oficina de escritaleya 7º

8/20/2019 Oficina de Escritaleya 7º

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oficinde escEntre PAntónio

7.º ANOLín

Exclusivo d


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Índice

Apresentação e enquadramento pág. 03

Da oficina de formação à oficina de escrita pág. 04

Perspetiva didática sobre a escrita pág. 06

Princípios pedagógico-didáticos subjacentes pág. 06

Princípios gerais pág. 07

Princípios específicos pág. 09

Operacionalização do ensino da escrita na sala de aula pág. 15

Modelo de oficina: planificação, concretização e avaliação de uma oficina

de escrita do 7.º ano pág. 18

Materiais distribuídos aos alunos pág. 23

Comentário pág. 28 Conclusão pág. 29

Anexos

Anexo 1

Opinião dos alunos pág. 30

Anexo 2

Textos originais produzidos por alunos em oficinas de escrita pág. 32


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Apresentação e enquadramento 3

Apresentação e enquadramentoEsta publicação recupera algumas sugestões didáticas sobre o ensino processual da

escrita apresentadas em dois livros de autoria de António Vilas-Boas: Ensinar e aprender a escrever – por uma prática diferente e Oficina de escrita – modos de usar .1

Na raiz do primeiro encontrava-se um curso de formação (PRODEP), designado “Pe-dagogia da escrita”, que decorreu em 2000 na Escola Secundária de Ermesinde (centro

de formação das escolas do concelho de Valongo); na origem do segundo esteve a Oficinade formação (PRODEP), “Escrever com os alunos na aula e na escola: o modelo pro-cessual”, que decorreu em 2002 no mesmo estabelecimento de ensino.

Desde 1999 o autor tem vindo a desenvolver trabalho de formação – orientado, princi-palmente, para a renovação das práticas do ensino e da aprendizagem da escrita – emmuitas dezenas de escolas.

No ano em que entra em vigor o NPPEB, esta brochura vem confirmar que desde há mui-tos anos o autor defende e leva à prática os princípios didáticos agora nele preceituados.

(1) Ensinar e aprender a escrever – por uma prática diferente, edições Asa, Porto, 2001.Oficinas de escrita – modos de usar , edições Asa, Porto, 2003.


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Oficinas de escrita – NPPEB4

Da oficina de formação à oficina de escrita

Abordemos agora, com mais detalhe, o trabalho e os resultados da Oficina de forma-ção referida. Nesta ação empenharam-se dezasseis formandos dos seguintes estabele-

cimentos de ensino:

– Escola Secundária de Ermesinde;

– Escola Básica 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde;

– Escola Secundária de Valongo;

– Colégio de Nossa Senhora de Lourdes – Porto;

– Escola Básica 1/Igreja N.º 2 – Barreiro – Alfena;

– Escola Secundária de Gondomar;

– Escola Básica 2/3 de Pedrouços – Maia;

– E muitos, muitos alunos, do terceiro ao décimo segundo ano.

Como resultado, uma apreciável quantidade de textos planificados, escritos, reescri-

tos, muitos momentos de alegria por parte de quem já tinha desistido de escrever, muitos

momentos de satisfação não só dos professores, mas principalmente dos jovens que pu-

deram ler os seus textos aos colegas, escritos em colaboração com os amigos e em es-

treita interação com os professores, no decurso de sequências de aulas em que o prazer

da escrita, da reescrita, da partilha de problemas e também de soluções, de trabalho

cooperativo, foi uma constante.

Escreveram-se diversos tipos de texto como o resumo, a entrevista, a descrição, a

narração, a notícia e a carta. Muitas destas aulas foram filmadas e os filmes analisados

nas sessões realizadas em várias escolas. Neles veem-se alunos entusiasmados a es-

crever, ouve-se o ruído que fazem – a oficina é uma aula viva – observa-se como a aula

se desenrola, comprova-se a alegria de quem consegue resolver problemas de textuali-

zação, verifica-se que a diferenciação pedagógica é possível dentro da turma, entre

outros aspetos.


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Os vários inquéritos2 respondidos pelos alunos no final das oficinas comprovam que

apreciam este método de aprender a escrever, pela primeira vez experimentado. Pela pri-

meira vez!

A questão agora colocada é a seguinte: vai haver continuidade?

Os alunos de sétimo ano da professora Natália Martins, da Escola Secundária de Va-

longo, perguntaram-lhe, terminada a oficina, se ia ser professora deles no ano seguinte.

Talvez tenham compreendido o risco que correriam: outra vez a estafada “Composição,

oh, não!”. Nunca, nas oficinas – e este foi um facto sublinhado pela generalidade dos for-

mandos – os alunos se mostraram relutantes ou demonstraram enfado em escrever. É

muito importante que a oficina seja convenientemente preparada, isto é, com propostas

de trabalho adequadas às dificuldades e necessidades dos alunos, respeitando as suas

diferenças. Os alunos, por sua vez, escreverão com alegria, prazer e esforço. De tal modo

assim é, que muitos professores se admiraram com o facto de ter havido alunos que ti-

veram de reescrever quatro, cinco e mais vezes, textos ou partes de texto… e não se quei-

xaram! Muitos rascunhos se produziram!

A aprendizagem da escrita processa-se escrevendo e reescrevendo as vezes que forem

necessárias, em estreita interação com o professor. Com tempo, persistência e esforço.

Da oficina de formação à oficina de escrita 5

(2) Ver em «Opinião dos alunos», página 30.


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Perspetiva didática sobre a escrita

> Princípios pedagógico-didáticos subjacentes

Uma verdadeira aprendizagem da escrita necessita, hoje, de ser assistida por um pro-

fessor que cumpra a função de mediador, entendendo-se essa mediação como um dispo-

sitivo ao mesmo tempo pedagógico e didático3.

• Pedagógico, [...] na medida em que é importante que o professor estabeleça um clima

de confiança e de entreajuda na aula, o que passa nomeadamente, por:

– praticar ele próprio os escritos que propõe aos alunos;

– ter em conta as diferenças culturais entre os alunos;

– explicitar as suas normas e as suas exigências;

– proteger, encorajar e sancionar quando é preciso.

• Didático, na medida em que é preciso que o professor:

– diversifique as situações de escrita (individual, grupo) e o tipo de escritos.

– socialize os escritos produzidos;

– articule a avaliação formativa e sumativa;

– trabalhe a reescrita e o aperfeiçoamento dos textos numa perspetiva de apren-

dizagem em colaboração.

Neste capítulo encontra-se uma série de princípios pedagógicos e didáticos que estiveram

subjacentes na planificação, concretização e avaliação das oficinas. Há princípios gerais, apli-cáveis a qualquer outra disciplina, e princípios específicos de uma oficina de escrita de Língua

Portuguesa. Ambos relevam de uma conceção construtivista de ensino-aprendizagem.

Relativamente aos primeiros, aconselha-se ao leitor interessado o excelente texto de

Isabel Solé “Bases psicopedagógicas de la práctica educativa”, in AA. VV., El Curriculum

en el Centro Educativo, Barcelona, ICE/HORSORI, 1993, pp. 51 a 90; quanto aos segun-

dos, é incontornável o livro de Daniel Cassany Reparar la Escritura – Didática de la

Corrección de lo Escrito, Barcelona, Graó, 1996.

(3) Maria Luísa Álvares Pereira, “Viver a escrita em Português”, in Noesis, 59, Lisboa, IIE, Julho/Setembro 2001, p. 41.


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Como lembra Maria Luísa Álvares Pereira, «as dimensões didática e pedagógica devem

misturar-se harmoniosamente de modo a propiciar a motivação dos alunos».4

A lista de princípios que se segue apresenta-os de modo a motivar o leitor, o professor,procurando interessá-lo por levar a cabo novas práticas de ensino-aprendizagem da escrita

que passam pelas oficinas, pelo acompanhamento do aluno no ato processual da escrita,

garantindo-lhe a possibilidade de fazer as reescritas, e pela diferenciação pedagógica.

Para muitos professores, estas são propostas completamente novas. É o que se tem

verificado quando apresentadas pelo formador. Alguns dizem que este tipo de trabalho

não é exequível devido às dimensões das turmas, à enorme falta de bases dos alunos, à

falta de hábitos de trabalho e de estudo, ao desinteresse, etc., etc. Tudo isto é possível:estas perspetivas nortearam as oficinas orientadas desde 2002 até hoje. Não são princí-

pios abstratos, pelo contrário, têm vindo a ter aplicação concreta no trabalho com os alu-

nos e hoje estão presentes no NPPEB.

> Princípios gerais

1. Elaborar uma planificação aberta, numa perspetiva de flexibilidade e de previsão das

necessidades dos alunos, com materiais adequados e diversificados.

2. Promover o ensino-aprendizagem numa perspetiva de diferenciação pedagógica.

3. Apresentar aos alunos, a cada aluno individualmente, atividades que eles sejam ca-

pazes de desenvolver. Diversificar, pois, essas tarefas, de acordo com o conhecimento

prévio das suas dificuldades e capacidades. Não se trata de um trabalho diferente para

cada um – como lembra Isabel Solé: «Tão errado seria pensar numa tarefa diferente para

cada criança como pensar que todos deveriam fazer a mesma coisa»5.

A possibilidade de se levar à prática esta abordagem de ensino-aprendizagem

depende, em primeiríssimo lugar, do professor...

Perspetiva didática sobre a escrita 7

(4) Ibidem.(5) A investigadora lembra ainda que mesmo que todos se envolvam numa só tarefa, esta pode ser também diferenciada – vide

«Bases psicopegadógicas de la pratica educativa».


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4. Interagir continuamente com os alunos, observando o seu trabalho, apoiando-os nas

suas dificuldades, conversando com eles, revelando capacidade de adaptação rápida às

suas necessidades, enfim, assumindo um papel ativo que os motive e os entusiasme.

5. Organizar as aulas de modo a:

– articulá-las numa sequência adaptada às necessidades dos alunos6;

– promover situações de trabalho autónomo nos casos em que é possível, de modo

a libertar tempo para cooperar com os alunos com mais necessidades 7;

– possibilitar a interação entre os alunos, aluno/turma, aluno/grupo, grupo/grupo.

– Criar “pares de escrita” desde o primeiro ano do ciclo, de modo a ter um número

de textos a acompanhar que seja exequível: ambos escrevem, ambos colaboram

para escrever o mesmo texto, cada um escreve o seu.

6. Construir com os alunos situações de diálogo contínuo através do qual se explicitem

as regras do trabalho a realizar, levar os alunos a verbalizarem as etapas do seu trabalho,

a partilharem dificuldades e soluções com interesse geral, a apresentarem os seus su-

cessos e insucessos, a explicarem como vão construindo os seus conhecimentos.7. Avaliar numa perspetiva eminentemente formativa, que passa pela observação con-

tínua do trabalho em curso: «realiza-se ao mesmo tempo que se ensina”, “permite ir ajus-

tando o ensino ao processo de construção dos alunos”, ligando-se deste modo “à

individualização do ensino”, pois permite que “o professor intervenha segundo as neces-

sidades do aluno»8.

(6) Está de tal modo enraizado entre os professores o hábito de aulas esporádicas para escrever, sem continuação, que esta pro-posta é das que mais resistência oferece.

(7) Também aqui a experiência do formador pode dar testemunho da dificuldade que tantos professores apresentam em admitirque durante uma aula podem deixar trabalhar, autonomamente, um grupo de alunos, de modo a poderem ocupar-se dos maisatrasados. Se planificarem uma sequência, a aula seguinte pode resolver o problema, se é que existe.

(8) Solé, Isabel, Art. cit., p. 85.


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> Princípios específicos

1. Ter em conta a diversidade dos alunos.

Há os que escrevem sem dificuldades, há os que o fazem muito lentamente, os que serecusam, os que dão imensos erros ortográficos, os que não sabem organizar um texto

coeso, os que só gostam de determinados temas, os traumatizados da escrita, enfim, é

um mundo felizmente variado.

1.1. Planificar tendo em consideração essa diversidade que é fator de enriquecimento

da turma.

Nas oficinas esta foi uma preocupação constante: previram-se atividades específicas

adaptadas às capacidades dos alunos; algumas foram elaboradas com grau de dificuldade

diverso – trabalho que depois deu frutos; pensaram-se propostas a serem realizadas logo

que um aluno, ou um grupo de alunos, tivesse terminado os primeiros exercícios; consi-

derou-se a possibilidade de desenvolver exerxícios com diferentes graus de dificuldade,

atendendo às características da turma.

2. Interagir continuamente com os alunos.

O professor que organize, pela primeira vez, uma oficina de escrita deve estar cons-ciente de que o seu papel vai mudar radicalmente. O trabalho é agora o de cooperar com

os alunos, com cada aluno, no ato de escrever. Como? Observando os seus escritos; res-

pondendo às suas dúvidas e solicitações; indicando-lhes frases mal construídas, ligação

entre frases ou parágrafos inexistentes, erros ortográficos; etc.; falando com eles sobre

o processo de construção do texto e dando-lhes indicações de revisão, oralmente e por

escrito.

Na página seguinte encontra alguns exemplos mais específicos deste tipo de trabalho.


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No final, é importante que o professor verifique se foram cumpridas as instruções e se

é necessária nova reescrita 10.

Um aspeto muito importante a ter em conta relativamente às indicações de aperfei-

çoamento é o seguinte: evitar a reescrita do texto todo. Se o texto apresenta deficiências

logo nas primeiras linhas, podem dar-se instruções relativas a elas. Uma vez resolvidas,

pede-se ao aluno que sozinho ou em conjunto (no caso de o texto estar a ser escrito por

mais que um) encontre no texto erros idênticos e os corriga. Isto funciona muito bem!

(9) O uso de um código de correção é muito eficaz, mas não basta. É conveniente o acompanhamento do professor. Sobre a elabo-ração de um código de correção e sua utilização, ver, do autor, Ensinar e aprender a escrever – por uma prática diferente, Porto,Edições Asa, 2001, pp. 25 a 29.

(10) Em apêndice podem ver-se casos de reescrita de um só aspeto.

A experiência mostra que as observações orais não são, por regra, suficientes:

os alunos esquecem-nas e chamam novamente o professor. Nestes casos deve re-

correr-se às indicações escritas, necessariamente curtas, claras e objetivas.

Uma vez selecionada a parte do texto a reparar, eis algumas indicações de

reescrita 9:

1. Insere duas vírgulas nesta frase. (+ 2 , ).

2. Utiliza um conector para ligar estes dois parágrafos.

3. Elimina um ponto neste parágrafo. (- 1 .).

4. Procura, no dicionário, como se escrevem as palavras sublinhadas.

5. Há uma palavra repetida. Encontra-a e substitui-a por um sinónimo.

6. Escolhe um conector para iniciar a conclusão do texto.

Etc., etc.

São extremamente desaconselháveis indicações como as que se seguem, tão

frequentes:

1. Atenção à pontuação!

2. Cuidado com os parágrafos!

Etc., etc.


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Se no início do texto se detetam vários tipos de erro relativos, por exemplo, a ortografia,

pontuação, articulação entre frases, etc., a experiência mostra que não se devem dar logo

indicações de reescrita para todos estes aspetos, deve operar-se por etapas, principal-

mente com os alunos mais renitentes em escrever. Uma prática didática inteligente eponderada contribui para a motivação do aluno.

Uma boa estratégia para utilizar junto dos alunos com mais dificuldades consiste em

selecionar pequenas secções do texto onde ocorre determinado erro. Seleciona-se, por

exemplo, delimitando uma parte com dois traços verticais ou parênteses retos. Pede-se

ao aluno que isole esse pequeno excerto, copiando-o para a folha de rascunho.

Depois discute-se com ele, ou com o grupo, os aspetos em causa e escrevem-se asindicações de reescrita. Dá-se-lhe tempo para aperfeiçoar o texto e observa-se, nova-

mente o resultado. É a altura de o encorajar... Para estes alunos basta copiar o texto.

Desse modo, fazem as correções com sentido e por iniciativa própria! Se houver ainda

imperfeições, recomeça-se o processo: nova cópia, indicações de reescrita, reescrita.

Refletiu-se, até agora, sobre os alunos que escrevem com alguma facilidade. Mas há

também os que apresentam imensas dificuldades em começar a escrever: estes neces-

sitam, antes de mais, de escrever textos de cariz simples e com componente lúdica. Nes-tes casos sugere-se que o professor escreva a primeira palavra ou frase. Assim os alunos

seguem-no sempre!

Vejam-se as atividades propostas no modelo da oficina de escrita da página 18 e os co-

mentários do final, página 28.

3. Organizar as aulas da oficina numa sequência dedicada, exclusivamente, ao ensino-

-aprendizagem da escrita – outra proposta que é sempre recebida com admiração por um

número apreciável de professores.

Tantas aulas para escrever? E a gramática? E...?

As sequências são fulcrais para que os alunos tenham tempo de praticar o aperfeiçoamento

dos seus textos, escrevendo-os e rescrevendo-os, depois de os planificarem. Uma sequên-

cia tem número variável de aulas e pode, e deve, ocorrer várias vezes ao longo do ano. O

número de aulas escolhido para uma oficina varia em função de vários fatores. Tudo de-

pende dos alunos envolvidos, das suas dificuldades, do grau de diversificação, etc.


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6. Facilitar a cooperação entre os alunos.

Na oficina de escrita há pouco lugar para a aprendizagem passiva. Assumir a diferen-

ciação é o primeiro passo para combater a passividade dos alunos desmotivados. Estra-

tégias como: promover o trabalho em pequenos grupos; incentivar os alunos a discutirentre eles, no grupo, determinadas dificuldades de construção textual, antes mesmo de

chamar o professor; permitir que um aluno procure ajuda junto de outro aluno de um

grupo diferente para resolver um problema de ortografia, instituindo deste modo a apren-

dizagem em cooperação na turma, contribuem para um clima propício à escrita e à sua

aceitação. E libertam tempo para o professor.

7. Escrever também o seu texto.

Em nenhuma das oficinas de 2002 se abordou esta possibilidade, apesar de já ter sido

experimentada com sucesso anteriormente. No Curso de Formação orientado em 2001,

houve uma sessão de quatro horas inteiramente dedicada a acompanhar alunos de oitavo

ano na construção dos seus textos. Alguns professores foram capazes de fazer o acom-

panhamento e escrever textos pessoais. Nessa sessão, cada docente só se ocupava de um

ou dois alunos. No final, aquando das leituras, os professores leram também os seus textos.

Não houve tempo para se fazer o que se fará em futuras oficinas: o docente mostraráo seu texto, os seus rascunhos, falará das suas dificuldades. Se o professor optar por es-

crever também, não tem que o fazer necessariamente sozinho: pode integrar-se num

grupo, pode escrever com um aluno, etc. O que importa é que a turma sinta que o profes-

sor vive, ao escrever, hesitações, alterações, dúvidas, num trabalho que é de todos.

8. Avaliar formativamente.

Na oficina, o professor observa continuamente os escritos dos alunos, detetando as suas

dificuldades, necessidades, valorizando a sua evolução e competência no emprego, cadavez mais autónomo, das operações de aperfeiçoamento (acrescentar, retirar, subs-

tituir e deslocar). Trata-se de uma avaliação que privilegia o aluno enquanto indivíduo, en-

quadrando-se deste modo numa perspetiva de diferenciação pedagógica.


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Operacionalização do ensino da escrita na sala de aula 15

Operacionalização do ensino da escritana sala de aula 12

O acompanhamento individual dos alunos para ensinar a escrever não é

um desafio insuperável

A criação de pares de alunos nas oficinas de escrita é fundamental – tal como defendido

também pela Professora Ivone Niza à DREN no âmbito da formação do NPPEB/DGIDC.

A minha prática vai frequentemente nesse sentido. Ambos escrevem, mas primeiro de-

cide-se qual é o autor que vai ser acompanhado.

Devem indicá-lo explicitamente (“hoje é o da esquerda, amanhã será o da direita”), por

ordem alfabética dos nomes, pela idade, etc. Ambos constroem a planificação, ambos

discutem a progressão do texto, a ortografia e o restante trabalho, conforme os objetivos

da oficina.

O professor deve dirigir-se aos alunos só para avaliar um texto sob a atenção dos dois.

Avaliar = observar o texto e verificar se está a ser elaborado de acordo com os objetivos.

Num segundo momento, pode intervir, se necessário, através de uma rápida «entrevista»acompanhada de indicações de reescrita na margem da folha, depois de indicar com cla-

reza (delimitando) o segmento textual em questão. Um elogio, mesmo escrito, também

é uma forma de avaliação.

(12) Este texto resulta de uma entrevista que António Vilas-Boas deu aos professores do 2.° e 3.° ciclos do agrupamento de Beiriz -– Póvoa de Varzim, Novembro de 2010.


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Motivação e acompanhamento dos alunos para escrever, reescrever e

planificar um texto

Antes de iniciar a escrita, é necessário explicar com clareza as vantagens do treino.

Pode recorrer-se ao futebol, por exemplo: sem treino não há sucesso. É fundamental lem-

brar isto mesmo durante a oficina, individualmente a cada aluno e também a toda a turma.

Estas atitudes do professor pressupõem paciência, determinação e convicção no que diz:

os alunos sentem e sabem.

Deparamo-nos, frequentemente, com a dificuldade dos alunos em iniciar um texto, em

planificá-lo, não só no início, mas ainda durante a textualização. Uma intervenção básica

e importantíssima consiste em ser o professor a escrever uma pequena frase, completaou incompleta – os alunos irão atrás de nós.

Outra estratégia é dizer-lhes, com compreensão, que também os grandes escritores

falam da angústia da página em branco. Estas intervenções podem ocorrer no decurso

da oficina ou a meio do texto. Pode, igualmente, chamar-se outro elemento da turma,

pedir-lhe para ler o que o colega escreveu e para dar uma sugestão de continuação.

A planificação permite, sem dúvida, ajudar quer a iniciar o texto, quer a continuá-lo.Mas mesmo com planificação na frente, encontramos alunos que necessitam da mão do

professor. Ou de um colega.

O momento mais importante de uma oficina de escrita

O início da textualização é, sem dúvida, o momento crucial da oficina, por isso o pro-

fessor deve estar muito atento e observar quem já começou a escrever e quem está a

«pensar». Para tal, o professor tem de girar, rodopiar, não parar, estar bem presente juntodos alunos e não os deixar a «pensar».

Tudo o que se passa antes da textualização, a planificação, a indicação dos objetivos

da oficina (“Vamos escrever este texto para aprender o quê?”),as regras de trabalho, a

criação de pares, tudo isto pode correr muito bem, mas quando chega a hora da verdade

há sempre alunos que têm dificuldades em iniciar o texto.

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Operacionalização do ensino da escrita na sala de aula 17

No início da textualização, o professor observa que alguns alunos estão a «pensar»,

mas observa também que a Joana e a Matilde já vão na linha 5 – as meninas costumam

ser mais rápidas do que os rapazes. Nesse caso, o professor aproxima-se e lê rapidamente

a introdução que elas escreveram, constata que é interessante e decide “parar” a oficinapara ler a todos aquela introdução.

Esta atitude pode desbloquear a escrita em alguns alunos, pois permite-lhes captar

uma ideia, um modo de começar.

Iniciar a construção da planificação também pode requerer o nosso contributo.

A socialização dos textos

A socialização dos textos não se faz apenas no final da oficina (entendendo aqui oficina

como, preferencialmente, um conjunto de duas aulas sequenciais de 90 minutos). Nessa

altura há sempre tempo para serem lidos os textos editados, mas no decurso da oficina

há, de certeza, momentos em que se leem segmentos de textos.

Tempo para ensinar a escrever e tempo para cumprir o programa

Muitos professores dizem que não têm tempo para ensinar a escrever, porque têm de

cumprir o programa. Não concordo com esta posição: o programa estipula o ensino desta

competência com um tempo idêntico ao das outras. O que se verifica é que há um predo-

mínio forte da leitura – prática tradicional induzida pelos manuais escolares. Devíamos

refletir sobre isto – tanta leitura… Felizmente há sinais de que a situação está a mudar!

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Modelo de oficina de escrita

Planificação, concretização e avaliaçãode uma oficina de escrita do 7.º ano

> Caracterização da turma

24 alunos - 12 alunos e 12 alunas

> Apetência para a escrita

• Alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistência: 12

• Alunos com algumas dificuldades e/ou alguma resistência: 7

• Alunos bastante predispostos: 5

> Objetivos

• Conhecer as etapas a ter em conta no processo da escrita.

• Despertar o interesse pela escrita.

• Desenvolver o gosto pelo ato de escrever.

• Promover a criatividade.

• Utilizar, com progressiva autonomia, técnicas de

revisão/aperfeiçoamento.

• Proporcionar situações de auto e heterocorrecção.

• Possibilitar a leitura na aula dos textos escritos pelos alunos.

> Conteúdos

• O texto narrativo: o conto – categorias da narrativa.

Esta Oficina de Escrita surge no seguimento do estudo da unidade progra-

mática “O texto narrativo”, na qual foram analisados três contos: O Cavaleiro

da Dinamarca, de Sophia de Mello Breyner Andresen; “Vicente”, de Miguel

Torga e “Arroz do Céu”, de José Rodrigues Miguéis. Nesta oficina serão pro-

duzidos textos tendo em conta as categorias da narrativa estudadas.

Escola Secundária de Valongo | Língua Portuguesa – 7.º B | Docente: Dr.ª Natália Martins

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19Modelo de oficina de escrita

> Estratégias/atividades

1. Diálogo com os alunos

Aspetos a serem focados:

– definição de oficina de escrita;

– reflexão sobre as dificuldades em relação à escrita e sobre a capacidade

em relação a esta competência;

– reflexão sobre a necessidade de se realizarem atividades diferenciadas,

dados os diferentes níveis de interesse desempenho na competência deexpressão escrita.

2. Formação de grupos de trabalho

Serão constituídos três grupos constituídos por dois, três ou cinco alunos,

consoante as dificuldades evidenciadas e a disponibilidade demonstrada em

relação à expressão escrita. Realizarão atividades diferenciadas, tendo em

conta as suas características. Depois de um diálogo sobre as técnicas a praticarnuma oficina de escrita, será distribuída uma ficha informativa intitulada “As

etapas do processo da escrita” – ver adiante. Será lida por um aluno e comen-

tada por todos.

3. Planificação, elaboração e leitura dos textos

As atividades a realizar serão as seguintes:

Realização de atividades lúdicas muito simples. Devido às inúmeras lacunas

evidenciadas por estes alunos em relação à escrita e ao facto de não gostarem

de escrever, é preferível propor-lhes atividades deste tipo. Caso lhes fosse

solicitado que realizassem as atividades propostas a outros grupos de nível

mais avançado, correr-se-ia o risco de eles se mostrarem completamente des-

motivados e de não fazerem absolutamente nada.

Grupo de alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistência:

Ofi i d it NPPEB20


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Realizarão estas propostas seis grupos constituídos, cada um deles, por dois

alunos. As atividades são três: Palavras obrigatórias, Os números e Criando uma

personagem. Todos as farão na totalidade e pela ordem apresentada (ver na

páginas 24 a 27 em que consistem estas atividades).

Elaboração de uma narrativa a partir de imagens colocadas em desordem

dentro de um envelope. As figuras apresentam-se coladas numa cartolina me-dindo cada uma aproximadamente 15 x 20 cm. Os alunos tentarão, numa pri-

meira fase, ordená-las de modo a que haja uma sequência lógica entre elas.

Numa segunda fase, elaborarão uma narrativa num texto coeso e coerente,

depois de devidamente planificado.

Caso surjam dificuldades na concretização da atividade a partir unicamente

das imagens, o(a) docente fornecerá uma ficha de trabalho onde constarão as

imagens do conto colocadas pela ordem cronológica dos acontecimentos, bemcomo frases do próprio conto para auxiliar os alunos na produção dos seus textos.

Realizarão esta atividade dois grupos de dois alunos e um grupo de três.

Elaboração de um conto a partir de um guião. Realizará esta atividade um

grupo constituído por cinco alunos.

(Nota: Todos os alunos terão conhecimento prévio das tarefas a desenvol-

ver pelos restantes colegas.)

4. Conversas entre a professora e os alunos

A professora circulará por entre as carteiras de modo a poder observar o tra-

balho realizado e a acompanhar a escrita. Ao mesmo tempo que indica oralmente

aspetos a corrigir, dará indicações específicas de aperfeiçoamento por escrito.


Grupo de alunos com algumas dificuldades e/ou alguma resistência

Alunos com poucas dificuldades e bastante predispostos para a escrita

21Modelo de oficina de escrita


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5. Correção de forma individualizada

Esta atividade realizar-se-á em simultâneo com a planificação e elaboração detextos. Haverá reformulações contínuas dos escritos de forma a aperfeiçoá-los.

6. Leitura e comentário dos textos produzidos

Os textos dos alunos serão lidos sempre que estejam terminados. A leitura

será acompanhada da análise de todo o material intermédio, os rascunhos; o

processo de escrita, de correção e de reescrita será explicado, de preferência,

pelos próprios alunos. Eles serão encorajados a analisar o modo como cons-troem os seus conhecimentos.

> Materiais

– Ficha informativa: “As etapas do processo da escrita”.

– Imagens e passagens do conto “O pescador e a tartaruga”.

– Envelopes contendo pequenas cartolinas nas quais estão coladas imagens

do referido conto.– Folha com estas imagens apresentadas pela ordem em que os aconteci-

mentos se deram, com legendas em cada imagem.

– Um guião de elaboração de um texto narrativo.

– Papel para escrever (folhas A4 brancas).

– Capas de plástico para colocar todo o material produzido (este material

nunca abandona a escola).

– Esferográfica.– Dicionários: de Língua Portuguesa e de verbos.

– Máquina de filmar.

– Televisão.

– Vídeo.

Modelo de oficina de escrita



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> Fichas de trabalho

– “Palavras obrigatórias”.– “Os números”.

– “Criando uma personagem”.

> Avaliação

> Observação direta:

– do empenho dos alunos na realização das atividades propostas, da perti-

nência e qualidade das intervenções;– da capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos;

– da capacidade de autocorreção;

– do poder de cooperação e entreajuda;

– da criatividade;

– da progressão na produção escrita.

> Observação indireta– através da visualização de partes de aulas filmadas, a realizar nas aulas de

90 minutos.

Os filmes terão como função proporcionar a alunos, formando (a) e forma-

dor(a) a possibilidade de se discutir o desenvolvimento da oficina.

(Nota: aspetos a melhorar na sua organização, comportamento dos alunos, etc.)

> Tempo– Durante 10 tempos letivos – de 9 a 23 de abril.

(Nota: Na realidade, esta oficina prolongou-se a pedido dos alunos, alguns

dos quais eram, no início, dos mais renitentes em escrever...).

Oficinas de escrita NPPEB

23Materiais distribuídos aos alunos


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Materiais distribuídos aos alunos

Materiais distribuídos aos alunos

I

Ficha informativa

As etapas do processo da escrita

Nas dez aulas que se seguem vamos criar uma oficina de escrita onde poderás praticar

as técnicas apropriadas para construir/produzir textos.

1.ª etapa – Pré-escrita/Planificação

Nesta fase registarás, sem grandes preocupações, as tuas primeiras ideias, impressões,

intenções...

É neste momento que deves fazer um plano para a produção do teu texto, ou seja, devesrefletir sobre o que irás escrever e sobre a maneira como irás estruturar a tua redação.

2.ª etapa – Escrita

Nesta fase darás forma às ideias que surgiram na etapa anterior. Organizá-las-ás num

todo coeso e coerente.

3.ª etapa – Partilha

Revisão/Correção/Avaliação

O processo de revisão/correção terá duas operações distintas:

• 1.ª – Procura de defeitos, erros ou imperfeições.

• 2.ª – Revisão ou reformulação.

Neste momento deverás tentar detetar, com a ajuda da professora e/ou colegas, as im-

perfeições ou os erros e os defeitos do teu texto e reformulá-los de modo a aperfeiçoar

a tua produção escrita.

Esta etapa será o momento de entreajuda, de cooperação, de reescrita. Tem como fi-

nalidade tornar o texto mais coerente e correto. Será, então, uma tarefa de auto e

heterocorrecção.

Poderás, também, ler os teus textos para os teus colegas depois de completamente

revistos.

4ª.etapa – Classificação

Será a resposta qualitativa do professor ao trabalho realizado por ti e pelos teus colegas.



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II

Atividades de escrita propostas aos alunos com mais dificuldades e, por norma, renitentes

em escrever.

• Palavras obrigatórias13

(13) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, L’Atelier d’Expression et d’Écriture au Collège,Paris, Ar-mand Colin, 1998, p. 20.

Esta atividade consistirá em escrever uma história com vinte palavras

obrigatórias e produzir um texto, coeso e coerente, em que essas palavras

aparecerão por ordem alfabética. As palavras são escolhidas pelos alunos.

(Se surgirem dificuldades na concretização desta atividade, poder-se-ão

fazer as modificações que se considerem oportunas. Por exemplo, se

algum aluno não for capaz de elaborar um texto com as palavras que es-

colheu, por ordem alfabética, ser-lhe-á dada a possibilidade de o escrever

na ordem que ele considere adequada, pois assim continuará motivado

para a escrita; no caso de algum aluno não conseguir escrever o texto com

as vinte palavras, este número poderá ser reduzido).

Primeira etapa

Escreve vinte palavras de que gostes:

Segunda etapa

Coloca as palavras referidas na primeira etapa por ordem alfabética:

Grupo de alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistência:



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Terceira etapa

Elabora um texto que contenha as palavras da segunda etapa na ordem em que surgem.

• Os números14

1. Completa o texto que te é apresentado com os números seguintes:

Faltavam minutos para as e , nem há

segundos, talvez , que eu tinha entrado no meu T com os meus

gatos, quando ouvi barulhos provenientes do andar. Eu moro

no ________, portanto, por baixo. ________, não, ________ pessoas, desciam em

as escadas, saltando dias antes, o meu vizinho do , que vive sozinho,tinha-me avisado que ia de férias por dias. Este barulho não era normal. Segui

os indivíduos depois de fechar em casa os meus gatos. Moro no nú-

mero da rua de abril de . O prédio está em frente a

grande jardim por onde os patifes fugiram. degraus de cada vez.

2. Depois de teres completado o texto anterior, destapa a parte seguinte:

(Encontrarás aqui a versão original do texto em cima apresentado; compara-a com a tua. )

Faltavam dois minutos para as duas e trinta e cinco, nem há dois segundos, talvez

quatro, que eu tinha entrado no meu T três com os meus dois gatos, quando ouvi dois ba-

rulhos provenientes do sexto andar. Eu moro no quinto, portanto, por baixo. Uma, não,

duas pessoas, desciam em quarta as escadas, saltando quatro degraus de cada vez. Três

dias antes, o meu vizinho do sexto, que vive sozinho, tinha-me avisado que ia de férias por

Com esta atividade, pretende-se que o aluno escreva um texto livre que

contenha a maior quantidade de números possível.

Sexto 60 dois Trê quatro dois duas sexto

Três dois Um a 1974 trinta e cinco dois um doisquinze duas quatro dois quinto 25 quarta dois

(14) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, L’Atelier d’Expression et d’Écriture au Collège, Paris, Ar-mand Colin, 1998, p. 29. No apêndice 2 desta brochura, podem ver-se os rascunhos, as indicações de reescrita e o texto final rela-tivo a esta atividade escrito por dois alunos.

(cont.)



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1. Regista, numa folha à parte, uma resposta para cada uma das seguintes perguntas.

(Deverás numerá-las de 1 a 14. Escreve apenas as respostas. Tenta ser criativo(a)!).

1. Escreve um nome de pessoa, homem ou mulher.

2. Escreve o nome de um lugar distante.

3. Escreve uma idade qualquer.

4. Anota um espaço de tempo: segundos, horas, meses, anos, décadas, séculos, etc.

5. Escreve um número qualquer.

6. Escreve uma medida em metros de 1 a 5.

7. Escreve um desejo qualquer.

8. Escreve a palavra sim ou a palavra não.

9. Escreve uma cor.

10. Escreve outra cor.

quinze dias. Este barulho não era normal. Segui os dois indivíduos depois de fechar em

casa os meus dois gatos. Moro no número 60 da rua 25 de Abril de 1974. O prédio está

em frente a um grande jardim por onde os dois patifes fugiram.

3. Escreve tu também um texto em que incluas a maior quantidade de números possível.

Poderás utilizar, se quiseres, uma das seguintes sugestões:

– um diálogo entre uma empregada de caixa e um cliente;

– uma receita de cozinha;

– um diálogo entre um pai e um filho/uma filha sobre as notas do segundo período;

– uma aula de matemática;

– um itinerário.

• Criando uma personagem15

Esta atividade consiste em escrever uma história algo insólita.

(15) Adaptado a partir de Miranda, Simão de, Escrever é Divertido – Atividades Lúdicas de Criação Literária, S. Paulo, Papirus Edi-tora, 1999, pp. 39 a 41: proposta com grande sucesso e aceitação nos alunos a partir do sétimo ano.

(cont.)



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11. Escreve um hábito que classificas como defeito.

12. Escreve um certo valor em dinheiro.

13. Escreve o nome de uma música ou de um grupo musical.

14. Escreve o nome de um lugar muito perto.

2. Transcreve para cada uma das seguintes perguntas as respostas que deste no exercício

anterior.

1. Qual é o nome do(a) teu(tua) noivo(a)?

2. Onde se encontraram pela primeira vez?

3. Que idade é que ele(a) tem?

4. Quanto tempo namoraram?

5. Qual o número dos sapatos dele(a)?

6. Qual é a altura dele(a)?

7. Qual é o maior desejo dele(a)?

8. É bonito(a) e inteligente?

9. Qual é a cor dos olhos dele(a)?

10. Qual é a cor dos cabelos dele(a)?

11. Qual é o pior defeito dele(a)?

12. Quanto dinheiro levarão para a lua de mel?

13. Qual é a canção que gostariam de ouvir no vosso casamento?

14. Onde vai ser a lua de mel?

3. Baseando-te nas perguntas e nas respostas do exercício 2, escreve agora um pequeno

texto, procurando que seja original e divertido.

FIM16

(16) Não se apresentam aqui as outras duas atividades. A primeira, para o grupo intermédio de alunos, está descrita atrás. A se-gunda, para os alunos mais desenvolvidos, com base num guião, deu origem a um conto com dezassete páginas manuscritas,quando passado a limpo.

Oficinas de escrita – NPPEB

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Comentário

1. Aquando da planificação, a professora já conhecia os alunos há cerca de quatro meses.

Sabia que a diversificação de propostas era imprescindível para o sucesso da oficina.2. Teve o cuidado de explicar muito bem, através do diálogo, a natureza e os objetivos da ofi-

cina e conseguiu que eles compreendessem e aceitassem a diferenciação de atividades.

3. Aspeto fulcral foi o da distribuição e análise da ficha informativa “As etapas do processo

da escrita”. Foi lida e comentada por toda a turma, que assim interiorizou as regras a

serem seguidas.

4. Eficaz seleção de propostas de escrita para os alunos mais desinteressados. Nas ati-

vidades “Os números”e “Criando uma personagem”: os alunos iniciaram o processo deescrita imediatamente. Já na primeira proposta, “Palavras obrigatórias”, houve neces-

sidade de fazer alterações, aliás previstas.

5. A docente avaliou, circulou pela sala, observou, sentou-se junto dos alunos, leu, refletiu

em conjunto com eles sobre as dificuldades na construção dos textos, promoveu a cor-

reção individual ou em grupo, escreveu indicações de reescrita, incentivou os alunos a

lerem os seus textos, ajudou-os a explicitar as principais dificuldades com que se de-

pararam no decurso da textualização... A avaliação formativa processou-se como pre-visto. As aulas foram filmadas17 na quase totalidade.

6. Para delimitar secções do texto a reparar, foram usadas três possibilidades:

(17) Todas as oficinas foram filmadas, mas só nesta, por questões de tempo, os alunos viram os filmes.

1.

2.

3.

Loremipsumdolorsitamet,consecteturadipisicing

elit,seddoeiusmodtemporincididuntutlabore.



Utenimadminimveniam.



Indicações de reescrita

- 2 palavras

+ 2.

- 1,

substitui

palavra

sublinhada

deslocar

dentro

do segmento

29Conclusão


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Conclusão

As oficinas de escrita estão, felizmente, indicadas no novo programa de Língua Portu-

guesa para o Ensino Secundário e no Novo Programa de Português de Ensino Básico, aentrar em vigor em setembro de 2011. Algumas considerações a este respeito…

• Para a grande maioria dos docentes constituirá uma novidade empenhar-se, jun-

tamente com os alunos, numa ou várias oficinas de escrita. A experiência indica

que os professores desconhecem, em geral, como elas se organizam, e nem sem-

pre dominam os princípios didático e pedagógicos que as comportam.

• O programa dispõe, e muito bem, que a atividade de escrever se deve desenvolver

em três fases: planificação, textualização e revisão/aperfeiçoamento dos textos

e divulgação.

• Estas etapas não podem ocorrer numa aula, são necessárias várias. A experiência

mostra que os professores são muito renitentes em organizar as aulas de escrita

em sequências. Duas aulas (sequências de 90 minutos): por exemplo, numa oficina

dedicada à descrição (8.º ano) permitem:

• leitura de modelos; • planificação;

• textualização/revisão;

• divulgação – leitura dos textos na parte final da segunda aula.

• O programa aponta, com pertinência, para o facto de os professores assessorarem

os alunos quando eles estão a escrever, promovendo correções imediatas e rees-

critas contínuas. A experiência comprova que muitos docentes não têm o hábito

de acompanhar os alunos em interação estreita; na aula de escrita eles redigem,frequentemente sozinhos, e o professor leva o texto para “corrigir” em casa.

É de saudar o aparecimento do NPPEB por tudo o que traz, incluindo, principalmente, a

previsível agitação e atualização de práticas pedagógicas e didáticas nos docentes18.

Também o NPPEB, a entrar em vigor em setembro de 2011, preconiza exatamente

os mesmos pressupostos didáticos, a escrita em oficina.

(18) Para esta atualização dever-se-ão ter em conta, principalmente, os conteúdos que o programa designa como “processuais”.



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Anexo 1

Opinião dos alunos 19

Podem ler-se opiniões de alunos dos segundo e terceiro ciclos sobre as atividades em que

participaram.

1. Na oficina de escrita, ao escrever, por exemplo, uma carta, utilizamos os conectores

como “por isso”, “é evidente”, “claro que”, “Além disso”, etc. Utilizamos também um voca-

bulário de adultos.

2. É um conjunto de aulas em que somos ajudados a escrever pelos professores. Na ofi-cina de escrita fazemos vários rascunhos até que consigamos escrever uma carta com

pés e cabeça.

3. É um local, bastante divertido, onde podemos escrever, reescrever, e melhorar a nossa

escrita com a colaboração da professora. É por isso, uma experiência que eu não esquecerei.

4. A oficina de escrita é para melhorar a letra20, melhorar a escrita e os erros. És ajudado

por uma professora ou por um professor. Tens de estar com atenção, se não fazes tudo

mal. Ao fim lês a tua história. É uma coisa espetacular.

5. É escrever em conjunto com colegas. Fazer um plano do texto antes de o escrever. En-

quanto fazemos os professores ajudam-nos. Não podemos levar os materiais para casa.

Discutimos com os colegas o que havemos de escrever.

6. Uma oficina de escrita é escrever um texto e o professor corrige logo.

7. Oficina de escrita é melhorar a nossa escrita, é melhorar o futuro.8. A oficina de escrita é um trabalho que nos ajuda a melhorar a escrita, que nos puxa pela

imaginação, e em que é preciso ter atenção, paciência, esforço e orgulho pela apresentação.

(19) Recolhidas por escrito em inquérito lançado no final das oficinas do quinto, sexto e sétimo anos. Além destes inquéritos, em al-gumas oficinas fizeram-se entrevistas filmadas. As respostas e as entrevistas têm vindo a ser lidas e visionadas nas sessões orien-tadas pelo autor.(20) A maior parte dos alunos desta turma de quinto ano insiste na questão da caligrafia e da ortografia. Quase todos a referem.Por vezes, dá a impressão que a ela reduzem a oficina. Ora estes aspetos quase não foram trabalhados. Deu-se muito mais impor-tância a aspetos como a planificação e a estruturação do texto. Portanto, isto vem de trás... e revela muita coisa sobre o passadoescolar. A ênfase colocada na caligrafia e na ortografia, mas principalmente na primeira, não aparece nos outros inquéritos de tur-mas do segundo ciclo.

31Anexo 1 – Opinião dos alunos


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9. Oficina de escrita é um conjunto de aulas em que os alunos produzem textos acompa-

nhados por um ou mais colegas de turma. Na oficina de escrita aprende-se a melhorar o

nosso vocabulário e os nossos erros, aprende-se a escrever melhor. Podemos também

melhorar a nossa relação com o colega, mas também temos que aceitar a opinião do co-lega, como ele também tem que aceitar a nossa.

10. Uma oficina de escrita é um conjunto de aulas onde trabalhamos com os colegas (um

ou mais) e fazemos atividades diferentes das aulas. É muito fixe trabalharmos em grupo

e também é fixe o professor ajudar-nos. Xau! Até logo.

11. A oficina de escrita é um local de trabalho onde existem grupos, cada um com o nível

da sua dificuldade. Cada grupo está constituído por dois alunos e eles têm que elaborar

um texto. E assim, nós discutimos mas chegamos a um acordo. É deste modo que melho-

ramos as nossas dúvidas.

12. Oficina de escrita é uma nova área em que os alunos escrevem e fazem várias ativi-

dades sobre textos com ajuda de uma ou mais pessoas. Podemos escrever com colegas,

corrigir erros, ler os nossos textos, aprender novo vocabulário e trocar ideias.



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Anexo 2

Textos originais produzidos por alunos em oficinas de escrita

Em apêndice, reproduzem-se textos escritos pelos alunos, com incidência nos inter-

médios, nos quais é visível o processo de reescrita.

Apêndice 1

33Anexo 2 – Textos de alunos


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Apêndice 2



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oficina de escritaleya 7º

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