франка, 2017.– 132 с.

10. Словник художника [Електронний ресурс]// Освітній сайт для сучасних педагогів. – 2008. –116 с. – Режим доступу: http://shcool24.at.ua/load/0-0-0-166-20

11. Сотник Л. І. Історія методів викладаннярисунка / Л. І. Сотник // Вісник ХДАДМ. – 2015.– № 7. – С. 138–142.

12. Туманов І. М. Рисунок. Живопис.



59 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Скульптура: Теоретико-методологічні основикомплексного навчання / І. М. Туманов. – Львів:Аверс, 2010. – 496 с.

REFERENCES1. Biryukov, M. Yu. (2011). Grafichnyj hudozhnij

obraz yak proces piznannya navkolyshnoyi dijsnosti[Graphic artistic image as a process of knowledge ofthe surrounding reality]. Herald of the Kharkiv StateAcademy of Design and Fine Arts, No. 5, pp. 95–97. [in Ukrainian].

2. Demchenko, I., Pichkur, M. & Blyznyuk, T.(2009). Tvorchyj rozvytok uchniv pochatkovoyishkoly zasobamy obrazotvorchogo mystecztva[Creative development of elementary school studentsthrough fine arts]. Kyiv: Omida, 218 p. [in Ukrainian].

3. Izyumov, O. (1926). Rosijsko-ukrayinstkyjslovnyk [Russian-Ukrainian dictionary]. Kyiv:Knygospilka, 656 p. [in Ukrainian].

4. Kyrychenko, M. A. & Kyrychenko, I. M.(2002). Osnovy obrazotvorchoyi gramoty[Fundamentals of Fine Arts]. Kyiv: Vyshha shkola,190 p. [in Ukrainian].

5. Losev, A. F. (1991). Filosofiya. Mifologiya.Kultura [Philosophy. Mythology. Culture]. Moskva:Politizdat, 525 p. [in Russian].

6. Pasichnyj, A. M. (2008). Obrazotvorchemystecztvo: slovnyk-dovidnyk [Fine Arts:dictionary-directory]. Ternopil: Navchalna knyga –Bogdan, 216 p. [in Ukrainian].

7. Proxorova, N. A. (2016). Akademichnyjrysunok yak fundament tvorchoyi gramotnosti dlyaformuvannya tvorchoyi osobystosti [Academicfigure as the foundation of creative literacy for theformation of a creative person]. ART-SPACE:Scientific Journal. Kyiv: Kyivskyj universytet imeni B.Grinchenka, vol. 2, pp. 99–102. [in Ukrainian].

8. Sydor, M. B., Fediv, M. J. & Yasenyczka, Zh.V.(2006). Osnovy gramoty z obrazotvorchogomystecztva. Slovnyk terminiv [Fundamentals of FineArts. Glossary of terms]. Drogobych: RVV DDPUimeni Ivana Franka, 78 p. [in Ukrainian].

9. Sydor, M. B. (2017). Rysunok: Chastyna 1[Drawing: Part 1]. Drogobych: RVV DDPU imeniIvana Franka, 132 p. [in Ukrainian].

10. Slovnyk xudozhnyka (2008). [Dictionary ofthe artist]. Educational site for modern teachers, 116 p.DOI: http://shcool24.at.ua/load/0-0-0-166-20 [inUkrainian].

11. Sotnyk, L. I. (2015). Istoriya metodivvykladannya rysunka [History of teaching methodsof drawing]. Herald of the Kharkiv State Academyof Design and Fine Arts, no. 7, pp. 138–142. [inUkrainian].

12. Tumanov, I. M. (2010). Rysunok. Zhyvopys.Skulptura: Teoretyko-metodologichni osnovykompleksnogo navchannya [Drawing. Painting.Sculpture: Theoretical and MethodologicalFoundations of Integrated Learning]. Lviv: Avers, 496 p.[in Ukrainian].



“Картини живуть своїм власним життям, народженим душею художника”. Вінсент Ван Гог

нідерландський художник “Нічого нового в цьому світі неможливо знайти або вигадати, адже всі народжені

часточки життя споріднені між собою”.

Піфагор давньогрецький філософ

“Є свої радощі в кожному виді творчості: вся річ в тому, щоб вміти брати своє добро

там, де його знаходять”. Оноре де Бальзак

французький письменник

60

Постановка проблеми. Есе, яксамостійна творча робота студента,за своєю суттю є особистісно

орієнтованим і в системі професійної підготовкимайбутнього вчителя реалізує функції розвиткутворчого мислення, здатності чітко, лаконічно тапереконливо формулювати свої думки,використовувати образність, аргументованістьмовлення для їх презентації, формування текстів

для особистісного, професійного, соціальногосамовизначення на основі виявлення ціннісно-смислових конструктів, причинно-наслідковихзв’язків у контексті проблеми, відповідно довизначеної тематики.

Есе на соціально-педагогічну тематику, якметод навчання, має високий потенціалкомпетентнісної освіти й реалізується заформулою взаємодії досвідів: формалізованого,

УДК 378.011.3 – 051:82-4:316.62DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141870

Тетяна Опалюк, кандидат педагогічних наук,асистент кафедри соціальної педагогіки і соціальної роботи

Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка

РОЛЬ СОЦІО-ДИДАКТИЧНОГО СЕРЕДОВИЩА У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХУЧИТЕЛІВ ДО НАПИСАННЯ ЕСЕ НА СОЦІАЛЬНО ЗНАЧУЩУ ТЕМАТИКУ

У статті представлено результати комплексного дослідження сутності, ключових характеристикта ролі соціо-дидактичного середовища у підготовці майбутніх вчителів до написання есе на соціальну,соціально-педагогічну тематику. Аналізується науково-методична література з проблем формуванняосвітнього простору, навчального середовища, позитивного мікроклімату у процесі професійногостановлення спеціаліста, особливостей психологічного супроводу навчальної діяльності студентів у йогоконтексті.

Ключові слова: соціо-дидактичне середовище; есе; особистісно орієнтована освіта; цілісний освітнійпростір; освітнє середовище; психологічний мікроклімат.

Літ. 7.

Tetyana Opalyuk, Ph.D.(Pedagogy), Assistant of the Social Pedagogy and Social Work DepartmentKamyanets-Podilskiy Ivan Ohiyenko National University

THE ROLE OF SOCIO-DIDACTIC ENVIRONMENT IN THE FUTURE TEACHERS’PREPARATION FOR THE WRITING OF ESSAY ON

THE SOCIALLY SIGNIFICANT TOPICSThe article presents the results of a comprehensive study of the essence, the key characteristics and the role

of the socio-didactic environment in the future teachers’ preparation for social and socio-pedagogical thematicessays writing. We analyzed the scientific and methodical literature that reveal the problems of educational space,the educational environment and positive microclimate formation in the process of professional development of aspecialist and features of psychological support of educational activity of students in its context. The study of resultsof research of specified range of issues, as well as the practice of professional education, enables us to identify thefunctions implemented by the socio-didactic environment. These functions may be the following: unifying andconsolidating, motivational and stimulating, emotional and energetic, regulatory and managerial. All of themcontribute greatly to the development of the social and pedagogical competence of a teacher, his or her personal,professional and educational self-realization. The role of socio-didactic environment in the future teachers’preparation for socially important topics of essays writing cannot be overestimated because it involves the formationof favorable conditions for creative, personally oriented educational activity of students in the process of masteringthe profession, including the formation of socio-pedagogical and socio-reflexive competencies.

The socio-didactic environment is a complex of psychological and emotionally rich form aimed at developingthe creative educational activity of students, ensuring the creation of a defined set of didactic conditions adapted tothe peculiarities of the implementation of the essay writing method, and, consequently, the development of the socialcompetence of a future teacher in the system of personally oriented professional training.

The article also presents the information on the main points that can be the basis for the development of thesocio-didactic environment as a social and psychological support of the students’ preparation for the socio-pedagogical thematics essays writing, ensuring its effectiveness and guided by the standards of personally orientedprofessional education.

Keywords: the socio-didactic environment; an essay; personally oriented education; integral educationalspace; an educational environment; psychological microclimate.

© Т. Опалюк, 2018

РОЛЬ СОЦІО-ДИДАКТИЧНОГО СЕРЕДОВИЩА У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВДО НАПИСАННЯ ЕСЕ НА СОЦІАЛЬНО ЗНАЧУЩУ ТЕМАТИКУ

61 Молодь і ринок №8 (163), 2018

представленого в рамках навчальних дисциплін(педагогіки, соціології, філософії, психології, іншихгуманітарних), і власного, що фіксується васоціативних зв’язках, пов’язаних із трактуваннямтеоретичних позицій через призму власнихжиттєвих, соціальних, освітніх реалій.

Виходячи з вищезазначеного, однією зважливих умов ефективності навчання,пов’язаного з особистісною спрямованістютрактування теорії та виконання особистісноорієнтованих навчальних завдань (авторськетрактування проблеми, озвучення власнихсуджень і їх аргументації, захист власних проектів,апелювання до життєвого досвіду) потребуєсприятливого соціо-дидактичного середовища,яке задавало би психологічний контент длясамоактуалізації, самоствердження, самореалізаціїстудента у процесі навчальної діяльностіозначеного рівня.

Проблеми формування цілісного освітньогопростору, освітнього середовища, психологічногомікроклімату стають усе більш актуальними узв’язку з переходом від інформаційної доособистісно орієнтованої, компетентнісноїсистеми освіти, у тому числі професійної,передовсім, зважаючи на те, що вона базуєтьсяна основі “Я-концепції”, особистісноїсамоактуалізації. В умовах інформаційної,знаннєвої системи освіти сприятливийпсихологічний мікроклімат, особистісноорієнтоване освітнє середовище, як правило,декларується, вони не є затребувані освітою, щореалізувалася більшою мірою за директивно-авторитарною управлінською парадигмою.Компететнісна система освіти – це принциповоінший формат навчальної діяльності, оскільки вонаспрямована на самореалізацію особистостістудента й формується за принципамиінтерактивного навчання як взаємодії досвідівтого, хто вчить, та того, хто навчається.

Аналіз наукових публікацій. Проблемивпливу соціального, освітнього середовища,психологічного мікроклімату на формуванняособистості (у тому числі студента, школяра) булипредметом досліджень таких вітчизняних ізарубіжних дослідників, як Ш. Амонашвілі, О. Антонова,О. Гавриленко, Е. Зєєр, В. Левін, О. Макогон,Н. Романченко, В. С еменов, С. Скид ан,В. Слободчиков та ін.

Так, Е. Зєєр професійне становлення визначаєяк формоутворення особистості, адекватневимогам професійної діяльності [1, 38]. Оскількикомпонентами професійної спрямованості є:мотиви (наміри, інтереси, схильності, ідеали);ціннісні орієнтації (зміст праці, заробітна плата,

добробут, кваліфікація, кар’єра, соціальний стантощо); професійна позиція (ставлення до професії,установки, очікування й готовність допрофесійного розвитку); соціально-професійнийстатус [1], то стає зрозумілим, що емоційно-ціннісна складова професійної компетентностінайбільш ефективно формується в умовах творчоїдіяльності, яка може бути ефективною виключноза умов її позитивного емоційно-психологічногосупроводу.

Мета статті – з’ясування сутності, базовиххарактеристик соціо-дидактичного середовища,а також його функціонального призначення упідготовці майбутніх учителів до написання есена соціально значущу тематику.

Виклад основного матеріалу. Формуваннясоціальної компетентності майбутнього вчителяв навчальному процесі потребує створенняадекватного соціо-дидактичного середовища,яке, з одного боку, забезпечувало б реалізаціюсоціальної функції навчання, з іншого – формувалоб сприятливі умови для творчої діяльності,самореалізації студента в контексті особистісноорієнтованої навчальної діяльності.

Погоджуємося з ідеями С. Скидана стосовнотого, що навчальне середовище слід розглядатиу двох площинах: зовнішнє (фізичне середовище,що оточує людину) і внутрішнє (яке виховуєлюдину – психологічний клімат, спілкуваннятощо). А тому, важливою є нерозривністьлюдського чинника та чинників навчальногосередовища, цілісність системи “викладач –студент (аспірант) – навчальне середовище” [4].

Деталізуючи проблему, Є. Макагон детермінуєсприятливе навчально-виховне середовище яксередовище інтегроване, що містить цілу низкурізних мікросередовищ: інтелектуальне,психологічне, науково-методичне, соціальне,культурно-естетичне, фізичне, санітарно-гігієнічне, електронне; кожне з яких має спільні йвідмінні ознаки [2, 74 – 79].

В. Слободчиков визначає функціональнуспрямованість освітнього середовища якмеханізму сприяння взаємодії предметностікультури суспільства та розвитку особистості: тоє два полюси – предметність культури і внутрішнійсвіт, сутність сили людини – у їх взаємопідтримців освітньому процесі та задаються межі змістуосвітнього середовища і його складу [5].

Аналізуючи різні позиції дослідників стосовнотрактування сутності понять, пов’язаних ізнавчальним середовищем, можна виділити ті, якіє спільними як для вказаних вище авторів, так йінших учених, які займалися проблемамисередовища, простору, мікроклімату в освіті.


62

Зокрема, навчальне середовище вивчається якскладно структуроване утворення, яке базуєтьсяна системі зовнішніх і внутрішніх зв’язків ізалежностей, і яке не лише впливає, а й визначаєефективність професійної підготовки спеціаліста.Зазначається, що процес оволодіння професієювключає психологічну складову, пов’язану зособистісною спрямованістю, цінностями,ідеалами, інтересами та ін., які в системі знаннєвоїосвіти майже не актуалізуються, у всякому разівони не є іманентною складовою навчання, а томуїх розвиток означений високим рівнем стихійності.Розуміння середовища як механізму “сприяннявзаємодії предметності культури суспільства тарозвитку особистості” вказує на інтерактивнуприроду особистісно орієнтованого навчання.

Характеристики сприятливого освітнього,навчального середовища різнорівневі тарізноаспектні. Інтегрально Л. Орлова визначає типсприятливого освітнього середовища безвідноснодо конкретної форми діяльності, якехарактеризують: довіра, доброзичливість,чуйність, висока взаємовимогливість і діловакритика; вільне висловлювання власної думки підчас обговорення питань, …наявність умов дляактивної професійної і творчої діяльності,самореалізації, самоствердження, саморозвиткукожного [3].

Адаптуючи вказані позиції до проблеми соціо-дидактичного забезпечення професійноїпідготовки майбутнього вчителя, соціо-дидактичне середовище трактуємо якскладноструктуроване спеціально організованемобільне, адаптивне середовище, спрямоване назабезпечення створення визначеного комплексудидактичних умов розвитку соціальноїкомпетентності майбутнього вчителя, якіреалізують функцію фасилітації (від англ. Facilitate– допомагати, полегшувати, сприяти) у системіособистісно орієнтованого професійного навчання.

У процесі професійної підготовки вчителяособливої значущості набувають інтерактивні,творчі методи навчання, до яких відноситься есе,і які за своєю природою є особистісноорієнтованими (такими, що сприяють взаємодіїпредметності культури та розвитку особистості),а тому потребують сприятливого середовища,психологічного мікроклімату, оптимальної системиособистісних взаємовідносин суб’єктів освітньоїдіяльності.

У зв’язку з цим, дослідження проблемпсихологічного супроводу використання методівтворчого, інтерактивного навчання, які пов’язаніз актуалізацією особистісного, життєвого,соціального просторів студента як суб’єкта

навчання, набуває особливої актуальності йзакономірно потребують теоретико-практичногообґрунтування алгоритмів і методики формуваннясприятливих умов, позитивного соціодидактичногосередовища як основи навчання, освітньогопростору навчального закладу в цілому.

Аналіз досліджень з проблем формуваннянавчального, освітнього, соціального середовища,а також практики професійної освіти вчителя даєзмогу говорити про функції, які реалізує соціо-дидактичне середовище.

Об’єднувально-консолідувальна функція –як об’єднання студентів навколо виконанняспільних соціально спрямованих конкретнихнавчальних завдань у контексті пріоритетівпрофесійного становлення майбутнього вчителя.У процесі підготовки до написання есе насоціально-педагогічну тематику та йогопредставлення важливо налаштувати студентівна толерантність, інтерес, психологічну підтримку,допомогу та взаємне прийняття різних, частосуперечливих позицій, які є результатом роздумівнад проблемами, поєднуючи об’єктивно заданіалгоритми роботи над проблемою та досвіднийматеріал, який акумулюється в цінностях,ставленнях, особистісних пріоритетах.

Мотиваційно-стимулювальна функція –спонукає, з одного боку, до особистісної,професійно-освітньої самореалізації, з іншого –формування спільного навчального “продукту” (якрезультату консолідації зусиль студентів) усприятливій психологічній атмосфері. Реальнеоволодіння методом есе, який є цінним не лишедля ефективного професійного становлення, а ймайбутньої професійної діяльності (учити школярівписати есе), передбачає не одноразовий актфілософських роздумів над заданою проблемою,а довготривалу навчальну роботу, яка стимулюєдо системної аналітико-рефлексійної діяльності,що виявляється в різних формах навчальноїроботи, на різних рівнях її реалізації.

Емоційно-енергетична функція – сприяєформування загального настрою на співпрацю,творчу навчальну діяльність, пов’язану зсамоактуалізацією та самореалізацієюособистості студента, забезпечення відчуттякомфортності в навчанні, зацікавленості у груповійкомунікації з проблематики, що представляєспільний інтерес, інших формах взаємодії, що вцілому продукує відчуття колективного успіху, уйого контексті – індивідуального успіху кожногостудента.

Регулювально-управлінська – передбачаєуправління не лише ефективністю навчальноїдіяльності, а й “колективним настроєм” як її



63 Молодь і ринок №8 (163), 2018

психологічним супроводом (задоволеністьнавчанням, стосунками, стилем управління та ін.),що є поліфункціональним і визначає базові умовидля самореалізації кожного студента в навчальнійдіяльності.

Як зазначає К. Шендеровський, “Індивідуалізаціясучасних суспільних відносин та, як наслідок,індивідуалізація сучасної професійної освітивідкриті для застосування нових ефективних формдіяльності, у т. ч. навчальної. Ось чому есе(трансформований, адаптований, змінений жанрлітератури) набуває все більшої популярності яквид письмової самостійної роботи українськогостудента, а саме: як твір-міркування невеликогообсягу з вільною композицією, що виражаєіндивідуальні враження, міркування з конкретногопитання, проблеми й свідомо не претендує наповноту й вичерпне трактування теми” [6, 7].

Оскільки головна мета есе полягає уформуванні самостійного бачення соціальноозначеної проблеми та її письмовогопредставлення, використовуючи адекватні засобиособистісного самовираження (суб’єктивністьмислення, образність, стиль мовлення),актуальним предметом теоретико-практичногодослідження в зазначеному ракурсі є дидактико-психологічне забезпечення умов, сприятливих длятакого виду та рівня навчальної діяльностістудента.

Есе, як літературний жанр, фокусується наіндивідуальних враженнях і міркуваннях автора зконкретної проблеми й неодмінно міститьемоційно-ціннісну складову. Есеїстичному стилюпритаманні образність, асоціативність мислення,особистісна орієнтованість трактування проблем,фактів, реалій. Тому в есе вітається вербалізаціявражень, індивідуалізованих емоційних ставлень,суб’єктивних оцінок, міркувань автора,представлення власної позиції, автором своєї точкизору, особистої, тобто суб’єктивної оцінкипредмета роздумів, що інтегрально диктуєнеобхідність актуалізації творчого мисленняавтора, імпровізації, вільного стилю написання есе.

Метод есе є затребуваним в ситуації, колистудент формує свій особистісно орієнтованийосвітній простір, у контексті якого визначаєтьсястратегія та програмується логіка й методикапрофесійного становлення на основі “Я-концепції”,актуалізуючи суб’єктність позиції, творчийпотенціал розвитку, що виступає неодміннимиатрибутами компетентнісної моделі освіти.Зазначене є актуальним і для використання есеяк методу формування соціальної компетентності,соціальної рефлексії майбутнього вчителя.

У цьому плані важливою є позиція Інгрид Шун,

яка пропонує релятивістський підхід до визначеннясоціальної компетентності, тобто розглядатипоняття не як раз і назавжди усталене, а яксукупність співвідношень між індивідуальнимихарактеристиками, соціальними вимогами таситуативними характеристиками. Вона наполягаєна тому, що соціальна компетентність змінюєтьсяпротягом життя й залежить від розвитку вособистості таких якостей, як соціальнаобізнаність, соціальні навички та самоусвідомлення.Адже із 2000 р. визначення поняття змінюється підвпливом соціально-економічних змін і зростаючоїглобалізації, що змушує дослідників усе частішевключати до поняття толерантність до етнічних такультурних відмінностей [7, 2 – 4].

Соціальні вимоги та ситуативні характеристикипозначують особливість соціального середовища (якстихійного чи спеціально створеного), від яких будезалежати ефективність формування особистіснихякостей, соціальної компетентності в цілому.

Соціо-дидактичне середовище (як навчальнесередовище, яке формується у сприятливомусоціальному контексті) функціонально спрямованена забезпечення умов для самоактуалізаціїстудента, реалізації потенціалу йогоінтелектуального, соціального розвитку у кожнійконкретній навчальній ситуації, процесіпрофесійного становлення загалом. Якіснесоціокультурне середовище задає професійно,особистісно, соціально визначені стандартиосвітньої діяльності, за якими студент маєможливість в оптимальному для нього режимівзаємодіяти з усіма суб’єктами освітньої системи,навчального процесу, визначаючи своюіндивідуальну траєкторію та програмупрофесійного розвитку, формування професійнозначущих компетентностей зокрема.

Соціо-дидактичний простір професійногорозвитку вчителя в комплексі визначеного блокукомпетентностей, як і соціокультурний простірвишу, повинен мати концепцію розвитку, науковообґрунтовану логіку програмування та змістового,технологічного забезпечення, що надасть змогупоетапно нарощувати його якісні показники,відслідковувати загальну ефективність процесу, іщо най головніше – як викладачам, так істудентам стати реальними суб’єктами розвиткута оптимізації соціо-дидактичного середовища якпсихологічного контенту професійного навчання.

Лише так можна цілеспрямовано розвиватисуб’єктність студента в оптимізації соціокультурногоосвітнього простору, інтеграції освітнього,соціального, життєвого просторів у системі йогопрофесійного становлення як педагога.

Трансформуючи зазначені вище теоретичні


64

засади на специфіку конкретного методу есе, якийвизначає формат творчої, особистісно орієнтованоїнавчальної діяльності, означимо головні позиціїрозвитку соціо-дидактичного середовища, якіреалізуються через:

- спеціальне (кероване) формування системидовірливих взаємовідносин між викладачем істудентами, а також студентами між собою,психологічного прийняття один одного на основірозуміння, толерантності міжособистіснихвзаємовідносин, представлення та аналіз есестудентів на соціально-педагогічну проблематикуза таких умов буде супроводжуватися інтересомдо студента як особистості, його концепції таособливостей соціально-педагогічної спрямованостіосвітньої діяльності);

- формування атмосфери сприяння генеруваннюоригінальних ідей, у тому числі таких, що виходятьза межі традиційної логіки інтерпретації проблем,фактів, процесів, ефективність застосуванняметоду есе буде безпосередньо залежати від того,наскільки на занятті підтримується інтерес доособистісних цінностей, роздумів, міркуванькожного студента, намагання зрозуміти йогопозицію, співвіднести зі своєю, отримати ціннунавчальну інформацію);

- перманентну діагностику рівня соціо-дидактичного середовища за інтегральнимипоказниками якості, позиціонування проблеми якпредмета спільного інтересу, аналізу, долученнядо колективної оптимізації ефективністьвикористання методу есе за таких умовслугуватиме діагностичним параметромсприятливості соціо-дидактичного середовища, уякому відбувається навчальна діяльність);

- діагностики (самодіагностики) рівнясередовища за критерієм сприятливості длясамореалізації кожного студента, йогоорієнтованості на плідну творчу діяльність;

- звернення до методу есе як засобу сприяннярозвитку соціально-рефлексійної компетентностімайбутнього вчителя, інтегруючи навчальнуінформацію з суб’єктивним (полісуб’єктним)досвідом її трактування, збагачуючи її тавідсортовуючи студентом найбільш цінне,виходячи з власних потреб, пріоритетів розвитку;

- домінантності “внутрішнього управління”,“внутрішньої критики”, “внутрішньогооцінювання” в системі навчальної діяльностістудента, відповідно – опосередкованогопедагогічного управління викладачем творчоюдіяльністю, контролю за її результативністю.

До чинників, що сприятливо впливають наформування соціодидактичного середовища підчас написання есе відносимо наступні:

- чітка орієнтованість на стандартикомпетентнісної освіти, оволодіння професією вширокому соціокультурному контексті, заохоченнядо пошуку адекватних форм і методівособистісної, професійної самореалізації студента,удосконалення системи суб’єкт-суб’єктнихвзаємовідносин як її основи;

- високий рівень соціально-педагогічноїкомпетентності викладачів, спонукання студентівдо написання творчих робіт, виконання творчихпроектів, здатність до ефективної організаціїтворчої навчальної діяльності з адекватнимінтелектуально-емоційним супроводом;

- культивування культури взаємовідносин,ставлення до студента як особистості, поважнезацікавлене ставлення до його думок, поглядів,оцінних суджень, творчих проектів;

- заохочення до сміливості самобутностісуджень, оригінальності парадоксальності думок,сприйняття колективної творчої діяльностістудента як сприятливих умов професійноїсамореалізації.

Висновок. Таким чином, роль соціо-дидактичного середовища у підготовці майбутніхучителів до написання есе на соціально значущутематику складно переоцінити, оскільки вонопов’язане з формуванням сприятливих умов длятворчої, особистісно орієнтованої навчальноїдіяльності студентів у процесі оволодінняпрофесією, у тому числі формування соціально-педагогічної та соціально-рефлексійноїкомпетентностей.

Соціо-дидактичне середовище є складнимпсихологічним, емоційно насиченим утворенням,яке реалізує об’єднувально-консолідувальну,мотиваційно-стимулюлювальну, емоційно-енергетичну, регулювально-управлінську функції,спрямоване на розвиток творчої навчальноїдіяльності студентів, забезпечення створеннявизначеного комплексу дидактичних умов,адаптованих до особливостей реалізації методуесе, а відтак і розвитку соціальної компетентностімайбутнього вчителя в системі особистісноорієнтованого професійного навчання.

ЛІТЕРАТУРА1. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебн.

пособие /Э.Ф. Зеер. [3-е изд.. перераб. и доп.]. –М.: Академический Проект. Фонд “Мир”. 2005.– 336 с

2. Макагон О. Е. Середовище як об’єктнауково-педагогічного дослідження / Макагон О. Е.// Професійна підготовка та інноваційні процеси унавчально-виховних закладах: зб. наук. пр. – Х.:Стиль-издат, 2004. – С. 74–79.



65 Молодь і ринок №8 (163), 2018

3. Орлова Л. Створення сприятливогоосвітнього середовища у вищому навчальномузакладі // Витоки педагогічної майстерності: зб.наук. праць / Полтав. нац. пед. ун-т імені В. Г. Короленка.– Полтава, 2015. Випуск 16. – 332 с. – (Серія“Педагогічні науки”).

4. Скидан С. О. Ергономічні основи навчальногопроцесу у вищій школі: автореф. дис. … д-ра пед.наук: спец. 13.00.01 “Теорія та історія педагогіки”/ Скидан С. О., Національний педагогічнийуніверситет ім. М. П. Драгоманова. – К., 1999. –34 с.

5. Слободчиков В.И. Образовательная среда:реализация целей образования в пространствекультуры // Новые ценности образования:культурные модели школ. – Hrnnet Colledg. М.:Инноватор, 1997. – С. 177–184

6. Як написати успішне есе: Методичнірекомендації до написання есе / Укл.Шендеровський К.С. / Ін-т масової комунікації приКНУ імені Тараса Шевченка.– К., 2007. – 34 с.

7. Schoon Ingrid. Measuring social competencies// German Council for social and Economic Data(RatSWD). Working paper series №58. – 14 с., С. 2–4.

REFERENCES1. Zeer, E. F. (2005). Psikhologiia professii

[Psychology of vocations]. Moscow, AcademicProject. “The World” Foundation., 336 p. [in Russian].

2. Makahon, O. E. (2004). Seredovyshche iakobiekt naukovo-pedahohichnoho doslidzhennia [Theenvironment as an object of scientific and pedagogicalresearch]. Professional training and innovative

processes in educational institutions: thecollection of scientific works., Kharkiv, Styl Publ.,pp. 74–79. [in Ukrainian].

3. Orlova, L. (2015). Stvorennia spryiatlyvohoosvitnioho seredovyshcha u vyshchomu navchalnomuzakladi [The formation of a favorable educationalenvironment in a higher educational institution].Origins of pedagogical skill: the collection ofscientific works. Poltava national V. H. Korolenkopedagogical university. Poltava, vol. 16, 332 p. [inUkrainian].

4. Skydan, S. O. (1999). Erhonomichni osnovynavchalnoho protsesu u vushchii shkoli: avtoref[Ergonomic foundations of the educational processin the higher school]. Candidate’s thesis. M.P.Drahomanov National Pedagogical University, Kyiv,34 p. [in Ukrainian].

5. Slobodchykov, V. I. (1997). Obrazovatelnaiasreda: realizatsiia tselei obrazovaniiqa v prostranstvekultury [Educational environment: the realization ofeducational goals in the cultural space]. New values ofeducation: cultural models of schools. Hrnnet Colledg.,Moscow, Innovator Publ. pp. 177–184. [in Russian].

6. Shenderovskyi, K. S. (2007). Iak napysatyuspishne ese: metodychni rekomendatsii donapysannia ese [How to write a successful essay:Guidelines for writing essays]. Institute of masscommunication at the Taras Shevchenko NationalUniversity. Kyiv, 34 p. [in Ukrainian].

7. Schoon Ingrid. Measuring social competencies.German Council for Social and Economic Data(RatSWD). Working paper series No. 58. 14 p.,pp. 2–4. [in English].



“Обдумуй по двічі і по тричі те, що спадає тобі на думку”. Феогнід

давньогрецький поет “Написане повинне бути легке для читання і легковимовне, що одне і те ж”.

Арістотель давньогрецький філософ

“Для того, щоб яка-небудь наука зрушилася з місця, щоб розширення її стало

здійснено, гіпотези необхідні так само, як свідчення досвіду і спостереження”. Йоганн Вольфґанґ фон Ґете

німецький поет

66

Постановка проблеми. Становленняі розвиток незалежної України,формування нових соціально-

політичних відносин можливе лише за умовиусвідомлення молодим поколінням особистоївідповідальності за долю своєї країни. Відтак,патріотичне виховання молоді стає важливоюскладовою частиною процесу формування зрілоїособистості – громадянина-лідера, справжньогоспадкоємця і продовжувача національних традиційз активною громадянською позицією.

В умовах загроз національній безпеці

суспільство все більше усвідомлює гострупотребу у вихованні свідомого громадянина,фахівця, патріота. Саме тому одним із важливихнапрямів діяльності навчального закладу єпатріотичне виховання. Таке вихованняґрунтується на любові до Батьківщини, свогонароду, міста, села, сім’ї, родини і є потужниммотиваційним фактором, який спонукає молодьдо досягнення вагомих успіхів у навчальнійдіяльності.

Формування громадян-патріотів України,виховання лідерів, які здатні побудувати

УДК 37.035:316.46:172.15DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141873

Віталій Кульчицький, кандидат педагогічних наук, доценткафедри педагогіки вищої школи та суспільних дисциплін

ДВНЗ “Тернопільський державний медичний університет імені І. Я. ГорбачевськогоМОЗ України”

ПАТРІОТИЗМ ЯК ФАКТОР ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІМОЛОДОЇ ЛЮДИНИ

У статті розкрито взаємозв’язок патріотизму з формуванням лідерських якостей особистості.Проаналізовано суть поняття “патріотизм”, “лідер”, “лідерські якості”, “лідерська компетентність”.Розглянуто загальні та специфічні якості притаманні особистості лідера. Зроблено висновки про те, щолідер-патріот повинен засвоїти ключові компетентності, які необхідні для особистої реалізації та розвитку,активного громадянського життя, соціальної єдності, а також володіти певною сукупністюінтелектуальних, комунікативних, організаторських та креативних якостей.

Ключові слова: патріотизм; лідер; лідерські якості; лідерська компетентність; особистість; молодь.

Літ. 9.

Vitaliy Kulchytskiy, Ph.D.(Pedagogy), Associate Professor of the Pedagogy of Higher School andSocial Studies Department Ternopil Ivan Horbachevskiy State Medical University

Ministry of Health of Ukraine

PATRIOTISM AS A FACTOR OF FORMING A LEADERSHIP COMPETENCEOF THE YOUNG PERSON

The interrelations between patriotism with the formation of leadership attributes of the individual are revealedin the article. The essence of the concepts “patriotism”, “leader”, “leadership attributes” and “leadershipcompetence” is analyzed. It is justified that patriotic upbringing is, above all, the formation of leadership attributesof an individual, the ideal of serving the people, the readiness to defend the Motherland.

It is mentioned that competence is a specially structured complex of personality attributes, which makes it possible toparticipate effectively in various life spheres of activity. That is why, the main four groups of leadership attributes are considered,namely: intellectual-creative; moral and strong-willed; organizational and business; emotional and communicative.

The leadership competence of young sterswasdefined as ability based on knowledge, experience and skills toorganize the living space so that it would be comfortable for living and development. It is mentioned that significantpotential for the formation of youth leadership competence is the involvement into the youth patriotic and non-governmental organizations. After all, modern youth enters the world, being formed and developed as a personthrough different educational potential, complexity of structure, duration of functioning of the social group.

The general qualities (competence, activity, initiativity, patriotism, sociability, perseverance, self-control,efficiency, observation, independence, organization) and specific qualities (organizational insight, ability to activepsychological influence, inclination to organizational work, need to take responsibility), peculiar to the personalityof the leader are emphasized.

It was concluded that the leader-patriot must master key competences that are necessary for personaldevelopment and implementation, active citizenship, social cohesion and employment opportunities, as well aspossess a certain setof intellectual, communicative, organizational and creative qualities.

Keywords: patriotism; a leader; leadership attributes; a leadership competence; personality; youth.

© В. Кульчицький, 2018

ПАТРІОТИЗМ ЯК ФАКТОР ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МОЛОДОЇ ЛЮДИНИ

67 Молодь і ринок №8 (163), 2018

громадянське суспільство, в основу якого були бзакладені та постійно втілювалися демократія,толерантність та повага до прав людини, набуваєсьогодні особливого значення. Саме впатріотичних почуттях відбивається ставленняособистості до себе, людей, Батьківщини, їїминулого, майбутнього та сьогодення.Патріотизм у сучасному розумінні – це відчуттятого, що в моєму оточенні, районі, місті, країні всемене стосується, все залежить від мене.

Разом із тим, педагогічна практика свідчить,що у патріотичному вихованні існують серйозніпротиріччя між потребами суспільства таможливостями освітніх закладів, сім’ї, і, крімцього, недостатньо впроваджуються нові формий методи виховної роботи, за допомогою якихформується особистість, лідер, лідерськакомпетентність, патріотичні почуття молодоїлюдини.

Зміни в характері освіти для кінця XX –початку XXI ст. полягають в його спрямованості,цілях, змісті, які все більш явно орієнтують йогона “вільний розвиток людини”, на творчу ініціативу,самостійність молодої людини, конкурентоспроможність,мобільність майбутніх фахівців. У зв’язку з цим всебільш актуальним стає компетентніснийпідхід у освіті, формування ключовихкомпетенцій людини є перспективним напрямкомв науці і практиці освіти. Питання про ключовікомпетенції є сьогодні предметом обговорення вусьому світі. Особливо актуальна ця проблемазвучить зараз у зв’язку з модернізацієюукраїнської освіти.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Дослідження проблем патріотичного вихованнясвідчать про їх багатоаспектність. Сутність таособливості патріотизму розкриті в працяхО. Воропая, В. Гонського, О. Губко, В. Іванишина,С. Килимника, А. Княжинського, Б. Непорадного,М. Пірен, П. Рогачова, Н. Свердліна, В. Сергійчука,О. Таланчука. Питання співвідношення емоційногота раціонального, загальнолюдського танаціонального в патріотизмі обґрунтували Я. Дзюба,О. Розумовський.

Сучасні дослідження у сфері патріотичноговиховання охоплюють конкретні реалії суспільногожиття в Україні. Серед досягнень педагогічноїдумки найзмістовнішими визначено розробкинових технологій виховання В. Андрущенка,О. Вишневського, О. Дубасенюк, М. Євтуха, І. Зязюна,В. Киричука, О. Кондратюка, П. Кононенка, В. Кременя,М. Лукашевича, Ю. Руденка, О. Сухомлинської,В. Струманського, П. Щербаня.

Серед сучасних дослідників, які працюють надпитанням патріотичного виховання, лідерських та

громадянських якостей особистості – І. Бех,П. Вербицька, П. Ігнатенко, С. Максименко,А. Погрібний, В. Поплужний, Ю. Руденко, К. Чорна,О. Шестопалюк та інші.

У вітчизняній науці поняття “лідерські якості”,його зміст та головні компоненти аналізуються упрацях Д. Алфімова, В. Мороза, А. Куриці,Ж. Петрочко, М. Риженко, Н. Сушик, В. Ягодніковоїта інших. Відповідно до їх робіт, актуальними єпитання формування лідерської компетентностімолодих людей.

Мета статті – проаналізувати взаємозв’язокпатріотизму з формуванням лідерськоїкомпетентності та лідерських якостейособистості.

Виклад основного матеріалу дослідження.Розбудова Української держави ставить напорядок денний надзвичайно важливе таневідкладне завдання – виховання справжньогогромадянина, патріота рідної землі. Задляконсолідації суспільства необхідно, з одного боку,враховувати полікультурність українськогосуспільства, з іншого – посилити патріотичнийхарактер навчання та виховання.

Важливою ланкою патріотичного становленнягромадянина України є освіта, тому що вона –єдиний соціальний інститут, через який проходитькожна людина, набуваючи при цьому конкретнихрис особистості, фахівця та громадянина, уракурсі нашого дослідження громадянина-лідера.Зусилля педагогів мають бути спрямовані навиховання молодих людей у дусі патріотичногообов’язку, готовності до військової служби тазахисту України, повазі до національного таміжнародного законодавства, засад демократичної,правової держави.

Соціальні психологи визначають патріотизм якпевне моральне ставлення й оцінку особистістюелементів Вітчизни. У конкретно історичномурозгляді, з’явившись внаслідок розвиткулюдського суспільства, соціально-моральне, усвоїй основі, патріотичне почуття набуваєтьсяособистістю не через біологічну спадковість, анеодмінно під впливом соціального середовища,виховання у широкому розумінні слова.

Науковець О. Мельникова зазначає, щопатріотизм є елементом як суспільної, так ііндивідуальної свідомості. На рівні суспільноїсвідомості під патріотизмом мається на увазінаціональна і державна ідея єдності інеповторності цього народу, яка формується наоснові традицій, стереотипів, історії і культурикожної конкретної нації. На рівні індивідуальноїсвідомості під патріотизмом розуміється любовдо Батьківщини, гордість за свою країну,


68

прагнення пізнати, зрозуміти й поліпшити її [5, 83– 89].

Таким чином, з точки зору сучасності,патріотичне виховання – це, у першу чергу,формування лідерської компетентності молодоїлюдини, виховання лідерських якостейособистості, ідеалу служіння народові, готовностідо захисту Батьківщини.

Сьогоднішня молодь – це завтрашні політики,економісти, викладачі та інші фахівці, які займутьпровідні позиції в суспільстві, і стануть лідерамив тій або іншій сфері діяльності. Саме від їхніх дійзалежатиме управління різними соціальнимиструктурами. Відтак, правомірно стверджувати,що проблематика молодіжного середовищавзагалі і лідерства зокрема є, безперечно,важливою [2, 169 – 174].

Лідерство розглядається нами не як унікальнеявище, що може бути втілене шляхомдомінування однієї особи над іншими, а якзагальнодоступний стан максимальної творчої,професійної самореалізації людини з позиційпровідного фахівця в обраній галузі. Такасамореалізація буде визнаною й оціненоюоточенням не за емоційними критеріями(симпатія-антипатія), а за мірою внеску людинив соціально значиму діяльність (постановка ірозв’язання групового завдання). Томурозгортання лідерського потенціалу, формуваннялідерської компетентності може відбутисьшляхом включення молоді в різні види діяльності(навчальна, наукова, трудова тощо) та соціальнозначимі відносини (лідерство як міжособистіснавзаємодія) [8, 149 – 160].

Реформаційні процеси, започатковані нанинішньому етапі функціонування Українськоюдержавою, будуть ефективними, результативними,успішними за умови провідної ролі у їхній реалізаціїпатріотично налаштованих лідерів-професіоналів.

Таким чином, особливим пріоритетомукраїнського сьогодення постає формуваннялідерів-патріотів професіоналів своєї справи,готових і здатних свою діяльність усвідомлюватий реалізовувати як процес щоденного служінняукраїнській громаді, країні, державі. Саме вонизобов’язані відіграти ключову роль у здійсненніреформ на місцевому рівні і стати головнимиініціаторами й зацікавленими суб’єктамидемократичних перетворень у країні,ефективними лідерами команд своїхспівробітників.

На сучасному етапі суспільного розвиткуУкраїни лідерство набуває змісту як факторстабільності, інтеграції інтересів різних групнаселення, адже лідери, формуючи стратегію й

визначаючи засоби її реалізації, виступаютьініціаторами перетворень.

Аналіз досліджень ХХ – початку ХХI ст.свідчить про одностайність учених у тому, щолідером стає найбільш ініціативна, активна йдосвідчена особистість, яка цілеспрямованопрагне стати лідером. При цьому вважається, щолідер однієї групи зовсім не обов’язково станелідером іншої групи, маючи від народження певнізадатки, людина не обов’язково стає лідером, дляцього їй необхідно засвоїти ключовікомпетентності та вміти реалізувати наявні в неїможливості [1, 3 – 14].

Так, науковець Н. Сушик, дає таке тлумаченняпоняття “лідер” з точки зору соціології, психологіїта педагогіки [9, 111 – 112]: у соціології лідер – цечлен групи, здатний її очолити, показати приклад,організувати виконання завдання і визнаний у ційролі більшістю членів групи; лідер упсихологічному аспекті – це: член групи, за якимвона визнає право приймати рішення в значущихдля неї ситуаціях; особистість, здатна виконуватиосновну роль в організації спільної діяльності тарегулюванні стосунків у групі; особистість, здатнавпливати на окремих членів або групу загалом,спрямовувати їхні зусилля на досягненнявизначеної мети; у педагогічному аспекті лідер –це член колективу, який у важливих ситуаціяхздатний помітно впливати на поведінку членівколективу, виявляти ініціативу в діях, брати на себевідповідальність за діяльність колективу.

Спираючись на зазначені вище поняття, можназробити висновок, що лідер – це людина, у якоїсформована лідерська компетентність, яка займаєв групі авторитетне положення та спрямовує дії їїчленів. Доречним є доповнення В. Войтка [6], вякому зазначено, що людина є лідером завдякисвоїм особистісним якостям. Зауважимо, щокомпетентність – спеціально структурованийкомплекс якостей особистості, що дає можливістьефективно брати участь у різних життєвих сферахдіяльності.

Разом з тим, представники сучасноїпсихолого-педагогічної науки пропонують власнебачення властивостей особистості лідера. Так,Д. Алфімов [1] виділяє такі якості сучасноїмолодої людини, які характеризують її як лідера:відповідальний, компетентний, вимогливий досебе, до людей у виконанні справи; чесний передсобою і людьми; самостійний у виконаннідорученої справи; може співчувати іспівпереживати (емпатія); здатний активновпливати на інших; уміє спілкуватися та уважнослухати співрозмовника, комунікативний;організований в будь-яких сферах



69 Молодь і ринок №8 (163), 2018

життєдіяльності; уміє показати особистий прикладу поведінці і діяльності; впевнений в собі; знаєтьсяу виконанні доручених справ; вміє управлятисобою, володіє власними емоціями; готовийприймати відповідальні рішення.

У свою чергу, науковець Н. Семченко [7]пропонує такі групи лідерських якостей:інтелектуально-креативні (швидкість, гнучкість,аналітичність, критичність, продуктивність,точність, послідовність, ерудованість, компетентністьтощо); морально-вольові (людинолюбство,патріотизм, соціальна відповідальність,порядність, чесність, оптимізм, альтруїзм,принциповість, сумлінність, самокритичність,дисциплінованість, честолюбність, упевненість усобі та своїх силах, мужність, рішучість,наполегливість тощо); організаторсько-ділові(цілеспрямованість, переконливість, організованість,діловитість, активність, енергійність, заповзятливість,дієвість, об’єктивність, справедливість,доброзичливість тощо); емоційно-комунікативні(товариськість, комунікабельність, спостережливість,емпатичність, експресивність, ініціативність,репрезентативність тощо).

Соціальний запит суспільства потребуєпобудови нової моделі формування патріотичноїособистості з лідерськими якостями, здатноїспрямувати свої сили на розвиток держави зрозвиненою економікою, високим рівнемкультури, якості життя, гуманістичних принципів.Лідером не народжуються, лідером стають, йогообирає колектив за якості характеру, за вміннязнайти консенсус із усіма членами колективу.

У свою чергу, патріотичне виховання молодоїлюдини полягає у забезпеченні високого рівняосвіченості й свідомості громадянина України,здатного на основі життя й досвіду власногонароду та досягнень світової науки й культури,враховуючи національно-територіальні особливостіУкраїни, здійснювати соціально-економічнийрозвиток країни, утверджуючи найважливішіідеали гуманістичної культури й демократичнихвзаємин людей, відстоюючи права, гідність і честьсвоєї Вітчизни. Патріотичне виховання є чинникомцілісного формування особистості, яке, відбиваючисистему її поглядів, переконань, ідеалів, традицій,звичаїв, покликане формувати лідерськукомпетентність молодої людини [4, 55 – 62].

Практика доводить, що найбільш результативнимформування лідерської компетентності молодоїлюдини, патріотично налаштованої особистостібуде за умови застосування у навально-виховномупроцесі інноваційних педагогічних технологій:цілеспрямованого, систематичного йпослідовного впровадження в практику

оригінальних, новаторських способів, прийомівпедагогічних дій і засобів, що охоплюють ціліснийнавчально-виховний процес, а саме: інтерактивнихзанять, факультативних курсів, екскурсій, заходівсоціального проектування, пошуково-дослідницької діяльності, музейної справи,молодіжного самоврядування, експериментальноїроботи тощо.

Особливу увагу слід звернути на ті форми іметоди виховної роботи, у рамках якихреалізується принцип суб’єкт-суб’єктних відносинучасників навчально-виховного процесу. Серед нихтворчі, проблемні, інтерактивні форми і методи.Вони передбачають самовираження, самореалізаціюлідерського потенціалу та самоврядування молоді.Форма як зовнішнє вираження внутрішньовпорядкованих відносин вихователів і вихованцівта методи як спосіб реалізації цих відносин єпродуктивними тоді, коли дають початоксоціально-орієнтованому вектору самодіяльностіособистості.

Важливо, щоб кожен навчальний заклад ставдля молодої людини осередком становленнягромадянина-патріота України, лідера готовогобрати на себе відповідальність, самовідданорозбудовувати країну як суверенну, незалежну,демократичну державу, робити все для її безпеки,сприяти єдності українського народу тагромадянському миру й злагоді в суспільстві.Виходячи з цього, основна ідея патріотичноговиховання у навчальних закладах полягає умотивації громадської активності молодогопокоління.

Проаналізувавши сучасні підходи до лідерства,знань, умінь і навичок, якими повинен володітилідер, нами сформульовано визначення лідерськоїкомпетентності молодої людини, а саме –здатність, заснована на знаннях, досвіді, умінняхта навичках організувати свій життєвий простіртак, щоб у ньому хотілося жити й розвиватися нетільки тобі, але й іншим. Лідерськакомпетентність – сукупність особистіснихякостей молодої людини (ціннісно-смисловихорієнтацій, знань, умінь, навичок, здібностей),обумовлених досвідом її діяльності в певнійсоціально і особистісно-значущої сфері.

Необхідно зауважити, що значний потенціалщодо формування лідерської компетентностімолоді має залучення до діяльності юнацьких імолодіжних патріотичних та громадськихорганізацій. Адже сучасна молодь входить у світ,формується й розвивається як особистість черезрізні за своїм виховним потенціалом, складністюструктури, тривалістю функціонування колективи.І коли ми говоримо про колектив як фактор


70

розвитку особистості підростаючої людини, томаємо на увазі цілу мережу колективів, до якихможе входити сучасна молодь. Вони не єідентичними, і це добре. Навпаки, доцільно, щобколективи, до яких включається особистість, булирізними і за характером діяльності, і за способомвходження до них молоді, і за характером ролей,які вона в цих колективах може проживати, і затерміном перебування в них [3].

Отож, проведений аналіз наукових джерелзасвідчив, що в основу класифікації якостей, котрінеобхідно формувати у молодих людей якмайбутніх лідерів, доцільно покласти патріотизм.Саме, патріотизм як фактор формуваннялідерської компетентності молодої людини єневід’ємною складовою цілісної особистості,спрямованої на творчу діяльність.

Висновки. Лідерські якості – це узагальненііндивідуально-особистісні та соціально-психологічні характеристики особистості, якідозволяють їй займати авторитетну позицію вгрупі, впливати на її членів, їх думки, поведінку тадіяльність таким чином, щоб забезпечити їхзлагоджену взаємодію та ефективну діяльність.

Саме тому, нами виділені загальні(компетентність, активність, ініціативність,патріотизм, товариськість, наполегливість,самоконтроль, працездатність, спостережливість,самостійність, організованість) та специфічніякості (організаторська проникливість, здатністьдо активного психологічного впливу, схильність доорганізаторської роботи, потреба бративідповідальність на себе, комунікабельність)притаманні особистості лідера.

Відтак, лідер-патріот повинен засвоїти ключовікомпетентності, які необхідні для особистоїреалізації та розвитку, активного громадянськогожиття, соціальної єдності, а також володіти певноюсукупністю інтелектуальних, комунікативних,організаторських та креативних якостей.

ЛІТЕРАТУРА1. Алфімов Д. В. Виховання лідерських

якостей школярів у сучасній загальноосвітнійшколі / Д. В. Алфімов // Духовність особистості:методологія, теорія і практика. – 2010. – № 4. –С. 3–14.

2. Каменєва К. Л. Формування лідерськихякостей в юнацькому віці / К. Л. Каменєва //Педагогічні науки: Зб. наук. пр. – Херсон: ХДУ,2011. – Вип. 59. – С. 169–174.

3. Кутинець С. Г. Формування лідерськихякостей особистості – соціальне замовлення часу.Електронний ресурс] / С. Г. Кутинець //Учительський журнал on-line. – 2016. – 7 лютого.

– Режим доступу: http://test.teacherjournal.in.ua/index.php.

4. Мельничук Т. Виховання патріотичних,лідерських і вольових якостей – складоваформування творчої особистості в університетахприродоохоронного профілю / Т. Мельничук // Теоріяі методика хортингу. – 2014. – Вип. 2. – С. 55-62.

5. Мельнікова О. В. Проблеми патріотичноговиховання сучасної молоді / О. В. Мельнікова //Духовність особистості: методологія, теорія іпрактика. – 2012. – Вип. 2. – С. 83-89.

6. Психологический словарь / Под редакциейВ. И. Войтко (на украинском языке). – К.:Главное издательство издательского объединения“Вища школа”, 1982. – 218 с.

7. Семченко Н. О. Педагогічні умовиформування лідерських якостей майбутніхучителів у позааудиторній діяльності: дис. канд.пед. наук: 13.00.04 / Н. О. Семченко. – Харків,2004. – 215 с.

8. Сопівник Р. В. Формування лідерськихякостей майбутніх фахівців агропромисловоїгалузі / Р. В. Сопівник // Духовність особистості:методологія, теорія і практика. – 2015. – Вип. 4.– С. 149–160.

9. Сушик Н. Теоретичні основи формуваннялідерських якостей учнівської молоді / Н. Сушик// Науковий вісник Східноєвропейськогонаціонального університету імені Лесі Українки.– Луцьк, 2013. – С. 110–115.

REFERENCES1. Alfimov, D. V. (2010). Vykhovannia liderskykhy

akosteis hkoliariv u suchasnii zahalnoosvitnii shkoli[Formation of leadership attributes of pupils in moderngeneral education school]. Spirituality of theperson: methods, theory and practice, 4, pp. 3–14. [in Ukrainian].

2. Kamenieva, K. L. (2011). Formuvannialiderskykhy akostei v yunatskomu vitsi [Formation ofleadership attributes in teenage]. Educationalstudies.Collection of research papers. Kherson:KhDU, 59, pp. 169–174. [in Ukrainian].

3. Kutynets, S. H. (2016). Formuvannialiderskykhy akostei osobystosti – sotsialnezamovlennia chasu [Formation of leadership attributesof personality – the social mandate of nowadays].Teachers’ journal online, Feb 7th.Access mode: http://test.teacherjournal.in.ua/index.php [in Ukrainian].

4. Melnychuk, T. (2014). Vykhovannia patriotychnykh,liderskykh i volovykhy akostei – skladova formuvanniatvorchoi osobystosti v universytetakhpryrodookhoronnoho profiliu [Formation of patriotic,leadership and volitational attributes as an elementof formation of creative personality in nature-oriented



71 Молодь і ринок №8 (163), 2018

universities].Khortyng theory and methods, 2, pp.55–62. [in Ukrainian].

5. Melnikova, O. V. (2012). Problemypatriotychnoho vykhovannia suchasnoi molodi [Issuesof patriotic education of modern youth]. Spiritualityof the person: methods, theory and practice, 2,pp. 83–89. [in Ukrainian.

6. Voytko, V. I. (Ed.) (1982). Psikhologicheskiyslovar [Psychological glossary]. Kyiv:Main publishinghouse of publishing unity “Vyshcha shkola”, 218 p.[in Ukrainian.

7. Semchenko, N. O. (2004). Pedahohichni umovyformuvannia liderskykhy akostei maibutnikh uchytelivu pozaaudytornii diialnosti [Pedagogical conditions of

formation of leadership attributes of future teachersduring extracurricular activities]. Candidate’s thesis.Kharkiv, 215 p. [in Ukrainian].

8. Sopivnyk, R. V. (2015). Formuvannialiderskykhy akostei maibutnikh fakhivtsivahropromyslovoi haluzi [Formation of leadershipattributes of future specialist in agriculture].Spirituality of the person: methods, theory andpractice, 4, pp. 149–160. [in Ukrainian].

9. Sushyk, N. (2013). Teoretychni osnovy formuvannialiderskykhy akostei uchnivskoi molodi [Theoretical basisof formation of pupils’ leadership attributes]. Bulletin ofLesya Ukrainka Eastern European NationalUniversity. Lutsk, pp. 110–115. [in Ukrainian].



Петро Фриз, кандидат мистецтвознавства,доцент кафедри культурології та мистецької освіти

Дрогобицького державного педагогічного університетуімені Івана Франка

УКРАЇНСЬКІ ХОРЕОГРАФІЧНІ ТРАДИЦІЇ ЯК ВІДОБРАЖЕННЯСОЦІОКУЛЬТУРНОГО ДОСВІДУ

У статті розвинуто концептуальний підхід до аналізу українських хореографічних традицій, в основуякого покладено розуміння хореографічної творчості як осмислення буття через картину внутрішньогосвіту людини. Проаналізовано культуротворчу функцію українського танцювального мистецтва,актуалізацію фольклорних канонів, оновлення народних традицій та їх включення у сучасну хореографічнукультуру.

Така феноменологічна специфікація хореографічного мистецтва як мистецтва наскрізь умовного іопосередкованого виявляється у принципі єдності виконання і виховання, визначаючи значення танцю яквихідної умови існування.

Ключові слова: танець; хореографічне мистецтво; хореографічна традиція; українська народно-сценічна хореографія; народна танцювальна творчість; соціокультурний досвід.

Літ. 6.

Petro Fryz, Ph.D.(Study of Art), Associate Professor of the Cultural Studies and Artistic Education Department


UKRAINIAN CHOREOGRAPHIC TRADITIONS AS REFLECTION OFTHE CULTURAL AND SOCIAL EXPERIENCE

The new conceptual approach to the researches of the Ukrainian choreographic traditions has been developedin the article. This approach is based upon the phenomenological comprehension as the particular contemplationof the existence within one’s personal inner world. The cultural function of Ukrainian dancing art, actualization offolk canons, updating of folk traditions in a modern choreographic culture are analysed. Folk dance is the transmitterof cultural code of people, incarnates the important lines of national culture, is the repeater of the system of values(public traditions, norms, standards, ideals and others).With the aid of the mediation of the means of this innerworld’s revelation choreographic traditions comes to existence as a specific system of choreographic conventionswhere the general paradox of performance is displayed, namely that of the productivity of reproduction andretrospection. Reflection and mediation explain the paradoxical stability and productivity of this canon as well asthat of the minimalistic selfrestriction coming to the extreme conditions of an artistic experiment. A particularactuality of the choreographic space and time has been stressed. Such phenomenological specification ofchoreographic art as the conventional and mediated art mainly finds its revelation in the principle of the unity ofperformance and instruction. The traditions, tendency and law of figurative – semantic transformation of the traditional

© П. Фриз, 2018

УКРАЇНСЬКІ ХОРЕОГРАФІЧНІ ТРАДИЦІЇ ЯК ВІДОБРАЖЕННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОГО ДОСВІДУ

72

Постановка проблеми. Українськахореографічна культура як ціліснасистема художніх смислів з відповідною

логікою культурно-історичного процесу, що зверненадо людської суб’єктивності, є предметом сучаснихдосліджень. Народний танець є носіємкультурного коду народу, втілює важливі рисинаціональної культури, є ретранслятором системицінностей (суспільні традиції, норми, зразки, ідеалитощо). Хореографічні традиції дають найбільшточне уявлення про пластичну лексику. Вжодному з мистецтв вона не відіграє такої ролі,як у хореографії. Використовуючи танцювальнулексику, сучасні хореографи у кожномуоригінальному творі використовують традиційнірухи, відображаючи таким чином соціокультурнийдосвід народу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Вагомий внесок у дослідження хореографічноїкультури зробили відомі дослідники: В. Авраменко[1], К. Василенко [2], В. Верховинець [3],В. Шкоріненко [5]. Предметом їх ґрунтовногоаналізу є становлення і розвиток сценічноїхореографічної культури України, зокремапроблема синтезу класичного та народноготанцю, що важливо в контексті нашогодослідження. Як відзначає А.Гоцалюк, науковірозробки К. Василенка, І. Книша, С. Легкої,І. Пігуляка дають можливість осмислити танець(зокрема, український народний танець) яксоціально-культурний та мистецький феномен [4].Досліджуючи лексичні новотворення, цідослідники акцентували свою увагу перш за всена рухах традиційної хореографії, не оминаючиувагою тих трансформацій народного танцю, щовиникли внаслідок поєднання, ускладненняіснуючих форм руху або окремих його елементів,а також па, створених балетмейстерами заново зресурсів народно-сценічного танцю.

Мета статті – дослідити хореографічнітрадиції в контексті формування соціокультурногодосвіду українців.

Виклад основного матеріалу. Важливимелементом внутрішньої структури духовностіособистості є мотиви, які формують ставленняособистості до інтересів, потреб, цінностей,орієнтацій. Практичне ставлення людини до тихчи інших явищ діяльності внутрішньодетерміноване не лише уявленнями, думками процінності, але й відповідним емоціями. Соціальнаповедінка особистості складає внутрішньо

суперечливу єдність раціонального й емоційного.Мотив – це те, що спонукає діяльність людини. Унашому випадку – це створення таких зразківхореографічної культури, що будуються в ходіосмислення митцем соціокультурного досвіду,художньо-естетичних ідеалів. Мистецтво змушуєглядача сформувати естетичну оцінку, зробити їївласним відношенням до світу і до самої себе.Таке органічне засвоєння є наслідком естетичногопереживання. Хореографічна культура, як і іншісфери художньої культури, пропускає черезестетичний фільтр відношення не тільки усталенісуспільством, але й сформовані індивідом. Самеце забезпечує творчість митця, нові проекти, їхвпровадження в структуру духовностіособистості з мотивацією нових потреб.

Цілісним суб’єктом суспільства індивід стаєв міру засвоєння і прийняття відповіднихсоціальних норм, що регулюють життєдіяльністьлюдини і суспільства. Завдяки соціальним нормамрозрізнені індивідуальні дії та вчинки інтегруютьсяу систему суспільних відносин, формуючи певнийсоціальний порядок. Осягнути винятковістьособистості, її тип можна дослідивши соціальнінорми, яких вона дотримується не з примусу, а зпереконань їх необхідності, правомірності,справедливості, їх збігові з ціннісними орієнтаціямиіндивіда.

Важливою характеристикою соціальноїспрямованості особи є її соціальний потенціал –нахили, здібності, знання, вміння, навички, щовизначають спосіб, технологію, майстерністьлюдської діяльності, її ефективність. Особливояскравим є соціальний потенціал художньоїкультури. Соціальний потенціал хореографічноїкультури практично не вивчений. Втім можнавпевнено стверджувати, що вона є могутнімчинником формування соціальної поведінки івпливу на суспільні відносини в цілому.

Хореографічне мистецтво видовищне,виконавське і ґрунтується на музичномусприйнятті. Головним його твором є танець,вистава. Умовно хореографічну культуру можнаподілити на класичну, народну, модерну. В сучаснійкультурі успішно функціонує класичний балет.Завдяки творчим пошукам балетмейстерівмистецтво народного танцю стало професійним.Упродовж останніх десятиліть поширення набувмодерн, який характеризується не тількиелементами класики, народного, спортивноготанцю, але й елементами імпровізації, джазу,

forms of both lexicon of folk dance during synthesis with the professional choreographic art are considered in closeof connection.

Keywords: dance; choreographic art; choreographic tradition; staged folk Ukrainian choreography; folkdance culture; cultural and social experience.



73 Молодь і ринок №8 (163), 2018

вуличних танців, степу та інші. Модерн – типовийпродукт масової культури ХХ ст. На жаль,національна хореографічна культура, сприймаючияк належне існування західних танцювальнихтечій і взірців, механічно, не критично переноситьїх, не адаптуючи до власних умов, ментальності.

Сучасна хореографічна культура виявляєвластиву їй особливість: у художньому творівирізняються дві сторони – наявна, актуалізованау відтворенні, і потенційна, що розкривається вході сприймання глядачем. Їх єдність дозволяєсудити про художньо-естетичний зміст твору.Отже, художня модель дійсності (спосібформування художнього образу) вимагаєоб’єднавчих творчих зусиль автора, виконавця,глядача. Звичайно, художня модель містять нетільки результати, але осмислений досвід, пізнаннявідношень, усталені стереотипи, оцінки.Мистецтво моделює процес накопичення досвіду,шлях пошуків і сумнівів, рух через втрати дознахідок і втягує читача, глядача, слухача доцього процесу. Художня модель отримуєзавершеність тоді, коли особистість докладає устворений автором образ свій власний пошук.Особистість проектує хід мислення художника насебе і на своє життєве оточення. Лише такийсплав є завершеною художньою моделлю, щовідповідає практичному призначенню мистецтва[6].

Проте процес такого відтворення (проектування)не є абсолютно вільним. Він суворо заданийтвором, ним організується, спрямовується і навітьсвоєрідно контролюється. Тому в тих ідеальнихмоделях, які формує свідомість митця, яскравовиявляються дві взаємопов’язані частини:відображувана – до неї входять результатипізнання і оцінки дійсності, і проектувальна – донеї входить програма впливу на майбутньогоглядача. Саме в ній доцільно розрізнитисугестивний аспект (функцію), тобто вплившляхом своєрідного художнього навіюванняспособу мислення, почуттів, вражень глядачапевним ставленням до відображеногохудожником предметного матеріалу, таінтелектуальний аспект, тобто вплив шляхомзбудження певного потоку спостережень,переживань, роздумів, що приводить глядача допевних ідей, оцінок, установок, які маютьвідношення до тих явищ життя, що відображені утворі, і до тих, що поза межами твору.Проектувальна частина моделі проникає увідображувану. Вона диктує вибір життєвогоматеріалу, спрямовую його естетичну оцінку,організацію у художню модель. Відображуваначастина моделі є основою проектувальної. Не

залучивши глядача до певного потоку життєвихвражень, неможливо ні вразити його задуманимставленням до них, ні привести дозапрограмованих висновків. У такий спосібвиявляється роль втілення ідеальної художньоїмоделі, що досягається дієвими комунікативнимизасобами. У хореографічній культурі це –пластичне і музичне рішення. До прикладу,хрестоматійні постановки П. Вірського“Запорожці”, “Ой, під вишнею” чи “Повзунець”.Кожна з них має абсолютно різне рішення. Першакомпозиція присвячена історико-героїчнійтематиці, дві інші, на перший погляд, сутопобутові. Якщо танець “Ой, під вишнею” єсвоєрідною ілюстрацією народної пісні, то“Повзунець” у жартівливій формі передає високиймистецький рівень виконання. Але в кожному зних митець у найбільш загальному первинномузадумі схоплює життя і відношення до нього свогомайбутнього глядача, об’єднуючи розрізненіфрагменти в єдиний сюжет. Разом з цим, митецьповинен тимчасово відволіктися від матеріалу,щоб конкретизувати ідею твору, і тимчасововідволіктися від ідеї, щоб конкретизувати форму.Лише в їх взаємопроникненні і взаємоперетвореннівиникає задум твору, де вони будуть жити як єдинеціле, не знищуючи одне одного. Образхореографічної форми так глибоко входить вхудожнє бачення світу, що митець ледь не кожнеявище розглядає крізь призму його фізичного(пластичного) втілення. Отже, можнастверджувати, що ідеальна модель у свідомостіавтора твору відтворює в тих чи іншихпсихофізичних формах результати пізнавальної,оцінної, проектувальної і комунікативної діяльностімитця.

Давні слов’яни, як і все людство, витворилитакий культурний пласт розвитку, як міфологія,котра як явище історії культури панувала удуховному житті людей протягом десятків тисячроків. У міфологічну епоху образ світобудовивідтворювався і закріплювався у системі обрядів,священнодійств, ритуалів, що пронизували всісторони життя і свідомості архаїчногосуспільства. Уявлення про світотворенняфункціонували за допомогою предметів тазображень, посередництвом особливої організаціїпростору. Уявлення про світопорядок виявлялисяв танці, який був центральним елементом усіхтрадиційних дійств і ритуалів.

Танець є найдавнішою формою художньогосамовираження людства. Йому властиваздатність людини через рухи висловлювати своїпочуття, і водночас танець – це засіб спілкуваннялюдини з оточуючим світом, де панує ритм як


74

символ Вічності. У сакральних ритуальнихдійствах, підставу яких складали сюжети міфів,чільним у структурі був ритм. Він сприймався якорганізуючий початок світу, якому підпорядкованінародження і смерть, природа і людина,найпростіший крок і віртуозні танцювальні па.Ритм і пластичні засоби танцю відкривали шляхдо досягнення вищого рівня свідомості, до проривусили духовної у світ земний. У хореографічнійтворчості давніх слов’ян знайшли втіленняпоклоніння небесним світилам тотемічного,зооморфного характеру, вшанування ієрархіїантропоморфних богів. Тотемізм як одна з формрелігії архаїчного суспільства ототожнював людейі тварин. Саме в цих давніх міфологічних образахвикристалізувалась символіка центру, що єднаєлюдину з природою, земним і небесним світом.

В обрядових іграх, хороводах, веснянкахзнаходили своє відбиття господарські роботи увигляді поетичного ставлення людини до природи.Відповідні рухи, жести ілюстрували або імітувалитрудові процеси – сіяння проса, льону, маку тощо.Отже, джерела хореографії криються в праці іпобуті, у переодяганнях і вбираннях, якимипервісна людина супроводжувала воєнні походита полювання.

Елементами хореографії були позначені давнізвичаї слов’янських народів, пов’язані із зустріччювесни та вигнанням зими. Веснянки на Україніпоєднувалися з хороводним танцем. Поетичнеслово, речитативна мелодія, ритмічний рух – цескладові частини хороводу. Перші записинародних хороводів припадають на кінець ХVІІІ– початок ХІХ ст. В них спостерігаютьсяелементи театралізації – своєрідне змагання,суперечка двох хорів, що по черзі наступаютьодин на одного, і умовна імітація трудовихпроцесів, імпровізаційність, мімічні і пантомімічнідеталі, які підкреслюють настрій учасників.

Значення скоморохів у розвитку хореографічноїнаціональної культури неможливо переоцінити.Адже до них існувала лише хороводна форматанцю, а з часів скоморохів танці виділилися якокремий жанр мистецтва. Виникли побутові танці.З часом більш пізні танці об’єднували ці рухи ускладні комбінації – “фігури”. Одним із таких бувтанець “Козак”, який створили запорозькі козаки.Цей танець став виявом боротьби характерів,відкритим виявом емоцій, змаганням у силі,вправності й творчій фантазії. Козаки прибувалина Січ з різних регіонів України й зарубіжжя(волохи, молдавани, серби, росіяни, білоруси).Кожен привносив частку своєї хореографічноїкультури – свої танці. Так поступово створювавсяновий, багатий на рухи і жести танець – козак.

Упродовж чотирьох століть козаччини українськахореографічна культура збагатилася творчістюзапорізьких козаків, які зуміли передати в танцяхсвоє вільне, але суворе ратне життя, і назавждивписали в історію національного і світовогомистецтва образ козака-героя, захисника народу[6, 47].

У ХХ ст. Х. Ніжинський, а згодом М. Собольускладнюють лексику, збільшуючи амплітуду діїз метою здійснення емоційності сприйняття руху.Таким чином, з’явилися різновиди повзунця,присядок, а знання класичного танцю дозволилозастосовувати у новій формі композиційні прийоми,що свого часу увійшли до арсеналу класичногобалету. Розширюючи значення руху, М. Собольне перетворив його на самоціль, а вбачав тутобразно-дієвий чинник, який у комбінації з іншимидопомагав розкрити тему та сюжет твору.Запозичуючи основну структуру руху тазабарвлюючи його відповідно до художньогозавдання, балетмейстер використовував рядповітряних рухів, притаманних українськомучоловічому танцю.

Реформатором українського хореографічногомистецтва можна вважати П. Вірського.Новаторські пошуки й відкриття цьогобалетмейстера спираються на традиціїукраїнської хореографічної й музично-театральноїкультури, які водночас спираються на глибокезнання законів і лексики класичного балету [3].Для своїх танцювальних полотен народноготанцю, пантоміми, ритмопластики, балетмейстермайстерно об’єднує, “змішує” хореографічнібарви, але ніде й ніколи не порушує стилістичноїта образної природи національного танцювальногомистецтва. Прагнення до різноманітності йвиразності танцювальної мови, до її постійногозбагачення, до більш точного виборузображальних засобів виникло у творчостібалетмейстера як закономірний результатневтомних шукань, філософського осмисленняактуальних проблем нашого життя. Таким чином,джерелами сучасної хореографічної лексики слідвважати виражальні рухи людини, своєріднімімічно-пантомімічні рухи виявлення емоційнихпереживань, які є носіями певногосоцокультурного досвіду, виразниками його змісту,а кожне мистецьке явище розглядається в якостіносія особливого смислу, зв’язку культурноїінформації та коду, розуміння яких є необхіднимдля всіх видів людської діяльності.

Висновки і перспективи подальшихрозвідок. Хореографічна культура в єдностізмісту і форми здійснює різні функції – соціалізації,інформативно-пізнавальну, естетичну, комунікативну



75 Молодь і ринок №8 (163), 2018

та культурно-творчу. Оскільки у статтірозглядається проблема взаємозв’язкухореографічних традицій і соціокультурногодосвіду народу, ми вважаємо за необхідневідзначити культуротворчі можливості танцю. Їхрозгляд вимагає системного підходу, бо вонипочинаються з найпростішого засвоєння азівтанцювальної культури і завершуютьсястворенням нового мистецького твору, в якомуіснує єдність життєвого змісту і сюжету, почуття,ставлення один до одного, що виникають у процесівиконавства. Здійснювати культуротворчуфункцію, передусім, означає актуалізуватифольклорні канони, народні зразки, а потімстворити на їхній основі варіанти, що зберігаютьдля сьогодення значення мистецького взірця й,водночас, забезпечують оновлення традицій таїх включення у сучасну хореографічну культуру.

ЛІТЕРАТУРА1. Авраменко В.К. Українські національні

танці, музика і стрій / В.Авраменко. – Канада,Вінніпег, 1947. – 80 с.

2. Василенко К.Ю. Лексика українськогонародно-сценічного танцю / К.Василенко. – 3-тевид. – К.: Мистецтво, 1996. – 493 с.

3. Верховинець В.М. Теорія українськогонародного танцю / В.Верховинець. – 5-е видання.– К.: Музична Україна, 1990. – 151 с.

4. Гоцалюк А.А. Традиції в розвиткухореографічного мистецтва як віддзеркаленнясоціокультурної ідентичності / А. А. Гоцалюк // Вісник Харківського національного педагогічногоуніверситету імені Г. С. Сковороди. Філософія. –2015. – Вип. 45(1). – С. 16–27.

5. Шкоріненко В.О. Народний танець утрадиційній і сучасній культурі України /В.Шкоріненко. Автореферат на здобуття

наукового ступеня кандидата мистецтвознавства.– К., 2003. – 12 с.

6. Фриз П.І. Хореографічна культура як чинниктворчого розвитку особистості дитини: дис...канд. мистецтвознавства: 17.00.01 / Київськадерж. академія керівних кадрів культури імистецтв. – К., 2007. – 181с.

REFERENCES1. Avramenko, V. (1947). Ukrainski natsionalni

tantsi, muzyka i strii [Ukrainian national dances,music and clothing]. Kanada, Vinnipeh, 80 p. [inUkrainian].

2. Vasylenko, K. (1996). Leksyka ukrainskohonarodno-stsenichnoho tantsiu [Vocabulary ofstaged folk Ukrainian dance]. Kyiv: Art, 493 р. [inUkrainian].

3. Verkhovynets, V. (1990). Teoriia ukrainskohonarodnoho tantsiu [Theory of Ukrainian folk dance].Kyiv: Musical Ukraine, 151 p. [in Ukrainian].

4. Hotsaliuk, A. (2015). Tradytsii v rozvytkukhoreohrafichnoho mystetstva yak viddzerkalenniasotsiokulturnoi identychnosti [Traditions in thedevelopment of choreographic art as a reflection ofcultural and socio identity ]. Announcer of H. S.Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University.Philosophy. Vol. 45(1). Kharkiv, pp.16 –27.[in Ukrainian].

5. Shkorinenko, V. (2003). Narodnyi tanets utradytsiinii i suchasnii kulturi Ukrainy [Folk dance isin the traditional and modern culture of Ukraine].Extended abstract of candidate’s thesis. Kyiv, 12 p.[in Ukrainian].

6. Fryz, P. (2007). Khoreohrafichna kultura yakchynnyk tvorchoho rozvytku osobystosti dytyny[Choreographic culture as factor of creativedevelopment of of child’s personality]. Degree ofcandidate of study of art. Kyiv, 181 p. [inUkrainian].



“Я віддаю перевагу тому, що можна побачити, почути і вивчити”. Геракліт Ефеський

давньогрецький філософ “Культура – це винайдений компроміс: 1. між людиною і Всесвітом; 2. між людиною

та іншою людиною; 3. між людиною самою в собі”. Карл Густав Юнг

швейцарський психоаналітик

76

Постановка й обґрунтуванняактуальності проблеми. Поширеннявпливу освіти на розвиток духовної

культури особистості має стати пріоритетнимзавданням в сьогоденні, а висвітлення проблемилюдини крізь призму філософії освіти та філософіїмистецтва нині є об’єктом філософсько-педагогічних роздумів в контексті усвідомленнядуховно-культурного буття суспільства. Однієюз нагальних потреб сучасного освітнього простору

є заглиблення в неогуманістичні концепції,характерним для яких є аналіз процесустановлення особистості не як спрямованогоззовні потоку стимулів-подразників, а як їїсамопізнання, самовираження і самореалізація, щовідбувається у певних життєвих ситуаціяхіснування людини у світі. Як зазначає О.М. Отич,“сучасна освіта може й повинна активнопротидіяти суспільно-культурному регресу ісприяти загальному, художньо-естетичному,


Тетяна Білан, кандидат філософських наук, доценткафедри культурології та мистецької освіти


МИСТЕЦТВО ЯК ЧИННИК ТВОРЧО-ОСОБИСТІСНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ОСВІТИУ статті аналізуються чинники впливу освіти на розвиток духовної культури особистості та

висвітлюються особливості філософсько-педагогічного осмислення ролі мистецтва в освітньому просторі.Доведено, що мистецтво виступає основою розвитку творчої індивідуальності за умови його залучення дотворчої взаємодії з ним на засадах педагогіки мистецтва, що поєднує в собі усі його педагогічні функції йрепрезентує невичерпність педагогічного і творчого потенціалу мистецтва. Констатовано, що посиленняуваги до культуротворчого й креативного потенціалу освіти спричинює зміну соціокультурного статусумистецтва, тим самим зумовлює набуття мистецтвом ролі важливого чинника забезпечення творчої таіндивідуально-особистісної спрямованості освіти й перетворення мистецтва на важливий компонент змістуосвіти.

Ключові слова: мистецтво; освіта; педагогіка мистецтва; художнє пізнання; культура; культуро-творчість; творча особистість; художня культура.

Літ. 9.

Tetyana Bilan, Ph.D.(Philosophy), Associate Professor of theCultural Studies and Art Education Department


ART AS A FACTOR OF THE CREATIVE AND PERSONAL ORIENTATION OF EDUCATIONThe article analyzes the factors of the influence of education on the development of the spiritual culture of the

individual and highlights the peculiarities of philosophical and pedagogical comprehension of the role of art in theeducational space. It is emphasized that one of the most important cognitive facets of art is the process of functioningof an artistic work in a society, which, appealing to human feelings, forms the possibility of a holistic worldperception. It is noted that the process of cognitive activity is no longer a formal-logical alienation from the essenceof man, but makes cognitive activity a particular component of the formation of harmonious reality, which impliesthe presence of semantic-value dialogue between man and the world. It is stressed that the characteristic features ofthe culture of modern Ukraine are changes in value orientations and spiritual directions, improvement of the systemof education, its orientation towards integration into the international educational system. It is stated that theincreased attention to the cultural-creative and purely creative potential of education leads to a change in thesocio-cultural status of art, which, subsequently, leads to the acquisition of art as an important factor of ensuring thecreative and individual-personal orientation of education and the transformation of art into an important componentof the content of education, which gives educational entities a unique opportunity to experience and at the sametime comprehend and appreciate the social and pedagogical experience and, through this, acquire the universalself-determination, inaccessible intelligence by means of them. Art develops the ability of the individual to inspire,expands the possibilities of human knowledge, makes a person capable for the most complete knowledge of theworld and of himself, creates in a person the idea of the aesthetic peculiarity of social life, his aesthetic perfection.Art forms the basis of the development of creative individuality, provided that it is involved in creative interactionwith him on the principles of art pedagogy, which combines all of pedagogical functions and represents theinexhaustibility of the pedagogical and creative potential of art.

Keywords: an art; an education; the pedagogy of art; artistic knowledge; a culture; cultural creativity;creative personality; an artistic culture.

© Т. Білан, 2018

МИСТЕЦТВО ЯК ЧИННИК ТВОРЧО-ОСОБИСТІСНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ОСВІТИ

77 Молодь і ринок №8 (163), 2018

професійному й творчому розвиткові особистості,залучаючи молодь до культурно-мистецькоїдіяльності з опанування вічних, перевірених часомзагальнолюдських і національних гуманістичнихцінностей, закладених у світовій та національнійкультурно-мистецькій спадщині й втілених успецифічний спосіб у різних видах мистецтва” [4, 404].

Аналіз основних досліджень і публікацій.Загальнотеоретичні та методологічні підходищодо використання мистецтва як чинника творчо-особистісної спрямованості освіти завжди булипредметом багатьох науковців і, зокрема, висвітленіу дослідженнях: О.М. Отич [4], О.П. Поліщук[6], О.П. Рудницької [7], В.Г. Скотного [8] та ін.В сьогоденні вплив мистецтва на формуванняособистості розглядається вченими, так, О. Поліщук,спираючись на естетико-культурологічний аналізстимулів творчості, розкриває нове розуміннятворчої особистості, окреслює значущістьестетичних чинників “як вроджених, так і набутих,а головними елементами такої творчої натуривиступають передусім високий рівень її сенсорноївідкритості через здатність розширеносприймати реальність; іноді підвищенаемоційність; специфічність мотиваційнихнастанов, а саме прагнення до самоствердженняі самовдосконалення” [6, 168]. Як зазначає О. Отич“квінтесенцією естетичних уявлень проіндивідуальність є художня культура, в якійіндивідуальність виступає як сутнісна властивістькожного з її структурних елементів ірепрезентується в якостях: по-перше,індивідуальності художника як системі модусівйого творчості (від ремесла, майстерності, домистецтва); по-друге, об’єктивації цієїіндивідуальності в художніх та нехудожніхфеноменах (видах, жанрах та стилях мистецтва,авторстві й поведінці тощо); по-третє, віндивідуальності як властивості твору мистецтва,що характеризує його як значущу одиницюкультури, проявляється на різних рівнях(матеріальному, семантичному, духовному) таоб’єктивується в межах твору, його імені, а такожу його здатності до діалогічної взаємодії зреципієнтом; по-четверте, в індивідуальностіглядача (слухача, читача) як характеристиці йогодуховного світу, естетичного й художнього досвіду,його діяльності в модусах власне сприймання,конкретизації-інтерпретації, асоціації та уяви,продуктивна сила якої реалізує зв’язок мистецтваз життєвим досвідом людини й об’єктивується вконкретній особистості” [4, 400]. Як підкреслювавВ. Скотний культура, мистецтво “пристосовуєлюдину до певного природного та соціальногосередовища, сприяє її соціалізації, виступає

універсальним фактором саморозвитку індивіда,суспільства… та синтезує в цілісну і завершенуформу систему чинників духовного світу особи –пізнавальних, емоційно-чуттєвих, вольових” [8, 433].

Мета статті. З’ясування теоретичної сутностіролі мистецтва як чинника творчо-особистісноїспрямованості освіти та культуротворчого йкреативного її потенціалу крізь призму проблемфілософії освіти та мистецтва.

Виклад основного матеріалу. Основоюхудожнього пізнання є художньо-образна мовамистецтва, а однією з найважливішихпізнавальних граней мистецтва є процесфункціонування мистецького твору в суспільстві,що апелюючи до людських почуттів, формуєможливості цілісного світосприйняття та спонукаєдо дискусії про взаємозв’язок художнього текстуз іншими текстами, як такими, що вже існували,так і сучасними йому текстами. Саме цепризводить до взаємодії сучасних новостворенихтекстів з реципієнтом та соціокультурнимсередовищем, адже “художнє пізнання має певнуспецифіку, сутність якої полягає у цілісномувідображенні світу й особливій позиції людини усвіті. Художній твір будується на образі, а не напонятті. Сприйняття художнього образупередбачає розширення людського досвіду, якийохоплює і сферу минулого і сучасного та сферумайбутнього. Життєвий досвід у його художнійформі не лише збагачує людину баченням іншогожиття, пізнанням раніше невідомого, але йсприйняттям складних почуттів, світу душевнихпереживань, моральних та інших проблем. Цейдосвід – пізнавальний, емоційний та етичний –створює зв’язок поколінь у загальному потоцівсесвітньої історії” [8, 263]. Процес пізнавальноїдіяльності постає вже не формально-логічнимвідчуженням від сутності людини, а робитьпізнавальну діяльність своєрідною складовоюформування гармонійної дійсності, що передбачаєприсутність смислово-ціннісного діалогу людиниі світу. Саме тому, слушним бути використати приосмисленні творів мистецтва своєріднугносеологічну формулу: пізнання – чуттєвепізнання (відчуття, сприйняття, уявлення) –раціональне пізнання (форма понять, суджень таумовиводів) – наукове пізнання (має творчийхарактер, бо містить інтуїцію, здогад, видумку)– життєве пізнання (спостереження, кмітливість)– художнє пізнання (художній образ), загальновідомо,що в “естетиці й мистецтвознавстві категоріяіндивідуальності пов’язується із неповторноюсвоєрідністю особистості митця, особливоюформою його буття і діяльності, що надаєунікального характеру їх результатам” [4, 400].


78

За жодних обставин освіта не зможе замінитисобою науку, сенсом якої є здобування об’єктивнонового знання, “поняття освіти дає змогуякнайвиразніше збагнути, наскільки глибокою єдуховна еволюція” [2, 18]. В цьому контекстіактуальною є проблема філософсько-педагогічного осмислення ролі мистецтва восвітньому просторі, а мистецтво, як відомо,розвиває здібність особистості до натхнення,розширює можливості людського пізнання,розкриває силу та плідність духовного збагаченняособистості. З’єднуючи емоційне сприйняття зінтелектуальним, воно робить людину здатною донайповнішого пізнання світу та самої себе,витворює у людини уявлення про естетичнусвоєрідність суспільного життя, його естетичнудосконалість, сприяє розумінню естетичногоідеалу. Мистецтво виступає чинником творчо-особистісної спрямованості освіти, зокремасприяє формуванню творчої індивідуальності прицьому завжди варто опиратися на засадипедагогіки мистецтва, адже вона репрезентуєпедагогічні функції мистецтва та з’єднує воєдинопедагогічну і творчу сутність мистецтва.Мистецтво також має здатність бути і засобомнавчання та формування особистості,доповнювати компоненти освітнього процесу,зокрема стати чинником індивідуалізаціїособистості. В свою чергу культура здійснюєактивний вплив на людей, на їхнєжиттєствердження та діяльність “люди не лишестворюють культуру під час під час матеріальноїта духовної діяльності, але й оволодіваютьнабутими знаннями, тобто зайняті засвоєннямкультури. Будь-яка діяльність – практична читеоретична, матеріальна чи духовна, поряд ізтворчим аспектом включає аспектфункціонування – засвоєння культури” [8, 435].Нині бачимо посилення уваги до культуротворчоїскладової освіти, і це дозволяє мистецтву стативажливим чинником індивідуально-особистісноїспрямованості освіти, що надає суб’єктамосвітнього процесу можливість переосмислитикультуротворчий та педагогічний досвід, ідозволяє вести мову про формуваннякультурознавчої компетентності. Наприклад,предметом вивчення навчальної дисципліни“Історія театру” є висвітлення феноменутеатрального мистецтва як об’єкта культурознавствата предмету дослідження історії театру: широкеколо проблем, пов’язаних з “убудованістю”функціонування театру як специфічноїсоціокультурної системи в соціум (театр в системісуспільства та культури, суб’єкти театральноїдіяльності). Дисципліна “Історія театру”

передбачає інтегроване вивчення історії театруяк синтетичного виду мистецтва та поетапнезасвоєння особливостей театрального мистецтвакожної окремо взятої культурно-історичної епохиу Європі, в Україні, з метою з’ясування їїнаціональної самобутності при безпосередньомупорівнянні; розкриває розвиток та еволюціютеатрального мистецтва як художньої картинисвіту, адже “значущість мистецтва засновуєтьсятакож на тому, про що воно нам говорить,показуючи людині її ж саму в її моральновизначеному існуванні” [2, 56]. Кожен видмистецтва, з одного боку, спрямований намаксимальне виявлення, посилення специфічнихі неповторних художньо-мовних особливостей, зіншого – всі вони намагаються враховувати івикористовувати досвід інших мистецтв, щоброзширити власні межі та можливості.Особливого значення розгляд інтертекстуальностітеатрального мистецтва набуває сьогодні, колиекзистенційне філософування відновлює свійрозвиток, виступаючи продуктом інтеграціїмистецького і філософського мислення, авзаємодія текстів у театральному мистецтвідоводить єдність розуміння тексту ізсаморозумінням його інтерпретатора, щодетермінує розуміння цілого тексту або йогочастин у процесі саморозуміння [1, 31]. Так,наприклад, філософсько-освітній дискурстеатрального мистецтва обумовлений не тількисвоїм гуманістичним спрямуванням, а йздатністю переосмислити історично обумовленуістину. Слушною з цього приводу є думканімецького філософа Г.-Ґ. Гадамера щодорозуміння і тлумачення текстів та феноменівкультури “той факт, що у творі мистецтваосягається істина, якої годі добути всіма іншимишляхами, і становить філософське значеннямистецтва, що утверджує себе всупереч будь-якому резонерству. Таким чином досвідмистецтва виявляється, поруч і з досвідомфілософії, найнастійнішою засторогою науковійсвідомості, аби вона визнавала свої власнікордони” [2, 8].

Сучасні дослідники мистецтва визнаютьголовною відмінністю української культурноїситуації від зарубіжної те, що постмодерністськатенденція в країні виявилась із відчутнимзапізненням. Перетворювальні процеси початку1990-х років, на думку А. Оленської-Петришин,створили ситуацію, в якій митцям було важковизначитися з художніми вартостями “новогосуспільства” [3]. У зв’язку з цими процесами длясучасного мистецтва характерна велика кількістьтворчих напрямів, технологічних прийомів і



79 Молодь і ринок №8 (163), 2018

засобів вираження, адже “протягом усього періодувиникнення і розвитку мистецтва, йогонаповнення сутнісним змістом важливими булитри чинники – епоха з її культурно-історичнимиособливостями, митець та реципієнт” [5, 14].“Сучасне” розуміємо як мистецтво періодудержавної незалежності України, хоч вектори руху“сучасного мистецтва” складно визначити, протеепоха настання “постмодернізму” диктує своїправила, основним постулатом яких є визнаннявсіх мистецьких явищ рівноцінними.

Опираючись на естетико-культурологічнийаналіз стимулів творчості, О.П. Поліщук зазначає,що “естетичне сприйняття світу виступаєособливою активністю особистості, що незводиться до простого розпізнавання йогоелементів при формуванні перцептивних моделей.Тут відбувається поглиблене набування інформаціїпро елементи дійсності при паралельному їхоцінюванні (хоча б на рівні емоційно-почуттєвихреагувань” [6, 167]. У цих словах чіткопрослідковується прагнення спонукати суб’єктасучасного освітнього процесу до естетичногосприйняття світу крізь призму мистецтва. Саметому, варто зазначити, що сучасне українськемистецтво сформувалося в 1960 – 70-х роках ХХстоліття, це був непростий час для становленнянаціонального мистецтва, але тогочасні художнітенденції можна вважати пошуком альтернативмодернізму, де відбувалося становлення іодночасно пошук нових образів і художньо-образної мови мистецтва. У роки незалежностіУкраїна проходить тернистий шлях створеннярізних умов задля збереження й розвитку своєїкультури, духовних надбань українського народу,його кращих традицій і новацій. І вже сьогодні мизрештою маємо певну інфраструктуру культури,яка робить можливим подальший духовнийпрогрес народу, використання для цього духовноїскарбниці, витвореної нашими пращурами [9, 444].Зміни, викликані новою політикою державногосуверенітету України, сприяли пожвавленню всіхстилів і манери зображення в малярстві. Сталоочевидним, що незважаючи на штучну уніфікаціюмистецтва, що придушувала природний розвитокживопису, українське малярство збереглоцілісність зв’язків з власною культурноюспадщиною та західним мистецтвом і стверджуєнаціональну самобутність у поєднанні зі світовиммистецьким досвідом [7, 75]. У культурології тамистецтвознавстві кінець ХХ століття прийнятоназивати постмодернізмом. Таким чином,наприкінці ХХ століття настала добапостмодернізму, а сам термін “постмодернізм”,трактуємо як тлумачення, історії виникнення,

розвитку та відношення до попередньогомодерністського етапу. Сучасне мистецтвоспонукає до творчих пошуків завдяки художньо-образній мові та засобів виразності, цікавими єхудожні інновації, а саме: перфоменс, якмистецтво в дії, реаліті-шоу, флукус.Однозначного трактування характеристик тахронології постмодернізму немає, і самерізноманітні точки зору і визначають головнувідмінність постмодернізму від попередніх етапів.

Висновки. Характерними рисами культурисучасної України є зміни ціннісних орієнтирів ідуховних спрямувань, переосмислення власноїісторії, утвердження національної ідентичності,відновлення значущості релігійного життя та йогоактивізація, вдосконалення системи освіти,спрямування її на інтеграцію в міжнароднуосвітню систему, розвиток усіх основних галузейі напрямків науки, культурна глобалізація.

Враховуючи сказане вище про мистецтво якчинник творчо-особистісної спрямованості освіти,можна констатувати, що мистецтво формуєкультуротворчий і креативний потенціалосвітнього простору, і саме тоді процеспізнавальної діяльності постане вже неформально-логічним, а набуде рис смислово-ціннісного діалогу людини зі світом, а це в своючергу дозволить мистецтву стати чинникомзабезпечення творчої та інидвідуально-особистісної спрямованості освіти та важливимїї компонентом.

ЛІТЕРАТУРА1. Білан Т. Інтертекстуальні рефлексії

театрального мистецтва / Т.Білан // ВісникЛьвівського університету. Серія мистецтвознавство.– 2016. – Випуск 17. – С.30–36.

2. Ґадамер Г.-Ґ. Істина і метод. Основифілософської герменевтики / Переклад з німецькоїОлександра Мокровольського: У 2 томах. / Г.-Ґ. Ґадамер.– К.: “Юніверс”, 2000. – Т.1. – 258 с.

3. Новоженець Г. Образотворче мистецтвоукраїнської діаспори 1940-1970 років:поліваріантість художнього досвіду. – Львів:Кальварія, 2015. – 280 с.

4. Отич О. М. Мистецтво у розвиткуіндивідуальності педагога: історичний іметодологічний аспекти: монографія / за наук. ред.І. А. Зязюна / О.М.Отич. – Чернівці: ЗеленаБуковина, 2008. – 455 с.

5. Петрів О. Ідейно-художні засади українськогомистецтва початку ХХ століття / О. Петрів //Вісник Львівського університету. Серіямистецтвознавство. – 2016. – Випуск 17. – С.9–16.


80

6. Поліщук О. П. Художнє мислення: естетико-культурологічний дискурс / О. П. Поліщук /Монографія. – К.: Видавець ПАРАПАН, 2007. –208 с.

7. Рудницька О. П. Українське мистецтво уполікультурному просторі: Навчальний посібник.– К.: “ЕксОб”, 2000. – 208 с.

8. Скотний В. Г. Філософія: історичний ісистематичний курс / В.Г.Скотний. – К.: ЗнанняУкраїни, 2005. – 576 с.

9. Шейко В. М., Богуцький Ю. П. Формуванняоснов культурології в добу цивілізаційноїглобалізації (друга половина ХІХ – початок ХХІ ст.).Монографія. – К.: Генеза, 2005. – 592 с.

REFERENCES1. Bilan, T. O. (2016). Intertekstualni refleksii

teatralnoho mystetstva [Intertextual reflections oftheatrical art]. Lviv University Herald. Series ofart studies. Vol. 17, pp.30–36. [in Ukrainian].

2. Gadamer, H.-G. (2000). Istyna i metod.Osnovy filosofskoi hermenevtyky [Truth andmethod. Fundamentals of philosophicalhermeneutics]. Translation from German byOlexander Mokrovolskuj: in 2 volumes. Kyiv:“Iunivers”, vol.1, 258 p. [in Ukrainian].

3. Novozhenets, H. (2015). Obrazotvorchemystetstvo ukrainskoi diaspory 1940-1970 rokiv:polivariantist khudozhnoho dosvidu [Fine arts ofthe Ukrainian diaspora from 1940-1970: multivariateart experience]. Lviv: Kalvariia, 280 p. [in Ukrainian].

4. Otych, O. M. (2008). Mystetstvo u rozvytkuindyvidualnosti pedahoha: istorychnyi imetodolohichnyi aspekty [Art in the developmentof the individual’s personality: historical andmethodological aspects]. Monohraf (Ed.). I. A. Ziaziun.Chernivtsi: Zelena Bukovyna, 455 p. [in Ukrainian].

5. Petriv, O. Ideino-khudozhni zasady ukrainskohomystetstva pochatku KhKh stolittia [The ideologicaland artistic bases of the Ukrainian art of the earlyХХ century]. Lviv University Herald. Series of artstudies. Vol. 17, pp.9–16. [in Ukrainian].

6. Polishchuk, O. P. (2007). Khudozhniemyslennia: estetyko-kulturolohichnyi dyskurs[Artistic thinking: aesthetic-culturological discourse].Monohraf. Kyiv: Vydavets PARAPAN, 208 p. [inUkrainian].

7. Rudnytska, O. P. (2000). Ukrainske mystetstvou polikulturnomu prostori: Navchalnyi posibnyk[Ukrainian art in the multicultural space]. Kyiv:“EksOb”, 208p. [in Ukrainian].

8. Skotnyi, V. H. (2005). Filosofiia: istorychnyii systematychnyi kurs [Philosophy: a historical andsystematic course]. Kyiv: Znannia Ukrainy, 576 p.[in Ukrainian].

9. Sheiko, V.M. & Bohutskyi, Yu.P. (2005).Formuvannia osnov kulturolohii v dobutsyvilizatsiinoi hlobalizatsii (druha polovyna XIX– pochatok XXI st.) [Formation of the foundations ofcultural studies in the era of civilizational globalization(the second half of the XIX – early XXI century)].Monohraf. Kyiv: Heneza, 592 p. [in Ukrainian].



“Ціла історія нашої цивілізації, матеріальної і духовної, се не що інше, як поступове систематичне і ненастанне відсування, відалювання границь неможливого”.

Іван Франко

видатний український письменник

“Науку може всякий вивчити – один з великою, інший з меншою працею. Але від мистецтва отримує кожен стільки, скільки він сам в змозі дати”.

Артур Шопенгауер німецький філософ

“Наука представляє справжнє, а мистецтво − прекрасне ”.

(Невідомий автор)


81 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Постановка проблеми. Головноюметою навчання англійської мовистудентів-філологів у ЗВО на

сучасному етапі є створення умов для вільноїкомунікації та особистісного розвитку i творчоїсамореалізації кожного студента. За таких умовстудент не просто знавець мови, а умілийкористувач в реальному спілкуванні, власнепрактик у володінні мовою. Для цього зтрадиційної рутини викладачеві необхіднопереходити на нові методи і технології досягненнякомунікативної компетентності і підвищувативимоги до якості іншомовної підготовки кожного

студента-філолога. Таким чином, питання проновітні шляхи формування англомовноїкомпетенції говоріння студентів мовнихспеціальностей ЗВО є надзвичайно актуальним.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Формування компетенції в іншомовному говоріннізавжди було одним з найскладніших завданьметодики викладання іноземних мов. Вітчизняніта зарубіжні методисти, зокрема Г.Е. Борецька,О.П. Дацків, Я.О. Дьячкова, В.Л. Скалкин,A. Maley, A. Duff, використовували різні підходидо навчання іншомовного говоріння [2; 3; 4; 7; 10].

Динаміка розвитку сучасних наукових


Галина Задільська, кандидат філологічних наук, доценткафедри порівняльної педагогіки та методики викладання іноземних мов


СУЧАСНІ ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇКОМПЕТЕНЦІЇ ГОВОРІННЯ У СТУДЕНТІВ МОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ЗВО

У статті розглядається питання, що стосується загальної характеристики іншомовноїкомпетентності говоріння, цілей її формування у майбутніх вчителів іноземних мов. Вказується на необхідністьвдосконалення комунікативних вмінь та навичок з англійської мови студентів-філологів ЗВО. Обґрунтованоефективність і доцільність практичного застосування сучасних методів навчання на заняттях з іноземноїмови. Доведено, що сучасні педагогічні технології навчання іноземної мови сприяють розвитку усного мовленнята творчих здібностей студентів.

Ключові слова: сучасні педагогічні технології; сучасні методи навчання; сучасні методи навчання;формування англомовної компетенції говоріння; студенти мовних спеціальностей ЗВО, комунікативно-орієнтовані методи; ігрові методи.

Літ. 10.

Halyna Zadilska, Ph.D.(Philology), Associate Professor of Comparative Pedagogics andMethodology of Foreign Languages Teaching Department


MODERN PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES OF ENGLISH SPEAKING COMPETENCEFORMATION OF UNIVERSITY STUDENTS OF LINGUISTIC DEPARTMENTSThe article deals with the problem of English speaking competence formation of university students of

linguistic departments. The general characteristics of competence in English speaking are given and the aims of itsformation are defined. The efficiency and necessity of modern educational approaches usage at the foreign languageclasses are substantiated. New methodological approaches in the development of communicative competence havebeen described and the possibilities of their usage in the current conditions of the educational process have beenanalyzed, as well as various worthwhile aspects which should be included in the process of developing foreignlanguage communicative competences among university students of linguistic departments have been considered.The effective technologies of teaching communicative competences in the practical usage have been considered andtwo of them – Webquest and Case Study methods have been described. The attention has been paid to the forming ofthe English speaking competence as the achievement of the certain level of the formed skill and the readiness to putinto practice foreign communication. The special attention has been paid to the modern methodological approachesto the foreign languages teaching by imitating interactive pedagogical technologies mainly communicative directedand role-played methods. It has been indicated on the communicative competence as the ability to create speechthrough the realization of the phonological, lexico-grammatical, social and cultural knowledge experience skillsaccording to different tasks and communicative situations. The article proves that modern pedagogical technologiespromote the development of the students’ communicative skills and creativity.

Keywords: modern pedagogical technologies; modern educational approaches; communicative educationalmethods; educational games; English speaking competence formation; university students of linguistic departments.

© Г. Задільська, 2018

СУЧАСНІ ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ГОВОРІННЯУ СТУДЕНТІВ МОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ЗВО

82

досягнень висуває вимоги до використаннявикладачем нових освітніх технологій, щовимагають залучення глобальної мережі, надаючипотужні й універсальні способи одержання,опрацювання, зберігання, передавання та поданнярізноманітної інформації. З масовимвикористанням Інтернет-технологій відкрилисянові перспективи її впровадження у практику,зокрема для формування англомовної компетенціїговоріння студентів мовних спеціальностей ЗВО.

Метою статті є розкриття перевагзастосування сучасних педагогічних технологійз регулярним використанням у ній Інтернет-пошуку у процесі формування англомовноїкомунікативної компетенції в говорінні студентівмовних спеціальностей ЗВО.

Виклад основного матеріалу. Говоріння –це надзвичайно складне явище. По-перше, воновиконує в житті людини функцію засобуспілкування. Розуміння того, як це відбувається,перш за все необхідне викладачу для успішноговикладання. По-друге, говоріння – це діяльність,точніше, один з видів людської діяльності. По-третє, важливо пам’ятати, що в результатіговоріння виникає його продукт – висловлювання.І як діяльність (процес), і як продукт говорінняволодіє певними ознаками (характеристиками,параметрами), які є орієнтиром в навчанні,оскільки вони підказують, які умови потрібностворити для розвитку говоріння, а також єкритеріями оцінки результатів навчання [2].

Формування англомовної компетенції уговорінні – це досягнення певного рівнясформованості здібності та готовностіздійснювати іншомовну комунікацію. Своєючергою комунікативна компетенція – це здатністьстворювати мовленнєву діяльність черезреалізацію комунікативної, мовленнєвої поведінкина основі фонологічних, лексико-граматичних,соціологічних і країнознавчих знань та навичоквідповідно до різноманітних завдань і ситуаційспілкування.

Особливий інтерес серед сучаснихметодологічних підходів до навчання іноземнихмов викликають імітаційні інтерактивні педагогічнітехнології, серед яких розрізняють комунікативно-спрямовані та ігрові методи [1].

Для комунікативних педагогічних технологійхарактерним є наявність діалогу, обговорення,дискусії, зіткнення ідей, обмін враженнями тадумками. Метою комунікативно-орієнтованихметодів є навчити студентів комунікації у процесісамого спілкування, що дає їм змогу реалізуватисвої знання, уміння, навички для розв’язанняконкретних комунікативних завдань у реальних

життєвих ситуаціях. За допомогою комунікативногометоду відбувається одночасний розвитокосновних мовленнєвих навичок та умінь у процесіживого, невимушеного спілкування [6].

Ігрові методи надають відчуття реальностінавчальної гри, що, своєю чергою, підвищуєсерйозність запропонованої ситуації та мовленнєвуактивність студентів під час обміну думками тапоглядами у контексті обговорення та вирішенняпевної проблеми. З метою активного засвоєннязнань необхідно перетворити заучуванняматеріалу на захопливу гру [8].

У практичній діяльності ефективнимитехнологіями навчання говоріння вважаємоактивні методи: проблемно-діяльнісне навчання(Webquest), навчання у співпраці, контекстненавчання, метод проектних технологій, ігровітехнології, технологія вивчення окремихпрофесійних ситуацій (Case Study), тощо.

Розглянемо детальніше окремі технології, якіми використовуємо для формування у майбутніхучителів англійської мови компетенції у говорінні.Так, аналіз конкретних ситуацій (Case-Study) –ефективний метод активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Ця технологіявиникла у середині XX століття та набуває всебільшої популярності при навчанні іноземної мовита підготовки студентів-філологів. Так, студентамвидається набір навчальних матеріалів, укладенихв папку (кейс) та пропонується їм ознайомитисяз поданими матеріалами, у результаті знайомстванеобхідно осмислити зміст і суть проблеми, якправило, що не має однозначного розв’язання, ізапропонувати своє розв’язання цієї проблеми звикористанням наявних професійних знань і вмінь.Познайомившись із змістом кейсу, студентампропонується висловити свою думку спочатку уформі монологічного висловлювання, а потімприйняти участь в обговоренні (діалогічна формаспілкування), під час якого повинно бутизнайдений оптимальний розв’язок запропонованоїситуації [9, 170].

Вищезазначений метод характеризуєтьсятакими ознаками: наявність конкретної ситуації;розробка групової (у підгрупах або індивідуально)варіантів розв’язання ситуацій); публічний захистрозроблених варіантів розв’язання ситуацій;підведення підсумків та оцінка результатівзаняття.

Практика ж використання такої технології назаняттях з англійської мови, як свідчить наявнийдосвід, забезпечує різноманітність форм взаємодіїміж його учасниками, оскільки сутнісноюхарактеристикою цієї технології є орієнтація наміжособистісне спілкування і вплив на



83 Молодь і ринок №8 (163), 2018

психологічну та соціальну структуруособистості.

Формування умінь говоріння з використаннямметоду Case Study варто розпочинати ізнескладних ситуацій невеликого обсягу, цікавихдля всієї групи студентів. Адже мета такого видудіяльності – розвиток умінь роботи в колективіза допомогою спільного обговорення ситуаціїкейсу. Тематика ситуації дає можливість длякожного студента висловити свою думку і взятиучасть у виробленні спільного рішення, яке будевинесено на обговорення.

Організація проблемного навчання, спрямованогона пошук колективного розв’язання і його подальшеобговорення та захист під час дискусії, сприяєрозвитку мовленнєво-мисленнєвих процесів та їхреалізації у мовленнєвому спілкуванні учасниківзанять у рамках ділової гри.

Навчання говоріння з використанням методуCase-Study вимагає від студента володіннямнизкою сформованих професійно-комунікативнихумінь. До них відносяться:

1) вміння сприймати й оцінювати інформацію,що надходить у вербальній і невербальній формі;

2) вміння проводити діагностику й аналізпроблеми;

3) вміння формулювати й логічно будувативисловлювання із дотримуванням норм мови;

4) вміння брати участь у дискусії;5) вміння брати участь у прийнятті

колективного рішення [9, 170 – 171].Розглянемо також веб-квест (Webquest) як

технологію навчання. Так, веб-квест – цепроблемне завдання з елементами рольової гри.Для його виконання використовують інформаційніресурси Інтернету. Викладач дає студентамсписок веб-сайтів відповідно до тематики тарівня знань. Студенти повинні зайти на ці сайтиу пошуку необхідної інформації. Веб-квест маєтаку структуру: вступ, завдання, порядок роботита необхідні ресурси, оцінка, висновок,використані матеріали та коментарі длявикладача.

Технологія веб-квестів орієнтована наефективне формування цілісної системи знань,умінь і навичок студентів-філологів, досвіду їхньоїсамостійної діяльності.

Веб-квест має низку переваг, які сприяютьвирішенню завдань під час вивчення англійськоїмови [5, 11]:

1) забезпечує автономність і самостійністьстудентів;

2) розвиває комунікативну компетенцію;3) дає можливість здійснити індивідуальний

підхід;

4) мотивує студентів до застосування мовнихзнань і вивчення нового мовного матеріалу;

5) дозволяє використовувати велику кількістьактуальної автентичної інформації;

6) допомагає організувати активну самостійнуабо групову пошукову діяльність;

7) організовує роботу над будь-якою темою уформі цілеспрямованого дослідження протягомрегламентованого часу (як протягом кількохгодин, так і декількох тижнів);

8) сприяє прийняттю самостійних рішень;9) розвиває критичне мислення, тренує

розумові здібності.Висновки і перспективи подальших

розвідок у даному напрямку. Ефективність тадоцільність використання сучасних педагогічнихметодів навчання іноземної мови, застосуваннярізноманітних форм і видів інтерактивногонавчання сприяють формуванню англомовноїкомунікативної компетенції у говорінні студентів,підвищення індивідуальної та групової активностістудентів забезпечують розвиток усногомовлення та творчих здібностей студентів-філологів, дозволяють постійно підтримуватиінтерес та мотивацію до вивчення мови йуникнути тієї монотонності, що може інодівиникати на заняттях за традиційною методикою.

Перспективи подальших досліджень вбачаємоу подальших теоретичних дослідженнях тапрактичних розробках сучасних педагогічнихтехнологій навчання студентів-філологів ЗВОангломовного говоріння.

ЛІТЕРАТУРА1. Борецька Г.Е. Сучасні технології

формування англомовної компетенції говоріння вучнів основної і старшої школи / Г. Е Борецька //Іноземні мови, 2010 – № 2 . – С. 23– 26.

2. Венінг Н. М. Психолого-педагогічніпередумови розвитку мовленнєвої компетенціїстаршокласників /Н. М. Венінг // Пед. науки: зб.наук. праць “Метода”.– 1999. – С.76–82.

3. Дацків О. П. Комплекс вправ длявдосконалення фонетичних навичок говоріння умайбутніх учителів англійської мови засобамидраматизації / О. П. Дацків // Іноземні мови, 2014– № 2 . – С. 34– 38.

4. Дьячкова Я. О. Система вправ для навчаннямайбутніх правознавців професійно спрямованогоангломовного говоріння з використанням веб-квесту / Я. О. Дьячкова // Іноземні мови, 2014 –№ 1 . – С. 40– 46.

5. Єфіменко В. М. Технологія веб-квест науроках / В. М. Єфіменко // Англійська мова талітература, 2017 – № 7-8 . – С. 8– 15.


84

6. Люта А. В. Сучасні методи вивченняіноземних мов / А. В. Люта / Держава та регіони.Сер.: Гуманітарні науки, 2012. – № 2. – С. 98–106.

7. Скалкин В. Л. Оновы обучения устнойиноязычной речи / В. Л. Скалкин – М.: Руськийязик, 1981. – 248 с.

8. Столяренко О. В. Виховання культуритолерантних взаємин у студентської молоді /О. В. Столяренко. – [Hавчально-методичнийпосібник]. – Вінниця: ТОВ “Нілан-ЛТД”, 2014. –248 с.

9. Щукин А. Н. Современные интенсивныеметоды и технологии обучения иностраннымязыкам / А. Н. Щукин. – [Учебное пособие]. –М.: Филоматис, 2008. – 188 с.

10. Maley A. Drama techniques: a resource bookof communication activities for language teachers.Third edition / Alan Maley, Alan Duff. – Cambridge:Cambridge University Press, 2005. – 246 p.

REFERENCES1. Boretska, G. Ie. (2010). Suchasni tekhnologyy

formuvannia anglomovnoyi kompetentsiyi govorinnyav uchniv osnovnoyi i starshoyi shkoly [Moderntechnologies of competence in English speaking tothe pupils of the principal and higher school]. Inozemnimovy, no. 2, pp. 23–26. [in Ukrainian].

2. Vening, N. M. (1999). Psychologo-pedagogichniperedumovy rozvytku movlennyevoyi kompetentsiyistarshoklasnykiv [Psychological and pedagogicalprerequisites of the development of the Englishspeaking competence to senior students]. Ped.nauky: zb. nauk. prats “Metoda”, pp. 76–82. [inUkrainian].

3. Datskiv, O. P. (2014). Kompleks vprav dlyavdoskonalennya fonetychnykh navychok govorinnyau maibutnikh vchyteliv angliyskoyi movy zasobamydramatyzatsiyi [Set of exercises for improving of the

phonetical skills in speaking to the future teachers ofEnglish by means of dramatization]. Inozemni movy,no.2, pp. 34– 38. [in Ukrainian].

4. Dyachkova, Ya. O. (2014). Systema vprav dlyanavchannya maibutnikh pravoznavtsiv profesiynospryamovanogo anglomovnogo govorinnya zvykorystannyam veb-kvestu [Set of exercises forteaching future lawyers of the professional Englishspeaking by means of Webquest]. Inozemni movy,no. 1, pp. 40–46. [in Ukrainian].

5. Iefimenko, V. M. (2017). Tekhnologiya veb-kvest na urokakh [Technology of Webquest at class].Angliyska mova ta literature, no. 7-8 , pp. 8– 15.[in Ukrainian].

6. Lyuta, A. V. (2012). Suchasni metodyvyvchennya inozemnych mov [Modern means ofteaching foreign languages]. Derzhava ta regiony.Ser.: Gumanitarni nauky, no. 2, pp. 98–106. [inUkrainian].

7. Skalkin, V. L. (1981). Osnovy obuchyeniyaustnoy inoyazychnoy ryechi [Fundamentals ofteaching of foreign oral speach]. Мoscov: Russkiyyazyk, 248 p. [in Russian].

8. Stolyarenko, O. V. (2014). Vychovannya kulturytolerantnych vzayemyn u studentskoyi molodi[Training of tolerant mutual relation culture to thestudents]. Navchalno-metodychny posibnyk,Vinnytsya: TOV “Nilan-LTD”, 248 p. [in Ukrainian].

9. Shchukin, A. N. (2008). Sovryemyennyyeintyensivnyye myetody i tyechnologiyi obuchyeniyainostrannym yazykam [Modern intensive methodsand technologies of foreign languages teaching].Uchebnoye posobiye, Мoscov: Filomatis, 188 p. [inRussian].

10. Maley, A. & Duff, A. (2005). Dramatechniques: a resource book of communicationactivities for language teachers. Third edition,Cambridge: Cambridge University Press, 246 p. [inEnglish].



“Якщо ви вдало виберете працю і вкладете в неї всю свою душу, то щастя само знайде вас”.

Костянтин Ушинський

український педагог

“Пізнавати, відкривати, опубліковувати – ось доля вченого”. Луї Арагон

французький письменник і громадський діяч


85 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Постановка проблеми. Основнимзавданням сучасного театру єдуховний розвиток суспільства та

впровадження справжніх ціннісних орієнтирів. Імайстерність театральних митців є найдієвішимінструментом цього покликання. Отже, статтяприсвячена проблемі оновлення та вдосконаленнятворчого арсеналу акторів-виконавців,обґрунтуванню спільних іманентних властивостеймузичного й театрально-драматичного видівмистецтва як потенційної бази пошуків виразностіпросодійного втілення літературно-драматургічноїоснови вистави.

Театрально-драматичне мистецтво – важливачастина духовного життя суспільства.Демократичність і доступність для сприйняття,сила впливу на глядачів, глибина і проблем, якихторкаються в драматичних виставах – все цеактуалізує питання функціонування театральногомистецтва в сьогоднішніх непростих реаліях.Наступ масової культури та комерціалізація усіхбоків життя суспільства роблять необхіднимоновлення театрально-драматичного мистецтвачерез пошук нових художніх ідей та відповіднихвиразних засобів. Пошук таких можездійснюється у площині двох складових

УДК: [78.071.2: 792.028]: 001.891.3DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141878

Тетяна Гердова, кандидат мистецтвознавства, старший викладачкафедри акторської майстерності та дизайну,

Запорізького національного університету

ПРО СПІЛЬНІ ПРИНЦИПИ ТЕАТРАЛЬНОГО ТА МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВУ статті обґрунтовано спільні принципи театрального й музичного мистецтв – герменевтична

природа та процесуальність. Визначено потенційну базу вдосконалення художньої виразності просодіїлітературної основи драматичної вистави. Виявлено специфіку виразних засобів музичної мови і вербальної,значення вказаної специфічності в організації художньої цілісності драматичної вистави. Спільні длямузичного і театрального мистецтв іманентні властивості розглянуто як основу інтерпретаціїсемантичного значення окремих елементів художнього тексту.

Ключові слова: музичне мистецтво; театрально-драматичне мистецтво; процесуальність; засобивиразності; вербальний текст; ритм.

Літ. 14.

Tetyana Herdova, Ph.D.(Study of Art), Senior Lecturer of the Acting Skills and Design DepartmentZaporizhzhya National University

ABOUT THE GENERAL PRINCIPLES OF THEATRE AND MUSIC ARTSThe article is devoted to the problem of the expressiveness of the prosodic-sound component of a dramatic

performance. This problem is part of a more general task of updating and improving the creative arsenal of performers.Enriching and expanding means of expressiveness is always an internally urgent process, for which the analyticalapproach in determining the potential base is essential. The urgency of searching for new artistic ideas andcorresponding expressive means is connected with the creation of artistically significant productions, with thetasks of activating the impact on the viewer, the approval of artistic and value orientations.

The purpose of the article is to substantiate the potential basis for improving the artistic expressiveness of adramatic performance; to define the common points of two areas of artistic creative activity – musical and theatrical;the possibility of using the expressive means of music language in the artistic integrity of the dramatic performance.Themethodology of the researchconsists in revealing the possibility of extrapolation some points of the music content’stheory of A. Kudryashov on the situation of drama performance. The theory of integrated analysis of a literary work andthe theory of the art prose’s rhythm of M. Girshman rendered an opportunity to reveal significance and functioningsome of the verbal elements in artistic integrity. The principles of the integrated analysis of musical composition ofL. Mazel are the methodology basis of comparing the lexical (verbal and musical) structural units. The scientificnovelty of the article consists of the consideration of a question about expressiveness of verbally-voice constituent ofthe dramatic performance. The novelty things are: the accent on the rhythmical organization of the verbal speech; theextrapolation of music expressive facilities into the situation of the dramatic performance.

Conclusions. The principles, which draw theatrical art closer to musical one, are the existence of a mediatorbetween the author and recipient; processuality as an immanent quality. The mean of improving the artisticexpressiveness of the process-speech side of the performance is the extrapolation of various types of music speech’srhythmical organization and their intonation contents.

Keywords: music art; theatre dramatic art; processuality; expressive means; a verbal text; a rhythm.

© Т. Гердова, 2018

ПРО СПІЛЬНІ ПРИНЦИПИ ТЕАТРАЛЬНОГО ТА МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВ

86

драматичної вистави – літературно-драматургічноїоснови та зорового ряду. Відповідно до цьогоактуальним також є удосконалення акторськогопросодійного втілення літературно-художньоготексту.

Одним із методів розгляду поставленоїпроблеми, що кореспондує з сучасною тенденцієювикористання міждисциплінарних зв’язків, євикористання результатів музикознавчих талітературознавчих досліджень. Проте літературознавчевивчення виразності художнього тексту непов’язується з проблемами інтерпретації, розглядвиразних та інтерпретаційних можливостеймузичного ритму й інтонації в проекції навербальний художній текст практично відсутні.Тож у статті обґрунтовується потенційнаінформаційна база для дослідження не вивченихпроблем сценічної мови та її інтерпретації.

Пошук нових засобів виразності драматичноївистави пов’язаний із практичними завданнямиудосконалення театрально-драматичного мистецтваі професійного становлення майбутніх акторів ірежисерів.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Вивчення взаємозв’язків театрально-драматичногоі музичного мистецтв ставить у центр увагипитання переведення драматургічного тексту всценічну мову вистави, просодійної виразності тавідповідності сценічній дії. На початку ХХ ст. цяпроблема була предметом зацікавленості багатьохтеоретиків та практиків театрального мистецтва.В їх роботах розглядались різні аспекти організаціїхудожньої мови – ритмічна організація, наголосилогічні та художні, питання інтерпретування тощо.Проблематика даної статті цілком відповідаєлітературо-центристській гілці театрознавства. Впостмодерністську епоху вивчення вербально-просодійної складової театральної вистави непосіло належного місця в роботах українських таінших вчених. Найближче до зазначеноїпроблематики стоять праці українськогодослідника М. Гіршмана [4; 5; 6]. Його монографіїта публікації присвячені дослідженню ритмухудожнього слова як шляху осмислення художньоїцілісності твору. В аспекті вивчення часовихособливостей вербально-звукової складовоїдраматичної вистави, специфічних просодійнихзасобів розкриття образності останньої, інтересстановлять і фундаментальні дослідження питаньінтонування в художньому тексті Н. Свєтозарової

[11]. Останнім часом питанню виразногочленування художнього тексту присвячені роботиН. Бар’ядаєвої [2] й А. Павлової [8]. Влітературознавчих дослідженнях Л. Раднаєвої [10]показані засоби формування висловлювання,передачі інформації, емоційного стану та ін.

Мета статті – з’ясувати спільні принципифункціонування музичного та драматичноготворів, обґрунтувати їх як потенційну базувдосконалення художньої виразності просодійноїскладової драматичної вистави; довестиможливість використання виразності музичноїмови в організації художньої цілісності драматичноївистави.

Виклад основного матеріалу дослідження.Постановка зазначеної проблеми потребуєвиявлення спільних принципів, що є підґрунтямнаступних міркувань про використанняпрактичних методів організації музичного творув просодійному втіленні літературно-драматургічного тексту.

Етимологія терміну “принцип” походить відпоняття “початок” або “основні положення”. Заопорне візьмемо розуміння “принципу”І. Ньютоном: це ствердження, що сформованена основі експериментів або спостереження забудь-яким об’єктом і використовується в значенні“початок”, відправний пункт для наступнихвисновків1 [9]. У випадку співставленнямузичного й театрального мистецтв очевиднимив якості такого роду принципів є: герменевтичнаприрода та процесуальність як іманентні якостірозглядуваних видів мистецтва.

Авторський текст і драматичного, і музичноготвору існує у вигляді умовних знаків – букв чинот, які є носіями певного художнього змісту.Переведення умовних знаків запису у художні ідеїдраматичного або музичного твору реалізуютьсяв художньо-творчій діяльності виконавців –акторів або музикантів. Саме вони (виконавці)взаємодіють з авторським текстом, тож зміст імузичного, і драматичного творів не може бутиреалізований поза переломленням через їхпсихіку. Очевидно, що рівною мірою і длямузичного мистецтва, і для театрально-драматичного важливим є виконавець-інтерпретатор: в його інтерпретації авторськийтвір буде сприйнятим слухачами або глядачами.

Необхідна наявність виконавця-інтерпретатораактивізує проблему герменевтики у виконавстві

1 Таким образом, “принцип” для Ньютона отличается от утверждения тем, что он служит основой, началом накотором держатся последующие утверждения. Этот подход довольно хорошо соотносится с происхождениемслова “принцип” – лат. Principium – “первый”. Следовательно, для Ньютона “принцип” – это “первое утверждение”,приобретённое из опыта, являющееся фундаментом, на котором строятся дальнейшие (“вторые”, “третьи” ит.д.) утверждения” [9].



87 Молодь і ринок №8 (163), 2018

[3; 13]. З одного боку, складові герменевтики –пояснення та інтерпретування змісту авторськоготексту як ідеального об’єкту – відсилають дотезаурусу актора (музиканта-виконавця); з іншого– реалізація інтерпретації текстових елементів іорганізація художнього цілого пов’язані зкомплексом професійних навичок. Якщо першезавдання не може бути вирішено тільки в процесіпрофесійних занять, то накопичення професійнихнавичок складає зміст професійного навчання тавиконавської практики.

У структурі професійних навичок музикантата актора необхідно виокремити дві групи. Допершої віднесемо ті технологічні навички, що,безсумнівно, різняться в музичному виконавствіта акторстві. Професійні навички другої групи(зокрема, навички прочитання тексту художньоготвору як духовно-смислового об’єкту) значнозближують ці види виконавської творчості наінтелектуально-художній основі. Тож зазначеніпрофесійні навички кореспондують між собою.Основою для такого співставлення є іманентнівластивості музики та театрально-драматичногомистецтва. Це не тільки герменевтична їхприрода, а й особливо – процесуальність, щопоходить від належності (повної чи часткової) дочасових видів мистецтва.

Процесуальність, як іманентна властивістьвидів мистецтва, що порівнюються, породжуєподібні проблеми ритмічної організації музичноготвору або театральної вистави в часі, тобтопитання форми. У музичному мистецтвіпроблеми формотворення розроблені достатньоповно й детально. Вивчені й формотворчівластивості окремих елементів музичної мови –гармонії, фактури, ритму, а також їх формотворчадія на різних масштабних рівнях – від мотивів тафраз до композиційного ритму форми твору вцілому. Це значний потенціал смисловоїнаповненості виконавської інтерпретації. По-перше, тому що ритм, як виразний засіб, здійснюєзначний вплив на слухача через співвіднесеністьз біологічними ритмами усіх живих організмів.Прикладом сказаного може слугувати фіналСьомої фортепіанної сонати С. Прокоф’єва, де всіелементи музичної мови підкорені наступальнійенергії ритму і майже втрачають самостійневиразне значення. По-друге, тому що ритморганізує процес розвитку, вбираючи в себе всіелементи музичної мови, які без ритму неіснують. І в цьому його подвійна організуюча роль.Сказане справедливим є і для ритму у вузькомурозумінні, і для ритму в широкому смислі слова,

тобто для процесу формотворення на всіхмасштабних рівнях організації художньоїцілісності.

Дослідження ритмічного фактору втеатральному мистецтві може відбуватись удвох площинах. Це: 1) ритм сценічної дії загалом,що виводить дослідника на рівень формотвореннявсієї драматичної вистави; 2) проблемивиконавської організації частини художнього твору,а саме звукової тканини, яка послідовнорозгортається. В обох випадках очевидно, щоосновою і того, й іншого є літературна складова.Тому пошуки виразності ритму формотвореннянеобхідно шукати у співвідношенні вербальнихелементів та способів їх організації. За думкоюМ. Харлапа, “В любой прозаической речи мыможем отличать от грамматического,собственно языкового строения произносимую извучащую ритмическую форму (фразировочную,интонационную, артикуляционную), в какой-томере сближающуюся с музыкой, и прямосвязывающую с ней словесный текст в вокальноймузыке. Но если в письменной интеллектуальнойречи ритмическое членение отклоняется отсинтаксического только под влияниемфизиологических условий произношения, то вустной эмоционально окрашенной речиритмическая форма играет самостоятельнуюроль, часто более значительную, чем рольсинтаксических норм” [12, 58].

Відсутність вказаної чіткої ритмічної2

регламентації прозаїчного тексту відкриває великіможливості для виконавського прочитаннядраматичної вистави. Якщо співвідношеннявагомості звуків у тактовій системі музичноїритміки характеризують метр (тобтобезперервну канву руху, що є найпростішимзасобом об’єднання), то літературному текстіспіввідношення вагомості, наголос слугують“…для выделения в речевом потоке слов и,следовательно, связано со смысловымчленением речи” [12, 62]. Смислове членуваннямови організується не тільки акцентуванням, а йпаузами між інтонаційно-смисловими одиницями.Їх конфігурація виконує визначальну роль уформуванні ритму прози, тому “… особенностиметрической организации выступают какхудожественное задание, которое впрозаической речи (в отличие от стихотворногоразмера) не может быть осознано в виденормативной теории” [12, 56].

Ці структурні властивості мови художньоготексту спонукають до смисло-акцентного, аналізу,що є аналогічним музичному; до сприймання

2 Поняття ритму в широкому смислі слова включає такі складові, як метр і темп.


88

тексту п’єси як своєрідної звукової “партитури”,що не тільки характеризує властивостіпрозаїчного тексту, а й складає музично-семантичний потенціал вистави. Хиткість імінливість співвідношень синтаксичної структурифрази, граматичних формул та смисло-акцентного, ритмічного членування складаєможливий потенціал виразних засобів драматичноївистави, потенціал практичних режисерськихпошуків і акторських інтерпретацій.

Ритмо-смисловий аналіз просодійнихможливостей літературної основи драматичноївистави потребує, того різновиду слуху, якийА. Кудряшов називає “музично-смисловим” [7,10].

Шлях пізнання смислу озвученого тексту(музичного або вербального), досягнення йогонеобхідної виразності, передбачає “смисловенаповнення” граматичних структур, тому що всізакономірності внутрішньої побудови, ієрархіїелементів будь-якої мови не відміняють йогопризначення – передачі думок-ідей [7]. Всучасному розумінні ролі структурно-граматичних одиниць, як засобу передачіхудожньої думки, позиції музикознавців талінгвістів збігаються. З одного боку, видатнийлінгвіст К. Ажеж відзначав, що у природній мові“… синтаксис не является самоцелью … Мыговорим вовсе не для тoгo, чтобы применять ииллюстрировать правила грамматики” [1, 202]. Зіншого боку, музикознавці все частішевисловлюють подібну за суттю думку пропризначення музики – бути зрозумілою.

Отже, у проблемі вдосконалення методівроботи над художнім твором на перший планвиходить семантичний аспект вивчення тексту якмузичного, так і драматичного твору. Важливимвидається те, що знак (слово або звук) є носіємемоційної виразності, відображає зміни психічнихстанів, моделює кульмінації тощо.

Висновки. Характерні властивості, щозближують театральне й музичне мистецтва, –герменевтична природа та процесуальність. Ціспільні риси є основою для постановки наступнихпроблем: необхідності дослідження виразнихможливостей літературної складової драматичноївистави в її просодійному втіленні; інтерпретаціїсемантичного значення окремих елементівавторського тексту; встановлення аналогіймузичних та вербальних ритмо-структурнихмовленнєвих одиниць; організації звуковоїритмічної форми – фразувальної, інтонаційної,артикуляційної; спрямованості цих проблем нарозкриття прихованого смислу художніх творів.

Перспективи подальших розвідок

полягають у дослідженні інтерпретаційнихможливостей літературної основи драматичноївистави, у вивченні музично-смислового відчуттяяк основи режисерської “партитури” вистави, увирішенні практичних завдань виховання молодихакторів.

ЛІТЕРАТУРА1. Ажеж К. Человек говорящий: Вклад

лингвистики в гуманитарные науки / Клод Ажеж[пер. с франц. Б. П. Нарумов]. – М.: ЕдиториалУРСС, 2003. – 304 с.

2. И. Барьядаева Н. Р. Пауза в звучащемхудожественном тексте / Н.Р. Барьядаева //Международный научно-исследовательскийжурнал. – Улан-Удэ: Бурятский государственныйуниверситет, 2016. – вып. 4 (46). – Ч.4. – С.18–20.

3. Герменевтический круг [Электронныйресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org.– [Дата обращения 21 октября 2017].

4. Гиршман М. Ритм художественной прозы /М. Гиршман. – М.: Сов. писатель, 1982. – 366 с.

5. Гиршман М. Анализ литературногопроизведения: что мы анализируем иинтерпретируем / М. Гиршман // Поетикахудожнього твору та проблеми його інтерпретації.– Дрогобич, 2002. – С. 22–36.

6. Гиршман М. Литературное произведение:теория художественной целостности /М. Гиршман. – 2-е изд., доп. – М.: Языкиславянских культур, 2007. – 500 с.

7. Кудряшов А. Теория музыкальногосодержания. Художественные идеи европейскоймузыки ХVІІ – ХХ вв.: учебное пособие /А. Кудряшов. – 2-е изд. – С.-Пб.: Лань, 2010. –432 с.

8. Павлова А. В. Интерпретация акцентнойструктуры высказывания при восприятииписьменной речи / А.В. Павлова // Acta linguisticaPetropolitano. Труды Института лингвистическихисследований Российской академии наук. – Т.ІІІ.– Ч.3. – С.-Пб., 2007. – С. 65–117.

9. Принцип [Электронный ресурс]. Режимдоступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/. – [Датаобращения 21 ноября 2017].

10. Раднаева Л. Д. Просодическая характеристикаречи / Л. Д. Раднаева // Вестник Бурятскогогосударственного университета. – Улан-Удэ,2013. – №10. – С. 59–61.

11. Светозарова Н. Д. Интонация в художественномтексте / Н.Д. Светозарова. – С.-Пб.: изд. С.-Петербургского ун-та, 2000. – 180 с.

12. Харлап М. Тактовая система музыкальнойритмики / М. Харлап // Проблемы музыкального



89 Молодь і ринок №8 (163), 2018

ритма: сб. статей/ сост. В.Н. Холопова. – М.:Музыка, 1978. – 48–104.

13. Шлейермахер Ф. Герменевтика /Ф. Шлейермахер [пер. с нем. А. Л. Вольский;науч. ред. Н.О. Гучинская]. – С.-Пб.:Европейский Дом, 2004. – 242 с.

REFERENCES1. Azhezh, K. (2003). Chelovek govorjashhij:

Vklad lingvistiki v gumanitarnye nauki [Theperson speaking: The contribution of linguistics to thehumanities]. Moskva: Editorial URSS, 304 p. [inRussian].

2. Baraidaeva, N.R. (2016). Pauza v zvuchashhemhudozhestvennom tekste [Pause in sounding artistictext]. International Research Journal. Ulan-Udje:Burjatskij gosudarstvennyj universitet, issue 4 (46),part 4, pp. 18–20. [in Russian].

3. The hermeneutic circle. Available at: <https://ru.wikipedia.org/> (Аccessed 21 January 2017). [inRussian].

4. Hirschman, M. (1982). Ritm hudozhestvennojprozy [Rhythm of artistic prose]. Moskva: Sov.pisatel, 366 p. [in Russian].

5. Hirschman, M. (2002). Analiz literaturnogoproizvedenija: chto my analiziruem iinterpretiruem [Analysis of the literary work: whatwe are analyzing and interpreting]. Poetikakhudozhnogo tvoru ta problem yogo іnterpretatsії.Drogobych, pp. 22–36. [in Russian].

6. Hirschman, M. (2007). Literaturnoe proizvedenie:teorija hudozhestvennoj celostnosti [Literary work:

Theory of artistic integrity]. 2nd ed. Moskva: Yazykislavyanskikh kultur, 500 p. [in Russian].

7. Kudryashov, A. (2010). Teorija muzykalnogosoderzhanija. Hudozhestvennye idei evropejskojmuzyki XVII – XX vv.: uchebnoe posobie [Theoryof musical content. Artistic ideas of European musicof the XVII – XX centuries: teaching guide]. SaintPeterburg: Lan, 432 p. [in Russian].

8. Pavlova, A.V. (2007). Interpretacija akcentnojstruktury vyskazyvanija pri vosprijatii pismennojrechi [Interpretation of the emphasis structure of theutterance in the perception of written speech]. TrudyInstituta lingvisticheskikh issledovaniyRossiyskoy akademii nauk. Saint Peterburg, Vol.3,part 3, pp. 65–117. [in Russian].

9. A principle. Available at:<http://ru.wikipedia.org/wiki/> (Аccessed 21 February 2017). [in Russian].

10. Radnaeva, L.D. (2013). Prosodicheskajaharakteristika rechi [Prosodic SpeechCharacteristics]. Vestnik buryatskogo gosudarstvennogouniversiteta. Ulan-Ude, issue 10, pp. 59–61. [in Russian].

11. Svetozarova, N.D. (2000). Intonacija vhudozhestvennom tekste [Intonation in the literarytext]. Saint Peterburg: izd. S.-Peterburgskogouniversiteta, 180 p. [in Russian].

12. Harlap, M. (1978). Taktovaja sistemamuzykalnoj ritmiki [The time system of musicalrhythm]. Problemy muzykalnogo ritma. Moskva:Muzyka, pp. 48–104. [in Russian].

13. Schleiermacher, F. (2004). Germenevtika[Hermeneutics]. Saint Peterburg: Evropeyskiy dom,242 p. [in Russian].



“Хто хоче зрушити світ, нехай зрушить себе! ” Сократ

давньогрецький філософ

“Для того, щоб прийти до справжнього знання, треба спочатку відчути сумніви”. Арістотель

давньогрецький вчений-енциклопедист, філософ

“Ми знаходимо в житті лише те, що самі вкладаємо в нього”. Ральф Волдо Емерсон

американський есеїст, поет і філософ

“Не бійтеся життя. Повірте, що життя варте того, щоб його прожити, – і ваша віра допоможе вам втілити це твердження в реальність”.

Вільям Джемс американський психолог і філософ

90

Постановка проблеми. Сучаснийосвітній простір спрямований не тількина набуття молоддю знань, умінь і

навичок, а й на вдосконалення професійноїкомпетентності, що сприяє інтелектуальному йкультурному розвиткові особистості, формуваннюв неї здатності швидко реагувати на запити часу.Сучасний педагог повинен стати суб’єктомкультурно-історичного процесу, розумітизакономірності розвитку культури як процесустворення, збереження і трансляціїзагальнолюдських цінностей, розбиратися в

традиціях, духовних пріоритетах не тільки своєї,а й інших націй; уміти спілкуватися в сучасномусвіті, оперуючи світовими культурними еталонамий образами. Розвиток і функціонування освітизумовлюються чинниками, умовами тапринципами існування суспільства, в томучислі принципом культуровідповідності, щопередбачає організацію навчання у контекстікультур, уважне вивчення цінностей рідної таіншомовної культур як передумови формуваннямайбутнього вчителя. Такі вимоги виявилипотребу у фахівцях зі сформованою

УДК 378.147:373.3.091DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141879

Олена Кравченко-Дзондза, кандидат педагогічних наук, доцент кафедрифілологічних дисциплін та методики їх викладання у початковій школі


КУЛЬТУРОЛОГІЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯВ КОНТЕКСТІ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ ПАРАДИГМИ ОСВІТИ

Стаття присвячена одному з аспектів професійної підготовки майбутнього педагога – формуваннюкультурологічної компетентності. Розглядається питання формування культурологічної компетентностімайбутніх учителів у процесі вивчення української та світової літератури, історії культури. Обгрунтованороль культурологічної парадигми освіти у формуванні культурологічної компетентності студента. Авторз’ясовує роль нормативних і вибіркових навчальних курсів у формуванні культурологічної компетентностівчителя; ознайомлює з основними методами і прийомами навчання.

Ключові слова: компетентність; культурологічна парадигма; культурологічна компетентність;культура; література; педагогічна освіта; професійна компетентність.

Літ. 6.

Olena Kravchenko-Dzondza, Ph.D.(Pedagogy),Associate Professor of the Philological Sciences and Techniques of

Teaching in Elementary School Department Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University

FORMATION OF THE CULTURAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERIN THE CONTEXT OF CULTUROLOGICAL EDUCATIONAL PARADIGM

The article reveals the theoretical approach to the determination of basics of notion “cultural competence”.It has been proved that culture-focused approach is one of the leading as for tolerant personality’s education in theintercultural environment. The role of culturological paradigm of education in formation of the students’ culturalcompetence is substantiated.

Cultural competence is an important constituent of the modern professionals’ competence. It makes a set ofpersonal characteristics which allow a person to be aware of the variety of industries’ culture. Cultural approachis one of the key ways in determining the content of education, upgrading education standards. Culture-focusedpreparation makes a basis for cultural competence which makes the cultural knowledge and skills mastering,guiding and forming the values-orientated students. Ukrainian and world literature as part of culture is an importantmeans of cultural competence development. The author finds out the role of normative and selective training coursesin the formation of the cultural competence of the teacher; introduces the basic methods and methods of study. Theimportant task is before modern higher pedagogical education: to form the outlook of students, which is full ofhumanistic ideas, views, convictions, ideals of Ukrainian and world spiritual culture. The author defines the role ofcultural competence in the structure of professional-pedagogical competence of the school teacher, as well asconsiders its components. The author supposes that cultural studies competence is the foundation for the realizationof modern specialists, especially the teaching professionals’ activity, considering the national cultures, traditionsand world achievements which have universal significance.

Keywords: a competence; a cultural paradigm; a cultural competence; a culture; literature; pedagogicaleducation; a professional competence.

© О. Кравченко-Дзондза, 2018


91 Молодь і ринок №8 (163), 2018

культурологічною компетентністю. Тому однієюз актуальних освітніх проблем є формуваннякультурологічної компетентності майбутньоговчителя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Питання реалізації культурологічного підходу втеорії та практиці вищої школи обґрунтовано упрацях Є. Баллера, Є. Бондаревської, І. Зязюна,О. Рудницької, В. Сластьоніна та ін. Окреміаспекти культурологічної спрямованостіпідготовки майбутнього фахівця досліджуютьсяу працях Л. Буєвої, І. Луцької, В. Маслова, О. Попової,Н. Сердюк та ін. Культурологічною парадигмоюсучасної освіти вони вважають рівноправнувзаємодію учасників навчального процесу,спрямованого на формування у майбутніх вчителівмотивації та інтересу до культури іншого народу,розвиток аналітичних умінь, які будуть необхідніпід час зіставлення та аналізування культурнихявищ, способу життя чи ментальності того чиіншого етносу[5]. На їхню думку, культурологічнапарадигма сприяє кращoму рoзуміннюoсoбливoстей прoфесійнoї підгoтoвки майбутніхучителів.

Мета статі – визначити зміст поняття“культурологічна компетентність” у контекстікультурологічної парадигми освіти.

Виклад основного матеріалу. У контекстідослідження проблеми вважаємо доцільнимакцентувати увагу на формулюванні поняття“культурологічна компетентність”. Аналізфілософської, психологічної педагогічноїлітератури вітчизняних і зарубіжних авторівпоказав, що на даний час існує два основнихпідходи до розкриття вмісту понять “компетенція”і “компетентність”. У працях зарубіжнихдослідників часом не розмежовуються поняття“компетенція / компетентність”. У зв’язку з цим,цілком слушно відзначити, що поняття“компетентність” та “компетенція” маютьсинонімічне значення для дослідників і включаютьхарактеристику діяльності.

Аналіз вітчизняної наукової літератури (Н. Бібік,Ю. Вторнікова, Л. Коваль, О. Овчарук, Л. Пєтухова,О. Пометун, О. Савченко, С. Скворцова та ін.)засвідчив диференціацію українськиминауковцями понять компетенції такомпетентності.

Так, О. Овчарук подає такі визначення цихпонять [3, 5 – 14]:

- “компетентність” – це інтегрованахарактеристика якості особистості,результативний блок, сформований через досвід,знання, вміння, ставлення, поведінкові реакції.Компетентність побудована на комбінації

взаємовідповідних пізнавальних відношень тапрактичних навичок, цінностей, емоцій,поведінкових компонентів, знань та вмінь, усьоготого, що можна мобілізувати для активної дії.

- “компетенція” – об’єктивна категорія,суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок,ставлень та ін. у певній сфері діяльності людинияк абстрактного носія.

Поняття компетентності у світовій освітнійпрактиці є ключовим, адже компетентність:

а) охоплює і знання, і навички діяльності;б) складає основу інтерпретації змісту освіти,

який сформований відповідно до очікуваногорезультату;

в) володіє інтегративним характером, аджепоєднує низку умінь та навичок, які належать дошироких сфер культури і діяльності.

У дослідженні ми поділяємо думку сучаснихвітчизняних науковців, які під компетентністюрозуміють інтегровану характеристику якостейособистості, результат підготовки випускникаЗВО до виконання діяльності в певних галузях(компетенціях). На їхню думку, компетентність,так само як і компетенція, містить у собікогнітивний (пізнавальний), мотиваційно-цінніснийй емоційно-вольовий компоненти. Компетентність– це ситуативна категорія, оскільки виражаєтьсяв готовності до здійснення діяльності вконкретних професійних (проблемних) ситуаціях.Компетентність проявляється в особистісно-орієнтованій діяльності. Тому проявкомпетентності оцінюється на основі сформованоїу випускника ЗВО сукупності вмінь (тих, щоінтегративно відображають цю компетентність)і його поведінкових (психологічних) реакцій, щопроявляються в різноманітних життєвих ситуаціях[5, 40].

Складовою професійної компетентностімайбутнього вчителя є культурологічнакомпетентність. На думку вчених культурологічнакомпетентність розглядається як сукупність знаньпро культуру в широкому та вузькому поняттіцього слава, яка дозволяє намалювати ціліснукартину світу та показати значення навчальноїдисципліни для уточнення цієї картини, якадозволяє визначити місце людини в світі таспособи зміни світу з урахуванням отриманихзнань [4] і передбачає сформованістьгуманістичного бачення світу, духовно-естетичних цінностей, власної думки іпереконання, здібності стверджувати тавідстоювати їх; необхідності літератури длясаморозвитку і самореалізації духовного світулюдини, для досягнення гармонійних стосунківіндивідуума з навколишнім світом: осмислення


92

внутрішньої єдності систем цінностей,відображених у літературі; здатність докритичного мислення, уміння протистоятиантигуманістичним тенденціям у сучаснійкультурі; задоволення духовних запитів учнів,зумовлених психологічними особливостямистаршого підліткового та юнацького віку [2, 69 –79]. На нашу думку, культурологічнакомпетентність майбутнього вчителя – це цілісне,інтегративне, багаторівневе, особистісненовоутворення, що є результатом професійноїпідготовки майбутнього учителя у вищомузакладі освіти та в процесі неперервноїпедагогічної освіти, успішність якої зумовленасукупністю сформованих у фахівця компетенцій,які сприяють соціалізації особистості, формуваннюв неї світоглядних та науково-професійнихпоглядів, формуванню педагогічної творчості тамайстерності, визначають успішність професійноїпедагогічної діяльності, здатність до самореалізації,саморозвитку та самовдосконалення впродовжжиття.

Показником сформованості культурологічноїкомпетентності студентів є уміння розглядати йаналізувати українську культуру в порівняльномуаспекті, уміння засвоювати й оцінюватикультурологічний досвід інших народів в контекстіміжкультурних традицій, уміння розпізнаватинаціональні цінності;уміння долати культурологічніперешкоди в умовах професійної діяльності.

Продиктований потребами сьогодення високийрівень вимог до освіти може бути реалізованийтільки тоді, коли вчитель буде високопрофесійним,компетентним фахівцем у своїй галузі. Такийфахівець повинен не тільки сам матифундаментальну освітню підготовку і володітипрофесійними знаннями та вміннями,відповідними рівню сучасної психолого-педагогічної науки. Він повинен усвідомлюватизначення своєї професійної праці в цілісній системібезперервної освіти, бути професійно мобільним,тобто гнучко реагувати на зміни соціальноїситуації розвитку школярів, опановувати новимипсихолого-педагогічними вимогами допедагогічного процесу і новими педагогічнимитехнологіями . Це означає, що сучасний учитель– це творчий суб’єкт професійної педагогічноїдіяльності [1].

У сучасних вітчизняних і зарубіжних науковихдослідженнях з педагогіки обґрунтовуєтьсяактуальність культуротворчої освіти у поєднанніз уявленням про формування гуманістичного типуособистості, перехід від ідеї “освіченої людини”до ідеї “людини культури”. Освіта у ХХІ століттістає потужним механізмом формування культури

соціуму, тому що вона є одним із важливихелементів і трансляторів культури яквсеохоплюючого явища.

На основі зазначеного під культурологічноюкомпетентністю ми розуміємо здібністьмайбутнього фахівця орієнтуватися в питанняхкультури як цілісного феномена, сформованістьумінь вписувати явища в її контекст,усвідомлювати взаємозв’язок між різнимигалузями культури.

У тлумаченні поняття “культурологічнакомпетентність” виділимо такі суттєві ознаки:

а) належність культурологічної компетентностідо інтелектуальних здібностей індивіда;

б) формування навичок грамотноговикористання культурної спадщини;

в) формування знань про культуру як ціліснусистему, різноманіття культур у просторі й часі,взаємодію культур, типи культур, закономірностірозвитку соціокультурного життя, закономірностіхудожнього процесу, історію ментальностей задопомогою спеціально організованого навчання;

г) виховання потреб у правильній соціально-культурній самоідентифікації людини, а через неїй суспільства в цілому;

д) утвердження національної, культурної,соціальної й релігійної толерантності (терпимостідо чужих думок, вірувань, поведінки) як природноїнорми суспільної свідомості;

е) виховання культурою через зануреннялюдини в її багатовимірний простір.

Результатом формування культурологічноїкомпетентності повинно стати вміння вироблятинову модель історичної й соціально-культурноїсамоідентифікації, нових шляхів розвитку,становлення нового типу духовності, зростанняінформаційно-культурної проникності меж,подолання загальної кризи художньої культури.

Наприклад, вивчення студентами історіїкультури передбачає насамперед комплексневивчення різних її сфер – історії науки й техніки,побуту, освіти, суспільної думки, фольклору йлітератури, історії мистецтва. Ця узагальнюючадисципліна розглядає культуру як цілісну системув єдності і взаємодії всіх її сфер. Вивчення історіїкультури дозволяє пізнати й виявитизакономірності розвитку людського суспільствав цілому. В умовах докорінного ламанняукраїнського суспільства, переоцінки цінностейз’явилася небезпека виникнення духовноговакууму. Руйнування звичного світоглядногокомплексу привело людей до етичної дезорієнтації,відчуття розпаду звичних ціннісних норм і самогосоціального змісту колективного буттясуспільства. Навіть порівняно освічена частина



93 Молодь і ринок №8 (163), 2018

населення іноді не в змозі сформулюватизмістовну відповідь на актуальні ціннісні питанняжиття, виробити для себе стійкі орієнтації.Заповнити порожнечу, що утворюється, насититиїї конструктивним змістом може тількидолучення до культурних цінностей, які виробилолюдство протягом своєї багатовікової історії [6].

Реалізація культурологічного принципунавчання української та світової літератури в курсі“Дитяча література” майбутніми вчителямипочаткової школи передбачає висвітлення зв’язківлітератури з філософією, міфологією, фольклором,звичаями, віруваннями, культурними традиціямирізних народів і національностей. Ці зв’язкистановлять ядро культурологічної лінії тапотребують добору відповідного текстового таілюстративного матеріалу. Культурологічнаінформація, яка міститься в структурілітературно-художнього твору, передбачаєвикористання таких методичних прийомів:культурологічний коментар чи культурологічнадовідка; культурологічна характеристикалітературного образу; постановка проблемнихпитань, за допомогою яких культурологічнийматеріал пов’язують із аналізом твору;культурологічний аналіз, побудований назіставленні художнього тексту з першоджерелом.

Для організації успішного й ефективногопроцесу формування культурологічноїкомпетентності майбутнього учителя необхіднанизка умов, які забезпечать досягненняпоставленої мети. До них відносимо: вкляченнямайбутнього вчителя в активну творчу діяльність,що стимулює пізнавальний інтерес до вивченнякультури; створення на заняттях ситуацій успіхуз опорою на міжпредметні зв’язки, допомога іконтроль з боку викладача; активізаціякомунікативної та колективної взаємодії майбутніхвчителів засобами культуровідповідних форм іметодів навчання; використання педагогічної татворчої рефлексії.

Таким чином, зростає значущість особистісноорієнтованого підходу до організації процесуформування комунікативної компетентностімайбутніх учителів початкових класів.Особистісно орієнтований, суб’єкт-суб’єктнийпідхід передбачає, з одного боку, орієнтаціюосвітнього процесу на загальну мету – розвитокособистості, а з іншого – шлях реалізації цієї мети– суб’єкт-суб’єктна (реципроктна, гармонійна)взаємодія всіх учасників навчально-виховногопроцесу [5, 14].

Реалізація діяльнісного підходу досягаєтьсячерез навчальну діяльність її суб’єктів щодооволодіння знаннями, вміннями та навичками

відповідної професійної спрямованості. “При цьомутака діяльність має бути адекватною їхньомупрактичному застосуванню у майбутнійпрофесійній діяльності, передбачає наповненнятрадиційних й новітніх навчальних формдіяльнісним змістом, спрямованим на оволодіннявміннями майбутньої професії, коли саманавчальна діяльність має моделювати напрактично-теоретичному рівні професійні функціїмайбутнього фаху” [5, 14]. Застосуваннядіяльнісного підходу у процесі формуваннякультурологічної компетентності майбутніхвчителів спонукає студента до самостійності уздобутті знань, формуванні умінь та навичок тадо ефективної організації діяльності. Цей підхіддає змогу навчити студента ставити перед собоюмету, здійснювати самостійний пошук, аналіз,синтез та узагальнення нових знань.

З позиції системного підходу культурологічнакомпетентність відображає сформованість устудентів професійно й особистісно осмисленихзнань, умінь та навичок, підкріплених мотивацієюдо вивчення культури.

Аналіз навчального плану та психолого-педагогічної літератури, опитування студентів,результатів дослідження дозволяють зробитивисновок про необхідність розробки навчальнихкурсів для формування культурологічноїкомпетентності студентів-педагогів. Системавибіркових навчальних курсів дозволяє впоглибленій, розгорнутій формі озброюватистудентів тими знаннями і вміннями, які потрібнідля ефективної життєдіяльності майбутньогофахівця, але не входять до обов’язкової,інваріантної частини змісту вищої освіти. Кожнанавчальна дисципліна володіє інформаційними,соціальними та технологічними властивостями.При цьому інформаційний аспект охоплює змістнавчального предмета, соціальний – суб’єктівнавчальної діяльності, а технологічний – форми,методи, засоби, прийоми розгортання навчальноїдіяльності суб’єктів на основі інформаційногоаспекту.

Проаналізувавши навчальні плани підготовкивчителя початкової школи у Дрогобицькомудержавному педагогічному університеті іменіІвана Франка, ми дійшли висновку, що низкадисциплін, насамперед гуманітарних, сприяєформуванню культурологічної компетентностімайбутнього фахівця. Проте переконані, щосистемно забезпечити формування культурологічноїкомпетентності майбутнього вчителя початковоїшколи можна за допомогою вибірковихнавчальних курсів, що пропонуються студентам:“Історія театру”, “Історія мистецтв”, “Історія


94

української культури”. Саме вони дадуть змогузабезпечити формування культурологічноїкомпетентності у сфері майбутньої професійноїдіяльності.

Висновки і перспективи подальшихрозвідок . Спираючись на положення, щокультурологічна парадигма розглядається внауковій літературі як складова освітньоїпарадигми, відзначимо, що в основі професійноїпедагогічної підготовки вчителя є формування нетільки професійних умінь і навичок, а й здатностімайбутнього вчителя через діалог культурдосягти певного рівня самопізнання,ознайомитись із морально-етичними такультурними надбаннями інших народів, оволодітипевним культурознавчим мінімумом.

Культурологічний підхід у педагогічній освітізабезпечить формування культурологічноїкомпетентності, а саме: формування навичокграмотного використання культурної спадщини;формування знань про культуру як цілісну систему,виховання потреб у правильній соціально-культурній самоідентифікації людини,утвердження національної, культурної, соціальноїтолерантності.

У перспективі потребують детальногорозгляду дидактичні принципи, дотримання якихсприятиме успішній реалізації культурологічноїпарадигми освіти: принцип культуровідповідності,принцип діалогу культур, принцип єдностінаціонального та загальнолюдського, принципполікультурності, принцип використаннякультурознавчих завдань, принцип орієнтації напрофесію, принцип особистісного підходу, принципдіяльнісної основи навчання.

ЛІТЕРАТУРА1. Кравченко-Дзондза О.Е. Компетентнісна

парадигма підготовки майбутнього вчителяпочаткової школи / О. Кравченко-Дзондза //Молодь і ринок: Щомісячний науково-педагогічний журнал / Ред. кол. : Н.Примаченко(гол. ред.), Н. Скотна та ін. – 2017. – № 10 (153).– С. 84–90.

2. Музальов О. Культурологічна підготовкаучнів професійно-технічних навчальних закладів/ О. Музальов // Педагогіка і психологіяпрофесійної освіти. – 2003. – № 1. – С. 69–79.

3. Овчарук О.В. Розвиток компетентнісногопідходу: стратегічні орієнтири міжнародноїспільноти // Компетентнісний підхід у сучаснійосвіті: світовий досвід та українські перспективи:

бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред.О.В. Овчарук. – К.: “К.І.С.”, 2004. – 112 с.

4. Панкратова О. М. Культурологічнакомпетентність вчителів і її формування / О. М. Панкратова.– Режим доступу: pier.ulstu.ru /seminar/ archive/29report.dok.

5. Професійна педагогічна освіта: компетентніснийпідхід: монографія / за ред. О.А. Дубасенюк. –Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. – 412 с.

6. Стеценко Н. М. Теоретичні підходи доінтерпретації сутності культурологічноїкомпетентності / Н. М. Стеценко, Т. Г. Чикалова// Педагогічний альманах: [зб. наук. праць /редкол. В.В. Кузьменко (голова) та ін.] – Херсон:КВНЗ “Херсонська академія неперервної освіти”,2014. – Вип. 23. – С.208–213.

REFERENCES1. Kravchenko-Dzondza, O. (2017). Kompetentnisna

paradyhma pidhotovky maibutnoho vchyteliapochatkovoi shkoly [Competency paradigm of thepreparation of the future teacher of elementaryschool]. Youth and the market: Monthly scientificand pedagogical journal. Vol.10 (153). Drohobych,pp. 84–90.[in Ukrainian].

2. Muzalov, O. (2003). Kulturolohichna pidhotovkauchniv profesiino-tekhnichnykh navchalnykh zakladiv[Culturological training of students of vocationaleducation institutions]. Pedagogy and psychologyof vocational education. Vol.1, pp. 69–79. [inUkrainian].

3. Ovcharuk, O.V. (2004). Rozvytok kompetentnisnogopidxodu: strategichni oriyentyry mizhnarodnoyispilnoty [Development of a competence approach:Strategic guidelines for the international community].Kyiv: “K.I.S.”, 112 p. [in Ukrainian].

4. Pankratova, O. (2015). Kulturolohichnakompetentnist vchyteliv i yii formuvannia [Culturalcompetence of teachers and its formation]. [Eectronicresource]. Available at: pier.ulstu.ru /seminar/ archive/29report.dok.[in Ukrainian].

5. Dubaseniuk, O.A. (Ed.). (2011). Profesijnapedagogichna osvita: kompetentnisnyj pidxid[Vocational pedagogical education: competenceapproach]. Zhytomyr: ZhDU by. I. Franko Publ., 412 p.[in Ukrainian].

6. Stetsenko, N. (2014). Teoretychni pidkhody dointerpretatsii sutnosti kulturolohichnoi kompetentnosti[Theoretical approaches to the interpretation of theessence of cultural competence]. PedagogicalAlmanac, vol. 23. Kherson: Kherson Academy ofContinuing Education, pp.208–214. [in Ukrainian].




95 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Постановка проблеми. Перспективирозвитку економіки та соціальноїсфери країни посилюють роль

професійно-технічної освіти як динамічноїсистеми, спрямованої на задоволення пізнавальнихпотреб особистості, створення умов для їївдосконалення в конкретних видах професійноїдіяльності протягом усього життя, що

декларовано у законах України “Про освіту”, “Пропрофесійно-технічну освіту”, Концепції розвиткупрофесійно-технічної (професійної) освіти вУкраїні, Концепції державної системи професійноїорієнтації населення.

Водночас, швидкі темпи інформатизації таглобалізації суспільства, зокрема, збільшенняобсягу інформації, поява нових інформаційних


Марина Агапова, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної політикиНаціонального педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, м. Київ

ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-АНАЛІТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІУЧНІВ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ШЛЯХОМ

АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАННЯУ статті обґрунтовано доцільність використання методів і прийомів активізації навчання у процесі

фахової підготовки майбутніх кваліфікованих робітників. Представлено сутність поняття і структуруінформаційно-аналітичної компетентності учнів професійно-технічних навчальних закладів. Визначено рольінтерактивних методів навчання у формуванні інформаційно-аналітичної компетентності майбутніхробітників. Основну увагу приділено методу ситуаційного навчання (кейс-методу) та методу проектів, щоє ключовими у контексті досліджуваної проблеми; представлено їх поєднання з іншими методами навчання.

Ключові слова: інформаційно-аналітична компетентність; активізація навчання; кейс-метод; методпроектів.

Літ. 7.

Maryna Ahapova, Ph.D.(Pedagogy), Associate Professor of the Social Policy DepartmentNational Mykhaylo Drahomanov Pedagogical University, Kyiv

FORMATION OF INFORMATIONAL-ANALYTICAL COMPETENCE OF STUDENTS OFVOCATIONAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS BY ACTIVATING OF TRAINING

The article substantiates the expediency of using the methods and techniques by activating of training in theprocess of professional training of future skilled workers.

The concept “informational-analytical competence of students of vocational and technical educationalinstitutions” is presented. It is noted that within the research the structure of the informational-analytical competencecontains the following components: value-motivational; cognitive; functional; reflexive.

The role of interactive teaching methods in the formation of informational-analytical competence of studentsof vocational and technical educational institutions is determined. The main attention is paid to the method ofsituational learning (case-method) and the method of projects that are key elements in the context of the problemunder the study. It is presented their combination with other learning methods, such as, “brainstorming” andbusiness game.

It is noted that in comparison with the traditional teaching methods, the case technology allows moresuccessfully to develop the creative abilities of students, forms the skills of performing the complex tasks in smallgroups, helps students to successfully master the skills to analyze non-standard situations, independently developalgorithms for decision making. This method contributes to the development of technical thinking, the ability tofreely orient in modern production, readiness for productive professional activity, the formation of such qualities asinitiative and independence.

The method of projects includes a set of educational and cognitive methods of creative nature (researching,searching, problematic, etc.), which allow solving a certain problems through independent action of students witha mandatory presentation of the results in the form of a material project. The leading idea of the method is activelearning, which would be based on the student’s interests. The basis of the method of projects is the development ofcognitive and professional interests of students, the ability to independently construct their knowledge, ability tonavigate the information space, the development of critical thinking.

It is proved that the using of thec considered interactive methods based on the dialogue, cooperation of allsubjects of the education in the process of professional training of future specialists, contributes to the formation ofall components of the structure of informational-analytical competence.

Keywords: an informational and analytical competence; activating of training; the case-method; the project method.

© М. Агапова, 2018

ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-АНАЛІТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІУЧНІВ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ШЛЯХОМ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

96

ресурсів, методів і засобів її оброблення тазберігання, вимагають значного підвищення якостіпрофесійної підготовки кваліфікованих робітників,її фундаменталізації та гнучкості у зазначеномуконтексті. Це актуалізує проблему формуванняінформаційно-аналітичної компетентностімайбутніх фахівців, здатних знаходити, якісноаналізувати, порівнювати, структурувати,узагальнювати отриману інформацію, оцінюватита представляти її результати. Останнє зумовлюєпотребу в оновленні традиційних методів навчанняу професійно-технічних закладах освіти,удосконаленні методів і прийомів активізаціїпізнавальної діяльності майбутніх робітників.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Різні аспекти досліджуваної проблеми знайшлисвоє відображення у таких напрямах: розвиток таособливості професійного навчання (С. Батишев,Р. Гуревич, Н. Ничкало, О. Потильчак та інші);розвиток професіоналізму (О. Дубасенюк,Н. Кузьміна, С. Лісова, А. Сбруєва та інші);формування інформаційно-аналітичних умінь(В. Загвязінський, Е. Карпенко, Т. Климова таінші); інформаційно-аналітична компетентністьпедагогічних працівників у сфері професійно-технічної освіти (Н. Величко, Л. Майборода,Л. Петренко, В. Ягупов та інші); підвищенняефективності процесу навчання (Ю. Бабанський,Г. Каніщенко, В. Онищук, Ю. Сурмін та інші);використання кейс-методу у навчальному процесі(Л. Вавилова, Е. Гайдамак, Л. Данильчук,Т. Паніна, С. Яковлєва та інші); особливостівикористання методу проектів (М. Агапова,О. Буйницька, Н. Пахомова, Є. Полат та інші).

Однак, у межах досліджуваної нами проблемивпровадження інтерактивних методів і прийомівнавчальної діяльності учнів професійно-технічнихнавчальних закладів потребує подальшої розробки.

Метою статті є визначити роль інтерактивнихметодів навчання у формуванні інформаційно-аналітичної компетентності учнів професійно-технічних навчальних закладів.

Виклад основного матеріалу. Реалізаціяпоставленої мети передбачає окреслення поняттяінформаційно-аналітичної компетентності учнівПТНЗ та визначення її структурних компонентів.

Інформаційно-аналітична компетентність учнівпрофесійно-технічних навчальних закладів єскладовою їх професійної компетентності, щовключає інформаційно-аналітичні знання, навички,вміння, здатності, професійно важливі якості,особистий досвід у сфері пошуку, оцінювання,використання, збереження, аналізу, оформлення йпередачі інформації за допомогою різних засобів,методів і форм, що дає змогу оперативно

орієнтуватися в інформаційному просторі, братиактивну участь у його формуванні і перетворенні,а також успішно реалізовувати інформаційно-аналітичну функцію як суб’єктів професійноїдіяльності у системі виробничих відносин.

Інформаційно-аналітична компетентність єпоєднанням двох складових – інформаційної іаналітичної. Інформаційна складова характеризуєякість дій майбутнього фахівця, що забезпечуютьефективний пошук, структурування інформації, їїадаптацію до особливостей навчального івиробничого процесів і вимог, ефективну роботуз інформаційними ресурсами, що дають змогупроектувати рішення виробничих проблем ізавдань; регулярну самостійну пізнавальнудіяльність, використання комп’ютерних імультимедійних технологій, цифрових ресурсів увиробничому процесі.

Аналітична складова спрямована на здатністьаналізувати, оцінювати й структурувати наявнуінформацію, використовувати сучасні методи,форми та засоби її опрацювання, прогнозувати наоснові опрацьованої інформації розвиток певнихявищ і процесів у виробничій діяльності,встановлювати причинно-наслідкові зв’язки міжрізними типами інформації [6, 45 – 46].

Водночас, інформаційно-аналітична компетентністьучнів безпосередньо пов’язана з їх професійноважливими якостями й проявляється в діяльності,що зумовлена конкретними обставинами іситуаціями, особистісними якостями.

Враховуючи зазначене вище, а такожрезультати аналізу робіт науковців Л. Петренко[5], О. Назначило, В. Ягупова [6] та інших, уструктурі інформаційно-аналітичної компетентностіучнів професійно-технічних навчальних закладіввиділяємо наступні компоненти: ціннісно-мотиваційний (відображає особистіснеставлення учнів до інформації, усвідомленняціннісних аспектів інформаційно-аналітичноїдіяльності та особливостей практичногозастосування її результатів у професійнійдіяльності; мотивацію здійснення діяльності,зокрема, інтерес до інформаційно-аналітичних дій,потребу у розвитку власного інформаційногопотенціалу); когнітивний (комплекс знаньтеоретичного і технологічного характеру щодопошуку, обробки і представлення інформації задопомогою різних засобів, зокрема, використаннякомунікаційних технологій; уявлення проінформаційне середовище, механізми й технологіюйого функціонування); функціональний(комунікаційні й аналітичні вміння, зокрема, вмінняздійснювати пошук, обробку, представлення іпередачу інформації; ефективно використовувати



97 Молодь і ринок №8 (163), 2018

отримані результати в професійній діяльності;володіння прийомами взаємодії в інформаційномусередовищі тощо); рефлексивний (осмислення,самоаналіз, саморефлексія та самооцінка учнемвласної навчально-професійної діяльності та їїрезультатів, визначення на підставі знань івласного досвіду оптимальних методів і прийомівроботи з інформацією, шляхів її організації).

Формування зазначених компонентівпередбачає використання у процесі фаховоїпідготовки майбутніх фахівців активних таінтерактивних форм і методів, що базуються надіалозі, кооперації і співробітництві всіх суб’єктівнавчально-виробничого процесу. Саме у процесіактивного навчання, на відміну від пасивного,учень є суб’єктом навчальної діяльності, вступаєу діалог з майстром виробничого навчання,викладачем, одногрупниками, бере активнуучасть у пізнавальній професійно-орієнтованійдіяльності, виконуючи творчі, пошукові, проблемнізавдання.

На нашу думку, ключовими методами уконтексті нашого дослідження є “кейс-метод”(метод ситуаційного навчання) і метод проектів.Саме їх поєднання є фундаментом дляформування інформаційно-аналітичної компетентностіучнів професійно-технічних навчальних закладів.Розглянемо зазначені інтерактивні методи більшдетально.

Кейс-метод (Case study), або методситуаційного навчання (від англ. сase –“випадок”), – досить складна багатоаспектнатехнологія навчання, яка являє собою:

- специфічний різновид дослідницькоїаналітичної технології, тобто включає в себеоперації процесу дослідження, аналітичні дії. Уцьому контексті кейс-метод виступає як спосібколективного навчання, найбільш важливимискладовими якого є робота в групі і підгрупах,взаємний обмін інформацією;

- синергетичну технологію, суть якої полягаєв підготовці процедур занурення групи в ситуацію,формуванні ефектів множення знання, обмінувідкриттями тощо;

- інтеграцію форм розвиваючого навчання,включаючи процедури індивідуального, груповогоі колективного розвитку, формуваннярізноманітних особистісних якостей учнів;

- специфічний різновид проектної технології.У звичайній навчальній проектній технологіїпроцес вирішення наявної проблеми здійснюєтьсяза допомогою спільної діяльності учнів, тоді як укейс-методі формування проблеми і шляхів їїрозв’язання відбувається на підставі кейса, якийє одночасно і технічним завданням, і джерелом

інформації для усвідомлення варіантів ефективнихдій.

- концентрацію досягнень технології“створення успіху”. Для нього характернаактивізація учнів, стимулювання їх успіху,підкреслення досягнень учасників. Саме відчуттяуспіху виступає однією з головних рушійних силметоду, сприяє формуванню стійкої позитивноїмотивації та зростанню пізнавальної активності[4].

У контексті нашого дослідження кейс-методявляє собою техніку навчання, що використовуєопис конкретних реальних виробничих ситуацій(кейсів). Учні мають проаналізувати ситуацію,розібратися в суті проблеми, запропонуватиможливі рішення і вибрати найбільш ефективне.Завданням “кейс-методу” є не просто передачазнань, а набуття здатності справлятися знестандартними ситуаціями. При цьому основнаувага приділяється не безпосередньо процесупередачі знань, а розвитку вмінь і навичок аналізуі прийняття рішення.

Метод ситуаційного навчання має дві основніхарактеристики: аналітичний та пізнавальнийаспекти. У контексті використання кейс-методузміст аналітичної діяльності зводиться довирішення при аналізі кейсу цілком визначениханалітичних завдань, зокрема: здійсненняпроблемного структурування, що передбачаєвиділення комплексу проблем ситуації, їхтипології, характеристик, наслідків, шляхіввирішення (проблемний аналіз); визначенняхарактеристик, структури ситуації, її функцій,взаємодії з навколишнім і внутрішнімсередовищем (системний аналіз); з’ясуванняпричин, що призвели до появи даної ситуації, інаслідків її розгортання (причинно-наслідковийаналіз); діагностика змісту діяльності у ситуації,її моделювання та оптимізація (праксеологічнийаналіз); підготовка передбачень щодо імовірного,потенційного і бажаного майбутнього(прогностичний аналіз); вироблення рекомендаційщодо поведінки дійових осіб ситуації(рекомендаційний аналіз); розробка програмдіяльності у конкретній ситуації (програмно-цільовий аналіз).

Пізнавальний аспект складає основний змістметоду й орієнтований на одержання істинногознання. Метод ситуаційного навчання оперуєситуаційною істиною, що є максимальнопрагматизованою. Істинне таке вирішенняситуації, що становить певну сукупністьоптимальних рішень, кожне з яких – це пропозиціящодо практичного задоволення потреби,розв’язання конфлікту, вирішення проблеми [2].


98

Таким чином, використання кейс-технологіїохоплює всі компоненти структури інформаційно-аналітичної компетентності учнів професійно-технічних навчальних закладів, хоча акцентуєувагу на її аналітичній складовій. Кейс-технологіядозволяє більш успішно порівняно з традиційноюметодикою навчання розвивати творчі здібностіучнів, формує навички виконання складнихзавдань у складі невеликих груп, допомагаємайбутнім фахівцям успішно оволодіти вміннямианалізувати нестандартні ситуації, самостійнорозробляти алгоритми прийняття рішення; сприяєрозвитку технічного мислення, умінь вільноорієнтуватися в сучасному виробництві,готовності до плідної професійної діяльності,формуванню таких якостей, як ініціативність ісамостійність.

На нашу думку, доцільно представитипоєднання кейс-методу з іншими методаминавчання, зокрема, “мозковим штурмом” іділовою грою.

У зазначеному контексті “мозковий штурм”застосовується як прийом при виникненні в групіпевних труднощів в осмисленні ситуації, іспрямований на підвищення пізнавальноїактивності учнів, хоча в певних випадках можерозглядатися як інструмент пошуку нових рішень.

Ділова гра і кейс-метод є принциповоспорідненими методами навчання, що створюєсприятливі умови для їх поєднання в процесіфахової підготовки. Представимо можливіваріанти такого поєднання: ділова гра включаєтьсяв опис кейса, вирішення якого передбачаєпопереднє програвання ситуації з метою здобуттядодаткової інформації; у ділову гру обов’язкововключена ситуація або навіть декілька ситуацій.В процесі її розігрування виникає необхідністьопису ситуації, тобто використання кейс-методу.Заздалегідь підготовлений кейс можнавикористовувати як засіб, спосіб введенняучасників в ділову гру. При цьому його осмисленнястворює своєрідний інтелектуальний, проблемнийфон ділової гри [4].

На думку науковців (Л. Вавілової, Т. Паніної [4],Л. Данильчук [2]), необхідність впровадженнякейс-методу в практику освіти обумовлена двоматенденціями: по-перше, орієнтацією освіти нестільки на отримання конкретних знань, скількина формування умінь і навичок розумовоїдіяльності, розвиток здібностей, серед якихособлива увага приділяється здатності донавчання, зміні парадигми мислення, вміннямпереробляти величезні масиви інформації; по-друге, розвитком вимог до якостей особистостіфахівця, який крім задоволення вимог першої

тенденції повинен володіти також здатністюадекватно поводитися в різних ситуаціях, вмітисистемно й ефективно діяти в умовах кризи.

Ситуаційну методику навчання у контекстінашого дослідження доцільно доповнює методпроектів, використання якого зумовленонеобхідністю готувати учнів у контексті новоїпарадигми знань, де особливо цінуєтьсяінформаційна грамотність; розвивати в нихперспективні навички, серед яких: постановкацілей, планування професійної діяльності,самостійне мислення, раціональне вирішенняпроблем, прийняття оптимального рішення,ефективний пошук, аналіз та оцінка інформації,спільна робота в команді, ефективне спілкування;творчий підхід до справи, висока працездатність.

Метод проектів як базовий елементпроектувального підходу включає у себесукупність навчально-пізнавальних методівтворчого характеру (дослідницьких, пошукових,проблемних тощо), що дозволяють вирішитипевну проблему шляхом самостійних дій учнів зобов’язковим представленням отриманихрезультатів у вигляді матеріального проекту.

Провідною ідеєю методу проектів є активненавчання, яке б спиралося на інтереси учня.Важливо показати учням їх особистіснузацікавленість у знаннях, які вони набувають, їхроль та цінність у професійній діяльності.Реалізація зазначеного завдання передбачаєпостановку проблеми, значимої для учнів,розв’язання якої вимагало використання якнабутих, так і нових знань. Учні повиннісамостійно розв’язати проблему; вчитель –озброїти джерелами інформації, направлятисамостійну роботу учнів. Таким чином, роботанад проблемою набуває форми проектноїдіяльності.

В основу методу проектів покладено розвитокпізнавальних та професійних інтересів учнів, уміньсамостійно конструювати свої знання, уміньорієнтуватися в інформаційному просторі,розвиток критичного мислення.

Вибір методу проектів як одного з ключовиху формуванні інформаційно-аналітичноїкомпетентності учнів зумовлений низкою перевагзазначеного методу у контексті нашогодослідження:

- метод проектів спрямований на доцільнепоєднання та взаємодію академічних знань тапрактичних умінь. Учні усвідомлюютьнеобхідність знань (ціннісно-мотиваційнийкомпонент), їх змістового наповнення, алгоритмїх застосування у практичній діяльності(когнітивний компонент);



99 Молодь і ринок №8 (163), 2018

- передбачає розвиток в учнів умінь самостійноздобувати знання, використовувати їх длярозв’язування нових пізнавальних і практичнихзадач, адаптувати набуті знання та вміння донових умов професійної діяльності(функціональний компонент), аналізувати іоцінювати результати власної діяльності(рефлексивний компонент);

- сприяє розвитку комунікативних іорганізаторських умінь, зокрема, вмінь працюватив групах, виконуючи різні соціальні ролі (лідера,виконавця, посередника тощо), вмінняорганізовувати власну професійну діяльність,обирати оптимальні шляхи розв’язку проблеми,враховуючи різні точки зору;

- розвиває здатність до дослідницькоїдіяльності, як складової реалізації професійноїдіяльності: вміння здійснювати пошук, аналізнеобхідної інформації, висувати гіпотези, робитивисновки [1].

До використання методу проектів ставлятьсяпевні вимоги, а саме: наявність значущоїдослідницької, творчої проблеми/задачі, щовимагає інтегрованого знання, пошуку шляхів їїрозв’язання; практична, теоретична, пізнавальназначущість прогнозованих результатів; самостійна(індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів;визначення кінцевих цілей спільних/індивідуальнихпроектів; визначення базових знань і вмінь з різнихгалузей, необхідних для роботи над проектом;структурування змістової частини проекту (звизначенням поетапних результатів);використання дослідницьких методів: визначенняпроблеми, задач дослідження, що випливають ізпроблем сформульованої гіпотези щодо їхрозв’язання, обговорення методів дослідження,аналіз отриманої інформації, корегування,оформлення кінцевих результатів, підведенняпідсумків, висновків (використання в ходіспільного дослідження методу “мозкової атаки”,“круглого столу”, статистичних методів, творчихзвітів, перегляду тощо); результати виконанихпроектів повинні бути матеріальними (альбом,газета, Web-сторінка, презентація тощо) [1; 3; 7].

Розробка проекту включає послідовністьнаступних етапів: виявлення і формулюваннязагальної проблеми; виявлення частковоїпроблеми (підпроблеми, ієрархії підпроблем) дляпевної дослідницької задачі з урахуванням віковихособливостей учнів; презентація ситуацій длявиявлення проблеми; формулювання проблеми;формулювання гіпотез; методи збирання іобробки інформації для підтвердженнясформульованих гіпотез; накопичення інформації;її обговорення; перевірка гіпотез; формулювання

понять, узагальнень, висновків; впровадженнярезультатів.

Однією з вимог, що ставляться до розробкипроекту, є необхідність визначення його соціальної,культурної, економічної значущості. Тобто обранаідея може бути коректно усвідомлена за умовирозгляду в певній системі знань, соціальногоявища, економічної проблеми тощо, і може“потягнути” за собою цілу серіювзаємопов’язаних проектів, що складають єдинутему, проблему, яку доцільно розглядати,аналізувати, вивчати послідовно, проект запроектом, розглядаючи різні її аспекти. Томувикладач передусім повинен розглянути свою (абоучнівську) ідею з цієї позиції [1;7].

Зауважимо, що у контексті нашогодослідження кейс-метод і метод проектів, єключовими, але мають використовуватися ворганічній єдності з іншими методами навчання,в тому числі й з традиційними. Важливопідкреслити, що традиційне навчання закладає вучнів нормативне знання, яким повинен володітикожен учень. Метод проектів вчить пошуку йвикористанню знань (інформації) в умовахдинамічної ситуації, розвиваючи гнучкість ісамостійність мислення; метод ситуацій сприяєрозвитку критичної рефлексії, кращому розуміннютеорії, вчить розв’язувати проблеми і критично їханалізувати. Проте ефективність їх використаннязалежить від наявності необхідного нормативногоскелета знань, умінь і навичок, на основі якихучень здобуває нові знання, оволодіває новимивміннями.

Однак, як свідчить аналіз практичного досвіду,якщо інтерактивні методи впроваджуютьсянедостатньо продумано і послідовно, безналежного методичного забезпечення,теоретичного осмислення й експериментальноїперевірки, це призводить до появи певних проблемі ускладнень в організації навчального процесу, асаме: зниження ролі викладача, неекономноївитрати навчального часу, відсутності в учнівдостатньої мотивації для зазначеного типунавчання тощо. Тому у процесі фахової підготовкиучнів доцільно застосовувати заздалегідьрозроблені кейси і проекти, що являють собоюцілісну програму.

Висновки. Таким чином, використаннярозглянутих інтерактивних методів у процесіфахової підготовки учнів професійно-технічнихнавчальних закладів, зокрема, кейс-методу іметоду проектів як ключових, у поєднанні зіншими традиційними й активними формами іметодами навчання сприяє розвитку всіхструктурних компонентів інформаційно-


100

аналітичної компетентності майбутніх фахівців якскладової професійної компетентності, а отже,забезпечує їх успішне формування.

Серед перспектив наших подальшихдосліджень – визначення умов ефективногопоєднання інтерактивних форм і методів навчанняу межах розробки технології формуванняпрофесійної компетентності майбутніх робітників.

ЛІТЕРАТУРА1. Агапова М. Б. Формування професійних

інтересів учнів професійно-технічних навчальнихзакладів у процесі фахової підготовки: дис. наздобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.13.00.04 “Теорія та методика професійної освіти”/ Агапова Марина Борисівна. – Житомир, 2008. –298 с.

2. Данильчук Л. О. Формування професійно-особистісного іміджу майбутніх фахівцівфінансово-економічного профілю: дис. на здобуттянаук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04“Теорія та методика професійної освіти” /Данильчук Лариса Олексіївна. – Житомир, 2007.– 267 с.

3. Дементієвська Н. П. Телекомунікаційніпроекти. Стан та перспективи / ДементієвськаН. П., Морзе Н. В. // Комп’ютер в школі та сім’ї.– 1999. – № 4. – С. 16–19.

4. Панина Т. С. Современные способыактивизации обучения : учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений / Т. С. Панина,Л. Н. Вавилова; Под ред. Т. С. Паниной. – М.:Издательский центр “Академия”, 2006. – 176 с.

5. Петренко Л. М. Теорія і методика розвиткуінформаційно-аналітичної компетентностікерівників професійно-технічних навчальнихзакладів: дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед.наук : спец. 13.00.04 “Теорія і методикапрофесійної освіти” / Петренко ЛарисаМихайлівна. – К., 2014. – 581 с.

6. Розвиток інформаційно-аналітичноїкомпетентності педагогічних працівників ПТНЗ:теорія і практика. Монографія / В. В. Ягупов,Н. О. Величко, І. В. Гириловська та ін. За наук.ред. В.В. Ягупова. – К. : ТОВ “НВППоліграфсервіс”, 2014. – 176 с.

7. Intel® Навчання для майбутнього. – К.: Вид.“Нора-прінт”, 2006. – 320 с.

REFERENCES1. Ahapova, M. B. (2008). Formuvannia

profesiinykh interesiv uchniv profesiino-tekhnichnykh navchalnykh zakladiv u protsesifakhovoi pidhotovky [The Vocational TrainingSchools Pupil’s Professional Interests Formation inthe Process of Professional Preparation].Сandidate’s thesis. Zhytomyr, 298 p. [in Ukrainian].

2. Danylchuk, L. O. (2007). Formuvanniaprofesiino-osobystisnoho imidzhu maibutnikhfakhivtsiv finansovo-ekonomichnoho profiliu [Theformation of the professional-personal imaqe of futurespecialists of financial-economic sphere].Сandidate’s thesis. Zhytomyr, 267 p. [ inUkrainian].

3. Dementiievska, N. P. & Morze, N. V. (1999).Telekomunikatsiini proekty. Stan ta perspektyvy[Telecommunication projects. Condition andprospects]. Computer at school and family, no. 4,pp.16–19 [in Ukrainian].

4. Panina, T. S. (2006). Sovremennye sposobyaktivizatsii obucheniya [Modern ways of activatinglearning: textbook for educational institutions].Moscow: Yzdatelskyi tsentr “Akademyia”,176 p. [in Russian].

5. Petrenko, L. M. (2014). Teoriia i metodykarozvytku informatsiino-analitychnoi kompetentnostikerivnykiv profesiino-tekhnichnykh navchalnykhzakladiv [The Theory and methodology ofinformation and analytical competence developmentof vocational school heads]. Doctor’s thesis. Kyiv,581 p. [in Ukrainian].

6. Yahupov, V. V., Velychko, N. O., Hyrylovska,I. V. et al. (2014). Rozvytok informatsiino-analitychnoi kompetentnosti pedahohichnykhpratsivnykiv PTNZ: teoriia i praktyka.Monohrafiia [Development of informational-analytical competence of pedagogical workers of theVET: theory and practice.Monograph]. Kyiv: TOV“NVP Polihrafservis”, 176 p. [in Ukrainian].

7. Intel® Navchannia dlia maibutnoho (2006).[Training for the future]. Kyiv: “Nora-print” Publ.,320 p. [in Ukrainian].



“Найбільша цінність для людини – це її власне виховання”. Григорій Сковорода

український поет, філософ


101 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Постановка проблеми. Еволюціялюдської цивілізації нерозривнопов’язана з таким основоположним

поняттям як “культура”, який розкриваєнайширший спектр людської діяльності,пов’язаний з філософією, наукою, релігією,світоглядом, мистецтвом. Досягнення реалізаціїкультурного й духовного потенціалу людства накожному етапі його розвитку закріплюється задопомогою матеріальних носіїв. Тому саме черездослідження штучних матеріальних елементівсоціокультурної реальності людства можливевизначення інших, складніших компонентів йогоекзистенції. Існування будь-якого духовного

прояву культури без певного матеріального носіяапріорі позб авлене смислу, – стверджуєО .В. Наконечна [8, 88]. А отже, будь-якеспеціалізоване знання про культуру, якфілософське, соціологічне, історичне, етнологічне,мистецтвознавче явище фактично формується надослідженнях штучно створених об’єктів(артефактів), як матеріального прояву культури.Архітектура ж виступає артефактом діалектичноїєдності матеріального та духовного. Слушним єтвердження М. Кагана щодо органічноговзаємозв’язку матеріальної та духовної культури“...виокремлення матеріальної та духовноїкультури слід розуміти не в тому сенсі, ніби перша

УДК: 7.72.01DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141881

Наталія Муляр, кандидат педагогічних наук доценткафедри культурології та мистецької освіти


ПРОСТОРОВІСТЬ АРХІТЕКТУРИ КРІЗЬ ПРИЗМУ ІСТОРІЇ КУЛЬТУРИУ статті розкрито специфічну особливість мистецтва архітектури як діалектичної єдності

матеріального та ідеального; обґрунтовано основу стильових особливостей архітектури як такого видумистецтва, що синтезує в собі скульптуру і живопис; розкрито взаємозв’язок утилітарного та естетичногов мистецтві архітектури. Акцентовано увагу на особливостях еволюції людської цивілізації, що нерозривнопов’язана з таким основоположним поняттям як “культура”, який розкриває найширший спектр людськоїдіяльності, пов’язаний з філософією, наукою, релігією, світоглядом, мистецтвом.

Ключові слова: матеріальна культура; духовна культура; мистецтво; архітектура; суспільство;утилітарний характер; естетична функція.

Літ. 10.

Nataliya Mulyar, Ph.D.(Pedagogy), Associate Professor of theCulturology and Artistic Education Department


SPATIALITY OF ARCHITECTURE THROUGH THE PRISM OF HISTORY OF CULTUREThe specific feature of the architecture art as the dialectical unity of material and ideal is revealed in the

article; it is substantiated the basis of style features of the architecture as such kind of art which synthesizes thesculpture and painting; the relationship between a utilitarian and an aesthetic in the architecture art is shown.

The emphasis is on the peculiarities of the evolution of human civilization, which is indissolubly connectedwith such a fundamental notion as “culture”. This notion reveals the widest range of human activity, connected withphilosophy, science, religion, world outlook, art. The achievement of realization of cultural and spiritual potentialof humanity at each stage of its development is fixed by means of material exponents. That is why, studying theartificial material elements of sociocultural reality of humanity makes it possible to identify other, more complexcomponents of its existence.

The article noted the thinkers revealed the specifics of artistic time and space in their works and also definedthe structural and expressive characteristics of the architectural form. One of the first theoretical substantiationswas made by I. Kant. The philosopher considered time and space as a priori forms of sensual contemplation. Athorough philosophical comprehension of the phenomenon of architecture and the evolution of architectural formsone can find in the works of G. Hegel, F. Schelling, O. Spengler.

It is elucidated the aesthetic component of architecture, which is indissolubly connected with the concept ofarchitectural style. Irresistible human desire for beauty lies in the origins of the rise of architectural styles. Theformation of an architectural style has always been influenced by religious views, style of thinking and state system,national characteristics and the environment, nature.

Keywords: material culture; spiritual culture; art; an architecture; a society; utilitarian character; aestheticfunction.

© Н. Муляр, 2018

ПРОСТОРОВІСТЬ АРХІТЕКТУРИ КРІЗЬ ПРИЗМУ ІСТОРІЇ КУЛЬТУРИ

102

є чимось суто і тільки матеріальним, а друга –суто і тільки духовним, а в тому, що в цих пластахкультури є діаметрально протилежнимспіввідношення духовної та матеріальної засад”[3, 79].

Аналіз основних досліджень і публікацій.Варто відзначити мислителів, роботи якихрозкривають специфіку художнього часу іпростору, які визначають структурно-виражальніхарактеристики архітектурної форми та стилю.Одне з найперших теоретичних обґрунтуваньналежить І. Канту. Філософ розглядав час і простіряк апріорні форми чуттєвого споглядання.Ґрунтовне філософське осмислення феноменуархітектури та еволюції архітектурних формприсутнє у творах Г. Гегеля, Ф. Шеллінга,О. Шпенглера.

Важливі аспекти формотворення архітектурита її естетична цінність в процесі формуваннясередовища життєдіяльності людини розглядаютьсяВ. Лебедевим, О. Ціресом, В. Циркуновим,О. Буровим, В. Глазичевим, О. Іконніковим.

Однак, особливо актуальною проблемоюхудожнього часу-простору стала в кінці XIX –середині ХХ століть, що було відображено у рядіпраць з естетики та філософії (М. Каган, М. Бахтін,А. Бєлий, Е. Кассірер, Д. Ліхачьов, Ю. Лотман,А. Лой, П. Тілліх, П. Флоренський та ін.).Дослідженню генези архітектурної формивираження в історико-культурному контекстіприсвячені праці Ю. Асеєва, П. Біціллі,М. Брунова, А. Каплуна, Ю. Ліпса тощо.

Підвищення уваги сучасної наукової спільнотидо мистецтва архітектури свідчить про йогоактуальність. Це підтверджують дисертаційнідослідження 2010 року – Н. Божинський,М. Пугачова, О. Криворучко, Ю. Сазонова;2011 року – І. Абрамюк, Ю. Гордієнко, Є. Водзинський,Я. Ракочий; 2012 року – Лу Пен; 2013 року –Є. Олександра, Ю. Івашко, О. Дерябіна, О. Зубричев,А. Коломєйцев, С. Лінда, Ю. Петровська, Т. Піняжко,Н. Шебек; 2014 року – В. Товбич, Т. Радіонов,О. Михайлишин; 2015 року – І. Якубовський,В. Дубинський, О. Буряк.

Мета статті – розкрити специфічнуособливість мистецтва архітектури якдіалектичної єдності матеріального та ідеального;обґрунтувати основу стильових особливостейархітектури як такого виду мистецтва, щосинтезує в собі скульптуру і живопис; розкритивзаємозв’язок утилітарного та естетичного вмистецтві архітектури.

Виклад основного матеріалу. Глянувши наархітектуру з точки зору її генезису, то можнастверджувати, що її природа, її специфічне і

особливе полягають у тому, що вона зародиласьяк галузь виробничої діяльності для задоволенняматеріальних і перш за все утилітарних потребсуспільства. Створюючи матеріальне середовищедля різних соціальних процесів, праці, побуту,оборони, релігії, архітектор формує його увідповідності з функціональними особливостямицих процесів, розвитком виробничих сил, знаявними місцевими матеріалами та традиціями.

В історії архітектури неодноразово звучало, щоархітектура є просто однією з практичнихдіяльностей людини, яка відрізняється в цьомувідношенні від “меблярства” не істотнимхарактером, а тільки розміром своїх творів. Томуголовним визначенням їх є доцільність, зручністьвідповідно до призначення.

Проте, досліджуючи розвиток архітектури неможна залишити поза увагою її естетичнускладову. Ознайомлюючись з архітектурнимитворами минулого захоплюєшся естетичноюдовершеністю, гармонією форм, фарб та простору.Створюючи архітектурні споруди, суспільствовідбивало в них естетичні смаки і ідеали, яківідповідають принципу виробництва “…і зазаконами краси” [2, 98]. При цьому, чим вагомішесуспільне значення, більші масштабиархітектурної споруди, тим більшим був їїестетичний потенціал.

Археологи та антропологи, вивчаючи стоянкипервісної людини, через десятки тисячолітьспроможні розрізнити природну форму і формуштучну, якої надала, наприклад, каменю людина.Вони певною мірою можуть визначити мірудосконалості таких первісних виробів, якізадовольняли життєві потреби наших пращурів.Процес вироблення у людини здатності діятидоцільно розтягнувся на тисячоліття, протерозвивався по висхідній, що дало змогу створитивсе багатство світу культури, безліч її форм ірозвинути в людині власні можливості вільнотворити в межах історично зумовленоїнеобхідності [5, 36]. Певна річ, цей процес доволідовго не усвідомлювався людством, тому щолюдина творила насамперед для задоволеннясвоїх матеріальних потреб. Однак, уже внайдавніших цивілізаціях утилітарні предметидовершеної форми, створені в першу чергу длязадоволення матеріальних потреб, цінувалися засвої естетичні якості. Свідченням цього є перехідвід примітивних культових куренів первіснібудівельники переходять до ускладненихархітектурних форм: менгірів, дольменів,кромлехів [5, 37].

Отже, в архітектурі тісно переплітаєтьсяісторія суспільства, її розвитку сприяють розвиток



103 Молодь і ринок №8 (163), 2018

науки і техніки, природно-кліматичні умови,світобачення і світосприйняття людиноюнавколишнього середовища. Знаходиласьархітектура також у тісному взаємозв’язку зіншими видами мистецтва, зокрема зіскульптурою, живописом, декоративниммистецтвом, що свідчить про її синтетичнуприроду.

Давньоримський теоретик архітектуриВітрувій у своїй роботі “Десять книг проархітектуру” висвітлив досвід архітекторів Греціїта Риму і довів, що основними вимогами доархітектури повинні бути “корисність, міцність ікраса”. На першому місці тріади Вітрувія – словокорисність, тобто головне й першорядне завданняархітектури полягає в тому, щоб створити споруду,яка б найкраще відповідала своєму призначенню.Друга вимога – міцність, тобто конструкціяспоруди повинна сприймати різні впливи безруйнування і забезпечувати стійкість ідовговічність. І нарешті – краса, тобтовластивість споруди викликати в людейзадоволення, насолоду, захоплення. Всі тристорони архітектури: функціональна, конструктивнай естетична, які б не були різні, знаходяться вдіалектичному взаємозв’язку [1, 23].

Отже, як переконує історія, і на початковихетапах розвитку суспільства продуктивна працяне виключала естетичного компонента, неодміннопоєднувала матеріальне і духовне, доцільність йестетичну довершеність, корисне з прекрасним.

Висвітленню естетичної складової архітектури,її виражальних особливостей присвячені роботиО. Босенка, А. Гільдебранда, А. Канарського,Ю. Легенького, О. Лосєва, Я. Мукаржовського,Т. Орлової, В. Панченко, Л. Столовича, І. Солярськоїта ін.

Архітектурна естетика нерозривно пов’язаназ поняттям архітектурного стилю. У витокахвиникнення архітектурних стилів лежитьнепереборне прагнення людства до прекрасного.На формування архітектурного стилю завждивпливали релігійні погляди, стиль мислення ідержавного устрою, національні особливості танавколишнє середовище, природа.

Сучасні проекти найчастіше не можуть бутиспіввіднесені з певним стилем, але пишатися цимне слід. Можливо, саме тому в сучаснійархітектурі настільки мало творів мистецтва і такбагато “ширвжитку”. Культуролог К. Лоренцвисловлювався: “…сучасні житла по суті – стійлодля худоби, а отже, до архітектури принципово невідноситься, це лише технологія життя і небільше” [5, 123]. У свій час звучали прогнози, щолюдині майбутнього належить жити в

“кротовинах”. Якраз завданням естетикистосовно до архітектури є недопущення розвиткутакого сценарію [5, 124].

В архітектурній практиці, як стверджуєІ . Солярська, спостерігається масовезастосування формалістичних, еклектичнихтенденцій, зорієнтованих, як правило, тільки накомфорт та практичність. Нехтуваннязмістовною стороною у творенні архітектурноїформи нівелює її виражальні характеристики,робить її “безликою” і “безучасною”, перетворюєна смислову пустку [9, 1].

Уявлення про сучасну архітектурну спорудувлучно сформулював французький архітектор ЛеКорбюзьє: “…Будинок, – писав він, – має двапризначення. Це насамперед машина для житла,так би мовити машина, яка повинна подавати намефективну допомогу для швидкості і точностіпраці, машина розумна і передбачлива, длязадоволення потреб тіла: комфорту. Але в той жечас це і місце роздумів, і, кінець кінцем, місце, деіснує краса, яка дає розумові спокій, що йомунеобхідний... Усе, що стосується практичногопризначення будинку, привносить інженер; те, щостосується роздумів, духу, краси, порядку, якийпанує і служить підтримкою цій красі, – все цеархітектура, яка починається там, де закінчуєтьсямашина” [7, 247]. Отже, мистецтво архітектуриминулого і сьогодення виступає діалектичноюєдністю матеріального та ідеального, доцільногой естетично довершеного, корисного і красивого.

Як галузь суспільного виробництва мистецтвоархітектури залежить від досягнень науково-технічного прогресу, характеру виробничихвідносин, від природних і кліматичних умов,художніх смаків та ін. В останні десятиліття якіснізміни будівельної техніки, створення новихконструкцій і матеріалів істотно вплинули насучасну архітектуру. Багатогранність практичнихпотреб людства зумовила проектування йбудівництво найрізноманітніших типів і видівспоруд, з яких утворюються ансамблі, комплексита цілі міста [1, 124]. Відповідно до вимог міцностіі корисності людина тисячоліттями вдосконалювалабудівельну техніку, використовуючи якостіприродних і створюючи нові штучні матеріали:сталь, цемент, залізобетон.

У XIX ст. роль матеріалу та конструкції вархітектурі переходить у нову, вищу фазу.Машинний спосіб виробництва конструкцій таелементів будинків, їхня типізація і стандартизаціязумовлюють переосмислення всього творчогопроцесу в архітектурі. Це збігається із зміноюсоціальних вимог до архітектури: не унікальніпалаци і церкви, а масові житлові будинки, школи,


104

дитячі заклади стають головною темоюархітектурної творчості.

Переворот, який відбувся на початку ХХ ст. вархітектурі сприяє активному розвитку “новоїархітектури”, опертої на досягнення науково-технічноїреволюції в будівництві, новітнє розуміння значенняфункції, нові конструкції і матеріали. Змінилася всяконцепція цього виду творчості. Досі при проектуванніна першому плані стояли завдання естетичні,світоглядні, тепер же головним призначеннямархітектури стає найбільш раціональне вирішенняпрактичних, функціональних завдань.

Технічний прогрес, на мій погляд, маєсуперечливий характер, адже створюючисьогодні багатство матеріальне, знецінює ж самулюдину, тим самим перетворюючи її на автомат,забираючи в неї можливість розвиватися,реалізовувати у трудовому процесі багатство своїхіндивідуальних можливостей. Як стверджуєД. Кучерюк, “…сучасний рівень науки й технікивже заклав передумови для заміни людини напевних операціях автоматами і роботами. Сфераодноманітної, монотонної, репродуктивної працідедалі звужуватиметься, змінюватиметься і самеобличчя сучасного виробництва, що потребуєпідготовки робітника принципово нового типу.Нерідко, коли йдеться про естетизацію сучасноговиробництва, багатьма це сприймається якстворення відповідних умов праці: пристосуванняприміщення, освітлення, зменшення шуму,кондиціювання повітря тощо” [4, 87]. Естетизаціявиробництва – поняття ж значно ширше іскладніше, що сприяє постійній присутностітворчого елементу у трудовому процесі, зменшуєрепродуктивну діяльність.

Архітектура початку ХХ століття глибоковідображає соціальні та економічні зрушення всуспільстві. Складність і суперечливість добивідбивається у нових архітектурних напрямах –раціоналізмі, модерні та неокласицизмі. У цихтечіях завершується розвиток давніх уявлень проархітектуру й починається народження тенденцій,котрі розвіються уже за сучасної доби.

Серед трьох вище названих напрямів найменшвивченим і найбільш суперечливим виявився“модерн” у якому яскраво й загострено виявиласяборотьба нового зі старим, функціональновиправданого із довільним, декоративного ізконструктивним, експресивно виразного із сухимй непластичним і, нарешті, занепадницького,декадентського із здоровим і народним [1].Найглибше стиль модерн відображений успорудах всесвітньо відомих архітекторів України(В. Городецький), Бельгії (А. Ван де Велде,В. Орта), Іспанії (А. Гауді), Австрії (Й. Гофман).

Основний принцип архітектури “корисність, міцність,краса”, сформований римським архітекторомВітрувієм, в модерні реалізувався черезпершочерговість краси в архітектурі, яка опираєтьсяна корисність. Модерн запропонував нові принципиансамблевості в архітектурі. Якщо ранішеансамблевість розумілася як використанняспоріднених стильових форм, то для архітекторамодерну головним засобом включення будинків доміського середовища стає узгодженість масштабів,ритміки, подібність об’ємів та силуетів існуючої та новоїзабудови, тобто принцип просторових взаємозв’язків,принцип живописно-ритмічної композиції.

Висновок. Отже, мистецтво архітектури якособливе суспільне явище являє собою складнуструктуру, яка характеризується об’єднаннямпізнавальної, творчої (духовної), знаково-комунікативної, конструктивної, функціональної таестетичної граней. Процес всесвітньо-історичногорозвитку суспільства збігається з естетичнимрозвитком, оскільки передбачає послідовний рухсуспільства від жорсткої необхідності в йогодіяльності, що диктується матеріальнимипотребами, до відносної свободи, де головнимзавданням є не виробництво матеріальних благяк самоціль, а розвиток творчих здібностейлюдини у всіх сферах життя, універсальний ігармонійний розвиток людських сутнісних сил.

Архітектура зародившись в процесі людськоїдіяльності для задоволення перш за всеутилітарних потреб суспільства сталабезпосереднім вираженням об’єктивнихзакономірностей перетворюючої (творчої)діяльності людини у формі краси.

ЛІТЕРАТУРА1. Етика, естетика і теорія культури: респ.

міжвід. наук. зб. / М-во вищ. і серед. спец. освіти,Київ. держ. ун-т ім. Т. Шевченка; редкол.:Л. Т. Левчук (відп. ред.) [та ін.]. Вип. 34:Проблеми етико-естетичної теорії / відп. за вип.О. М. Лінчук, 1991. – 132 с.

2. Етика, естетика і теорія культури: респ.міжвід. наук. зб. / М-во вищ. і серед. спец. освіти,Київ. держ. ун-т ім. Т. Шевченка; редкол.:Л. Т. Левчук (відп. ред.) [та ін.]. Вип. 35:Теоретичні проблеми етики, естетики і теоріїкультури / відп. за вип. О. М. Лінчук, 1992. – 119 с.

3. Каган М. Художественная культура каксистема / М. Каган // Вопросы социологииискусства. – Л.: ЛГИТМиК, 1980. – С. 75–81.

4. Кучерюк Д. Естетика праці. Цінніснівідносини. Творчість. Людина. – К., 1989. – 399 с.

5. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала / К. Лоренц.– Москва: Республика, 1998 . – 155 с.



105 Молодь і ринок №8 (163), 2018

6. Лотман Ю. Статьи по семиотике и топологиикультуры / Ю. Лотман. – Таллин: “Александра”.– Том I. – 1992. – С. 135–139.

7. Мастера архитектуры об архитектуре /Под.ред. А.В. Иконникова. – М.: Искусство, 1972.– 590 с.

8. Наконечна О.В. Матеріальний артефакт якоб’єкт культурологічного дослідження / О.В. Наконечна// Культура України. – Х.: ХДАК. – 2014. – С.88–95.

9. Солярська І.О. Онтологія архітектурноїформи: естетичний аспект: автореф. дис. наздобуття нак. ступеня канд. філос. наук: спец.09.00.08 / І. Столярська . – Київський національнийун-т ім. Тараса Шевченка. – К., 2003. – 20 с.

10. Солярська І.О. Значення архітектури взагальному контексті мистецтва та культури //Науковий вісник ВДУ: Філософські науки. – Луцьк,1997. – №9. – С. 123–126.

REFERENCES1. Etyka, estetyka i teoriia kultury: resp.

mizhvid. nauk. zb (1991). [Ethics, aesthetics andthe theory of culture: republican interdepartmentalscientific collection]. Kyiv. derzh. un-t im. T. Shevchenka,vol. 34: Problemy etyko-estetychnoi teorii, 132 p.[in Ukrainian].

2. Etyka, estetyka i teoriia kultury: resp. mizhvid.nauk. zb (1992). [Ethics, aesthetics and the theory ofculture: republican interdepartmental scientificcollection]. Kyiv. derzh. un-t im. T. Shevchenka, vol.35: Teoretychni problemy etyky, estetyky i teoriikultury, 119 p. [in Ukrainian].

3. Kagan, M. (1980). Khudozhestvennaya kulturakak sistema [Artistic culture as a system]. Voprosysotsiologii iskusstva. Leningrad: LGITMiK Publ.,pp. 75–81. [in Russian].

4. Kucheriuk, D. (1989). Estetyka pratsi.Tsinnisni vidnosyny. Tvorchist. Liudyna[Aesthetics of work. Valuable relations. Art. Man].Kyiv, 399 p. [in Ukrainian].

5. Lorents, K. (1998). Oborotnaya storonazerkala [The reverse side of the mirror]. Moskva:Respublika Publ., 155 p. [in Russian].

6. Lotman, Yu. (1992). Stati po semiotike itopologii kultury [Articles on semiotics and topologyof culture]. Tallin: “Aleksandra” Publ., vol. I, pp. 135–139. [in Russian].

7. Mastera arkhitektury ob arkhitektureIkonnikov, A.V. (Ed.). (1972). [Masters ofarchitecture about architecture]. Moskva: IskusstvoPubl., 590 p. [in Russian].

8. Nakonechna, O.V. (2014). Materialnyi artefakt yakobiekt kulturolohichnoho doslidzhennia [Material artifactas an object of cultural research]. Kultura Ukrainy.Kharkiv: KhDAK Publ., pp. 88–95. [in Ukrainian].

9. Soliarska, I.O. (2003). Ontolohiia arkhitekturnoiformy: estetychnyi aspect [Ontology of anarchitectural form: an aesthetic aspect]. Extendedabstract of candidate’s thesis.Kyiv, 20 p. [inUkrainian].

10. Soliarska, I.O. (1997). Znachennia arkhitekturyv zahalnomu konteksti mystetstva ta kultury [Thesignificance of architecture in the general context ofart and culture]. Naukovyi visnyk VDU: Filosofskinauky. Lutsk, no.9, pp. 123–126. [in Ukrainian].



“Усюди цінність школи дорівнює цінності її вчителя”. Адольф Дістервег німецький педагог

“У мистецтві прості речі бувають складніше самих складних. Щоб вирішувати

прості завдання, потрібен талант – і не від голови, а від серця”. Олдос Гакслі

англійський письменник

“Я твердо вірю в талант. І чим більше я працюю, тим більше мені таланить”. Томас Джеферсон

видатний політичний діяч, дипломат і філософ, 3-й президент США

106

Постановка проблеми. Своєрідноюморальною опозицією тоталітарномурежиму став культурницький рух

молодої інтелігенції 60-х років ХХ століття, якавиступала проти русифікації, ущемленнядемократії, прав людини, недотримання існуючоїКонституції, за свободу в питаннях художньоїтворчості. Зокрема, підвищений інтересвідзначається щодо художньо-естетичнихфеноменів, які визначають український народ якнацію – до його ментальності, самобутності, місцяу світовому просторі. Ментальність етносу –явище, яке не можна репрезентувати як сутомисленнєві чи психологічні риси, бо вони єневід’ємними від форм суспільної

життєдіяльності, що не лише зумовлюютьвиникнення таких рис, а й слугують підґрунтямпостійного їх самовідтворення, а також єневід’ємними від світу символічних культурнихформ й значень, в яких ці риси відтворюються.Ментальність існує невід’ємно від історико-культурного буття етносу – яке (буття) створюєй відтворює певну “модель” бажаного для ньоготипу особистості.

Для української художньої культури характерна“хвилеподібність” процесу становлення,утвердження та відродження національної традиціїу творчості митців. Активно вивчаючи творчістьєвропейських митців, їхні сучасники в Україніпрагнули культурного зв’язку із Заходом, єдиним

УДК: 130.33(477)DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141883

Лариса Костюк, кандидат філософських наук, доценткафедри культурології та мистецької освіти


ЕТНОМЕНТАЛЬНИЙ АСПЕКТ УКРАЇНСЬКОЇ ХУДОЖНЬОЇ КУЛЬТУРИ60-Х РОКІВ ХХ СТОЛІТТЯ

Автор статті акцентує увагу на актуальності звернення до проблеми етноментального аспектуукраїнської художньої культури 60-х років минулого століття – так званого покоління шістдесятників.Своєю метою представники мистецького руху “шістдесятництва” вбачали поєднання західноєвропейськихта національних традицій, винесення українського мистецтва на світову художню арену. У якості основногозавдання автор вбачає виявлення причинно-наслідкових зв’язків між українською художньою культурою 60-хроків ХХ століття та ментальністю як способом реалізації своєї культурної ідентичності.

Ключові слова: художня культура; ментальність; “шістдесятництво”; нонконформізм.

Літ. 11.

Larysa Kostyuk, Ph.D.(Philosophy), Associate Professor of theCulturology and Artistic Education Department


ETHNOMETAL ASPECT OF UKRAINIAN ART CULTURE OF THE60s OF THE 20th CENTURY

The author considers the topicality of the appeal to the problem of ethnomental aspect of Ukrainian artculture of the 1960s – socalled generation of sixties. The goal of the representatives of the artistic movement of the“sixties” was the combination of Western European and national traditions and the presentation of Ukrainian artat the world art scene. In the author’s opinion, the main task is finding out the causal connections between Ukrainianart culture of the 60s of the 20th century and mentality as the way of cultural identity realization.

Conditions of the development of Ukrainian art culture in the 60s of the 20th century positively influencedthe spiritual atmosphere, stimulated creative and cultural life, furthered the increase of interest in the history ofUkraine, its culture and traditions, customs, language. The basis of ideological principles of the “sixties” is therecognition of freedom in all its manifestations: freedom of conscience, freedom of thought, freedom of nation.Ukrainian folklore was one of the sources of creativity. The artists actively adopted and rethought folk motives andimages, used folk-song means and techniques of image creation. In spite of the state directive to form the thesis aboutthe equality of all “Soviet people” in the public consciousness, the specifics of Ukrainian mentality with its maindirective of “cordocentricity” caused an appeal to the irrational, unconscious element in the very phenomenon.Mental factors are the criterion of one ethnic group’s interest in the acquiring cultural and intellectual heritage ofother ethnic group for a complete social and cultural integration into the civilized space. They are also a means ofpersonal spiritual enrichment. Therefore, the entry of Ukraine into the world civilized circle does not deny Ukrainianidentity, it occurs through the integration of ethnic and universal human values and meanings.

Keywords: the art culture; mentality; “sixties”; recusance.

© Л. Костюк, 2018

ЕТНОМЕНТАЛЬНИЙ АСПЕКТ УКРАЇНСЬКОЇ ХУДОЖНЬОЇ КУЛЬТУРИ 60-Х РОКІВ ХХ СТОЛІТТЯ

107 Молодь і ринок №8 (163), 2018

шляхом до якого була репрезентація власного,національного художнього доробку на світовомурівні. Саме таке бачення можливостей розвиткуукраїнської культури говорить про важливість їїетноментальних характеристик. Розуміючиструктуру як сукупність історичних зв’язків міжвиділеними частинами цілого, що забезпечує йогоєдність, існування і функціонування певної системидля збереження основних властивостей та функційпри різноманітних її змінах, визначаємо внутрішнюформу (зміст) ментальності як спосібвстановлення сутнісних, відносно стійких зв’язківміж її елементами. Системоутворювальнимичинниками ментальності є такі аспекти:філогенетична спадковість; готовність до реакціїна зовнішній і внутрішній світ людини таорганізація такої готовності; зв’язок готовності зпопереднім індивідуальним досвідом;спрямований і динамічний вплив готовності наактивність і поведінку.

Причиною великих збурень і духовних пошуків,спричинених лібералізацією, що вилилось унестримне оновлення мистецтва (авангардизм улітературі, живописі, скульптурі тощо) стали вжеперші хвилі хрущовської “відлиги”. Спробидемократизації суспільства породжували в душахлюдей сподівання на українське відродженнязразка 20-х pоків, коли в художній культурібурхливо створювалися мистецькі школи,напрями, пристрасні літературні дискусії. Саме в60-х роках молоде покоління письменників,назване шістдесятниками, почало орієнтуватисяне на сучасних їм класиків соціалістичногореалізму, а на кращі мистецькі взірці початку XX ст.Соціальні катаклізми, які і лягли в основу їхньоїтворчості (війна, відбудова, репресії), вплинули наформування світогляду, сприяли масштабностімислення, відчуття причетності до історії тавідповідальності за долю свого народу.

Культурницький рух молодої інтелігенції,зокрема підвищений інтерес до художньо-естетичних феноменів, що визначаютьукраїнський народ як націю – до йогоментальності, самобутності, місця у світовомупросторі став своєрідною моральною опозицієютоталітарному режиму. Водночас в українськійінтелектуальній традиції питання ментальностірозвивається не лише в теоретичному аспекті, ау напрямку вирішення життєво важливих проблеметнокультурного буття спільноти.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Джерелами вивчення означеної проблеми єнасамперед публікації самих шістдесятників, якідають можливість глибше зрозуміти представниківданого історичного періоду (М. Коцюбинська,

Є. Сверстюк, І. Світличний, Л. Танюк та ін.).Обґрунтуванню ідейних настанов табезпосередньо художній творчості молодоїінтелігенції 60-х років присвячено значну кількістьнаукових праць істориків, літературознавців,мистецтвознавців, культурологів. Висвітленнюідейних засад “шістдесятництва” в історико-культурному контексті присвячені публікаціїН. Краснянської [7], Р. Корогодського [4], іншихнауковців.

Окремі питання досліджуваної проблемирозглядають у своїх працях С. Білокінь [2], Л. Гонтова[5], С. Мезіна [9], Г.П. Погребняк [10], деякі іншідослідники. Проте проблема етноментальногоаспекту українського авангарду 60-х не набуланалежного наукового висвітлення.

Метою статті є виявлення причинно-наслідкових зв’язків між українською художньоюкультурою 60-х років ХХ століття таментальністю як способом реалізації своєїкультурної ідентичності.

Виклад основного матеріалу. Закріпленняв науці поняття “ментальність” викликаненеобхідністю охарактеризувати ті невідомічинники історичного процесу, ті факториколективної свідомості, які детермінуютьповедінку людських мас. За визначеннямфілософського енциклопедичного словника:“Ментальність (від лат. mens (mentis) – спосібмислення, склад душі) – характеристикиспецифіки сприйняття та тлумачення світу всистемі духовного життя того чи іншого народу,нації, соціальних суб’єктів, що уособлюютьсяпевними соціокультурними феноменами” [11, 369].

Ментальність етносу – явище, яке не можнарепрезентувати як суто мисленнєві чипсихологічні риси, бо вони є невід’ємними від формсуспільної життєдіяльності, що не лишезумовлюють виникнення таких рис, а й слугуютьпідґрунтям постійного їх самовідтворення, а такожє невід’ємними від світу символічних культурнихформ й значень, в яких ці риси відтворюються.Ментальність існує невід’ємно від історико-культурного буття етносу – яке (буття) створюєй відтворює певну “модель” бажаного для ньоготипу особистості.

Для української художньої культури характерна“хвилеподібність” процесу становлення,утвердження та відродження національної традиціїу творчості митців: зокрема знаковими є добаукраїнського бароко, період “Розстріляноговідродження”, українське “шістдесятництво”.Можливо, саме така “уривчастість” сприяє більшяскравому прояву, виявленню могутніх осередків,названих “золотими нитками історії” [8, 250].


108

Активно вивчаючи творчість європейськихмитців, шістдесятники прагнули культурногозв’язку із Заходом, єдиним шляхом до якого буларепрезентація власного, національного художньогодоробку на світовому рівні. Виступаючи на захистнаціональної мови і культури, свободи художньоїтворчості, офіційному догматизмові митціпротиставляли свободу творчого самовираження,культурний плюралізм, пріоритет загальнолюдськихцінностей над класовими. Вони відновили традиціїкласичної дореволюційної інтелігенції, якій булипритаманні прагнення до духовної незалежності,політична відчуженість, ідеали громадянськогосуспільства та служіння народові.

Саме таке бачення можливостей розвиткуукраїнської культури говорить про важливість їїетноментальних характеристик. Розуміючиструктуру як сукупність історичних зв’язків міжвиділеними частинами цілого, що забезпечує йогоєдність, існування і функціонування певної системидля збереження основних властивостей та функційпри різноманітних її змінах, визначимо внутрішнюформу ментальності як спосіб встановленнясутнісних, відносно стійких зв’язків між їїелементами. Системоутворювальними чинникамиментальності є такі аспекти: філогенетичнаспадковість; готовність до реакції на зовнішній івнутрішній світ людини та організація такоїготовності; зв’язок готовності з попередніміндивідуальним досвідом; спрямований ідинамічний вплив готовності на активність іповедінку.

Беручи до уваги праці М. Костомарова,М. Грушевського, В. Липинського, Ю. Липи,О. Кульчицького та ін., визначимо головнінастанови етнічної ментальності українців:індивідуалізм, що проявляється у різних формахпрагнення до свободи; “кордоцентризм”, щопроявляється у сентименталізмі, любові доприроди, естетизмі народного життя,культуротворчості; “антеїзм” у якомурозкривається така риса, як “зрощеність”,“злитість” людини з природою, лірично-поетичне,пісенне переживання рідної природи [8, 39].

Естетична незалежність шістдесятників, щобазувалася на двох духовно-інформаційнихпотоках, виростала саме з потужних національнихта світових традицій та у контексті світовихнаціонально-визвольних процесів [7, 96]. Зокремадуховною атмосферою шістдесятників сталапоезія В. Вітмена, Г. Аполлінера, Шелюара, Ф. Г. Лорки,П. Неруди, емоційно напружена проза Дж. Джойса,Е. Хемінгуея, Е.-М. Ремарка, Г. Белля та ін.Другий аспектом були твори реабілітованихукраїнських письменників, переважно

представників “розстріляного відродження” (В. Чумак,Є. Плужник, М. Зеров, М. Драй-Хмара, О. Слісаренко,Г. Косинка й ін.). Важливим культурним джереломзалишалася народна творчість, що теж надихаламолодих митців на естетичні пошуки.Синтезувавши у своїй уяві найрізноманітнішіхудожні явища, вони зважилися на протистояння“найпередовішому методу” – соціалістичномуреалізму – і дали українській культурі нове,оригінальне, розмаїте мистецтво. Поштовхом длядуховного пробудження стала стаття О. Довженка“Мистецтво живопису і сучасність”, опублікованав червні 1955 року в “Литературной газете”, у якійавтор закликав до вільного творчого пошуку тарозширення стильових меж мистецтва позаофіційним методом соцреалізму. Найголовнішоювідзнакою культури даного періоду стала творчаіндивідуальність, неповторність, взаємнанесхожість.

Парадоксально те, що в Україні традиційнемистецтво, що не вписувалось у рамкисоцреалізму стало нонконформістським. Митці60-х років заново відкривали значення такихкатегорій, як творча особистість, цінністьвласного погляду на життя, індивідуальногодосвіду, не затьмареного ані ідеологічнимидогмами, ані естетичними нормативами.Причому характерні риси нонконформізмупронизують усі сфери культури: музику, літературу,кінематограф, науку, філософію, образотворчемистецтво, театр. Особливість українськогононконформізму була в довірливому, інтимномузверненні до людини. До українськогононконформізму можна віднести в мистецтві: вКиєві – художників А. Суммар, В. Ламах, Г. Гавриленко,А. Лимарєва, А. Левич, І. Марчук, Ф. Гуменюк,О. Дубовик, А. Горську; у Львові – Р. Сельського,К. Звіринського зі своїми школами; “неформальнуакадемію” Ф. Манайла з Ужгорода, B. Макаренкоз Дніпропетровська; художників-нонконформістівОдеси – О. Ануфрієва, В. Стрельникова, Л. Ястреб,В. Маринюк, В. Басанець, В. Хрущ, C. Сичова,О. Соколова; новаторські ідеї в літературіспостерігаються у творчості Г. Тютюнника,Є. Сверстюка; в поезії – у творчості І. Драча,Б. Нечерди, Л. Костенко, В. Стуса; в театрі – вроботах Д. Лідера, М. Івницького; в музиці – уВ. Годзяцького, Л. Грабовського, В. Губи, Ю. Іщенко,В. Сільвестрова, Є. Станковича; в кінематографії– у С. Параджанова, К. Муратової, Ю. Іллєнко; вхореографічному мистецтві – у С. Лифаря.Мистецтво ставало українським, пов’язаним знаціональною й етичною традицією, і водночасглибоко новаторським, модерним, а відтак –європейським.



109 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Зберігаючи здебільшого реалістичну манерутворчості, використовуючи усталені фольклорнітрадиції молоді митці створюють нові художніобрази. Виразником ідей, настроїв, почуттів цілогопокоління, стала поезія, проголосивши своїмгероєм – людину у контексті складних історичнихситуацій, спричинених кривдою, несправедливістю,приниженням національної і людської гідності.Любов до України, вболівання за долю народу,оспівування людських почуттів, природи та рідногокраю стає основним змістом їх творів (“Україні”,“Україно, п’ю твої зіниці” В. Симоненка,“Мандрівки серця” Л. Костенко, “Соняшник”І. Драча та ін.). Своєрідного перетворення упрофесійному мистецтві набула давня традиціяукраїнського народного живопису, що проявилосяу використанні яскравої символіки, різноманітниххудожніх засобів та технік вітражу, мозаїки,фрескового живопису, кольорового скла та іншихнових матеріалів. Поряд із висвітленням героїзмуі патріотизму народу відбувалося освоєннясучасної тематики (основа якої – людина, їїнастрої, почуття, переживання), оспівувалосярозмаїття української природи. Найважливішоюрисою українського мистецтва другої половини XXстолiття став розвиток рiзних культурних ареалів.Це позначилося на жанрі пейзажу, конкретномубаченні художниками розмаїття українськоїприроди. Визначальними рисами творчостіТ. Голембієвської, Н. Муравської, Т. Яблонськоїє поетичність, прозорість, народність, багатствозасобів виразності. Лариса Гонтова стверджує,що в 60-ті роки яскравого втілення набувнеофольклорний напрям, чітко виражений узображенні побуту. Народний дух, народний образзливався з уявленням про духовну силу, свіжістьпочуттів. Декоративність, опуклість першогоплану – все це є характерним для творiвнеофольклорного напряму [1, 30]. Новимитворчими здобутками відзначається в цей часталант прекрасної художниці Т. Яблонської, якадемонструє новий стиль створення синтетичнихобразів на основі давніх традицій українськогонародного живопису. Разом з В. Зарецьким воназасновує фольклорний напрям в українськомуобразотворчому мистецтві.

Чітко окреслює протестний потенціал умистецтві 60-х. Роман Корогодський, мимоволіпорушуючи “літературоцентричний” міфшістдесятництва та наголошуючи, що феноменбув значно глобальнішим і роль художників,скульпторів, режисерів, композиторів в оновленнімови мистецтва була далеко не меншою. Невипадково автор порівнює роль тодішніх художниківіз роллю бойчукістів та аванґарду 20-х. [4].

Одним із найпотужніших напрямів відновленнянаціонального духу й української самосвідомостістає кінематограф, відроджуючи засноване О. Довженкомукраїнське поетичне кіно (С. Параджанов, Л. Осика,Ю. Іллєнко). Визначаючи поетичне кіно як базовумодель українського авторського кінематографа,Галина Погребняк, стверджує, що “представникиукраїнської моделі авторського кіно, освоюючинаціональну культуру, традиції, звичаї свого народу,прагнули представити таку систему художніхобразів, яка би давала можливість проникати впричини явищ, встановлювати їх взаємозв’язок,розкривати межі людських почуттів, переживань,характерів, ментальних відносин, чинити опірсоціальній несправедливості” [10, 99]. Новеімпресіоністичне кінозмалювання розкриває реаліїжиття зі справжнім національним забарвленням,високим поетичним духом, віртуозноюрежисерською технікою (“Тіні забутих предків”С. Параджанова, “Вечір на Івана Купала” Ю. Іллєнката ін.). А. Бурий наголошує на взаємопов’язаностікіномистецтва і філософії екзистенціалізму [3,127]. У музиці даного історичного періодувідроджуються традиції, започатковані зокремаБорисом Лятошинським. Переосмисленняукраїнського фольклору, звернення до стародавніхжанрів, вияв інтересу до людей, до духу народногоспостерігаємо у творчості Л. Дичко, М. Скорика,І. Карабиця, В. Годзяцького, Л. Грабовського,В. Губи, В. Сильвестрова та ін. (докладнішедив.:[6]).

На думку С. Мезіної у 60-х роках ХХ століттярозпочався новий етап українського культурноговідродження, позначеного опорою на національнітрадиції, витоками якої є епоха українського барокота “Розстріляне відродження”. Кращіпредставники покоління шістдесятників своєютворчістю та громадською діяльністю боролисяза порятунок української нації, сприяли посиленнюетнічної свідомості українців, відродженню їхдуховності, культури та мови [9, 254].

Висновки. Таким чином умови розвиткуукраїнської художньої культури у 60-х роках ХХстоліття позитивно вплинули на духовнуатмосферу, стимулювали творче і культурнежиття, сприяли підвищенню інтересу до історіїУкраїни, культури та традицій, звичаїв, мови. Воснові світоглядних засад шістдесятництвалежить визнання свободи в усіх її виявах: свободасовісті, свобода мислення, свобода нації. Одниміз джерел творчості був український фольклор,зокрема митцями активно запозичувалися іпереосмислювалися фольклорні мотиви й образи,використовувалися народнопісенні засоби іприйоми образотворення. Отже, не зважаючи на


110

державну настанову щодо формування всуспільній свідомості тези про однаковість всіх“радянських людей”, специфіка українськоїментальності, основною настановою якої є“кордоцентричність”, спричинила звернення донераціонального, несвідомого елемента в самомуфеномені. Для повноцінної суспільної і культурноїінтеграції в цивілізаційний простір ментальнічинники є критерієм зацікавленості одного етносупри засвоєнні культурно-інтелектуальних надбаньіншого, а також засобом для власного духовногозбагачення. Тому входження України в світовецивілізаційне коло не заперечує українськусамобутність, а відбувається шляхом інтеграціїетнічних та загальнолюдських цінностей і смислів.

Перспективи подальшого дослідженняполягають у предметному аналізі творчогодоробку шістдесятників крізь призмуетноментального аспекту проблеми, що допоможебільш широко й ґрунтовно дослідити це унікальнекультурно-мистецьке явище.

ЛІТЕРАТУРА1. Бажан О., Данилюк Ю. Опозиція в Україні

(друга половина 50-х – 80-ті рр. ХХ ст.). / НАНУкраїни. Інститут історії України. – К.: Ріднийкрай, 2000. – 616 с.

2. Білокінь С. Клуб творчої молоді “Сучасник”(1960–1965) / Сергій Білокінь. – К.: Вид дім“Києво-Могилянська академія”, 2012. – 63 с.

3. Бурий А. Кінематографічні метафори історіїяк дзеркало європейської ідентичності / АндрійБурий // Наукові записки. Серія “Культурологія”.– Острог: Вид-во Національного університету“Острозька академія”, 2014. – Випуск 15. –С. 122 – 142.

4. Корогодський Р. Брама світла: Шістдесятники/ Роман Корогодський. – Львів: ВидавництвоУкраїнського Католицького Університету, 2009. –655 с.

5. Гонтова Л. Українське мистецтво. ІІполовина ХХ ст. / Лариса Гонтова. – К.: Ред.загальнопед. газ., 2005. – 112 с.

6. Городецька О. В. Українська музика 60-хроків ХХ століття у контексті цілісності епохи:дис. … канд. мистецтвознавства: спец. 17.00.03“Музичне мистецтво” / Оксана ВалентинівнаГородецька. – К., 2008. – 207 с.

7. Краснянська Н. Д. Значення руху шістдесятниківу справі відродження державності України / Н. Д. Краснянська// Інтелігенція і влада : зб. наук. статей. – Одеса,2006. – С. 88–96.

8. Костюк Л. Індивідуалізм українськоїментальності як суспільний феномен / ЛарисаКостюк // Проблеми гуманітарних наук: Збірник

наукових праць Дрогобицького державногопедагогічного університету імені Івана Франка /Ред. кол. Т.Біленко (гол. ред.) та ін. – Дрогобич:Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені ІванаФранка, 2011. – Випуск двадцять сьомий.Філософія. – С. 35 – 44.

9. Мезіна С. Національна традиція вукраїнському авангарді 1960-х років: допостановки проблеми / Світлана Мезіна //Мистецтвознавчі записки: Зб. наук. праць. – Вип.27. – К. : Міленіум, 2015. – 428 с. – С. 246–254.

10. Погребняк Г. П. Поетичне кіно як базовамодель українського авторського кінематографа/ Г. П. Погребняк // Культурно-мистецькесередовище: творчість та технології: збірникматеріалів Восьмої Міжн. наук.-творчої конф.,м. Київ, 16 квітня 2015 р. – К.: НАКККіМ, 2015.– С. 98–101.

11. Філософський енциклопедичний словник. –К. : “Абрис”, 2002. – 744 с.

REFERENCES1. Bazhan, O. & Danyliuk, Yu. (2000). Opozytsiia

v Ukraini (druha polovyna 50-kh – 80-ti rr. ХХst.) [Opposition in Ukraine (from the second half ofthe 50s to the 8’s of the 20th century)]. Kyiv: Ridnyikrai Publ., 616 p. [in Ukrainian].

2. Bilokin, S. (2012). Klub tvorchoi molodi“Suchasnyk” (1960–1965) [Club of creative youth“Contemporary” (1960–1965)]. Kyiv: Vyd. dim“Kyievo-Mohylianska akademiia”, 63 p. [inUkrainian].

3. Buryi, A. (2014). Kinematohrafichni metaforyistorii yak dzerkalo yevropeiskoi identychnosti[Cinematic metaphors of history as a mirror ofEuropean identity]. Scientific notes. Series“Culturology”. Ostroh: Vyd-vo Natsionalnohouniversytetu “Ostrozka akademiia”, vol. 15, pp. 122–142. [in Ukrainian].

4. Korohodskyi, R. (2009). Brama svitla:Shistdesiatnyky [The gate of light: The sixties]. Lviv:Vydavnytstvo Ukrainskoho KatolytskohoUniversytetu, 655 p. [in Ukrainian].

5. Hontova, L. (2005). Ukrainske mystetstvo. IIpolovyna XX st. [Ukrainian art. The second half ofthe 20th century]. Kyiv: Red. zahalnoped. haz., 112 p.[in Ukrainian].

6. Horodetska, O. V. (2008). Ukrainska muzyka60-kh rokiv XX stolittia u konteksti tsilisnosti epokhy[Ukrainian music of the 60s of the 20th century in thecontext of the era integrity]. Candidate’s thesis.Kyiv, 207 p. [in Ukrainian].

7. Krasnianska, N. D. (2006). Znachennia rukhushistdesiatnykiv u spravi vidrodzhennia derzhavnostiUkrainy [The significance of the sixties’ movement



111 Молодь і ринок №8 (163), 2018

in the rebirth of the statehood of Ukraine].Intellectuals and power: collection of scientificarticles. Odesa, pp. 88–96. [in Ukrainian].

8. Kostiuk, L. (2011). Indyvidualizm ukrainskoimentalnosti yak suspilnyi fenomen [Individualism ofUkrainian mentality as a social phenomenon].Problems of the humanitarian sciences: Collectionof scientific works of Drohobych State PedagogicalUniversity named after Ivan Franko. Drohobych:Redaktsiino-vydavnychyi viddil DDPU imeni IvanaFranka, vol. 27. Filosofiia, pp. 35–44. [in Ukrainian].

9. Mezina, S. (2015). Natsionalna tradytsiia vukrainskomu avanhardi 1960-kh rokiv: do postanovkyproblemy [National tradition in the Ukrainian avant-garde of the 1960s: to the problem propose]. Artstudies notes: Collection of scientific works, vol.

27. Kyiv: Milenium Publ., 428 p., pp. 246–254. [inUkrainian].

10. Pohrebniak, H. P. (2015). Poetychne kino yakbazova model ukrainskoho avtorskoho kinematohrafa[Poetic cinema as the basic model of Ukrainianauthor’s cinematography]. Kulturno-mystetskeseredovyshche: tvorchist ta tekhnolohii: zbirnykmaterialiv Vosmoi Mizhn. nauk.-tvorchoi konf., m. Kyiv,16 kvitnia 2015 r. – Cultural and artisticenvironment: creativity and technologies: Collectionof materials of the 8th International Scientific andCreative Conference, (pp. 98–101). Kyiv, April 16,2015. Kyiv: NAKKKiM Publ. [in Ukrainian].

11. Filosofskyi entsyklopedychnyi slovnyk(2002). [Philosophical encyclopedic dictionary]. Kyiv:Abrys Publ., 744 p. [in Ukrainian].



Валентина Дротенко, кандидат філософських наук,доцент, завідувач кафедри культурології та мистецької освіти


ПАРАДИГМА КОНЦЕПТУ “СУБ’ЄКТНІСТЬ”У статті розглянуто філософський дискурс концепту “суб’єктність” в сучасних некласичних

філософських студіях. Проведено аналіз філософських праць вітчизняних та зарубіжних авторів з проблемконцептуального мислення та концепту “суб’єктність”. Встановлено відмінність концепту “суб’єктність”від поняття “суб’єктивність”; виявлено взаємозв’язок концепту “суб’єктність” з архетипом “самість”;визначено парадигму суб’єктності як “модального оператора” особистості.

Ключові слова: метафізика; парадигма; концепт; концептивізм; суб’єктивність; суб’єктність.

Літ. 13.

Valentyna Drotenko, Ph.D.(Philosophy), Associate Professor,Head of the Culturology and Artistic Education Department


THE PARADIGM OF THE CONCEPT “SUBJECTIVITY”The article deals with the philosophical discourse of the concept “subjectivity” in modern non-classical

philosophical studies. The analysis of philosophical works of domestic and foreign authors on the problems ofconceptual thinking and the concept of “subjectity” is carried out. The difference between the concept “subjectivity”and the notion “subjectiveness” is established; the relationship between the concept of “subjectivity” and thearchetype “self” is revealed; defined paradigm of subjectivity as a “modal operator” of personality.

It is revealed that contemporary philosophical reflection understands the phenomenon of subjectivity as aspecial personal quality, which is connected with active and transformative abilities of the individual and outlinesthe procedural nature of self “I”: self-consciousness, self-determination, self-regulation, subjectification, etc.

It is noted that all the existence of an individual is closed in the subjective sphere, but being is not subjective, butsubjectivist. The analysis of the historical and philosophical content of the phenomenon of subjectivity allowed todefine the concept of “subjectivity” as a specific “modal operator” of personality (necessity, possibility, reality) and todiscover the trajectory of the subject’s activity of the individual. In particular, this is: self-awareness – a reflection of freewill in a particular time-space; self-determination – choice and decision making in order to harmonize the problem ofreality; self-realization model – interactivity of the methods of interaction and performance of the results of activity.

Keywords: metaphysics; a paradigm; a concept; conceptualism; subjectivity; subjectiveness.

Актуальність проблеми . Середголовних онтолого-метафізичнихпроектів сучасності – розробка

метафізики з акцентом на науково-логічну,методолого-діалектичну, літературно-естетичну ірелігійно-етичну проблематики та виявлення в

© В. Дротенко, 2018

ПАРАДИГМА КОНЦЕПТУ “СУБ’ЄКТНІСТЬ”

112

сучасній філософії історичної наступності щодорозуміння класичних і некласичних метафізичнихпарадигм. Парадигмальне мислення усвідомлюєпередумови й пізнавальні моделі науковогопізнання і філософського мислення та робитьспробу їх змінити, встановити нове бачення речей.Якщо знання – це інформація про наявні факти ізв’язки світобудови, то мислення –трансформація цих зв’язків, створення новихідей і уявлень, які в свою чергу можуть бутивтілені в предмети, властивості, можливостінавколишнього світу. Можемо говорити, щопитання про застосування або користь філософіїставиться по-новому, з погляду концептивностімислення і, зокрема, у контексті утворенняконцепту суб’єктності і філософії, і індивіда [4].Суб’єктність стає способом їх буття і можливатільки як “безнастанна творчість” (Ф. Ніцше).Коли йдеться про концепт або концепцію – світу,людини, суспільства, знака тощо, –передбачається “акт зачаття”, творчогоутворення, “концептації” даного об’єкта.Концептивізм – це філософія “зачаткових понять”,конструктивна діяльність мислення в областіконцептів і універсалій [7, 52].

Філософські рефлексії щодо феноменусуб’єктності та проблеми суб’єктної активностііндивіда простежуються в філософії античності таСередньовіччя, німецької класики тафілософських концепцій XIX – XX ст. Втім термін“суб’єктність” ще не здобув концептуальноговизначення і тому досить часто ототожнюєтьсяз поняттям “суб’єктивність”. Філософськийдискурс суб’єктності з погляду історико-філософського концепту “суб’єктність” (уАристотеля, Канта, Фіхте, Шеллінга, Гегеля)дозволяє розглянути його розвиток увзаємозв’язку з предметно-практичною,психічною та мисленнєвою діяльністюсуспільного індивіда, тобто як продуктсаморозвитку особистості, як спосібсамоідентифікації і модель самореалізації.

Аналіз останніх досліджень. У новітнійфілософії можна виявити дві різні течії:1) епістемологічну (логічний позитивізм,прагматизм, аналітична філософія) і2) метафізичну (пошуки нової онтології) [6].Поворот до пошуків нової “некласичноїметафізики” пов’язаний з прагненням осмислитионтологічні наслідки радикальних змін, щовідбуваються в сучасній мета-цивілізації;встановити взаємозв’язок класичноїепістемологічної та некласичної онтологічноїпарадигм; виявити вплив субстанційностікласичної онтології на створення концептуальної

суб’єктності новітньої онтології (“некласичноїметафізики”).

Як зазначає Ф. Ажимов [1], невизначеністьстатусу сучасної метафізики спричинена не тількикритикою класичної метафізики, але йфрагментарністю досліджень метафізики зпогляду некласичних методологій, відсутністюсистематичності формування концепційнекласичної метафізики. Термін “метафізика”використовується як 1) синонім філософії,2) серцевина філософії, спрямована на осмисленнянайважливіших проблем буття, 3) ототожненняметафізики й онтології, 4) помилковий,догматичний метод пізнання, 5) метафора.

Типові моделі пошуку і встановленняграничних підстав речей були задані Платоном іАристотелем. Класична західна метафізикалогічно завершується в гегелівській системі,продовжуючи традиційне тлумачення метафізикияк “цариці наук”, разом з тим протиставляючиметафізику і діалектику як два різні методипізнання світу. Становлення нової “некласичноїметафізики” пов’язане із запереченнямпріоритету розуму і ствердженням примату волі:волюнтаризм А. Шопенгауера, філософія“екзистенціальної кризи” С. К’єркегора,“філософія життя” Ф. Ніцше, інтуїтивізмА. Б ергсона, фундаментальна онтологіяМ. Гайдеггера. Відбувається принциповийповорот до індивідуальної та історичноїконкретизації проблем людського буття, новоготлумачення понять “життя” і “екзистенція”, дорозкриття можливостей, притаманних самомуіндивідові. Ф. Ніцше намагався відновити втраченукласичною метафізикою “нерозчленованістьмислення і буття”, теоретично обґрунтувати творчепризначення людини. Якщо для німецькоїкласичної метафізики суб’єкт – це об’єктивнийносій свідомості, то для “кризової” філософіїС. К’єркегора і Ф. Ніцше – це особистіснийіндивідуальний досвід. “Суб’єктивна онтологія”дозволяє С. К’єркегору й Ф. Ніцше подолатимежі, що розділяють філософію, мистецтво іжиття та об’єднати їх у єдиний феномен.

Отже, саме класична метафізика спонтаннопороджує течію, яка поступово розхитуєкатегоріальний апарат класичної метафізики інамагається внести в філософію новий унікальнийдосвід динамічної свідомості, що відображаєреальну ускладненість і конфліктність нової епохи.Метою нової некласичної онтологічно-орієнтованоїметафізики є не пізнання об’єктивного світу, асамозаглиблення в “часо-простір” власної душі.М. Гайдеггер у роботі “Буття і час” закладаєоснови нової фундаментальної онтології, здатної



113 Молодь і ринок №8 (163), 2018

усвідомити “сенс буття”; закликає повернутисядо витоків метафізики і відродити метафізику якспосіб осягнення таємниць буття і перенесенняакценту онтологічної проблематики з питання “щоє буття?” на питання “у чому сенс буття?”;переводить основні поняття метафізики у новехудожньо-поетичне русло і розробляє новунекласичну метафізику”. У 1970-ті рокиМ. Гайдеггер, К. Юнг, Г. Гессе, М. Фуко, Р. Барт,Ж. Дерріда, Ж. Дельоз звертаються долінгвістичного тлумачення онтології іформулюють “некласичні” естетичні критерії.Стверджують релятивізм та історичнуобмеженість будь-яких форм метафізичногомислення, рівнозначність різних систем координат,визначених конкретним типом культури таспецифічною системою категорій.

Незавершеність проекту побудови некласичноїонтології в руслі феноменологічного пошукуаподиктичності, який розглядає і художньо-естетичну, і морально-етичну, і соціокультурнупроблематику крізь призму трансцендентального,є запорукою існування метафізики та їїфункціональності як цілісності (й доцільності)у розкритті всього сущого.

Мета статті. Проаналізувати філософськийдискурс концепту “суб’єктність” в некласичнихфілософських студіях.

Виклад основного матеріалу. Насампередокреслимо необхідність розрізнення термінів“концепт” і “поняття”. Концепт – як принцип“схоплювання” смислів речі (проблеми) в єдностімовного висловлювання – пов’язаний з ідеєюневизначеності речі, яка перевершує рамкипоняття, модальним характером знання, приякому пріоритетним виявляється знаннядіалектичне, і коментарем, якого вимагаєвсесотворене і виражене у творі (П’єр Абеляр).Концепт гранично суб’єктний. Він синтезує в собітри здатності душі: акт пам’яті орієнтований вминуле, акт уяви – в майбутнє, акт судження –у сьогодення. Тривалий час уведений Абеляромтермін для позначення сенсу висловлювань узв’язку з проблемою універсалій, що вимагаларозщеплення мови і мовлення, залишався позаувагою дослідників.

У працях з філософії мистецтва І. Кант іФ.В.Й. Шеллінг звертають увагу на те, що якась“невідома несвідома сила” спонукає художникадо висловлювання речей, невідкритих до кінцяйого погляду, а кожен витвір мистецтва несевідбиток цілісності навколишнього світу,зберігаючи в собі й ту його частину, яканезбагненна у реальному житті і здатна виступатилише як предмет споглядання. Художній образ,

народжений індивідуальною волею автора,здатний набувати ознак загальності, властивостейсимволу з притаманною йому невичерпноюглибиною. Уявна випадковість і невпорядкованістьприховують глибоку упорядкованість іцілеспрямованість. На думку Ф.В.Й. Шеллінга,“без впровадження у філософію методуконструкції з усією його строгістю неможливо нівийти за вузькі межі кантівського критицизму, ніпросунутися по вказаному Фіхте шляху допозитивної та аподиктичної філософії. Вчення профілософські конструкції складатиме вмайбутньому один з найважливіших розділівнаукової філософії” [12, 4]. Зразки концептивногомислення і завдань філософії знаходимо уФ. Ніцше: філософи повинні не просто прийматидані їм концепти, але самі їх створювати,стверджувати й переконувати людей нимикористуватися. Задача філософії – не пояснюватиі не змінювати існуючий світ, а розширювати йогоконцептуально.

Ідея концепту простежується в роботахМ. Бахтіна [2] (автор розглядає архітектонікусучасного світу, “не мислимого, а того, щопереживається”) та В. Біблера [3] (автораоригінального вчення – філософії діалогу культур).На думку М. Мамардашвілі [9] і в мистецтві, і вфілософії людина зрештою займається одним:звітує собі про саму себе, здійснюючиінтелектуальне і моральне само-перетворювання.Мистецтво – це зображення того, що зобразитив принципі неможливо, але що має виникнути,отримати існування й бути зрозумілим; це – “показнезображальності того, що зображене”.Мистецький твір – це місце для “присутностівідсутньої реальності”, де створюється напруженазона свідомості. Подібне властиве і подіямсоціальним, і явищам історичним.

Як термін, концепт розробляється впостмодерністській філософії Ж. Дельоза іФ. Гваттарі [4]: філософія – це мистецтвоформувати, винаходити, виготовляти концепти;творити концепти – це вже значить щосьстворювати. Ж. Дельоз і Ф. Гваттаріпідкреслюють, філософія не займається ніспогляданням, ні рефлексією, ні комунікацією, хочїй і доводиться створювати концепти для цихактивних або пасивних станів. Будь-які дисциплінина підставі споглядання, рефлексії та комунікаціїутворюють Універсалії: Універсалії споглядання,Універсалії рефлексії, Універсалії комунікації.Найперший принцип філософії полягає в тому, щоУніверсалії нічого не пояснюють, вони саміпідлягають поясненню. Щодо цього філософіявже пройшла через “ілюзії” об’єктивного


114

ідеалізму, суб’єктивного та інтерсуб’єктивногоідеалізму в своїх мріях про панування над іншимидисциплінами. Творчість завжди одинична, іконцепт як власне філософське творіння завждиє щось одиничне. Пізнавати самого себе – вчитисямислити – діяти так, ніби ніщо не єсамоочевидним, – “дивуватися буттю сущого”.Навіть з точки зору педагогіки це не є чітковизначений і обмежений вид діяльності. На думкуЖ. Дельоза і Ф. Гваттарі [там само], визначенняфілософії як пізнання за допомогою чистихконцептів можна вважати остаточним. Втім неслід протиставляти пізнання за допомогоюконцептів і пізнання за допомогою конструюванняконцептів у можливому досвіді (або інтуїції). Бо,згідно з Ніцше, ви нічого не пізнаєте за допомогоюконцептів, якщо спочатку самі їх не створите,тобто не сконструюєте їх у властивій кожномуінтуїції.

Важливим засадничим елементом психологіїсуб’єктності стало дослідження К.Г. Юнгомфеноменології самості на матеріалі культурно-історичної символіки [13]. Він формулюєтрансцендентальну ідею самості, яка єпродуктом пізнання, заснованого на досвіді того,що за певних умов несвідоме спонтанно продукуєархетипний символ цілісності особистості. Такийархетип універсальний і володіє певноюнумінозністю (умовою існування суб’єкта).Архетип самості (як принцип, конструкт)передбачає повноту, але не досконалість. Цепарадокс. Відповідно до цього реалізація самостіпризводить до фундаментального конфлікту: до“підвішування” між протилежностями і доцілісності, позбавленої ознак досконалості.

У 70-ті роки ХХ ст. актуалізація ідеї“особистісного” у формі питання про існуванняявищ неадаптивної поведінки людини(А. Леонтьєв, В. Зінченко, В. Біблер, А. Асмолов)викликала особливий погляд на людину як долаєбар’єри власної соціальної обмеженості.Дослідження наслідків активності людинирозкрили логіку “особистісного” як заглибленістьлюдини у життєві світи інших людей, як формуідеальної представленості людини в людині. Ідея“інобуття людини” в інших людях і розробкаметоду “відображеної суб’єктності” належитьВ. Петровському (1981 – 1985 рр.). Це дозволилопереосмислити феномен розвитку особистості,виразити його в логіці саморозвитку. Відповідно,якщо у 70-ті роки ХХ століття змістом“особистісного” була ідея свободи, то в 90-ті –сформувалася ідея відповідальності за реальніефекти власного розвитку і розвитку інших людей.Логічний аналіз історично сформованих форм

доцільності дозволив зрозуміти їх самосуперечностій актуалізувати осмислення людського індивіда яксуб’єкта з погляду можливості інтерпретації йогояк causa sui – “причини себе”. Погляд на людинуяк неадаптивну істоту, що виходить за межізаданого, розкрив універсальність неадаптивнихпроявів активності людини в її діяльності,спілкуванні, самосвідомості. Вирішення питанняпро можливості та форми існування людини яксуб’єкта активності за межами її власноїжиттєдіяльності було пов’язане з аналізом такихявищ як “безкорисливий ризик“, “презумпціяіснування рішення”, “вихід за межіпрогнозованого” та інших, у яких людинаоб’єктивно вважає себе суб’єктом. Це дозволилосформулювати проблему методу “віртуальноїсуб’єктності”.

Метод віртуальної суб’єктності полягає ворганізації умов, при яких можливе спостереженнясамого переходу можливості бути суб’єктомактивності в дійсність людини як суб’єктаактивності. Людина відчуває саму можливістьздійснити вибір у ситуації обмежень її свободи,коли свобода вибору обмежена з боку власнихсуперечливих спонукань до дії. Здатністьздійснити вибір перетворюється на особливузадачу само-покладення. Тільки реальноздійснювана індивідом ризикована дія може бутиаргументом у вирішенні особливого завданнясамо-покладення. Феномени відображеноїсуб’єктності фіксують креативність творчоїособистості як зміну способу взаємодії, змінуспрямованості реагування індивіда приактуалізації образу “іншого”. Особливістьтрансакції полягає у зміні життєвого стереотипу,адаптивної спрямованості:

- у просторі вітальності: суб’єктністьіндивіда, як вільної й відповідальної істоти, постаєв актах трансценденції за межі заданого, виявляєсебе у вітальних відносинах зі світом;

- у соціокультурному просторі: “інше” буттясуб’єкта в житті інших людей;

- у просторі “іншого”: особистість індивідавиноситься не тільки за рамки самого суб’єкта,але й переміщається за межі його актуальнихзв’язків з іншими індивідами, за межі його спільноїдіяльності з ними. Відбувається занурення(переломлення) особистісного ніби в простір буття“іншого” індивіда. Але це є “внесок” суб’єкта всебе як в “іншого” (Е. Ільєнков: “Особистість іє сукупність відносин людини до самої себе якдо якогось “іншого” – відносини “Я” до самогосебе як до деякого “Не-Я” [8, 392].

Аналіз феноменів ідеальної представленостіданого індивіда як суб’єкта активності в



115 Молодь і ринок №8 (163), 2018

життєдіяльності інших індивідів розкрив проблемуідеальної присутності індивіда в “іншому самомусобі”:

- інобуття індивіда (“відбита суб’єктність”) якспосіб зміни ”смислових утворень” іншого самогосебе;

- “повернення” індивіду його інобуття в іншихіндивідах.

Інобуття розглядається як така ідеальнамодель, що володіє власним рухом. Інакшекажучи, суб’єкт “продовжує жити” в іншомуіндивіді, утворюючи в ньому інстанцію ідеальноздійсненої зміни, завдяки якій теперішнє йогоінобуття перетікає в майбутнє.

Отже, відображена суб’єктність – це модельідеальної представленості певного індивіда у моїйжиттєвій ситуації, яка постає джереломперетворення даної ситуації на значиму для мене.Відбиваючись у мені, суб’єкт стає активним,діяльним началом, яке змінює мій погляд на речі,формує нові спонукання, ставить переді мною новіцілі. Підстави й наслідки його активності незалишають мене байдужим. Вони значимі длямене, або мають для мене певний особистіснийсмисл.

В. Петровським описані три основні,генетично спадкоємні форми прояву відображеноїсуб’єктності:

- взаємодія між людьми, які безпосередньосприймають одне одного;

- ідеальне продовженням першого індивіда віншому;

- “втілення” суб’єкта.Відображений суб’єкт настільки глибоко

проникає в духовний світ суб’єкта, який здійсниввідображення, що “Я” останнього виявляєтьсярадикально опосередковане взаємодією з першим,істотно визначене ним. На етапі втілення “Я”фактично втрачається взаємне протиставленнясуб’єктів, руйнуються діалогічні форми взаєминміж ними. Теоретично можна виділити трирізновиди втілення “Я”: ідентифікація,конфронтація (негативізм), конвергенція(становлення Ми).

Відображена суб’єктність має бути осмисленаяк суб’єктність самого відображення зусвідомленням того, що ідеальнійпредставленості одного індивіда в іншомупритаманний активний, “недзеркальний”характер. Один індивід у проявах власноїсуб’єктності відтворює причинно-наслідковіпереходи і перетворення, які продукуються іншиміндивідом. Ці переходи і перетворення, щовизначають суб’єктність іншого індивіда,перенесені на “територію Я” першого індивіда і

утворюють “інобуття” одного індивіда віншому.

Таким чином, концепт відображеноїсуб’єктності виявляє особливий внутрішній рухсвідомості й діяльності індивіда, який здійснюєвідображення. Це – смислова модельрепрезентації одного індивіда іншому, щовиявляється рухом перетворення життєвихвідносин до світу останнього. У цьому русібезпосередньо виявляється причинність першоговідносно до іншого, його суб’єктність як“авторство”.

У самій ідеї “Я” як causa sui, що є єдністюІманентного, Ідеального, Трансцендентального іТрансфінітного “Я” [11], кожна з цих граней “Я”відбивається у кожній іншій і через своювідображеність повертається до самої себе яксамозумовлена. Іманентне “Я” “належить”парадоксальній реальності, котра містить в собіобрази Минулого, Майбутнього і Теперішнього,виявляє стійкість “Я” в процесі його постійногосамооновлення. Ідеальне “Я” утворюютьуявлення людини про саму себе. Воно завжди маєсправу з самим собою, що існує в можливості.Трансцендентальне “Я” – це думка, що мислитьсебе. Освоюючись в межах можливого, думка,осягаючи конечність, зазіхає на те, щоб з неюпокінчити, щоб розкрити віртуальну (й тут жевтілювану) можливість охопленої присутності всвіті. Трансфінітне “Я” – це присутністьактуально-нескінченного в свідомості [там само].Висуваючи положення про те, що Іманентне,Ідеальне, Трансцендентальне і Трансфінітне “Я”– це психологічні “коріння” вирішенняфілософського питання про causa sui,В. Петровський розглядає їх як можливіформоутворення вільної причинності. Вінвибудовує шлях перетворення цієї можливості вдійсність як технологію стимуляціївзаємопереходів у системі “віртуальної”,“відбитої” і “поверненої” суб’єктності [10].

Висновки. Все буття індивіда замкнуте всуб’єктивній сфері, проте буття не суб’єктивне,а суб’єктне. Аналізуючи історико-філософськийзміст соціального феномену суб’єктностівизначаємо концепт “суб’єктність” як специфічний“модальний оператор” особистості (необхідність,можливість, дійсність), що виявляє зміст і формуспрямованості суб’єктної активності індивіда, асаме [5]:

- самосвідомість – рефлексія свободи волі уконкретному часо-просторі;

- самовизначення – вибір і прийняття рішень зметою гармонізації проблемності дійсності;

- модель самореалізації – інтерактивність


116

способів взаємодії та продуктивність результатівдіяльності.

Сучасна філософська рефлексія за феноменомсуб’єктності закріплює значення особливоїособистісної якості, пов’язаної з активно-перетворювальними властивостями і здібностямиіндивіда у суспільстві, підкреслюючипроцесуальний характер самості “Я”, пов’язанийз самовизначенням, самосвідомістю, саморегуляцією,суб’єктифікацією тощо. Філософський дискурсконцепту “суб’єктність” дозволяє:

1. Встановити відмінність концепту “суб’єктність”від поняття “суб’єктивність” – концепт ґенетичномістить діалектику творчості.

2. Виявити взаємозв’язок концепту “суб’єктність”з архетипом “самість” – архетип самості єконцептуальним у розумінні психологіїсуб’єктності з погляду символіки культуро-творчого процесу.

3. Визначити парадигму суб’єктності як“модального оператора”, що містить спосібсамовизначення, модель самореалізації ітраєкторію суб’єктної активності особистості.

ЛІТЕРАТУРА1. Ажимов Ф. Статус метафизики в

неклассических философских парадигмах. Дис.канд. филос. наук: 09.00.03 [Электронный ресурс]/ Ф. Ажимов. – Владивосток: РГБ, 2007. – Режимдоступа: (Из фондов Российской ГосударственнойБиблиотеки). – http://diss.rsl.ru/diss/07/0372/070372012.pdf.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесноготворчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.

3. Библер В. С. От наукоучения к логикекультуры (Два философских введения в XXI век).– М.: Издательство политической литературы,1991. – 414 с.

4. Делёз Ж., Гваттари Ф. Что такоефилософия? / Пер. с фр. и послесл. С.Н. Зенкина– М.: Институт экспериментальной социологии,Спб.: Алетейя, 1998. – 288 с.

5. Дротенко В. І., Гуйда Ю. Б. Суб’єктністьяк модальний оператор особистості / В. Дротенко,Ю. Гуйда // Наукові записки Національногоуніверситету “Острозька академія”. Серія“Філософія” / ред. колегія: І. Д. Пасічник, М. О. Зайцевта ін. – Острог: Видавництво Національногоуніверситету “Острозька академія”, 2017. – Вип.20. – 136 с. – С. 13 – 17.

6. Дротенко В. І. Як можлива метафізика / В Дротенко// Філософія як культурна політика сучасності:тези доповідей V всеукраїнської науковоїконференції 3 листопада, м. Острог. – Острог:Видавництво Національного університету

“Острозька академія”, 2017. – 116 с. – С. 9 – 13.7. Эпштейн М. Знак пробела: О будущем

гуманитарных наук – М.: Новое литературноеобозрение, 2004. – 864 с.

8. Ильенков Э. В. Что же такое личность? //Э.В. Ильенков. Философия и культура. – М.:Политиздат, 1991. – 464 с.

9. Мамардашвили М. Дьявол играет нами,когда мы не мыслим точно / Режим доступа:https://burusi.wordpress.com/2009/04/30/merab-mamardashvili-5/

10. Петровский В. А. Феномен субъектностив психологии личности. Автореферат. – 1993 /Режим доступа: http://www.psycheya.ru/lib/avfpetr_ogl.html

11. Петровский В. А. Личность в психологии:парадигма субъектности. – Ростов на/Д.: Феникс,1996. / Режим доступа: http://www.koob.ru/petrovsky/psychology_personality_pet

12. Шеллинг Ф. В. Й. О конструкции вфилософии // Шеллинг Ф. В. И. Сочинения в 2-х т.– Т. 2. – М.: Мысль, 1989. – 636 с.

13. Юнг К. Г. Эон: Исследования о символикесамости / Пер. с нем. В. М. Бакусева. – М.:Академический Проект, 2009. – 340 с.

REFERENCES1. Azhimov, F. (2007). Status metafiziki v

neklassicheskih filosofskih paradigmah [Thestatus of metaphysics in non-classical philosophicalparadigms]. Vladivostok: RGB. Access mode: http://diss.rsl.ru/diss/07/0372/070372012.pdf. [in Russian].

2. Bahtin, M. M. (1979). Estetika slovesnogotvorchestva [Aesthetics of verbal creativity].Moskva: Iskusstvo, 424 p. [in Russian].

3. Bibler, V. S. (1991). Ot naukoucheniya klogike kulturyi [From science to the logic of culture].Moskva: Izdatelstvo politicheskoy literaturyi, 414 p.[in Russian].

4. Delyoz, Zh. & Gvattari, F. (1998). Chto takoefilosofiya? [What is philosophy?]. Moskva: Instituteksperimentalnoy sotsiologii. Saint Petersburgb:Aleteyya, 288 p. [in Russian].

5. Drotenko, V. I. & Huida, Yu. B. (2017).Subiektnist yak modalnyi operator osobystosti[Subjectity as a modal operator of personality].Scientific notes of the National University “OstrohAcademy”. Series “Philosophy” Ostrog:Publishing House of the National University ofOstroh Academy. Vol. 20, 136 p; pp. 13 – 17. [inUkrainian].

6. Drotenko, V. I. (2017). Yak mozhlyvametafizyka [As possible metaphysics]. Filosofiia yakkulturna polityka suchasnosti: tezy dopovidei Vvseukrainskoi naukovoi konferentsii 3 lystopada,



117 Молодь і ринок №8 (163), 2018

m. Ostroh – Philosophy as a Cultural Policy of Today:Abstracts of the V All-Ukrainian ScientificConference November 3, Ostroh. Ostrog: PublishingHouse of the National University of Ostroh Academy.116 p; pp. 9 – 13. [in Ukrainian].

7. Epshteyn, M. (2004). Znak probela: Obuduschem gumanitarnyih nauk [Space symbol:On the future of the humanities]. Moskva: Novoyeliteraturnoye obozreniye, 864 p. [in Russian].

8. Ilenkov, E. V. (1991). Chto zhe takoe lichnost?[What is personality?]. Philosophy and culture.Moskva: Politizdat, 464 p. [in Russian].

9. Mamardashvili, M. (2009). Dyavol igraetnami, kogda myi ne myislim tochno [The devil playsus when we do not think for sure]. Access mode:https://burusi.wordpress.com/2009/04/30/merab-mamardashvili-5/. [in Russian].

10. Petrovskiy, V. A. (1993). Fenomen subektnostiv psihologii lichnosti [The phenomenon of subjectityin the psychology of personality]. Extended abstract.Access mode: http://www.psycheya.ru/lib/avfpetr_ogl.html. [in Russian].

11. Petrovskiy, V. A. (1996). Lichnost vpsihologii: paradigma subektnosti [Personality inpsychology: the paradigm of subjectity]. Rostov naDonu: Feniks. Access mode: http://www.koob.ru/petrovsky/psychology_personality_pet. [in Russian].

12. Shelling, F.V.Y. (1989.). O konstruktsii vfilosofii [About construction in philosophy]. Works in2 volumes. Vol. 2. Moskva: Mysl, 636 p. [in Russian].

13. Yung, K. G. (2009). Eon: Issledovaniya osimvolike samosti [Studies on the symbolism of theself]. Moskva: Akademicheskiy Proyekt, 340 p. [inRussian].


УДК 36.036:398DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141887

Іван Околович, старший викладач кафедри культурології та мистецької освітиДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ВНЕСОК УКРАЇНСЬКИХ КОМПОЗИТОРІВ – КЛАСИКІВ УФОРМУВАННІ МУЗИЧНО-ВИХОВНОЇ СИСТЕМИ

У статті розглянуто проблеми музикознавства, музичної освіти, а також вплив музичних традиційта фольклору на сприйняття музики і вихованню підростаючого покоління. Схарактеризовано роль узагальному музичному вихованні українського народу. Розкрито грані українських композиторів, їх діяльність,та зв’язок з професійною і народною музичною культурою, що сприяли поширенню професіоналізму в музиціта музичному вихованні України. Проаналізовано народно-пісенну творчість, як основу музично-естетичноговиховання школярів.

Ключові слова: композитор; педагог; музичне виховання; освіта; культура; творчість; історія;мистецтво; музична діяльність; народна пісня; щедрівки; колядки; думи; хорова культура; вокально-інструментальна музика; стиль; форма; фольклор; жанр; гармонія.

Літ. 14.

Ivan Okolovych, Senior Lecturer of the Culturology and Artistic Education DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

CONTRIBUTION OF UKRAINIAN COMPOSERS – CLASSICS INTO THEFORMATION OF A MUSICAL-EDUCATION SYSTEM

The article deals with the problems of musicology, musical education, and the influence of musical traditionsand folklore on the perception of music and the upbringing of the young generation. The life and creative way of thefamous representatives of the Ukrainian musical culture, the composer are covered. Music education is a componentof aesthetic education and an integral part of moral education. One of the most important problems of musicaleducation is the relationship between parenting and the development of children. This ratio depends on the objectivesocial and public environment and the child’s subjective experiences.

The facets of their composer activity are revealed. The significant contribution into the musical culture of Ukraineis described. The musical heritage that composes choral miniatures – processing of Ukrainian folk songs is analyzed.

The problems of education, culture and upbringing of the young generation are considered which presupposethe unity of music as a way of learning the world and music as a subject of knowledge; the influence of musicalfolklore on the education and upbringing of junior pupils, the formation of a musical culture in them – the developmentof creative abilities of students and musicians, the ability to use the studied folk songs practically. The role of thegeneral musical education of the Ukrainian people is described. The faces of Ukrainian composers, their activities,

© І. Околович, 2018


118

Постановка проблеми. Музичневиховання дітей на українськихземлях, як і у всіх інших народів світу

тісно пов’язане з розвитком самого музичногомистецтва і педагогіки.

Вочевидь, що мова і пісня в Українірозвивалась в найтіснішій взаємодії, бо слово,породжене душею, стає піснею, а пісня, породженасловом, стає душею.

Музика, як шкільний предмет, тісно пов’язаназ історією, бо твори які створюють композиторизавжди відповідають історичним подіям, різнимсоціальним проблемам. Свої перші кроки домузики дитина робить ще до школи. Діти слухаютьїї від своїх батьків, в дитячих садочках, дивлятьсядитячі передачі, мультфільми, музика стає для ниходним зі засобів емоційного впливу, адже викликаєу них почуття радості і ще часто, слухаючи її, дітироблять відповідні рухи, підскіки, підспівуютьмелодії [7].

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Питання, пов’язані з творчими доробкамиукраїнських композиторів – класиків, знайшлипомітне місце в науково-публіцистичних працяхукраїнських науковців, педагогів та митців ХХ ст.Інтерес становлять статті та наукові дослідження:Л. Архімовича, В. Барвінського Г. Голика,Л. Іванової, М. Гордійчука, Д. Кабалевського,Л. Кияновської, С. Людкевича, С. Процика,О. Михайличенка, О. Поясика, Є. Печерської, таін.

Мета статті – розкрити сутність національноїукраїнської музичної культури, провестипорівняльно-історичний аналіз, узагальнитикомпозиторську та педагогічну діяльністьукраїнських композиторів-класиків, з’ясовуючирівень музично-естетичного вихованнятогочасного середовища.

Виклад основного матеріалу. М.В. Лисенко(1842 – 1912), був засновником українськоїмузичної класики. Діапазон його творчої іпедагогічної діяльності надзвичайно широкий ібагатогранний.

Микола Віталійович працював вчителеммузики у загальноосвітніх школах Києва,

виховував і навчав композиторів, керувавдитячими і вчительськими хорами, написав дужебагато музичних творів для дітей. Народна пісняі класична музика були основою, на якій М. В. Лисенкопровадив навчання [3].

Крім цього, Лисенко створив цілий рядпосібників для загальноосвітньої школи.“Молодощі” (1875 р.), в якому під фортепіаннийсупровід подано 25 дитячих ігор та 13 веснянок.Цей збірник завоював велику популярність середвчителів музики, батьків та дітей загальноосвітніхшкіл.

Другим посібником Лисенка для дітей є“Збірка пісень у хоровому розкладі,пристосованому для учнів молодшого іпідстаршого віку в школах народних” (1908). Тамвміщені календарні історичні, побутові українськінародні пісні.

Велика заслуга М.В. Лисенка і в створенні длядітей опер “Коза-дереза”, “Пан Коцький”, “Зимаі весна”, які стали блискучими зразками музичноїдитячої драматургії.

Окремо вирізняється педагогічна діяльністьЛисенка в організації “музично-драматичноїшколи”.

Величезне значення для розвитку українськоїметодики музичного виховання має педагогічнадіяльність композитора-класика М.Д. Леонтовича(1877 – 1921), який понад двадцять роківпрацював вчителем музики в начальнихустановах Вінниччини, Донбасу, Києва.

Визначною подією для вчителів музикиУкраїни стало видання “Практичного курсунавчання співу у середніх школах України”М. Леонтовича, здійсненого упорядникомЛ.О. Івановою [4].

М. Леонтович в посібнику показує чіткуметодику музичного виховання дітей,побудованого за законами дидактики “відменшого до більшого, від нижчого до високого,від елементарного до труднішого” [4].

Він дотримується і іншого дуже важливогопринципу дидактики “повернення” до вивченого ізабігання “вперед”. В посібнику визначено, щобзабезпечити успіх, йти зразу не великими кроками,

and the connection between professional and folk musical culture have been discovered, which have contributed tothe spread of professionalism in music and musical education of Ukraine. The folk – song work, as the basis ofmusical and aesthetic education of schoolchildren, is analyzed. The preconditions and features of the developmentof musical education in Ukraine in the twentieth century are revealed. The content and forms of musical educationand education in educational institutions, the public and youth organizations of the end of the 19th century areanalyzed. Perspective directions of creative use of theoretical and practical work of Ukrainian composers andteachers of music in modern pedagogy are substantiated. Based on the analysis of historical and pedagogicalexperience, to substantiate the theoretical foundations of musical education and education in institutions of educationand out-of-school educational institutions.

Keywords: a composer; a teacher; musical education; an education; a culture; work; history; an art; musical activity;a folk song; shedrivky; carols; dumas; choral culture; vocal-instrumental music; a style; a form; folklore; a genre; harmony.



119 Молодь і ринок №8 (163), 2018

а потроху, щоб потім раз у раз не вертатись назад,щоб не псувати діла [14].

Аналізуючи такі методичні вказівкиЛеонтовича, приходимо до висновку, що вінпрекрасно знав і вміло володів технологієюрозвитку музичного слуху, навчанню співу з нот,що є надзвичайно актуальним для сучасноїшколи. Композитор рекомендує на початковомустані навчання співати “по слуху” прості українськінародні пісні і мелодії, побудовані на двох, трьох,чотирьох і т.д. нотах, що забезпечить поступовиймузичний розвиток [9].

Адже за дидактичним законом від простогодо складного діють і будуть діяти всі світовіметодики музичного виховання, які наукраїнському ґрунті розробив геніальнийЛеонтович.

Потрібно відмітити і надзвичайно пліднумузично-педагогічну спадщину К. Стеценка (1882– 1921). Він був вчителем музики, керівникомхорової роботи в школах.

Кирило Стеценко свідомо обрав собі професіювчителя музики, хоч вона в царський Росії буламалооплачувана і малопрестижна. Він гарячебрався до будь-якої роботи, пов’язаної з музичноюосвітою.

Першим музичним посібником для музичноговиховання був збірник пісень “Луна”, де К. Стеценкопідкреслював, що коли дитина навчиться співати,тоді їй легше і зрозуміліше буде вчитися вже ймузики, знаючи ритми співу і маючи розвинутийслух. Підкреслювалось, що музичне вихованнятреба починати саме зі співу пісень, в яких: людинаі словами, і голосом викладає все, що у неї надуші [3].

Потрібно сказати, що К. Стеценко постійношукав свою методику музичного виховання,перевіряв її на практиці. В своїй методиці віннаголошував: “Починаючи спів, не треба робитизауважень дітям щодо неправильного положеннярота і також звука, що видобувається неприємно,необхідно дати їм волю, щоб не вбити бажання,не викликати побоювань з боку учня за кожнийзвук, який він утворює, що може призвести до співув’ялого, незвучного, несміливого. Спочаткуспівати слідуючи наслідування голосу вчителямає стати найкращим засобом виправленнянедоліків у голосах учнів” [1].

У своїх рукописах з методики музичноговиховання К.Стеценко встановлював такийметодичний порядок: 1) спів; 2) ноти; 3) теорія. Воснову музично-естетичного виховання ставитьсяспів і виконання українських народних пісень.

Велике значення Стеценко надавав розвиткуцікавості до музики з перших уроків. В своєму

“Шкільному співанику” радить починати зрозвитку метро-ритму і висотних співвідношень.

Науково-методичні праці Стеценка доситьобширні і численні. Серед них треба назвати:

- “Методика шкільного співу”;- “Методико-дидактичний матеріал до

шкільного співаника”;- “Шкільний співаник”;- “Початковий курс навчання дітей нотного

співу”;- “Луна”;При викладенні свого методу роботи він

опирається на прогресивні ідеї: застосуванняаналітико-порівняльного та евристичного пошуку;послідовного викладу матеріалу; вивчення такритичне використання попереднього досвіду;введення елементів відносної сольмізації звикористанням засобів наочності (драбинка).

К. Стеценко вважає, що починати музичневиховання слід з ознайомлення та аналізумузичного розвитку дітей, з розвитку чуття ритму.

Ф.М. Колесса – композитор, фольклорист;видатний педагог, автор “Шкільного співаника”,вважав, що мета музичного виховання –розвивати у дітей любов до всього доброго,гарного, рідного, співчуття до людської недолі. Цізавдання і основна мета досягається вдаловідібраним музичним репертуаром.

До збірника “Шкільний співаник” вміщеновелику кількість народних пісень, обрядових,дитячих, жартівливих, колискових, історичних,козацьких.

В І-й частині зібрані твори в тональності До-мажор (до1-до2, до1-соль1).

В ІІ-й частині – ля-мінор (ля1-фа2), пісні змодуляцію із До-мажору в ля-мінор.

В ІІІ-й частині також є пісні, написані втональності кварто-квінтового кола, двоголосся.

Перед співом кожної пісні рекомендуєтьсяспівати звукоряд в тональності даної пісні. Сліддотримуватись співочої постави, контролюватидихання, не переривати його серед слова. Збірникдає можливість познайомити дітей зпозначеннями темпу та динамічних відтінківіталійською мовою [2].

Одне з перших місць серед тих, хтопродовжував найкращі традиції М.В. Лисенка,належить визначному композиторові та музично-громадському діячеві, авторові багатьохромансів, обробок народних пісень, хорових творіві фортепіанних п’єс – Я.С. Степовому (Якименко).

Багато уваги Я. Степовий уділяв обробкамнародних пісень для шкільних хорів, дитячихансамблів і сольного виконання. Його збірка“Проліски” мала велике педагогічне значення.


120

Три випуски “Пролісків” включаютьрізноманітні дитячі пісні та ігри, Перший випускрозрахований на дошкільнят; ІІ та ІІІ на дітейшкільного віку.

Свій внесок у розвиток музично-естетичноговиховання дітей зробив і композитор В. Сокальський(1863 – 1919). Його збірка “Подснежник” (1896)з авторською присвятою “Русским детям”чудово поєднує в собі доступність діапазону,мелодики й тематики пісень.

Продовжуючи традиції М. Лисенка у створеннімузично-драматичних творів для дітей,В.Сокальський пише оперу-казку “Ріпка” (1898).Завдяки яскравій музичній мові, використаннюфольклорних інтонацій, вона користуваласьзаслуженим успіхом у слухачів.

Західноукраїнські композитори В. Матюк,С. Воробкевич, Д. Січинський та інші такожзбагатили теорію і практику музичного вихованняшколярів.

Педагогічна спадщина В. Матюка (1852 –1912) складається з трьох посібників: “Руськийспіваник для шкіл народних” (1884) і доповненнядо нього – підручник з музичної грамоти “Малийкатехізм в музиці” (1884) та “Короткий нарис наукигармонії і контрапункту” (1905). Два перші нетільки доповнювали один одного, а й навчання поних проводилося паралельно. Прихильникнавчання співу по нотах, В. Матюк прагнув дотого, щоб учні не заучували напам’ять пісні, авміли з першого погляду прочитати ноти моглирозпізнати інтервали і вміли все це відтворитиголосом [8].

Працюючи багато років вчителем музики іспівів, С. Воробкевич (1836 – 1903) вивчавпсихологію дітей, їхні інтереси і запити, збиравматеріал для своїх педагогічних посібників.Особливою популярністю користувалися його“Співаники”, в яких значне місце відводитьсянародним пісням. Композитор, розуміючи виховнезначення фольклорних зразків, переконливодоводив необхідність вивчення їх у школах. Упершому “Співанику” (1870) Воробкевич писав;“Вплив музики на людей превеликий, бо черезмузику вчиться людина і глибше відчувати іоблагороджувати своє серце і душу” [7].

Ця думка композитора, висловлена понад 100років тому, співзвучна з висловлюваннямисучасних композиторів-педагогів. Збереглисявідомості, які свідчать про популярність посібниківС. Воробкевича не тільки на Буковині і в Галичині,а й у Східній Україні.

Велику педагогічну цінність має “Співаник”,виданий у 1889 році, окремий розділ якого міститьнайважливіші відомості з теорії музики. Посібник

закінчується кількома канонами для двох татрьох голосів. Отже, поліфонічну форму співукомпозитор теж вважав важливим засобоммузичного виховання дітей. Досліджуючи процессприйняття дітьми поліфонії, він дійшов висновку,що дітей потрібно навчати сприйманню поліфонії,починаючи вже з першого класу [3].

Д. Січинський (1865 – 1909) займаючисьпедагогічною діяльністю, написав декількапосібників. Широко використовувалися впрактичній роботі вчителів музики його збіркинародних пісень, які виховували в дітей любов досвого народу, рідного краю.

Активну педагогічну роботу проводили такожА. Вахнянин (1841 – 1908) та О. Нижанківський(1863 – 1919). Слід зауважити, що, за незначнимвинятком, західноукраїнські композитори булиєдиними авторами шкільних підручників з музики.Це свідчить про їх вирішальний вплив натогочасну теорію і практику музично-естетичноговиховання.

Один із основоположників створення дитячогомузично-ігрового репертуару В. Верховинець(1880 – 1938) успішно вирішував проблемувсебічного розвитку дітей шляхом залучення їхдо активної ігрової діяльності. Гра є наймилішахвилина, котрої потрібно дитині для всебічноговиховання її молоденького тіла, розуму та їїіндивідуальних здібностей – писав композитор упершому виданні свого посібника “Весняночка”(1925), який протягом півстоліття неодноразовоперевидавався. Значну частину ігор супроводжуютьпісні, а також танцювальні рухи, здебільшогохороводи. Композитор-педагог переконливодоводить: ніщо так не розвиває розумові і фізичніздібності дитини, її почуття і творчу фантазію, якігри з рухами, танцями, співом.

Педагогічне кредо Ф. Колесси (1871 – 1947) –музично-естетичне виховання школярів засобаминародно-пісенної творчості. У “Шкільномуспіванику” (1925) композитора 226 пісень. Головнамета цього посібника, як зазначав автор, податипісенний матеріал для науки в народній і середнійшколі, таким чином, щоб за його допомогоюпривчалась молодь пізнавати й цінити народнутворчість та перейматися її духом [3]. Ф. Колессає також автором посібника “Співаймо” (1926) тазбірки народних пісень (1027) для шкільних хорів.Педагогічний досвід, тонке художнє почуття таздобуток вченого-фольклориста допомогли йомувідібрати для своїх праць високохудожні зразкинародно-пісенної лірики, які надзвичайно яскраворозкривають дітям красу рідного краю, силу ібагатство внутрішнього світу людини праці.

Цінним посібником з музичного виховання є



121 Молодь і ринок №8 (163), 2018

збірка П. Козицького (1983 – 1960) “Масовий спів”(1926), написана у співавторстві з композиторомК. Богуславським. Розуміючи виховне значеннямузики, П. Козицький вбачав основне завдання утому, щоб свідомо й твердо перетворити музикуі пісню на знаряддя політичного виховання мас.Пісня мусить увійти в нові форми побуту, лунатина революційних святах, вечірках, під часспочинку, розваг і всюди за собою нести новийсвітогляд [4].

П. Козицький – автор збірки “10 шкільниххорів”. Його праці “Спів і музика в Київськійакадемії за 300 років її існування” (1971) сталапомітним явищем в історії розвитку музичноговиховання в Україні. На багатому фактологічномуматеріалі XVI – XVІІI століть П. Козицький довівпріоритет вітчизняної музично-педагогічної думкитого часу над західноєвропейською.

Корифей української музики С. Людкевич (1879– 1980) розпочав свою педагогічну діяльність напочатку XX століття і вже тоді чітко визначавголовні напрями розвитку музичного вихованняшколярів: загальнодоступний та виховнийхарактер навчання музики, розробка науковихметодів викладання і створення методичнихпідручників, широке використання народно-пісенної творчості як дидактичного матеріалу. Найого думку, в загальноосвітній школі уроки музикиповинні трактуватися не як вміння мистецтва, аяк предмет виховуючий якого повинні вчитися нетільки вибрані або добровольці, а всі... подібнояк вчаться всіх інших предметів [8]. У підручнику“Загальні основи музики” (1921) С. Людкевичсинтезує основні положення музичної науки зметою пропаганди знань серед шкільної молоді.

Особливо цінний педагогічний посібниккомпозитора “Матеріали для науки сольфеджіо іхорового співу” (1930), присвячений питаннямрозвитку чуття ритму. Як дидактичний матеріалавтор використав не тільки народні пісні, а й кращізразки зарубіжної та вітчизняної музичноїкласики. Ядром запропонованої композиторомметодики виховання чуття ритму є системирізноманітних ритмічних вправ, яких більшедвохсот.

Цикл обробок народних дитячих пісень“Сонечко” (1926) Л. Ревуцького (1889 – 1977) татвори, вміщені в збірках “В дитячому садочку”(1938) “Збірник пісень для початкової школи”(1953), значно збагатили дитячий концертнийрепертуар. В історію музичного вихованняЛ . Ревуцький увійшов також як один ізосновоположників створення української масовоїпісні.

Висновки. Українські композитори чітко

усвідомлювали, що боротьба за музичну освітув умовах майже суцільної безграмотності всьогонаселення може успішно здійснюватись на основіширокого використання передусім народно-пісенної творчості. Їх прагнення максимальновикористати фольклор на уроках музики в школахє значним досягненням педагогічної думки тогочасу.

Потрібно підкреслити, що вивчення народно-пісенної творчості в школі стало основоюметодичної роботи українських композиторів-класиків М. Лисенка, М. Леонтовича, К. Стеценка,Ф. Колесси та ін.

Важливе місце в музичному вихованні маєбути відведено розвиткові уміння відбиративисокохудожні музичні твори, розвивати потребупостійної активної музичної творчості,поглиблювати свою духовну культуру.

Як свідчить педагогічна спадщина українськихкомпозиторів, своєю педагогічною діяльністювони заклали підвалини музичне-естетичноговиховання в Україні, постійно піклувалися промузичну освіту та зробили значний внесок вісторію її розвитку.

ЛІТЕРАТУРА1. Архімович Л., Гордійчук М. Глава VIII.

Творчі взаємини з К. Стеценком іМ. Леонтовичом // Л. Архімович, М. Гордійчук,М. Лисенко: Життя і творчість.– 3-е вид., доп. іперероб. – К.: Музична Україна, 1992. С. 204.

2. Барвінський В. Музика / В. Барвінський //Історія української культури / За заг. редакцієюКрип’якевича. – К.: Либідь, 1994. – С. 111.

3. Голик Г. Музичне виховання в українськійшколі / Г. Голик. – Дрогобич: “Вимір”,1998. – 180 с.

4. Іванова Л. Педагогічні ідеї М. Леонтовича // Музика в школі: Збірка статей. – К.: МузичнаУкраїна. – Вип. 8. /Упорядник Л. Хлєбнікова. –1982. С. 197.

5. Історія української музики: В 6-ти т. – К:Наукова думка, 1990. – Т.3. – 424 с.

6. Історія української музики: в 6 т. / за ред.М. М. Гордійчук. – Київ: Наукова думка, 1989. –Т. 3 : Кінець ХІХ ст. – початок ХХ ст. – 420 c.

7. Кабалевський Д.Б. Як розповідати дітямпро музику? – К., Муз. Україна, 1982.

8. Кияновська Л. О. Українська музичнакультура: навч. посібник / Л. О. Кияновська. –Львів: Тріада плюс, 2008. – 344 с.

9. Людкевич С. Музична мова в оригінальниххорових творах і опері “На русалчин Великдень”М. Леонтовича // Дослідження, статті, рецензії,виступи. – Т.1. – Львів, 1999. С. 202.

10. Михайличенко О. В Педагогічні аспекти


122

розвитку української музичної культури другоїполовини ХІХ – початку ХХ ст.: [монографія] /О. В. Михайличенко. – Суми: “Мрія-1”, 2005. –292 с.

11. Михайличенко О. В. Музично-естетичневиховання дітей та молоді в Україні (другаполовина ХІХ – початок ХХ ст.): [монографія] /О. В. Михайличенко. – К.: Видавничий центрКДЛУ, 2000. – 340 с.

12. Процик С. Внесок українських композиторівв теорію і практику музично естетичноговиховання школярів / С. Процик // Музика в школі.– К.: Музична Україна‚ 1982. – Вип.8. – С.52–57.

13. Поясик О. Роль народної пісні в системімузичного виховання учнів та молоді Галичини(20-30 рр. ХХ століття) / О. Поясик // Науковізаписки Тернопільського державногопедагогічного університету. Серія: Педагогіка. –2002. – № 9. – С. 87–89.

14. Печерська Є.П. Уроки музики в початковихкласах: Навч. посіб. для студ. вищих пед. навч.закл. / Гол. ред. В.М.Куценко. – К.: Либідь, 2001.С.271.

REFERENCES1. Arkhemovich, L., Gordiychuk, M. & Lysenko,

M. (1992). Chapter VIII. Creative relations withK. Stetsenko and M. Leontovich [Hlava VIII.Tvorchi vzaiemyny z K. Stetsenkom i M. Leontovychom].Life and creativity. 3rd form., Add. and processing.Kyiv: Musical Ukraine, p. 204. [in Ukrainian].

2. Barvinsky, V. (1994). Muzyka [Music]. Istoriiaukrainskoi kultury [History of Ukrainian culture.].(Ed). Krypiakevich. Kyiv: Lybid, p. 111. [inUkrainian].

3. Golik, G. (1998). Muzychne vykhovannia vukrainskii shkoli [Musical education in theUkrainian school]. Drogobych: “Dimension”, 180 p.[in Ukrainian].

4. Ivanova, L. (1982). Pedahohichni idei M.Leontovycha [Pedagogical ideas of M. Leontovich].Music at school: Collection of articles. Kyiv:Musical Ukraine. Vol. 8. (Ed.). L. Khlebnikov, p. 197.[in Ukrainian].

5. Istoriia ukrainskoi muzyky (1990). [Historyof Ukrainian Music]. In the 6th vol. Kyiv: NaukovaDumka, vol.3, 424 p. [in Ukrainian].

6. Istoriia ukrainskoi muzyky (1989). [Historyof Ukrainian music]. In the 6th vol. (Ed). M. M.Gordiychuk. Kyiv: Scientific Thought, Vol. 3: The End

of the 19th century. The beginning of the twentiethcentury, 420 c. [in Ukrainian].

7. Kabalevsky, D. B. (1982). Yak rozpovidatyditiam pro muzyku? [How to tell kids about music?].Kyiv: Muz. Ukraine [in Ukrainian].

8. Kyyanovskaya, L.O. (2008). Ukrainskamuzychna kultura: navch. posibnyk [Ukrainianmusical culture: teach. manual]. Lviv: Triad plus, 344 p.[in Ukrainian].

9. Lyudkevych, S. (1999). Muzychna mova voryhinalnykh khorovykh tvorakh i operi “Narusalchyn Velykden” M. Leontovycha [Musicalspeech in original choral works and opera “On theRusalchinsky Easter” by M. Leontovich].Researches, articles, reviews, performances. vol.1.Lviv, p. 202. [in Ukrainian].

10. Mykhailychenko, O. (2005). Pedahohichniaspekty rozvytku ukrainskoi muzychnoi kulturydruhoi polovyny XIX – pochatku XX st[Pedagogical Aspects of the Development of theUkrainian Music Culture of the Second Half of the19th and beginning of the 20th Century]. Sumy:“Mriya-1”, 292 p. [in Ukrainian].

11. Mykhailychenko, O. V. (2000). Muzychno-estetychne vykhovannia ditei ta molodi v Ukraini(druha polovyna ХІХ – pochatok XX st.) [Musical-aesthetic education of children and youth in Ukraine(the second half of the nineteenth and early twentiethcenturies)]. Kyiv: Publishing center KDLU, 340 p.[in Ukrainian].

12. Protsik, S. (1982). Vnesok ukrainskykhkompozytoriv v teoriiu i praktyku muzychnoestetychnoho vykhovannia shkoliariv [Thecontribution of Ukrainian composers to the theoryand practice of musical aesthetic education ofschoolchildren]. Music in school. Kyiv: MusicalUkraine, vol.8, pp. 52–57. [in Ukrainian].

13. Poyasik, O. (2002). Rol narodnoi pisni vsystemi muzychnoho vykhovannia uchniv tamolodi Halychyny (20-30 rr. XX stolittia) [The roleof folk song in the system of musical education ofpupils and youth of Galicia (20-30 years of the XXcentury)]. Scientific notes of Ternopil StatePedagogical University. Series: Pedagogy. No. 9,pp. 87–89. [in Ukrainian].

14. Pechersk, Ye.P. (2001). Uroky muzyky vpochatkovykh klasakh [Music lessons inelementary school]. Teach. manual for studio higherped. tutor shut (Ed.). V.M.Kutsenko. Kyiv: Lybid,p.271. [in Ukrainian].




123 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Постановка проблеми. Художник-дизайнер працює для величезного коласпоживачів, репрезентує та практично

втілює власні мистецькі проекти у різні сферижиття: побут, відпочинок, промисловість тощо.Звідси виникає потреба формування у“споживача” естетичних цінностей дизайнерськоїроботи, адже митець творить для глядача. Отже,

постає актуальна потреба підготовки художників-педагогів, котрі володіють основами дизайну.Змістом їх подальшої професійної сферидіяльності, пріоритетним напрямом виступаєнавчання та виховання молоді, котра буде цінуватиі використовувати дизайнерський арсенал у різнихсферах сучасного життя.

Мистецтво дизайну, як домінуючий напрям

УДК 378.147:7.071.1:7.012DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141888

Жанна Ясеницька, старший викладач кафедри культурології та мистецької освітиДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Галина Савчин, старший викладач кафедри культурології та мистецької освітиДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ОСНОВИ ДИЗАЙНУ В ЗМІСТІ ПІДГОТОВКИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГАУ статті окреслено проблему становлення та розвитку дизайн-освіти в Україні, розкрито значення

дизайну в сучасному культурологічному просторі та освітньому процесі, висвітлено роль, місце таактуальність впровадження основ дизайну в змісті підготовки майбутніх художників-педагогів, акцентованозначимість професійного становлення художника-педагога з метою реалізації основ дизайнерської освіти упроцесі безперервного навчання. Впровадження дизайну як напрямку підготовки майбутніх художників-педагогів у закладах вищої освіти потребує теоретичного осмислення і практичної реалізації, адже дизайняк засіб формування проектної художньо-естетичної культури, національної самосвідомості майбутніхфахівців має стати складовою їхньої професійної підготовки.

Ключові слова: вища освіта; мистецька освіта; дизайн-освіта; художник-педагог; художня культура;духовна культура; дизайн.

Літ. 9.

Zhanna Yasenytska, Senior Lecturer of the Culturology and Art Education DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

Halyna Savchyn, Senior Lecturer of the Culturology and Art Education DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

BASIS OF DESIGN IN CONTENT OF PREPARATION OF ARTIST OF PEDAGOGUEThe article outlines the problem of the formation and development of design education in Ukraine, reveals

the importance of design in the contemporary cultural space, highlights the role, place and relevance of theimplementation of the foundations of design in the content of the training of future artists-teachers, emphasizes theimportance of training the artist-teacher in order to implement the foundations of design education in the process ofcontinuous learning. The design is considered as a specific type of aesthetic activity associated with cultural, socio-cultural and personal transformations. The regularities of the process of structural changes in the system of educationin the modern Ukrainian society, the theoretical and methodological and conceptual foundations of the use of thesystem of design education at different levels of the educational process are revealed.

The article covers the actual design problems as one of the types of creative artistic and design activities,which is based on the cultural and artistic principles of fine arts and decorative arts and the latest design technologies,has unlimited educational and creative development opportunities. Artistic and pedagogical education providesthe opportunity to prepare specialists in the direction of modern design, synthesis of educational artistic andpedagogical disciplines directed at realization of contemporary cultural and artistic demands of society. Incontemporary art there is a large number of specialties of design, united by its three main branches – industrialdesign, graphic design, environment design, as well as specialized areas: interior design, industrial design, decorativedesign, ethno design. Education of design is a time consuming process and this trend will continue in the 21stcentury. The introduction of design as a direction of the training of future artist-educators in higher educationinstitutions requires theoretical reflection and practical implementation, since design is considered as a means offorming the design art-aesthetic culture, national consciousness of future specialists should become an integralpart of their professional training.

Keywords: a higher education; an artistic education; a design education; an artist-teacher; an art culture;a spiritual culture; a design.

© Ж. Ясеницька, Г. Савчин, 2018

ОСНОВИ ДИЗАЙНУ В ЗМІСТІ ПІДГОТОВКИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА

124

формування естетичного, мистецького,полікультурного світогляду юної особистості –одна з найважливіших сфер сучасної художньоїкультури. Дизайн, у всіх своїх багатогазулевихпроявах – це специфічна форма художньоговідображення й пізнання світу. Мистецтво дизайнупоєднує споживацькі та естетичні якостіпредметів і об’єктів, призначених длябезпосереднього використання людиною, з їхоптимальною структурою, технологієювиготовлення, активно впливають на вирішеннятаких проблем як функціонування виробництва йспоживання, комфортне існування людей упредметному середовищі, відображаєматеріальну й духовну діяльність людини,політичні, економічні, соціальні та науково-технічніумови цієї діяльності [2, 80].

Дизайн сьогодні – це невід’ємна частинарозвитку суспільства ХХІ століття, а також одназ найважливіших сфер сучасної художньоїкультури, яка, безперечно, є необхідною длязабезпечення життєдіяльності людини,відображення її духовних і матеріальних потреб,зокрема, спонукає до створення нових форм,образів та просторів, розвиває та підносить самусуб’єктивність особистості, естетизує тапокращує різні сфери людської діяльності [9, 86].Тож і професійна підготовка майбутніх фахівців здизайну та художників-педагогів, котрі формуютьспоживчі та естетичні духовно-матеріальніцінності мистецтва та орієнтири в сучасномусоціокультурному просторі, повинна охоплюватиряд навчальних дисциплін, котрі формують нетільки дизайнера у певній галузі, а й педагога,котрий сформує мистецьку особистість для“споживання”, використання дизайну у всіхнеобхідних життєвих та мистецьких потребахсучасної людини.

Мета статті – висвітлення актуальноїпроблеми розуміння дизайну в аспекті мистецтва,художньої культури та “споживання”дизайнерської “продукції” на сучасному етапірозвитку та євроінтеграції України.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Дослідження проблеми дизайну у змістіпідготовки художника педагога є складовоючастиною науково-дослідної теми кафедрикультурології та мистецької освіти ДрогобицькогоДПУ імені Івана Франка “Українська художнякультура 20 – 21 ст. в мистецько-освітньомупросторі”. Зокрема, працюючи над темою“Дизайн як складова художньої культури”, вивченота проаналізовано сучасні напрацювання науковцівз порушеної проблеми.

Питання розвитку та становлення дизайн-

освіти в останні десятиріччя розглядалимистецтвознавці та науковці різних сферсучасного культурологічного процесу, зокремапитання історичного і сучасного досвіду освітидизайнерів в Україні та за кордоном досліджувалиЄ. Антонович, В. Глазичев, І. Голод, Г. Гребенюк,В. Даниленко, Є. Лазарєв, С. Мигаль, В. Радкевич,В. Сидоренко, П. Татіївський, В. Тименко, О. Фурса,О. Хмельовський, А. Чебикін, В. Шимко, М. Яковлєв,В. Аронов, О. Боднар, О. Бойчук та інші.

Час показав, що дизайн як художньо-творча інаукова галузь потребує дослідження ролі всіхйого видів у сучасному культурному просторіУкраїни, яка прагне зайняти свою нішу всвітовому культурному просторі[4, 82].

Аналізування інформаційних джерел виявило,що питання підготовки дизайнера як викладачанедостатньо напрацьовано та висвітлено унаукових дослідженнях. Окремі аспекти освітифахівців-дизайнерів у художньо-педагогічномунапрямі частково презентовані у низці публікаційвітчизняних учених (Є. Антонович, О. Боднар,М. Близнюк, С. Денисенко, І. Нагаєва, В. Прусак,В. Сидоренко, А. Терешкун, Б. Тимків, А. Шпільчак,О. Фурса, В. Яблонський, А. Шевченко та ін.).Теоретичні основи мистецької, дизайнерської і,зокрема, художньо-педагогічної освіти висвітленів працях Г. Гребенюка, В. Даниленка, О. Олексюк,О. Отич, В. Прусака, О. Рудницької, В. Тименката ін.

Однак, питанню наповненості змісту тапідвищення якості професійної педагогічної освітимайбутніх художників-педагогів, дизайнерівприділено недостатньо уваги. Ця проблемапотребує наукового дослідження і саме важливе– реалізації на практиці в освітній та мистецькійгалузях.

Виклад основного матеріалу. Змістсучасної художньої освіти в Україні одна знайбільш обговорюваних проблем в колі педагогівта мистецтвознавців. З плином часу педагогічнаосвіта потребує синтезу мистецьких дисциплін,котрі допоможуть готувати викладача, здатногопрацювати за потребами мистецькогосередовища, виховувати на навчати молодь уруслі естетико-культурологічних потребсьогодення.

Розглядаючи доволі складні протиріччя, щовиникають у навчальному процесі мистецькихзакладів, слід вказати та виокремити специфікухудожньо-педагогічної освіти. Важлива сторонапрактики навчання – це формування сучасногофахівця у сфері образотворчого мистецтва,педагога, котрий здатний виховувати естетичнорозвинену юну особистість з урахуванням



125 Молодь і ринок №8 (163), 2018

мистецьких потреб у найрізноманітніших сферахдіяльності [1, 82].

Художньо-педагогічній освіті в Українівідведений особливий статус. Саме через неїреалізується державна політика, спрямована наформування інтелекту нації, розвиток науки ітехніки, збереження і примноження культурноїспадщини. Вона є однією з найскладніших таспецифічних сфер людської діяльності [6, 79 – 80].

В останні десятиріччя в мистецьку освітуувійшов дизайн. Коло діяльності дизайну набуваєусе більшого розмаїття, торкається усіх сфержиття в сучасному соціокультурному просторі.Люди найрізноманітніших професій починаютьназивати себе дизайнерами. Декораториперетворилися у дизайнерів інтер’єрів, садівники– у ландшафтних дизайнерів [6, 81]. Ми ведемомову про індустріальний та графічний дизайн,фітодизайн і фотодизайн, вебдизайн, коучинг(управлінський дизайн) тощо.

Професія дизайнера набуває все більшоїпопулярності й затребуваності. Ця тенденціязростала протягом усього минулого століття, щовимагає аналізу ситуації як з точки зору історіїцього виду діяльності новітнього часу, так і зогляду на майбутнє дизайну [3, 61 – 64].

Сучасний дизайн – творча діяльність людейрізних професій та сфер зайнятості, проте,об’єднаних спільною, навіть глобальною метою– створення гармонійних якостей предметно-просторового середовища життєдіяльностілюдини та цілісного предметного світу.Дизайнерська художньо-виробнича робота усукупності всіх її видів та форм пронизує різнісфери людської діяльності, естетизує їх, спонукаєдо створення нових форм, образів та просторів,розвиває та підносить саму суб’єктивністьособистості.

Так, дизайн на теренах України рік за рокомформується, вдосконалюється та виокремлюєтьсяв одну з найвпливовіших сучасних мистецькихгалузей. За плином часу споживча функція дизайнустрімко зросла, що в свою чергу потребує яккваліфікованого дизайнера, так і естетичносформованого споживача. Саме художньо-педагогічній освіті відведена пріоритетна функція– підготувати, сформувати фахівця, котрий володієосновами сучасної дизайнерської роботи тахудожника-педагога, котрий буде навчати таформувати культуру та естетику сучасногоспоживача у процесі безперервного навчанняпочинаючи з дошкільного віку дитини. З оглядуна таку проблему, сучасний педагог у сферіхудожньої образотворчої діяльності, повиненволодіти знаннями та уміннями з основ дизайну,

специфікою різноманітних напрямів дизайнерськоїроботи, формувати естетику світосприйняття,орієнтири у мистецькому просторі сьогодення [7].

Таке скерування підготовки художника-педагога вимагає внесення у зміст професійноїосвіти навчальні дисципліни, що даютьможливість сформуватися фахівцю як дизайнерута оволодіти методикою навчання основ дизайнудля майбутньої педагогічної та творчої діяльності.Адже саме педагог повинен виховати тасформувати “споживача” культурних тамистецьких цінностей.

Важливе значення в процесі опануванняосновами дизайну у всіх його напрямах відведенокомпозиції, технічній естетиці, художньомупроектуванню, конструюванню, моделюванню татехнології матеріалів. Саме ці навчальнідисципліни формують базу для дизайнерськоїроботи у всіх її проявах. Доцільно зазначити, щоновітні напрями сучасного дизайну вимагаютьзнання та вміння інноваційних технологійзображальної та проектної діяльності. Графічнийта комп’ютерний дизайн вимагає професійноговолодіння мультимедійними засобами.Безперечно, що базовими навчальнимидисциплінами залишаються композиція,кольорознавство, рисунок, живопис. Подальшерозгалуження дизайнерської роботи за більшвузькими напрямами вимагає професійноїобізнаності в інших сферах. До приклаладу:етнодизайн опирається на багатовікову історіюхудожньої культури, ремісництво, народне тапрофесійне декоративно-прикладне мистецтво,фольклор, релігію тощо.

Дизайн набуває особливого соціокультурногозначення. Сучасний фахівець з дизайну повиненмати широкий світогляд, високий інтелектуальнийпотенціал і рівень культури, здатність досамовдосконалення, вміння творчо підходити довирішення проблем та обирати оптимальніваріанти рішень, здатність до аналізу, вмінняорієнтуватись в умовах швидко змінюваних дизайн-тенденцій ринкового середовища [8, 112 – 114].

Порушена проблема вимагає практичноїреалізації у навчальному процесі художньо-педагогічних спеціальностей, необхідно внести,долучити у зміст навчально-виховного процесудисципліни, котрі формують дизайнера-педагогаіз урахування сучасних інноваційних процесів тавимог естетики середовища [6, 81]. Адже,відмітною рисою часу є затребуваність роботидизайнера й на вітчизняному ринку праці, протерозвиток дизайн-освіти не розглядається в Україніяк необхідна складова загальної багатоступеневоїосвіти. Існує певна необхідність перегляду


126

концепції освіти загалом, що суттєво розширює іпоглиблює розуміння сутності дизайну та вимагаєстворення державної програми розвитку цієїдисципліни.

Сучасний дизайн доцільно розглядати як ціліснусистему мислення і саме тому великавідповідальність відводиться педагогу, котрийповинен сформувати сучасного “споживача” іпоціновувача мистецьких творів, гармонійногопредметного середовища тощо.

Дизайн потрібно розглядати як складовусистеми загальної освіти саме через те, що вінмаксимально охоплює функціональні методипізнання у будь-якій діяльності і є потужнимінструментом інтелектуального розвитку. Тому нацьому етапі впровадження дизайн-освіти в Українідоцільно використовувати заняття зобразотворчого мистецтва як форму реалізації цієїпроблеми. Формування естетичних творчихякостей та вмінь у процесі художньо-педагогічноїосвіти має за мету розвиток творчих здібностейта естетичних потреб шляхом набуттяпрактичних умінь у процесі навчальної творчоїроботи на заняттях з художніх дисциплін.Важливий напрямок художньо-педагогічної освітипов’язаний з питаннями виховного характеру івимагає формування творчих якостейособистості, зокрема, творчого складу мислення[8, 120].

Сучасне суспільство потребує підготовкиконкурентоспроможного випускника, готового дороботи в умовах конкуренції на ринку праці вУкраїні та враховуючи нові зарубіжні тенденції, відякого залежить економічна могутність державита добробут нації. Необхідна подальша розробказмісту українського дизайну, організаційних формйого реалізації. Важливо продумати йекспериментально апробувати методично-процесуальне забезпечення дизайносвітньогопроцесу, а також сприятливе предметно-розвивальне середовище у професійних закладахдизайн-освіти та художньо-педагогічногоспрямування. Все це ефективні педагогічні умови,які є необхідними й достатніми для формуваннясучасних українських дизайнерів в освітній сфері.

Висновки. Сучасний процес навчання тавиховання, реалії сьогодення потребуютьпрофесійної підготовки студентів вищихмистецьких та педагогічних навчальних закладів,творчі якості яких необхідно розкривати саме впроцесі навчально-виховної діяльності на засадахрізногалузевого дизайну.

Активізація дизайнерської освіти є потребоючасу і ця тенденція продовжуватиметься у ХХІстолітті, роблячи свій непосильний внесок у

культуру суспільства України. Упровадженнядизайну як напрямку підготовки майбутніххудожників-педагогів у ЗВО потребуєтеоретичного осмислення і практичної реалізації.Дизайн як засіб формування проектної художньо-естетичної культури, національної самосвідомостімайбутніх фахівців має стати складовою їхньоїпрофесійної підготовки. Саме дизайн у змістіхудожньо-педагогічної освіти та дизайнерськадіяльність, як засіб творчого художнього розвиткумайбутніх учителів розширить межі їхньоїпрофесійної художньо-естетичної, проектної ймистецької компетентності.

ЛІТЕРАТУРА1. Близнюк М. М. Педагогічний дизайн як сучасний

дидактичний напрям у підготовці майбутніх художників/ М. М. Близнюк // Науковий огляд. – № 4(47). – 2018. –С. 77–89.

2. Денисенко С. М. Педагогічний дизайн усучасному освітньому процесі / С. М. Денисенко //Вісник Житомирського державного університету іменіІвана Франка. – 2015. – Вип. 3. – С. 79–83.

3. Нагаева И. А. Педагогический дизайн ипедагогическое проектирование: проблемы иперспективы / И. А. Нагаева // Информатизация и связь.– 2012. – № 4. – С. 61–64.

4. Прусак В. Ф. Становлення дизайн-освіти в Україні/ В. Ф Прусак // Вісник Львівського університету. Серіяпедагогічна. – 2002. – Вип. 16.4.1. – С. 80–87.

5. Сидоренко В. Ф. Дизайнерские методы познания[Електронний ресурс] / В. Ф. Сидоренко. – Режимдоступу: http: / www.rosdesign.сom / design_materials2/diz_ metod. htm.

6. Терешкун А. В. До питання дизайн-освіти вУкраїні: культурологічний аспект / А. В. Терешкун //Вісник Харківської державної академії дизайну імистецтв. Мистецтвознавство. Архітектура. – 2011. –№ 3. – С. 79–81.

7. Фурса О. О. Основні напрями і чинникистановлення дизайн-освіти / О. О. Фурса // Науковийвісник НЛТУ України. – 2013. – Вип. 23.18. – С. 392–398.

8. Фурса О. О. Розвиток дизайн-освіти в Україні ізарубіжжі: історико-порівняльний аспект / О.О. Фурса// Порівняльна професійна педагогіка. – 2011. – Вип. 2.– С.112–124.

9. Шевченко А. І. Методика навчання художньогопроектування майбутніх фахівців з дизайну: дис. наздобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.02 /Шевченко Анна Ігорівна. – Київ, 2017. – 351 с.

REFERENCES1. Blyzniuk, M. M. (2018). Pedahohichnyi dyzain yak

suchasnyi dydaktychnyi napriam u pidhotovtsimaibutnikh khudozhnykiv [Pedagogical design as amodern didactic direction in the preparation of futureartists]. Naukovyi ohliad, no. 4(47), pp. 77–89. [inUkrainian].

2. Denysenko, S. M. (2015). Pedahohichnyi dyzain u



127 Молодь і ринок №8 (163), 2018


Микола Пригодін, старший викладач кафедри українськогодекоративно-прикладного мистецтва та графіки,

член Спілки дизайнерів УкраїниХарківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди

КОЛІР – ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ ПРИ ЗОБРАЖЕННІ ЕМОЦІЙНОГОСТАНУ ЛЮДИНИ, ПРИРОДИ НА УРОКАХ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВАСтаття висвітлює колір як важливий психолого-педагогічний аспект при зображенні емоційного

стану людини чи передачі настроїв у природі на уроках образотворчого мистецтва в педагогічних навчальнихзакладах освіти. Разом з тим підкреслюється культурологічна спрямованість, де роль учителя як суб’єктупедагогічного процесу потребує вдосконалювати художню освіту і національні цінності на рівні європейськихстандартів.

Оволодіння колірною системою, що відповідає художньому й естетичному вихованню учнів; вчительдопомагає їм формувати власні творчі уміння з колористики, створюючи гармонійну твору особистість.

Ключові слова: колір; ахроматичні і хроматичні фарби; образотворче мистецтво; педагогіка;художньо-естетичне виховання.

Літ. 5.

Mykola Pryhodin, Senior Lecturer of the Ukrainian Arts and Crafts and Graphics Department,Member of the Union of Designers of Ukraine

Kharkiv Hryhoriy Skovoroda National Pedagogical University

COLOR AS PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECT IN DEPICTING THEEMOTIONAL STATE OF MAN, NATURE IN THE LESSONS OF FINE ART

The article highlights the color as an important psycho-pedagogical aspect in depicting the emotional stateof a person or transferring mood of nature in the lessons of fine art in pedagogical educational institutions ofeducation. At the same time, the cultural orientation of the educational process is emphasized, where the role of theteacher as a subject of the pedagogical process needs to improve an artistic education and national values at thelevel of European standards taking into account the environment (enamel, nitrophobes) and energy savingtechnologies. Color is a figurative and emotional means of fine arts (graphics, painting, sculpture). In our visualrepresentation, the color of the same subject is perceived differently, depending on the nature itself, where the colorsare naturally combined and operate by three factors: the first factor is the influence of the source of illumination ofobjects.

The second factor – paints in nature are harmonized with the help of the interaction of reflexes, where thereflection of the color surface of one object to another object is carried out.

© М. Пригодін, 2018

suchasnomu osvitnomu protsesi [Pedagogical design inthe modern educational process]. Journal of the ZhytomyrIvan Franko State University. Vol. 3, pp. 79–83. [inUkrainian].

3. Nagayeva, I. A. (2012). Pedagogicheskiy dizayn ipedagogicheskoye proyektirovaniye: problemy iperspektivy [Pedagogical design and pedagogical design:problems and perspectives]. Informatizatsiya i svyaz, no.4, pp. 61–64. [in Russian].

4. Prusak, V. F. (2002). Stanovlennia dyzain-osvity vUkraini [Becoming a design education in Ukraine]. Journalof the University of Lviv. The series is pedagogical. Vol.16.4.1, pp. 80–87. [in Ukrainian].

5. Sidorenko, V. F. Dizaynerskie metody poznaniya[Design methods knowledge]. Available at: http: /www.rosdesign.сom / design_materials 2/diz_ metod. htm.[in Russian].

6. Tereshkun, A. V. (2011). Do pytannia dyzain-osvity

v Ukraini: kulturolohichnyi aspect [The issue of designeducation in Ukraine: the cultural aspect]. Journal of theKharkiv State Academy of Design and Arts. Art studies.Architecture, no. 3, pp. 79–81. [in Ukrainian].

7. Fursa, O. O. (2013). Osnovni napriamy i chynnykystanovlennia dyzain-osvity [The main directions andfactors of formation of design education]. ScientificBulletin of UNFU. Vol. 23.18, pp. 392–398. [in Ukrainian].

8. Fursa, O. O. (2011). Rozvytok dyzain-osvity v Ukrainii zarubizhzhi: istoryko-porivnialnyi aspekt [Developmentof design education in Ukraine and abroad: historical andcomparative aspect]. Porivnialna profesiina pedahohika.Vol. 2, pp. 112–124. [in Ukrainian].

9. Shevchenko, A. I. (2017). Metodyka navchanniakhudozhnoho proektuvannia maibutnikh fakhivtsiv zdyzainu [Methodology for teaching artistic designing offuture design specialists]. Candidate’s thesis. Kyiv, 351 p.[in Ukrainian].


КОЛІР – ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ ПРИ ЗОБРАЖЕННІ ЕМОЦІЙНОГО СТАНУ ЛЮДИНИ,ПРИРОДИ НА УРОКАХ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА

128

Постановка проблеми. У першочерговихзадачах національної художньої освіти,необхідно розраховувати на суспільні творчі

принципи процесу навчання: “Мистецтво длянароду і співпраця народу з мистецтвом”, яківідповідають художньо-естетичному вихованню,починаючи з дитячого садочку, школи, ліцею іреалізованих на уроках образотворчогомистецтва.

Навчальна програма з художньої освіти науроках образотворчого мистецтва школи аболіцею обумовлює постійне нарощування знань,умінь та навичок, а саме, методично й послідовно“від простого до складного”, “від загального дочасткового” і “від часткового до загального,образного” [1].

Аналіз наукових досліджень. Проблематикоюхудожніх кольорових розчинів займалися таківидатні філософи, вчені, педагоги і художникирізних епохи, як: Леонардо да Вінчі, М. Ломоносов,І. Ньютон, І. Гете, В. Кандінський, К. Малевич ібагато інших.

Мета статті. Визначити роль і значення кольорув мистецтві, змістовність й форми його застосування.

Виклад основного матеріалу дослідження.Колір – один з найважливіших естетичних аспектівпсихолого-педагогічних та емоційних почуттів йпередачі настроїв людини чи природи вхудожньому мистецтві. Висвітлюючи процеснавчання на уроках загальноосвітньої школи зхудожніх дисциплін (образотворчого,декоративного мистецтв і народних промислів),значну увагу приділяють кольору, як невід’ємноїскладової частини з живопису, графіці, скульптури,декоративно-прикладного мистецтва. Кольоровийсвіт краси рідної природи відкриваються юномушколярику з раннього дитинства. На наш погляд,кольоровій творчості необхідно відводитипершочергове місце на заняттях з ОБМ(образотворче мистецтво). Для першокласниківці заняття як чарівниця, дітки розфарбуютьмалюнки: щиро без лукавства, “від душі” – вірнийпедагогічний вимір!

Разом з тим шкільний учитель навчає краси,естетики також і дітей інколи зі слабким творчимрозвитком. На батьківських зборах у класі, нанаших очах відбувається зцілення естетичнихнедоліків “симптоми дольтоників”. За допомогоюспеціальних вправ з кольорового малювання, успіхучителя з його грамотним педагогічно-індивідуальним підходом до кожного учня будепозитивним. Вчителі показують школярам,батькам виставки художніх робіт учнів (1 – 6класів), їх досягнення й успіхи. Це зачарованийвернісаж – бачити як у малюнках розкриваєтьсядуша, маленького, безхитрісного школярика, якийвиходить на огляд художньої виставки з власнимироботами, які наповнені в кольорових композиціях.

Методично й послідовно ускладнюютьсянавчальні завдання, учбові постановки (з 1 по 6клас ЗОШ), де учнів заохочують до професійноговирішення кольорових сполук під час виконанняучбових завдань.

При написанні, скажімо, учбового завдання,або композиції спостерігаємо типову помилку дляпершокласників. Помилка в тім, що в методицізображення кольорових відношень з натури,використовується “механічне” нанесення фарб(акварель, гуаш) на папір окремими частинами,простим копіюванням натури, без аналізу змістуй форми, зображення ведеться на інтуїцію, “на око”– результат відповідно незадовільний.

У чому справа? Потрібні наукові експерименти:аналіз, синтез, кольорова гармонійна цілісність,водночас, учитель демонструє кращі завданняучнів з методичного фонду, твори визначниххудожників, як зразки.

Колір в ОБМ поділяється на ахроматичні тахроматичні ознаки фарб. Ахроматичні фарби –біла, чорна, сіра. Хроматичні – жовта, червона,синя, як константи. Змішуючи фарби механічнимабо оптичним способом можна отримати різнікольорові утвореннями: контрастні кольори “теплі”і “холодні” (жовтий – синій, червоний – зелений,жовтий – зелений) та безліч кольорово-тональнихградацій (“розтяжки” жовтого до білого і чорного,


The psychological and pedagogical aspects are considered: the reproduction of mood, emotions, feelings,facial expressions, character of characters, as well as the role of color and its significance in fine arts. It is importantfor students to know and be able to correctly use color solutions and compounds, their dependence and mutualinfluence, to harmonize the color and tone relations of various phenomena and objects in a single color space whenapplied in art.

The role of color, its artistic technologies and techniques of application and general significance in art as animportant psycho-pedagogical aspect during reproduction of the emotional state of heroes of a work or transmissionof mood in nature is highlighted. Mastering the color system and artistic skill that corresponds to the artistic andaesthetic education of students; the teacher helps them to form their own creative skills in coloring, creating aperson’s harmonious work.

Keywords: a color; achromatic and chromatic paints; fine arts; pedagogy; color harmony; an artistic andaesthetic education.


129 Молодь і ринок №8 (163), 2018

жовтого до зеленого або червоного і т. ін.) – цінавички учням необхідні.

Добитися гармонійного сполучення кольорівскладно, насамперед, в тім, що кожний власнийколір предметів в оточуючому колі і вобразотворчому творі не сприймається сам пособі, ізольовано від інших, а взаємодіє з ними. Унашому зоровому уявленню колір одного і того жпредмета сприймається по різному, коливластивості та специфіка утворень залежать відприроди, де фарби об’єднані і діють трьомафакторами [2]:

Перший фактор – вплив джерела освітленняпредметів. Скажімо, пишемо пейзаж у сонячнийдень і головна задача передати характер теплогодня, емоційний настрій в природі. У такомувипадку освітлені сонцем поверхні предметівприймають теплі відтінки (жовтуваті, охристі), аїх затемнені поверхні й падаючі тіні – холодні (сині,фіолетові). Як же писати в такому випадку зеленутраву, освітлену сонцем? Простим додаваннямбілил у зелену фарбу (трава) для сонячного світлаі чорної в тіні (трава), нічого не доб’ємося –вирішення цієї задачі опрацьовуємо використаннямкольорових сполук, зокрема, тепло-холоднихвідношень, яке широко розповсюджене в творчійпрактиці. Так, зелена трава отримує на сонці“теплі” жовто-зеленуваті відтінки, але ж ніяк небіло-зелені або чорно-зелене в тіні, а саме в тіні,замальовуємо синьо-зелені – “холодні” відтінки іце реальне зображення. Ці методи відтворенняреальної дійсності у своїх художніх творахвикористовували передові французькі (К. Мане,О. Ренуар, К. Піссаро) й українські (С. Ткаченко,О. Мурашко, І. Марчук) художники-імпресіоністи.Такою методикою можна передати характерніриси, скажімо, сонячного освітлення. Якщо переднами натюрморт освітлений лампою з синімабажуром, то предмети фарбуються в синій колір,неначе луневі проміння.

Другий фактор – фарби в природігармонізуються за допомогою взаємодіїрефлексів, де здійснюється віддзеркаленняколірної поверхні одного предмета на іншийпредмет, що розташований поруч. Коли вирозглядаєте натюрморт, у складі якого присутні,скажімо, зі скляною банкою, а рядом жовтийлимон, то, звичайно, на склі віддзеркалиться йогозображення з жовтим відтінком, тобто рефлексвід лимону.

Третій фактор – повітряна перспектива, і яквона впливає на колір предметів та навколишнєсередовище. Так далекий ліс, гряда гір вдалиніздаються синіми, тому, що віддалюючи від полюзору, предмети зливаються в загальну масу, між

ними велика блакитна товщина повітря, хоча знаближенням і ліс, і гори з деревами й кущамизнову відтворюють природній зелений колір.Пейзажі живописців поділяються на просторовіплани: передній, середній, далекі, якщо об’єктидалеко, звичайно, розміри їх зменшені, контурирозмити отримуємо глибини простору.

Таким чином, якщо предмет освітленийтеплим світлом, то світлі його місця приймаютьтеплу окраску, але тіньові й тіні – холодну. Вечірнізорі фарбують предмети в теплі кольори, так яксвітло сонця, проходячи низько небосхилом, крізьшари атмосфери, відсторонюючи холодні промені,водночас, затримує теплі, в результаті отримуємоефект заходу сонця.

Під час створення живописного твору,необхідно враховувати специфіку взаємовпливукольорів на площинах картини, взаємозалежністьна основі закономірностей кольорового контрасту.

Об’єднати кольорові плями на основіконтрастної взаємодії визначає художнювиразність кольорового строю твору. Контрастнісполуки сприяють отримувати своєрідні правдивівідтінки: яскраві й насичені для відображенняхарактеру, емоційної образності персонажівхудожнього твору – і це задача художника-митця(у технічному або архітектурно-будівельномупроекті: передача емоцій, почуттів, “настроїввиробам” – непотрібно). Скажімо, зелений колір,покладений рядом з помаранчевим відтворюєвідтінок – синюватий, а по сусідству з синім –помаранчевий, відтворює природний стан, щопідтверджено експериментами. У даній ситуаціїврахована специфіка взаємовпливу законуконтрасту кольорів. Так, протилежним до“теплого” жовтого буде “холодний” синій абозелений, до “теплого” червоного – “холодний”зелений або синій; до“теплого” помаранчевого –фіолетовий, зелений або синій. Протилежні кольорипосилюють насиченість, яскравість, створюючиемоційний настрій творчому доробку.

Буває, що на полотні нема ні жовтих, ніпомаранчевих, ні червоних фарб, але присутністьтеплих відтінків уявляється тому, що, наприклад,зелена пляма здається теплішою поряд зблакитною, або блакитна тепліше поряд з синію.Отже, один і той же колір може здаватися більштеплим або більш холодним в залежності відсусідства з ним інших фарб. Неможливо прийтидо поняття суті кольорової гармонії нерозібравшись у закономірностях колірних сполукна підґрунті кольорового контрасту.

Проводимо експеримент. Напишемо триекспериментальних етюдів аквареллю абогуашшю на аркушах паперу. Визначивши відтінок,


130

скажімо, зеленого огірка, лежачого на сірому фоні,напишемо його відповідно фарбою “зелена” напаперу (перший варіант). Тою же фарбою “зелена”напишемо огірок на другому й третьому аркушахпаперу. Далі займаємось фоном. Перший фонсірий – залишається без змін. На другому аркушіпофарбуємо фон вже в синій колір, на третьому –пофарбуємо фон у червоний. Порівнюємо паперовіаркуші (другий і третій) з першим, на якому фонбув взятий відносно нейтральним (сірий), азелений огірок на всіх трьох аркушах паперунаписано однією фарбою “зелена”, можнапобачити на трьох аркушах неоднакові, а різніколорити та їх насиченість. Так, у порівнянні зпершим аркушем (контрольним), що нанейтральному фоні, другий аркуш де огірок насиньому фоні сприймається слабо насиченим,невиразним – і тому, програє. Зелений огірок ісиній фон – холодної гами, неконтрастні. Той жезелений колір огірка, але написаний на червономуфоні (третій аркуш) значно вигравав, порівнюючиз другим і навіть з першим аркушами, де зеленийколір огірка на червоному фоні насичений,побудований на закономірностях кольоровогоконтрасту, як реклама з емоційно-чуттєвимвпливом на глядача. Одначе, через деякий чассприйняття глядача здається втомленим.

Разом з тим, на наше переконання, більшефективним рішенням являється формуваннякольорової системи, заснованої на взаємодіяхприглушених кольорових плям, чіткої колірноїгармонії й колориту, аналізуючи твори українськихмайстрів живопису: С. Васильківського, І. Марчука,М. Пимоненка, Т. Яблонської, та інших.

Кольоровий контраст композиції будується закадемічних понять, а саме: “тепла гама” й“холодна гама” і в цьому можна вдосконалитися,проводячи не складний експеримент. Наносимона папір мазок зеленої фарби, поруч (зліва)наносимо мазок тої фарби, але з додаванням трохипомаранчевої, а з другого боку (справа) відносно“контрольного” мазку, наносимо синій мазоктакож з тією долею. Бачимо, що останній мазокбуде “холодніше” контрольного відтінку, а мазокз додатком помаранчевого буде “тепліше”.Водночас, знаємо, що синій і помаранчевий –контрастні. Такі самі відтінки можна додати добудь-якого іншого чистого кольору, наприклад, дочервоного – підсумок буде аналогічним [3].

Висвітлюючи вплив колірної гармоніїпоступово опануємо принципи та закономірностівзаємодій її на основі кольорового контрасту заіншим сценарієм. Скажімо, ви зображуєтепостановку натюрморту, але на відкритомупросторі, освітленому прямими променями сонця.

Природно, однією із головних задач буде передачахарактеру освітлення натури. Освітлені сонцемзображальні поверхні предметів будутьжовтувато-охристими “теплими”, водночас, у тініздаються “холодними”. Як же писати в такомуразі, наприклад, зелений огірок. Простимдодаванням білил у фарбу, яка зображує освітленучастину овочів в натюрморті і чорної фарби узатемнену її частину нічого не доб’ємося,характеру сонячного дня не зобразимо.Пропонуємо взяти для вирішення цієї задачіконтрастні фарби – помаранчеву “теплу” та синю“холодну”. Застосовуючи визначені фарби взрозумілих співвідношеннях кольорових відтінківі тональної градації ви зможете передати характерй настрій сонячного освітлення.

Під час використання кольоровогоконтрасту слід враховувати аспекти світло-тональних співвідношень й насиченостікольору, при якому границя між кольоровимиплямами предметів, їх різниця по тону інасиченості, наближує або віддаляєзображення від глядача. Якщо, наприклад, упейзажі розмити границі між колірнимиплямами на далекому плані, а на першомузалишити зображення чіткими – кращевідображається природний простір [4].

На емоційне й чуттєве сприйманнякольорового контрасту впливає технологіянанесення фарб на полотно чи папір механічнимабо оптичним способом, а також фактураповерхонь, вибору розмірів колірних плям упрактичній роботі. Технологія, скажімо,механічного способу здійснюється нанесенням наполотно визначених фарб, які попередньозмішувались на палітрі, звичайно традиційнимитехніками “лісування”, тобто з гладкою фактуроюповерхонь полотна (академічна техніка), або“пастозного мазка” з особливими манерамиписьма, і зокрема, рельєфними мазками.

При використанні оптичного способуздійснюється енергійне нанесення на полотнодрібних мазків чистого кольору з відповідноютональністю, при сприйнятті, створюютьповітряний ефект і тим відтворюють стихіюсвітла. Разом з тим їх змінила сяюча кольоровагама, побудована на нескінченному розмаїттінайтонших нюансів природного, що міняється насвітлі, кольору. Це нова колористична системарозроблена імпресіоністами, була логічнимрезультатом їхньої роботи, створюючи власнемистецтво. Творчий пошук оптичного змішуванняфарб найбільш чітко розкрито у творах визначниххудожників Жоржем Сера (“На пляжі” і ПолемСіньяком (“Сосна”, “Сен-Тропез”) – метод



131 Молодь і ринок №8 (163), 2018


роздільного накладання незмішаних на палітрічистих фарб у розрахунку на їх оптичне злиття.

Не треба сильно зволікатися оптичнимметодом, як це робили французькі художники-імпресіоністи, але знати його кольоровізакономірності потрібно учням старших класів здисципліни “Образотворче мистецтво”. За нашимдосвідом, необхідно розробляти власний творчийметод колористичної системи з ОБМ, логічноїманери писання, які відповідають тематиці, змістуй форми, створюючи новий художній образ.

Без знань, умінь та навичок законів оптичногозмішування та контрасту кольорів не можна,натурально добитися художньо-виразних ефектів.

Отже, колірна тональність “ліпить” форми,об’єми предметів, відображає оточуючий простір,Живописне полотно повністю виконуєтьсяколірними фарбами, задача митця наповнитикартину художньою виразністю, образністю,емоційним настроєм, завдяки створеногогармонійного колористичного строю [5].

Опанувавши принципами взаємодії кольорів тапрактичними навичками використаннязакономірностей живописної мови і технологійрізноманітних художніх матеріалів (акварель,гуаш, олійні і акрилові фарби) ви зможетеграмотно й творчо реалізовувати колір вобразотворчому мистецтві у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.

Висновки. Проведення експериментівучнями (1 – 6 класів) разом з учителем на урокахобразотворчого мистецтва відкриває новіможливості кольорового світу, як: відчувати йогокрасу, що чарує тонкими співвідношеннями теплихй холодних гам, мерехтінням акорднихсвітлотіней, багатством кольорових рішень,завдяки яким створюються: кольоровагармонійно-цілісна композиція, передача стану вприроді, відтворення емоційних персонажів йхудожніх образів у творах мистецтва.

ЛІТЕРАТУРА1. Буймистру Т. А. Колористика. Цвет – ключ

к красоте и гармонии. / Т. А. Буймистру – М.:Издательство “Ниола-Пресс”, 2008 – 236с.

2. Волков Н. Н. Цвет в живописи / Н. Н. Волков.– М.: Искусство, 1985. – 320 с.

3. Миронова Л. Н. Цвет в изобразительномискусстве: пособие для учителей. – 2-е изд. /Л. Н. Миронова.– Мн.: Беларусь, 2003. – 151с.: ил с. 9

4. Поліщук А.А. Кольорознавство. Робочапрограма навчальної дисципліни /А.А.Поліщук. –К.: Київський ун-т ім. Б.Грінченка. – 25 с.

5. Сурина М. О., Сурин А. А. Историяобразования и цветодидактики (история системи методов обучения цвету)./ М. О. Сурина,А. А. Сурин – М.: ИКЦ “Март”, Ростов н /Д: Издательский центр “Март”, 2003. – 352 с.

REFERENCES1. Buymistru, T. A. (2008). Koloristika. Тsvet –

klyuch k krasote i garmonii [Colouring. A colour isthe key to beauty and harmony]. Moscov: Izdatelstvo“Niola-Press”, 236 p.[in Russian].

2. Volkov, N. N. (1985). Tsvet v zhivopisi [Colourin painting art]. Moscov: Iskusstvo, 320 p.[inRussian].

3. Mironova, L. N. (2003). Tsvet v izobrazitelnomiskusstve: posobie dlya uchiteley [Colour in fine arts:manual for teachers]. Minsk: Belarus, 151 p. [inRussian].

4. Polishchuk, A.A. Koloroznavstvo. Robochaprohrama navchalnoi dystsypliny [Colour studies.Work syllabus]. Kyiv: Kyivskyi un-t im. B.Hrynchenka.25 p.[in Ukrainian].

5. Surina, M. O. & Surin, A. A. (2003). Istoriyaobrazovaniya i tsvetodidaktiki (istoriya sistem imetodov obucheniya tsvetu). [History of educationand colour didactics (history of systems and methodsof learning the colour)]. Moscov: IKTs “Mart”, Rostovn/D: Izdatelskiy tsentr “Mart”, 352 p. [in Russian].


“Розум зводиться не тільки до знань, але й в умінні пристосовувати знання в справі...” Арістотель

давньогрецький філософ

“Потрібно дуже небагато що, щоб відрізнятися витонченістю манер, і дуже багато що, щоб відрізнятися витонченістю розуму”.

Жан де Лабрюєр французький письменник

132

УДК 7.071.2(73)DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141890

Ольга Мартинів, викладач кафедри культурології та мистецької освітиДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ТВОРЧІСТЬ МАРТИ ГРЕМ В КОНТЕКСТІ СТАНОВЛЕННЯ ТАНЦЮ МОДЕРНУ статті досліджено вплив творчості Марти Грем (Грехем) на становлення та розвиток

американської школи танцю. Розглянуто творчий шлях танцівниці та проаналізовано авторську технікуcontraction and reliese, яку танцівниця формувала поступово впродовж багатьох років і яка являється основоютанцю модерн і сьогодні. Виявлено трансформацію постановок М. Грем від демонстрації соціальних проблемшляхом звільнення тіла від академізму до сюжетних постановок з тонкою філософією і великим психологізмом.

Ключові слова: модернізм; Марта Грем; авторська техніка; танець модерн; балетна школа;хореографія; трансформація.

Літ. 11.

Olha Martyniv, Lecturer of the Culturology and Art Education DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

CREATIVITY OF MARTHA GRAHAM IN THE CONTEXT OF MODERN DANCEMartha Graham is one of the founders of modern dance. During the XX century, she was the director of more

than 180 ballets. She is famous for a significant contribution to modern dance and American culture. This articleexplores the influence of Martha Graham’s creativity on the formation and development of the American danceschool. The creative way of the dancer is considered and the author’s technique contraction and reliese, whichdancer has gradually formed for many years and which is the basis of modern dance today, is analyzed. Trying tounderstand the truth, the dancers of “dance modern” were interested in the issues of the future fate of the people,how it will affect the historical past, how it will affect its formation of traditions, life circumstances, etc. All thisinspired Graham for new productions. Turning to the past, the dancer wanted to find an important truth for herself.In the 1940s, M. Graham’s works received enormous and rebellious psychology. This is not just a concert work, buta whole emotional theatrical performance. M. Graham, in her productions, was able to glean subtlely and transferto dance techniques exactly the emotional side that people at that time could not publicly demonstrate. It was veryclose to the background of the culture of postmodern American society, which emphasized subconscious motivations.Confidently moving toward modern dance, M. Graham creates her own “Martha Graham Dance Company”, whichwas not like any other, thanks to an individual style and bold experiments. Seventy years a renowned dancer devotesherself to choreographic art. She was the first who traveled through her art beyond the sea, who had the honor at thetime to appear in the White House and the first to receive the highest civilian award – the Presidential Medal ofFreedom. Thanks to Graham, the dance became a plot that was not typical of classical choreography, ballets andproductions, was saturated with subtle philosophy and psychology, which created emotional tension, and thebodies of dancers were most liberated in the reproduction of natural emotions. As a result, her technology is reducedand the release is mastered by many followers and occupies a significant place in the context of modern choreography.

Keywords: modernism; Martha Graham; the author’s technique; modern dance; a ballet school; choreography;transformation.

© О. Мартинів, 2018

ТВОРЧІСТЬ МАРТИ ГРЕМ В КОНТЕКСТІ СТАНОВЛЕННЯ ТАНЦЮ МОДЕРН

Постановка проблеми. Марта Гремявляється однією із засновницьсучасного танцю. Протягом XX ст.

була постановником більш як 180 балетів. Їїпам’ятають за вагомий внесок в сучасний танецьі американську культуру. Крізь призму її балетівможна побачити історію Америки і проблеми тогочасу. Для того, щоб зрозуміти, як Марта Гремвплинула на танець того часу, важливо знати, щосаме сприяло розвитку “вільного танцю”.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Проблему виникнення та формування новихтанцювальних напрямків висвітлено у рядіпублікацій В. Нікітіна, Н. Аркіної, К. Добротворської,І. Мордовіної, Д. Бернадської, О. Чепалова,

М. Погребняк, Д. Шарикова та ін. А такожзарубіжні дослідники такі як Р. Трейсі, Р. Фрідман,Б. Иорган теж торкаються даної проблематики,але в контексті творчості танцівниці Марти Грем.

Мета статті – дослідити вплив творчостіМарти Грем на формування танцю модерн, або“вільного танцю”.

Виклад основного дослідження. Сучаснийтанець являється свого роду формою танцю, якасклалася в кін. 1800-х і поч. 1900-х років в Америціі Європі. Приблизно в цей же час, світ втомивсявід балету. Люди вважали, що балет став занадтострогим і жорстким і відтак почали шукати новіформи танцю, що допоможуть виразити себе [8, 13].

Айседора Дункан і Руф Сен-Дені вважаються

133 Молодь і ринок №8 (163), 2018

засновницями сучасного танцю, який зародивсяв кінці 1870-х років. Ці американки розчистилишлях для сучасного танцю, досліджували“танець” і згодом створили більш природнийстиль, в якому беруть участь босі ноги і плавнірухи тіла. Ці дві жінки зробили важливими змінив світі танцю, вивчення танцювальних стилів зівсього світу і розширення ідей і тем, які можутьбути виражені через танцювальний рух [6, 34].Взагалі, 1800 роки характерні тим, що змінпотребували усі, не тільки в світі танцю, який вцей час відкидає класичну, традиційну формутанцю, як балет. Це прагнення до новизни булочастиною руху під назвою модернізм.

Модернізм почався в середині 19 ст. у Франціїі поступово розповсюджувався по всіх куточкахсвіту. Художники, такі як Ван Гог і Пікассо більшене були зацікавлені в живописі людей, яких писалипротягом віків і не хотіли виражати точну копіютого, що вони бачили. Вони прагнули захопитисцени повсякденного життя, експерементуючи змазками і світлом [3, 8]. Музиканти, письменники,скульптори і мислителі всі вони експериментувализ новими методами і новими способами дивитисяна світ. Але ж чим було викликано це бажанняновизни? Багато факторів призвели до модернізму,але один із самих вагомих – війни. В кінці 1700-хі поч. 1800-х років, було багато війн і революційпо всьому світу. Люди почали думати про правалюдини і свободу і через крах всьогонавколишнього потреба новизни загострилася істала необхідною. Художні форми, такі яксучасний танець теж намагались осмислитизнищення в світі. Він являється результатомвеликих змін, які виникли в світі за останні 200років. Якраз в роботах Марти Гремпрослідковується історія Америки [4, 332].

Марта Грем народилась в сучасному Пітзбурзі,штат Пенсельванія. Її сім’я переїхала в Санта-Барбару, коли дівчинці було 14 років. І в Каліфорніївона почала свою танцювальну кар’єру. БатькоГрем дуже вплинув на її життя. Він був лікаремпацієнтів з психічними розладами і бувзацікавлений у здібностях людського організмувиражати емоції. Цей досвід чіткопрослідковується в творчості танцівниці. Протягомсеми років свого навчання в школі танцю“Денішоун” в Лос-Анджелесі, Марта Гремпізнавала історію грецької філософії, цікавиласякостюмами, народними танцями, макіяжем тамузикою. Всі ці набуті знання і навики вона згодомзастосує у своїй власній танцювальній школі. Напочатку своєї кар’єри Грем працювала беззаробітньої плати, її виступи не були частими івона вимушена була шити костюми власноруч,

що ще більше похитувало її матеріальнестановище. Але з часом повага до творчостіМарти Грем збільшувалася і її мистецтвооцінювало все більше людей і чиновників. Свійстиль і метод навчання вона допрацьовувала напротязі всієї багатої кар’єри. Всі 180 робіт Гремвідображають швидкоплинний світ. Тим неменше, скільки б не мінявся стиль Грем, вінзавжди обертався навколо концепції скорочення ірозширення (contraction і release) [1, 120].

Ці два терміни пов’язані з положенням корпусу,рук і ніг. Contraction – скорочення, тобто відноснезменшення об’єму тіла. Протилежне поняття –realese, тобто розширення, коли тілорозширюється в просторі. Contraction і realese –це базові поняття , що закладені в техніці Грем, азгодом запозичені й іншими системами. СамаМарта Грем стверджувала, що contractionпочинається в середині тазу, а потімрозповсюджується у напрямку вверх, охоплюючивесь поперек і останньою в рух приводитьсяголова. Аналогічно, знизу вверх, виконуєтьсяrealese. Якщо в балеті все заокруглено –положення рук, м’які переходи з пози в позу, то втанці Грем на перше місце висунуті кутові різкірухи. В даній техніці все різко, чітко, поривчасто,напружено. Погляд не відпочиває, а безперервноконтактує з навколишнім світом, який тежнаповнений нерівностями і гострими кутами [7, 80].

Техніка М. Грем формувалася поступовопротягом багатьох років. Грем завждизасуджувала делетантизм і вважала, щотанцюрист повинен розвивати своє тіло, щобзробити його слухняним інструментом для,власне, самого танцю. Займатися самовдосконаленням,на її думку, потрібно завжди і всюди та безперервновивчати можливості свого тіла. А для повної владинад ним потрібен постійний жорсткий тренаж.Спочатку, заперечуючи, як і всі танцюристи цьогонапрямку, балетну хореографію, М. Гремдемонстративно відкидала і класичний тренаж.Згодом, як вона зізнавалась сама, артистказрозуміла, що безглуздо ігнорувати те, що досяглотрьохсотлітнього досвіду, і все таки запозичила зкласичного танцю те, що здавалося їй корисним[9, 66].

Намагаючись зрозуміти себе, танцівники“танцю модерн” цікавилися питаннями подальшоїдолі народу, як відобразиться на ньому історичнеминуле, як вплинуть на його формування традиції,життєві обставини і т.д. Це все надихнуло Гремна такі постановки як: “Древні містерії” (1931),“Границя” (1935), “Американський документ”(1938), “Весна в Аппалачах” (1944). Звертаючисьдо минулого, хореограф намагалася виокремити


134

в ньому першочергове і важливе длямайбутнього. Ці танці розказували про силу ітерпіння піонерів, що завоювали нові землі.

Коли Грем ставила “Весну в Аппалачах”, втанці переважали широкі, впевнені, вільні тавідкриті рухи. Танцівниця все більшезанурювалася у соціальні проблеми, намагаючисьзнайти шляхи вирішення, звертається до творчостіписьменниць і поетес, яких прискіпливо вивчала.Таким чином соціальні проблеми переростали упроблеми психологічні [11, 135]. Протягом 1940-хроків постановки М. Грем набули масштабності ібунтуючого психологізму. Це вже не були простіконцертні номери, а цілий театр в основі якогозавжди лежала напружена емоція. Відтак, вмистецтві Марти Грем виник новий типтанцювальної драми, де розповідалося не стількипро зовнішні події, скільки про душевніпереживання з усіма можливими барвами. Воначасто зверталася в своїх постановках до образівантичних і біблійних, церковних міфів. Так виниклибалети про Іродіаду – “Печера серця” 1946, Едипіі Іокасті – “Подорож вночі” 1947, Аріадні і Тезея– “Із звісткою в лабіринт” 1947, Жанну д’Арк –“Діалог серафимів” 1955 та ін. У цих постановкахМарта Грем піддала глибокому аналізу душі своїхгероїв та героїнь, відчуваючи тонкі емоційнінюанси, проникаючи в підсвідоме. При цьому цебули абсолютно сучасні постановки [2, 167].Відтак бачимо, що танець ставав засобомсамоаналізу, що співпало з тенденціями сучасногомистецтва і літератури, які особливу увагуприділяли психологічному аналізу індивіда,розкриваючи емоційний досвід, виявляючиприховані мотиви вчинків. Такий танець такожзабезпечував потреби сучасного американця,який вирішував свої психологічні проблеми задопомогою психоаналізу, який в ті роки здобувшироку популярність.

М. Грем у своїх постановках уміла тонковловити і передати у танцювальних прийомахсаме ту емоційну грань, яку люди того часу немогли публічно демонструвати. Це було дужевлучно на фоні культури постмодерністськогоамериканського суспільства, яке акцентувалоувагу на підсвідомих мотиваціях [5, 62]. Відтак,вона намагалася донести до людей не самутанцювальну техніку, а, власне, істину, щокриється в ній. Але занурення Грем у такийглибокий психоаналіз у постановках зовсім незаперечувало виснажливі щоденні тренування,якими вона переймалася не менше.

Згодом, танець Марти Грем переростав устадію вже тонкої філософії, яка розкріпачувалалюдину у всіх її проявах. В період її творчості у

світі існував сталий стереотип про те, що чоловікитанцюють прямолінійними рухами і єцеребральними, натомість – жінки у танцівиражають себе у плавних рухах і є більшемоційними. Суть хореографії і філософії Гремпередбачала стерти всі умовності, зробити своїхперсонажів безособовими і сильними як духовно,так і фізично. На думку Грем, в тілі танцюристаповинна відображатися, насамперед, людина, а нечоловік, чи жінка.

Марта Грем творила креативно, залучаючи досвого мистецтва практично всі жанри. Працюючиіз музикантами, художниками, композиторами,дизайнерами, скульпторами, танцівниця створилапостановки-вистави з неймовірно емоційнимнаповненням. Цим “вільним танцем” їй вдалосязвільнити і жінку, і танець. Впевнено рухаючись унапрямку модерного танцю, М. Грем створюєвласну трупу “Martha Graham Dance Company”,що не була схожа з будь-якою іншою, завдякиіндивідуальному стилю і сміливим експериментам.

Мистецтво Сходу, фольклор афроамериканцівта сюжети античної і біблійної міфології відіграютьважливу роль у подальшій творчості і призводятьдо перетину традицій і канонів. Школа МартиГрем реалізувала техніку і особливості танцюмодерн найбільш повно серед усіх митців тогоперіоду, тому її вважають найбільш характерноюсеред співзасновників. “Martha Graham DanceCompany” опісля гастрольного туру Європою іБлизьким Сходом, де були продемонстрованіновації Грем, по праву отримує міжнародневизнання і американський модерний танецьостаточно закріплюється у Європі.

Такий невпинний рух вперед, безперервнітренування у пошуках істини, постійна емоційнанапруга сприяли різкому погіршенню здоров’я,відходу зі сцени і, як наслідок, розвитку глибокоїдепресії, що живилася молодими, енергійними таповними фізичних сил танцюристами. Гремпочала зловживати алкоголем, щоб якосьприглушити цей стан безпорадності і очевидногостаріння. Вона ніяк не могла прийняти той факт,що хтось танцює краще за неї, що на когось іззахватом дивляться так, як колись захоплювалисянею. Вона просто перестала танцювати,зачинившись вдома, вона пила, дуже мало їла іроздумувала над буттям. Остаточно втратившиволю до життя після невдалого самогубстваМарта Грем була госпіталізована. Це було длянеї першим кроком до психологічного та фізичноговідновлення. Опанувавши себе, Гремповертається в танцювальну студію, дереорганізовує свою трупу і починає плідну роботунад десятками нових балетів та постановок.



135 Молодь і ринок №8 (163), 2018


Висновки. Марта Грем (Грехем) увійшла вісторію танцю, як жінка феміністка, хоча самаМарта до феміністського руху себе зовсім невідносила, як людина, яка створила і очолилареволюційний рух у світі хореографії і створилате, що сьогодні зветься сучасним танцем в ціломусвіті. Його вивчають і досі намагаютьсяосмислити філософський зміст, а професійніхореографи надихаються ним на нові творчізвершення. Більше сімдесяти років відоматанцівниця присвятила хореографічномумистецтву. Вона була першою, хто подорожувавзі своїм мистецтвом за моря, хто мав честь, в тічаси, виступати в Білому домі і першою, хтоотримав найвищу цивільну нагороду –Президентську Медаль Свободи.

Їй вдалося шляхом новаторства звільнититанець від академізму, що зробило його більшзрозумілим і близьким глядачу. Танець, завдякиГрем, почав будуватися на основі сюжетів, якібули не властиві класичній хореографії. Балети іпостановки були насичені тонкою філософією тапсихологізмом, який і створював емоційну напругу,а тіла танцюристів отримали найбільшевизволення у відтворенні природних емоцій. Якрезультат, її техніка contraction і reliese, освоєнабагатьма послідовниками і займає вагоме місцев контексті сучасної хореографії.

ЛІТЕРАТУРА1. Graham M. Blood Memory: Anautobiography /

Martha Graham. – New York: Doubleday, 1991. – 279 р.2. Амчиславська Н. Жіночі образи в балетах М. Грем

/ Амчиславська Н. // Матер. конф. “Динаміка розвиткувищої хореографічної освіти як складової художньоїкультури України” (м. Київ, 17–18 квітня 2015 року). –К., 2015. – С. 166–169.

3. Берданська Дарія Петрівна. Феномен синтезумистецтв в сучасній українській сценічній хореографії:дис... канд. мистецтвознавства: 17.00.01 / Київськийнаціональний ун-т культури і мистецтв. – К., 2005.

4. Бутрова Т. От Системы к Методу // Западноеискусство ХХ век. Проблема развития западногоискусства ХХ века. – СПБ., 2001. – С. 328–349.

5. Колногузенко Б. М. Види мистецтва та хореографії/ Б. М. Колногузенко. – Х. : ХДАК, 2009. – 140 с.

6. Колногузенко Б. М. Мистецтво балетмейстера /Б. М. Колногузенко. –Х.: ХДАК, 2007. – 85 с.

7. Никитин В. Ю. Модерн-джаз танец: История. Методика.Практика. – М.: Изд-во “ГИТИС”, 2000 – 440 с., іл.

8. Полятков С. С. Основы современного танца /С. С. Полятков. – Ростов-н-Д: Фенікс, 2005. – 80 с.

9. Шариков Д. І. Теорія, історія та практика сучасноїхореографії. [Генезис і класифікація сучасноїхореографії – напрями, стилі, види.]: Монографія /Шариков Д. І. – К.: КиМУ, 2010. – 208 с.

10. Шариков Д. І. Мистецтвознавча наука хореологіяяк феномен художньої культури. Типологія хореографії.:

монографія / Шариков Д.І. – К. : КиМУ, 2013. – ЧастинаIII. – 90 с. : іл.

11. Яніна-Ледовська Є. В. “Весна священна”І. Стравінського: принципи кваліфікації хореографічнихтрактувань / Яніна-Ледовська Є. В. // Тенденції розвиткухореографічних дисциплін у вищих мистецькихнавчальних закладах / Матеріали Всеукраїнськоїнауково-практичної конференції. Київ, 11–12 квітня 2014року. – К., 2014. – С. 133–138.

REFERENCES1. Graham, M. (1991). Blood Memory: Anautobiography. New

York: Doubleday, 279 р. [in English].2. Amchyslavska, N. (2015). Zhinochi obrazy v

baletakh M. Hrem [Women’s images in ballet by M.Graham]. Kyiv, pp. 166–169. [in Ukrainian].

3. Berdanska Dariia Petrivna (2005). Fenomen syntezumystetstv v suchasnii ukrainskii stsenichnii khoreohrafii[The phenomenon of synthesis of arts in contemporaryUkrainian stage choreography]. Candidate’s thesis. KyivNational University of Culture and Arts. Kyiv. [inUkrainian].

4. Butrova, T. (2001). Ot Sistemy k Metodu [FromSystem to Method] Western art of the twentieth century.The problem of the development of Western art of thetwentieth century. St.Petersburg, pp. 328–349. [inRussian].

5. Kolnohuzenko, B. M. (2009). Vydy mystetstva takhoreohrafii [Types of art and choreography]. Kharkiv:KhDAK, 140 p. [in Ukrainian].

6. Kolnohuzenko, B. M. (2007). Mystetstvobaletmeistera [The art of the choreographer]. Kharkiv:KhDAK, 85 p. [in Ukrainian].

7. Nіkіtіn, V. Yu. (2000). Modern-dzhaz tanets: Istoriya.Metodika. Praktika [Modern jazz dance: History. Method.Practice]. Moscow: “GITIS”, 440 p. [in Russian].

8. Polyatkov, S. S. (2005). Osnovy sovremennogo tantsa[Basics of modern dance]. Rostov to Don: Fenіks, 80 p. [inRussian].

9. Sharykov, D. I. (2010). Teoriia, istoriia ta praktykasuchasnoi khoreohrafii [Theory, history and practice ofmodern choreography]. Kyiv: KiMU, 208 p. [in Ukrainian].

10. Sharykov, D. I. (2013). Mystetstvoznavcha naukakhoreolohiia yak fenomen khudozhnoi kultury.Typolohiia khoreohrafii [Art science science choreologyas a phenomenon of art istic culture. Typology ofchoreography]. Kyiv: KiMU, vol 3, 90 p. [in Ukrainian].

11. Ianina-Ledovska, Ye. V. (2014). “Vesnasviashchenna” I. Stravinskoho: pryntsypy kvalifikatsiikhoreohrafichnykh traktuvan [I. Stravinsky’s “HolySpring”: the principles of the qualification of choreographicinterpretations]. Tendentsii rozvytku khoreohrafichnykhdystsyplin u vyshchykh mystetskykh navchalnykhzakladakh. Materialy Vseukrainskoi naukovo-praktychnoikonferentsii – Trends in the Development ofChoreographic Disciplines in Higher ArtisticEducational Institutions. Proceedings of the All-Ukrainian Scientific and Practical Conference. (pp.133–138). Kyiv. [in Ukrainian].


136

Постановка проблеми та аналіз останніхдосліджень. Практика є невід’ємноюскладовою частиною процесу підготовки

майбутніх будівельників. Нормативною базою дляпроведення практичного навчання студентів є“Положення про проведення практики студентіввищих навчальних закладів України” [3]. Метоювиробничої практики є оволодіння студентамисучасних методів та форм організації праці у галузібудівництва, отримання знань, професійних вміньі навичок для прийняття самостійних рішень підчас конкретної роботи в реальних умовах.Практика дає можливість закріпити та розширити

теоретичні знання та придбати виробничі навички,ознайомитися з призначенням, областямизастосування, конструктивними особливостями,специфікою експлуатації машин і механізмів,засобів малої механізації; сучасними методами ізасобами виконання основних технологічнихпроцесів будівельних робіт; застосуванняматеріалів, конструкцій, машин, обладнання,інструментів; правилами техніки безпеки і охоронипраці.

У сучасних умовах професійно-практичнапідготовка майбутніх будівельників покликаназабезпечити багатопрофільність фахівця, його


Оксана Макогін, викладачЛьвівського коледжу будівництва, архітектури та дизайну

СТВОРЕННЯ ТА ВПРОВАДЖЕННЯ МОДЕЛІ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРАКТИКИСТУДЕНТІВ БУДІВЕЛЬНИХ КОЛЕДЖІВ

У статті обґрунтовано модель організації практики студентів будівельних коледжів та описано їїкомпоненти. Проаналізовано етапи розробки моделі та визначено її структуру: педагогічні умови;особливості практики студентів будівельних коледжів; засоби, методи та форми; критерії, показникирезультатів практики. Представлені узагальнені результати впровадження моделі організації практикистудентів будівельних коледжів. Впровадження моделі забезпечує логічну послідовність вибору напрямівдіяльності майбутніх будівельників та позитивно вплинуло на рівень параметрів фахових знань та умінь.

Ключові слова: модель; практика; будівельний коледж; майбутні будівельники; педагогічні умови;знання; уміння.

Літ. 5.

Oksana Makohin, LecturerLviv College of Civil Engineering, Architecture and Design

CREATION AND IMPLEMENTATION OF A MODEL OF ORGANIZATION OFPRACTICE OF STUDENTS OF CONSTRUCTION COLLEGES

The article deals with the model of organization of practice of students of building colleges and describes thecomponents of this system. The author analyzes the stages of design of model and defines its structure: pedagogicalterms; the features of practice of students of building colleges; the facilities, methods and forms; criteria, indexes ofresults of practice. The articles presents the generalized results of introduction of model of organization of practiceof students of building colleges. An introduction of model provides the logical sequence of choice of directions ofactivity of future construction and positively influences on the level of parameters of professional knowledge andabilities.

This article consists in the development of model of organization of practice of students-builders. The principleof analogy is used in the process of modeling, based on which in the process of scientific research hypotheses are putforward, that is, prediction, which are built on a relatively small amount of experience data, supervisions, intuitionalsuppositions, the correctness of which is carried out by experiment.

In the article an author stage-by-stage analysed eight models of organization of Practice of future builders ina college.

An author comes to the conclusion, that development and introduction of model of organization of practiceof future builders in colleges allow to provide the logical sequence of choice of directions of activity of futurebuilders, assists formation of complex of the professionally directed abilities and necessary skills for implementationthe professional functions. It is experimentally confirmed, that the worked outmodel of organization of practice offuture builders serves for the receipt of the results of practical studies.

The generalized practical experience showed, that all types of practical preparation from future specialityassist self-realization.

Keywords: a model; practice; a building college; the future builders; pedagogical conditions; knowledge; skills.

© О. Макогін, 2018


137 Молодь і ринок №8 (163), 2018

мобільність, готовність до зміни виду або зміступрофесійної діяльності. Для підготовкиконкурентоспроможних фахівців необхідностворити добре організоване освітнє середовище.Ключові компетенції сучасного фахівця у галузібудівництва задаються основними замовниками– роботодавцями, державою і суспільством.

У наукових працях досліджено низку проблеммоделювання процесів професійної підготовки(О. Дубинчук, М. Кадемія, Ю. Козловський,Н. Ничкало, В. Радкевич), інтегративних процесіву професійній освіті (М. Берулава, С. Гончаренко,Р. Гуревич, О. Стечкевич, Т. Якимович),професійної підготовки майбутніх будівельників(Б. Адабашева, О. Білик, О. Булейко, О. Гулай,Г. Гребенюк, І. Козловська, А. Литвин,М. Михнюк, К. Чудова, А. Цимбровський).

Мета статті полягає в розробці моделіорганізації практики студентів-будівельників.

Використання методу моделюваннязумовлене необхідністю розв’язання тих завдань,які з різних причин не можуть бути вирішені іншимспособом. До таких завдань належать і ті, щостосуються педагогічних систем. Процесдослідження реальних систем, що охоплюєпобудову моделі, дослідження її властивостей іперенесення отриманих відомостей на реальнусистему, називають моделюванням. Примоделюванні використовується принцип аналогії,ґрунтуючись на якому в процесі науковогодослідження висуваються гіпотези, тобтопередбачення, що будуються на відносноневеликій кількості дослідних даних,спостережень, інтуїтивних припущень, перевіркаправильності яких здійснюється шляхомексперименту [1, 231].

Головним системотвірним чинником є функціїсистеми [2, 56]. Проте є кілька думок щодо того,що таке функція системи: перетворення її входіву виходи; збереження існування системи, їїпідтримки та впорядкованості; спосіб, засіб абодія для досягнення цілі (цілей) системи(ототожнюючи тим самим її із функціонуваннямцієї ж системи).

Основна функція моделі полягає в тому, що їїзастосовують як: засіб пізнання; як засібнаукового осмислення дійсності; як інструментпрогнозування; як засіб постановки та проведенняекспериментальної перевірки. За допомогоюмоделі було впорядковано початкові уявленнящодо підготовки майбутніх будівельників. Упроцесі побудови моделі були виявлені істотнівзаємозв’язки та залежності, послідовність дій(алгоритм) і необхідні ресурси. Насправді цямодель імітує процес підготовки, а інформація дає

можливість зрозуміти те, яким чином досягавсястан рівноваги в системі, підвищувалася якістьпрофесійної освіти.

На початковому етапі моделювання процеспрофесійно-практичної підготовки розчленовують,щоб виявити змістово відокремлені його частини,а потім констатувати існування відносин цихчастин у цілісній картині системи [5, 72].

Подальший крок у вивченні системи полягаєв пошуках закономірностей системних відносинцілісного об’єкта. Спочатку визначаютьвластивості, які характеризують зовнішнівідносини системи в її цілісних проявах, а потімпереходять до пошуку внутрішніх елементів таїхніх стійких відношень, які пов’язані з природоюцілісних властивостей системи, що й дає змогупояснити останні. У цьому виявляєтьсязастосування системного і структурного аналізів,які переплетені та невід’ємні один від одного.

Розробка моделі організації практикимайбутніх будівельників у коледжі відбувалосяпоетапно.

На першому етапі визначено й сформульованоактуальність проблеми. На другому етапіпроблему піддали декомпозиції з тим, щобнакреслити комплекс завдань, виробити програмуй методику дослідження, визначити критеріїдекомпозиції, за якими виокремлюютьсяпідсистеми, окреслюється зовнішнє середовище.На третьому етапі вивчено структуру системи, їїфункції та процеси, їхню специфіку. Четвертийетап полягав у формулюванні мети системи,декомпозиції цілей, їх узгодженні із засобамидосягнення. На п’ятому та шостому етапахформулюються цілі різних рівнів ієрархії,виявляються зовнішні обмеження та потреби вресурсах для реалізації цілей, здійснюється їхкомпозиція. На шостому етапі необхідно булонакреслити майбутнє (ресурси, цінності, технологіїтощо), тобто здійснити прогнозування. Сьомийетап передбачає оцінювання за встановленимикритеріями різних чинників, що впливають насистему: соціальних, економічних, моральнихтощо, а також кількісну оцінку цілей і ресурсів.Восьмий етап має на меті коригування цілей тапорівняння різних варіантів розв’язання проблеми,приведення їх у відповідність з наявнимиресурсами.

Важливим компонентом моделі є педагогічніумови організації практики майбутніхбудівельників: уніфікація навчальних програмпрактики для підготовки за групоюспеціальностей; інтегровані програми практики;використання інноваційних методик професійно-практичної підготовки; узгодження програм різних


138

щаблів ступеневої освіти, організація навчальногопроцесу за модулями професійних функцій.

У складних системах (якою є педагогічнасистема вищого закладу освіти) спостерігаєтьсяузгоджена поведінка підсистем, якісамоорганізовуються, від чого зростає рівеньвпорядкованості системи. Результатомсамоорганізації стає взаємодія підсистем, яказавжди є спільним проявом внутрішніхвластивостей підсистем, а також впливомзовнішнього середовища.

Проходження виробничої практикивідбувається на базах виробничих підприємств, зякими попередньо укладаються відповіднідвосторонні угоди. Під час виробничої практикистудентами вирішується низка завдань: засвоєнняновітніх технологій організації виробництва;опанування прийомів та методів роботи ізсучасними інструментами та контрольно-вимірювальними приладами; опрацювання питаньз економіки, стандартизації та організації науково-дослідної і проектно-конструкторської роботи;вивчення питань охорони праці, правила технікибезпеки та шляхи збереження довкілля в процесівиробництва. Разом з тим, у моделі відображеніособливості організації виробничої практикистудентів-будівельників, варіативні види практики,форми і методи оцінювання результатів практики[4, 357].

Одним з варіантів виробничої практикимайбутніх фахівців з будівництва на базінавчального закладу є науково-дослідні будівельнілабораторії. Тут студенти долучаються доекспериментальних досліджень та виконуютьбудівельні завдання, зокрема, використанняспеціального лабораторного обладнання таінструментальне обстеження реального об’єкту.Під час практики студенти навчаютьсякористуватися спеціальними приладами таінструментами; виявляти дефекти у конструкціяхта фіксувати їх; ознайомилися зі способамиремонту та відновлення будівель; набули навичокпри вирішенні конкретного практичного завдання.

Останнім часом до зросла потреба у фахівцях,які здійснюють роботи з визначенням вартостівиконаних будівельних робіт. Тому під часвиробничої практики студентів-будівельників набазі навчального закладу пропонуємо інноваційнийвид професійно-практичної підготовки – експертнупрактику. Під час такої практики студентиосвоюють особливості проведення будівельно-технічних експертиз з питань визначення вартостібудівельно-монтажних робіт із застосуваннямпідвищуючих коефіцієнтів, які враховують впливумов проведення будівельних робіт. При

проведенні таких експертиз необхіднодосліджувати кошторисну та виконавчудокументацію. Під час експертної практикипроводиться дослідження виконавчих документівз визначенням вартості фактично виконаних робіт.Практикантам необхідно дослідити, чи були цікоефіцієнти передбачені проектом організаціїбудівництва, дефектним актом або узгоджені зпроектною організацією та замовником. У разі,якщо не подано документи про узгодженнякоефіцієнтів, треба дослідити, чи мали місцечинники, що ускладнюють проведення будівельно-монтажних робіт. На будівництві діє низкачинників, що ускладнюють умови виробництваробіт, а саме: обмежені умови будівельногомайданчика; рух будівельного транспорту йтехніки вузькими проїздами в одній схемі зтранспортом заводу, що діє; виконаннямонтажних робіт з “коліс” через відсутністьмайданчика для складування матеріалів;наявність об’єктів, що примикають і діють,вимагають застосування підвищених заходів таобмежень з метою захисту будівель відпошкодження, виключення можливого падінняматеріалів і виконання умов техніки безпеки;Тому при проведенні експертиз, пов’язаних звизначенням вартості фактично виконаних робіт,особливо на об’єктах, які фінансуються за рахунокдержавного бюджету, необхідно, крім виконанихобсягів, перевіряти також фактичні умовипроведення робіт, наявність проекту організаціїбудівництва, відповідних обґрунтувань таузгоджень із замовником і проектною організацієюпідвищуючих коефіцієнтів. Усі викладені фактидають підставу застосовувати до норм витратпраці будівельників і норм часу експлуатаціїмашин наведені в збірниках ресурснихелементних кошторисних норм, якізастосовуються для визначення потреби вматеріально-технічних і трудових ресурсах.

Це одним видом практики на базі комп’ютерноїлабораторії є робота з проектами у будівництві.Під час практики студенти опрацьовуютьбудівельний проект, застосовуючи інструменти,техніки і методи запуску, планування, виконання,контролю і завершення проект, розбираючись всуті цих інструментів та принципах їх самостійнозастосування на практиці. Для управлінняпроектами в будівництві необхідно освоїтиприкладне програмне забезпечення MicrosoftProject Online та Office 365. Під час такоїпрактики вивчаються питання ініціації проектів,інвестиційного та юридичного аналізу проектів вбудівництві, організація процесів управліннябудівельними проектами, створення команди



139 Молодь і ринок №8 (163), 2018

проекту та побудова ефективної роботи команди.За результатами такої практики студентизможуть самостійно здійснювати комплекснеуправління складними будівельними проектами;освоїти систему програмних продуктів Microsoft(Microsoft Project + Office 365) для управлінняпроектами та автоматизації бізнес – процесів впроекті; здійснювати управління не тількитермінами проекту та об’ємами робіт, але йповноцінно керувати економікою та бюджетомпроекту; підвищувати рентабельність проекту;створювати ефективну команду проекту тавирішувати конфліктні ситуації будь-якоїскладності при реалізації проекту; оволодітинавичками та інструментами з управліннябудівельними проектами; систематизувати наявнізнання з управління проектами та отримати новізнання з передових методик управлінняпроектами; розробляти план та графікбудівельного проекту в Microsoft ProjectProfessional; налаштовувати звіти по проектах вPowerBI; розраховувати інвестиційні дані попроекту; робити аудит виконання проекту тарозробляти варіанти поліпшення планів реалізаціїпроекту; “читати” креслення та розумітикошториси; розробляти регламенти комунікаційміж замовником, генпідрядником та підрядникамив проекті тощо.

Ще одним видом практики на базі навчальногозакладу є організація роботи молодіжногобудівельного загону, робота якого спрямована напроведення різного роду будівельних та ремонтнихробіт щодо підготовки закладу до новогонавчального року.

Таким чином усі види практичної підготовки змайбутньої спеціальності сприяють самореалізаціїстудентів. Щодо особливих професійних вимог доякостей майбутнього фахівця у галузі будівництва,то він повинен вміти: забезпечувати виробництвобудівельно-монтажних робіт відповідно допроекту виробництва робіт, робочих креслень,вимог нормативних документів і термінів здачіоб’єкту; організовувати роботу майстра зприймання і складування матеріалів, конструкцій,раціонального використання будівельних машин,транспортних засобів, розстановки і видачізавдань бригадам і ланкам; контролюватипослідовність роботи, усуваючи порушеннятехнології і забезпечуючи якість будівельно-монтажних робіт; контролювати дотриманнявимог з охорони праці, протипожежної безпеки,захисту довкілля; користуватися покажчикомдержавних стандартів та нормативноюдокументацією. Молодший бакалавр у галузібудівництва повинен знати: технологію та

організацію будівельного виробництва, проектно-кошторисну документацію на об’єкти, щобудуються, будівельні норми і правила навиробництво і приймання будівельно-монтажнихробіт; конструктивні рішення будівель і споруд,основи розрахунку будівельних конструкцій;трудове законодавство, правила і норми з охоронипраці, шляхи захисту довкілля; економіку,організацію праці, планування роботи на ділянці,основи управління трудовим колективом, єдинінорми і розцінки, чинні положення про оплатупраці.

Таким чином проаналізувавши підготовкумайбутніх будівельників у коледжах ми виявилитакі особливості різних видів виробничоїпрактики. Розглядаючи особливості щодоорганізації виробничої практики під часпідготовки молодшого бакалавра у галузібудівництва на основі власного досвіду намивиявлено, що усі види практик повиннівідповідати вимогам поетапності,інтегративності, ступеневості та неперервності.Зокрема, особливості організації виробничоїпрактики зумовлені оптимізацією зв’язків звиробництвом, врахуванням сучасних вимогринку праці; впровадженням сучасних технологійбудівництва тощо.

Для оцінки моделі організації практики вонабула запропонована для огляду експертам,викладачам і студентам. Експериментальнопідтверджено, що розроблена модель організаціїпрактики майбутніх будівельників служить дляотримання високих результатів практичногонавчання. Отримані у ході експериментурезультати показують ефективність моделі тадієвість зв’язків між її елементами. Під часпроведення експерименту в експериментальнихгрупах вищими виявились повнота знань,доцільність, сформованість і різнобічністьумінь.

Висновки. Таким чином, розробка тавпровадження моделі організації практикимайбутніх будівельників у коледжах дозволяєзабезпечити логічну послідовність виборунапрямів діяльності майбутніх будівельників,сприяє утворенню комплексу професійноспрямованих умінь і навичок необхідних длявиконання професійних функцій.

Перспективи подальших розвідоквбачаємо у перевірці ефективності авторськоїпрограми виробничої практики.

ЛІТЕРАТУРА1. Козловський Ю. М. Моделювання наукової

діяльності вищого навчального закладу: теоретико-


140

методологічний аспект: [Монографія] / Ю. М. Козловський.– Львів: СПОЛОМ, 2012. – 484 с.

2. Кустовська О. В. Методологія системного підходута наукових досліджень / О. В. Кустовська. – Тернопіль:Економічна думка, 2005. – 124 с.

3. Про проведення практики студентів вищихнавчальних закладів України: Наказ М-ва освіти і наукиУкраїни наказ 351 від від 20.12.94.

4. Якимович Т.Д., Макогін О.В. Форми і методиоцінювання результатів виробничої практики / Т. Д. Якимович,О.В.Макогін // Сучасні інформаційні технології таінноваційні методики навчання у підготовці фахівців:методологія, теорія, досвід, проблеми: зб. наук. пр. –2016 – Вип. 45. – Київ; Вінниця: ТОВ фірма “Планер”,2016. – С. 355–359.

5. Якимович, Т. Д. Основи дидактики професійно-практичної підготовки: навчально-методичнийпосібник [Текст] / Т. Д. Якимович. — К.: Педагогічнадумка, 2013. – 136 с.

REFERENCES1. Kozlovskyy, Yu. M. (2012). Modelyuvannya

naukovoyi diyalnosti vyshchoho navchalnoho zakladu:teoretyko-metodolohichnyy aspect [Modeling of scientific

activity of a higher educational institution: theoretical andmethodological aspect]. Lviv: SPOLOM, 484 p. [inUkrainian].

2. Kustovsk, O. V. (2005). Metodolohiya systemnohopidkhodu ta naukovykh doslidzhen [Methodology ofsystem approach and scientific research]. Ternopil:Ekonomichna dumka, 124 p. [in Ukrainian].

3. Pro provedennya praktyky studentiv vyshchykhnavchalnykh zakladiv Ukrayiny [About practice ofstudents of higher educational institutions of Ukraine].Order of the Ministry of Education and Science of UkraineOrder 351 from dated December 20 [in Ukrainian].

4. Yakymovych, T. D. & Makohin, O.V. (2016). Formy imetody otsinyuvannya rezultativ vyrobnychoyi praktyky[Forms and methods for evaluating the results of industrialpractice]. Modern information technologies and innovativemethods of training in the training of specialists:methodology, theory, experience, problems. Kyiv Vinnytsya:TOV firma “Planer”, no. 45, pp. 355–359. [in Ukrainian].

5. Yakymovych, T. D. (2013). Osnovy dydaktykyprofesiyno-praktychnoyi pidhotovky: navchalno-metodychnyy posibnyk [Fundamentals of didactics ofvocational and practical training]. Kyiv: Pedahohichna

dumka, 136 p. [in Ukrainian].


УДК 7.01(477)“19”DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141892

Людмила Волотко, викладач кафедри культурології та мистецької освітиДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ГЕНЕЗИС УКРАЇНСЬКОГО МИСТЕЦЬКОГО АВАНГАРДУСтаттю присвячено осмисленню філософських засад українського мистецтва початку 20 століття;

розглянуто генезис українського авангарду: причини його виникнення; сутність та особливості, історіюстановлення; досліджено різноманітні напрямки українського авангардного мистецтва: кубізм, футуризм,супрематизм, абстракціонізм, конструктивізм з позиції різних українських мистців – О. Богомазова,О. Архипенка, О. Екстер, К. Малевича, В. Кандинського, В. Єрмілова.

Ключові слова: українських авангард; авангардний живопис; кубізм, футуризм; кубофутуризм;абстракціонізм; супрематизм; конструктивізм.

Літ. 7.

Lyudmyla Volotko, Lecturer of the Culturology and Artistic Education DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE GENESIS OF THE UKRAINIAN ARTISTIC AVANT-GARDThe article is devoted to the comprehension of the philosophical foundations of Ukrainian art of the early

20th century. It investigates the genesis of Ukrainian avant-garde – the direction in art, which destroyed thetraditional principles of art creativity. The article reveals the reasons for its rise, the essence and features of avant-garde painting. Its basis are the form destruction and colour esterification, and thus the destruction of humanexistence. The history of the Ukrainian avant-garde is considered, it has passed two important stages: acquaintancewith the latest trends of world culture and their rethinking (1907 – 1914); the artists’ creative search for themeaning of existence of a modern person embodied in painting, sculpture, architecture, literature and theatre (20thyears of the 20th century). Various directions of Ukrainian avant-garde art are investigated. They are: cubism,futurism, suprematism, abstractionism, constructivism to the opinion of various Ukrainian artists – O. Bohomazov,O. Arkhypenko, O. Ekster (representatives of Ukrainian cubofuturizm), K. Malevych (the founder of suprematism),V. Kandynskiy (abstractionism), V. Yermilov (constructivism). The creativity of each of them is reflection on theartistic and aesthetic content of the art of avant-garde and the essence of the main art categories: “colour”, “line”,

© Л. Волотко, 2018

ГЕНЕЗИС УКРАЇНСЬКОГО МИСТЕЦЬКОГО АВАНГАРДУ

141 Молодь і ринок №8 (163), 2018

Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень і публікацій.Початок 20 ст. ознаменувався появою

авангарду – нового напрямку у мистецтві, який,знищивши цілісність форми та змісту, ставфундаментом для формування нового способумислення, підґрунтям якого є ідея докорінної змінисвіту.

Авангардний живопис відмовляється відперспективи та реалістичної манери зображенняпредметного світу, відкидає образ та повертаєтьсядо архаїчного знака. Основою творчості стаєруйнація форми та етерифікація кольору, а, отже,знищення самого буття людини. У творах митцівавангардного напрямку глядач зосереджується накольорі, ритмі, лінії, композиції, фактурі, які єживописними властивостями картини. Великогозначення набуває експресивна та музична енергіяполотен. Мистецтво авангарду зламало кордониміж традиційними видами мистецтв, сприяючи їхвзаємопроникненню.

Мистецький авангард, як неординарне явищесвітового та українського мистецтва, і сьогоднізалишається предметом наукового інтересубагатьох дослідників. Зокрема, цікавими єдослідження таких мистецтвознавців такультурологів як Д. Горбачов, І. Диченко, О. Наков,С. Папета, П. Бюргер, В. Турчин, В. Вовкун, О. Петрова,А. Бичко, Д. Попов, а також, архівні документи,автобіографічні роздуми, теоретичні трактати інотатки діячів авангардного руху, зокрема, О. Богомазова,О. Архипенка, О. Екстер, К. Малевича, В. Кандинського,В. Єрмілова, у працях яких досліджені історичнівіхи, традиції та зв’язки між видами мистецтва,проаналізовано художньо-естетичну цінністьмистецького твору та його значення для майбутніхпоколінь.

Мета статті. Проаналізувати особливостіукраїнського мистецького авангарду початку 20століття, причини його виникнення, сутність таособливості розвитку на основі теоретичних працьтаких художників цього напрямку як О. Богомазов,О. Архипенко, О. Екстер К. Малевич, В. Кандинський,В. Єрмілов та ін.

Виклад матеріалу. Український авангард –це сукупність явищ в українському мистецтвіпочатку 20 століття. Цей термін ввів у вжитокфранцузький мистецтвознавець Андрій Наков длявиставки “Tatlin’s dream”, яка відбулася в Лондоніу 1973 р., де вперше експонувалися картини

художників-авангардистів українського походження:В. Єрмілова, Д. Бурлюка, О. Богомазова, К. Малевича,О. Архипенка та О. Екстер [4, 110]. Ці митцігенетично і духовно вважали себе частиноюЛьвова, Києва, Харкова та Одеси. Вонинадихалися експресією архаїчного мистецтва тамагією трипільської культури, співучою лінійністюмозаїк та рельєфів українських церков імонастирів, різнобарв’ям народної творчості:мотивами візерунків українських писанок,рушників, килимів.

Авангардний живопис України – це пошукживописних та пластичних засобів відображеннядумок та переживань тогочасного суспільства.Живописці через динаміку та контрасти, череззміщення кольорових площин, різноманітністьформ, та напругу барв розмірковували надсутністю буття в добу технічного прогресу.Український авангард початку 20 століття ставсвоєрідним містком, який поєднав українську таєвропейську культуру, не втративши, однак, своєїсамобутності та національної неповторності.

В історії українського образотворчогоавангарду виділяють два важливі періоди.Перший розпочався у 1907 році у спокійнійатмосфері інтелектуальної Європи, де відбувалисяхудожні виставки та мистецькі зустрічі і вукраїнських митців була можливість втіленняекспериментальних ідей та мрій. Однак, початокПершої світової війни та численні громадянськівійни частково призупинили цей мистецькийпрогрес.

Починаючи з 1920-х років, розпочинаєтьсядругий період в історії розвитку українськогоживописного авангарду. Саме тоді творчіособистості продовжили свої пристрасні пошукисенсу буття сучасної людини, що знайшли своєвтілення у живописі, скульптурі, архітектурі,літературі та театральному мистецтві. Тоталітарнірежими, які прийшли до влади у 30-х роках 20століття в багатьох державах Європи і, зокрема,в Радянському Союзі, знищили маленькі паросткинового мистецтва – було спалено багато полотента книг, страчено скульптури та винищено самихмитців, творчість яких “...не потрібнапролетаріатові, а може, навіть шкідлива”.

Вперше твори нового мистецтва, названогозгодом українським авангардом, експонувалисяв Києві на кількох мистецьких виставках, зокрема“Ланка” (“Звено”), “Салони” і “Кільце”.

“rhythm”, “movement”, “form”, “invoice”, “space” and “time”. It is elucidated that the rise of Ukrainian cultureand art occurred at the beginning of the 20th century and its best examples are a significant contribution to thetreasury of world art.

Keywords: Ukrainian avant-garde; avant-garde painting; cubism, futurism; cubofuturizm; abstractionism;suprematism; constructivism.


142

У 1908 році надзвичайною подією вмистецькому житті Києва стала виставка творівавангардного живопису, що отримала назву“Ланка” (“Звено”), організована Д. Бурлюком таО. Екстер. На ній експонувалися твори 26художників, котрі щойно долучились до новогомистецтва – мистецтва авангарду. Ця виставкане лише сміливо кинула виклик тогочасномусуспільству, але й створила новий розділ в історіїукраїнського живопису.

У 1909 р. одеський скульптор ВолодимирІздебський став організатором інтернаціонального“Салону” – пересувної виставки модерногоживопису і графіки, де твори відомих французькихмитців, зокрема А. Матіса, М де Вламінка, А. Маркета Ж. Брака експонувалися поряд із творамимісцевих художників, що належали до доситьневизначених течій. Ця виставка була першоюспробою познайомити тогочасну публіку зосновними тенденціями сучасного мистецтва:експресіонізмом, фовізмом та майбутнімкубізмом. Рік по тому, Іздебський відкриваєдругий “Салон”, основним акцентом якого стаєавангардний живопис О. Екстер, В. Татліна,Р.Фалька та А.Лентулова. “Салони” змінилихудожні смаки та погляди тогочасної українськоїмолоді. Цей проект В. Іздебського мав великийуспіх і вплив на формування нової генераціїукраїнських художників.

Третя, важлива в історії розвитку українськогоавангардного мистецтва, виставка відкрилася у1914 р. в Києві на Хрещатику. На нійекспонувалися роботи творчого мистецькогооб’єднання “Кільце”, засновниками якого сталиО. Богомазов та О. Екстер. Демонструвалиживопис, графіку, ескізи вітражів, декорацій,плакати та зразки ужиткового мистецтва,позбавлені академізму та мистецьких шаблонів.Ця подія не знайшла гідного відображення утогочасній пресі, однак, вона засвідчила бажаннякиївського мистецького середовища доконсолідації мистецьких сил за творчимипоглядами на мистецтво з метою пошуку свіжихта нових художніх форм.

Українське авангардне мистецтво поєдналорізноманітні напрямки: абстракціонізм, кубізм,футуризм, супрематизм, конструктивізм, дадаїзм,та інші, філософський та мистецький фундаментяких цікавив багатьох митців. Вони вивчалипроцеси та явища, що відбувалися у суспільстві вдобу науково-технічних революцій, намагаючисьпояснити їх витоки, передумови та наслідки длямайбутніх поколінь.

Кубізм – це мистецька авангардна течіяпочатку 20 століття, яка пропагувала чіткі та

лаконічні геометричні форми, їх членування наокремі самостійні частини. Художники-кубісти, усвоїх роботах відмовилися від передачі реальностіза допомогою стандартної лінійної та кольоровоїперспективи.

Футуризм – це авангардний напрямок умистецтві, представники якого проголосилиметою своєї діяльності повне руйнування староїкультури і втілення в сучасному мистецтвідинаміки індустріальної доби та урбанізмусучасного міста. Футуристи заперечили значеннялюдини: її образ зникає, центром стає машина –символ динаміки та руху.

Кубофутуризм поєднав два живописнінапрямки, представники яких звільнилися відпрямого наслідування натури і одержали свободувласної інтерпретації навколишнього світу. Цейнапрямок став перехідною формою від художньо-естетичних пошуків першої третини 20 ст. до такихнапрямків авангарду як абстракціонізм тасупрематизм. Представниками українськогокубофутуризму вважають живописця О. Богомазова,скульптора О. Архипенка, художників покостюмах О. Екстер та О. Хвостенка-Хвостова,графіка Г.Нарбута, а також Г. Собачко-Шостак,Д. Бурлюка, та ін. Творчість кожного з них – цероздуми про художньо-естетичний змістмистецтва авангарду та сутність основнихкатегорій мистецтва: “колір”, “лінія”, “ритм”,“рух”, “форма”, “фактура”, “простір” та “час”.

Зокрема, Олександр Богомазов – художник,педагог та теоретик мистецтва, пройшовши черезімпресіонізм та символізм, зрозумів, щогеометризація форми та зміна пропорцій предметівв кубізмі більш досконало передає їх динамікуглядачу.

Художник є автором філософського трактату“Живопис та елементи” (1914 – 1915 р), в якомувін розмірковує про те, як динаміка повсякденногожиття перекладається митцем на полотно черезмову живописних елементів: колір, форму, ритмта лінію. Ці елементи, на його думку, – це знаки,які єднають глядача і художника, роблять картинурезультатом творчого хвилювання митця. РитмОлександр Богомазов розглядає як рух елементів,що призводить до зміни їх кількості. Форманароджується з початком руху крапки, яка єпервісним елементом. Динаміка розвиває крапкудо лінії, утворюючи площину. Колір – цеживописний елемент, який втілює якісніособливості змісту. Квадрат – найпростіша формаіз співвідношенням сторін 1:1.Таке співвідношенняу розвитку утворює трикутник, квадрат чи коло.Цей розвиток живописних елементів породжуєрух, який об’єднує елементи у різних видах



143 Молодь і ринок №8 (163), 2018

мистецтва. Кожен елемент мистецтва через своюкількість несе певну ритмічну цінність, котраз’єднується з іншою ритмічною цінністю черезрух їх кількостей. Свідоме керівництво ритмічноюцінністю є пізнанням її якості. Отже, розвитокритму – це розвиток пізнання ознак ритмічнихцінностей [2, 87]. Розуміння глядачем живописнихелементів мистецтва спонукає його доусвідомлення категорій нового мистецтва.

Олександр Архипенко – українськийскульптор-кубофутурист, який здійснивреволюційний переворот у пластичномумистецтві, оскільки, у своїй творчості поєднавнадбання традиційної скульптури та надсучаснівинаходи і матеріали. Він створив свій власнийнапрямок у мистецтві 20 ст., увівши в композиціютакі матеріали як дерево, метал, скло, пластик.Архипенко шукав причини створення форми, яка,на його думку, могла існувати лише у єдності зкольором. В процесі постійного експерименту зскульптурними та живописними елементамиО. Архипенко створив скульптурний живопис,об’єднавши форму та колір. Це новий видмистецтва, елементи якого скульпторвикористовує у своїх конструкціях та тривимірнихскульптурах, в яких статуя є основою для кольору.Нові технічні прийоми і матеріали створилитривимірну поліхромну скульптуру, в якійоб’єдналися форма і колір, наділені великоюдуховно-естетичною цінністю.

О. Архипенко створив рухому скульптуру, якуназвали “архипентурою”. Вона відтворювалаілюзію руху розфарбованого об’єкта черезтривалість, ритм і швидкість у просторі та часі.Як пише сам автор: “архипентура володієспособами передачі на полотні конкретних змінтривалості і швидкості і завдяки цьому вонапов’язана з простором і часом. Донині тількимузика застосовувала час як елемент творчості.Архипентура є новою формою мистецтва, якекористується часом і простором. Отже,архипентура “малює час” [1, 255].

Яскраво увірвалася в мистецтво авангардупочатку 20 ст. Олександра Екстер – українськахудожниця, соратниця О. Богомазова якауславилась своїми революційними ідеями вмистецтві оформлення сцени та театральнихкостюмів. Майстриня відмовилася відтрадиційних та нецікавих площинних декорацій тазапочаткувала використання складних об’ємнихнадбудов, які займали весь периметр сцени істворювали умови для акторської імпровізації. Їїкостюми – це пристрасть та протистояння, феєріякольору та форми, ритм дії певного героя.Художниця не лише конструювала одяг, вона

розробляла зразки тканин та аксесуари, заклалатеоретичні основи для створення повсякденногоодягу. “Темп сучасного життя вимагаєнайменших витрат часу та енергії на виробництво.Сучасній “моді”, що змінюється за бажаннямкомерсантів, ми повинні протипоставити одягдоречний і красивий своєю простотою. Костюмширокого вжитку має складатися з простихгеометричних форм як прямокутник, квадрат,трикутник; ритм кольору, вкладений у них, цілкомурізноманітнить зміст форми”, – писала Екстер[3, 7]. Джерелом натхнення художниці булоукраїнське народне мистецтво з його емоційністю,невимушеністю та різнобарв’ям. Колір у її роботахніс змістове навантаження, виконував функціюпевного символу.

Супрематизм у мистецтві – це безпредметнийабстрактний геометризм, остаточний розривживопису з реальним світом, спроба об’єднатирізні види мистецтва, зокрема: музику, літературуживопис, філософію та релігію. В роботахсупрематистів живопис втрачає традиціїакадемічної школи; основними стають колір, рухта фактура, поступово зникає предмет із’являється нова форма площини – площинакольорова, де кожен колір виявляється окремо, безкордонів та меж.

Засновником цього напрямку вважаєтьсяКазимир Малевич . Його творчість – цеостаточний відрив живопису від реалістичногозображення світу. Він створює нові ідеали,“роблячи крок до позиції, яка ставить людинуперед обличчям Нічого та Всього” [6, 3].Основою у творчості художника є фактура, колір,рух. Колір – це живописний елемент, наслідкомосмислення якого фактура,а фактура – живописнасутність. Він вводить нові мистецькі терміни –“распыление” та “цветопись”, які допомагаютьідентифікувати діяльність авангардистів тогоперіоду. На думку Малевича, спочатку зникла річ,і було встановлено нову форму площини, площинукольорову, вона стала формою існування“цветописи” (кольору). На площині кожен колірвиявляється окремо, без кордонів та меж.“Цветописец”, маючи два виміри, створюєкольорові площині відповідно до своїх творчихпошуків і почуттів. Площина кольору – це творчаформа, вільний знак. Супрематизм – це появадвовимірного початку кольорової площини.

Свої погляду на розвиток сучасного мистецтваК. Малевич виклав у статті “Supremus. Кубізмта футуризм”, де зазначив, що світ речей умистецтві відійшов у небуття. Воно розглядаєтьсяним як мистецтво-ремесло і як мистецтво-творчість. Мистецтво ремесло – це уміння


144

відтворювати речі, воно не обходиться без фактівз повсякденного життя. Мистецтво-творчість –це мистецтво творити нову побудову кольоровихформ, нові зображення, воно зароджується внових формах супрематизму, розширює нашусвідомість, змінює епохи. Для того, аби мистецтвоне перетворилося на ремесло в ньому має бутиідея, що спонукає до процесу творення новихконструкцій, які не мають нічого спільного знатурою.

Ще однією мистецькою течією, яка з’явиласяв мистецтві початку 20 століття єабстракціонізм – безпредметне, конфігуративнемистецтво, яке символізує відхід від ілюзорно-предметного зображення та є абсолютизацієючистого враження та самовираження митцязасобами геометричних фігур, ліній, кольоровихплям, звуків [5, 110]. Образність творів цьогонапрямку ґрунтується на кольорі, лінії, формі татекстурі, а не на мотивах, запозичених ізнавколишньої реальності. В абстрактномуживописі художники відмовляються відпредметного зображення, збільшується дія ритму, якийнаближається до музичного, а це призводить докардинальних змін логіки композиційної побудовимистецького твору. Формується нова абстракціоністкалогіка організації живописного простору, основою якогоє виявлення ритмів внутрішнього емоційного світучерез лінію, форму та колір.

Основоположником абстракціонізму мистецтвознавцівважають В. Кандинського, для якого абстрактнестало синонімом духовного та поетичного. Вінвважав, що твір мистецтва повинен спонукати дороздумів, руху душі, життя, а духовним піддуховним мистецтвом він розуміє таке мистецтво,в процесі сприйняття якого встановлюєтьсябезпосередній контакт між суб’єктом сприйманнята вищою духовною сутністю. Шляхи мистецтваі природи різні, їх поєднання можливе лише черезабстрактне мистецтво. Духовний зміст кожногоявища, реалізується через світ чистих звуків.Саме абстрактне (безпредметне) мистецтводолає чуттєво-реальне існування речей тапереходить у світ чистих звуків. Мистецтво можезмінювати свою форму, проте його внутрішнійзміст і мета залишаються незмінними.

Конструктивізм – це авангардистськийнапрямок в образотворчому мистецтві,архітектурі, художньому конструюванні,літературі, фотографії, та декоративно-прикладному мистецтві, який характеризуєтьсясуворістю, геометризмом та лаконічністю формі монолітністю зовнішнього вигляду.Конструктивізму притаманний лаконізм у засобахвираження і схематизація мови мистецтва [7, 1].

Новий напрям мав на меті створення новоговиробничого мистецтва, в якому художникперетворювався із творця на виробника-конструктора. Для праці над творами мистецтвапотрібно було володіти навичками ремісника,правильні ідеологічні та технологічні інструкції –це надавало можливість “майструватимистецтво” всім охочим. Тенденціїконструктивізму простежувалися також в кіно,театрі, літературі, музиці та філософії. В Україніцей напрямок знайшов сприятливий грунт длясвого розвитку в Харкові – новій столиціпореволюційного часу.

Лідером цього мистецького напрямку в Українівважається харківський художник ВасильЄрмілов – конструктор, графік, монументаліст таживописець, який працював над вивільненняммистецтва від зображальної функції. Художник єавтором численних плакатів, афіш, трибун-реклам, монументальних розписів, панно таінсталяцій, що прикрашали вулиці міст, фасадибудинків та інші арт-об’єкти. Його роботампритаманні прості геометричні форми (квадрат,коло), контраст кольорів (в преважній більшостіїх два, рідше – три), динамічність образів такомпозицій, мінімалізм засобів виразності. СамеВ. Єрмілова вважають творцем вітчизняногомасового мистецтва. Та найбільш яскраво генійконструктивізму митця втілений у творахкнижкової та прикладної графіки. Вінекспериментує з геометричними формами татипографічними елементами,використовуєфотомонтаж під час оформлення книги, якурозглядає як об’єкт дизайну. Під час такихекспериментів В. Єрмілов розробив кілька видівдекоративного шрифту, який базується на чіткихгеометричних пропорціях та контрастах [7, 3].Творчість художника стала неоціненним вкладому мистецьку скарбницю України.

Висновки. Український авангард, руйнуючитрадиційні засади мистецької творчості, ставпочатком докорінних змін у культурному житті нелише тогочасної мистецької України, але й маввагомий вплив на формування культурноїсвідомості світової спільноти початку 20 ст.Авангардне мистецтво – це пошук нових формхудожньої творчості, спроба з’ясувати сутністьдинаміки засобами образотворчого мистецтва, уякому народжується гармонія. У творчостіхудожників-авангардистів мистецтво – це містокдо самопізнання, спроба досягнення творчоїгармонії в пошуках духовного абсолюту.

ЛІТЕРАТУРА1. Архипенко О. Теоретичні нотатки / О. Архипенко



145 Молодь і ринок №8 (163), 2018

// Хроніка 2000. Наш край: українськийкультурологічний альманах. – К.: Довіра. – 1993.– Випуск 5 (7). – 302 с.

2. Волотко Л. Олександр Богомазов – новаторукраїнського кубофутуризму. Матеріали ХМіжнародної науково-практичної інтернет-конференції “ЕТНОС. КУЛЬТУРА. НАЦІЯ”. – 20-21 жовтня 2016 року. – Режим доступу: http://ddpu.drohobych.net/pro-univ/nauka-v-univer-siteti/materiali-konfe-rencij-ta-seminariv/x-konferenciya-etnos-kultura-naciya/

3. Герасимова А. П’ять фактів про ОлександруЕкстер, яких не знайдеш у Вікіпедії [Електроннийресурс]. – Режим доступу: URL http://artukraine.com.ua/a/5-faktiv-pro-oleksandru-ekster-yakikh-ne-znaydesh-u-vikipedii/#.W1HLKtIzbMw. –Назва з екрану

4. Дубрівна А. Особливості українськогоавангардного руху та його значення у формуванніабстрактного мистецтва України / А. Дубрівна //ВІСНИК Львівської національної академіїмистецтв. Науковий збірник. – 2017. – № 31 –109 – 119.

5. Кандинський В. О духовном в искусстве[Електронний ресурс]. – Режим доступу: URLhttp ://www.lib .ru/CULTURE/KANDINSKIJ/kandinskij.txt. – Назва з екрану

6. Малевич К. Маніфест супрематиста[Електронний рескурс]. – Режим доступу: URLhttp://kazimirmalevich.ru/t5_1_2_3// – Назва зекрану

7. Самчук Т. Василь Єрмілов: митець ісистема [Електронний ресурс]. – Режим доступу:URL http://incognita.day.kiev.ua/vasil-yermilov-mitecz-i-sistema.html. – Назва з екрану

REFERENCES1. Arkhypenko, O. (1993). Teoretychni notatky

[Theoretical notes]. Khronika 2000. Nash krai:ukrainskyi kulturolohichnyi almanakh [Chronicle

2000. Our land: Ukrainian cultural almanac]. Kyiv:Dovira, 302 p. [in Ukrainian].

2. Volotko, L. (2016). Oleksandr Bohomazov –novator ukrainskoho kubofuturyzmu [AlexanderBogomazov is an innovator of Ukrainian cubofuturism].Materialy XX Mizhnarodnoi naukovo-praktychnoiinternet-konferentsii “Etnos. Kultura. Natsiia”. 20-21 zhovtnia 2016 roku – [Proceedings of the 20thInternational Internet Conference: “Kultura. Etnos.Natsiia”. October 20-21, 2016]. Available at: http://ddpu.drohobych.net/pro-univ/nauka-v-univer-siteti/materiali-konfe-rencij-ta-seminariv/x-konferenciya-etnos-kultura-naciya/ [in Ukrainian].

3. Herasymova, A. (2017). Piat faktiv proOleksandru Ekster, yakykh ne znaidesh u Vikipedii[Five facts about Alexander Exter, which you willnot find on Wikipedia]. [Electronic resource]. Availableat: http://artukraine.com.ua/a/5-faktiv-pro-oleksandru-ekster-yakikh-ne-znaydesh-u- vikipedii/#.W1HLKtIzbMw. The name of the screen. [in Ukrainian].

4. Dubrivna, A. (2017). Osoblyvosti ukrainskohoavanhardnoho rukhu ta yoho znachennia uformuvanni abstraktnoho mystetstva Ukrainy[Features of Ukrainian avant-garde movement andits importance in the formation of abstract art ofUkraine]. Lviv: BOOK of the Lviv National Academyof Arts. No. 31, pp.109 – 119. [in Ukrainian].

5. Kandynskyi, V. (1992). O dukhovnom v yskusstve[About spiritual in art]. [Electronic resource]. Availableat: http://www.lib.ru/CULTURE/KANDINSKIJ/kandinskij.txt. The name of the screen. [in Russian].

6. Malevych, K. (2016) Manifest suprematysta[Manifesto of the Suprematist]. [Electronic resource].Available at: http://kazimirmalevich.ru/t5_1_2_3//.The name of the screen. [in Russian].

7. Samchuk, T. (2012). Vasyl Yermilov: mytets isystema [Vasyl Yermilov: artist and system].[Electronic resource]. Available at: http://incognita.day.kiev.ua/vasil-yermilov-mitecz-i-sistema.html. The name of the screen. [in Ukrainian].



“Школа стає справжнім вогнищем культури тільки тоді, коли в ній панує чотири культи: культ Батьківщини, культ людини, культ книги й культ рідного слова”.

Василь Сухомлинський український педагог

“Два основних надбання людської природи – це розум і міркування”.

Плутарх давньогрецький письменник, філософ

146

Постановка проблеми. Культурно-мистецькі традиції України і сьогоднізалишаються об’єктом уваги

сучасних науковців. Адже одним із основнихкомпонентів у системі професійної підготовкиучителя хореографа є принцип взаємозв’язкузагальної та професійної освіти майбутніх фахівцівз погляду історичної ретроспективи. Відомо, що

1919 – 1939 рр. позначені пошуками нового змiсту,методiв, форм i засобiв навчання та освіти.Науковцi Галичини широко використовувалибагатий досвiд європейських країн у галузі теоріїта практики навчання, зберігаючи національнівиховні традиції.

На становлення хореографічної освітизазначеного періоду впливали загальноісторичні


Магдалина Марушка, здобувач кафедри загальної та дошкільної освіти,викладач кафедри культурології та мистецької освіти


ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ ХОРЕОГРАФІЧНИХ ШКІЛ НА ГАЛИЧИНІУ МІЖВОЄННИЙ ПЕРІОД

Стаття присвячена розгляду особливостей створення хореографічних шкіл на Галичині у міжвоєннийчас (1919 – 1939 рр.). Хореографічні школи Галичини досліджуваного періоду були репрезентовані у всіхтогочасних стилях, формах та видах танцю (українському народно-сценічному, класичному, модерному). Міжними існували взаємовпливи, простежувалась синхронність у розробці тематики й образності, спостерігалосьзбагачення виразових засобів. Розвиток хореографії на Галичині відображав загальні закономірності поступуєвропейської танцювальної культури.

Ключові слова: хореографічна школа; хореографічна освіта; народно-сценічна хореографія;хореографічне мистецтво; міжвоєнний період.

Літ. 5.

Mahdalyna Marushka, Postgraduate Student of theGeneral and Preschool Education Department

Drohobych Ivan Franco State Pedagogical University

THE FEATURES OF THE FORMATION OF THE CHOREOGRAPHIC SCHOOLS INHALYCHYNA IN THE INTERMILITARY PERIOD

The choreographic schools in Halychyna of the studied period were represented in all the contemporary styles,forms and types of dance (Ukrainian folk-stage, classical, modern). There was an interplay between them, synchronicitywas traced in the development of the topics and the imagery, there was an enrichment of expressive means.

In the interwar period, the classic dance in Halychyna was represented by artists whose names were knownin the ballet world of Eastern Europe. The rich artistic experience of choreographers and leading performers of theballet troupe of the theater made it possible to significantly increase the achievements of the pre-war stage in thissphere, and their creative activity helped to establish the status of Lviv as one of the ballet centers of Poland.

The process of development of the stage choreographic culture in Halychyna at the beginning of the 20thcentury was significantly revitalized by the influences of European modernism. The growing popularity of modernchoreographic currents in Halychyna has actualized the organization of dance education in the respective direction.Significant role in mastering the basics of technics and stylistics of the modern dance was played by special coursescreated during the interwar period at secondary and higher musical and drama educational institutions, as well ascourses organized by Ukrainian and Polish cultural and educational societies.

The scene of the Ukrainian folk dance in Halychyna was closely associated with the formation of the nationalmusical and drama theater. The use of folk dance in musical drama and opera performances has created a favorableground for the further development of theatrical forms of this type of choreography and its gradual affirmation as aself-sufficient stage genre. A characteristic feature of this process in Halychyna was an active appeal to samples ofregional dance.

The development of choreography in Halychyna reflected the general patterns of progress of the Europeandance culture.

The Halyhcyna’s choreographers have widely used the rich experience of the European countries in the fieldof theory and practice of learning preserving the national educational traditions.

Keywords: the choreographic school; the choreographic education; the folk-stage choreography;choreographic art; an interwar period.

© М. Марушка, 2018

ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ ХОРЕОГРАФІЧНИХ ШКІЛ НА ГАЛИЧИНІ У МІЖВОЄННИЙ ПЕРІОД

147 Молодь і ринок №8 (163), 2018

чинники та суспільно-історичні реалії(приналежність території до складу Польщі), томурозвиток хореографічної освіти відбувався успіввідношенні українсько-польських традицій.Саме у період “міжвоєнного двадцятиріччя” (1919– 1939), в культурі зростає потреба у національнійсамоідентифікації духовного життя і, водночас,докорінно змінюються уявлення про засобихудожнього відтворення, відбувається переглядусталених класичних канонів танцю, оновленняжанрових та стильових систем, розширення їхньоївиражальної палітри завдяки діяльності відомихреформаторів хореогафів: В. Авраменка, В. Верховинця,П. Вірського, К. Голейзовського, М. Мордкіна,Б. Ніжинської та ін. Творчо опановуючи новітніідеї, в яких прокладала свій шлях історіяєвропейської культури ХХ століття, кожен з нихпрагнув у своєму мистецтві зберегти найкращіздобутки вітчизняної школи танцю.

Таким чином актуальність дослідженнявизначається потребою обґрунтуванняособливостей розвитку хореографічної освіти наГаличині у міжвоєнний період у зв’язку зєвропейськими мистецькими процесами цьогочасу та українськими народно-танцювальнимитрадиціями.

Мета статті – окреслити засади становленняхореографічних шкіл на Галичині у1919 – 1939 рр.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Історія становлення хореографічної освіти вУкраїні досліджена фрагментарно. Тільки теперз’являються праці, опосередковано пов’язані ізрозвитком хореографічної освіти в Україні. Цедисертаційні дослідження С. Забредовського“Педагогічної мотиваційної сфери студентівхореографічних спеціалізацій в процесі фаховоїумови розвитку підготовки у вузі культури”,О. Цвігун “Розвиток музичної освіти в навчальнихзакладах Києва (друга пол. ХІХ – поч. ХХ ст.)”та ін. Загалом література з питань історіїхореографічної освіти в Україні є здебільшогонавчальною і, як правило, не містить науково-пізнавальних даних. На сьогодні практичновідсутнє цілісне, узагальнююче науковедослідження хореографічної освіти в Україні, йоговиникнення, становлення, еволюції тощо.

У історико-педагогічній літературі розробкапроблеми розвитку хореографічних шкіл в Україніздійснювалась за декількома напрямками:українська балетна творчість і ґенеза балетногожанру (М. Загайкевич, В. Пасютинська,Ю. Станішевський), історія вітчизняногобалетного театру (М. Загайкевич, М. Пастернакова,Ю. Станішевський), становлення школи українськоїнародно-сценічної хореографії (Г. Боримська,

О. Поясик, М. Загайкевич, В. Купленник,Ю. Станішевський), розвиток техніки та лексикиукраїнського народного танцю (В. Авраменко,К. Василенко, В. Верховинець, Р. Гарасимчук,А. Гуменюк), школи новітніх танцювальних течій(М. Пастернакова).

Окрему групу складають праці, присвяченітворчості видатних балетмейстерів В. Авраменка,В. Верховинця, М. Соболя (Л. Барабан, П. Білаш,В. Коломієць, І. Книш, М. Коць, Р. Пилипчук,Ф. Погребенник, Ю. Станішевський).

Проте хореографічна культура Галичини уміжвоєнний період до цього часу не булапредметом комплексного дослідження. Віснуючих роботах фрагментарно висвітлені лишедеякі аспекти її ґенези (М. Пастернакова,Н. Горбатова, І. Книш, В. Пастух та ін.).

Виклад основного матеріалу. Розвитокхореографічного мистецтва Європи на початкуХХ століття позначений істотними зрушеннями,зумовленими вимогами часу: руйнуваннямтрадиційних світоглядних пріоритетів, взаємодієюхудожніх напрямів.

Новації в хореографії того часу великою міроюасоціюються й з іменами А. Дункан, Е. Жак-Далькроза, М. Вігман, Р. Лабана та інших митців,з ідеями котрих пов’язане становлення такзваного “танцю модерн” на теренах Європи таАмерики. Цим поняттям охоплено різноманітнітечії – від ритмопластики до “виразового” танцю.Діяльність адептів “модерну”, як і представниківкласичного балету, була спрямована на збагаченнята оновлення танцювального мистецтва. “Однакмодерні хореографи повністю або часткововідкидали класичні танцювальні традиції, щозумовило концептуальні зміни творчих підходів івиявилось у трансформації хореографічноїлексики, розробці елементів символіки таспецифічному музичному оформленніпостановок” [4].

Кожен із хореографів розробляв ідею оновленнятанцювального мистецтва відповідно до власногобачення шляхів її реалізації. А. Дункан длятанцювальних композицій використовувала творикамерної музики, здійснила модернізаціюпластичної мови і реформу традиційного костюму.Р. Лабан, спираючись на основні положення теоріїсценічного руху Ф. Дельсарта, втілював ухореографічних постановках засади експресіонізму.Його послідовниця М. Вігман поглибилаекспресіоністичні знахідки Р. Лабана в напрямкумаксимального розширення виразовихможливостей танцю [4]. Суттєвими художнімидосягненнями була позначена й творчість іншихпредставників експресіоністичного танцю –


148

німецьких хореографів Ґ. Кройцберга, К. Йосса,Ґ. Палукки.

Дотриманням класичних танцювальнихтрадицій характеризувався розвиток польськоїхореографічної школи наприкінці ХІХ – початкуХХ ст. Високим рівнем викладання відзначаласьВаршавська балетна школа, що в цей періодмайже не поступалась петербурзькій тамосковській. Масштабні й помпезні класичніпостановки здійснювались у Варшавськомутеатрі, що посідав позиції одного з провідних вЄвропі. Проте усталеність його традиційногорепертуару, зниження художнього рівня спектаклівй зростаюча еміграція кращих артистів свідчилипро застійні явища у польському балеті.“Необхідність оновлення хореографічногомистецтва поступово усвідомлювалась польськимимитцями, котрі намагались здійснювати його,насамперед, шляхом переосмислення естетикивиконавства, протиставляючи самодостатньоакробатичній віртуозності внутрішню змістовністьта виразність танцю” [4].

Істотними позитивними зрушеннямипозначений початок 20-х років ХХ ст.Балетмейстер Варшавського театру П. Зайліхстворив нову трупу і провів реорганізацію балетноїшколи при театрі. Він сформував різноманітнийрепертуар, що складався з відновлених й новихредакцій старих балетів, спектаклів з репертуаруантрепризи С. Дягілева, власних версій балетівпольських композиторів. У поставлених П. Зайліхомспектаклях широко використовувалися елементинаціонального танцювального фольклору, що вподальшому отримало продовження у польськомубалеті.

20 – 30-ті роки ХХ століття – якісно вищийетап розвитку вітчизняної хореографічної школи.Саме в цей період створювався і формувавсябалетний театр України як складова національноїмузично-театральної культури. Із становленнямкласичного танцювального мистецтва у 20 – 30-тіроки українська хореографія набула нових форм іпластичних барв: урізноманітнилася лексика якнародного, так і класичного танцю, почавсяпроцес зростання технічної майстерностівиконавців та професіоналізму балетмейстерів [2].

На початку ХХ ст. розвиток різних жанрівінструментальної музики спричинив народженняна українській сцені симфонічних безсюжетнихкласичних балетів, в яких балетмейстериМ. Дисковський, О. Горський, Л. Жуков, П. Вірськийпрагнули передавати високий поетичний іфілософський зміст. Мистецькі шукання узазначений період в усій їх різноманітності тяжілидо двох полюсів – традиціоналізму й новаторства.

Формуючись у контексті світових культурнихпроцесів, враховуючи нові віяння в сценічномумистецтві, український класичний балет 20 – 30-хроків ХХ ст. йшов шляхом нововведень:переглядалися традиційні балетні форми, образи,техніка; вносився новий зміст (“Коппелія” Л. Деліба,“Дон Кіхот” Л.Мінкуса, “Червоний мак” Р. Гліера,“Блазень” С. Прокоф’єва, “Футболіст” В. Оранськоготощо). “Злам старих форм, тимчасова відмовавід виворітності, пальцевої техніки, використаннятанцювальної техніки на балетній сцені – це буветап закономірний, необхідний” [1].

Українська національна школа хореографії ісистема класичної хореографічної професійноїосвіти почала формуватися ще у ХІХ ст.Визначальний вплив на її розвиток мали, з одногобоку – російська (петербурзька та московська)хореографічна школа, з іншого – західноєвропейська(французька й італійська, а також їх своєріднепоєднання – польська). Перші балетні студії ташколи класичного танцю були створеніС. Ленчевським у 1894 р. при Київській опері,що працювала до 1909 р., Н. Тальоні-Дудинськоюв 1915 р. при Харківській опері, Р. Баланотті в 1916 р.при Одеському оперному театрі. В 1915 р. великушколу в Києві заснувала головний балетмейстеропери Б. Ніжинська, вихованка Петербурзькогохореографічного училища і учениця М. Фокіна, якарозгорнула підготовку професійних артистів. Зарадянської влади, а на Україні – з 1919 р., булозапочатковано систему закладів підготовкифахівців – танцівників і балетмейстерів, засновануна класичній хореографії. Враховуючиперебування України у складі Російської імперії, їїосвітня сфера розвивалася як складова російськоїхореографічної освіти.

Так, наприкінці ХІХ ст. в Україні діяло 40прогімназій, 43 чоловічих і 76 жіночих гімназій підпатронажем Міністерства народної освіти, 4гімназії відомства Імператриці Марії, 5 інститутівшляхетних дівчат, а також численні приватнізаклади, програми яких дорівнювалисягімназійним і в яких викладалися уроки класичногоі бального танців з гімнастикою. Активнийрозвиток української класичної хореографії йпрофесійної освіти, що почався з 1925 р. звідкриттям театрів опери та балету в Харкові 1925 р.,Києві та Одесі з 1926 р., а потім у Полтаві, Вінниці,припадає на 30-ті роки. У цей період формуєтьсяєдина радянська система хореографічної освіти зцентралізованим управлінням у Москві,розгалуженою системою підвідомчих крайових,регіональних, обласних, міських органів управлінняосвітою на основі єдиної методики школикласичного танцю.



149 Молодь і ринок №8 (163), 2018

У міжвоєнний період класичний танець наГаличині репрезентований митцями, імена якихбули відомі у балетному світі Східної Європи.Постановницька діяльність С. Фалішевського,О. Фортунато, Н. Кірсанової, А. Романовського,М. Статкевича, які працювали в цей період уЛьвівському Великому театрі, була позначенасуттєвим впливом російського хореографічногомистецтва, зокрема, творчості М. Фокіна. “Цевиявилось не тільки у прагненні до драматизаціїспектаклів, розробки характерів, посиленняпсихологічної місткості й змістовності танцю,розширення його лексичного спектру” [3].Багатий художній досвід згаданих хореографів тапровідних виконавців балетної трупи театру(М. Вінтера, Е. Добецької, П. Добецького,З . Патковського та ін.) дозволив значнопримножити надбання довоєнного етапу у ційсфері, а їх творча діяльність сприяла утвердженнюстатусу Львова як одного з балетних центрівПольщі.

На засадах класичної хореографії, крімбалетних вистав, створювались танцювальнісцени у суто розважальних театральнихпостановках – опереті та ревю. Популярність цих“легких” жанрів у міжвоєнні роки як у Європі, такі у Галичині, відчутно зростала, що було зумовленоїх демократичністю і яскравістю. Постановкухореографічних фрагментів у них, з врахуваннямспецифіки жанру, здійснювали провіднібалетмейстери класичної школи С. Фалішевський,Й. Цесельський, Я. Цесарський та ін.

Завдання професійної підготовки танцюристівкласичного профілю в міжвоєнний час виконувалибалетні школи-студії, що діяли при театрах(Великому й Театрі Новини у Львові, Театріім. С. Монюшка та українському Театрі ім. І. Тобілевичау Станіславі); танцювальні школи при деякихнавчальних закладах (наприклад, при Львівськомумузичному інституті); приватні хореографічністудії (С. Фалішевського і Т. Бурки, Л. Валіцької- Цесельської та ін.). Однак здобуття найвищоїфахової кваліфікації на той час було можливе лишеу Варшаві.

Процес розвитку сценічної хореографічноїкультури в Галичині на початку ХХ століття бувзначно пожвавлений впливами європейськогомодернізму. Нові танцювальні течії, щонароджувались здебільшого в Німеччині таАвстрії, захоплювали молодих прихильницьхореографії своєю оригінальністю, багатствомхудожніх ідей та новою, цілком відмінною відкласичної технікою. Яскравими творчимиіндивідуальностями серед плеяди визначнихпредставників танцю “модерн” були українські

хореографи О. Ґурґула-Щуратова, О. Ґердан-Заклинська, Г. Голубовська-Балтарович,Д. Кравців-Ємець, Д. Нижанківська-Снігурович,О. Федак-Дрогомирецька та ін. “Самобутність їхтворчо-виконавського стилю полягала у розробціноваційних ідей провідних зарубіжних митців зопорою на український танцювальний і музичнийматеріал; нетрадиційна хореографічна образністьздійснюваних постановок вимагали застосуванняоригінальних засобів пластичної виразності” [1].

Важливу роль у поширенні новітніх ідейвідіграла діяльність М. Пастернакової. У їїчисленних статтях та рецензійних матеріалах,присвячених проблемам розвитку танцю“модерн”, аналізувалась творча діяльність,нововведення та здобутки провіднихпредставників цього хореографічного напрямку таїх послідовників, висвітлювались характерні рисита особливості окремих танцювальних шкіл ітечій, подавались відомості про досягненняукраїнських хореографів у даній галузі.

Основною формою прилучення галицькихмистецьких й глядацьких кіл до надбань модерноїхореографії в досліджуваний період були різнорідніпоказові виступи (хореографічні та пластичніімпрези; вечори танцю, музики і співу; дитячіхореографічні програми). Вони відзначалисьшироким спектром представлених течіймодерного танцю, що включав ритмопластику,експресіоністичний і виразовий танець, різнорідністилізації. Участь у таких заходах брали не лишепровідні галицькі виконавці, але й молодь –переважно, вихованці місцевих хореографічнихшкіл та студій. Кількість такого роду імпрезпостійно зростала, їх характер урізноманітнювався.В 20-х роках серед них домінували заходи, в котрихпоєднувались вокальні, інструментальні ітанцювальні номери, в наступне десятиліття –спеціальні хореографічні програми, розраховані напевну глядацьку аудиторію. Особливоюпопулярністю користувались серед глядачівхореографічні мініатюри на музику українськихавторів та європейських композиторів, модернікомпозиції на народно-танцювальній основі.

Зростаюча популярність модерних хореографічнихтечій у Галичині актуалізувала організаціютанцювальної освіти відповідного спрямування.Значну роль в оволодінні основами техніки тастилістики модерного танцю відіграли створені уміжвоєнний період спеціальні курси при середніхта вищих музичних і драматичних навчальнихзакладах (Драматичній школі Ф. Фрончковського,Музичному закладі М. Рейсс, Львівськомумузичному інституті А. Нементовської,Консерваторії Польського музичного товариства,


150

Вищому музичному інституті ім. М. Лисенка ум. Львові та ін.), а також курси, організованіукраїнськими і польськими культурно-освітнімитовариствами. Функції ґрунтовної фаховоїпідготовки модерних танцюристів покладались наспеціальні приватні школи. Першу українськушколу ритмопластики було засновано у Львові1930 року О. Федів-Суховерською. Навчанняздійснювалось за своєрідною методикою наоснові української тематики, культивувалисьтехнічні навички “вільного” танцю та еуритміки.Вігманівська стилістика вивчалась у польськихзакладах м. Львова – Школі модерного танцюМ. Броневської, Школі артистичного танцюМ. Ржечицької-Вайдової. На засадах методикисвоїх вчителів працювали Б. Кац (навчалась уҐ. Боденвізер) та українка О. Федак-Дрогомирецька (учениця Е. Жак-Далькроза) – їхшколи також функціонували у Львові.Організаційна структура подібних закладів буларізноманітною і диференціювалась за предметомнавчання, його професійним чи аматорськимспрямуванням, віковими категоріями.

Отже, процес розвитку танцю “модерн” наГаличині в міжвоєнні роки був надзвичайноплідним і характеризувався висхідною динамікою.Оригінальний виконавський стиль українськихпредставників модерного танцю формувався наґрунті поєднання досвіду західних хореографічнихшкіл і традицій національного мистецтва. Значнийтворчо-виконавський потенціал українськиххореографів розкрився у камерному жанрі,розвиток якого сприяв розширенню спектрунаціонального і, водночас, збагаченню образно-тематичних джерел європейського танцювальногомистецтва. Активізація концертно-виконавськогожиття в краї, гастролі відомих хореографів і труп,а також заходи по забезпеченню фахової освітистимулювали творчо-професійне зростанняукраїнських постановників й виконавців.

Сценізація українського народного танцю вГаличині була щільно пов’язана із становленнямнаціонального музично-драматичного театру.Використання народного танцю в музично-драматичних і оперних виставах створилосприятливий ґрунт для подальшого розвиткутеатралізованих форм цього виду хореографії ійого поступового утвердження як самодостатньогосценічного жанру. Характерною ознакою даногопроцесу у Галичині було активне звернення дозразків регіонального танцювального фольклору(зокрема гуцулки, аркана, коломийки) та введенняїх в театральну практику. Найбільш виразно цедемонструвала діяльність аматорского народного“Гуцульського театру” Г. Хоткевича (1909 – 1912),

що в нових формах розвивав традиції народнихвидовищ. В постановках театру широковикористовувався гуцульський танцювальнийфольклор, дбайливо перенесений на сцену в майженезмінному вигляді.

Вагомий внесок у подальший розвитокнародно-сценічної хореографії у Галичині зробивВасиль Авр аменко, учень і по слідовникВ. Верховинця. Творчість балетмейстера, котрийнавесні 1922 р. прибув до Львова, репрезентувалатенденцію до яскравої театралізації українськогонародного танцю. Це виявилось у прагненніхореографа до технічного ускладнення й довільноїсценічної інтерпретації фольклорних першоджерелз акцентуалізацією на героїко-патріотичні мотиви.В. Авраменко впритул підійшов до створеннясвоєрідних балетних спектаклів на народно-танцювальній основі, тим самим сприяючипіднесенню української сценічної хореографічноїкультури на якісно вищий щабель [5].

Усвідомлення балетмейстером значногопотенціалу хореографічного мистецтва як засобухудожнього і національного виховання молодіспонукало В. Авраменка до активної діяльностіпо організації в Галичині шкіл українськогонародного танцю. Заснувавши першу з них 1922року у Львові, він згодом відкрив такі навчальнізаклади майже в усіх більших містах СхідноїГаличини (Дрогобичі, Станіславі, Стрию,Тернополі та ін.). Викладання ґрунтувалось насистемі хореографічного навчання, розробленій В.Авраменком на засадах школи В. Верховинця,програма шкіл передбачала опанування якпрактичного, так і теоретичного матеріалу.Прищеплюючи своїм вихованцям любов і повагудо національних танцювальних традицій,балетмейстер водночас готував їх допродовження розпочатої ним справи.

Хоч перебування В. Авраменка в Галичині небуло тривалим (до осені 1924 року), його художньо-творча діяльність істотно вплинула на подальшийрозвиток національної хореографічної школи івизначила регіональні особливості цього процесу.

Справу В. Авраменка продовжили його учніза підтримки численних українських громадськихтовариств Галичини. Духовно-виховний потенціал,притаманний українському народно-танцювальномумистецтву, осмислювався як відповідний головнійметі цих інституцій – вихованню національноїсамосвідомості та піднесенню національноїгідності українського громадянства. У зв’язку зцим товариства всіляко підтримували діяльністьпослідовників В. Авраменка, налагоджували тіснуспівпрацю з ними. Так Ф. Мацяк, Я. Булка, В. Тихолізактивізували у даному напрямку працю



151 Молодь і ринок №8 (163), 2018

товариства ‘Сокіл”, В. Терлецький, І. Магмет –“Просвіти”, О. Бойчук, О. Заклинська, Р. Петріна– “Рідної школи” тощо. Крім постановки танцівдо різноманітних імпрез, хореографи проводилиосвітні курси та гуртки для бажаючих оволодітимистецтвом народного танцю, публікувалирізноманітні фахові матеріали з даноїпроблематики у галицьких періодичних виданнях.В статтях В. Тихоліза, Я. Булки та інших авторіввміщувались відомості з історії українськогонародно-танцювального мистецтва, подавалисьпрактичні рекомендації та описи танцювальнихзразків.

Велику теоретичну і практичну цінність длярозвитку вітчизняної танцювальної культури малиопубліковані в міжвоєнний період дослідженняетнографічного характеру (“Ягілки” О. Бариляка,“Гуцульські танці” Р. Гарасимчука), а такожздійснені у цей період спроби українськиххореографів узагальнити свій художній досвід упрацях методично-репертуарного спрямування(“Рухові забави й гри з мелодіями і примівками”О. Суховерської, підготовані до друку рукописи“Матеріалів до вивчення українського національноготанку” Р. Петріни та збірки танців і ритмічних забав длядітей ‘Молоданчик” О. Заклинської).

Великою заслугою українських постановниківта педагогів було забезпечення основи дляподальшого розвитку національного танцювальногомистецтва як органічної частини вітчизняноїкультури.

Висновок. Хореографічне мистецтвоГаличини у міжвоєнний період було самобутнім,багатогранним й, водночас, цілісним явищем.Його розвиток відобразив загальні закономірностіпоступу європейської танцювальної культури.Суттєвий вплив художньо-творчих процесів, щомали місце у танцювальному мистецтві Європив перші десятиліття ХХ століття, виявився устворенні авторських танцювальних шкіл.Хореографічні школи Галичини досліджуваногоперіоду була репрезентовані у всіх тогочаснихстилях, формах та видах танцю (українськомународно-сценічному, класичному, модерному).Між ними існували взаємовпливи, простежуваласьсинхронність у розробці тематики й образності,спостерігалось збагачення виразових засобів.

ЛІТЕРАТУРА1. Білаш П.М. Імпресіонізм у європейському

танцювальному мистецтві початку ХХ століття./ П.М. Білаш // Вісник Міжнародногослов’янського університету. – Харків, 2003. –Т. VI. – № 2. – С.25–28.

2. Горбатова Н.О. Європейська хореографічнакультура першої половини ХХ століття

(історіографічний аспект). / Н. Горбатова //Наукові записки. – К.: НПУ ім. Драгоманова,2003. – Вип.54. – С. 234–243.

3. Горбатова Н.О. Розвиток хореографічноїосвіти в Україні (кінець ХІХ – початок ХХ ст.). /Н. Горбатова // Питання культурології:міжвідомчий збірник наукових статей. Випуск 17/ КНУКіМ. – К., 2001. – С. 6–12.

4. Пастух В. В. Модерні хореографічнінапрямки в Галичині (20-30-ті рокі ХХстоліття). /В. Пастух //. – К.: Знання, 1999. – С. 38–41.

5. Поясик О. Фольклор в системі музичноговиховання навчальних закладів Галичини (20 – 30-х рр.ХХ ст.). / О. Поясник // Актуальні проблемиукраїнської етнопедагогіки / За ред. чл.-кор. АПНУкраїни, проф. Скульського Р.П. – Івано-Франківськ, 2001. – С. 186–190.

REFERENCES1. Bilash, P. M. (2003). Impresionizm u

yevropeiskomu tantsiuvalnomu mystetstvipochatku XX stolittia [Impressionism of theEuropean dance art at the beginning of the twentiethcentury. Herald of the International Slavic University].Herald of the International Slavic University. Kharkiv,vol. 6, no.2, pp. 25–28.[in Ukrainian].

2. Horbatova, N.O. (2003). Yevropeiskakhoreohrafichna kultura pershoi polovyny XX stolittia(istoriohrafichnyi aspekt) [European ChoreographicCulture of the first half of the 20th Century(Historiographical Aspect)]. Proceedings. Kyiv:NPU im. Drahomanova, vol.54, pp. 234–243.[inUkrainian].

3. Horbatova, N.O. (2001). Rozvytok khoreohrafichnoiosvity v Ukraini (kinets XIX – pochatok XX st.) [Thedevelopment of choreographic education in Ukraine(at the end of the nineteenth and early twentiethcenturies)]. The questions of cultural studies:interagency collection of scientific articles.Vol. 17.Kyiv, pp. 6–12.[in Ukrainian].

4. Pastukh, V. V. (1999). Moderni khoreohrafichninapriamky v Halychyni (20-30-ti roki XX stolittia)[The modern choreographic directions in Galicia (20-30th years of the XXth century)]. Kyiv: Znannia, pp.38–41. [in Ukrainian].

5. Poiasyk, O. (2001). Folklor v systemimuzychnoho vykhovannia navchalnykh zakladivHalychyny (20–30-kh rr. XX st.) [Folklore in thesystem of musical education of educationalinstitutions of Galicia (20-30’s of the twentiethcentury)].The actual problems of Ukrainianethnopedagogy.(Ed.). Skulskyi R.P., Ivano-Frankivsk, pp. 186–190. [in Ukrainian].



152

Постановка проблеми. На сучасномуетапі розвитку людства однією знайважливіших проблем стала

глобалізація, що охопила усе світове суспільство.Особливо гостро глобалізаційні процесивідчуваються в соціокультурному просторі, адженовітні культурні форми (шоу-бізнес, мас-медіа,реклама тощо) гальмують розвиток національнихкультур, що призводить до масовості,стандартизації, уніфікації.

В умовах посилення глобалізаційних процесівперед сучасним українським суспільствомпостала проблема збереження національногосоціокультурного простору. Сучасні дослідники

констатують необхідність проведення відповідноїдержавної культурної політики, яка забезпечитьнеобхідні умови для розвитку й діяльностіукраїнського суспільства. Серед завдань, якінегайно необхідно вирішити, особливо важливимиє збереження самобутності, унікальності культури,етнічної ідентичності українського народу.Особливої уваги й підтримки потребують явищакультури, які творчо репрезентують українськінародні традиції, духовні орієнтири, естетичніідеали.

Українська національна ідея невіддільна відукраїнського образотворчого мистецтва. Твориукраїнського образотворчого мистецтва

УДК 75.03(091)(477)DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141894

Оксана Самбірська, магістрант спеціальності“Образотворче мистецтво, декоративне мистецтво, реставрація”


ПОБУТОВИЙ ЖАНР УКРАЇНСЬКОГО ЖИВОПИСУ КРІЗЬ ПРИЗМУНАЦІОТВОРЧИХ ПРОЦЕСІВ

У статті розглянуто історію становлення та розвитку побутового жанру українського живопису.Охарактеризовано історико-культурні основи та естетичні аспекти побутового живопису. Культурно-мистецька спадщина українського народу висвітлена крізь призму націотворчих процесів. Розкритопотенційні можливості українського побутового живопису як складової національної культури в контекстінаціонально-патріотичного впливу на особистість в умовах глобалізації сучасного соціокультурногопростору.

Ключові слова: глобалізація; образотворче мистецтво; живопис; побутовий жанр; особистість;націотворення.

Літ. 5.

Oksana Sambirskа, Master Student of the specialty “Fine Arts, Decorative Arts, Restoration”Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University

HOUSEHOLD GENRE OF UKRAINIAN PAINTING THROUGH THE PRISMOF THE NATION-BUILDING PROCESSES

The article considers the history of formation and development of genre of Ukrainian painting. It is establishedthat in the Ukrainian art, the certain elements of a genre were presented in a miniature of hand-written books, ingraphics, in iconography, in sculpture, in a portrait. However, they had only a secondary role. Only in the ХVIIІ –early ХІХ centuries, painting genre has established itself as a separate genre of Ukrainian art. The image ofeveryday life stood up as an expression of social and philosophical ideas of its time. The main features of theUkrainian painting genre were humanistic sense, realistic visual forms and Ukrainian national identity.

The main themes of the Ukrainian painting genre were labor, drama and tragedy of real life of the people.Ukrainian artists, rethinking the traditions of European painting, developed their own style, which became thebasis on which the second half of the XIX century – the beginning of the ХХ century the Ukrainian genre of paintinghas acquired an unprecedented flourishing. Ukrainian painting became the property of the general public andcontributed to the formation of aesthetic tastes and the national-patriotic feelings of Ukrainians.

This analysis of the history of formation and development of genre of painting suggests that its works playeda significant role in the national processes of Ukrainian society. The introduction of Ukrainian themes in paintingscontributed to the preservation of ethnic culture and identity of Ukrainians, the formation of national culture of ourpeople. This problem is particularly relevant today, when Ukrainian society in the context of globalization is insearch of its own way of development, preservation of national identity and cultural distinctiveness.

We believe that the genre of painting as a component of Ukrainian national culture is an important factor ofthe national-рatriotic impact on the individual in the context of globalization of modern socio-cultural space.

Keywords: globalization; an art; a painting; a genre of painting; the personality; the nation-building process.

© О. Самбірська, 2018

ПОБУТОВИЙ ЖАНР УКРАЇНСЬКОГО ЖИВОПИСУ КРІЗЬ ПРИЗМУ НАЦІОТВОРЧИХ ПРОЦЕСІВ

153 Молодь і ринок №8 (163), 2018

відіграють важливу роль “у націєтворчих процесах,у поступовому русі українства до модерноїукраїнської нації, бо формували одну знайважливіших властивостей нації – її духовність,яка найперше проявляється через національніцінності, національний образ світу, національнийхарактер, національну свідомість і самосвідомість”[2, 18].

Аналіз останніх досліджень та публікацій.Сучасні українські дослідники (Н. Авер’янова,М. Бака, М. Бровко, З. Гіптерс, Н. Долгая,Д. Кучерюк, Л. Левчук, В. Панченко, Л. Масол,Г. Меднікова, Л. Мізіна, Н. Миропольська,Б. Неменський, О. Олексюк, І. Росковшенко,О. Рудницька, Р. Шульга та інші) відзначаютьмистецтво як потужний соціокультурний засібвпливу як на суспільство, так на окремуособистість. Н. Авер’янова слушно зауважує, щообразотворче мистецтво транслює в сьогоденнянайважливіші культурні, художні та національніцінності та дає “змогу поєднувати національне тамистецьке, давати синтез сутнісних параметрівукраїнського буття в усьому обсязі, розвиватисмислові зв’язки особистості з національноюспільнотою” [2, 19].

Змістовною сторінкою образотворчогомистецтва, що виразно ілюструє соціальні процесиу житті українців є побутовий жанр. Поприочевидну унікальність значної кількості творів,побутовий жанр українського живопису як засібнаціонально-патріотичного впливу на особистістьзалишається мало дослідженим.

Мета статті – розкрити специфікуформування та розвитку побутового живопису вУкраїні, з’ясувати його роль і місце в українськихнаціотворчих процесах.

Дослідники (В. Московченко, В. Афанасьєв,Ю. Белічко, Г. Юхимець, Д. Крвавич, В. Овсійчук,С. Черепанова, Т. Кари-Васильєва, О. Петрова,Г. Скляренко, О. Роготченко, Д. Горбачев, Л. Белічко,О. Авраменко, С. Кілесо, Д. Степовик, О. Гаврош)наголошують на невід’ємному зв’язку побутовогоживопису із народною традицією. Проте, незважаючи на інтерес дослідників, ця проблемапоки що не отримала належного висвітлення усфері національно-патріотичного виховання.

Виклад основного матеріалу. В українськомумистецтві певні елементи побутового жанру здавнабули присутні в мініатюрі рукописних книг, вграфіці, в іконописі, у скульптурі, в портреті. Однакїм відводилася лише другорядна роль. Лише уХVIIІ – поч. ХІХ століттях побутовий жанрутвердився як окремий жанр українськогомистецтва.

Зображення повсякденності постало як

вираження суспільних і філософських ідей тогочасу. На теренах України мистецтво кінця XVIII– початку XIX ст. ґрунтувалося як на старихрелігійних засадах та й на нових світськихестетичних настановах, які були пов’язані з“реальним, позбавленим схоластичних догм,сприйняттям людини і довкілля” [4, 252].

Митці прагнули передати багатобарвне життяукраїнських селян в побутових умовах. Д. Степовиквважає, що розвиткові побутового жанру вобразотворчому мистецтві сприяло посиленнясвітських моментів в українській літературі [5, 145].

Головними ознаками українського живописустали гуманістичний зміст і реалістичністьобразотворчих форм. Ренесансне світобачення,проблема “Людина і Всесвіт” поглибили духовнінадбання українського побутового живопису,підкреслили українську національну самобутність.

Побутовий жанр живопису став засобомвтілення соціально-культурних ідей соціуму, йогоморально-етичних ідеалів та суспільно-політичнихпоглядів. “Зазначена традиція була пройнятастверджувальним соціальним пафосом ісимволізувала національні устремлінняукраїнства, цим самим сприяючи вихованнюпатріотизму, гордості та впевненості в своїх силахукраїнської людини” [2, 20].

Основними темами українського побутовогожанру були праця, драми та трагедії реальногожиття, що “огорталися серпанком ідеалістичнихнастр оїв , позитивних емоц ій” [ 5 , 14 6] .В. Боровиковський, Д. Левицький, В. Тропінін,К. Павлов, А. Мокрицький, В. Штеренберг,І. Сошенко та інші українські художники в своїхтворах відтворили реальні сцен з життяпересічних українців. Побутові сюжети митцівбули наповнені не лише “оповідними нюансами,але й яскраво вираженою характерністю іглибоким, інколи навіть здраматизованимпсихологізмом” [1]. Українські митці,переосмислюючи традиції європейськогоживопису, виробили власний стиль, що ставосновою, на якій у другій половині ХІХ ст. –початку ХХ ст. український побутовий живописнабув небувалого розквіт.

В цей період сформувалися національні школив українському образотворчому мистецтві, щосприяло виявленню самобутньої українськоїнаціональної культури. Митці у своїх творахрозкривали зміст народної філософії, культури,побуту. Н. Авер’янова зазначає, що поняття “духнації” та “національна ідея” стали одними “знайважливіших у філософсько-світогляднихсистемах, без якого не можна зрозуміти йосягнути ідейну сутність української


154

образотворчої спадщини”, в них “концентрувалисявідповіді на найскладніші питання: задля чогоживе нація, як вона реалізує себе в оточенні іншихспільнот” [2, 20].

В зазначений період величезний вплив на весьподальший розвиток побутового жанруукраїнського живопису мала творчість Т.Г. Шевченка.Його твори дали могутній поштовх допробудження української національної свідомості.Національні ідеї Т.Г. Шевченка, його світоглядніпозиції визначили творчий шлях багатьохукраїнських митців, які в своїх творах, присвяченіукраїнському народові, стверджувализагальнолюдську цінність української культури.Українська тематика стала провідною у творчостімитців, а побутовий жанр живопису досягнезнаного розквіту.

У Києві, Харкові, Одесі влаштовуютьсяпересувні виставки, які завдяки творчостіхудожників-передвижників (К. Трутовський,М. Кузнецов, С. Світославський, М. Пиморенко,К. Костанді, П. Нілус, О. Мурашко, І. Труш,С. Кишинівський, С. Васильківський та ін.)розкрили українське мистецтво як повноцінне йнеповторне явище, що характеризувалося чіткоокресленими національними ознаками і водночасзалишилося невід’ємною складовоюзагальноєвропейського культурного простору.Український живопис став здобутком широкихверств населення та сприяв формуваннюестетичні смаки і національно-патріотичнихпочуттів українців.

Митці охоче зверталися до побутового жанрув живописі, який позначився виразними рисаминаціональної своєрідності. В їхніх творахоспівувалась Україна, її природа, народ, з йогожиттєвими турботами, своєрідним побутом.Я. Бобош зазначає, що важливою рисою“багатьох творів українського побутовогоживопису є виразне ліричне забарвлення, яке нерідко поєднується з м’яким, доброзичливим, сутоукраїнським національним гумором” [3, 222].Українські художники (К. Устиянович, Т. Копистинський,Т. Романчук, О. Скруток, С. Томасевич, Ю. Панькевич,І. Труш та інші) зуміли втілити в своїх творахважливі морально-естетичні проблеми нашогонароду та утвердити український побутовийживопис як явище національної культури.

Побутовий жанр в українському живописудругої половини XIX і поч. XX ст. ставбагатозначним явищем. Твори українськиххудожників проникнуті любов’ю до народу,відрізнялися тонким колоритом, шаною доукраїнського побуту, традицій і звичаїв.Піднесення національної самосвідомості

українства “актуалізувало патріотичну роботумитців по збиранню і консолідації культурних силнації; активізувало діяльність, спрямовану назбереження історичної пам’яті українців, втіленув фольклорі, етнографії, творах мистецтва” [2, 20].З цією метою були створені художні музеї,виставки, мистецькі об’єднання, друкованівидання.

Побутовий жанр протягом ХХ століття займаєвагоме місце в історії українського живопису, хочав цей час українське образотворче мистецтворозвивалось в контексті західноєвропейськихновацій (імпресіонізму, постімпресіонізму,модерну, постмодернізму). Цей період відзначивсяскладними, часто суперечливими обставинами,коли соціальні, політичні, військові катаклізмизначно вплинули на людську особистість, змінилиціннісні орієнтири суспільства. Незважаючи на це,“мета художників усієї країни була спільною –удосконалення професійного рівня українськогообразотворчого мистецтва, вирішення проблемиспіввідношення традиції та новаторства,підвищена увага до національної тематики творівз метою активізації національної самоідентифікаціїукраїнства, духовне єднання митців, розділенихкордонами України, їхнє прагнення творитисамобутнє національне обличчя українськогомистецтва” [2, 20]. В цей період вагомий внесоку розвиток побутового жанру внесли художникиТ.Н. Яблонська, О.О. Шовкуненко, С.О. Григор’єв,О.О. Дейнека, М.Ф. Гуменюк, О.Х. Новаківський,Ю.І. Піменов, О.П. Курилас, П.П. Кончаловський,О.Л. Кульчицька, Г.С. Меліхов, М.С. Самокиш,Й.Й. Бокшай та інші, в творах яких повсякденнежиття українського народу постало в своїй красіта різноманітності.

Висновки. Сьогодні українське суспільствов умовах глобалізації перебуває у пошуку власногошляху розвитку, збереження національноїідентичності та культурної самобутності.

У національно-культурному житті українськогонароду важлива роль належить побутовомуживопису, який впродовж усього періоду свогорозвитку не лише відображав зміст культурно-мистецьких потреб українського суспільства, алей був важливою передумовою художнього ісуспільного розвитку українського народу,основою для формування самобутньоїнаціональної свідомої українців.

Проведений аналіз історії становлення тарозвитку побутового жанру українського живописудозволяє стверджувати, що твори побутовогоживопису відігравали суттєву роль у націотворчихпроцесах українського народу. Запровадженняукраїнської тематики в живописних творах



155 Молодь і ринок №8 (163), 2018

сприяло збереженню етнічної культури таідентичності українців, становленню національноїкультури нашого народу.

ЛІТЕРАТУРА1. Августюк О. Відображально-виражальна

природа та естетична направленістьобразотворчого мистецтва Волині ХVIIІ – ХХстоліть [Електронний ресурс] / О.Августюк. –Режим доступу: URL https://eprints.oa.edu.ua/1350/1/Avgustjyk_210512.pdf

2. Авер’янова Н. Українське образотворчемистецтво як невід’ємний чинник етнозбереженнята націєтворення / Н. Авер’янова//Українознавство. – 2009. – №13. – С.18 – 21.

3. Бобош Я. М. Провідні тенденції західноукраїнськогомалярства останньої третини ХІХ століття /Я.М. Б обош // Вісник Національногоуніверситету “Львівська політехніка”. Серія:Архітектура: збірник наукових праць. – 2015. –№836. – С. 221–227.

4. Гриценко Т. Б. Культурологія / Т. Б. Гриценко,С. П. Гриценко, А. Ю. Кондратюк та ін. – К .:Центр учбової літератури, 2009. – 392 с.

5. Степовик Д. В. Українське мистецтвопершої половини ХІХ століття / Д. В. Степовик. –К.: Мистецтво, 1982. – 191 с.

REFERENCES1. Avhustiuk, O. (2012). Vidobrazhalno-vyrazhalna

pryroda ta estetychna napravlenist obrazotvorchohomystetstva Volyni XVIII – XX stolit [Reflective-expressive nature and aesthetic orientation of the fineart of Volyn XVII – XX centuries]. Available at: https://eprints.oa.edu.ua/1350/1/Avgustjyk_210512.pdf [inUkrainian].

2. Averianova, N. (2009). Ukrainske obrazotvorchemystetstvo yak nevidiemnyi chynnyk etnozberezhenniata natsiietvorennia [Ukrainian arts as an integralfactor in ethno-preservation and nation-building].Ukrainian Studies. No.13, pp.18–21. [in Ukrainian].

3. Bobosh, Ya. M. (2015). Providni tendentsiizakhidnoukrainskoho maliarstva ostannoi tretyny XIXstolittia [Leading trends of Western Ukrainian paintingof the last third of the XIX century]. Journal of theNational University “Lviv Polytechnic”. Series:Architecture: a collection of scientific works. No.836, pp. 221–227. [in Ukrainian].

4. Hrytsenko, T. B., Hrytsenko, S. P.& Kondratiuk,A. Yu. (2009). Kulturolohiia [Culturology]. Kyiv: Sentruchbovoi literatury, 392 р. [in Ukrainian].

5. Stepovyk, D. V. (1982). Ukrainske mystetstvopershoi polovyny ХІХ stolittia [Ukrainian art of thefirst half of the XIX century]. Kyiv: Mystetstvo, 191 р.[in Ukrainian].



“Довго сам учись, якщо хочеш навчати інших”. Григорій Сковорода

український поет, філософ

“Люби істину, але будь поблажливим до помилок”. Вольтер

поет, прозаїк

“Чесність розуму полягає в тому, щоб не відступати перед правдою. Мати сміливість шукати, судити і вирішувати самому. Мати сміливість самостійно мислити”.

Ромен Роллан французький письменник

Джерела мудрості

156

Постановка проблеми. На тліреформаційних процесів освітиУкраїни досвід організації співпраці

школи і батьків учнів у Фінляндії набуває особливої

значущості. В нашій державі законодавчоунормовано доцільність такої співпраці, принциповіположення її організації. З ініціативи лабораторіїсімейного виховання Інституту проблем

УДК 37.018.1(480)DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.141895

Яна Волкова, аспірант кафедри історії педагогіки і порівняльної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди

ДОСВІД ФІНЛЯНДІЇ В ОРГАНІЗАЦІЇ СПІВПРАЦІ ШКОЛИ І БАТЬКІВ УЧНІВ:ПЕРСПЕКТИВИ ВИКОРИСТАННЯ В УКРАЇНІ

У статті розглянуто окремі аспекти порівняльного аналізу педагогічно цінного досвіду організаціїпедагогічної співпраці школи і батьків учнів в Україні (на прикладі досвіду В. Сухомлинського) і Фінляндії.Виявлено, що основою організації такої співпраці є принципові положення: індивідуалізації і рівності,гуманізації і високої міри довіри в освіті, принцип розвиваючого середовища, визнання необхідності високогорівня підготовки і оплати праці учителя. Проведено аналіз теоретичних праць вітчизняних та зарубіжнихфахівців, який свідчить, що у контексті дослідження досвід Фінляндії є цінним з позицій організації зворотногозв’язку в системі “педагог-батьки дитини”, орієнтуванні на реальний запит ринку праці, спрямуванняспівпраці учителів і батьків на вироблення у дитини компетенцій успішного життя, а не досвіду подоланняпроблем і соціально-педагогічних кризів.

Ключові слова: освіта; педагогічна просвіта; співпраця школи і родини; самоцінність; особистість.

Літ. 7.

Yana Volkova, Postgraduate Student of the History of Pedagogy and Comparative Pedagogy DepartmentKharkiv Hryhoriy Skovoroda National Pedagogical University

THE EXPERIENCE OF FINLAND IN THE ORGANIZATION OF COLLABORATION BETWEENTHE SCHOOL AND THE STUDENTS’ PARENTS: PERSPECTIVES OF USE IN UKRAINE

The article deals with some aspects of the comparative analysis of the pedagogically valuable experience ofthe organization of pedagogical collaboration between the school and the students’ parents in Ukraine (on theexample of V. Sukhomlynskiy’s experience) and Finland. It has been revealed that the basis of the organization ofsuch collaboration involves the basic principles: individualization and equality, humanization and high degree oftrust in education, the principle of the developing environment, recognition of the need for a high level of competenceand the teachers’ labour remuneration.

In the article, the author has noted that the Finnish experience of organizing the pedagogical collaborationbetween the school and the students’ parents through the intercommunication is valuable for the Ukrainian school.Conferences for teachers and parents are an example of the interaction between teachers and parents. Attention isdrawn to the fact that in Finland education of parents involves not only the transfer of knowledge, but also theformation of pedagogical competencies, popularization of the positive experience of family education.

The analysis of the theoretical works of native and foreign experts testifies that in the context of the study theexperience of Finland is valuable from the point of view of the organization of feedback in the system “a teacher –the child’s parents”, the orientation is the real request of the labor market, the focus of the teachers’ and parents’collaboration to develop the child’s competence of a successful life rather than the experience of overcoming theproblems and socio-pedagogical crises.

Also, in the article the following features of the organization of pedagogical cooperation between the Finnishschool and family are considered important. The individuality of the educational program for each child determines theindividual approach to the formation of the content of learning, namely, specifies which manuals and educational booksare better to use, the nature and content of exercises, the number and difficulty of classroom and home tasks, the timeprovided to fulfil them for each child separately. Such a program is developed on the basis of previous psychological andpedagogical observations, the study of the child’s immediate environment. It has been indicated that similar experiencewas also realized in Pavlysh Secondary School, where V. Sukhomlynskiy promoted ideas of the individual approach.

The author has emphasized that the development of the problems of the pedagogical collaboration betweenthe school and the students’ parents in order to form a common educational environment was reflected in thepedagogical work of Vasyl Sukhomlynskiy, in particular in the books “To Children I Give My Heart”, “The Birth ofa Citizen”, “Pavlysh Secondary School”, “The Spiritual world of a School Student”.

Keywords: an education; pedagogical education; a collaboration between school and family; self-worth;the personality.

© Я. Волкова, 2018


157 Молодь і ринок №8 (163), 2018

виховання АПН України вперше в межах Українина нових концептуальних ідеях буларозроблена Концепція “Сім’я і родинневиховання” (В. Постовий, П. Щербань,Т. Алєксєєнко, О. Докукіна, Н. Стрельнікова).Концепція ґрунтувалась на визначенні і розкриттічотирьох концептуальних засад сімейноговиховання: ідеалів сім’ї, праці, духовності,громадянства; у ній були окреслені такі провіднінапрями сімейного виховання, як національно-патріотичний, правовий, моральний, духовний,розумовий, трудовий, екологічний. Практичневтілення концепції було здійснено у програмах“Сім’я і діти” та “Формування педагогічноїкультури сім’ї”, науково-методичному збірнику“Формування педагогічної культури батьків усучасних умовах”. У цій програмі наголошено натому, що співпраця педагогів і батьків єпередумовою досягнень у навчанні та вихованнідітей. Провідну роль у підвищенні педагогічноїкультури батьків, відзначено в програмі, повиннавідігравати школа [2].

Цим визначено актуальність компаративногоаналізу традицій і досвіду налагодження співпрацішколи і родини учнів в Україні і Фінляндії.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Проблематика організації взаємодії учителів ібатьків учнів в педагогічній науці не нова.Детальний науковий аналіз народногопедагогічного досвіду представлено у працяхпсихологів (М. Пірен), педагогів (Т. Лозко,Є. Сявавко, М. Стельмахович), етнографів(В. Кафарський, Б. Савчук, В. Скуратівський).Порівняльно-педагогічний аспект проблемивисвітлено у наукових розвідках Т. Вечерок,Г. Фінчук, О. Ярошевської та ін.

Формування мети статті (постановказавдання): здійснити порівняльний аналізпринципових положень організації співпраці батьківучнів і школи в Україні і Фінляндії, накреслитинапрями конструктивного запозичення педагогічноцінного досвіду на національних теренах.

Виклад основного матеріалу дослідженняз повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. Звернення до педагогічного досвідуФінляндії зумовлено низкою причин. ЩорічноООН публікує інформацію про рівень Індексурозвитку людського потенціалу (HumanDevelopment Index). Цей індекс формуєтьтся зтрьох позицій: освіта (Education index), ВВП (GDPIndex) і тривалість життя (Life Expectancy Index).За цим Індексом освіти Фінляндія систематичнопосідає перше місце у світі [3 – 6].

Показовими є такі факти. 2010 рокуамериканський журнал Newsweek визначивФінляндію найкращою країною у світі з огляду на

якість освіти. Євросоюз уважає освітню системуФінляндії ядром. Упродовж останніх десятилітьу Фінляндії відбувається докорінне реформуванняосвітньої системи. Принципово значимими сталинаступні орієнтири організації педагогічногопроцесу на усіх рівнях освіти, починаючи віддошкільної до вищої професійної. Ці ж принципипокладено і в організацію роботи школи збатьками учнів. Зокрема, індивідуалізації і рівності,гуманізації і високої міри довіри в освіті, принципрозвиваючого середовища, визнання необхідностівисокого рівня підготовки і оплати праці учителя.

На наш погляд, унікальність фінської школиполягає у досягненні рівності, тобто – пропорційнооднаково відбувається фінансування іматеріально-технічне забезпечення усіхнавчальних закладів. Переважна більшість шкіл– державні, невелика частка – приватно-державні.Практично все в освіті безкоштовно. Це означає,що не лише є можливість відвідувати школубезкоштовно, але безкоштовними є харчування ушколі, екскурсії та інші позакласні заходи,транспортні перевезення школярів до місцянавчання, навчальна література, канцелярськітовари і технічні і мультимедійні засоби.

Українська школа втратила подібну характернуознаку. А в сучасних умовах докорінногореформування освітньої мережі проблема рівностінабуває особливого звучання.

Щодо організації педагогічної співпраці міжшколою і батьками учнів, то в Україні і Фінляндіїтрадиційними є односторонній і двосторонній зв’язок.

Більш конструктивним педагоги виділяютьдвосторонній зв’язок. Серед прикладівдвосторонньої взаємодії вчителів з батькамивиокремлюють спілкування за допомогоюелектронної пошти, телефонного зв’язку,індивідуальні бесіди, формування системиоповіщень і повідомлень, групові подорожі,добровільне відвідування батьками навчальних іпозакласних заходів, різноманітні соціальні події,особисті візити, батьківсько-вчительськіконференції [7]. Остання форма педагогічноїспівпраці між школою і батьками учнів більшепоширена у Фінляндії. В Україні переважночастіше використовують батьківські збори. Нажаль, школа в Україні рідко ініціює популяризаціюпозитивного досвіду батьківського виховання. УФінляндії ж просвіта батьків передбачає не лишепередачу знань, а й формування педагогічнихкомпентностей, популяризацію позитивногодосвіду родинного виховання. Фінські учителівідкриті для конструктивного спілкування збатьками учнів. У Фінляндії уважають, що навітьдосвідчений педагог має керуватися не лишевласними методичними напрацюваннями, а в


158

першу чергу виходити з традицій взаємодії дитиниі дорослих, які склалися в родині. Тому в Українівступ дитини до школи, перехід з одногонавчального закладу в інший визнається яксоціально-педагогічна подія. У Фінляндії ж такіподії відбуваються у стилістичній єдностіспілкування, до якого дитина звикла віднародження.

Варто зазначити, що подібна тенденція маламісце в українській школі. Розроблення проблемпедагогічної співпраці школи і батьків учнів дляформування спільного виховуючого середовищазнайшло своє відображення в педагогічнійтворчості Василя Сухомлинського. У його книгах“Серце віддаю дітям”, “Народженнягромадянина”, “Павлиська середня школа”,“Духовний світ школяра” та інших представленоунікальний досвід створення виховуючогосередовища в системі “школа – родина”. Педагогстверджував, що багато батьків зовсім незнають, як правильно виховувати дітей, формуватиїхній характер, погляди, звички. “Безумовно, –писав В. Сухомлинський, – не існує батьків, які бне бажали, щоб їх діти виросли хорошимилюдьми, чесними працівниками, кориснимисуспільству. Але біда полягає в тому, що не всі цевміють робити… Ось чому, вважається,найважливішим завданням педагогів є навчаннябатьків тому, як виховувати дітей” [4]. Заініціативи відомого педагога була створенасистема педагогічного всеобучу у школі с.Павлиш. Основною ланкою цієї школи булабатьківська. Так, навчальний план Павлиськоїбатьківської школи включав розділи з віковоїпсихології, психології особистості, теорії фізичного,розумового, морального, трудового таестетичного виховання, основи батьківськоїпедагогіки, зокрема питання підготовки учнів досімейного життя, статевого дозрівання. Особливемісце відводилося й вихованню духовності в дітей[5]. Основними формами організації занять булилекції та бесіди, що проводили директор школи,завуч та досвідчені педагоги. Поширеними булий батьківські дні, консультації та конференції длябатьків. Теоретичні знання з педагогіки тапсихології, що надавалися батькам на заняттях,органічно пов’язувалися з реальними прикладамипрактики сімейного виховання.

В українській школі батьківські конференціїлише набирають популярності і відносяться допедагогічних перспектив.

Подібний підхід спостерігається нині у фінськійшколі, де педагог не “остання інстанція”, аспостерігач і ментор, медіатор. Діти, їхні батькиотримують завдання, ініціюють навчальні,соціально-педагогічні події, організуються в

мікрогрупи, і діють, шукають рішення. Акцентробиться не на правильність рішення, більшцінним визнається самостійність і оптимальністьрішення. У кожного учасника педагогічногопроцесу це рішення буде своїм, для конкретноговипадку – найоптимальнішим, отже –правильним. Одним із гасел фінської школи є“Думай і роби!” (Thinkingand Doing).

Цінними також уважаємо такі характерніознаки в організації педагогічної співпраці фінськоїшколи і родини. Індивідуальність освітньоїпрограми для кожної дитини. Це означає, що уфінській школі кожному учневі розробляютьіндивідуальну програму успішного розвитку інавчання. Цією програмою визначаютьіндивідуальний підхід у формуванні змістунавчання, а саме конкретизують які підручники інавчальні книги краще використовувати, характері зміст вправ, кількість і трудність класних ідомашніх завдань, тривалість часу, передбаченогона їх виконання, для кожної дитини окремо. Такапрограма розробляється на підставі попередніхпсихолого-педагогічних спостережень, вивченнянайближчого оточення дитини. Подібний досвідтак само було реалізовано у Павлиській середнійшколі, де В. Сухомлинський пропагував ідеїіндивідуального підходу. Суть цього підходупедагог-гуманіст бачив у розробці індивідуальноїпрограми успішного засвоєння дитиною змістунавчання. Учитель і батьки мали допомогтидитині знайти свій темп навчання.

Багато уваги у змісті навчання і виховання усучасній фінській школі приділяють практичнійспрямованості. Зокрема учні вчаться формувативласне портфоліо, обізнані з правилами укладанняугод, контрактів, уміють користуватисябанківськими послугами, створювати візит-сторінки в інтернеті, розрахувати вартість товарівз урахуванням знижок, накреслити план місцевостіі “розу вітрів”. Діти у фінській школі вчатьсямоделювати свій майбутній успіх. З п’ятого рокунавчання щотижня навіть проводиться заняття здисципліни “Планування майбутнього”.

З досвіду роботи Павлиської середньоїшколим стали загальновідомими прикладиреальних досягнень випускників школи, участьдітей у створенні екологічного середовища села,написанні дитячих книг тощо. Подібна тенденціястала знаковою і для сучасної української школи.

Дослідження засвідчило про те, що високаякість фінської освіти забезпечується значноюувагою до учителя – організатора педагогічногопроцесу. Серйозна ґрунтовна фахова підготовка,піднесення соціального престижу професії,достатня оплата праці визначена гарантомперсональної відповідальності за процес і



159 Молодь і ринок №8 (163), 2018

результат навчання. Педагогічних працівників іучителів фактично не перевіряють місцевіконтролюючі органи. Головний оцінювач якостіосвіти – діти та їхні батьки. Такий підхідзабезпечує високу якість освітніх послуг і зробилоФінляндію країною-взірцем. Навчальні програмиєдині для всіх, але їх зміст окреслено в загальнихмежах. Кожен педагог сам визначає методику ітехнологію навчання. Так само висока міра довіриі визнання самоцінності особистості дитини унавчальному процесі. Наприклад, якщо на уроцідемонструється навчальний фільм, а учневі віннецікавий, то учень має право зайнятися іншимвидом навчальної діяльності. До сьомого рокунавчання відсутнє оцінювання. Уважається, щокожна дитина має право індивідуальної траєкторіїрозвитку. Мотивом навчання має слугуватипізнавальний інтерес, а не оцінка. Якщо учень непроявляє жаги до вивчення теорії, його програмуспрямовують на освоєння корисних практичнихнавичок, які стануть у пригоді для опануванняякоюсь нескладною професією.

Головне призначення школи, на думку фінськихпедагогів, полягає у тому, щоб навчити дитинусамостійного успішного життя. Тому пріоритет узаняттях – розвиток мислення і формування уміньсамостійно здобувати нове знання. Новийматеріал фактично не викладається, оскільки всенеобхідне представлено в підручниках. Багатоуваги приділено формування практичних навичоккористування словниками, довідниками,інформаційними джерелами у мережі інтернет-ресурсами, що необхідні для вирішення поточнихпрактичних завдань. Унікальний досвід у цьому планісформовано В. Сухомлинським. Його уроки мисленнясеред природи, вправи “думати про свої думки”увійшли в скарбницю світової педагогічної думки.

Цікаво також, що в організації виховногопроцесу фінські учителі керуються принципомневтручання. Вони переконані у тому, що кожнадитина повинна сама навчитися вирішуватиконфлікти. У цьому вони вбачають ресурсвироблення досвіду долати життєві перешкоди іуміння постояти за себе [1]. Подібна тезапрослідковується і в творчості В. Сухомлинського,зокрема його працях “Серце віддаю дітям”,“Листи до сина”, “Духовний світ школяра”.

Висновки з даного дослідження іперспективи подальших розвідок у даномунапрямку. Підсумовуючи викладене вище,зазначимо, що досвід організації педагогічноїспівпраці між школою і батьками учнів у Фінляндіїбагато в чому подібний до педагогічної просвіти,започаткованої в Україні педагогомВ. Сухомлинським. Ціннісні орієнтири –індивідуалізації і рівності, гуманізації і високої міри

довіри в освіті, принцип розвиваючого середовища,визнання необхідності високого рівня підготовки іоплати праці учителя – прослідковуються вдосвіді педагогічної співпраці як українських, такі фінських педагогів. Перспективою подальшихнаукових і практичних розробок у статті визначеновивчення і компаративний аналіз досвідуорганізації вчительсько-батьківських конференцій.

ЛІТЕРАТУРА1. Дерябин Ю. С. Сравнительная педагогика.

Финляндия – один из мировых лидеров в образовании/ Дерябин Ю. С. // Педагогика. – 2004. – № 4. – С. 75–82.

2. Лабораторія сімейного виховання Інститутупроблем виховання АПН України[Електронний ресурс]:Режим відкритого доступу: http://ipv.org.ua/about-institute/history.html

3. Система образования Финляндии [Електроннийресурс]: Режим відкритого доступу : http://dic.edu.ru/information/national_systems/1544/)39

4. Сухомлинский В. А. Избранные педагогическиесочинения: в 3 т. / В. А. Сухомлинский. – М.: Педагогика,1979-1981.Т. 2, 1980. – С. 433.

5. Тематика бесед с родителями в Павлышескойшколе // Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящегочеловека / В. А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, 1990.– С. 59–60.

6. Human development tindices [Електроннийресурс]: Режим відкритого доступу: http://hdr.undp.org/en/media/HDI_2008_EN_Tables.pdf);

7. Lawler S. Parent-Teacher Conferencing in EarlyChildhood Education. – WashingtonDC : NEA, 1991, р. 182.

REFERENCES1. Deryabin, Yu. S. (2004). Sravnitelnaya pedagogika.

Finlyandiya – odin iz mirovyih liderov v obrazovanii[Comparative Pedagogy. Finland is one of the world leadersin Education]. Pedagogy, no. 4, pp. 75–82. [in Russian].

2. Laboratoriia simeinoho vykhovannia Instytutuproblem vykhovannia APN Ukrainy [Family EducationLaboratory of Institute of Educational Problems of AESU].Retrieved from http:// ipv.org.ua/about-insti tute/history.html [in Ukrainian].

3. Sistema obrazovaniya Finlyandii [EducationalSystem of Finland]. Retrieved from http://dic.edu.ru/information/national_systems/1544/)39 [in Russian].

4. Sukhomlynsky, V. A. (1980). Izbrannyiepedagogicheskie sochineniya [Selected PedagogicalWorks]. Moscow: Pedagogy, vol. 2, p. 433 [in Russian].

5. Sukhomlynsky, V. A. (1990). Tematika besed sroditelyami v Pavlyisheskoy shkole [Topics of Talks withParents in Pavlysh School]. Kak vospitat nastoyaschegocheloveka. Moscow: Pedagogy, pp. 59–60. [in Russian].

6. Human development tindices. Retrieved fromhttp: //hdr.undp.org/en/media/HDI_2008_EN_Tables.pdf [in English].

7. Lawler, S. (1991). Parent-Teacher Conferencing inEarly Childhood Education. WashingtonDC: NEA, р.182.

[in English].



ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ТА ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙУ ЩОМІСЯЧНИЙ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ЖУРНАЛ “МОЛОДЬ І РИНОК”

1.Приймаються одноосібні статті (співавтори). Текст обсягом 8 – 12 друкованих сторінок ізілюстраціями (рисунками, таблицями). У статтях повинно бути чітко і стисло, без зайвихматематичних формул, викладено те нове та оригінальне, що досягнуто авторами в їх практичнійдіяльності. Потрібно уникати повторів, зайвих подробиць та загальновідомих положень, на якіможна посилатися, вказуючи відповідний номер у списку літератури, що додається.

2.Електронний варіант статті виконується в редакторі Microsoft Word, причому файл маєбути збережений в форматі: *.doc. Формат сторінки А4, шрифт Times New Roman, розмір шрифту –14 кегль. Розмір полів: ліве – 3,0 см; праве – 1,5 см; верхнє – 2,0 см; нижнє –2,0 см; інтервал – 1,5.

ДО РУКОПИСУ ДОДАЮТЬСЯ:- УДК;- анотація українською мовою 500 друкованих знаків, анотація англійською мовою

розширена, обсяг 1800-2000 друкованих знаків, до англійської анотації додається вокремому файлі український переклад;

- ключові слова (українською, англійською мовами), перелік ключових слів від 5 до 10;- рисунки, таблиці з підрисунковими підписами;- список літератури, оформлений у відповідності з діючим ДСТ-ом (за абеткою; у тексті

в дужках позначається позиція та сторінка [3, 47]); кількість літературних джерел маєскладати не менше 5 та не більше 15. Цитувати необхідно як класичні, так і найновішіпублікації (останніх 3-5 років) опублікованих у провідних профільних виданнях. Укінці статті подається транслітерований список літератури (references).

- відомості про автора (авторська карточка: прізвище, ім’я та по-батькові, посада, місцепраці, вчений ступінь, наукове звання, адреса (службова, домашня), телефони.

3. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензіядоктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензій не потрібно.

4. Таблиці повинні мати назви та порядковий номер. Одночасне використання таблиць таграфіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується.

5. Cтатті підписуються всіма авторами із зазначенням домашньої адреси, номерівдомашнього та службового телефонів автора, який буде листуватися з редакцією з приводуцієї статті.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог:

Відповідно до вимог Атестаційної колегії МОН України до фахових видань тапублікацій необхідно дотримуватися таких елементів написання статей: постановкапроблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичнимизавданнями, аналіз основних досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язанняданої проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальноїпроблеми, яким присвячується дана стаття; формування мети статті (постановка завдання);виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даномунапрямку.

Сфера розповсюдження та категорія читачів:

- загальнодержавна, зарубіжна;- викладачі університетів, ЗВО всіх рівнів акредитації, студенти, аспіранти, науковці, фахівці освітньоїдіяльності, які підвищують свої професійні компетенції в галузі освіти та педагогічних наук.

Програмні цілі (основні принципи) або тематична спрямованість:

Ознайомлення із питаннями наукових досліджень із загальної педагогіки, історії педагогіки,теорії та методики навчання, корекційної педагогіки, теорії та методики професійної освіти, соціальноїпедагогіки, теорії та методики управління освітою, теорії та методики виховання, дошкільноїпедагогіки, інформаційно-комунікаційних технологій в освіті та науці.

Комп’ютерний набір та версткаІван Василиків, к.пед.н., член Національної спілки журналістів України