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VOLS. 46 Y 47: DOS SIGLOS DE EDUCACIÓN: hIStOrIA DE IDEAS, INStItUCIONES Y prÁCtICAS

ISSN 0717-1013

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILEFACULTAD DE EDUCACIÓN

4747y

Revista Pensamiento Educativo

Revista PENSAMIENTO EDUCATIVOPublicación de la Facultad de Educación

de la Pontificia Universidad Católica de Chile

DirectorDr. Sergio Arzola Medina

Comité EditorialDr. Antonio Bartolomé P. (Universidad de Barcelona, España).

Dra. Carmen Lucia Becerra Machado (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).Dr. Eduardo Cabezón (Universidad Diego Portales, Chile).

Dr. Jorge Capella R. (Pontificia Universidad Católica del Perú).Mag. Gloria Carranza D. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).

Dra. Lucía Domínguez Á. (Universidad de Concepción, Chile).Dra. Viviana Gómez (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).

Dr. Jesús Hernández A. (Universidad Pública de Navarra).Dr. John D. Holst (University of St. Thomas, Minneapolis, EE.UU.).

Dr. Jaüme Martínez B. (Universidad de Valencia, España).Dr. Cristián Juan Noemi P. (Universidad de La Serena, Chile).

Dr. Rolando Pinto C. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).Mag. Sylvia Rittershaussen K. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).

Dra. Eliana D. Rojas (University of Connecticut, EE.UU.).Dr. Eugenio Saavedra G. (Universidad Católica del Maule).

Dr. Ricardo Salas A. (Universidad Católica Silva Henríquez, Chile).Mag. Lucía Santelices C. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).

Jaüme Sarramona L. (Universidad Autónoma de Barcelona, España).Mag. Julia Sequeida Y. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).

Dra. Nolfa Ibáñez (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile).Mag. Pierina Zanocco (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).

Dr. Víctor Zúñiga (Universidad de Monterrey, México).

Consultor Académico para este númeroDr. Cristián Cox

Representante legalDr. Francisco Claro Huneeus

Decano

EditorMag. Ricardo Rojas Valdés

Características y Política Editorial de la RevistaLa Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO es una publicación oficial de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se editan dos números al año: junio y diciembre.Dicha Revista, de carácter monográfico, está concebida como una instancia de reflexión y propuesta teórico-práctica de alto nivel, que haga aportes conceptuales al desarrollo innovativo, a partir de antecedentes fundamentados científicamente, a un TEMA CENTRAL, acordado por el Comité Editorial. Se espera que los artículos sean sustentados en antecedentes fundamentados científicamente, y referencias actualizadas; no constituyendo en sí Informes de Investigación, sino, por el contrario, ensayos de aportes conceptuales.Para cautelar su calidad, el Director y el Editor nombran un CONSULTOR ACADÉMICO, especialista en el tema, y con quien se acuerda: la nómina de personalidades nacionales y extranjeras que sean expertos o investigadores del núcleo temático del volumen pertinente de la Revista; y luego, sobre la base de evaluación de pares se seleccionan 15 artículos entre los cuales se procura mantener la proporción de 1/3 correspondiente a aportes de miembros de la Facultad y 2/3 a contribuciones de especialistas nacionales y extranjeros, externos a la Unidad. De haber disenso en la opinión de los expertos evaluadores, actúa como árbitro el Director. Los artículos originales, publicados o no, no se devuelven y las evaluaciones son confidenciales. La última fecha para enviar el artículo para el primer número de junio es el 30 de abril, y para el 2º de diciembre el 31 de octubre.Las opiniones señaladas en notas o artículos firmados no representan necesariamente las del Comité Editorial ni las de la Facultad de Educación. Las NORMAS DE EDICIÓN para preparación y presentación de los artículos se detallan en las páginas finales de cada volumen. Se aceptan CANJES con publicaciones similares, que serán convenidos a través de SIBUC-Sistema de Bibliotecas UC (Fax: 56 2 354 5852), con el VºBº del Director.Esta publicación está incluida en: LATINDEX - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal; y en CLASE -Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades.

Revista Pensamiento Educativo

Volúmenes 46 y 47 Año 2010

Dos siglos de Educación: Historia de Ideas,Instituciones y Prácticas

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILEFACULTAD DE EDUCACIÓN

SANTIAGO DE CHILE

“Esta Revista recibe apoyo del Fondo de PublicacionesPeriódicas de la Vicerrectoría de Comunicaciones y Asuntos Públicos de la

Pontificia Universidad Católica de Chile”.

Correspondencia dirigirla a:

Revista Pensamiento Educativo, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de ChileAvda. Vicuña Mackenna Nº 4860. Casilla 114 D, Macul. Santiago de Chile.

Fax: (56) (2) 553 0092. E.mail: [email protected]

© Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile - 2010Reproducción Prohibida

Inscripción Propiedad Intelectual: Nº 88.911ISSN 0717-1013

Diseño de portada:Publicidad Universitaria UCXimena Ulibarri-Arturo Arriaza

Traducciones:Ethel Melej

Impresión: Andros Impresores

CONTENIDOCONTENTS

REVISTA Pensamiento Educativo

Dos siglos de Educación: Historia de Ideas,Instituciones y Prácticas

Two centuries of Education: History of Ideas,Institutions and Practices

Volúmenes 46 y 47, 2010Volumes 46 y 47, 2010

EDITORIALES

RICARDO ROJAS VALDÉS¡Duc in altum, PENSAMIENTO EDUCATIVO! ....................................................

CRISTIÁN COX Dos siglos de Educación: Historia de Ideas, Instituciones y PrácticasTwo centuries of Education: History of Ideas, Institutions and Practices ...............

I. DESIGUALDAD Y EDUCACIÓN: EVIDENCIA, TEORÍAS E INTERPRETACIONES

INEQUALITY AND EDUCATION: EVIDENCE, THEORIES ANDINTERPRETATIONS

JOSÉ JOAqUÍN BRUNNERLenguaje del hogar, capital cultural y escuelaHome language, cultural capital and schooling ......................................................

II. NACIÓN Y ESTADO EN DOS MOMENTOS DE LA POLÍTICA EDUCACIONAL

TWO MOMENTS OF NATION AND STATE IN THE EDUCATIONAL POLICY

ROBINSON LIRA C.Proyecto de nación y obligatoriedad escolar: Antecedentes y proyecciones a noventa años de promulgada la Ley de Educación Primaria ObligatoriaThe Compulsory Primary Education Act (1920) and Chilean national project .........

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Contenido / Contents

INÉS PICAzO VERDEJOLa metamorfosis de la regulación pública en la educación escolar en Chile: hacia un Estado post-neoliberalMetamorphosis of public regulation in Chilean school education: towards a post-neoliberal state ................................................................................

III. IDEAS FUNDANTES EN EL SIGLO XIXFOUNDING IDEAS IN THE XIXth CENTURY

ERNESTO SAN MARTÍNSarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadística Sarmiento, modernity and public instruction: relationships built upon statistics ....................................................................................................................

IVÁN JAkSICValentín Letelier: The influence of Positivism on Chilean educational thoughtValentín Letelier: La influencia del Positivismo en Chile a través de laeducación .................................................................................................................

IV. FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE PROFESORESINITIAL TEACHER EDUCATION AND CONTINUOUS

PROFESSIONAL DEVELOPMENT

IVÁN NúñEz PRIETOEscuelas normales: una historia larga y sorprendente. Chile (1842-1973)Normal schools: findings and reflections upon a long and amazing historyChile (1842-1973) ....................................................................................................

JULIO GAJARDO VÁSqUEz¿Cómo aprendían las profesoras en la Escuela Normal Santa Teresa entre 1907 y 1927?How did teachers learn in the Santa Teresa Normal School between 1907 and 1927?.................................................................................................................

MÓNICA PEARLUniformidad, centralismo y calidad: el Instituto Pedagógico y las provinciasStandardization, centralism and quality: the Instituto Pedagogico and the provinces ..................................................................................................................

CAMILA SILVA SALINAS“Para cada profesor, una revista”. La Revista de Educación y la formación de docentes en Chile. 1965-1970“ A journal for each teacher”. The journal of education and teacher’ continuous professional development in Chile. 1965-1970 ........................................................

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Contenido / Contents

CRISTIÁN COX – LORENA MECkES – MARTÍN BASCOPÉLa institucionalidad formadora de profesores en Chile en la década del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las políticasInitial teacher education institutions in Chile between 2000 and 2010: market speed and policies’ parsimony .....................................................................

V. ESPACIOS Y MÉTODOS DE ENSEñANzA: VISIÓN HISTÓRICA LARGA

TEACHING SPACES AND METHODS: LONG HISTORICAL VISION

Ma. JOSEFINA SILVA SANTA CRUzPara que aprendan virtud y letras. La pedagogía de la Compañía de Jesús y el Convictorio de San Francisco Javier en Chile. 1611-1767So they can learn virtue and letters. The Society of Jesus pedagogy and the Convictorio de San Francisco Javier in Chile. 1611-1767 ......................................

RODRIGO MAYORGAUn nuevo camino de la A a la Z: enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela primaria chilena del siglo XIXA new road from A to z: teaching and learning literacy in 19th century chilean primary school .........................................................................................................

PILAR HEVIA FABRESUn lugar diseñado específicamente para la enseñanza: el espacio físico ocupado por la escuela primaria pública en Chile (1883-1915)Specifically designed for education: the physical space used by the public primary school in Chile (1883-1915) ......................................................................

VI. DEMANDA Y DESERCIÓN ESCOLARDEMAND AND SCHOOL DESERTION

MACARENA PONCE DE LEÓN – FRANCISCA RENGIFO – ERNESTO SAN MARTÍN¿Demanda social por educación? Estadistica, sociedad y alfabetizacion a partir del Censo de la República de 1854Social demand for education? Statistics, society and literacy in the National Census of 1854 .........................................................................................................

DANIEL CANO CHRISTINYLa demanda educacional mapuche en el período reduccional (1883-1930)Mapuche educational demand during the reduction period(1883-1930) ..............................................................................................................

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CAROLINA LOYOLA E. – PAULA JIMÉNEz W.El liceo de provincia entre 1865 y 1880. Un análisis desde la matrícula y la deserción escolarState secondary schools in the provinces between 1865 and 1880. An analysis from the perspective of enrollment and school desertion ......................................... 337

9Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 44-45, 2009. pp. 7-30Las prácticas de enseñanza: una mirada transversalYves Lenoir, Sergio Arzola Medina

¡Duc in altum, PENSAMIENTO EDUCATIVO!

Nueva etapa

A partir del año 2011 la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO tendrá una nueva línea editorial. Será en una publicación de libre acceso, que difundirá artículos originales que aborden problemas educativos desde diversos campos disciplinarios y enfoques me-todológicos. La Revista privilegiará trabajos científicos que traten problemas educativos latinoamericanos. Se publicarán artículos en español e inglés y se aceptarán manuscritos de autores nacionales y extranjeros. Se publicará en formato electrónico, bianualmente, y contará con un Comité Editorial Internacional. Los manuscritos se someterán a un proceso de arbitraje en dos etapas. Una primera etapa de revisión de los editores (Comité Editor) y, una segunda, de revisión de árbitros anónimos.

Como parte de la nueva línea editorial se trabajará para que PENSAMIENTO EDUCATIVO. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana sea indexada en diversas bases de datos, con el objetivo de seguir aumentando su impacto.

Etapa anterior, hasta el Bicentenario

PENSAMIENTO EDUCATIVO es la sucesora de la Revista ANALES de la Facultad de Educación, fundada ésta en el año 1950. Llega hasta el año 1993 con el número 13 como su último volumen, puesto que el 19 de julio de ese año el Consejo de Facultad acuerda el cambio de nombre y que se continúe con el volumen número 14 el primer semestre del año 1994.

A partir de entonces, la Revista asume la Misión de ser la “Publicación ofi-

cial de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile,

de carácter monográfico, concebida como una instancia de reflexión y propuesta

teórico-práctica de alto nivel, que contribuya conceptual y orientativamente al de-

sarrollo innovativo, a partir de antecedentes fundamentados de manera científica,

a un TEMA CENTRAL, acordado por el Comité Editorial. Dirigida a profesionales

de la educación, con el fin de mejorar el desempeño de sus especialistas y divulgar

EDITORIAL

RiCARDo RojAs vALDés

10Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 9-11

¡Duc in altum, PENsAMiENTo EDUCATivo!Ricardo Rojas Valdés

reflexión y análisis de experiencias e investigaciones en el área de la educación”. Y

Su Visión: “ser una Revista dirigida a profesionales de la educación, con el fin de

mejorar el desempeño de ellos. Y que mediante la difusión del pensamiento crítico,

genera saber, reflexión y análisis, a partir de experiencias e investigaciones en el

área de la educación”.

Señalada la ruta, la nueva Revista se abocó al desarrollo de temas educativos mo-

nográficos, seleccionados por el Comité Editorial, considerando la situación y evolución

teórica de las ciencias de la educación y las políticas educativas en desarrollo. Para

estos efectos, se invita con anticipación a especialistas nacionales y extranjeros para

que con sus artículos aporten miradas o puntos de vista diversos al tema monográfico

seleccionado.

Desde el primer semestre del año 1994, a diciembre de 2010 –año Bicentenario– en

que se cierra este período, se han editado 47 volúmenes de la Revista PENSAMIENTO

EDUCATIVO.

En las últimas páginas de este volumen se pueden apreciar las temáticas monográficas

abordadas durante estos 16 años; los diversos títulos son un verdadero caleidoscopio de

las problemáticas políticas culturales, históricas, curriculares, evaluativas; de prácticas

pedagógicas (didáctica); valores, formación de profesores, y sobre los diversos ámbitos

de las reformas educacionales.

Al terminar esta etapa, no cabe sino agradecer muy sinceramente a todos quienes

de una u otra manera contribuyeron a que la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO

fuera en este período, junto a Boletín de investigación de la Facultad, la más requerida

por investigadores educacionales chilenos: maestros y estudiantes.

Un reconocimiento especial a los Directores de ella: Eugenio Rodríguez Fuenzalida,

Rolando Pinto Contreras y Sergio Arzola Medina. Los tres forjaron una Revista con

identidad propia, con una política editorial clara y explícita que dio cabida a temas de

interés, controversiales, pertinentes, actuales y coherentes con los cambios de la edu-

cación, y que impactaron más allá de nuestras fronteras.

También, para todos y cada uno de los miembros del Comité Editorial nacional e

internacional, y los Consultores Académicos, que velaron por el sentido universitario

de la pluralidad y la diversidad de enfoques teóricos o empíricos sobre los temas que

les correspondió coordinar como especialistas.

¡Duc in altum PENSAMIENTO EDUCATIVO!

Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 9-11

11Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 9-11¡Duc in altum, PENsAMiENTo EDUCATivo!Ricardo Rojas Valdés

La nueva etapa que comienza el año 2011 encuentra a PENSAMIENTO EDUCATIVO

“a un paso” de SCIELO. Una vez evaluados los contenidos de los últimos números

podrá continuar en su desarrollo de calidad, hasta lograr que ella misma se convierta

en un espacio ISI o de corriente principal.

Finalmente, quienes quieran apreciar la palabra, presencia y capacidad de pro-ducción académica de la Facultad de Educación, y de otras –durante estos 16 años–, podrán consultar todos los números de la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO, en la página web de nuestra Facultad.

Ricardo Rojas ValdésEditor

Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO (1994-2010)[email protected]

13Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 44-45, 2009. pp. 7-30Las prácticas de enseñanza: una mirada transversalYves Lenoir, Sergio Arzola Medina

EDITORIAL

DOS SIgLOS DE EDUCACIóN: hISTORIA DE IDEAS, INSTITUCIONES y PRáCTICAS

two centuries of Education: History of ideas, institutions and Practices

Conocemos e interrogamos al pasado para entender mejor lo que somos y ver con mayor claridad la naturaleza de los límites que intentamos trascender con nuestro ac-cionar. Hoy es evidente que para comprender la educación miramos más hacia fuera del país, y pensamos más en la presión enorme del cambio incesante y rápido en la base socioeconómica y cultural de la sociedad y los requerimientos que esto plantea al sistema educativo, que en el camino histórico largo que nos ha traído al punto en que estamos. Esto tiene consecuencias1, por cierto, que pueden afectar las políticas –que si no son sensibles a la ‘dependencia de la trayectoria’ (path dependence), arriesgan su efectividad– o la riqueza y validez de los significados de identidad que los contenidos de la experiencia escolar portan.

El volumen que corresponde a los números 46 y 47 de Pensamiento Educativo se publica en el año del Bicentenario y aspira a aportar su grano de arena para contrarrestar la falta de reflexión histórica que nos afecta en educación. Esta carencia de visión larga, en especial en el quehacer de formación de los profesores, como en nuestros debates de políticas, por tanto en el núcleo de lo que el sector tiene como representación y actuación sobre sí mismo, tal vez tenga entre sus causales una cierta ‘sequía historiográfica’ sobre el sector, que el proyecto de investigación financiado por CONICYT, ‘La educación ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional’2, intenta contribuir a reparar.

Así, el volumen combina, por una parte, un conjunto de trabajos de historia de la educación, con más de una decena de artículos (todos ellos producidos en el marco del proyecto CONICYT mencionado), que abarca desde la pedagogía de los jesuitas en el siglo XVIII hasta los propósitos y modo de operar como instrumento de formación continua de profesores de la Revista de Educación, en la reforma de los años sesenta del siglo pasado. Por otra, contiene tres análisis contemporáneos de la educación y las

1 Scott E. Page, Path Dependence, Quarterly journal of Political science, 2006 1: 87-115.2 El Proyecto Anillo SOC 17 de CONICYT, corresponde a un esfuerzo interdisciplinario (historia,

sociología, economía, estadística, educación), por producir una historia de la educación desde la Independencia hasta el presente, coordinado por Sol Serrano (Instituto de Historia, PUC) y Cristián Cox (Facultad de Educación, Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, PUC).

CRisTiáN Cox


Dos siglos de educación: historia de ideas, instituciones y prácticasCristián Cox

políticas que la afectan, desde las perspectivas disciplinarias de la sociología y la ciencia política, que tocan otros tantos asuntos clave: el poder de la educación para neutralizar o interrumpir la reproducción de la desigualdad, los orígenes institucionales y las ca-racterísticas ideológicas de las políticas educacionales de la década de la transición a la democracia, y la evolución reciente de la institucionalidad formadora de profesores. Hay múltiples conexiones entre los dos planos de investigación y reflexión aludidos, porque las cuestiones y dilemas del presente se pueden ver una y otra vez antecedidos, en otros contextos y escalas, en los diferentes artículos históricos.

Organización del Volumen

El conjunto referido está constituido por dieciséis artículos, trece de los cuales son, como hemos dicho, historiográficos, y tres sobre el presente totalidad que ha sido agru-pada temáticamente en seis partes, cuyos contenidos se bosquejan a continuación.

En la primera parte, Desigualdad y educación: evidencia, teorías e interpretaciones, un trabajo de José Joaquín Brunner da cuenta del campo de investigación internacional sobre las relaciones entre hogar, capital cultural y escuela, y toma posición sobre la crucial cuestión del poder de la educación respecto a la desigualdad, o los límites dentro de los cuales ésta puede intervenir en la cadena que en sociedades diferenciadas liga orígenes y destinos sociales.

En la segunda parte, Nación y Estado en dos momentos de la Política Educacional, se incluye un trabajo de Robinson Lira sobre la Ley de Educación Primaria Obligatoria de 1920, que es abordada desde una perspectiva nueva: las ideas sobre nación y cohesión social que empapa su articulado, las que son analizadas en sus orígenes partidarios e ideológicos. Se agrega a éste un trabajo de Inés Picazo sobre los conceptos de Estado y su rol en educación, predominante en la década de 1980, que contrasta con los con-ceptos que articulan las políticas educacionales de la década de 1990, propios de lo que en el artículo se rotula como ‘estado postneoliberal’, el que es rastreado en su génesis ideológica y política en los ‘centros académicos independientes’ de los años ochenta del pasado siglo, como en el contexto de la transición a la democracia.

La tercera parte del volumen, ideas Fundantes en el siglo xix, contiene un tra-bajo de Ernesto San Martín, que relaciona los orígenes del uso de la estadística por el Estado chileno y el pensamiento de Faustino Sarmiento, revelando lo temprano que se institucionaliza el uso de la estadística por el Estado y cómo se la concibe como ins-trumento de modernización. Por su parte, Iván Jaksic aborda la figura y pensamiento de Valentín Letelier, que escribe desde la cárcel a que lo ha condenado el Gobierno del Presidente Balmaceda, una monumental Filosofía de la Educación inspirada en las


15Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 13-16Dos siglos de educación: historia de ideas, instituciones y prácticasCristián Cox

ideas de Auguste Comte. En ella, el fundador del Instituto Pedagógico (1886) argumenta las bases de una organización científica de la educación, de larga impronta sobre las ideas de estado docente a nivel macro, como sobre el plan concéntrico de estudios en el currículum, a nivel micro.

La parte cuarta, Formación inicial y Continua de Profesores, reúne cinco traba-jos sobre formación de profesores: las instituciones, ideas y prácticas del caso, tanto en el pasado distante como en el presente. Dos trabajos, uno de Iván Núñez y otro de Julio Gajardo, se refieren a las Escuelas Normales, o la formación del profesorado del nivel primario hasta 1973. Por su parte, Mónica Pearl aborda el instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, es decir, la institución históricamente clave de formación de profesores de la educación secundaria, mientras el de Camila Silva se aboca a las funciones de formación continua que realizó la Revista de Educación del Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, durante la reforma educacional del Presidente Frei Montalva. El trabajo de Cristián Cox, Lorena Meckes y Martín Bascopé aborda la evolución durante la década del año 2000 de la institucionalidad formadora de profesores (que triplica el número de sus carreras como sus matrículas) y la respuesta de las políticas públicas.

Lo que puede entenderse como el núcleo esencial de la educación, la relación entre profesores, contenidos y alumnos en el espacio del aula, es abordado por tres trabajos que dan cuerpo a la parte quinta del Volumen, Espacios y Métodos de Enseñanza: visión histórica larga. Aquí, Josefina Silva va más atrás del momento de la Independencia, para internarse en el origen de la pedagogía jesuita y su probable legado para las ideas del ideal republicano de virtud que se plasmarían más tarde en los orígenes del Instituto Nacional. El trabajo de Rodrigo Mayorga analiza con luces contemporáneas (Piaget y Vygotsky) los métodos de enseñanza de la lectoescritura en el siglo XIX, revelando la permanencia como la evolución de los términos del problema esencial de la escuela en sus primeros grados. Por su parte, Pilar Hevia, en base a un análisis de 60 planos de espacios escolares, da cuenta de la evolución de la materialidad en que la enseñanza tiene lugar en las décadas próximas al Centenario de la Independencia (1885-1915).

Finalmente, la parte sexta del volumen, Demanda y Deserción escolar, contiene otros tres trabajos históricos en que se examina la relación entre sociedad y educación escolar, tanto primaria como secundaria. El artículo de Macarena Ponce de León, Francisca Rengifo y Ernesto San Martín, en base a un inédito trabajo de análisis de la documentación original del censo de población de 1854, fundamenta la tesis de que a mediados del siglo XIX ‘hubo necesidad estatal pero no social de la alfabetización’. Daniel Cano aborda la temática de la demanda del pueblo mapuche por educación luego de su derrota militar y expropiación de sus tierras, en lo que se llama el ‘período reduccional’ (1883-1930), demostrando el contraste notable con el período precedente,

CRisTiáN Cox


Dos siglos de educación: historia de ideas, instituciones y prácticasCristián Cox

en que los esfuerzos misionales no tienen éxito en conquistar alumnos. Por último, el artículo de Carolina Loyola y Paula Jiménez toca el dilema central de toda reforma curricular de la educación secundaria –¿educación general o vocacional? ¿humanista-científica o de orientación profesional y hacia ‘los oficios’?–, tal cual tuvo lugar en el último tercio del siglo XIX.

En suma, un conjunto de trabajos históricos generados por investigación de fuentes primarias acerca de dimensiones clave de la conformación del sistema escolar del país, a lo largo de los dos siglos de su vida republicana, junto a tres ventanas sobre nudos del presente, como son las relaciones de educación y desigualdad, el concepto de Estado en la base de las políticas públicas, y las instituciones que hoy día preparan a la base profesional del sistema. El valor que este conjunto de nueva evidencia e interpretaciones busca contribuir, emergerá de su crítica en tanto conocimiento, como de los usos que pueda adquirir en la investigación, la formación de profesores y en las políticas.

Cristián CoxFacultad de Educación

Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE)Pontificia Universidad Católica de Chile

17Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44Lenguaje del hogar, capital cultural y escuelaJosé Joaquín Brunner


LENGUAJE DEL HOGAR, CAPITAL CULTURAL Y ESCUELA*

Home language, cultural capital and schooling

José Joaquín Brunner**

Resumen

Análisis de la desigualdad educacional a partir de la transmisión del lenguaje en el hogar y la reproducción del capital cultural heredado a través de la escuela. Se explora el espacio que existe en las sociedades en desarrollo, particularmente en Chile, para que una educación efectiva pueda compensar diferencias de origen socioeconómico y cultural. Palabras clave: sistema educacional, familia, aprendizaje, políticas, desigualdades

Abstract

Analysis of educational inequality produced by the transmission of language at home and the reproduction social class based cultural capital trough the schooling process. Opportunities existing in developing societies, particularly in Chile, for compensating through effective schooling differences in socioeconomic and cultural family background are examined. Key words: educational system, family, learning, policies, inequalities

* Versión final de la ponencia preparada originalmente para el V Congreso Internacional de la Lengua Española, Sección IV: Lengua y Educación, Mesa Redonda “Lengua y Educación”, marzo 2010. El trabajo de base se realizó en el marco del Programa Anillo (SOC01) de Investigación sobre Políticas de Educación Superior que cuenta con el apoyo de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile. El autor agradece los comentarios de Cristián Cox, Ernesto Treviño y Josefa Ruiz Tagle.

** Sociólogo, chileno, Ph.D. Universidad de Leiden. Director del Centro de Políticas Comparadas de Educación, Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. [email protected]

jOsé jOAquín brunner


Lenguaje del hogar, capital cultural y escuelaJosé Joaquín Brunner

Pero ya que he comenzado, escucha lo demás: “Vosotros, que sois todos partes del estado, vosotros –les diré continuando la ficción– sois hermanos; pero el dios que os ha formado ha hecho entrar el oro en la composición de aquellos que están destinados a gobernar a los demás, y así son los más preciosos. Mezcló plata en la formación de los auxiliares, y hierro y bronce en la de los labradores y demás artesanos. Como poseéis todos un origen común, aunque tendréis, por lo ordinario, hijos que se os pa-rezcan, podrá suceder, sin embargo, que una persona de la raza de oro tenga un hijo de la raza de plata, que otra de la raza de plata dé a luz un hijo de raza de oro, y que lo mismo suceda con las demás razas. Ahora bien, este dios previene, principalmente, a los magistrados, que, de todas las cosas de las que deben ser buenos guardianes, se fijen sobre todo en el metal de que se compone el alma de cada niño. Y si sus propios hijos tienen alguna mezcla de hierro o de bronce, no quiere que se les dispense ninguna gracia, sino que les relegue al estado que les conviene, sea al de artesano, sea al de labrador. quiere igualmente que, si estos últimos tienen hijos en quienes se muestren el oro o la plata, se los eduque a los de plata en la condición de auxiliares, y a los de oro, en la dignidad de guardianes, porque hay un oráculo que dice que perecerá la república cuando sea gobernada por el hierro o por el bronce”.

Platón, La república, Libro Tercero, XXI1

Introducción

El presente trabajo gira en torno al vínculo entre socialización lingüística en el hogar, capital cultural heredado y rendimiento escolar o logros de aprendizaje. Se organiza en torno a una sucesión de preguntas. Parte interrogándose sobre cuáles son los factores determinantes del aprendizaje y cuál su peso (estadístico) relativo en la generación de resultados. Se pregunta enseguida por qué el efecto cuna tiene consecuencias tan decisivas para el rendimiento escolar de niños y jóvenes e, incluso más allá, a lo largo de la vida adulta de las personas. Explora las variables que componen este efecto e identifica las brechas de desarrollo cognitivo, del lenguaje y socioemocionales que se producen tem-pranamente en la vida de los individuos antes de ingresar al sistema educacional. Luego indaga más específicamente respecto de las posibles influencias del medio ambiente, en particular el estatus socioeconómico y cultural de los padres, sobre el desarrollo del lenguaje y la inteligencia de las y los infantes, y comenta la evidencia sobre brechas de rezago en niños de sectores socialmente vulnerables.

Considerando los antecedentes presentados hasta aquí, se examina a continuación, brevemente, la contribución de Basil Bernstein a la comprensión del vínculo que existe

1 Platón, La república. Edición Miguel Candel; traducción Patricio de Azcárate. Madrid: Austral Ciencias y Humanidades, trigésima novena edición, 2007, p. 173.



entre clase social de origen, socialización lingüística y trayectoria escolar y se vuelve a enfocar el estudio del efecto cuna desde la perspectiva de la interacción entre códigos de lenguaje y escolares.

En esta perspectiva surge la pregunta de cómo la investigación especializada plan-tea la cuestión más general del papel que juega la educación en la sociedad: si acaso es puramente conservador y reproductivo de las estructuras de desigualdad o bien, por el contrario, potencialmente transformador de estas estructuras en un sentido de igualdad de oportunidades ya no solo de acceso sino también de resultados del aprendizaje.

Se exploran las dos respuestas polarmente contrapuestas que se entregan frente a esta cuestión; la del estructuralismo reproductivista, por un lado, y por el otro la de escuelas efectivas, que tendrían el potencial de compensar y superar las brechas socio-familiares de capital cultural. Luego de una rápida evaluación crítica de ambas posiciones, se examina la posibilidad de una vía intermedia que, junto con aceptar las restricciones estructurales de origen sociofamiliar bajo las cuales operan las escuelas, se abre a la posibilidad de que, en caso de reunir las exigentes condiciones para ser altamente efec-tivas y de contar con un entorno de circunstancias claramente favorables, ellas puedan remediar y corregir parcialmente las desigualdades de la cuna y producir efectos de mo-vilidad educacional entre generaciones con resultados individuales de movilidad social.

Se muestra que durante las dos últimas décadas se han producido significativos fenómenos de esta naturaleza en Chile y se mencionan algunas condiciones de entorno o contexto que permiten activar el potencial compensatorio (hasta cierto punto) o nive-lador de la educación escolar. Por último, y de la mano de J. J. Rousseau, se concluye que a pesar de la valiosa contribución que la educación eventualmente pueda hacer no puede esperarse –en el actual estadio de la civilización– que ella pueda modificar en profundidad el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres.

Determinantes del aprendizaje

Sabemos, con el grado de seguridad que proporcionan la evidencia empírica y sus expre-siones estadísticas, que las variaciones en los resultados del aprendizaje –las variables logros o rendimientos de las y los estudiantes– se hallan determinadas, en primerísimo lugar, por la familia (el efecto cuna). Y sólo secundaria o subordinadamente por la escuela (esto es, los procesos formales de enseñanza/aprendizaje) y su entorno institu-cional (es decir, las condiciones políticas, normativas, financieras y de procedimientos administrativos y prácticas regulatorias en que aquellas se desenvuelven).

En cualquier caso, de la interacción entre estos factores –familia, escuela e ins-titucionalidad escolar– depende, en medida decisiva, si los jóvenes de ambos sexos




completan la educación obligatoria y, más allá, sus posibilidades de progreso a lo largo de la vida. En efecto, según señala en un estudio reciente el Premio Nobel de Economía James Heckman, profesor de la Universidad de Chicago, “es importante reconocer que alrededor del 50 por ciento de la varianza en la desigualdad de los ingresos a lo largo de la vida se halla ya determinado alrededor de los 18 años”2; es decir, al momento en el cual se supone las personas concluyen sus estudios secundarios.

¿Cuál es, entonces, el peso relativo que posee cada uno de estos factores a la hora de explicar las diferencias en los logros de aprendizaje de niños y jóvenes?

Desde la publicación del famoso Informe Coleman el año 1966, existe un amplio consenso respecto del hecho de que la mayor influencia sobre los resultados escolares de los alumnos medidos por pruebas estandarizadas corresponde a las condiciones del hogar (es decir, los antecedentes familiares; el efecto cuna). Vale la pena recordar los términos con las cuales el propio Informe presenta este hallazgo. Entre sus conclusiones destaca: (i) “la gran importancia” del trasfondo familiar (family background) para el logro escolar; el hecho de que la intensidad de este vínculo (entre familia y logro) no disminuye a lo largo de los años de escolarización; y (iii) el porcentaje relativamente menor de variación de resultados entre escuelas no explicado por diferencias de trasfondo familiar, lo cual indicaría el escaso efecto independiente –sobre el logro de los estudiantes– de la escuela, el currículo, el profesor y, asimismo, sobre su mejoramiento3.

Pues bien, si el efecto cuna da cuenta de una proporción significativa –digamos, un 50 por ciento o más de la diferencia total explicada del rendimiento de los alumnos, según establecen los estudios pertinentes– ¿qué contribución hace el denominado efecto escuela?4 Coleman en su estudio reportó que entre 5 y 9 por ciento de la varianza total del logro individual de aprendizaje de los alumnos se debía a variables de escuela

2 J. J. Heckman, Schools, Skills, and Synapses, IZA DP Nº 3515, 2008, pp. 26-27. Disponible en: http://ftp. iza.org/dp3515.pdf. Visitado el 21de febrero de 2010. Si bien la citada estimación vale en rigor sólo para los Estados Unidos, es perfectamente extrapolable a la realidad de sociedades en desarrollo como la chilena.

3 J. Coleman et al., equality of educational opportunity, Washington DC: U.S. Government Printing Office, 1966. Citado a partir del texto de la sección 3.22. del report de 1966 reproducido en J. S. Coleman, equality and Achievement in education, Boulder, San Francisco and London: Westview Press, 1990, pp. 69-120; en especial, p. 119.

4 Existen distintas maneras de definir y medir el o los efectos de escuela. Usamos aquí la más comúnmente empleada en la literatura: contribución que hacen diferentes escuelas al logro de aprendizaje de sus alumnos una vez que se controla por el origen sociofamiliar de éstos. Para una detallada discusión de este tópico relativo a la definición y medición del efecto escuela ver C. Teddlie, D. Reynolds y P. Sammons, The Methodology and Scientific Properties of School Effectiveness Research. En C. Teddlie and D. Reynolds (eds.) The International Handbook of school effectiveness research, London and New York: Falmer Press, 2000, Cap. 3.



únicamente5. Magnitudes de este mismo orden, en torno a un 10 por ciento, han sido confirmadas por múltiples estudios a lo largo de las siguientes décadas6. Sin embargo, es sabido también que este efecto es mayor en países en vías de desarrollo, lo cual se halla corroborado por los resultados de pruebas como PISA y el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) sobre aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. También se observa que el efecto escolar es mayor en matemática y ciencias en comparación con lenguaje; esto, porque las familias inciden fuertemente en el desarrollo del lenguaje de los estudiantes mientras que la escuela es la principal fuente de aprendizaje en materias como ciencias y matemática. En Chile, el efecto escolar sigue en general el comportamiento de los países desarrollados, siendo menor a 10% en pruebas de lectura y levemente superior en matemática7.

El tercer factor que incide sobre el logro de los estudiantes, dijimos, reside en el entorno institucional dentro del cual se desenvuelven los colegios. Si bien el impacto de este factor es difícil de medir separadamente a nivel de cada uno de los sistemas nacionales de educación –debido a la relativa homogeneidad de los contextos institucio-nales dentro de los cuales operan las escuelas de un país, con excepción de unos pocos como Chile donde hay contextos relativamente diferentes para escuelas municipales, privadas subvencionadas y privadas pagadas– un estudio del año 20008, basado en los resultados de la prueba internacional PISA, pone en evidencia que las variables ins-titucionales (medidas en esta prueba) pueden llegar a explicar alrededor de un 25 por ciento de la varianza en el logro de los estudiantes de diferentes países en los exámenes de comprensión lectora, matemática y ciencia9.

5 Ver C. Teddlie, D. Reynolds and P. Sammons, op. cit., 2000, pp. 78 y 115.6 Por ejemplo, ver R. J. Bosker and B. Witziers, The magnitude of school effects, or: Does it really

matter which school a student attends? (1996). Citado en C. Teddlie, D. Reynolds and P. Sammons, op. cit., 2000, p. 67. Asimismo, J. Scheerens and R. Bosker, The Foundations of educational effectiveness, London-Oxford: Pergamon, 1997. Para una visión de conjunto de los estudios relevantes ver C. Teddlie, D. Reynolds y P. Sammons, op. cit., 2000, pp. 75-115.

7 UNESCO-Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados del segundo estudio regional Comparativo y explicativo. Santiago de Chile: OREALC, 2008, cap. 7. Debo esta observación a mi colega Ernesto Treviño.

8 L. Woessmann and T. Fuchs, What Accounts for International Differences in Student Performance? A Re-Examination Using PISA Data. IFO; Cesifo; IZA, 2004.

9 De acuerdo con este estudio, el efecto cuna –medido por las características de los estudiantes, los antecedentes familiares y los incentivos e insumos del hogar– daría cuenta de entre un 62 y un 86 por ciento de la variación total explicada a nivel nacional (country-level variation) (fracción que alcanza a un 85 por ciento de la variación total). A su turno, el efecto escuela (recursos y características de los profesores) oscilaría entre un 9,7 y 28,5 por ciento y el efecto institucional entre 16,5 y 31,1 por ciento. Este último efecto mide aquí el impacto de aplicar o no exámenes externos estandarizados y exámenes de final de ciclo, de variables relacionadas con la autonomía




Efecto cuna

¿Por qué resulta tan decisivo para el rendimiento escolar de niños y jóvenes el efecto cuna?

La explicación de los economistas suele ser: porque los padres de estrato socio-económico alto y medio (con mayores niveles de escolarización, ocupaciones bien remuneradas y por tanto un ingreso comparativamente alto, familias relativamente estables y hogares con disponibilidad de recursos culturales y didácticos) tienden a desarrollar creencias, expectativas y comportamientos que –unidos a las mejores posibilidades de invertir en la educación de sus hijos– los llevan a preocuparse, desde el primer día y a lo largo de sus vidas, de una manera más adecuada (y exitosa) por el capital humano de aquellos. Sin duda, allí reside una parte de la explicación. Pero el efecto cuna es más envolvente aún y su impacto más sutil y variado.

En realidad, para entender cuán decisivo es este efecto se precisa primero definir y evaluar las distintas variables que lo componen. Una rápida revisión de la literatura muestra que deben considerarse, a lo menos10: el estatus socioeconómico y nivel edu-cacional de los padres; la estructura familiar (monoparental o no, nuclear, extendida), edades de los adultos presentes en el hogar, presencia de hermanos y localización (urbana, rural, características del vecindario, etc.); condiciones de salud del hogar , especialmente de la madre (en particular durante el período de gestación); circunstancias materiales del hogar, infraestructura, calidad de la vivienda, nivel de hacinamiento y existencia (o no) de facilidades para el estudio (como un escritorio independiente donde el niño pueda realizar las tareas); existencia de equipamiento y materiales didácticos, libros, mapas, imágenes, computadora, conexión a Internet; clima socioafectivo del hogar y frecuencia e intensidad de interacciones positivas a que se encuentra expuesto el infante durante su desarrollo; prácticas de socialización temprana y régimen de conversación del hogar, incluyendo comunicación con los padres sobre asuntos sociales y tópicos culturales; calidad de las interacciones con pares y capital social de la familia; posibilidad

de las escuelas –tales como determinar el contenido de los cursos, elegir los textos escolares, formular el presupuesto del colegio, contratar y despedir profesores, establecer su salario inicial y los incrementos de remuneraciones– y de las características de gestión y financiamiento de las escuelas en el eje público/privado (Woessmann y Fuchs, op. cit., 2004).

10 Ver, por ejemplo: H. Gardner, M. L. Kornhaber y W. K. Wake, Inteligencias Múltiples: Perspectivas, Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2000. Asimismo, J. D. Bransford, A. L. Brown, and R. R. Cocking, How People Learn. brain, Mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press, 2002. Ver además R. J. Marzano, What Works in schools. Translating research into Action, Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), 2003:Cap. 13. Y los artículos de H. Gardner, J. Bruner, P. Smith Churchland, M. Tomasello y S. Carey en la sección “On Learning” de la revista Daedalus, Winter 2004, pp. 5-77.



de recurrir a un jardín infantil o centro de atención temprana de calidad y costearlo; elección de la escuela; y preocupación, acompañamiento y asistencia de los padres con relación a las actividades escolares de los niños. Incluso a nivel internacional se cuenta hoy con definiciones relativamente estandarizadas de estas variables y con indicadores que permiten su medición11.

Queremos plantear la tesis (nada original, por lo demás) de que entre estas variables la más determinante desde el punto de vista que aquí interesa es la específica modalidad de adquisición y desarrollo del lenguaje que viene condicionada por las características del hogar y, en general, por las brechas cognitivas y socioemocionales que se crean a temprana edad. Como dice Heckman (2008:38) en su idioma estrictamente económi-co: “el capital humano adulto (y el consecuente éxito en la vida) se define durante los primeros años de un individuo”.

Partamos por lo más básico; cual es, el desarrollo de nuestra arquitectura cerebral humana. Superada por obsoleta la tradicional –aunque todavía ampliamente utilizada– distinción entre naturaleza y crianza (nature / nurture), la evidencia12 apunta al hecho de una continua interacción entre la base genética y el medio ambiente en que las personas nacen (es decir, nuestro efecto cuna).

son “las experiencias tempranas las que determinan si acaso la arquitectura cere-bral en desarrollo de un niño provee una fundación fuerte o débil para todo el futuro aprendizaje, comportamiento y salud. el cerebro se compone de miles de millones de circuitos neuronales altamente integrados […] que están ̀ cableados´ (wired) bajo las

11 Por ejemplo, el estudio de la OCDE sobre los resultados de la prueba PISA 2000 introduce su análisis de las características familiares como una fuente mayor de disparidad en el logro de los estudiantes con los siguientes conceptos: “More family financial resources, which are associated with parents’ occupation and educational attainment, often imply increased learning opportunities both at home and in school. Better-educated parents can contribute to their children’s learning through their day-to-day interactions with their children and involving themselves in their children’s school work. With their social networks and knowledge of social norms, better-educated parents –who often also have better jobs– also tend to be able to offer more educational and career options for their children, which may have an impact on children’s motivation to learn. Parents with higher occupational status and educational attainment may also have higher aspirations and expectations for their children’s occupation and education, which in turn can influence their commitment to learning”. OECD, Literacy skills for the World of Tomorrow. Further results from PIsA 2000, Paris: Organisation for Economic Co-Operation and Development, Unesco Institute for Statistics, 2003, p. 164. Con todo, hay dos variables difíciles de capturar en los estudios y de cuantificar con relativa precisión. Por un lado, las prácticas de crianza de las familias (independientemente de su nivel socioeconómico). Por el otro, la transmisión del capital social, que marca las oportunidades educativas, laborales y sociales. Me refiero a ambos aspectos más adelante.

12 Ver, por ejemplo, M. Rutter, Genes and behavior: nature-nurture Interplay explained, Oxford, UK: Blackwell Publishers, 2006.Y, para una revisión de la literatura, ver J. Heckman, op. cit., 2008.




influencias interactivas de la genética, el medio ambiente y la experiencia. Los genes determinan qué circuitos se forman pero la experiencia del niño moldea esa formación. Los niños se desarrollan en un medio ambiente de relaciones que comienzan dentro de su familia, se extienden hacia su comunidad y es afectada, más ampliamente, por recursos sociales y económicos”13.

Quiere decir que el período entre el nacimiento y los tres años es un tiempo par-ticularmente intenso de rápido crecimiento cognitivo, lingüístico, social, emocional y motor. Por ejemplo, se inicia un explosivo crecimiento del vocabulario alrededor de los 15-18 meses que continúa hasta los años de preescolar. A los tres años, señala un texto, a condición de que el niño se desarrolle en un medio ambiente donde se utiliza el lenguaje, él mismo podrá ser ya un usuario competente14. De modo que, por primera vez, las conjeturas y demostraciones de la sociología de la educación y aquellas prove-nientes de la experiencia directa de los padres (las madres en especial), el personal que atiende jardines infantiles y los profesores de colegios respecto de esta estrecha relación entre características socioeconómicas y culturales del hogar y desempeño de los niños, reciben una suerte de confirmación y certificación de parte de las ciencias duras.

Adquisición y desarrollo del lenguaje

Pero, ¿qué significa esto? ¿Acaso el medio ambiente, es decir, las características de la familia y el hogar y, en particular, el estatus socioeconómico de los padres (usado aquí como una representación sintética de todas las variables del hogar mencionadas hace un momento) pueden influir sobre algo tan básico como el desarrollo del instinto del lenguaje, como lo llama Steven Pinker?15

Por cierto que es así16. Niños pertenecientes a familias de menores ingresos y con menor escolaridad de los padres comienzan a mostrar puntajes más bajos en tests

13 Center on the Developing Child at Harvard University, A science-based framework for early childhood policy: Using evidence to improve outcomes in learning, behavior, and health for vulnerable children, 2007, p. 3. Disponible en: http://www.developingchild.harvard.edu. Visitado el 15 de febrero de 2010.

14 Bransford, Brown and Cocking, op. cit., 2002, p. 95.15 Ver S. Pinker, The Language Instinct. How the Mind Creates Language, New York: Harper Perennial,

1995.16 Para una revisión de la literatura, ver G. J. Whitehurst, Language processes in context: language

learning in children reared in poverty. En L. B. Adamson & M.A. Romski (Eds.), research on communication and language disorders: Contribution to theories of language development, 1997, pp. 233-266, Baltimore: Brookes. Como señalan K. G. Noble, M. F. Norman and M. J. Farah en su artículo Neurocognitive correlates of socioeconomic status in kindergarten children: “In fact, language development, including complexity of speech, receptive and expressive vocabularies, and phonological awareness, has long been known to differ across SES”. Publicado en Developmental



de crecimiento de vocabulario alrededor de los 18 meses. A los tres años, en EE.UU. los niños que se han criado en hogares de alto estatus socioeconómico poseen el doble o más vocabulario expresivo que los niños criados en hogares de bajo estatus socio-económico17. En general, se observa que una “mayor estimulación cognitiva y menor adversidad socioeconómica” se hallan asociadas con mejores resultados en una variedad de medidas cognitivas de amplio espectro como CI y logro escolar”18.

En Chile, diversos estudios realizados entre niños en edad preescolar de nivel socioeconómico bajo muestran significativos rezagos cognitivos y prevalencia de di-ficultades de lenguaje. Por ejemplo, el estudio de mayor envergadura realizado a fines de los años 90 reporta que “entre el 36 y el 49 por ciento de los casos [incluidos en el universo muestral] presenta un desarrollo cognitivo deficitario (1 o más desviación estándar (DS) bajo el promedio esperado para la edad). […] Esta situación es aún peor en la población rural: entre los niños rurales de 4 años que no participan en un programa [parvulario], casi un 60 por ciento presenta un desarrollo cognitivo deficitario, versus un 45 por ciento aproximadamente de sus pares urbanos de la misma edad”19.

A su turno, sobre la base de una evaluación fonoaudiológica, otro estudio más reciente constata que un 41,5 por ciento del total de las niñas y un 52 por ciento del total de los niños de origen socioeconómico bajo participantes (de entre 3 y 5 años) presentan algún grado de dificultad de lenguaje20. Por último, un estudio de seguimiento de alumnos de escuelas municipales durante los tres primeros años de la educación primaria constata que “los niños del subgrupo que no lograron identificar el primer fonema de las palabras,

science 8:1, 2005, p. 75. Disponible en: http://www.psych.upenn.edu/~norman/Neruocognitive%20correlates%20of%20SES.pdf. Visitado el 21 de febrero de 2010.

17 Center on the Developing Child at Harvard University, op. cit., 2007, p. 7. Resultados similares muestran tests realizados en otros países del mundo. Para un panorama general, véase P. L engle, M. M. black, j. r. behrman, M. Cabral de Mello, P. j. Gertler, L. Kapiriri, r. Martorell, M. eming Young, and the International Child Development steering Group, Child development in developing countries - Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million children in the developing world, Lancet Vol. 369, January 20, 2007, pp. 229-242. Disponible en: http://www.who.int/child_adolescent_health/documents/pdfs/lancet_child_dev_series_paper3.pdf. Visitado el 2 de marzo de 2010.

18 Farah, M. J. et al., Environmental Stimulation, Parental Nurturance and Cognitive Development in Humans, Developmental science (in press), 2008, pp. 1-32. Disponible en: http://psych.upenn.edu/~mfarah/envlstim.pdf. Visitado el 15 de febrero de 2010.

19 Ministerio de Educación de Chile, División de Educación General, Unidad de Educación Parvularia, evaluación de programas de educación parvularia en Chile: resultados y desafíos, 1998, p. 28. Disponible en: http://www.mineduc.cl/biblio/documento/pro_edu_parvularia.pdf. Visitado el 21 de febrero de 2010.

20 L. Schonhaut et al., Dificultades de lenguaje en preescolares: Concordancia entre el test TEPSI y la evaluación fonoaudiológica. rev. chil. pediatr. [online]. 2007, vol. 78, Nº 4, pp. 369-375. Disponible en: Internet. Visitado el 21de enero de 2010.




segmentar pseudopalabras, encontrar analogías verbales, reconocer nombres escritos o identificar el nombre de las letras, cuando entraron al primer año, fueron los lectores más deficientes durante todo el período”21. Es decir, hasta 3er año escolar el rendimiento lector aparece parcialmente predeterminado por los procesos de socialización familiar. Y esas diferencias se mantienen y tienden a ensancharse después, pues según previene gráficamente J. J. Rousseau: “no sólo la educación pone diferencias entre los espíritus cultivados y los que no lo están, sino que aumenta la que se encuentra entre los primeros en proporción a la cultura; porque si un gigante y un enano caminan por la misma ruta, cada paso que uno y otro den dará nueva ventaja al gigante”22.

Por último, como una síntesis dramática de la influencia de los primeros años sobre el desarrollo de los niños, particularmente en relación a la creación de brechas tempranas –cognitivas, de lenguaje y socioemocionales– puede hablarse aquí del efecto rumano, recordando los calamitosos resultados de la investigación The english and romanian Adoptee study: effects of early deprivation on long-term adjustment23, resumido así por Heckman:

“estudios de infantes rumanos muestran la importancia de los primeros años. un experimento natural perverso descrito en detalle en Cunha, Heckman, Lochner et al. (2006), puso a un grupo de niños rumanos, al nacer, en orfanatos estatales. Las con-diciones de éstos eran atroces. Los niños recibían un mínimo de estimulación social e intelectual y luego fueron adoptados a distintas edades. Los niños criados en estas instituciones demostraron rezagos cognitivos, serios problemas de comportamiento social y una sensibilidad anormal al estrés. niños que son adoptados desde estas instituciones frecuentemente presentan problemas cognitivos, socioemocionales y de salud. […] Mientras más tarde fueron adoptados los niños rumanos, más débil fue en promedio su recuperación, aún cuando hay importantes variaciones entre niños relacionadas con la calidad de los orfanatos y el medioambiente de los hogares de adopción”24.

21 L. Bravo Valdivieso, M. Villalón y E. Orellana, Los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes, estud. pedagóg. [online], Nº 30, pp. 7-19. Disponible en:http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052004000100001&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705. doi: 10.4067/S0718-07052004000100001. Visitado el 21 de enero de 2010.

22 J. J. Rousseau, Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres (1754). J. J. Rousseau, Obras selectas, Madrid: Edimat Libros, 2000, p. 303.

23 Sobre este proyecto véase http://bjp. rcpsych.org/cgi/content/full/179/2/97. Visitado el 20 de febrero de 2010.

24 J. Heckman, op. cit., 2008, pp. 18-19.



Códigos lingüísticos y escolares

Más allá de un conjunto de observaciones descriptivas sobre la estrecha vinculación entre el efecto cuna y el temprano desarrollo de brechas cognitivas, socioemocionales y del lenguaje que más adelante se expresan como brechas de resultados entre alumnos de diferentes grupos socioeconómicos, las investigaciones de Basil Bernstein ofrecen seguramente la interpretación más sugerente de estos fenómenos.

Realizadas a lo largo de 40 años, ellas muestran inicialmente –en su núcleo– que “las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas caracte-rísticas de comunicación, que transmiten códigos dominantes y dominados, y que esos códigos posicionan de manera diferenciada a los sujetos en el proceso de adquisición de los mismos”25. O bien, como él mismo describe en otra parte26, tomando distancia de las teorías genéticas de la inteligencia27: es probable que “los genes de clase social […] sean trasladados menos a través de un código genético que a través de un código de comunicación, más bien, que la clase social misma promueve”.

En una segunda fase, Bernstein se interroga sobre el significado que podrían tener aquellas diferencias de clase para la socialización lingüística de los niños y, ulterior-mente, para la comunicación y las prácticas pedagógicas, es decir, para la operación del efecto escuela.

Sin entrar aquí en los intrincados laberintos de la teoría bernsteiniana de los códi-gos lingüísticos y su relación con los códigos escolares, puede decirse que, en su base, está la idea de que la posición de clase de la familia determina el código lingüístico que adquiere el niño (restringido o elaborado, según se trate de familias de clase tra-bajadora o de clase media, respectivamente; es decir, particularista y dependiente del contexto uno y, el otro, universalista y libre del contexto, si se me permite esta simpli-ficación extrema)28. Y, enseguida, la idea de que también la escuela posee unos códigos

25 B. Bernstein, La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Fundación Paideia-Ediciones Morata S.L., 1993, pp. 25-26.

26 B. Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 1, London: Routledge & Kegan Paul, 1973, p. 165.

27 Respecto de las interpretaciones de base genética de la inteligencia, ver H. Gardner, M. L. Kornhaber y W. K. Wake, op. cit., 2000, pp. 95-123. Una aplicación de estas interpretaciones al campo edu-cacional se encuentra en R. J. Herrnstein, and C. Murray, The bell Curve. Intelligence and Class structure in American Life, New York: The Free Press, 1994. La tesis de estos autores es que las sociedades contemporáneas tienden de manera cada vez más pronunciada a constituirse y repro-ducirse en torno al eje de lo que llaman una estratificación cognitiva, estratificación que se produce a partir de la desigual distribución del CI, el que a su vez sería sustancialmente heredable.

28 Una explicación sucinta e ilustrativa a la vez de los códigos y sus complejidades ofrece Bernstein al relatar el caso de una investigación en que él mismo estuvo involucrado, la cual estudió dife-rencias en la orientación hacia significados (códigos, por tanto) de niños de clase trabajadora y de




o principios regulativos de los sistemas de comunicación que la conforman; es decir, su organización curricular (de contenidos), sus prácticas pedagógicas (modalidades de transmisión) y sus procedimientos evaluación.

Ahora bien: la tesis de Bernstein es que contemporáneamente la escuela evoluciona –de acuerdo con las exigencias de una economía predominantemente de servicios y una sociedad de la información– en el sentido de demandar de sus estudiantes aptitudes y actitudes (competencias) propias del código elaborado, causando con ello un doble efecto.

Por un lado, los hijos de clase media (y alta), quienes como consecuencia del efecto cuna han desarrollado las habilidades y comportamientos lingüísticos propios de un código elaborado, se hallan puestos, por lo mismo, en una situación de ventaja para alcanzar (y de hecho obtienen en promedio) mejores logros de aprendizaje cognitivo, sea como fuere que se les mida: mediante el Simce, el Timss, el PISA o la PSU.

Por otro lado, los alumnos de clase trabajadora, sectores populares y estratos pobres se ven puestos a contracorriente de las exigencias cognitivas y de lenguaje (y a veces incluso “de habla”) de la cultura escolar y obtienen en promedio, sistemática-mente, peores resultados que sus pares mesocráticos o de clase alta. Dice Bernstein: “el relativo rezago de muchos niños de clase obrera […] bien puede que sea un rezago culturalmente inducido y transmitido por el proceso lingüístico”29.

Para simplificar hasta un punto que a Bernstein probablemente le parecería in-tolerable, podría plantearse que su interpretación plantea algo así como una afinidad electiva30 entre la cultura y el código lingüístico elaborado característicos de familias de clase media y la comunicación y prácticas pedagógicas de la organización escolar:

clase media, aplicados en este caso a la clasificación de alimentos y los principios que los niños encuestados ponían en juego para su agrupación. Allí se pone en claro que: (i) los códigos no se enseñan; se adquieren informalmente, de forma tácita, a través de interacciones en la familia y se infieren a partir del habla; (ii) los códigos son principios de selección y combinación de significados que se acompañan mediante reglas de realización (esto es, de presentación pública de tales significados a través del lenguaje y otros medios de expresión); (iii) existe una estrecha relación entre contextos y códigos: contextos determinados imponen ciertos códigos y códigos determinados seleccionan ciertos contextos; (iv) para distintos contextos hay formas apropiadas (y no-apropiadas) de realización del código (de enunciación, transmisión y evaluación de signi-ficados, o sea, de prácticas discursivas); (v) luego, en cada contexto opera una regla de recono-cimiento, que permite distinguir el código adecuado que se debe usar y, por ende, seleccionar los significados relevantes. Ver B. Bernstein, Poder, educación y Conciencia. sociología de la Transmisión Cultural; Barcelona: El Roure Editorial, S.A., pp. 49-66.

29 B. Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 1, op. cit., p. 175.30 En el sentido empleado por M. Weber. Según explica R. Swedberg, este concepto es usado por

Weber para indicar el hecho de que dos conjuntos de fenómenos sociales o mentalidades –o éstas y determinadas constelaciones de intereses– se hallan relacionados entre sí o gravitan el uno hacia



sus requerimientos de clasificación de contenidos curriculares, de enmarcamiento del proceso de transmisión y de evaluación del éxito de la adquisición de contenidos. En breve, según comenta un entendido en las cosas de Bernstein: “La escuela es una insti-tución de los estratos medios, o dicho más precisamente, la escuela es una institución que funciona con las mismas reglas, o dicho todavía con mayor precisión, con reglas construidas equivalentemente, a las empleadas por la socialización familiar de las capas medias de la sociedad”31.

De esta forma, las brechas abiertas a temprana edad se prolongan y suelen ensan-charse durante la educación primaria. Según observa Heckman desde el punto de vista de una teoría y trayectoria de investigación muy distintas a las de Bernstein: “las brechas de logro a los 12 años se hallan presentes en su mayoría a la edad de seis, cuando los niños entran al colegio. Después del segundo grado, la educación escolar juega sólo un rol menor en mitigar las brechas de puntaje en pruebas estandarizadas”32. Efectivamente, los diversos lenguajes culturales de familias y escuelas operan desde el primer día gene-rando brechas que separan invisiblemente a los niños de acuerdo a líneas divisorias de clase social y, luego, los ponen ante la escuela en condiciones de ventaja o desventaja, condicionando fuertemente sus trayectorias escolares y logros de aprendizaje.

Puede concluirse, pues, constatando que a fines del siglo XX emerge un consenso bastante transversal en torno a la idea de que existen diferencias estructurales (de clase, estatus o estrato; es decir, de riqueza, prestigio y poder), que –por efecto cuna– se mani-fiestan en modalidades divergentes de socialización temprana y desarrollo socialmente condicionado del lenguaje, diferencias que continúan luego y se reproducen en la escuela, proyectándose desde allí hacia la vida adulta de las personas y hacia sus posiciones en el orden de la estratificación y del desempeño en la sociedad.

el otro, aunque no cabe establecer entre ellos una relación causal simple o directa. R. Swedberg, The Max Weber Dictionary, Stanford, California: Stanford Social Sciences, 2005, p. 83-84.

31 M. Sertl, “Education cannot compensate for society” – “Can effective schools compensate for society”, 2003, p. 3. Disponible en: http://homepage.univie.ac.at/michael.sertl/educationcannot-compensate.pdf . Visitado el 15 de febrero de 2010.

32 J. Heckman, op. cit., 2008, p. 12, muestra que las brechas socioemocionales siguen un patrón similar. Y, en una versión economicista de la tesis de Bernstein, plantea más adelante: “niños de hogares acomodados están inmersos en recursos financieros y cognitivos. Por el contrario, aque-llos en circunstancias menos aventajadas tienen mucho menos posibilidades de recibir estimula-ción socioemocional y cognitiva y otros recursos familiares” (p. 15). Sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo, del lenguaje y socioemocional, con especial atención a este último, véase S. I. Greenspan and S. G. Shanker, The First Idea. How symbols, Language and Intelligence evolved From Our Primate Ancestors To Modern Humans, Cambridge, MA: Da Capo Press, 2004, Part III.




Dos perspectivas contrapuestas

Durante las últimas décadas, estas conclusiones de ancho consenso han dado lugar, sin embargo, a un intenso debate más general –político, teórico y técnico a la vez– relativo al papel de la educación en la sociedad: si acaso es puramente conservador y repro-ductivo de las estructuras de desigualdad o si bien, por el contrario, es potencialmente transformador de estas estructuras en un sentido de igualdad de oportunidades ya no sólo de acceso sino también de los resultados del aprendizaje33.

Por cierto, frente a tan vasto y apasionante debate me veo obligado a simplifi-car y abreviar al máximo los argumentos, forzado por el tiempo y la paciencia de los lectores.

Por un lado aparecen quienes sostienen que el sistema educacional en su conjunto no hace más que reforzar el efecto cuna, sobreponiéndole o, como se decía cuando Althusser estaba aún en boga, sobredeterminándolo con el efecto Mateo; aquel según el cual quienes ya tienen (por ser herederos del capital cultural, social y económico de origen familiar) recibirán más (en la escuela), mientras quienes poco tienen en térmi-nos de herencia sociofamiliar, incluso esto les será expropiado o desvalorizado (por la escuela)34.

La educación, entonces, nada más que prolongaría y reproduciría linealmente las bases de distribución de los capitales relevantes. A ratos podría uno pensar que los trabajos de Bernstein, y también los de P. Bourdieu, apuntan en dicha dirección. Los códigos lingüísticos y escolares bernsteinianos y el habitus de Bourdieu servirían, en

33 Esta distinción fue empleada inicialmente, y difundida, por J. S. Coleman, op. cit., 1966. Para una visión contemporánea, ver J. S. Coleman, op. cit., 1990, Part I, pp. 5-68.

34 Véase Mateo 13:12 y 25:29. El estudio de este efecto tiene una importante tradición en la lite-ratura sociológica, desde el momento de su formulación inicial por Merton en su sociología de las ciencias. “Representa la obtención de amplios incrementos de reconocimiento de parte de los pares científicos por las contribuciones publicadas por investigadores de alta reputación, en contraste con el escaso o nulo reconocimiento para científicos que aun no se han hecho notar. Más formalmente, representaría la ventaja acumulativa que, en el dominio de las ciencias, se refiere a los procesos sociales a través de los cuales varios tipos de oportunidades para la inves-tigación científica y las subsecuentes recompensas simbólicas y materiales por los resultados de esa investigación tienden a acumularse a favor de practicantes individuales y las organizaciones envueltas en el trabajo científico”. R. K. Merton, The Matthew Effect in Science, II. Cumulative Advantage and the Symbolism of Intellectual Property, IsIs, 1988, 79, p. 602. Disponible en: http://89.249.21.76/data/251/307/1217/matthew2.pdf. Visitado el 25 de febrero de 2010. Para una revisión de la literatura posterior que emplea este concepto en diversas disciplinas de las ciencias sociales véase J. Jiménez Rodríguez, The Matthew effect: a psychological concept, Papeles del Psicólogo, 2009. Vol. 30(2), pp. 145-154. Disponible en: http://www.papelesdelpsicologo.es/english/1703.pdf. Visitado el 25 de febrero de 2010.



esta visión, como dispositivos a través de los cuales la macroestructura del capitalismo –esto es, la organización y división del trabajo a través de las cuales se expresa el modo de producción capitalista– se transforma en principio constitutivo de las clases sociales y luego en principio de estructuración interna de los agentes a nivel microsocial35. Estos últimos no serían entonces más que productos de una suerte de gramática cultural pro-funda que los llevaría a pensar, hablar y a actuar según las reglas heredadas en el medio ambiente familiar. El sujeto sería entonces la expresión última de un efecto ideológico, según palabras de Stuart Hall36.

Debo aclarar que si bien –a ratos al menos– ambos autores se prestan efectivamente a esta interpretación exasperante, yo no comparto tal lectura para ninguno de los dos, que por lo demás tienen posiciones teóricas bien distintas entre sí, al punto que sobre algunos de los asuntos que tratamos aquí discreparon públicamente en sus escritos37. En cambio, ambos creyeron con exigentes supuestos –cada uno desde su propia perspectiva teórica– en el potencial de la escuela para interrumpir la reproducción, lo que se manifiesta por ejemplo en su forma de conceptualizar la pedagogía. Pedagogías visibles, en el caso de Bernstein, y pedagogía racional, en el caso de Bourdieu, dan cuenta de cómo en la teorización de ambos, las formas de comunicación de la escuela tienen la ambivalencia ya bien de reproducir las desigualdades o de interceptar tal reproducción38.

35 En lo que se refiere a Bourdieu, él mismo se encargó de rechazar una lectura mecánica y reduccionista de su libro La reproducción. “El análisis de los mecanismos extremadamente complejos a través de los cuales la institución escolar contribuye [destacado por el autor] a reproducir la distribución del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social, se ha encontrado reducido a la tesis simple según la cual el sistema escolar reproduciría la estructura social sin deformación ni transformación. Después de haberle hecho sufrir una mutilación tal, se puede reprochar a la teoría el que sea incapaz de dar cuenta de los cambios o de ignorar las resistencias de los dominados…”. P. Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, México D. F.: Siglo XXI Editores, p. 125. En particular, Bourdieu critica aquí la lectura de S. Aranowitz y H. A. Giroux en education under siège. The conservative, liberal and radical debate over schooling, Londres: Routledge and Kegan Paul, 1985. Bernstein polemiza con algunos aspectos de las teorías bourdianas, a cuyo autor sin embargo reconoce como un teórico crucial, por ejemplo en B. Bernstein, Poder, educación y Conciencia…, op. cit., 1990, cap. 1. Para un análisis comparado de posiciones, véase R. Harker and S. A. May, Code and Habitus: comparing the accounts of Bernstein and Bourdieu, british journal of education, Vol. 14, Nº 2, 1993.

36 Stuart Hall, La cultura, los medios de comunicación y el “efecto ideológico”. En J. Curran y otros (comp.) sociedad y comunicación de masas, México, DF: Fondo de Cultura Económica, 1981. Capítulo citado disponible en: http://www.redinterlocal.org/IMG/pdf_la_cultura_y_el_efecto_ideo-logico.pdf. Visitado el 1º de marzo de 2010.

37 Para las referencias pertinentes, ver A. R. Sadovnik, Basil Bernsetin (1924-2000), Prospects, Vol. XXXI, Nº 4, 2001, pp. 687-703.

38 Agradezco a C. Cox esta valiosa observación.




Pero de que ha existido y existe un discurso estructuralista rudo de la reproducción, estilo Bowles y Gintis en los años 70 y Mc Laren y otros en la actualidad39, no cabe duda. Allí todo parece ocurrir como si los factores socioeconómicos y familiares externos a la escuela se impusieran directamente a ella y se transmitieran enseguida a niños y jóvenes sin mayor mediación y con un invariable efecto Mateo. La principal consecuencia de esta equivocada aproximación no es otra que una completa esterilidad en el plano de las políticas educacionales40. Por ejemplo, Bowles escribió en alguna ocasión que las reformas educacionales que buscan impulsar una (imposible) mayor equidad pueden tener la virtud, en su fracaso, de ayudar a desnudar la naturaleza desigual del sistema escolar y destruir así la ilusión de una movilidad sin obstáculos a través de la educación41. En la práctica, la única forma de producir una auténtica reforma educacional sería alterar radicalmente la división del trabajo, la jerarquía en las relaciones laborales capitalistas y las diferencias de cultura de clase asociadas a aquellas.

Entre tanto, en la vereda del frente de aquella ocupada por los reproductivistas, aparecen quienes sostienen que el sistema educacional en su conjunto tiene el potencial –dadas ciertas condiciones de efectividad– de compensar las desigualdades de origen sociofamiliar (es decir, el efecto cuna) y ya bien revertirlo completamente o, al menos, mitigarlo individual y socialmente.

39 Ver S. Bowles & H. Gintis, schooling in Capitalist America, London: Routledge & Kegan Paul. Asimismo, S. Bowles and H. Gintis (2002) Schooling in Capitalist America Revisited, sociology of education, Vol. 75, Nº 1, pp. 1-18. Para una visión contemporánea, ver D. Hill, Class, neoliberal global capital, education and resistance, social Change, Vol. 36, Nº 3, pp. 1-15. Disponible en: http://jceps.com/IEPS/PDFs/SocialChange.pdf. Visitado el 25 de enero de 2010.

Para una visión más radical véase P. Mc Laren, Critical Pedagogy and Class Struggle in the Age of Neoliberal Globalization: Notes from History’s Underside, The International journal of Inclusive Democracy, Vol. 2, Nº 1. Disponible en: http://www.inclusivedemocracy.org/journal/vol2/vol2_no1_mcclaren.htm. Visitado el 12 de febrero de 2010.

Asimismo, dentro de una similar perspectiva neomarxista-académica anglosajona a la de Mc Laren, véase la conversación entre M. Cole, D. Hill, P. Mc Laren and G. Rikowski publicada en el folleto red Chalk: On schooling, Capitalism and Politics, the Institute for Education Policy Studies and the Independent Radical Left Education Policy Unit, University College Northampton, 2001. Disponible en: http://www.ieps.org.uk/PDFs/redchalk.pdf. Visitado el 26 de febrero de 2010.

40 Ver S. Bowles, Capitalist Development and Educational Structure, World Development Vol. 6 pp. 783-796. Para una temprana crítica de las teorías de la reproducción pero desde una visión amigable, ver H. A. Giroux, Theories of reproduction and resistante in the New Sociology of Education: A critical analysis, Harvard educational review, Vol. 53, Nº 3, pp. 257-293. Para críticas posteriores ver, por ejemplo, John H. Goldthorpe, “Cultural Capital”: Some Critical Observations, sociologica, 2/2007, doi: 10.2383/24755, pp. 1-27. Disponible en: http://arno.uvt.nl/show.cgi?fid=81784. Visitado el 21 de febrero de 2010.

41 S. Bowles, “Unequal education and the reproduction of the social division of labor”. En J. Karabel and A. H. Halsey (eds.) Power and Ideology in education, New York-Oxford: Oxford University Press, 1977, pp. 137-153, en especial, pp. 149-150.



El primero de estos subgrupos –digamos así: el de los optimistas máximos– supone que escuelas efectivas, es decir aquellas capaces de asegurar a todos sus alumnos unos mismos estándares altos de aprendizaje independientemente de su cuna, por defini-ción compensan las desventajas de origen sociofamiliar, desencadenando con ello un emergente efecto muchos de los últimos serán primeros42 y, más sorprendente aún, la consecuencia secundaria de dicho efecto, que “muchos primeros serán últimos”. En estas circunstancias la educación llegaría a tener un papel revolucionario y emancipador; en el límite, a borrar cualquiera huella del efecto cuna y la herencia sociofamiliar.

Son bien conocidas las condiciones para la materialización de esta posibilidad; es decir, que la escuela pueda interrumpir el ciclo de reproducción socioescolar y producir ese efecto últimos serán primeros, al combinar simultáneamente máxima excelencia y equidad de resultados del aprendizaje para todos.

Supone que, a nivel de la organización, la escuela cuenta con liderazgo profesio-nal, comparte una visión común y metas, se focaliza en las actividades de enseñanza y aprendizaje, cultiva un clima conducente al aprendizaje, los agentes escolares tienen altas expectativas, hay reforzamiento positivo y constante retroalimentación, se monitorea ceñidamente el progreso de los alumnos, éstos tienen claros sus derechos y responsabi-lidades, hay una cooperación entre la escuela y las familias y, en su totalidad, la propia escuela funciona como una organización que aprende. A nivel de las y los docentes, amén de contar con una buena formación y ser seleccionados para sus estudios univer-sitarios de entre el quintil de los más talentosos egresados de la enseñanza secundaria, manejan eficazmente un amplio espectro de estrategias de instrucción, gestionan de manera óptima la sala de clases (sus tiempos, ritmos, disciplina, tono emocional, etc.) y sus clases se hallan bien diseñadas, planificadas, estructuradas y ejecutadas de acuerdo a los objetivos curriculares y a las características de los estudiantes. En cuanto a éstos últimos, la escuela efectiva cuenta con alumnos motivados, cuyas familias mantienen para cada uno expectativas de alto rendimiento y les ofrecen un constante apoyo: comunicación en torno a las actividades en el colegio, apoyo en las tareas escolares y monitoreo y preocupación por su progreso académico43.

42 Ver Mateo 19:30: “Pero muchos primeros serán últimos y muchos últimos, primeros”.43 Para un desarrollo de estos diversos aspectos pueden consultarse R. J. Marzano, op. cit., 2003 y

Scheerens y Bosker, op. cit., 1997, cap. 4. Sobre algunos de los aspectos específicos mencionados ver: liderazgo escolar, K. Leithtwood, ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investi-gación, Santiago de Chile: Fundación Chile, 2009. Efectividad en la sala de clases: R. J. Marzano, D. J. Pickering, J. E. Pollock, Classroom Instruction that Works, Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), 2001. Efectividad de los docentes: OECD, Attracting, Developing and retaining effective Teachers - Final report: Teachers Matter, Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development, 2005. Reformas educacionales efectivas:




A un lector asiduo de Bernstein (o Bourdieu), incluso de Heckman y la reciente literatura sobre brechas tempranas, esta vertiente maximalista del movimiento de escuelas efectivas no puede sino parecerle ingenua. ¿Por qué? Porque así como un reproducti-vismo rudo y rígido hace desaparecer la escuela prácticamente tras el efecto arrollador de la familia y el contexto social así también, al paso del maximalismo revolucionario de las escuelas efectivas, desaparecen la cuna, el hogar, el vecindario, la comunidad y las estructuras económico-sociales y, junto con ellas, las brechas tempranas y los dispositivos que de una u otra forma las transmiten a lo largo de la trayectoria escolar y luego las mantienen durante la vida adulta.

En efecto, hay algo candoroso y poco realista en esta visión; un optimismo que embriaga no sólo el corazón sino también la cabeza, haciéndole perder de vista las restricciones bajo las cuales operan los sistemas escolares y se desenvuelven las es-cuelas. De alguna forma, este enfoque pareciera combinar elementos de la ideología burguesa de la “carrera abierta a los talentos”44 con la aspiración moral de dar a cada cual la oportunidad de desarrollar sus propios talentos, dentro de una perspectiva que olvida o suprime las relaciones sociales y de poder. Refleja una concepción voluntarista (o mejor, quizá, una ilusión) propia del siglo XIX; la creencia de que la educación y los saberes (científicos) conducen por sí solos al pleno desarrollo del ser humano y pueden transformar radicalmente la sociedad, eliminando sus restricciones materiales, desigualdades sociales y alienaciones espirituales.

Bien sabemos que tal creencia carece de fundamento y que no hay forma de escapar por completo, nunca, a los determinismos sociales; que, en cierta medida, en el origen está el destino y que el efecto cuna es un principio determinante no sólo del desempeño escolar sino de cualquier otro resultado de una actividad social45. Por eso

D. Hopkins, Hacia una buena escuela: experiencia y lecciones, Santiago de Chile: Fundación Chile, 2004.

44 Sobre este concepto y el contexto histórico de su emergencia, véase E. J. Hobsbawm, Las revo-luciones burguesas, Madrid: Guadarrama, 1962.

45 Ver J. D. Willms, Ten Hypotheses about Socioeconomic Gradients and Community Differences in Children’s Developmental Outcomes. Applied Research Branch, Strategic Policy, Human Resources Development Canada (SP-560-01-03E), 2003. Disponible en: http://www.unb.ca/crisp/pdf/0305.pdf. Visitado el 12 de enero de 2010. Willms introduce de la siguiente forma su estudio: “Children whose parents have low incomes and low levels of education, or are unemployed or working in low-prestige occupations, are more likely to exhibit behavior problems and have poor cognitive development during the early years than children growing up in families with high socioeconomic status (SES) (Hertzman, 1994; Hertzman & Weins, 1996; Willms, 2002a). When these children enter school, their problems tend to worsen: they are less likely to do well in academic pursuits, or be engaged in curricular and extra-curricular school activities (Datcher, 1982; Finn & Rock, 1997; Johnson, Crosnoe, & Elder, 2001; Voelkl, 1995). In the longer term they are prone to leaving school early (Cairns, Cairns, & Neckerman, 1989; Crane, 1991; Ensminger & Slusarcick, 1992;



mismo, alumnos provenientes de un trasfondo familiar desaventajado, por bien que rindan en pruebas estandarizadas, primero en la escuela y luego al momento de acceder a la educación superior y en el curso de ésta, igual progresan menos durante su vida adulta, en promedio, que aquellos que heredan en el hogar los capitales claves y la distinción que les permite navegar mejor y llegar más lejos46.

La vía intermedia: educación y movilidad social

Más moderada, menos quimérica si se quiere, aun si mantiene el optimismo del co-razón pero combinado con el escepticismo de la inteligencia, se desenvuelve la otra variante del pensamiento sobre escuelas efectivas; aquella que desestima la posibilidad de revertir (es decir, suprimir e invertir) el efecto cuna, convirtiendo así –mediante una educación de excelencia– a últimos en primeros. Postula, en cambio, que la escuela sí puede contrarrestar o mitigar individual y socialmente el efecto del origen sociofamiliar (desaventajado) y las brechas tempranas que él acarrea, contraponiéndole el efecto fanal –que así lo llamaremos para mantener la continuidad de estas metáforas–, efecto propio de los certificados educacionales, los cuales, parafraseando el dicho evangélico, no se encienden para guardarlos debajo del celemín, sino para ponerlos sobre un candelabro, de modo que alumbren a su alrededor47. La educación, en breve, tiene el potencial de incidir sobre la estratificación de la sociedad y de dar movilidad a las personas; de dotarlas de un específico capital humano cuyo retorno beneficia a las personas y la sociedad.

Janosz et al., 1997; Rumberger, 1995) and their relatively poor literacy skills make it difficult to successfully enter the labour market or pursue post-secondary training (Raudenbush & Kasim, 1998). Adolescents who are from low SES families are more likely to be obese (Willms, Tremblay, & Katzmarzyk, 2002), and to participate in a range of activities such as smoking, drug use, and unsafe sexual practices that can compromise their later health status (Duffy, 2000; Elliott, 1993; Jessor, 1992; Raphael, 1996). Adults who have relatively poor socioeconomic circumstances are more likely to experience mental and physical health problems, and ultimately die at a younger age (Hertzman, 1999; Kunst & Machenbach, 1992; Marmot, et al., 1991; Power, Manor & Fox, 1991; Wilkinson, 1992; 1996). There is clearly a relationship between SES and a wide range of social outcomes, which are evident at birth and persist throughout the life cycle”.

46 Es el tema clásico de P. Bourdieu y J. C. Passeron, Los Herederos: Los estudiantes y la cultura, Buenos Aires: Siglo XXI, 2003. En Chile hay evidencia de este fenómeno en varios trabajos publicados por Javier Núñez y colaboradores. Véase por ejemplo J. Núñez y C. Risco, Movilidad intergeneracional del ingreso en un país en desarrollo: el caso de Chile, Documento de Trabajo Nº 210, Departamento de Economía, Universidad de Chile, 2004.

47 Mateo 5:15. “Ni tampoco se enciende una lámpara y se la pone debajo del celemín, sino sobre el candelabro, para que alumbre a todos los que están en la casa”. Los certificados educacionales, en cuanto expresión del capital humano adquirido a través de la educación, tienen precisamente ese efecto: el de señalizar (alumbrar) tanto el potencial productivo de la persona como el estatus que ella puede reclamar en la estratificación de la sociedad.




Esto quiere decir, como alguna vez dijo una de las cabezas de la investigación británica sobre escuelas efectivas, Peter Mortimore, al ser interrogado sobre si acaso el colegio puede compensar –es decir, neutralizar o corregir– las deficiencias de la sociedad (el efecto cuna): “… yes –to a certain extent”48. Es decir: sí, hasta cierto punto…

Respuesta cautelosa, sin duda, que su emisor enseguida amplía con la siguiente declaración: “la escuela ofrece una oportunidad para que el individuo desarrolle los talentos que él o ella posee”.

Este enunciado, de apariencia simple, encubre sin embargo dos supuestos de peso. El primero es que la escuela, por efectiva que sea en sus resultados agregados, solo ofrece a los alumnos individualmente considerados oportunidades cuyo aprovechamiento dependerá de las características de cada uno. Lo cual lleva de inmediato al segundo supuesto (incómodo de acomodar con el consenso socialdemócrata que hoy impera en Occidente): el supuesto del aprovechamiento proporcionado a los talentos individuales de las oportunidades disponibles en la escuela.

Como hemos visto, los talentos –si bien tienen una base genética común– se desa-rrollan en la interacción entre esa base genética y el medio ambiente (el grupo, estrato o clase social) en que se cría un niño. De allí, y no de otra parte, nacen las principales diferencias entre talentos; del entorno sociofamiliar y de las tempranas brechas cogni-tivas, socioemocionales y de códigos lingüísticos que emergen en su seno. La escuela importa, entonces; pero sólo hasta cierto punto puede ella materializar el sueño de una educación compensatoria de la cuna.

De allí que reflexionando a comienzos del siglo XXI sobre los resultados acumulados a lo largo de más de tres décadas de investigación sobre escuelas efectivas, Mortimore49

48 P. Mortimore, Can effective schools compensate for society? En A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, A. Stuart Wells (eds.) education: Culture, economy, society, Oxford-New York: Oxford University Press, 1997, pp. 476-487.

49 Es interesante ver cómo este autor describe los inicios de la investigación sobre escuelas efectivas: “The origins of school effectiveness stem from reactions to the work on equality of opportunity undertaken by James Coleman and his collaborators (Coleman et al., 1966) and Christopher Jencks (Jencks et al., 1972). As people here will know only too well, that work concluded that ‘if all (American) high schools were equally effective, differences in attainment would be re-duced by less than one per cent’. P. Mortimore, Globalisation, Effectiveness and Improvement, International Congress for School Effectiveness and Improvement, Global Networking for Quality Education, Hong Kong, January 2000, p. 9. Disponible en: http://web.ed.ntnu.edu.tw/~minfei/nttc/20030606engish-1.pdf. Visitado el 26 de febrero de 2010.

Es decir, desde su nacimiento, la investigación promovida por la idea de escuelas efectivas se plantea como una reacción frente al pesimismo que generaba la investigación referida al papel predominante que tienen los factores de orígenes sociofamiliar sobre el desempeño escolar y logros de los estudiantes. Esta tensión entre dos enfoques de la educación y sus efectos, que aquí hemos identificado con autores como Bernstein y Bourdieu por un lado, y los de la literatura sobre



concluye con realismo: “debe reconocerse que los colegios no pueden, por sí mismos, superar el bien establecido vínculo entre el origen social del estudiante y su subsecuente rendimiento o logro”50. Bernstein había escrito algo semejante –solo que de manera más contundente– en un artículo publicado en 1970 que luego expandió como capítulo de uno de sus libros, bajo el título: “education cannot compensate for society!”51; la educación no puede compensar a la sociedad, es decir, sus déficit, desiguales distribuciones de capitales claves, estructuras de clase y estratificación, relaciones de poder, ventajas y desventajas tempranas generadas por la cuna y transmitidas por la familia.

Comparto y hago mía esta visión, nacida de una vía intermedia entre las perspec-tivas del reproductivismo extremo de la cuna y la ilusión meritocrática de las escuelas efectivas.

¿Por qué inclinarse por la vía intermedia?

Para partir por lo más simple: porque si bien la primera de estas perspectivas apunta gruesamente en la dirección correcta, aplicada mecánica y linealmente pierde su sentido y termina teniendo efectos letales sobre la política pública, en tanto que la perspectiva de escuelas ilimitadamente efectivas es una ilusión equivocada pero contiene un elemento valioso y esencial para la política: el convencimiento de que el efecto escuela puede potenciarse y no es justo guardarlo bajo el celemín.

A su turno, las reservas que cabe tener frente a esta última perspectiva son varias. Primero, es necesario tener presente que sólo mitigan el efecto cuna –incluso en el sentido

escuelas efectivas por el otro, se mantiene hasta hoy, como revela este párrafo escrito desde la perspectiva y sensibilidad del movimiento de escuelas efectivas: “It is difficult to pinpoint the ‘start’ of SER exactly since many different sub-disciplines have studied schools and classrooms from a variety of perspectives. In the US and UK the chief catalyst seems to have been the publication of influential studies during the 1960s and early 1970s which claimed that the particular school attended by a student had little influence on their educational outcomes in comparison with factors such as IQ, ‘race’, and socio-economic status (SES). The focus was thus on structural inequalities rather than on the influence of schools. These studies suffered from a number of limitations and the subsequent SER studies conducted in the US, UK and a growing number of countries have pointed to the existence of significant school effects, while acknowledging the important influence of student background”. P. Sammons, School Effectiveness and Equity: Making Connections. A review of school effectiveness and improvement research - its implications for practitioners and policy makers. CfBT Education Trust, Reading, Berkshire, 2006, p. 8. Disponible en:

http://www.cfbt.com/evidenceforeducation/pdf/Full%20Literature%20Review.pdf. Visitado el 10 de enero de 2010.

50 P. Mortimore, op. cit., 2000:14.51 Título del artículo publicado originalmente en la revista new society, 387, pp. 344-347. Luego,

en una versión expandida, en B. Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 1, op. cit.




más realista de contrarrestar y aliviar– aquellos colegios auténticamente clasificables como efectivos en una sociedad dada. En la mayoría de nuestros países (en desarrollo), sin embargo, sólo una minoría de establecimientos escolares se aproxima al modelo de una escuela efectiva. Enseguida, aquellos que parecen alcanzar este desiderátum (y por eso ocupan los primeros 100 o 500 lugares en las fatídicas tablas de posición que publica la prensa bajo el título “los mejores colegios”) son en verdad, habitualmente, colegios de estudiantes sociofamiliarmente aventajados y/o escuelas de alta selectividad académica que captan a los alumnos más talentosos de grupos socioeconómicamente ascendentes o sectores medios consolidados. Tercero, las mediciones de resultados utilizadas para identificar escuelas efectivas habitualmente se refieren al rendimiento bruto de los estudiantes, esto es, a sus logros sin controlar por su origen socioeconó-mico, lo cual impide conocer el valor agregado por cada establecimiento. Cuarto, esas mediciones, siendo esenciales, son incompletas, pues se refieren nada más que a uno de los varios tipos de inteligencia que poseen los estudiantes. Quinto, la literatura muestra que no hay escuelas uniforme y continuamente efectivas; por el contrario, sus niveles de efectividad varían en el tiempo, según sectores de aprendizaje, por cursos y en relación a diferentes grupos de alumnos. Sexto, como señala la literatura crítica52, la mayor parte de la investigación sobre efectividad de las escuelas es ateórica, limitándose a estable-cer relaciones estadísticas entre variables (de efectividad escolar), en vez de generar teorías que expliquen esas relaciones y su vínculo con el contexto (bernsteiniano) en que operan las escuelas.

Más a fondo, cabe mantener reservas frente a una perspectiva maximalista de es-cuelas efectivas porque a comienzos del siglo XXI, como vimos, ya no cabe duda alguna –a la luz de la evidencia empírica disponible, de la voluminosa literatura sobre estos asuntos y de los resultados de la experiencia internacional (especialmente reforzada por los resultados de las pruebas PISA)– de que en el orden de los factores determinantes de los logros de aprendizaje, el primer lugar lo ocupan invariablemente el hogar y la familia (efecto cuna). Y no sólo eso: resulta evidente también, a la luz de los mismos elementos, que la escuela por sí sola no puede alterar esta realidad y, por su propia ac-tuación, revertir las desventajas (y las ventajas) heredadas por vía familiar. Esto quiere decir que, a nivel social, no hay posibilidad alguna de un efecto últimos serán primeros y, menos aún, de su consecuencia secundaria, primeros serán últimos.

52 Ver, por ejemplo, B. P. M. Creemers, y L. Kyriakides (2006) A critical analysis of the current approaches to modelling educational effectiveness: the importance of establishing a dynamic model. Disponible en: http://www.rug.nl/staff/b.p. m.creemers/Paper%20on%20the%20dynamic%20model%20at%20sesi.pdf. Visitado el 23 de febrero de 2010.



En el mejor de los casos, entonces, cabe pensar que a nivel individual es posible (¡y debe intentarse por todos los medios!) mitigar las desventajas e iluminar, mediante los certificados educacionales, el camino de la movilidad social (efecto fanal).

Como anticipó R. Boudon en 1973, incluso una generalizada expansión de las oportunidades educacionales “no trae consigo una reducción de esa tan distintiva y esencial forma de inequidad que es la desigualdad de oportunidades sociales, es decir, la dependencia del estatus social del hijo respecto del que ostenta el padre, aún si se acompaña por una reducción de la desigualdad de oportunidades educacionales”53.

Educación y movilidad social

Lo anterior no invalida ni disminuye la idea central que está al fondo de la investigación sobre escuelas efectivas y funciona como supuesto de los programas de reforma y me-joramiento escolar; cual es, “que la escuela importa, que los colegios sí tienen efectos significativos sobre el desarrollo de los niños, en fin, para decirlo de una manera sencilla, que las escuelas hacen una diferencia”54.

Esa diferencia que la escuela (efectiva) hace es significativa para el destino individual de las personas y puede expresarse de diversas formas. Dos sobresalen en particular.

Por un lado, está bien probado que escuelas efectivas permiten a algunos de sus estudiantes de origen vulnerable (con desventajas sociales) desarrollar sus talentos y alcanzar estándares altos de rendimiento. Múltiples estudios lo evidencian, tanto en la literatura internacional55 como en la literatura chilena56. Incluso, se ha podido concluir que “las escuelas efectivas o inefectivas son especialmente efectivas o inefectivas para este grupo de estudiantes”57. Naturalmente, esto no significa que la investigación sugiera

53 R. Boudon, Education and social mobility: a structural model. En J. Karabel y A. H. Halsey (eds.) op. cit., 1977, p. 196.

54 D. Reynolds and B. Creemers, School Effectiveness and School Improvement: A Mission Statement, school effectiveness & school Improvement, 1(1), p. 1.

55 Ver, por ejemplo, C. Teddlie, S. Stringfield and D. Reynolds, Context issues within school effectiveness research. En C. Teddlie and D. Reynolds, op. cit., 2000, cap. 5. Además, P. Sammons, op. cit., 2006 que contiene una exhaustiva revisión de la literatura especializada.

56 Ver por ejemplo UNICEF, quién dijo que no se puede. escuelas efectivas en sectores populares, Santiago de Chile: UNICEF-Gobierno de Chile, 2004. Asimismo, B. Eyzaguirre y L. Fontaine, Las escuelas que tenemos, Santiago de Chile: Centro de Estudios Públicos, 2008.

57 J. Scheerens y R. Bosker, op. cit., 1997, p. 96. Por ejemplo, un estudio dirigido por P. Mortimore sobre influencias de la escuela primaria en el progreso de los alumnos estimó que: “working class students attending the most effective schools made greater progress and had higher attainment at the end of the study than middle class students in the least effective schools. This has important implications for their future educational prospects. Within the most effective schools, however,




la posibilidad de superar las poderosas desventajas de la cuna por la sola acción del colegio58. Pero sí indica que, en su nivel más bajo de efectividad (o sea, el de escuelas inefectivas), los estudiantes de origen socialmente vulnerable pueden ser seriamente perjudicados por la segunda cláusula del efecto Mateo (perder lo poco que tienen y así terminar más rezagados que al ingresar al colegio).

Por otro lado, se constata que la educación mejor lograda crea para ciertos indivi-duos y grupos oportunidades meritocráticas de inserción laboral y acceso competitivo a posiciones de estatus superior al de los padres, por vigente que se mantenga en algunos niveles (como ocurre en Chile, por ejemplo, entre las élites económicas) la influencia del capital social y la reproducción del estatus adscrito. Dicho en otros términos: la escuela y la educación importan porque si bien no pueden revertir el efecto cuna, tam-poco son meras agencias reproductoras de aquel; aún dentro de enfoques seriamente estructuralistas de la educación, como el de Bernstein, hay lugar para el conflicto de pedagogías, lucha entre fracciones de clase y espacios para que se exprese –como lo hemos llamado aquí– el efecto fanal de la certificación educacional, especialmente de nivel terciario59.

Lo anterior es particularmente evidente en nuestra sociedad chilena. Por ejemplo, Torche y Wormald muestran60, con base en datos del año 2001, que un 41,7 por ciento

middle class children as a group continued to outperform their working class peers, reflecting their initial higher starting point.” P. Mortimore, P. Sammons, L. Stoll, D. Lewis, & R. Ecob, school Matters: The junior Years, Wells: Open Books, 1988. Citado por P. Sammons, op. cit., 2006, p. 21.

58 Ver P. Sammons, op. cit., 2006, pp. 21-22.59 Sobre la lucha de modelos pedagógicos y su base de clase, ver el B. Bernstein, Codes, Class and

Control, Vols. IV y V. Sobre la relación entre educación y movilidad social en la literatura inter-nacional, ver R. Breen and J. O. Jonsson, Inequality of Opportunity in Comparative Perspective: Recent Research on Educational Attainment and Social Mobility, Annual review of sociology, Vol. 31, 2005, pp. 223-243. Ver asimismo J. O. Jonsson, Child Well-Being and Intergenerational Inequality, Child Ind res (2010) 3:1–10, DOI 10.1007/s12187-009-9062-6. Disponible en: http://www.springerlink.com/content/cm45h3j4u5440272/fulltext.pdf. Visitado el 4 de marzo de 2010. Para el caso de los países en desarrollo, véase: C. Buchmann and E. Hannum, Education and Stratification in Developing Countries: A Review of Theories and Research, Annual review of sociology, 2001, Vol. 27: 77-102. Disponible en: http://arjournals.annualreviews.org/doi/abs/10.1146/annurev.soc.27.1.77. Visitado el 4 de marzo 2010.

60 G. Wormald y F. Torche, Estratificación y movilidad social en Chile: entre la adscripción y el logro, CEPAL, Serie de Políticas Sociales Nº 98, Santiago de Chile, 2004. Disponible en:

http://www.eclac.org/publicaciones/xml/4/20354/sps98_LCL2209.pdf. Visitado el 5 de enero de 2010. Números de las páginas citadas se encuentran en el texto. Sobre este mismo tópico ver los artículos de F. Torche y de R. Atria en revista de sociología Nº 20, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Chile, respectivamente pp. 15-43 y pp. 45-68. Disponible en: http://www.csociales.uchile.cl/publicaciones/sociologia/revsoc/REVISTA%2020.pdf#page=11. Visitado el 5 de enero de 2010.



de las personas encuestadas mantenía el piso de educación heredado de su padre, casi un 50 por ciento lo aumentaba y sólo un 9 por ciento lo disminuía. Por su parte, perso-nas con distinto nivel educacional de origen tienen también trayectorias de movilidad diferentes. En efecto, si el nivel educacional del padre determinara totalmente el nivel educacional del hijo, se daría una completa inmovilidad educacional. Esto no ocurre. El mayor grado de estabilidad se encuentra en los extremos; de los encuestados con padres de nivel educacional primario o inferior, 45 por ciento de los hijos permanece en este nivel educacional. Es cierto que la otra mitad logra un nivel educacional superior, pero la mayor parte de esa otra mitad (27 por ciento) solo avanza a secundaria incom-pleta. En el otro extremo, los encuestados con padres del más alto nivel educacional también muestran estabilidad: 65 por ciento alcanza educación postsecundaria (p. 32). En un análisis más amplio de movilidad intergeneracional de clase, los mismos autores concluyen lo siguiente:

“nuestros datos permiten concluir que del total de la movilidad experimentada por los hombres jefes de hogar durante estas últimas décadas, un 46 por ciento es vertical, es decir, cruza al menos un estrato jerárquico y un 27,9 por ciento es horizontal. Y, de ese 46 por ciento vertical, un 35,5 por ciento es ascendente y un 10,5 por ciento descendente. es decir, dada la significativa transformación estructural experimentada por la sociedad chilena –especialmente la expansión de la élite no manual y la re-ducción de las clases agrícolas– las oportunidades de movilidad para este segmento social han sido afectadas favorablemente” (p. 70).

En cuanto a las formas de adquisición de estatus, y pese a la mayor fluidez de la sociedad chilena, los autores observan que en nuestro país existe un nivel comparati-vamente alto de reproducción intergeneracional de la desigualdad que opera a través de dos vías: “la influencia de los recursos de los padres en el logro educacional de los hijos y la influencia directa de los recursos de los padres en el acceso al primer trabajo de sus hijos” (pp. 71-71).

Por su lado, un estudio específico pero independiente del anterior para la Región más pobre del país, La Araucanía, llega a las siguientes conclusiones convergentes, utilizando un mismo marco de análisis:

“Los resultados muestran que en la región de La Araucanía, la movilidad social total asciende a 69 por ciento. este porcentaje corresponde al número de encuesta-dos móviles dividido por el total de encuestados (345 casos/500). el 31 por ciento restante no presenta movilidad social intergeneracional (155 casos). La proporción de inmovilidad más alta se da en la clase de trabajadores manuales no calificados con un 55 por ciento del total de inmóviles, seguida por la clase de servicio y la clase de trabajadores agrícolas con un 14 por ciento, respectivamente. Además, un 62,8 por ciento de los individuos ha experimentado movilidad social ascendente (314 casos/500), lo que refleja que más de la mitad de los individuos posee una mejor




ocupación en comparación con la de sus padres, y un 6,2 por ciento se ha movido en forma descendente en la escala social (31 casos). nótese que los encuestados (hijos) que hoy se ubican en la clase de servicio, provienen de padres de diferentes clases ocupacionales (en especial manuales y agrícolas), provocando una gran heterogenei-dad en la conformación de esta clase, que se puede catalogar como la “élite” social de las comunas en estudio”61.

Puede concluirse que a partir de la expansión educacional chilena, y en parte tam-bién como producto de los mayores niveles de efectividad alcanzados en un número de escuelas, ha existido un impacto significativo sobre la movilidad de las personas durante las últimas dos décadas y se ha comprobado que la educación no es meramente una máquina de reproducción de las clases sociales.

Conclusión

En un momento en que los principales agentes de la sociedad –gobierno, partidos po-líticos, medios de comunicación, gremios empresariales, asociaciones profesionales, organizaciones de trabajadores, incluso investigadores y expertos educacionales– perciben una mayor fluidez de movilidad social y proclaman el potencial transformador de la educación y sus posibilidades aparentemente ilimitadas de influir positivamente sobre la distribución de oportunidades de vida y la superación de la pobreza, la productivi-dad de las personas y la competitividad de la economía, la innovación y la difusión de nuevas tecnologías, la participación ciudadana y la deliberación pública, el control de las conductas desviadas y la calidad de vida de la población, se vuelve necesario moderar las expectativas e insistir en que los sistemas educativos de los países pueden hacer todo esto… pero sólo hasta cierto punto; limitadamente por ende, sólo bajo exigentes condiciones y, por lo general, en combinación e interactivamente con otras políticas públicas y emprendimientos privados62.

De las cláusulas restrictivas, la más importante es la que dice: bajo exigentes con-diciones. Como hemos visto a lo largo de estas páginas, la condición sine qua non es que

61 Cantero, V. y G. Williamson, Movilidad social intergeneracional por origen étnico: evidencia empírica región de La Araucanía, Chile, Revista universum Nº 24 Vol. 1, I Sem. 2009, pp. 22-40. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-23762009000100003&script=sci_arttext. Visitado el 24 de febrero 2010.

62 Frente a esta visión exaltada de los efectos directos y de amplio espectro de la educación véase L. Pritchett, Where has all the education gone?, The World bank economic review, Vol. 15, Nº 3, 2001, pp. 367-391. Para una serie adicional de artículos críticos sobre la inflación de expectativas respecto de las contribuciones de la educación al desarrollo social y el crecimiento económico puede revisarse la página de L. Pritchett, bajo el título “Topic: Education and Schooling”, dispo-nible en http://www.hks.harvard.edu/fs/lpritch/. Visitada el7 de enero de 2010.



las escuelas encargadas de impartir la educación obligatoria sean altamente efectivas. Sólo bajo tal supuesto es posible que la escuela logre mitigar y en parte corregir la heren-cia de la cuna, superando la distancia que existe entre códigos lingüísticos y escolares, contribuyendo a suavizar las desiguales dotaciones de capital cultural, acortando las brechas cognitivas y socioemocionales tempranas y llevando a todos los estudiantes a estándares superiores de logro.

Lo anterior me pone en línea con aquellos que, dentro del campo de la investiga-ción educacional, y partiendo de una perspectiva estructuralista, sostienen sin embargo que es posible contrarrestar (en cierta medida y sólo moderadamente desde el punto de vista estructural) las consecuencias reproductivas del efecto cuna, a condición de que el ingreso a la escuela sea precedido por una socialización inicial estimulante y por la participación de los infantes en centros de atención y cuidado temprano de niños de alta calidad y que los colegios mismos, en sus ciclos preescolar, primario y secundario, reúnan las características propias de aquellos que la literatura designa como efectivos.

Con todo, y aun bajo tan exigentes condiciones, una escolarización efectiva no alcanza para compensar la estructura de desigualdades de la sociedad y revertir el efecto cuna (mediante un efecto últimos serán primeros) ni podría ella, por sí sola, provocar niveles significativos de movilidad social como los observados más arriba para Chile durante las últimas dos décadas. Para eso se necesita, además, la intervención coetánea de otros procesos, como tasas relativamente altas y sostenidas de crecimiento económico, diferenciación y profundización tecnológica del aparato productivo, una inserción relati-vamente dinámica de la economía nacional en los mercados internacionales, una continua ampliación de las oportunidades de empleo formal, el mejoramiento en las condiciones de infraestructura y salud de los hogares, la elevación de los niveles de escolarización de los padres, la difusión de una cultura de responsabilidades individuales y de mayor empren-dimiento; en fin, una transformación simultánea en muy diversos planos de la sociedad.

Tal vez la vía intermedia –ubicada entre los extremos del reproductivismo estruc-tural y de la ilusión de una educación capaz de revertir la desigualdad– sea la respuesta intelectual y políticamente menos cómoda, porque acepta moverse en medio de altas restricciones (circunstancias estructuralmente condicionadas de posibilidad) sin esqui-varlas y en medio de una gran incertidumbre de resultados sin desesperar (con el efecto fanal y la subsecuente movilidad basada en certificados educacionales como la mejor apuesta de política).

Y, además, porque supone que en el actual contexto de civilización –de predominio global de la modernidad y del capitalismo occidentales– el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres se hallan imbricados consustancialmente con dicho contexto, como había expuesto J.J. Rousseau ya a mediados del siglo XVII, cuando dice que podría explicar fácilmente:




“cómo, sin que el gobierno se mezcle a ello siquiera, la desigualdad de crédito y de autoridad se hace inevitable entre los particulares tan pronto como reunidos en una misma sociedad se ven obligados a compararse entre sí y tener en cuenta las diferencias que hallan en el uso continuo que unos tienen que hacer de otros. estas diferencias son de diversas clases, pero, siendo por lo general la riqueza, la nobleza o rango, el poder y el mérito personal, las distinciones principales por las que se miden en sociedad, probaría que el acuerdo o el conflicto de estas fuerzas diversas es la indicación más segura de un estado bien o mal constituido. Haría ver que entre esas cuatro clases de desigualdad, la riqueza es la última a la que se reducen a la postre, porque siendo la más inmediatamente útil al bienestar y la más fácil de comunicar, se sirven cómo-damente de ella para comprar todo lo demás […] Haría observar cuánto ejercita y compara los talentos y las fuerzas este deseo universal de reputación, de honores y de preferencias que nos devora a todos, cuánto excita y multiplica las pasiones, y cuántos reveses, éxitos y catástrofes de toda especie causa haciendo a todos los hombres com-petidores, rivales o mejor enemigos, al atraer a la misma lid a tantos pretendientes. Mostraría que es a ese afán por hacer hablar de uno, a ese furor por distinguirse que nos tiene casi siempre fuera de nosotros mismos, al que debemos lo que hay de mejor y de peor entre los hombres, nuestra virtudes y nuestros vicios, nuestras ciencias y nuestros errores, nuestros conquistadores y nuestros filósofos, es decir, una multitud de cosas malas frente a un pequeño número de buenas”63.

La educación, que sin duda puede ser contada entre estas últimas –v.gr., el peque-ño número de cosas buenas que hay entre los hombres– jamás podrá compensar por sí sola la multitud de cosas malas que la rodean, distorsionan y entraban, partiendo por la desigualdad y su transmisión en la cuna.

Fecha de Recepción: 23 de julio de 2010 Fecha de Aceptación: 27 de agosto de 2020

63 J. J. Rousseau, op. cit., pp. 337-339.

45Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 45-62Proyecto de nación y obligatoriedad escolar. Antecedentes y proyecciones a noventa años de promulgada la Ley de Educación Primaria…Robinson Lira C.


Proyecto de nación y obligatoriedad escolar.antecedentes y Proyecciones a noventa años de Promulgada la ley de educación Primaria

obligatoria

The Compulsory Primary Education Act (1920) and Chilean national project

Robinson Lira C.*

resumen

El propósito de este artículo es presentar una visión de los cambios que operaron en la primera mitad del siglo XX y que decantaron en la construcción de un nuevo imaginario de nación, tomando como referente la Ley de Educación Primaria Obligatoria que se aprobó en 1920. Esta norma fue resultado de una lucha dada sectores nacionalistas que difundieron una idea de nación distinta a la representó la escuela liberal, por su ánimo inclusivo (“nación integrada”). La organización del sistema escolar debía ser reflejo de ello, lo que explica que la referida ley perfilara una sala de clases sin barreras de clase, genero o etnia, “chilenos todos” fue su premisa. Analizar esta premisa, a la luz de la “cuestión social” constituye una de las preocupaciones centrales de este artículo. Palabras clave: escuela, sistema educativo chileno, nacionalismo educativo, obligatoriedad escolar, cuestión social y educación

Abstract

The purpose of this article is to present a view of the changes taken place in the creation of the imaginary of nation during the first half of the 20th century, taking as reference the Compulsory Primary Education Act, approved in 1920. This act was the result of a struggle led by “nationalist” who wanted to spread a vision of nation different type which spread liberal school, for by its inclusive spirit (“integrated nation”). The organization of the school system should be a reflection of this, for this reason the said act outlined a classroom without barriers of class, gender or ethnicity, “all Chileans” was his premise. Analyze this premise in the light of the “social issues” (“cuestión social”) is one of the central topics of this article. Key words: Chilean school, the Chilean education system, national education, compulsory education, social issues and education

* Pontificia Universidad Católica de Chile, Ministerio de Educación. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. CPEIP, [email protected]

robinson LirA C.


Proyecto de nación y obligatoriedad escolar. Antecedentes y proyecciones a noventa años de promulgada la Ley de Educación Primaria…Robinson Lira C.

obligatoriedad escolar

Agosto 26, 1920, la Ley de Educación Primaria Obligatoria, LEPO, entra en régimen. Su promulgación, bajo los estertores del parlamentarismo, se celebró como un hito en favor de los niños del país, pero, más en genérico, un triunfo de la democracia, por la posibilidad que ofrecía para que los bienes de la cultura, a lo menos la elemental, que-daran en disposición de la mayoría, mediante el concurso activo de un Estado obligado a obligar –valga la redundancia– una escolaridad de cuatro años.

En una sociedad en crisis, producto de una “cuestión social” al alza (por el brusco incremento del desempleo, debido al cese de las exportaciones tras el fin de la Gran Guerra), esta posibilidad fue leída, además, como una garantía para preservar el orden institucional y recuperar la senda de progreso.

En efecto, la propaganda maximalista, se argumentó, carecía de efectividad allí donde hombres y mujeres contaban con un mínimo de educación, de civilización, para exigir sanción a sus legítimas reivindicaciones, sin poner en riesgo a la nación y sus institucio-nes. Por otro lado, que esa mínima educación se orientara a fines “prácticos” (educación económica) permitiría formar, además de ciudadanos, trabajadores disciplinados y efi-cientes para participar del desafío de la industrialización, y obtener el rédito que de ella se esperaba: mayor riqueza y riqueza mejor distribuida que convocara a la esquiva paz social.

Este modo de pensar identificó a los sectores medios, vinculados al laicismo, agrupados en torno al Partido Radical, una de las colectividades que más hizo por aprobar la LEPO.

Efectivamente, en 1900 el senador radical Pedro Bannen presentó el primer proyecto de obligatoriedad escolar. Su propuesta fue respaldada por la Asociación de Educación Nacional (AEN), fundada en 1904 por otro radical: el doctor Carlos Fernández Peña. Esta primera iniciativa se frustró y otras que le siguieron también, hasta que en 1917 Pedro Aguirre Cerda, Héctor Arancibia y Armando Quezada, diputados del PR, pre-sentaron ante el Congreso un nuevo proyecto para autorizar la instrucción obligatoria, el que descansó en un programa contenido en un obra que marcó época: El problema nacional (1917) escrita por Darío Salas, un destacado pedagogo de filiación radical y prominente miembro de la AEN (Egaña, 2004).

Tres años duró la discusión, y aunque aspectos clave del proyecto original fueron archivados (como la creación de un sistema de auxilio escolar), lo principal se consiguió. El artículo único de la LEPO, junto con reafirmar la gratuidad de la enseñanza primaria (consagrada en el siglo XIX), estableció su obligatoriedad (Chile, 1921).

Las expectativas que se crearon fueron amplias, y se incrementaron producto del clima político en el que la LEPO se aprobó.



En agosto de 1920, y tras una álgida campaña, acompañada de un tenso recuento de votos, se estaba a la espera de que el reformista Arturo Alessandri fuera ungido Presidente de la República. La confirmación de esto (semanas después de que el Presidente Sanfuentes estampara su rúbrica en la LEPO) fue recibida, en sectores populares y medios, como la ratificación de que se estaba ad portas de una nueva era, en la cual la educación, como otros derechos sociales, harían su entrada triunfal, de la mano de fuerzas que aspiraban a refundar la nación bajo la divisa del progreso con justicia social.

La foto adjunta resume lo expuesto. En primer plano figuran Carlos Fernández Peña, fundador de la AEN, y a su izquierda Darío Salas. Simbólico, ambos sostienen el pabellón patrio, secundados por un grupo de mujeres, probablemente maestras nor-malistas, proyectando el cambio que se esperaba concretar: una clase media, que había ascendido gracias a la educación, y que en medio de la crisis oligárquico-parlamentaria y los vítores al caudillo Alessandri asumía que había llegado la hora de tomar en sus manos el proyecto nacional y, desde el poder, impulsar las reformas sociales que Chile requería, pero siguiendo el camino institucional, a fin de honrar las tradiciones ilustradas y republicanas (representadas en edificios que conformaban el barrio cívico de Santiago, por donde pasó la marcha) y a quienes forjaron la república, por caso Diego Portales, cuya estatua pareció saludar a los marchantes1.

1 El compromiso con la institucionalidad republicana forjada en el siglo XIX llevó a sostener, entre el profesorado, que iniciativas de profundo contenido social, como la LEPO, encarnaban lo mejor de esa tradición, debidamente actualizada. Así lo hizo ver una insigne normalista, Gabriela Mistral, en un ensayo donde recalcó que las transformaciones sociales que experimentaba el país, a inicios del siglo XX, estaban marcadas por un “patriotismo de la paz” (excepcional en la región),

robinson LirA C.



En síntesis, la LEPO, para el mundo radical, fue la concreción de un proyecto histórico, largo tiempo fraguado: liderar, desde la escuela, el cambio cultural que el país requería para salir de la crisis social (que la postguerra agudizó), convertida en una nación socialmente inclusiva, políticamente democrática y económicamente industriosa. Profundizar en la matriz de este proyecto, constituye el núcleo del siguiente apartado.

nacionalismo educacional

Junto al artículo único que se citó, ciento ocho otros preceptos dieron cuerpo a la LEPO. El espíritu que le animó fue insuflado por el nacionalismo, más concretamente, un “nacionalismo educacional”, liderado por un sector afecto al radicalismo, profundamente comprometido con el Estado docente.

Este sector celebró la LEPO como un triunfo, por cuanto puso fin a la tradicional hegemonía “del principio voluntario como principio rector en el campo educacional” (Brunner, 2008:33). Producto de ello, los padres que deseaban educar en el hogar que-daron obligados a que, anualmente, sus hijos rindieran examen ante un ente público (la Junta Comunal de Educación) para demostrar los conocimientos exigidos en los “programas aprobados por el Presidente de la República” (Chile, 1921. Art. 4°). Si la opción era enviar a los niños a una escuela particular, afín a las expectativas familiares, esto se podía hacer sin costo, siempre que la escuela seleccionada contara con subvención estatal. Para acceder a ella el sostenedor particular debía impartir la misma enseñanza dada en los establecimientos del Estado o municipales (Chile, 1928).

Los radicales justificaron el predominio de la “regla estatal” por sobre el “princi-pio voluntario” argumentando que la comunidad nacional era responsable de asegurar que una mínima dotación de bienes culturales, esenciales para participar de la “cosa pública”, llegara al conjunto de quienes, a futuro, estaban llamados a ejercer la ciuda-danía. El privado que quería educar a su hijos por sus propios medios o por intermedio de escuelas, fiscales o subvencionadas (daba lo mismo, la LEPO ratificó el sistema mixto de provisión validado a fines del siglo XIX), debía entender que esa instrucción no podía responder a lo que él o su familia quisiera, sino a lo que la comunidad había establecido y consagrado en normas como los planes y programas, que objetivaban el capital cultural que la polis, no el oikos, apreciaba y requería.

orientado a allegar el bienestar social, sin traumas ni desgarros de por medio, y sin incurrir, por tanto, en el error más fatal de un pueblo moderno: “el odio a la evolución”. En base a esto, arreglos como los que permitieron dar forma a la LEPO fueron considerados la expresión más cabal del “patriotismo de nuestra hora”, que exigía generar un ordenamiento social que, como la “química en el universo”, viniera a ser “la síntesis de los elementos antagónicos”. Mistral, 1977:156.



Desde esta perspectiva, toda educación era, fundamentalmente, educación pública. Esta premisa no se limitó a los niveles y grados que comprendió la obligatoriedad escolar (1° a 4° año), pues se aplicó también a la “escuela superior” (5° y 6° año), las escuelas vocacionales y la postprimaria, con su amplia gama de establecimientos: liceos y cole-gios, institutos agrícolas, industriales, y comerciales; y, por último, la universidad.

En este planteamiento los radicales no estuvieron solos, pues el nacionalismo económico de derechas lo respaldó. No por nada la AEN acogió y difundió, urbi et orbi, al principal exponente de esta tendencia: Francisco Antonio Encina (Encina, 1912).

Con Encina, los radicales, inspirados por Valentín Letelier, compartieron un mismo enfoque respecto a educación: dar al Estado las atribuciones que requería para coordinar el sistema educativo, partiendo por la enseñanza primaria y concluyendo en la universidad. Esto, se recalcó, nada tenía que ver con socialismo, por el contrario, la propuesta de centralizar la función docente en el Estado valoraba la “sabiduría” de quienes levantaron el sistema educativo del país (conservadores “progresistas”, como Montt y Varas) y que dejaron en manos de un órgano público, la Universidad de Chile, la tuición de la enseñanza primaria y secundaria (Letelier, 1903).

Revivir este espíritu, perdido durante el apogeo liberal (la ley de 1879, que separó la primaria de la conducción universitaria, fue el ejemplo que Letelier escogió para ilustrar el punto), fue la credencial de patriotismo, de compromiso con la tradición progresista del país, que el nacionalismo educacional (filorradical y de derechas) cuidó de remarcar.

Junto con el argumento histórico, otros elementos salieron a la palestra, para jus-tificar el sometimiento de la educación a la “regla estatal”. Particular importancia se le concedió al criterio técnico, científico, que el Estado podía imprimir, a fin de poner fin a la “anarquía” que reinaba en el sistema escolar y que se verificaba en ramas de la enseñanza que no se conectaban entre sí y, peor aún, que no respondían a un plan maestro que les diera sentido y sistema. El ente público, se adujo, era el único llamado a superar esta inorganicidad, porque su finalidad era velar por el interés común, haciendo que cada chileno, gracias a la experiencia escolar, pudiera encontrar el lugar donde mejor servir a sus propios intereses y los de la comunidad (Salas, 1967).

“embrujo alemán” 2.0

La idea de “nacionalizar” la educación, valiéndose del activo concurso del Estado, co-mulgó con ideas de amplia resonancia en el ámbito internacional. Uno de los principales referentes fue Alemania.

Como se sabe, desde fines del siglo XIX (coincidente con el triunfo de Prusia sobre Francia) pedagogos alemanes lideraron la reestructuración del sistema educativo

robinson LirA C.



chileno. Esto fue objetado por algunos precursores del nacionalismo educativo, como el radical Eduardo de la Barra, por considerar que el “embrujo alemán” impedía a los chilenos buscar fórmulas acordes con la realidad del país para solucionar sus problemas en el terreno educacional.

No obstante, el “embrujo” persistió, aún después de que Alemania saliera derro-tada de la Primera Guerra Mundial. Prueba de ello fueron las loas de Pedro Aguirre Cerda a la Constitución de Weimar, la cual presentó como un ejemplo a seguir por sus disposiciones nacionalistas y centralizadoras en educación. Gracias a ellas, acotó, el gobierno alemán había logrado lo que Chile estaba, aún, lejos de alcanzar: “controlar y orientar según sus propósitos la formación intelectual de las nuevas generaciones” (Aguirre, 1933:167).

Que esas disposiciones fuesen fruto de tendencias “socialistas” (socialdemócratas, más precisamente), que se hicieron del poder tras el colapso del Segundo Reich, no representaban para Aguirre problema alguno, pues el socialismo alemán, a diferencia del de otras naciones, adujo, no era doctrinario ni abstracto, al contrario, fungía como un “programa realista”, posible de adoptar por cualquier gobierno interesado en el engrandecimiento de la nación valiéndose del expediente educativo.

Lo que el nacionalismo educativo más valoró del “sistema docente” alemán fue el carácter basal que este dio a la escuela primaria. Ella se perfiló como el pilar de todo el sistema educativo y la casa común de la nación, ya que a sus aulas llegaban “los hijos de todas las clases, las sectas y las razas del Estado” a recibir una formación otorgada “al calor de una educación semejante” (Labarca, 1927:196).

De visita en Chile, Otto Boelitz, ex ministro de educación prusiano, ratificó esto último, señalando que en su país la política educativa procuraba “el mayor desarrollo posible de la escuela primaria” o “escuela única”, en contraposición a “las escuelas ex-clusivas para ciertas clases sociales y ciertos privilegios especiales” que las “tendencias democráticas”, consolidadas después de la Gran Guerra, habían abolido en favor de la consigna “una nación y una escuela” (Boelitz, 1928:23).

En los gestores de la LEPO esta idea hizo sentido. En base a ella avalaron la supre-sión, a mediano plazo, de los cursos preparatorios de los liceos y colegios (Chile, 1921. Art. 99°), para que así la primaria, igual que en Alemania, se convirtiera una escuela única, nacional, donde niños de diferentes estratos sociales concurrieran a recibir la misma formación. Las experiencias a este respecto, comentó Darío Salas, eran mínimas pero iluminadoras. Así lo destacó en un discurso donde alabó a la escuela Federico Errázuriz (situada en el corazón de la capital) por haber obrado “el milagro democráti-co de atraer a sus aulas a los pobres y a los ricos y confundirlos como hermanos en su seno” (Salas, 1987:210).



escuela nacional y obligatoriedad

En verdad, lograr que las aulas de la escuela primaria acogieran a niños de diversa ex-tracción social daba para hablar de “milagro”, habida cuenta de una tradición, incoada en el siglo XIX, y que estableció una estricta separación entre grupos sociales: escuela selectiva, de elite, con cursos preparatorios y conexión a la universidad; y escuela para pobres, ampliada pero de corta extensión y, por consiguiente, sin acceso a la formación superior, que preparaba a la clase dirigente.

Este esquema, que un pedagogo radical graficó bajo el rótulo “tesis tradicional” (Bustos, 1938), fue una creación liberal. Los radicales, por provenir del mismo sustrato, lo suscri-bieron en su momento. De hecho, el primer proyecto de obligatoriedad escolar, auspiciado por Pedro Bannen, promovió que todos los niños, en especial los más pobres, debían ser instruidos de forma obligatoria, pero dejando en claro que esto no avalaba mezclar al “hijo de peón” con los hijos de la clase media y aun “de clase más elevada”. Ni la moral, ni la higiene, precisó Bannen, aconsejaban “la reunión de unos elementos con otros”, ergo, el Estado no podía forzarlos a estar juntos (Bannen, 1903:462).

Por lo mismo, la alternativa que se propuso fue crear una red de escuelas para niños proletarios, basándose en una experiencia que el mismo Bannen lideró (Sociedad Escuela de Proletarios, 1910). En estos establecimientos, el más pobre entre los pobres debía convivir con otros iguales a él, para que así su “amor propio” no se mortificara por las burlas o menosprecio de los más acomodados2.

Veinte años después, en los festejos por la LEPO, Bannen ocupó un lugar de honor, no obstante, es claro que la asociación entre obligatoriedad y escuela nacional, introducida por esta ley, no estuvo en el proyecto que él había concebido. ¿Qué ocurrió entremedio?

2 Al repasar esta argumentación, es evidente la conexión con los predicamentos del liberalismo decimonónico en favor de un sistema educativo que distinguiera entre educación primaria popular y de elite. Mirando la época colonial, Vicuña Mackenna consideró “bárbaro” que las escuelas del período hayan acogido a niños de sectores diversos, porque ello dio pie para que los más adinerados abusaran de los pobres. Estos eran obligados a ejercer funciones subalternas, de ser-vicio, para sus compañeros de sectores más acomodados a cambio de algunas dádivas (Vicuña Mackenna, 1869). A este respecto, piénsese en la figura del “escolero” descrita por Frontaura (1892). Este título, dentro de la jerárquica estructura social del aula colonial, lo ostentaron niños que no pagaban por sus estudios, a cambio de lo cual debían limpiar y asear la escuela, llenar tinteros y recoger y limpiar las plumas que se habían dejado de utilizar. Una educación como ésta, que denigraba al pobre frente al rico, adujeron los liberales, atentaba contra los principios de la civilización, ergo, lo que correspondía era separar la educación de unos y otros, bajo la forma antes descrita.

robinson LirA C.



Por una parte, se debe considerar el giro hacia la izquierda que dio el Partido Radical, a partir de su convención del año 1906. Valentín Letelier fue el principal impulsor de este cambio, que alineó al radicalismo con el socialismo de Estado, a la Bismarck, y después, a la Weimar (García, 1990). Esto favoreció la adopción, in toto, de un modelo primario ajustado a la escuela-base alemana.

En segundo lugar, debe atenderse el momento en que la LEPO se gestó, aprobó e implementó, un tiempo que Bernardo Subercaseaux (2007) denomina “de integración” por el llamado, desde el discurso hegemónico, a construir una nación donde todos los individuos, independiente de su condición (económico-social, de etnia, credo o género), pudieran converger y sentirse parte de la misma comunidad, con los derechos y deberes que ello implicaba.

lePo y cuestión social: relevamiento del colectivo

Que el discurso nacionalista viabilizado por la LEPO se desarrollara en paralelo a la cuestión social no es casual. De hecho, las tensiones de inicios del siglo pasado, que amenazaron con minar el proyecto nacional, amasaron ese discurso, dándole su impronta integradora.

En este esquema, la tarea encomendada a los educadores fue inculcar un signifi-cado más amplio de nación, que incorporara a sectores que el discurso liberal ignoró, despreció o percibió como amenaza. En este punto, las referencias al mundo indígena son particularmente ilustrativas.

Estructura del sistema escolar“Tesis tradicional”

(Bustos, O. 1938)

Universidades

Escuela primaria

Lic

eo

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Años de estudio



Bajo la égida liberal, los niños que estudiaron con el texto de Vicente Fidel López (el primero que el Estado aprobó para la enseñanza de la historia nacional) aprendieron que los indígenas no eran chilenos, en “estricto sentido”, porque no compartían “nuestro idioma, ni nuestra religión, ni nuestras leyes, ni nuestras inclinaciones”, como tampoco “nuestra fisonomía”. En definitiva, no podían considerarse “nuestros compatriotas”, ya que no formaban parte de “nuestra nación” ni tenían “lugar y empleo en nuestra sociedad” (López, 1845:36).

Medio siglo después, estas palabras (representativas de un concepto de nación que sólo tuvo en vista el modo de vida impuesto por la civilización occidental: “nación civilizada”, Quijada, 2003) fueron rechazadas por los nacionalistas. Éstos, influidos por Nicolás Palacios, indicaron que la regeneración del pueblo, de la “raza chilena”, pasaba por reivindicar y amparar los elementos que estaban a su base, uno de los cuales era, justamente, el indígena (Palacios, 1904).

La forma en que los profesores recogieron esta influencia está contenida en el siguiente diálogo, reproducido por Fernando Santiván, quien en los años veinte ofició como director de escuelas en la zona de la Araucanía:

“Todos iguales! –exclama lentamente la profesora– Todos hermanos. Aquí somos nada más que chilenos… A ver tú, Huillipán, ¿eres chileno?

–si, siñura –responde el chico (…)

Prosigue la maestra, que desea comenzar su primera clase con una lección de moral cívica

–Y tú Pérez, ¿eres chileno?

–¡Chileno Puro! responde con voz firme el muchacho (…)

bueno –concluye la maestra, procurando que su voz tenga vibraciones de dulzura–. Aquí todos somos chilenos. Es como si fuéramos parientes…De una misma familia. nos debemos querer como hermanos y ayudarnos unos a otros. si Huillipán no entiende alguna cosa, yo le enseñaré a Huillipán. si no estuviera yo aquí para enseñarle, le enseñará su compañero Pérez, o le ayudará su condiscípulo Manríquez….y si alguna vez Manríquez tropieza en el patio y cae y se hace daño, Huillipán le ayudará a le-vantarse y le curará las heridas…¿no es cierto, niños, que es bonito ser todos de una misma familia?” (Santiván, 1966:1273).

La lección de civismo procurada por la maestra de este diálogo fue tributaria de la visión de nación que los gestores de la LEPO quisieron ver reflejada en el aula: un Chile “integrado”, donde huincas y mapuche (como también católicos y agnósticos, hombres y mujeres, ricos y pobres) se fundían en un colectivo mayor, en “una misma familia”, que los hacía olvidar sus diferencias y declararse “todos hermanos. Aquí somos nada más que chilenos”.

robinson LirA C.



Las orientaciones respecto a la enseñanza de la historia reforzaron esta tendencia. Para la autoridad, esta asignatura, por ser un componente esencial de la “educación moral, cívica y patriótica”, debía recibir “atención preferente”. Así lo recalcó el Director General de Educación Primaria, a poco de haber entrado en vigencia la LEPO (Salas, 1922).

Los lineamientos para la enseñanza de la historia provinieron también del tronco radical. A este respecto, clave fue la figura de Luis Galdames. Su manual de la his-toria de Chile se caracterizó por presentar, en línea con el nacionalismo, un relato de la historia patria donde el protagonista era el “pueblo chileno” y no individuos o una clase en particular (Galdames, 1911). Sus escritos pedagógicos insistieron en esto. En uno de ellos se lee que los profesores, al abordar el período fundacional de la independencia, debían remarcar que ésta fue obra “del pueblo de Chile”. El relato sobre la edificación de la institucionalidad forjada a posteriori debía atenerse al mismo patrón: inculcar que “nuestra organización republicana la hizo la sociedad chilena” (Galdames, 1913:128).

¿Mera ideología?, así lo denunció la izquierda, que vio en la lección civismo, en base al relato histórico nacionalista, un instrumento para aplacar legítimos sentimientos de rebelión en un pueblo sumido en la miseria, que no tenía motivos para celebrar la inde-pendencia nacional, pues la “fecha gloriosa” de su emancipación no había sonado para él (Recabarren, 1971). La única esperanza de redención, proclamaron los comunistas en los años veinte, provenía de una revolución proletaria que debía edificar un nuevo orden, “patria socialista”, universal, y por ende, prescindente de fronteras territoriales (Recabarren, 1971b).

La verdad es que el discurso nacionalista no negó la miseria del bajo pueblo, al contrario, la denunció como el que más (Gazmuri, 2001), pero bajo la premisa de no renunciar el proyecto nacional, porque en él estaban las claves que permitirían superar la injusticia social.

En este punto, los nacionalistas adoptaron la misma perspectiva de Durkheim. Este, hablándoles a docentes, muchos de ellos partidarios del internacionalismo de iz-quierdas, advirtió que renunciar a la nación complotaba contra el principal instrumento “para las transformaciones que debemos esperar”. A la patria, señaló, se debía la “poca justicia que tenemos” y a ella, por tanto, había que dirigirse en busca de la “justicia más elevada que aspiramos” (Durkheim, 1998:50). En consecuencia, la moral cívica que la escuela primaria debía transmitir no tenía por qué ocultar los males de la sociedad, al contrario, debía hacer luz sobre esto para inculcar sentimientos de solidaridad y operar transformaciones que permitieran integrar a los excluidos, dándole amparo estatal.

En resumen, lo expuesto da cuenta de una de las fórmulas a través de las cuales el nacionalismo educacional, vía LEPO, buscó superar las tensiones implicadas en el tránsito a la modernidad. Evitar la digresión social, preservando el proyecto nacional (bajo nuevos términos: “nación integrada”), fue el objetivo que se estableció. Para esto



la enseñanza cívica (e histórica en particular) se perfiló clave, por las posibilidades que abría para que las personas desarrollaran una moral que los vinculara a otros miembros de su comunidad, a fin de fortalecer al colectivo patria (nación chilena, sociedad), pro-yectada como una entidad supraindividual a la que, cual divinidad de la era secular, se le debía respeto reverencial.

lePo y cuestión social: reivindicación del individuo

Lo anterior, empero, no debe llevar a concluir que el nacionalismo educacional procuró lo mismo que el alemán, post Weimar, es decir, anular al individuo en beneficio del colectivo; pues el llamado a convertir la experiencia escolar en lección de patriotismo se matizó con orientaciones que apuntaron a hacer de esa experiencia, también, una oportunidad para que cada educando se reconociera en su individualidad (en sus inte-reses, aptitudes y vocación), y pudiera, gracias a esto, orientar su vida hacia la “función social” para la que tenía mejor preparación, obteniendo de ello un rédito personal y, al mismo tiempo, social.

Esto explica por qué los nacionalistas proyectaron una educación que después del ciclo inicial (formación común de cuatro años, signada por la obligatoriedad) ofreciera orientación vocacional y canales de continuidad formativa, en la postprimaria, ajustados a las características personales de cada niño o niña: “escuela a la medida”.

Una organización escolar ceñida a esto, adujeron sus promotores, tenía la ventaja de ser más efectiva a la hora de distribuir los bienes de la cultura y servir a la armonía social. El razonamiento fue el siguiente: si cada educando recibía la formación que mejor se adaptaba a su personalidad y gracias ello lograba dar con la función social para la que resultaba más apto, las tensiones sociales disminuirían, ya que cada quien se abocaría a lo suyo y desde allí contribuiría al progreso personal y familiar, y el de la comunidad.

Visto así, la labor de la escuela consistía en atraer a la totalidad de la novel ge-neración, darles una formación integral que les permitiera explorar variados aspectos de su personalidad (“la instrucción dada en las escuelas primarias tendrá por objeto la educación física, la educación moral y la educación intelectual del menor”, Chile, 1921, Art. 16°) y ayudar, progresivamente, a que cada niño o niña identificara el área donde mejor se podía desarrollar.

Aunque la función desempeñada en algunas áreas se subordinara a otras, para los efectos de la armonía social, ello no representaba problema alguno. El orden jerárqui-co no fue objetado por los nacionalistas, lo que cuestionaron fue que las jerarquías se edificaran en base a criterios de clase y no de méritos. A su juicio, allí radicaba una de las causas primeras del descontento social.

robinson LirA C.



Para evitar que el descontento acabara en estallido social, los nacionalistas asignaron a la escuela una doble misión: seleccionar a los “mejores” por sus méritos (otorgándoles acceso al liceo y la universidad) y darle, a la mayoría de la población, oportunidades para desempeñarse con ventajas en posiciones bajas o intermedias de la estructura social (gracias a la formación recibida en escuelas vocacionales y establecimientos técnicos). Si esto se lograba, la paz social ganaría terreno, pues la persona que egresaba de un establecimiento escolar comprendería que la posición que ostentaba en el orden social no respondía a un arbitrio, sino al mayor o menor aprovechamiento de las oportunidades que la escuela le brindó.

Se sigue de lo anterior que el sentimiento solidario, patriótico, que debía anidar en cada futuro ciudadano, no fue la única opción que los nacionalistas barajaron para abordar la cuestión social. En paralelo, sostuvieron que el sistema escolar se debía estructurar en miras de convertirse en un efectivo instrumento de la democracia, en-tendida como igualdad de oportunidades.

escuela activa

Para que la persona, en su etapa de escolarización adquiriera conciencia de sí, fuerza era considerarlo un sujeto con intereses propios y particulares inclinaciones. Los pedagogos debían tomar nota de esto y promover nuevos esquemas de relación al interior del aula, basados en la participación activa del educando en su propio aprendizaje.

A este respecto, Dewey y Kerschensteiner marcaron la pauta. El primero insistió en la necesidad de considerar la experiencia previa del educando como insumo para estructurar la clase. El segundo planteó que la escuela debía estimular “hacer cosas” (escuela de trabajo) para desterrar la típica lección en la que el docente transmitía un conocimiento que el alumno debía repetir de memoria y que al final del día resultaba inútil, pues por carecer de sentido no se asimilaba (Labarca, 1927).

Los nacionalistas tempranamente recogieron estos principios y los difundieron a través de la revista de la AEN, donde ambos autores (exponentes principalísimos de la llamada “educación nueva”) tuvieron destacada tribuna.

Con estos antecedentes, no extraña que la LEPO haya incorporado la “escuela activa” como criterio pedagógico. Su planteamiento fue que las materias, en especial las que se solían abordar con exceso de abstracción, debían trabajarse procurando que el educando se involucrara ellas, percibiendo que lo aprendido tenía sentido y utilidad. En concreto, respecto a la educación científica, se prescribió que su enseñanza debía realizarse “de acuerdo con las necesidades económicas de la región o establecimientos



que funcionen en la misma, de manera que el educando pueda comprobar prácticamente las lecciones del maestro y servirse de ellas” (Chile, 1921: Art. 16°).

Si el criterio de “practicidad” valía para la educación intelectual, ni qué decir de la educación física, ocupada de la destreza manual. Salas concedió a ésta “preferente atención”, porque permitía al niño ser lo que era, un sujeto activo, al cual se le orientaba para volcar dicha actividad hacia fines productivos, gracias a lo cual se fomentaba la moral del trabajo y habilidades para hacerse de un oficio (Salas, 1922).

En esta base descansó el vínculo entre “escuela activa” y “escuelas vocacionales”, establecimientos primarios (equivalentes a un 7°, 8° o 9° año) encargados de preparar al educando “en la elección de una ocupación en armonía con sus aptitudes y las condiciones del medio”, y ejercitarlos “en la práctica de la ocupación elegida” (Salas 1922:15). Los gestores de la LEPO dieron a estas escuelas reconocimiento oficial, convencidos de que ellas acogerían al grueso de los alumnos que por requerimientos familiares, capacidad o interés, no continuaría estudios en el liceo.

En síntesis, la escuela activa, que debía ser también de vocación, no se concibió como adiestradora en un oficio manual, pero sí como una orientación para descubrir intereses y aptitudes en este ámbito que podían derivar en el cultivo de una profesión manual y en su valoración, lo que era trascendente si se consideraba lo que el mismo Kerschensteiner había dicho: que en los Estados modernos, la inmensa mayoría de las personas se dedicaba a oficios puramente manuales, puesto que se necesitaba “mucho mayor número de trabajadores manuales que intelectuales” (cit. en Labarca:75).

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Probablemente a esto debamos atribuir la imagen adjunta, extraída de una fotografía tomada en 1929, en la escuela superior de Yumbel. En ella el docente, en vez de apa-recer rodeado de libros, mapas, globos terráqueos, expresiones de la clásica formación humanista (que obnubiló a la educación normal, a fines del XIX) optó por retratarse supervisando el trabajo de sus alumnos en plena faena de cestería (oficio típico de la zona), proyectando que la educación dirigida a niños pobres, en regiones pobres, tenía sentido “práctico”: disciplinaba el cuerpo y lo dirigía hacia una actividad productiva.

Esto último empalma con lo sostenido previamente, respecto a la forma en que el nacionalismo educacional concibió el abordaje de la cuestión social y la construcción de un nuevo Chile, a partir de la educación.

La función de la escuela era integrar a la sociedad, especialmente a sectores marginados. Un currículum integral ayudaba a esto porque permitía a niños, como los que aparecen retratados, recibir, además de educación manual, conocimientos sobre el idioma patrio, la historia, las matemáticas, las ciencias naturales y las artes. Gracias a esto, probablemente, “de entre la masa despreciada”, emergería aquella inteligencia excepcional “que la colectividad necesita explotar en su propio beneficio” (Salas, 1967:215). Para esa inteligencia, el meritocrático liceo, con su posibilidad de acceso a la universidad; para el resto, el común de las personas, una formación privilegiadamente manual, que les habilitara para incorporarse a la estructura social y productiva aunque fuera en posición subordinada.

conclusiones

Noventa años han transcurrido desde que la LEPO se aprobó. Las altas expectativas que generó rápidamente dieron paso a la decepción. “Como toda ley nueva –escribió un testigo de época– rechina y se mueve dificultosamente”, no por su contenido, sino por los escasos recursos con que contó: “no se pueden improvisar casas sin dinero; ni los maestros se producen por generación espontánea”. (Santiván, 1964:1270).

Dentro del aula, el resultado no fue mejor. Por los mismos días Salas informaba que la tendencia a “relacionar la enseñanza con situaciones de vida real y a dar ocasión y estímulo al ejercicio de la actividad del educando en múltiples y variadas formas, gana terreno” (Salas, 1922:22). Nicanor Parra, alumno de una primaria fiscal, amasaba la experiencia que le llevaría, décadas después, a acusar a sus maestros de “volverlo loco” con preguntas que no venían al caso: “cómo se suman números complejos/ hay o no hay arañas en la luna/cómo murió la familia del zar/¿es posible cantar con la boca cerrada?/quién le pintó bigotes a la Gioconda…a qué tanta manía pedagógica, ¡tanta crueldad en el vacío más negro!” (Parra, 1985).



Los gestores de la LEPO conocieron de este problema y lo atribuyeron a la falta de preparación de los docentes en relación con la renovada pedagogía. Por lo mismo, estimu-laron privilegiar con mejores sueldos a los maestros egresados de las normales, adalides de la escuela activa. Esto, en un país donde la mayoría de los profesores se habían hecho a sí mismos, sin pasar por una normal, desató inmediato descontento, el cual fue canalizado por una combativa organización: la Asociación General de Profesores (Gómez Catalán, 1927).

No obstante estos cuestionamientos, la LEPO logró asentar sus principios. La Constitución de 1925 elevó a rango constitucional la obligatoriedad escolar y el regla-mento de escuelas primarias de 1929, creación de la dictadura ibañista que rigió hasta las grandes reformas de los sesenta, reafirmó su compromiso con una “formación integral” (con foco en la moral patriótica y la educación manual) y el modelo activo de enseñanza.

Por otro lado, en el recuerdo de muchos maestros, especialmente los de mayor experiencia, la LEPO figura como un hito trascendente. Hasta hace poco su himno (salve Ley redentora/de la nación chilena/que rompes las cadenas/de las almas sin luz…) se cantaba en las escuelas cada 26 de agosto, en señal de compromiso con la educación pública y, más en global, con la idea de un Chile, que bajo el alero estatal protegía a todos sus hijos garantizándoles los derechos civiles y políticos (de cepa liberal) y los que el siglo XX consagró, entre éstos y de forma privilegiada, la educación.

Esta imagen, forjada en el “tiempo de integración”, no se condice con el momento actual –“tiempo globalizado”, al decir de Subercaseaux–. La Comisión de Formación Ciudadana ha hecho ver este punto señalando que, a la fecha, no se cuenta con una “identidad país lo suficientemente fuerte como para dejar atrás la nostalgia por la imagen-país precedente (y que prevaleció durante buena parte del siglo XX), que se sostenía en el respaldo del grupo o la colectividad, en la protección del Estado, en un mercado interno protegido, en una élite ilustrada y una democracia muy institucionalizada pero escasamente participativa” (Comisión, 2005:17).

He aquí, a juicio de la Comisión, una de las grandes tareas que debe enfrentar la escuela, pero, más en genérico, la sociedad, si quiere continuar avanzado hacia la modernidad con grados de cohesión que hagan sostenible ese tránsito.

La tarea se ofrece ingente, habida cuenta el contexto en que se opera, donde “la nación como referente del imaginario común” tiende a difuminarse en el currículo oficial, en contraposición al relevamiento de adscripciones situadas “más abajo” del referente nacional, “en el sentido de grupos sociales, de base local o étnica”; y tam-bién más arriba, en el sentido “de que la Declaración de los Derechos Humanos, en su universalidad y precedencia sobre las definiciones de Estados particulares redefine el locus de la regulación moral de la política, subordinando la nación a la humanidad” (Cox, Lira, Gazmuri, 2010:282).

robinson LirA C.



Lo descrito ilustra la pérdida de influencia del nacionalismo educacional en la política curricular, lo que no debe pasar inadvertido, habida cuenta de la influencia que esa tradición ejerce en los docentes, los cuales, en forma mayoritaria, manifiestan que enseñar historia de Chile y lograr que sus estudiantes sean “patriotas y leales a su país” son objetivos clave de la formación ciudadana (Ministerio de Educación, 2000). ¿Cómo hacer que las expectativas de la política pública, manifestadas en el currículo del Bicentenario, engarcen con los referentes simbólicos que los profesores portan, incoados en la época del centenario? ¿En qué medida hacerse cargo de esos referentes, resignificándolos, constituye una alternativa viable para propiciar la inserción en un mundo global sin erosionar la vida en común por la falta de componentes simbólicos fuertes que contribuyan a la cohesión?

Desde otro ángulo, las políticas en curso guardan mayor sintonía con la tradición nacionalista. Tal es el caso de las habilidades y disposiciones críticas que acentúan la autonomía del individuo y que se fraguaron al calor de escuela activa.

Para los nacionalistas del Centenario (que dieron vida a la LEPO), la entrada a modernidad implicaba “liberar” al individuo, darle “voz” en el aula y de esta forma desarrollar aspectos de su personalidad que mejor le favorecían para enfrentar la vida de forma autónoma y creativa. De esta vertiente proviene el actual llamado de iniciar a los alumnos en la reflexividad y la duda, que los profesores perciben como esencial. El último estudio internacional de educación cívica muestra que un 51% de los docentes del país opina que lo fundamental, al momento de impartir lecciones de la referida ma-teria, consiste en promover el “pensamiento crítico e independiente de los estudiantes” (Ministerio de Educación, 2010).

Reforzar esta línea, pero a la vez potenciar la transmisión de ciertas formas de representación, a escala país, para no convertir la escuela en un “jardín de dudas” (Peña, 2007), se yergue en el desafío principal de la formación ciudadana en la hora actual.



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63Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 63-91La metamorfosis de la regulación pública en la educación escolar en Chile: hacia un estado post-neoliberalInés Picazo Verdejo


La metamorfosis de La reguLación púbLica en La educación escoLar en chiLe: hacia un estado post-neoLiberaL

Metamorphosis of public regulation in Chilean school education: towards a post-neoliberal state

Inés Picazo Verdejo*

resumen

A través del análisis de la formulación de la agenda escolar como proceso de cons-trucción intelectual, hemos buscado analizar si la continuidad aparente entre las reglas formales del gobierno militar y del gobierno democrático traduce una continuidad de objetivos, instrumentos y valores entre las políticas escolares llevadas a cabo por ambos. La investigación nos permite afirmar que el cambio de régimen político se presenta como una ventana de oportunidades para introducir la nueva propuesta edu-cativa de la democracia, situada en una dialéctica de continuidad-cambio respecto a los modelos anteriores a 1990. Desde foros educacionales de expertos, la propuesta presentaba un grado elevado de consenso entre actores políticos y policy makers, de modo que sentó las primeras bases de lo que se fue constituyendo en el siglo XXI como una regulación pública post-neoliberal del sector escolar. palabras clave: políticas públicas, educación, agenda, regulación, think tanks

Abstract

By analyzing the school agenda as a process of intellectual construction, this study aims to explore the apparent continuity between the military and the democratic government formal rules. Our aim is to discover whether such continuity is in turn reflected in a progression of objectives, instruments and values underlying the poli-cies implemented by both governments. Research shows that the change of political regime provided a range of opportunities to introduce a new educational proposal in democracy. Said proposal is situated within a continuity-change dialectic with respect to those models before the 1990s. According to educational experts, the proposal achieved a high degree of consensus between politicians and policy makers and thus, provided the foundations for a post-neoliberal public regulation of the school sector in the 21st century. Key words: public policies, education, agenda, regulation, think tanks

* Ciencia Política PhD., Departamento de Administración Pública y Ciencia Política, Universidad de Concepción, [email protected]

inéS piCAzO veRdejO


La metamorfosis de la regulación pública en la educación escolar en Chile: hacia un estado post-neoliberalInés Picazo Verdejo

Existe tendencia a considerar que tras la redemocratización de Chile en 1990 las políticas escolares implementadas por los cuatro gobiernos de la coalición de centro-izquierda, la Concertación de Partidos por la Democracia (1990-2010), son el resultado de una prolongación maquillada de aquéllas de inspiración neoliberal del gobierno militar (1973-1990).

Los debates sociales y la literatura actual dan cuenta de un clivage de largo aliento entre:

a) Los que podríamos situar en el campo concertacionista: políticos altos funciona-rios del MINEDUC y expertos ligados a los gobiernos de la Concertación. Todos ellos insisten en que en los últimos 20 se han producido rupturas con el modelo educativo escolar del gobierno militar que lo precedió, se han introducido cambios sustantivos en el sistema escolar, incluso se está perfilando un nuevo paradigma en educación.

b) Los del campo más liberal: políticos de centro-derecha, centros de investigación como Centro de Estudios Públicos y Libertad y Desarrollo y la mayor parte de la prensa escrita liderada por el diario El Mercurio. Ellos centran su crítica en la recentralización de la regulación política del sector y en el papel creciente del Estado.

c) Algunos intelectuales de la izquierda extraparlamentaria y el Colegio de Profesores. El Colegio es la principal organización gremial del sector, con capacidad de mo-vilización nacional y el más importante interlocutor social en el sector educativo. A pesar de la evolución de la cultura docente (Núñez, 2003), en 1997 el Colegio afirma que la educación en Chile, “es una nueva fase de desarrollo del capita-lismo y más particularmente de un modelo económico y político de concepción neoliberal”.

d) La literatura especializada también es diversa en sus perspectivas. Para Gauri (1998), a partir de 1990 se pueden reconocer elementos de inflexión del modelo no sin contradicciones y cambios de política. Por su parte Espínola y Moura (1999) sostienen que ha tenido lugar un proceso único y continuo de reformas, pero bajo dos momentos políticos diferentes. Para Cox (2003), las políticas escolares de los años 1990 responden a un nuevo paradigma diferente de la época de los militares marcado por el neoliberalismo, pero también diferente al paradigma fuertemente centralizador del de la época precedente a la ruptura democrática de 1973.

e) La opinión pública y los padres en particular defienden la importancia de la educa-ción en el bienestar material, en la movilidad social, en la reducción de las brechas sociales, en la transmisión de valores cívicos y en la preservación de identidades



locales. En numerosas ocasiones se han dirigido al Estado exigiéndole garantizar mejor calidad en la educación entregada y mayor equidad en su distribución.

Durante los últimos 20 años, estos debates se han inscrito en un contexto político caracterizado por la ausencia de discursos gubernamentales cuestionando el modelo de explotación económica que se hereda del gobierno militar; por la permanencia de ciertas estructuras y reglas formales del gobierno militar (municipalización, LOCE, financiación de la demanda); por la tecnocratización de la decisión pública que se abre lentamente a la participación social; y por la existencia de un consenso político y social sobre la importancia de la educación en la construcción de una sociedad más justa y de un país más desarrollado.

Sin embargo, sería un error asimilar estas características a un puro inmovilismo político, a una simple continuidad en democracia del modelo de educación aplicado por los militares. Aún más grave sería asimilar estas características a una agudiza-ción de la tendencia a la retirada del Estado de la regulación del campo educativo. Ni en los programas educativos, ni en las representaciones de las élites políticas en el poder desde 1990, ni en su voluntad política, encontramos una acentuación al retrenchement del Estado (Pierson 1997) que se inició a finales de los años 1970 en Chile. De hecho, a excepción de algunos abogados del neoliberalismo, los debates ideológicos y científicos no indican una deslegitimación profunda de la intervención del Estado en el sector.

De manera que en la coyuntura de un cambio de régimen político de dictadura a democracia no estamos frente a un simple hecho de heredar y hacerse cargo del legado. En realidad lo que se produce en Chile a partir de 1990 es un fenómeno de reinterpretación de herencias institucionales autoritarias y de emergencia de nuevas ideas. En cuanto al primer aspecto, las políticas escolares llevadas a cabo a partir de 1990 son el resultado de un proceso de resignificación intelectual que tiene lugar básicamente durante la década de los ochenta en el seno de Centros Académicos Independientes (think tanks, como se les conoció más tarde). Resignificación, por un lado, de algunas «ideas-fuerza», cuasimíticas, de lo que había sido la política de Estado en educación antes de la llegada de los militares en 1973 y, por otro, de la trama institucional heredada del régimen mi-litar (I). Desde estos foros, los intelectuales, políticos, universitarios y expertos que los integraban construyeron fundamentales consensos en torno a un conjunto de medidas educativas que buscaban superar tanto el Estado burocrático y centralizado pre 1973, como el sistema descentralizado y subsidiario del modelo neoliberal post 1973 (II). De modo que durante los últimos 20 años de democracia ha tenido lugar en Chile una metamorfosis de la regulación pública en educación configurándose lo que denomina-mos un Estado postneoliberal. A partir de 1990 descubrimos un Estado post-neoliberal que está mucho más presente en el sistema educativo escolar frente a las carencias del




“modelo de elección”; un Estado educativamente proactivo que establece nuevos obje-tivos; introduce nuevos principios de acción; utiliza nuevos instrumentos (III).

crítica, autocrítica y aprendizaje: hacia la construcción de un modelo diferente de educación

Transformación del sistema educativo hasta 1973

Las reformas educacionales que tienen lugar en los tres primeros cuartos del siglo XX dan cuenta de la voluntad del Estado de poner en relación la educación, sus contenidos y sus objetivos, con el proceso de desarrollo nacional basado en la industrialización y el desarrollo del mercado interno.

Durante ese periodo tanto las disposiciones constitucionales (Constitución de 1925 y su reforma en 1973) como el consenso social coincidían en señalar el papel impor-tante del Estado en materia educativa. Aunque la libertad de enseñanza existe en Chile desde 1925, se podría afirmar que la educación ha sido hecha desde el poder central. El Estado ha sido el principal actor proveedor de educación, el más importante empleador del magisterio, controlador y orientador del sistema educativo. Definía los objetivos, los contenidos pedagógicos, las metodologías y las formas de evaluación. Las normas constitucionales expresaban la doctrina del llamado estado docente, en virtud de la cual el Estado norma y reglamenta en materia educativa y se responsabiliza en mantener y ampliar el servicio publico bajo administración del Ministerio de Educación Pública. El sistema así concebido se caracterizó por los rasgos propios del aparato estatal chileno de la época, es decir, centralización, burocratismo y verticalismo en sus acciones.

El sistema público se caracterizaba además por la uniformidad curricular y por la centralidad de la administración. Ambos rasgos resultaban funcionales al objetivo de integración sociocultural de la nación y a la necesidad de extender el servicio público y distribuirlo adecuadamente1. En términos generales, las políticas públicas diseñadas daban cuenta de la función democratizadora atribuida a la educación, no sólo en lo político, sino en lo social y en lo económico también2.

1 Iván Núñez, La descentralización y las reformas educacionales 1940-1973, Santiago de Chile, PIIE, Serie Histórica n° 2, cap. VII.

2 Sobre la historia de la educación chilena y su evolución ver Amanda Labarca, Historia de la enseñanza en Chile, Santiago de Chile, Prensas de la Universidad de Chile, 1939; Iván Núñez, experiencias de cambio educativo durante el estado de Compromiso, 1925-1973, Santiago de Chile, PIIE, Informe de investigación 1987, vol. 1.



educación y Régimen Autoritario: La educación ingresa al mercado

El golpe militar de 1973 puso fin a las tendencias económico-sociales imperantes en Chile durante los últimos cincuenta años. Aunque el régimen militar no consiguió construir políticas educativas coherentes sino a partir de 1979, desde la toma del poder, la educación se convirtió en uno de los espacios preferidos del control autoritario.

En materia educativa, las políticas de los militares dan buena cuenta del principio de subsidiariedad que subyace en el modelo neoliberal de los Chicago boys y que se encuentra en el corazón de la reforma educativa militar. En virtud de ese principio, el Estado limita su responsabilidad a asegurar la educación básica a todos los niños (Constitución 1980, art. 10). Esta autolimitación representa una de las huellas ideológicas del pensamiento de Milton Friedman para quien la intervención pública social se justifica en dos terrenos: la seguridad y la justicia y la educación primaria. Realizar la educación secundaria o universitaria se considera una situación excepcional para la juventud. De ahí que aquéllos que quieran gozar de este «privilegio», deban «pagar o reembolsar sus costos a la comunidad nacional»3. Esta proposición constituye, sin duda, un agravio contra el principio de igualdad de oportunidades educativas que había caracterizado el desarrollo del sistema educativo en las décadas precedentes. En consonancia con ese principio, se pone fin al monopolio público de expandir el sistema educativo alentando al sector privado a hacerlo.

En materia curricular, las Directivas Presidenciales sientan también el principio de flexibilidad, de manera que los nuevos objetivos, planes y programas se adapten a las características de los grupos. Como se verá más adelante, la flexibilidad curricular facilitó y profundizó la segmentación de la calidad de la oferta educativa.

Las medidas de carácter descentralizador y privatizador llevan a transferir la administración de los colegios de enseñanza preescolar, básica y media a los munici-pios, dependientes en ese momento del Ministerio del Interior y regidos por alcaldes designados. La llamada municipalización de la educación será una de las medidas más controvertidas del gobierno militar, que dividirá a los actores sociales y políticos en el momento de pensar una educación para la democracia. Estas medidas significarán también la privatización del estatus laboral de los profesores y su atomización como cuerpo.

Otra de las modificaciones profundas del sistema escolar la vivió el cuerpo de profesores. Hasta 1980 los profesores de la educación preescolar, básica y media se encontraban bajo la dependencia del Estado, en tanto que funcionarios públicos, regu-lados por la legislación común a todos ellos, aunque el Estatuto Administrativo (D.F.L.

3 Directiva Presidencial sobre Educación, número 5.




338/1960) contemplaba un título especial para los empleados de los centros educacio-nales. En 1978, como resultado del paso de los Ministros de Educación de la Armada (1973-1978), el régimen aprueba la ley (D.F.L. 2.327/1978) que crea la carrera docente, considerada como bastante proteccionista de la estabilidad en el trabajo y que llevaría a niveles importantes en la organización burocrática de su trabajo. Las características prin-cipales son: una fuerte estabilidad en el puesto de trabajo; unas remuneraciones basadas en el principio “a igual función igual remuneración”; y una carrera en forma de escalafón de tal manera que para progresar, el profesor debía cumplir funciones administrativas o técnicas4. La ley, que duró dos años, llegó a su fin con la hegemonía de los economistas neoliberales. El término de la ley y la situación de estatización de la profesión docente que implicaba se resolvió con la descentralización radical el sistema.

A partir de entonces y dentro del conjunto de las modernizaciones neoliberales llevadas a cabo por el gobierno militar, los establecimientos educacionales son transfe-ridos a la administración municipal. La legislación señalada deja entonces de aplicarse y las condiciones de trabajo del magisterio privado y municipal son reguladas por la recién aprobada Ley Laboral (D.L. 2.200/1978). El proceso fue llamado impropiamente descentralización educativa, pues más que redistribuir el poder se trató de una transfe-rencia de funciones a una instancia estatal, cuyos alcaldes eran designados por el poder central y además gozaban de escasa autonomía en el contexto de dictadura.

Como resultado de dicho proceso de traspaso y de la tendencia a la privatización del sector, los profesores perdieron su condición de funcionarios y todo lo positivo que el estatus de empleados públicos les había históricamente reportado: estabilidad en el empleo, seguridad social, derechos de participación, entre los más importantes. Las condiciones de empleo eran fijadas entre el empleador y el trabajador, con prohibición de negociar colectivamente. De acuerdo a la legislación, los empleadores sólo estaban obligados a pagar un “ingreso mínimo”, a partir del que podían fijar libremente las remuneraciones.

A pesar de las radicales transformaciones, el gobierno militar no se libera com-pletamente de la responsabilidad educativa puesto que guarda las siguientes funciones: universalizar la educación primaria; elaborar los planes y programas y evaluar la educación en todos los establecimientos escolares, independientemente de su naturaleza jurídica; financiar la educación pública y en parte la semiprivada; nombrar los principales puestos de dirección de las universidades; nombrar a los alcaldes, que se convierten en realidad, en delegados del poder central frente a los colegios municipalizados.

4 Iván Núñez debe ser, sin duda, el autor más prolífico sobre la historia del magisterio chileno. Para el tema particular, ver “Políticas hacia el magisterio”, en Juan Eduardo García-Huidobro, La Reforma educacional Chilena, Madrid, Editorial Popular, 1999, pp. 177-194.



Una de las medidas del gobierno militar que más ha estructurado el desarrollo de políticas educativas en democracia, ha sido la Ley orgánica constitucional de enseñanza. En las postrimerías del régimen militar, la Junta de Gobierno aprueba la Ley Nº 18962 Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), que había estado deba-tiéndose desde 1981. La LOCE afirma los principios de libertad de enseñanza, del papel subsidiario del Estado y la responsabilidad de la comunidad en materia educativa.

En un primer momento y desde una lógica política, los nuevos responsables minis-teriales manifestaron voluntad de derogar una ley heredada de la dictadura y aprobada de manera inconsulta por los militares, un día antes de dejar el poder. Sin embargo, durante casi dos décadas la ley no fue derogada sino tan sólo modificada en varias oportunidades para introducirle cambios no mayores. Se mantuvieron en consecuen-cia, los principios que la sustentaban, especialmente el papel subsidiario del Estado en educación y la libertad de enseñanza.

El mantenimiento de la LOCE tras el cambio de régimen político merece un intento de análisis. En primer lugar, el Ministro de Educación de la época, Ricardo Lagos, heredó una Ley Orgánica cuya derogación, ciertamente era difícil por la falta de quórum en el Congreso5. En segundo lugar y, más importante aún a nuestro juicio, los policymakers de la democracia eran portadores de una concepción de gestión pública minimizada, que implicaba la defensa de un Estado, pequeño pero musculoso y no grueso y fláccido, lo que probablemente hacía más difícil la derogación de la LOCE. De alguna manera, el modo de gestión pública que la ley recoge venía a responder a las críticas que muchos de los altos responsables del “nuevo” Ministerio de los noventa habían formulado durante la década precedente al Estado centralizador.

En definitiva, las políticas educativas de los militares vienen a romper algunos de los consensos más importantes sobre los cuales la educación chilena se había construido durante las décadas precedentes6:

• Primero,seponefinalequilibrioentreunestado responsable y orientador y la educación particular que cooperaba en la función educativa del Estado. A partir de 1981 el estado subsidiario sustituye al estado docente y el principio de libertad de enseñanza se entiende como libertad de generar negocio con la educación.

• Segundo,seterminaconelprincipiodeigualdaddeoportunidadessobrelabasede garantizar acceso a la educación a todos los niños y jóvenes. El sistema se ex-pandió gracias a la gratuidad de la educación en todos sus niveles, a la ampliación

5 Para aprobar, modificar o derogar normas legales a las cuales la Constitución confiere carácter de ley orgánica constitucional, se requiere de las 4/7 partes de los parlamentarios en ejercicio.

6 Este apartado recoge el texto de Iván Núñez, Ruptura y Construcción de Consensos en la educación Chilena, Santiago de Chile, PIIE, 1989, pp. 11-13.




de infraestructuras y a la existencia de ayudas a los educandos de menores ingre-sos. Las modernizaciones de los militares acaban con este principio y medidas, de manera que la calidad educativa depende de la capacidad económica de las familias.

• Tercero,laeducaciónseentendíacomounserviciopúblicoreconocidoconsti-tucionalmente. Con los militares, la educación ingresa al mercado y se convierte en un bien económico. Cuarto, se pone fin al pluralismo ideológico que caracte-rizaba el sistema educativo chileno. Además, la pedagogía chilena se basaba en el humanismo moderno y democrático. Sin embargo, con el gobierno militar, la doctrina del “humanismo cristiano” y de la “Seguridad nacional” permeaban los programas escolares. Además, la misma Constitución de 1980 en su artículo 8° excluye determinadas doctrinas y prohíbe el ejercicio de la docencia a los que las defienden.

• Porúltimo,existíaacuerdosobreelrespetodelacondicióndeempleadospúblicosde los profesores, su participación en la vida política y social y la existencia de sus gremios. El gobierno militar, sin embargo, termina con la actividad sindical del profesorado, con sus garantías laborales y con la vida de muchos de ellos.

Las forzadas transformaciones modernizadoras del régimen militar difícilmente dejarán de marcar la educación chilena del futuro. Y ello porque, entre otras razones, algunas modificaciones vinieron a corregir vacíos o problemas no resueltos de las po-líticas educativas del estado de compromiso que lo precedió.

La reinstitucionalización de la intelligentsia nacional

Además de caracterizarse por la ejecución de transformaciones radicales en el campo económico y social, la primera década de gobierno militar fue también, y muy es-pecialmente, un tiempo de mucha represión y miedo para los opositores al régimen militar. Buena parte de los intelectuales de izquierda tuvieron que exiliarse, otros fueron asesinados, torturados o perseguidos. Para muchos otros, los militares significaron la pérdida de su puesto de trabajo, la exclusión, o la censura. Como señala Puryear7, los análisis marxistas, estructuralistas, keynesianos, así como los economistas próximos a la izquierda o a la Democracia Cristiana, fueron expulsados de sus centros de trabajo y reemplazados por simpatizantes del régimen.

7 Jeffrey Puryear, Thinking politics. intellectuals and democracy in Chile, 1973-1988, op. cit., p. 38.



En Chile, como en general en otros países de la región, el golpe de Estado trastornó la vida académica de las universidades y destruyó la vida intelectual del país. Frente a un gobierno autoritario y una ideología neoliberal, expulsados de los foros institucionales tradicionales como las universidades, proscritos y suprimidos otros foros normales de intervención y de expresión como los partidos políticos, el Parlamento y los medios de comunicación, los intelectuales y los políticos de izquierda especialmente, quedaron completamente huérfanos. En este contexto, la tarea prioritaria a partir de entonces era la de establecer condiciones mínimas de vida.

Lo sobresaliente de la experiencia chilena es la rápida reorganización de los foros de intelectuales durante el régimen militar. Aquella parte de la intelligentsia que decidió permanecer en el país encontró refugio intelectual en una suerte de “mercado informal del conocimiento” institucionalizado en los llamados Centros Académicos Independientes (CAI).

En este proceso, la Iglesia jugó un papel fundamental8. Lo interesante es que algunos miembros de la jerarquía eclesiástica asumen el respaldo de ciertos centros y programas académicos, no sólo como paraguas formal de ayuda a los refugiados, sino convencidos de que era necesaria la producción de conocimiento y de nuevas ideas en áreas como educación, género, pobreza, etc. Mientras que el Cardenal Silva Henríquez había estado en el corazón del progresismo del Concilio Vaticano II, otros como el Padre Cariola mantenían contactos con un establishment intelectual de las universidades de Chicago, Stanford, con las agencias internacionales como la Ford, la AID norteameri-canas o la Iglesia Luterana de Suecia.

El número de personas trabajando en los CAI, aunque importante, varió en el tiempo. Según Nancy Barra-Zuman9, el Centro para la Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) concentró la mayor parte de investigadores con 77 personas, seguido por el Programa Interdisciplinario en Investigación Educativa (PIIE) con 32. Al igual que CIDE, otro centro que se había creado antes del golpe y dentro del es-pectro que va entre la Iglesia y el Partido Demócrata Cristiano, fue la Corporación de Promoción Universitaria (CPU), consagrada al estudio, debate y publicaciones sobre la enseñanza superior. Según señala Gonzalo Tapia10, el conjunto de las Organizaciones

8 A modo de ejemplo, en 1975 se funda la Academia de Humanismo Cristiano, centro del Arzobispado de Santiago, cuya figura sobresaliente era el Cardenal salesiano Raúl Silva Henríquez.

9 Nancy Barra-Zuman, educational Research and educational policy under the Chilean Military Regime: 1974-1984, Tesis para el grado de Doctor de Educación, Universidad de Harvard, 1987.

10 Gonzalo Tapia, “El papel de las Organizaciones No-Gubernamentales en la democratización del país”, en PIIE, educación y transición democrática. propuestas de políticas educacionales, PIIE, Santiago de Chile, 1989, p. 200.




No Gubernamentales –incluidas las que llamamos aquí CAI– de ese momento eran más de 500 y acogían a alrededor de 12.500 personas, en su mayoría profesionales, técnicos y especialistas de nivel medio, aunque algunas disponían de equipos de alto nivel (FLACSO, CIEPLAN, SUR, PIIE, CIDE).

En general, los Centros Académicos Chilenos fueron aceptados e incluso tolera-dos por el régimen militar11. En esas circunstancias, abocados a reencontrarse con su vocación, ellos buscaron convertirse en intelectuales específicos, profesionalizados en torno a la investigación de un subcampo particular de las ciencias sociales.

Esta suerte de aggiornamiento ideológico que experimentó la intelligentsia chilena se verá también reflejada en la naturaleza de los temas investigados en los CAI. Durante los años 1970 predominó una actividad “intramuros” centrada en los debates sobre las causas y las responsabilidades por la pérdida brutal de la democracia, la naturaleza del nuevo régimen y las implicaciones de las transformaciones militares para el país. A partir de principios de los años ochenta, y en particular tras la crisis económica y social que vivió Chile en 1982, se comenzó a vislumbrar la caída del régimen militar. La euforia social que vivió el país se trasladó también al interior de los CAI donde los investigadores, acérrimos opositores a Pinochet, comenzaron a producir trabajos de tipo propositivo. Además de la crítica intelectual del modelo socioeconómico y educacional vigente, se comenzó entonces a investigar y a producir documentos desde la perspectiva del posible advenimiento de la democracia.

Aunque tan sólo tolerados en el interior del país, la mayoría de los centros disidentes, como fue el caso de PIIE y CIDE en el campo de la educación, estuvieron, sin embargo, en el epicentro de flujos intelectuales y financieros internacionales. Esta doble apertura influiría en la transformación posterior del universo ideológico de la intelligentsia y determinaría, tanto cuantitativa como cualitativamente, la producción de conocimiento realizada en su seno durante los años ochenta. La “circulación internacional de intelec-tuales”, señala Norbert Lechner12, redujo el provincialismo a menudo resultante de un “europeísmo acrítico” y facilitó el alejamiento del pensamiento político de las estructuras de los partidos. A la cooperación internacional le preocupaba que sus fondos no fueran solamente un medio de vida para intelectuales y universitarios refugiados en los CAI de la persecución militar. Las agencias internacionales presionaron siempre buscando resultados de investigación instrumentales para políticas susceptibles de realizarse en

11 Sobre las razones de los militares para tolerar los CAI ver, José Joaquín Brunner y Alicia Barros, inquisición, Mercado y Filantropía. Ciencias sociales y autoritarismo en Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. op. cit., pp. 151-154.

12 Norbert Lechner, “De la révolution à la démocratie. Le débat intellectuel en Amérique du Sud”, p. 5; Ver Nancy Barra-Zuman, educational Research and educational policy under the Chilean Military Regime: 1974-1984, op. cit., p. 123.



contexto democrático. Por lo tanto los proyectos se elegían en general con criterios académicos pero también sociopolíticos con el fin de mantener una investigación aca-démica disidente, diferente a la oficial.

entre el desencanto de mitos y la ruptura de consensos

A partir de la segunda mitad de los años setenta especialmente, los análisis en el seno de los foros de investigación educativa, como PIIE y CIDE estuvieron condicionados por el abandono del enfoque marxista y por la “preocupación de los intelectuales por arraigar la democratización en los problemas concretos del común de los mortales”, como indica Lechner13. La superación del paradigma marxista en sentido amplio y el agotamiento de corrientes socioeducativas tradicionales (funcionalismo, empirismo metodológico y el reproductivismo) en sentido estricto, llevan a los investigadores a pensar la educación de manera distinta14. La educación deja de conceptualizarse como un bien social, que asegura la integración social y/o el desarrollo económico; deja de entenderse como un medio automático para contribuir a la igualdad de oportunidades; se critican visiones demasiado optimistas respecto a lo que la educación puede lograr, como es el caso de la teoría del capital humano.

A partir de entonces se empieza a creer que la crisis de la educación proviene menos de la educación misma que de la particular manera como ésta se estaba realizando. Este diagnóstico lleva a una conceptualización distinta de la educación, a la interrogación sobre sus objetivos cuya consecución no estará ligada al criterio de calidad educativa. El giro conceptual no es menor: se espera que la enseñanza provea al educando de las herramientas culturales específicas que le permitan desenvolverse bien, ya sea individual o colectivamente, ya sea como fontanero o como filósofo. En consecuencia, la mirada macroestructural y sistémica que había predominado hasta entonces es sustituida por aproximaciones particulares, ligadas a los procesos subjetivos y micro de la educación, a los contenidos de ésta y al comportamiento de los actores implicados. El nuevo enfoque pragmático que adopta la investigación centrándose sobre los “problemas concretos del común de los mortales”, es decir, sobre los “microproblemas” educativos que afectan a la sociedad, tiene que ver probablemente con la incapacidad de los modelos teóricos anteriores (reproductivismo, y teoría de la dependencia) de explicar una actividad, como la educativa, que está influenciada en los setenta y ochenta por múltiples factores sociales.

13 Norbert Lechner, “De la révolution à la démocratie. Le débat intellectuel en Amérique du Sud”, p. 8.14 Ver Carmen García, producción y transferencia de paradigmas teóricos en la investigación socio-

educativa, Caracas, Fondo Editorial Tropykos, 1987. Marcela Gajardo, educational research in Latin America: highlights and trends, Santiago de Chile, FLACSO, 1986.




Desde ese momento y dentro de los límites impuestos por el contexto dictatorial, los investigadores asumen una cierta ética de la responsabilidad intelectual. Esta se traduce en una actividad investigadora más pragmática, que se acerca, fundamental-mente a partir de la década de los ochenta, a temas que tienen que ver con realidades concretas de la sociedad.

Esta cierta liberalización que se produce en el terreno epistemológico, político y metodológico tiene que ver también con el debilitamiento de la tradición omnipresente que tenían los partidos políticos en el mundo académico chileno15.

Otra de las críticas que surge desde los foros disidentes se dirige a uno de los mitos más extendidos y que tienen que ver con la funcionalidad de la educación. Tradicionalmente se había afirmado que uno de los principales aportes de la educación a la democratización social consistía en ofrecer igualdad de oportunidades educativas para todos, entendida como el logro de acceso universal a la escuela y del beneficio de la misma calidad educativa. A partir de la investigación, se empieza a proponer la necesidad de prestar atención a “otros aspectos de la igualdad educativa, quizá más determinantes de un eventual impacto democratizador de la enseñanza” como “la igualación de los resultados internos del proceso educativo”. Esto supone trasladar la acción del Estado de la uniformidad de la oferta a la discriminación positiva que beneficia preferentemente a quienes muestran mayores déficits educativos y, por tanto, tienen mayores necesidades. De ahí que la acción pública a partir de 1990 se traslade a la ejecución de acciones focalizadas, como el emblemático Programa de las 900 Escuelas.

Por último, se rechazan las posturas tradicionales que, en cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, reducen el cambio educativo a modificaciones en los contenidos y métodos de enseñanza. Este planteamiento olvida, según se señala desde los foros de expertos, que lo fundamental en este aspecto radica en alterar el modo de aprendizaje. De manera que se propone “un esfuerzo capital de transformación de las formas de aprendizaje y de las relaciones sociales instituidas en términos que destierren el verti-calismo autoritario, el dogmatismo y la pasividad. Se trata de lograr que en la escuela los alumnos “aprendan a aprender”.

En definitiva, al mismo tiempo que se hace el duelo de las pérdidas educativas re-sultantes de las medidas modernizantes militares, los investigadores en educación revisan críticamente durante los 80 ciertos planteamientos históricos que en materia educativa eran propios a la intelligentsia de centro-izquierda en general y, en particular, de los expertos en educación. En realidad, el desarrollo de una conciencia democrática y el conocimiento producido por la propia investigación en los CAI permitieron romper con

15 Ver sobre este tema el interesante trabajo de José Joaquín Brunner y Alicia Barrios, inquisición, mercado y filantropía. Ciencias sociales y autoritarismo en Argentina, Brasil, Chile y Uruguay, p. 78.



algunas ideas que la cultura política había elevado a la categoría de “mitos” durante las décadas precedentes, al tiempo que se hacía la crítica de las “parodias modernizantes”16 de los Chicago boys.

de la construcción de consensos a la institucionalización de un diferente modelo educativo

La ruptura con ciertos mitos y consensos educativos operada en los Centros Académicos Independientes daría lugar a una serie de acuerdos, que devendrían el germen del modelo educativo de la última década del siglo XX y la primera del siglo XXI. El análisis crítico fue, por lo demás, también constructivo pues se “reciclaron” ciertos policy legacies neoliberales aunque van a ser limpiados de sus dimensiones perversas, en particular el control político e ideológico.

Mejorar la calidad y la equidad

Los problemas de la mala calidad y de la falta de equidad en la educación escolar constituyen dos de los aspectos centrales de los debates y de la investigación en el seno de los Centros Académicos Independientes. Las disparidades en el rendimiento escolar se acrecientan aún más según el nivel socioeconómico, el tipo de dependencia administrativa del colegio (municipal, particular subvencionado y particular pagado) y la situación geográfica del colegio (rural o urbana).

Los resultados nacionales que arroja el Sistema de Medición de la Calidad y de la Equidad en Educación (SIMCE) fundan las “acusaciones” de los investigadores contra la educación, a la que consideran potencialmente responsable del aumento de las desigualdades sociales. En las conclusiones de un emblemático encuentro realizado en la sede del CIDE a mediados de los años 80 al que asistieron incluso expertos en educación afines al régimen militar existió consenso en afirmar que “la educación no está igualando, ni siquiera reproduciendo, sino potenciando la desigualdad cultural entre los grupos socioeconómicos”17. La novedad desde el punto de vista conceptual es que la mala calidad de la educación se asocia con un sistema educativo socialmente injusto.

Se produce entonces un cambio significativo en la concepción de la educación. En efecto, desde mediados de la década de los 80, se afirma que la justicia educativa no

16 El término “parodia” aparece en Iván Núñez, Ruptura y Construcción de consensos en la educación chilena, op. cit., p. 11.

17 Cristián Cox (ed.), Hacia la elaboración de consensos en política educacional: actas de una discusión, p. 257.




significa garantizar el acceso y la permanencia de los niños en la escuela, sino garantizar la igualdad en el acceso al conocimiento o, lo que es lo mismo, asegurar la igualdad en los resultados, es decir, en el conocimiento y en las destrezas adquiridas para desenvolverse en el mundo productivo y como miembros de una sociedad. Desde este punto de vista, la escuela no puede dar un tratamiento uniforme a todos los niños, pues estos no son todos iguales, sino que deben introducirse mecanismos de discriminación positiva. El consenso en los foros de expertos se inscribe en la evolución del pensamiento educativo internacional. Desde foros internacionales sobre educación como la UNESCO se señala que son pocos aquellos que admiten que “democratización de la enseñanza sea sinónimo de acceso, ni siquiera de permanencia; por el contrario, una verdadera democratización exige ahora el éxito en el resultado del proceso educativo”18.

En el sistema educacional chileno que es pensado en los CAI, no es el mercado el que decide la calidad de la educación, ni la equidad se asemeja a las políticas asisten-ciales del modelo neoliberal. Se estima que ambas metas requieren de una intervención pública importante, lo que implicaba una necesaria redefinición del papel del Estado en materia educacional.

nueva concepción del papel del estado en educación

Una de las ideas con las que se rompe en el seno de los CAI, es que el Estado Docente sea condición necesaria para una educación democrática. Algunos trabajos señalan incluso que la educación pública no ha sido en sí misma automática y universalmente democrática. Aunque haya favorecido la incorporación de los diversos sectores escolares, mantuvo un carácter selectivo y discriminatorio tanto en la oferta educativa como en la calidad. Además, su funcionamiento institucional, de manera centralizada y burocrática, poco abierto a la participación, reafirma su naturaleza poco democrática19.

Las investigaciones más específicas sobre la historia de la educación chilena apoyan la tesis de que el “Estado compromisario y burocrático” había sido histórica-mente el primer responsable del debilitamiento del cambio educativo. Las escuelas gestionadas por el movimiento obrero, el movimiento gremial, las escuelas experi-mentales, los “apóstoles” de la renovación del sistema, son ejemplos del freno puesto por el Estado a las demandas de autonomía de diferentes actores20. Ya antes de 1973

18 UNESCO, Sobre el futuro de la educación. Hacia el año 2000, Madrid, Narcea, 1990. Ver espe-cialmente Cap. II, Parte 3, “Hacia la igualdad de oportunidades”, pp. 91-103.

19 Ver sobre este tema, Iván Núñez y Rodrigo Vera, “Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un proceso de democratización”, op. cit.

20 Ver de Iván Núñez, desarrollo de la educación Chilena hasta 1973, op. cit.; del mismo autor, Cambiar la escuela básica: estrategias y actores para su democratización, op. cit.



existían críticas a la concepción del Estado Docente. Las tesis de Mario Leyton21, influyente policymaker del gobierno de Eduardo Frei en los sesenta, abogaban por una educación que fuera responsabilidad de todos y no como tarea exclusiva del Estado: “La Comunidad Educativa Nacional se funda en el reconocimiento de derechos y de deberes de cada chileno frente a la gran tarea de la educación para todos. En este sentido, el Estado que dispensa la educación será sustituido progresivamente por la comunidad organizada en el plano nacional, regional y local, que autogenerará la educación según un proceso de transferencia del poder de decisión, de planificación y de ejecución de las tareas educativas.

De manera que en muchos de los trabajos de los expertos educacionales de princi-pios de los años 80, el Estado Docente es reemplazado por un “Estado facilitador”, que “allega y distribuye recursos, que apoya iniciativas locales y de base y que se responsa-biliza sólo de un mínimo de tareas…” o de “uno ‘orientador’, que señale grandes metas y un marco amplio y flexible para el desarrollo de la educación” o uno “cautelador de la integración nacional, opuesto a la segmentación clasista de la educación” 22. O bien se habla de un “Estado movilizador”23, que libere energías sociales, coordine la movi-lización de fuerzas sociales, promueva la movilización de recursos, apoye la creación de condiciones para la transformación de la educación por agentes. El Estado Docente es reemplazado por un “Estado Educador”24 de la sociedad, de manera que ésta sea capaz de adoptar decisiones sobre sus propios problemas. En resumen, los diferentes trabajos analizados coinciden en señalar la necesidad de modificar las funciones del Estado y su tamaño.

Una caracterización académica de la evolución del papel del Estado, en concordancia con la evolución del modelo de desarrollo económico, caracteriza el período de 1929-1970 como la del Estado “empresario y social”25, la década del 80 como la del Estado subsidiario y la del 90 como la del Estado que no es “remero” (productor de servicios) sino “timón”26, que financia, regula, evalúa e incentiva, pero no administra. A partir de 1990 el cambio de enfoque conceptual lleva a sustituir la administración burocrática

21 Mario Leyton, La experiencia chilena: la reforma educacional 1965-1970, Santiago, CPEIP, 1970, vol. III.

22 Iván Núñez y Rodrigo Vera, “Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un proceso de democratización”, op. cit.

23 Iván Núñez, Cambiar la escuela básica: estrategias y actores para su democratización, op. cit., p. 23.24 Iván Núñez y R. Hevia, “La descentralización educacional” en PIIE, educación y Transición

democrática. propuestas de políticas educacionales, Santiago de Chile, PIIE, 1989, p. 38.25 Rolando Franco, “Paradigmas de la política social en América Latina”, en Raúl Urzúa (ed), Cambio

Social y políticas públicas, Santiago de Chile, CAPP, Universidad de Chile, 1997, pp. 215-232.26 David Osborne y Ted Gaebler, Reinventing Government. How the entreprenurial spirit is trans-

forming the public Sector, New York, A Plume Book, 1993.




dirigista y centralizadora, por las funciones de orientación estratégica, de regulador a distancia, de impulsador de autonomía y de evaluación de resultados. Estamos frente a una “agencia central” 27, que además de usar sus herramientas tradicionales de la norma y el presupuesto utiliza instrumentos de información, evaluación e incentivos; externaliza funciones y crea redes de apoyo en la sociedad; vela proactivamente, a través de programas y estrategias específicas y sostenidas en el tiempo, por la calidad y la equidad del sistema educativo. En definitiva, sería un error analizar el tipo de Estado que se dibuja desde principios de los años 90 en Chile como una continuación de aquél diseñado por los neoliberales de Chicago.

Revalorización de la sociedad civil

La sociedad civil adquiere una importancia crucial en las estrategias del cambio educa-tivo. Aunque esta idea estaba presente en el discurso del gobierno militar, la proposición de la intelligentsia disidente busca legitimar la idea de “poder local”, de “participación de la comunidad” que se encuentra en el corazón del modelo neoliberal chileno. Lo interesante es que este nuevo enfoque encuentra puntos en común con la concepción del Estado de la perspectiva neoliberal, en el sentido que ambas visiones comparten la idea de una transformación social desde la sociedad misma y no desde el monopolio del Estado28.

Pero lógicamente las percepciones difieren en cuanto a las formas de superar el estatismo. Mientras que para la derecha más liberal el mercado es el elemento “libe-rador”, para los integrantes de los CAI, se trata de impulsar la descentralización y el desarrollo de organizaciones sociales. Ello no supone la negación simple y llana de todo tipo de intervención del Estado, sino que se reconoce la necesidad de plantear una nueva forma de intervención y de control estatal. Para Alejandro Foxley29, la búsque-da de una democratización estable pasa por un doble movimiento: “hacia una mayor participación en las decisiones y hacia una mayor autonomía de las organizaciones en el plano político”, mientras que en lo económico “se requiere una acción decidida, selectiva y eficiente” del Estado.

La revalorización de la sociedad civil tiene que ver además con la necesidad de pensar el Estado en democracia. Probablemente ello no se hubiese producido sin la

27 Cristián Cox, La Reforma de la educación Chilena: contexto, Contenidos, implementación, op. cit., p. 19.28 Pilar Vergara sostiene que tras la crisis de 1982, se produce una reformulación del ideal antiestatista

neoliberal: del antiintervencionismo doctrinario se vuelve al antiintervencionismo flexible de la Derecha tradicional chilena. P. Vergara, Auge y caída del neoliberalismo en Chile, op. cit., pp. 252-260.

29 Alejandro Foxley, “Algunas condiciones para una democratización estable: el caso de Chile”, op. cit., p. 167.



influencia de las ideas neoliberales sustentadas sobre un estado mínimo y sin la profunda represión social por parte del Estado autoritario. En el campo particular de la investi-gación social y educativa, la apreciación de lo local, de lo comunitario, de lo étnico, de los temas de género, de las experiencias y casos particulares frente a los modelos universales provenientes del Estado, parece estar ligada además a una razón particular. Desde la situación de marginalidad, de atrincheramiento en los “centros disidentes” en que vivían decenas de intelectuales, se hizo más viva que nunca la utopía democrática de fortalecimiento de la sociedad civil, de la autogestión comunitaria y local y de las autonomías de la escuela y de la profesión docente.

Los caminos adoptados para llevar a cabo las transformaciones sociales han sido en la actual democracia lógicamente distintos a las experiencias del pasado dictatorial. Desde los foros de expertos y particularmente desde los foros de la política, se hace del consenso y de la participación ciudadana dos argumentos que fundan la retórica del diferente estilo de formular políticas públicas. Sin embargo, la cuestión de la participa-ción de la comunidad en los asuntos educativos solo se ha institucionalizado a medida que la gobernabilidad de la joven democracia chilena parecía estar asegurada. En los años 1990 son escasas las iniciativas legislativas que crean verdaderas condiciones de participación ciudadana en los asuntos escolares o en la gestión de los colegios y liceos. El desafío político para los abogados del camino del consenso es encontrar los espacios donde puedan convivir la expertise tecnocrática y, las pretensiones de los profanos a participar en la deliberación y en la negociación pública.

La llegada del Presidente Ricardo Lagos al gobierno el año 2000 va a fortalecer la oferta de escenarios institucionales y de procedimientos de consulta y de negociación en diversos sectores (trabajo, equidad, salud, previsión social, …). No obstante, el desafío político para los abogados del camino del consenso es encontrar los espacios donde puedan convivir, por un lado, la expertise tecnocrática y, por otro, las pretensiones de los profanos a participar en la deliberación y en la negociación pública.

A pesar de las experiencias de la última década, la tecnocratización de la decisión pública caracteriza al Estado postneoliberal desde el año 1990 hasta la actualidad. La apelación a saberes científicos y profesionales de los Chicago boys de ayer y de los expertos ministeriales de la democracia de hoy no parece responder a las expectativas de la comunidad educativa del siglo XXI.

Saldar la deuda social con el Magisterio

El análisis de diferentes documentos sobre la situación de los profesores tras las reformas neoliberales es concluyente sobre su profundo deterioro. Se estima que con el Estado subsidiario y la privatización de las relaciones laborales, el trabajo de los profesores es




totalmente inestable y queda a merced de las arbitrariedades de las autoridades muni-cipales. El Código del Trabajo por el que empezó a regirse la relación entre el profesor y sus empleadores (municipio y particulares) no reconocía la especificidad de la labor docente ni los derechos de la legislación anterior. Las remuneraciones no correspondían a la calificación y han descendido sensiblemente con el régimen militar. La formación profesional ha sido dañada por la escasa acción del Estado en el perfeccionamiento y por el deterioro del sistema universitario, especialmente la carrera de pedagogía. El control político fue grande, se realizaron numerosas exoneraciones, no se reconocie-ron las organizaciones gremiales, sino que se impuso en 1974 el oficialista Colegio de Profesores, hasta que en 1985 se celebraron las primeras elecciones en las que triunfó una lista de centro-izquierda. Al eliminarse la condición de “profesor de Estado”, de “obrero intelectual” de un proyecto de construcción nacional en el que “gobernar es educar”, se produjo además un socavamiento de las bases sobre las que el profesor había asentado la construcción simbólica de su identidad de clase30.

Frente a este diagnóstico, la propuesta desde los CAI busca resolver la situación a través de una política integral y no de medidas que tiendan a resolver aisladamente alguno de los problemas señalados. El PIIE propone detalladamente la adopción de un conjunto de medidas a llevarse a cabo entre 1991 y 1993, como la creación de una Comisión de redacción del Estatuto de la Profesión Docente, que “deberá elaborar el proyecto antes de diciembre de 1990” a partir del anteproyecto que el mismo Colegio de Profesores, ahora con directiva electa, había enviado al Gobierno en 1987 y que éste no consideró31.

Los lineamientos generales del Estatuto de los Profesionales de la Educación, por su nombre oficial, que fue aprobado finalmente en 1991 bajo el gobierno democráti-co, aparecen ya demandados a mediados de los años ochenta por actores del campo político-social de la oposición y por los investigadores educacionales desde los CAI32. Del análisis de los documentos producidos en estos Centros la creación del Estatuto aparece como una medida insoslayable de una futura agenda democrática. En el seno de la emblemática reunión mantenida en el CIDE en 1985, fueron consensuadas tres tipos de medidas: “Un estatuto del docente que reconozca la especificidad de su función y regule

30 Un estudio sobre los efectos que tuvieron las medidas neoliberales y de ajuste a la deuda externa sobre los profesores se encuentra en Larissa Adler y Ana Melnick, neoliberalismo y clase media: el caso de los profesores de Chile, Santiago de Chile, Ed. DIBAM, Centro de Investigación Diego Barros Arana, 1998.

31 PIIE, educación y transición democrática. propuestas de políticas educacionales, Santiago de Chile, 1989. Esta publicación contó con la ayuda de la Swedish Agency for Research Cooperation, SAREC.

32 Sobre las demandas concretas de los diferentes actores ver Cristián Cox, propuestas políticas y demandas sociales. Las propuestas: educación, op. cit.



la estabilidad en el cargo; la vuelta de la formación a las universidades; y, por último, el establecimiento de organizaciones gremiales representativas y democráticas”33.

La demanda de aprobación del Estatuto Docente buscaba saldar una deuda social generada por las medidas neoliberales de los ochenta, con aquellos que constituían el “alma” del sistema educativo. Se concibió como una forma de pagar la “deuda social que la sociedad chilena tiene con su magisterio” y de lograr que el profesorado esté “en paz con el Estado”, como señaló el Ministro Ricardo Lagos con motivo de su aprobación.

Con el Estatuto Docente se pretendía mejorar la profesionalización de los docentes, considerada una condición fundamental para elevar la calidad de la educación, mejorar la calidad de la educación mediante la creación de condiciones profesionales y laborales que faciliten el desempeño óptimo de los profesionales; mejorar las remuneraciones fijando mínimos nacionales de ingresos; garantizar una mayor equidad, haciendo justicia a los profesores que trabajan en los lugares marginales o en condiciones difíciles.

El Estatuto Docente supuso una ruptura con el estilo de gestión del sistema pre 1973 y el del gobierno militar. En efecto, se trata de un aporte a la concepción de un Estado “timón”, que regula nacionalmente las condiciones de empleo y crea una base común de derechos y de remuneraciones. Pero, al tiempo, el Estatuto consolida la descentralización educativa, puesto que se mantiene la dependencia de los docentes del municipio, que fue una de las transformaciones descentralizadoras mayores de los militares.

Mantenimiento de la Municipalización

Tanto en el caso de la municipalización como en el del régimen de dependencia laboral del profesorado, los debates y controversias se situaron alrededor de la vuelta o no al Estado Docente y más precisamente, sobre la manera del Estado de regular, de inter-venir en el sector.

Al final, se acordó mantener la gestión municipal de los establecimientos esco-lares. A pesar de las críticas de parte de algunos de los actores políticos y de buena parte del magisterio, el consenso político y técnico sobre el mantenimiento de la mu-nicipalización tiene que ver con la preeminencia de un referente educativo que admitía la descentralización de la gestión directa de las escuelas dentro del marco dado por un Estado educativamente activo y responsable, lo que le diferenciaba del Estado ausente del modelo neoliberal. El mantenimiento de la municipalización se explica además por al menos dos otras razones de orden distinto.

33 Cristián Cox, Hacia la elaboración de consensos en política educacional: actas de una discusión, op. cit., p. 175.




La primera razón responde a una exigencia de arquitectura política, de coherencia global del programa de la Concertación. Esta le asigna al municipio una importancia crucial en el proceso de descentralización y de democratización del país, aumentando el peso político y económico de las regiones y comunas y la búsqueda de la participación social efectiva. No se trata de mantener la “farsa” de la privatización y de la municipalización inconsultas y autoritarias del régimen pasado, sino de favorecer la descentralización administrativa, financiera y pedagógica desde la premisa que la educación es uno de los primeros “campos experimentales de una democracia participativa”34. Se trata de perfeccionar la gestión local de la educación pública, desde un marco de democracia participativa.

La segunda razón que amaina las tentativas corporativas y algunas políticas de regresar al Estado Docente tiene que ver con la regulación de la situación del cuerpo de profesores. Si aún quedaban algunos argumentos para demandar la vuelta a un Estado centralizador, la aprobación varios meses después de recuperada la democracia, del Estatuto de los Profesionales de la Educación, podía sentirse como un mecanismo suficiente de recentralización. La idea de fondo, que es introducida en realidad por el régimen militar y que prevalece en los trabajos y discursos de los actores gubernamen-tales y de los expertos en educación es que para que el Estado regule, no es necesario administrar.

oportunidades de institucionalización de los consensos de los expertos

Cambio de régimen político

Utilizando la metáfora de John Kingdon35, el cambio de régimen político a partir de 1990 abriría una “ventana” para traducir el programa educativo de la Concertación de Partidos por la Democracia en políticas públicas concretas. A ello hay que añadir otro factor fundamental: la elección de los asesores o expertos del nuevo Gobierno.

En su trabajo sobre las políticas sociales en Suecia y Gran Bretaña, Hugh Heclo36 considera que los expertos situados en posiciones clave al interior del Estado son un factor mayor en la comprensión del proceso de formulación de políticas públicas. En su análisis sobre la elaboración de la agenda política, Roger W. Cobb y Charles D.

34 Iván Núñez y Rodrigo Vera, “Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un proceso de democratización”, op. cit.

35 John Kingdon, Agendas, Alternatives, and public policies, New York, Harper Collings College Publishers, 1995, ver especialmente capítulo 8, “The Policy Window, and Joining the Streams”.

36 Hugh Heclo, Modern Social politics in Britain and Sweden, op. cit.



Elder37 señalan también que para que un problema público determinado pase a integrar la “agenda de gobierno”, entre otros elementos, es necesario que “las personas indica-das” se encuentren en el lugar adecuado y en el momento justo, para no dejar pasar la oportunidad o la coyuntura.

Sería difícil comprender la preeminencia de las propuestas educativas de los CAI chilenos sin tener en cuenta la posición privilegiada que ocuparon los expertos en el campo de poder. Situados a veces en la interfase entre políticos y tecnócratas, ocupa-ron puestos de alta responsabilidad política y técnica en el Ministerio de Educación. Esas “personas indicadas” son el Ministro de Educación Ricardo Lagos y su equipo de asesores expertos procedentes de diferentes CAI. Los asesores fueron cuidadosamente elegidos tanto por el conocimiento acumulado gracias a años de investigación como, desde luego, por la afinidad política que les unía. Según señala el mismo Ministro38: “Lo primero que yo quisiera decir sobre este tema es que fui un Ministro muy afortunado, muy privilegiado, porque durante los últimos años del régimen militar se había configu-rado en un conjunto de centros académicos, una capacidad colectiva de pensamiento en materia educacional, de políticas educacionales, del quehacer de los profesores. Cuando el Presidente Aylwin me invitó a asumir la cartera de Educación, trabajé intensamente esos dos meses y me di cuenta de que había un grupo cohesionado, con políticas mo-dernas, que no estaban planteando una mirada nostálgica del pasado, sino que querían plantear un desafío hacia el futuro”.

Leadership de los Centros Académicos independientes

La reducida gama de elaboradas propuestas educativas provenientes de otros foros dis-tintos a los Centros Académicos Independientes fue una razón fundamental que permite explicar el grado de influencia de los expertos en la agenda educativa de la democracia. Ciertamente en el contexto de dictadura, era muy débil el debate público dados los escasos espacios de expresión de la sociedad: los medios de comunicación estaban censurados o sesgados, las universidades vigiladas, los partidos políticos centrados en la dialéctica dictadura-democracia. De alguna manera los CAI llenaron el vacío de opinión pública que se dio durante casi dos décadas en Chile. Estos expertos realizaron propuestas de política escolar que superaron la discusión público/privado y se centraban en focos que otros silenciaron: una nueva relación entre el Estado, la educación y la sociedad, la

37 Charles D. Elder y Roger W. Cobb, “Formación de la agenda. El caso de la política de los ancia-nos”, en Luis F. Aguilar, problemas públicos y agenda de gobierno, México, Ed. Miguel Angel Porrúa, 1996, pp. 77-104.

38 Intervención de Ricardo Lagos, en estudio realizado por el BID y dirigido por Viola Espínola, sobre la perspectiva de cinco Ministros en la Reforma Educacional en Chile. Informe Preliminar, mayo de 1998.




necesidad de mejorar la calidad educativa y de aumentar la equidad en su distribución. Más aún, sus trabajos reflejan la búsqueda de la síntesis perdida en la década de los años 70 y 80: la de una articulación viable entre crecimiento económico y desarrollo social en un marco de democracia. Ellos consiguieron traducir esta poderosa combinación en un conjunto de políticas, objetivos, criterios, medidas e instrumentos, es decir, en un programa de gobierno.

Otra razón que explica el leadership de los CAI frente a otros sectores se encuen-tra en la reducción del componente ideológico en las investigaciones escolares. Este aspecto podría interpretarse como que, al menos aparentemente, las proposiciones del mundo científico eran más ciertas que aquellas procedentes de otros foros sesgados por ideologías o intereses corporativos.

Fue la intelligentsia de izquierda experta en educación la que supo ajustar el papel de la educación escolar a las necesidades de una sociedad transformada por los imperativos internos de democracia y de justicia social y a las exigencias de un mundo globalizado que hacía del conocimiento una de las bases de la competitividad de los sistemas productivos de los países. Esta capacidad de aprendizaje y de acomodación a las transformaciones que vivió Chile durante casi dos décadas por un lado, y a la evo-lución del mundo en el plano externo, por otro, fueron determinantes en la influencia de estos expertos en el proceso de policymaking de los noventa.

hacia un estado postneoliberal

Después de dos décadas de gobierno militar y de hegemonía de los Chicago boys, el entusiasmo por el neoliberalismo disminuyó en Chile al tiempo que en otros países latinoamericanos y de la OCDE. Expertos, científicos y políticos se ven interpelados por esta realidad y comienzan a buscar nuevas alternativas sin volver a las prácticas y experiencias del pasado.

En la historia reciente de las políticas escolares en Chile se observan tres momentos distintos y no dos como a veces recoge la literatura: el Estado de Bienestar criollo, el Neoliberalismo y el Postneoliberalismo39.

El desafío en esta parte del trabajo es tratar de aproximarnos a una caracterización del Estado social chileno post-Pinochet, post-Chicago boys. La pregunta central es

39 En varios trabajos Sonia Draibe y Manuel Riesco hablan del Estado Desarrollista de Bienestar Social Latinoamericano, de la estrategia del Consenso de Washington y del Neo-Desarrollismo de Bienestar Social Latinoamericano. Ver especialmente El Estado de bienestar social en América Latina. Una nueva estrategia de desarrollo. Madrid. Fundación Carolina, CeALCI, Documento de Trabajo 31, 2009.



¿Cómo definir el modelo social actual que rechaza tanto el universalismo homogenei-zante y antidemocrático del viejo Estado de Bienestar pre 1973, pero también rechaza la reducción neoliberal del Estado de Bienestar a las “redes de seguridad”?

El modelo social postneoliberal en construcción constituye la respuesta del Estado y de otros actores a las consecuencias sociales planteadas por el Estado maximalista y paternalista de los años 1970. Al mismo tiempo propone conjurar los dos pecados originales del modelo neoliberal: la pasividad del Estado y la virtud del mercado para asegurar él sólo el bienestar social.

¿Qué significa la noción de Estado postneoliberal?

• ElEstadopostneoliberalesun tipodeEstadoque tratadeasegurar,almismotiempo, cuatro objetivos principales que han atravesado la historia de la educación chilena y que han sido difíciles de conciliar: el derecho a la educación, la liber-tad de enseñanza, la participación de la familia y de la comunidad y el papel del Estado.

• ElEstadopostneoliberalconfirmalaerosióndelmodelodeEstadotutelar,buro-crático y paternalista del clásico modelo de Estado de Bienestar.

• RechazalamonopolizaciónquehicieraelEstadodelasfuncionesdesolidaridadsocial. En esta perspectiva, la responsabilidad del bienestar está compartida entre el Estado, el mercado, la familia y la comunidad.

• Denuncialasfalenciasdelmodeloneoliberaldemercadodelosaños1980:pobrezacreciente, desigualdades sociales en aumento, fragmentación social, inestabilidad social.

• RechazalareduccióndelEstadodeBienestaralas“redesdeseguridad”;criticalas consecuencias sociales de los principios rectores de las políticas sociales y económicas neoliberales como la austeridad fiscal, la búsqueda permanente de eficiencia y el modelo de elección.

• Significa un cambio en la relación entre la economía y lo social. En efecto, existe consenso cada vez más extendido no solo en Chile sino a nivel internacional según el cual lograr con éxito los objetivos sociales puede contribuir al progreso y a la eficiencia económica por lo que el sector social es una buena inversión para la economía.

• Significauncambioenlarelaciónentrelaeconomíaylaeducación.Laperspectivaen que se sustenta hace de la inversión en educación una de sus características fundamentales. Los Estados que van a ganar en la economía globalizada actual serán los que son innovadores y han invertido en su capital humano.




• ApareceenunmomentoenelquelaciudadaníasetornahaciaelEstadosoli-citándole mayor responsabilidad, mayor financiamiento, mayor seguridad, más justicia social, instituciones más transparentes y desde luego, mayor participación ciudadana en las decisiones públicas sobre asuntos que les conciernen.

• ElEstadopostneoliberalsuponeunadiferenterepresentacióndelosderechosydeberes de la comunidad educativa. Así por ejemplo, de tener derecho a la edu-cación se pasa a tener derecho a una educación de calidad. Pero también se exige a las familias destinatarios de algunos programas sociales que inviertan en ellas mismas y en sus hijos a través de lo que se ha dado en llamar “transferencias condicionadas”.

En este sentido, el Estado postneoliberal significa la voluntad de extender los derechos sociales al conjunto de la ciudadanía. Esta característica, que se hizo evi-dente en Chile en particular a partir del año 2000 coincidiendo con los gobiernos del Presidente Ricardo Lagos y de la Presidenta Michelle Bachelet, viene a reforzar no solo la ciudadanía social en el sentido de T.H. Marshall sino también el Estado de derecho. La extensión de los derechos sociales supone una prolongación y una verdadera con-solidación del Estado de Derecho que Chile reconquistó en 1990 tras casi dos décadas de régimen militar. El problema de los derechos sociales o de la ciudadanía social es que, justamente, a diferencia de la ciudadanía política y civil, no siempre las constitu-ciones o legislaciones recogen los derechos sociales como el derecho a una educación de calidad, o a un trabajo digno.

Desde la perspectiva de la elaboración de políticas públicas podemos señalar que a partir de 1990 se inician cambios del sistema educativo de manera incremental, poco a poco, aprendiendo de experiencias pasadas, practicando la fórmula del ensayo-error, pero yendo más allá, en todo caso, de simples cambios en los márgenes del sistema. En palabras del Ministro de Educación de la época, Ricardo Lagos40, se trata de formular “políticas de largo plazo que no afecten brusca y traumáticamente a los actores del sistema educativo, que recoja la tradición y la innovación, deben hacerse a partir de la realidad que heredamos”.

Este estilo se opone al intento de cambio “revolucionario” del gobierno de la Unidad Popular y se diferencia también de la transformación modernizadora de los Chicago boys, que fue realmente revolucionaria en el sentido de que se modificó estructuralmente el sistema educativo y de manera inconsulta.

40 Ministro Ricardo Lagos, discurso de inauguración del Año escolar en el Instituto Nacional, Santiago, 22 de marzo de 1990.



Si tratamos de hacer el ejercicio de leer el sistema educativo escolar chileno a la luz de la taxonomía de los tres mundos que presenta Gosta Esping-Andersen (1990) sobre los diferentes estados de bienestar (liberal, conservador-corporatista o social-democrata) se podría afirmar lo siguiente:

El modelo de educación escolar chileno no responde a un mundo liberal en el que el Estado es residual y el mercado juega un papel privilegiado.

El caso chileno no se asemeja completamente a la visión “conservadora-corporatista” de la protección social, que busca más bien la conservación de categorías profesionales que la reducción de las desigualdades.

El “modelo” chileno no es un modelo sociodemócrata, incluso si en los objetivos de las políticas educativas. Suecia y Chile podrían aparentarse. En ambos países las políticas sociales buscan asegurar la igualdad, la cohesión social y la reducción de las desigualdades.

Sin embargo, a diferencia de Suecia, el grado de desmercantilizacion es muy débil en Chile. Es decir, la capacidad que tienen los individuos de sobrevenir a sus necesidades estando fuera del mercado es aún muy débil en Chile. Además, si miramos otro indicador aportado por Gosta Esping-Andersen, el ratio publico-privado, algo más de la mitad de los niños chilenos están inscritos en colegios privados o privados subvencionados y las matrículas en los colegios públicos mantienen una preocupante tendencia a la baja.

conclusión

Con mucha frecuencia en la literatura sobre políticas públicas nos confrontamos a tesis que afirman la incapacidad de los Estados a desviarse del camino que viene más o menos trazado por el pasado.

A través del análisis del proceso de formulación de las políticas escolares de la democracia, se ha tratado de analizar si la continuidad aparente entre las reglas for-males del gobierno militar y las del gobierno democrático traduce una continuidad de objetivos, instrumentos y valores entre las políticas escolares llevadas a cabo por sendos gobiernos. Desde la premisa que los decidores políticos son portadores de marcos cognitivos que les son propios, y que el Estado goza de capacidad para intervenir en la regulación social, se ha sostenido que el cambio de régimen político, de la dictadura a la democracia, ha representado una ventana de oportunidades para introducir cambios en materia educativa, a pesar de los policy legacies de la dictadura.

Ciertamente podemos afirmar que la formulación de las políticas escolares de los gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia se han situado en una dialéctica de continuidad-cambio respecto a las políticas del gobierno militar. Por un




lado, persisten estructuras heredadas del pasado y, por otro, encontramos modifica-ciones derivadas de una firme voluntad política, definida por una nueva concepción de la educación y por nuevos desafíos. La política escolar de la democracia resulta pues de la combinación que realiza el cuadro de expertos educacionales de dos fuentes principales:

La primera y más trascendental se refiere al nuevo conocimiento adquirido durante años de investigación en el seno de los foros de expertos nacionales.

La segunda fuente que marcó en gran parte la dimensión continuidad se refiere a la persistencia de ciertas “instituciones” heredadas de la dictadura, cuya derogación resultaba muy difícil por falta de quórum político parlamentario o bien porque se con-sideró, en algunos casos, que podrían resultar útiles a los nuevos objetivos educativos que se definieron.

Desde diferentes escenarios como el PIIE, CIDE o CPU, en particular, las demandas y propuestas de transformación político-educativa escolar de los expertos superaron en elaboración y en complejidad a las propuestas partidarias de otros actores con “voz” durante los ochenta, léase partidos políticos y actores sociales como el Colegio de Profesores y Asociación Gremial de Educadores de Chile.

Sin embargo, en el presente trabajo se ha mostrado que en el seno de los foros de expertos educacionales no se produjo tal ceguera, sino que se generaron nuevas catego-rías de pensamiento capaces de combinar principios de la tradición educativa, aquellos resultantes de las modernizaciones neoliberales y, por último, los desafíos que presentaba la educación del siglo XXI. Desde esta mezcla, los expertos educativos creyeron superar la discusión público/privado y centraron sus demandas y propuestas escolares en focos que otros silenciaron: una nueva relación del Estado a la educación, la calidad educativa y la equidad en su distribución. La capacidad de aprendizaje y de acomodación a las transformaciones que vivió Chile durante casi dos décadas por un lado, y a la evolución del mundo en el plano externo, por otro, fueron además determinantes en la influencia de estos expertos en el proceso de policymaking de las dos últimas décadas.

Desde los años 1990 y hasta la fecha, el mantenimiento del modelo económico neoliberal ha servido menos para reafirmar la primacía del mercado que para legitimar la importancia del papel del Estado en el campo de lo social y de la educación en particular. De tal suerte que el Estado, empujado por las exigencias internas de cohesión social y las internacionales de contar con recursos humanos formados, ha ido transformando su modo de regulación y ha creado una nueva arquitectura educativa marcada por el principio de inversión en educación.

En nuestra opinión Chile no responde a la tesis tan extendida según la cual la globalización lleva a la retirada del Estado de la regulación de la protección social y, en



consecuencia, hacia una privatización progresiva de los servicios sociales. Admitiendo que la globalización haya tenido consecuencias, sus efectos han sido mediatizados por las resultantes (ideas e instituciones), gestadas en el seno de los CAI.

De modo que durante las últimas dos décadas se ha estado configurando en Chile un Estado postneoliberal sobre la crítica del dogmatismo casi idílico de las virtudes del mercado como de las políticas que muestran una ingenua fe en el Estado para corregir distorsiones estructurales.

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Fecha de Recepción: 7 de octubre de 2010 Fecha de Aceptación: 7 de noviembre de 2010

93Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 93-115Sarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadísticaErnesto San Martín


SARMIENTO, MODERNIDAD E INSTRUCCIÓN PÚBLICA: RELACIONES CONSTRUIDAS A PARTIR DE LA ESTADÍSTICA1

Sarmiento, modernity and public instruction: relationships built upon statistics

Ernesto San Martín*

Resumen

Durante el siglo XIX, Chile desplegó esfuerzos institucionales para desarrollar la Estadística y utilizarla como herramienta de diagnóstico social. Este trabajo muestra cómo este despliegue puede ser entendido como la recepción oficial Chilena de la Estadística como ciencia de un país civilizado y moderno. Acudiendo a ciertos trabajos desarrollados por Domingo Faustino Sarmiento, se muestra la concepción que había de modernidad, y que era coherente con la concepción de Estadística. Palabras clave: modernidad, instrucción pública, censo, emancipación

Abstract

During the XIX-th century, Chile made serious institutional efforts to developing Statistics as well as to use it as a diagnostic tool of the state of society. This paper shows how these efforts correspond to a Chilean official reception of Statistics as the science of a civilized and modern nation. Using some Sarmiento’s works, it is also described the conception about modernity, which was also coherent with the conception of Statistics. Key words: modernity, public instruction, census, emancipation

* Doctor en Ciencias, Orientación Estadística. Departamento de Estadística, Pontificia Universidad Católica de Chile & Centro de Medición MIDE UC, [email protected]

1 Este trabajo fue desarrollado en el contexto del proyecto Anillo SOC-17 “La educación ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”. También este trabajo debe parte de sus contenidos a los desarrollos logrados en el Proyecto Interdisciplinario VRAID UC “Una historia social de las elecciones a través de los números: la representación ciudadana entre 1810 y 1891”.

erneSTo San marTín


Sarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadísticaErnesto San Martín

Introducción

Durante el siglo XIX, Chile levantó al menos siete censos, creó una Oficina de Estadística, recopiló datos en Anuarios de Estadísticas que cubrían períodos de 10 años, levantó datos de criminalidad, se preocupó de manera especial en recolectar información acerca de la instrucción pública y del nivel de alfabetización de los habitantes de la República. Son 90 años de creciente actividad estadística. Cabe preguntarse entonces si esta profusión fue motivada al interior mismo de la República o si fue el despliegue de una recepción más o menos consciente por parte del Estado y de la elite intelectual.

Este trabajo se propone responder a estas preguntas. En primer lugar, se estudian los aspectos conceptuales subyacentes a los censos de la República. Ellos nos permitirán entrever la concepción moderna de Estadística que está en juego. Para entender la con-cepción de modernidad que puede estar tras esta recepción, nos centramos en algunos trabajos de Domingo Faustino Sarmiento escritos hacia mediados del siglo XIX. Ellos permitirán entender los pilares de una sociedad moderna, entre los cuales se encuentra la educación popular.

Estadísticas precarias, aunque Estadística moderna

reconocimiento de la precariedad estadística en el siglo XIX

En 1813, Juan Egaña estuvo a cargo de levantar el primer censo de la naciente República de Chile. Dicho censo se levantó en las provincias de Copiapó, Huasco, La Serena, Petorca, La Ligua, Los Andes, Aconcagua, Quillota, Valparaíso, Melipilla, Rancagua, Colchagua, Curicó y Talca. Pero este censo nacía con claros signos de precariedad: no se recabó información ni en la provincia de Santiago ni en la de Concepción, y el volu-men del censo de 1813 incorporó el recuento de la provincia de Concepción formado por las autoridades eclesiásticas en 1812. Cuando Diego Barros Arana lo consultó en 1860, no pudo sino afirmar que “el censo que se levantó sólo en algunos partidos, no era un verdadero empadronamiento nominal de sus habitantes, sino un cuadro de cifras de dudosa autenticidad; y fuera de uno u otro estado en que parece haberse puesto más cuidado, casi no merece tomarse en cuenta” (Censo de 1813, 1953, p. XVII).

Para el censo de 1854, la situación no era del todo diferente. En su introducción general advierte de forma honesta cuán precaria resulta la información contenida en el mismo: “Ninguna época más oportuna se presentaba para levantar el censo de la República que la designada en el decreto supremo anterior; para fijarla se tomaron en cuenta todas las consideraciones posibles a fin de precaver las eventualidades que pudieran sobrevenir. Sin embargo, unos cuantos días antes del señalado, un aguacero imprevisto, de sesenta horas de duración, abundante, general para toda la República,



vino a perjudicar en gran manera las esperanzas que respecto de la exactitud del censo se habían formado” (Introducción al Censo Jeneral de la República Levantado en Abril de 1854, p. 3). En la misma introducción se constata cómo ciertas instrucciones para levantar el censo no fueron bien comprendidas por los comisionados. Así, por ejemplo, se instruía empadronar a todas las personas que el día del censo estuviesen en un lugar determinado, aunque su residencia en tal lugar fuere meramente accidental: “por este error deben haberse dejado sin empadronar muchos individuos en viaje y otros que momentáneamente residían en habitaciones que no eran las suyas” (p. 5).

La experiencia del censo de 1854 resultó aleccionadora para la realización del censo de 1865, además de recoger las experiencias de los “censos de los Estados Unidos, de Francia y de Bélgica, que son los países más avanzados en este ramo de la estadística” (Cuarto Censo, 1865, p. V). El objetivo de la Oficina de Estadística era “conseguir la exactitud de las anotaciones y hacer que sus cuadros fuesen claros y sencillos” (p. V). Once años después, para el censo de 1875, volvemos a encontrar menciones similares referentes a las dificultades que encierra el empadronamiento de la República: se trata de una de las operaciones “más complicadas de la estadística, por tener que encomendarse su ejecución a tantos auxiliares no siempre todos inteligentes y activos” (Quinto Censo, 1875, p. VIII). Jugaron en contra de la exactitud del empadronamiento las sospechas de la gente “que ven en toda anotación de datos estadísticos fines dirigidos a servicios compulsivos o a la imposición de nuevas contribuciones” (p. VIII). Los medios econó-micos de que se disponía para el levantamiento del censo fueron un factor que jugó en contra. Estas y otras consideraciones similares, llevaron a sugerir aumentar el total de la población de la República en “un diez por ciento”. A pesar de esto, el censo de 1875 se presentó a sí mismo como de “más confianza en su aproximación a la verdad de los hechos, que cualquiera de los censos levantados hasta aquí” (p. VIII).

Pasan los años y permanece la conciencia que se tiene acerca de lo difícil que resulta realizar empadronamientos exactos: “la tarea de empadronamiento de un censo, aparece a primera vista como una de las más sencillas de la estadística por tratar solo de la recolección de hechos numéricos; pero en su ejecución no lo es tal, sino difícil y bien complicada” (Sexto Censo, 1885, p. III). Estas complicaciones se deben al hecho de no existir una cuidadosa preparación de las autoridades locales para el levantamiento del mismo, al escaso conocimiento de las jurisdicciones por parte de los comisionados, o a la poca voluntad puesta en cumplir satisfactoriamente el cometido censal. Ejemplos de esta complicaciones, que conllevan a inexactitudes, se registran en este censo: “Como el censo de la provincia de Tarapacá padece de algunas inexactitudes, originadas por la poca experiencia de los comisionados que lo tomaron, estimo que a la población total debe agregársele un 5 o un 8 por ciento más de habitantes que no han sido inscritos” (sexto Censo, 1885, p. VI). Hacia finales del siglo XIX, el censo levantado en 1895 hace esfuerzos por mejorar las clasificaciones en que se distribuyen los datos que se escrutan

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de los padrones, apartándose así del sistema seguido en los censos anteriores. Por ejem-plo, las edades fueron clasificadas “en períodos quinquenales a partir de los 5 años, terminando cada período en un número cuya cifra de las unidades es 0 o 5” (p. XIX); de esta manera, se evitaba la duda que podía tener el lector sobre si los individuos de 25 años, por ejemplo, figuran en el período de 20 a 25 años, o en el de 25 a 30. A pesar de estos esfuerzos, el censo termina constatando que “el dato sobre la edad es el más difícil de obtener con precisión, sobre todo tratándose del sexo femenino” (p. XIX).

La recepción chilena de la estadística: de Quetelet a la oficina de estadística

Esta constante conciencia de inexactitud está, sin embargo, acompañada de una clara recepción de la Estadística tal y como se estaba desarrollando en la Europa del siglo XIX. En primer lugar, el hecho de levantar censos tiene una motivación republicana explícita, a saber, contar con datos que permitiesen fijar la representación parlamentaria. Es así como en la sesión del 9 de octubre de 1811 del Congreso Nacional se establece lo siguiente: “Como la demarcación de las provincias, en que debe dividirse el reino para su mejor gobierno y para designar la representación en que éste debe tener cada una de ellas, debe preceder necesariamente un censo, padrón, o enumeración exacta de todos sus habitantes se empiece desde luego a practicar de todos los modos que se acostumbra hacer en otros países, para que del cotejo, o confrontación que de ellos se haga, resulte el conocimiento de la verdad, o de lo que se aproxime más a ella” (Acta del Congreso Nacional, 1811, p. 318). En los albores de la República se exige precisión censal, además de considerar las experiencias extranjeras en la materia, pero con un claro foco en la República misma. En este respecto es importante mencionar que en los Estados Unidos el censo tuvo la misma motivación (Anderson, 1988, capítulo 1); y la costumbre de realizar empadronamientos estaba desarrollándose, con cierta precariedad, en Francia, Bélgica y Prusia, entre otros.

Es sabido que algunas semanas después este Congreso era disuelto pues, entre otras razones, se había constituido sin satisfacer el requerimiento que el mismo exigió: la precedencia de un censo. Es una de las razones que esgrime el Manifiesto de Carrera, publicado el 4 de diciembre de 1811, cuando dice que “los pueblos eligieron diputados antes de contar el número de sus habitantes y antes de saber el de los que les correspondían. Así que un campo de cuatro ranchos tuvo tanta representación como el vecindario más numeroso, y éstos, en otra parte, excedieron el voto legítimo de su aumento respectivo” (Cita tomada de Censo de 1813, 1953, p. X). La representación proporcional fue uno de los objetivos que persiguió el censo de 1790 realizado en Estados Unidos; desde enton-ces, no sólo se llevaron a cabo sistemáticamente los censos, sino que se desarrollaron y aplicaron diversos métodos proporcionales de asignación parlamentaria, entre ellos el



método de Hamilton y el método de Jefferson (este último conocido también como el Método de Cifra Repartidora); para detalles, ver Balinski y Young (2001). Es así que el censo proporciona condiciones para desarrollar una nueva forma de gobierno, distinta a la que tuvo América antes de las gestas emancipadoras. Es esto lo que plausiblemente quería insinuar el Manifiesto de Carrera, cuando añade al juicio anteriormente citado la siguiente conclusión: “Cometió Chile los mismos vicios de que procede la nulidad de las cortes españolas, que repite”. El censo de 1813 explícitamente menciona que “sin saberse el número de la población [… no] se puede dar a los pueblos aquella or-ganización, y representación política, que corresponde a un sistema popular” (Archivo Nacional, 1953, p. 1). Para el censo de 1875 esta preocupación republicana vuelve a ser explícita; era necesario un conocimiento lo más exacto posible de la población general pues, “hallándose entonces próxima la renovación de los poderes constitucionales, era preciso fijar la base de población sobre que correspondía a los departamentos elegir sus diputados, y dar la proporción en que, según éstos, debía efectuarse la elección de senadores y de electores de Presidente de la República, como así mismo de miembros de las municipalidades” (Quinto Censo, 1875, p. VII).

Esta función que realizaba la Estadística por medio del censo estaba en concor-dancia con la concepción de la misma como “ciencia del hombre de Estado”. Entre muchos, Adolphe Quetelet será quien propugnará esta forma de concebir la Estadística. En efecto, lo que interesa al hombre de Estado es comprender las leyes que subyacen al cuerpo social. Para Quetelet, esto es posible pues “en una clase importante de hechos sociales, donde el libre arbitrio del hombre juega el rol más importante, todo, hasta en sus más mínimos detalles, procede de año en año con una constancia y regularidad tales que los efectos de las voluntades individuales pueden concebirse como más o menos neutralizadas. Las únicas causas morales que ejercen una acción sensible sobre el curso de las cosas, no emanan de los individuos; ellas pertenecen a los pueblos y a sus costumbres, en la que los individuos sufren en todo instante las influencias como necesidades” (Quetelet, 1847, p. 145). Es por ello que si se quiere modificar los efectos que anualmente se reproducen en una sociedad, es necesario comenzar por modificar las causas de las cuales depende. “Es aquí que la estadística moral toma un rol importante; ella se dedica a reconocer estas causas; las señala luego al legislador, y le muestra en algún sentido el punto donde debe actuar para modificar el estado social. Es aún ella la que se dedica a investigar si, cuando los cambios han sido operados, dichos cambios son saludables o nocivos” (p. 146).

Para desarrollar este esquema se hace necesaria no sólo organizar una constante y cuidadosa recolección de datos, sino también el que dicha tarea sea llevada a cabo por un órgano del Estado. Ambos aspectos fueron fuertemente propugnados por Quetelet. Una interesante ilustración de estos hechos la podemos encontrar en un par de artículos publicados en Inglaterra en los años 1841 y 1842. En 1842, Quetelet envió una carta a

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la sección de Estadística de la Asociación Británica, en la cual anunciaba la creación de una comisión central de estadística en el Ministerio del Interior del Reino de Bélgica. Dicha creación fue establecida por dos decretos reales del 16 de marzo de 1841. La tarea de esta oficina consistía en “preparar un plan eficiente de publicación de documentos oficiales y dar a dichos trabajos la estampa de unidad y completitud indispensable para que fuesen realmente útiles al Gobierno y a la causa de la ciencia” (Quetelet, 1841, p. 224). Dicha oficina podía establecer relaciones con las principales sociedades eruditas y con aquellos que se dedicaban a la estadística o se ocupaban de las ciencias morales y políticas “con las cuales la estadística está tan íntimamente conectada” (p. 225). En cuanto a la comisión misma, sus funcionarios eran nombrados por el Rey; debían pertenecer, tanto como fuese posible, a las oficinas de los diferentes departamentos del Gobierno. Este mismo decreto nombraba a Quetelet como Presidente de la Comisión.

En una noticia escrita en 1842, Quetelet insiste en que el objetivo principal de la Estadística se relaciona con el estudio de los fenómenos variables, de los cuales los que merecen mayor atención son los que “están sujetos a cambios tan regulares que es práctico determinar las leyes por las cuales son gobernados”. Sin embargo, hace notar que el estudio de tales fenómenos se ha hecho de manera dispersa, lo cual “impide el progreso de la ciencia y retarda el descubrimiento de conexiones generales que existen entre todos los fenómenos periódicos”. A fin de subsanar esta grave situación, Quetelet siente la necesidad de “enumerar todos los fenómenos periódicos” ante los británicos a fin de “mostrar con mayor fuerza la importancia de un estudio que tiene por objetivo [...] la investigación de leyes generales hasta ahora poco conocidas” (Quetelet, 1842, p. 208). Entre esos fenómenos periódicos menciona la Meteorología y la Física, la Química, la Botánica y la Agricultura, la Zoología, y el Hombre. Este último está desglosado en fecundaciones y nacimientos, matrimonios, muertes y sus causas, enfermedades y su duración, demencia, crímenes, suicidios, consumo de alimentos, tráfico de correos, de rutas y de puertos marinos. Pero –hay que decirlo– no hay mención alguna de la Instrucción Pública, aunque ya hacia 1835 una de las preocupaciones de Quetelet era precisamente el efecto que causaba la instrucción sobre la criminalidad (Porter, 1986, pp. 33-34). De hecho, en el prólogo que Quetelet escribe para la traducción inglesa de 1842 de su Sur l’Homme, et le Développement de ses Facultés (publicada en Bruselas en 1835), afirma estar plenamente convencido de que “las leyes, la educación y la religión ejercen una influencia saludable sobre la sociedad, y que las causas morales tienen sus efectos determinados”.

La Oficina de Estadística se crea por medio de una ley del Congreso Nacional, el 17 de septiembre de 1847. Su mandato era, según el artículo primero, adquirir, ordenar y publicar noticias circunstanciadas y puntuales acerca del territorio nacional (extensión, superficie, fronteras, información meteorológica), sobre los habitantes (raza, edad, sexo, estado, profesión, procedencia, residencia, instrucción primaria), acerca de los recursos



que posee Chile “en los tres reinos de la naturaleza”, acerca de la industria que se ejerce en el país, acerca del intercambio comercial tanto interno como externo; sobre el estado de las ciencias y artes, instrucción pública, moralidad, culto y beneficencia pública; y sobre la organización política y económica. Según el séptimo artículo, la Oficina de Estadística estaría bajo la inmediata inspección del Ministerio del Interior.

Como se puede apreciar, hay similitudes entre la Oficina de Estadística en Chile y la que Quetelet organiza; es más, de entre los fenómenos periódicos mencionados por Quetelet, el mandato de la Oficina de Estadística considera la meteorología y el hombre. Se puede apreciar además que la ley del 17 de septiembre de 1847 relaciona el estado de la instrucción pública con la moralidad. Esta es una de las preocupaciones de los estados modernos europeos, como lo atestiguan el trabajo de Quetelet (1833), las dudas planteadas por Guerry (1833) al examinar los datos de alfabetización de los militares franceses, y las réplicas a Guerry hechas por Cargill (1838), Rawson (1839) y Redgrave (1838). Un buen resumen de esta preocupación europea por las relaciones entre instrucción y moralidad se puede hallar en Ducpetiaux (1837, N° XX) y Dufau (1840, capítulo IX).

El mandato de la Oficina de Estadística se va configurando en el tiempo a medida que la práctica censal se desarrolla. En el censo de 1865 se recogen explícitamente las emanadas del Congreso General de Estadística realizado en Bruselas, entre el 19 y 22 de septiembre de 1853. Este congreso estuvo presidido por el mismo Quetelet (Commission Centrale de Statistique, 1853, p. 17) y tuvo por objetivo “poner los fun-damentos de un acuerdo, de un entendimiento entre los administradores y sabios de diversos países que se ocupan del difícil arte de recolectar observaciones estadísticas” (pp. 5-6). De esta manera, se aseguraba la comparabilidad de los resultados censales obtenidos en diferentes países. Estas sugerencias son entendidas por el censo de 1865 como provenientes directamente de Quetelet (Cuarto Censo, 1865, p. VIII), citando explícitamente la organización que debería tener todo censo, a saber, primero com-prender toda la organización de la población, el territorio y la emigración; segundo, la estadística de la agricultura, las manufacturas y el comercio; y tercero, la estadística de las clases laboriosas e indigentes, la educación popular, la criminalidad y los medios de morigeración (comparar Cuarto Censo, 1863, p. VIII, con Commission Centrale de Statistique, 1853, p. 4). Se recepciona de manera oficial la relación entre instrucción y criminalidad sugerida por los países modernos.

La recepción chilena de la estadística: moreau y el signo de civilización moderna

No sólo Quetelet es la figura relevante que aparece detrás de la recepción chilena de la Estadística, sino que además en los censos y en los archivos del Ministerio del

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Interior se menciona otro nombre de importancia: Alex Moreau de Jonnés. En los archivos del Ministerio del Interior del año 1856 se encuentra un instructivo que solicita comprar en Lima alrededor de 20 copias de una traducción española de los Éléments de Statistique de Moreau de Jonnés (trabajo publicado en París en 1847) y enviarlas a los oficiales de la Oficina de Estadística diseminados por la república. Dichos oficiales podían leer una definición explícita de Estadística, a saber, “la ciencia de hechos sociales expresados en términos numéricos” (Moreau de Jonnés, 1847, p. 1), lo que significaba un conocimiento profundo de la sociedad. La Estadística tiene como fin ayudar a “mejorar el estado social, guiando, por las luces de una elevada razón, los poderes administrativos y políticos” (p. 3). Esto lo logra porque ella se aplica a todos los intercambios sociales, así como a la vida privada de los ciudadanos. Es por ello que la Estadística constituye el signo de un país civilizado: “la ausencia de este medio de gobierno caracteriza la ignorancia y la barbarie de una época, de un país o de una administración” (p. 6).

La Estadística, según la perspectiva transmitida por Moreau de Jonnés, es abso-lutamente necesaria a los hombres de Estado, a los economistas, a los historiadores, para constatar la población de un país, fuente de riqueza y poder; para mejorar en el territorio las comunicaciones, los medios de defensa, la seguridad en los campos, entre otros; para regular el ejercicio de los derechos civiles y políticos; para establecer equitativamente los impuestos; para determinar en cantidades y valor la producción agrícola e industrial; para apreciar el desarrollo del comercio, y entender las condi-ciones que lo dificultan; para ampliar o restringir la acción represiva de la justicia; para trazar los progresos de la instrucción pública, la que debe hacer a los hombres mejores al iluminarlos; para guiar la administración que rige los establecimientos de ayuda y represión (pp. 7-8). La Estadística es la herramienta que permite describir toda la actividad propia de una sociedad moderna. En palabras del mismo Moreau, la Estadística es en fin necesaria “para aclarar, por medio de verdades nuevas o más exactas, muchas otras cosas que surgen cada día, que agitan la opinión pública, que ocupan las discusiones parlamentarias y conforman los problemas cuya solución no puede darse sino por la Estadística” (p. 8).

Los oficiales de la Oficina de Estadística aprendían de esta perspectiva. De hecho, el censo de 1865 acoge explícitamente las exigencias que Moreau de Jonnés le hace a la realización de un censo: “Un censo completo debe dar a conocer: 1° El sexo de los habitantes; 2° La edad; 3° El estado civil; 4° Las profesiones, industrias, ocupaciones, los individuos empleados en la agricultura, los industriales, etc.; 5° La capacidad política de los habitantes: elegibles, electores, jurados; 6° El culto o comunión religiosa; 7° La calidad de propietarios, sean de tierras o de manufacturas. Esas condiciones y algunas otras más comprende el presente censo, menos la 6°, por las razones que ya expuse a V.S.” (Cuarto Censo, 1847, p. IX, que cita Moreau de Jonnés, 1847, p. 74).



Al leer a Moreau de Jonnés, los oficiales de la Oficina de Estadística no sólo aprenden acerca de que la Estadística es una de las actividades de una sociedad civilizada, sino que también aprenden que ella supera la esfera del Estado en el sentido de recolectar información relacionada con materias del Estado (territorio o número de habitantes para medir el poderío de una nación, entre muchas otras), sino que además proporcio-na información acerca del estado de la sociedad y lo que puede ayudar a mejorarla. A este respecto, la instrucción pública que, en palabras del mismo Moreau, “debe hacer a los hombres mejores (doit rendre les hommes meilleurs) al iluminarlos”, es uno de los ejemplos fundamentales. En los censos, criminalidad e instrucción primaria aparecerán juntas. Digna de mención es la forma en que se abre el Anuario Estadístico de la República de Chile, que cubre el período de 1848 a 1858: “De entre las cuestiones sociales que actualmente ocupan al mundo civilizado, la de la instrucción pública tiene un puesto análogo si no preferente al de la industria. La instrucción y la industria se relacionan íntimamente, son partes de un mismo todo, pues ambas tienden a un objeto, se auxilian una a otra y están llamadas a difundir en las sociedades modernas los beneficios del bienestar y de la superioridad moral e intelectual. es verdad positiva y ya reconocida que la ignorancia engendra la generalidad de los males sociales; la instrucción pública que tiene por objeto combatirla, despertar en el hombre la vida intelectual, dirigir a los pueblos por la senda del progreso, es pues un elemento de suma importancia que la estadística debe recoger y estudiar. La mayor parte de las cuestiones de adelanto, de desarrollo, de civilización están relacionadas con ella, tanto en Europa como en nuestro continente. En este sentido, vamos a manifestar el estado, extensión y organización de la instrucción pública en Chile. No es un trabajo completo ni exento de defectos el que presentamos; pero al menos dará a conocer las tendencias de la administración actual y la marcha progresiva y regeneradora que alcanza la República” (Anuario Estadístico de la República de Chile 1848-1858, p. 121; las itálicas son nuestras).

Chile actúa como un Estado moderno. Es por ello que hace esfuerzos por desa-rrollar la Estadística, poniendo el foco no sólo en los temas que atañen al Estado, sino también a la sociedad; para detalles acerca de esta distinción, ver Sinclair (1798, volumen XX). Por ello es que el tema específico de la instrucción pública es relevante y quiere ser entendido como lo era en los países europeos –que para estos documentos oficiales representan los “estados civilizados, modernos”. El poner juntos instrucción y crimina-lidad manifiesta otro rasgo de esta recepción, a saber, que la instrucción ayuda a mejorar el estado social. No deja de ser interesante lo que podríamos llamar “la intuición de Juan Egaña” quien, al abrir el censo de 1813, dice: “La felicidad pública es un todo que resulta de la parte que pone cada individuo: al Gobierno sólo toca disponer, y agitar los resortes. Sin saberse el número de la población, las profesiones, y demás circunstancias de los ciudadanos, casi no se puede emprender con cálculos seguros ningún objeto de beneficencia pública, y mucho menos se puede dar a los pueblos aquella organización,

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y representación política, que corresponde a un sistema popular” (Archivo Nacional, 1953, p. 1; las itálicas son nuestras).

Se le reconoce, por tanto, a la Estadística un rol republicano, el de proporcionar información para conocer el estado de la sociedad y el progreso de las mejoras. Esto es lo que caracteriza la recepción que Chile hace de la concepción moderna de la Estadística, pero sin olvidar que el foco es la República. Las palabras de Andrés Bello en el discur-so inaugural de la Universidad de Chile, el 17 de septiembre de 1843, reflejan lo que se fue recepcionando y desarrollando durante el XIX: “La universidad examinará los resultados de la estadística chilena, contribuirá a formarla y leerá en sus guarismos la expresión de nuestros intereses materiales. Porque en éste, como en los otros ramos, el programa de la universidad es enteramente chileno: si toma prestadas a la europa las deducciones de la ciencia, es para aplicarlas a Chile” (las itálicas son nuestras; el discurso de Bello puede hallarse en Scarpa, 1970).

La Universidad de Chile contribuyó a este examen. Salustio Fernández publicó en 1851 la primera memoria de probabilidades aplicada a la estadística; las aplicaciones que desarrolla son netamente en el campo social, en particular la relación entre instrucción y criminalidad. Hay que mencionar que sigue tan de cerca las fuentes europeas, que exten-sos párrafos de su trabajo son traducciones literales de Quetelet y Lacroix (1835). Otro miembro de la universidad que contribuyó a examinar la estadística chilena fue Gabriel Izquierdo; en 1859 publicó lo que a nuestro conocimiento sería la segunda memoria en estadística. Nuevamente el tema tratado fue social, en este caso la estadística criminal, y nuevamente nos hallamos con que la referencia europea es Quetelet.

Como parte de esta preocupación republicana por la instrucción pública y sus efectos sobre la población, el 12 de julio de 1853 el gobierno chileno, por medio de un decreto supremo, invitó a autores nacionales y extranjeros a participar de un cer-tamen en el cual se premiaría el mejor libro sobre instrucción primaria. Ante la falta de participantes, un nuevo decreto postergó el cierre del certamen para el 1 de marzo de 1855. Llegaron siete memorias; el jurado, compuesto de cinco personas (entre ellas Andrés Bello), otorgó el segundo a lugar la memoria presentada por Domingo Faustino Sarmiento, titulada educación Común. El informe del jurado decía que en esta memoria su autor, entre muchas otras cosas, “ha recogido y comparado todos los datos estadísticos de Chile y Estados Unidos que estaban a su alcance” (Sarmiento, 1856, p. 5). En lo que sigue, queremos examinar el uso que Sarmiento hacía de la Estadística para construir determinados argumentos a favor de la importancia de la instrucción primaria. Puesto que la Estadística es un signo de modernidad, centrare-mos las siguientes reflexiones en torno a la comprensión que Sarmiento tiene de la modernidad y el rol que en ella juega la instrucción primaria y cómo se sirve de la Estadística para realizar dicho nexo.



Emancipación política y emancipación del espíritu

¿Cuál es el fin de la emancipación política?

Domingo Faustino Sarmiento entendía la instrucción primaria como “instrucción nacional, o el grado de educación que tiene o recibe un pueblo culto para prepararse debidamente al desempeño de las múltiples funciones de la vida civilizada” (Sarmiento, 1856, p. 7). ¿Qué entiende Sarmiento por vida civilizada? ¿Cómo una nación logra ese tipo de vida? Cuando se consideran los pequeños trabajos que Sarmiento publica entre los años 1841 y 1853 es posible configurar una respuesta que, por lo demás, proporcio-na elementos para leer comprensivamente dos de sus obras mayores: De la educación Popular2 y educación Común.3

Como ya lo hemos mencionado anteriormente, en los albores mismos de la República el primer Congreso se consideró ilegítimo, porque sus representantes no fueron escogidos de manera proporcional por no existir un censo de la población; el Manifiesto de Carrera califica esta ilegitimidad como una imitación de las cortes españolas. Es precisamente este esfuerzo por distanciarse de la colonia española lo que abre el camino para llegar a la vida civilizada. Sarmiento reconoce en las gestas independentistas el primer paso de una vida emancipada; este paso corresponde a la ruptura política con España. Pero debía seguir un siguiente paso, a saber, el que las “diversas secciones en que quedó políticamente dividida” América del Sur se organizasen y adoptasen las “formas gubernativas que más adecuadas fuesen a sus necesidades, costumbres, expectaciones, y a los principios democráticos, que forman el credo político del siglo en que vivimos” (Sarmiento, 1841a). Una república eman-cipada comienza, por tanto, su existencia integrando aspectos locales y principios generales. Sin embargo, Sarmiento constata tangencial, pero lapidariamente, que dicho comienzo y corto desarrollo (habla de los últimos 30 años) no ha estado exento de extravíos y desengaños.

Estos extravíos, sumados a las arrogantes pretensiones de los extranjeros, no sólo han permitido que los nuevos Estados marchen a tientas por el sendero que la revolu-ción les ha abierto, sino que también hayan puesto en duda la existencia política de los mismos, viendo su dignidad como nación atropellada. Esto no hace sino mostrar que “los Estados hispano americanos son vástagos de una sola familia” (Sarmiento 1841a), faltos de doctrinas fijas, con hábitos y educación coloniales. Para los nuevos Estados, el desafío es pasar de ser colonias españolas a conformar una federación de naciones que se entiendan entre sí, que fijen derechos sociales y que presenten ante las naciones

2 Publicada en Santiago, en 1849.3 Publicada en Santiago, en 1856.

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europeas “a la América […] fuerte por su unión en un todo compacto de intereses y principios” (Sarmiento 1841a).

emancipación del espíritu: un camino hacia la modernidad

Pero a los ojos de Sarmiento no se ha logrado avanzar porque la emancipación fue sólo política, pero no “en artes, en literatura, en costumbres, en ideas” (Sarmiento, 1841a). Uno de los ejemplos más explícitos que mostraba Sarmiento era el que no se había logrado una emancipación de la lengua, de la literatura y de la ortografía, menos aún la consolidación de un idioma de América, con su propia gramática hispanoamericana. La emancipación política debe completarse con lo que Sarmiento llamaba “emancipación del espíritu y del idioma” (Sarmiento, 1841a); su consecución requiere la concurren-cia, asimilación y contacto de todos los interesados, a fin de difundir un sistema de ideas y principios común a todos los Estados de América. Esto daría origen a lo que Sarmiento llamaba americanismo, que no es otra cosa que la confraternidad de Estados americanos, el establecimiento de relaciones de amistad y simpatía, ingredientes bá-sicos para establecer entre ellos comunicaciones en trabajos mercantiles, científicos y literarios. Sarmiento piensa que Chile estaba llamado a influir en los Estados vecinos; dicha influencia no estaba sólo basada en la prosperidad comercial y militar, sino que principalmente se debía a un imperativo impuesto por la emancipación del espíritu, a saber, “aspirar a ponerse a la cabeza del movimiento de las ideas y patrocinar todo pensamiento que tenga por objeto su propio engrandecimiento y el de todos los Estados sus hermanos” (Sarmiento, 1841a).

Pero América y su doble emancipación no son hechos aislados, al contrario, para Sarmiento se trata de hitos que merecen una consideración universal. Así, cuando se mira desde la Europa filosófica, la emancipación del espíritu puede alcanzar logros inigua-lables toda vez que se despliega en el nuevo clima alcanzado gracias a la emancipación política. Es por ello que la Europa filosófica tiene un interés expectante en América, presintiéndonos “llamados a recoger la herencia de sus siglos de progreso en la carrera de la civilización”. Ciertas naciones europeas, como Francia, son ejemplos vivos de dichos logros, por lo cual parecen ser excelentes lugares de formación.

Sin emancipación del espíritu, América seguirá cultivando lo que las costumbres coloniales le impelen: una despreocupación por la instrucción pública, un desconoci-miento de la aplicación de las ciencias naturales a la naturaleza y ausencia de espíritu democrático. Para Sarmiento, un Estado moderno se caracteriza, por tanto, por el de-sarrollo del espíritu democrático, el dominio de la naturaleza y la educación popular. Describamos brevemente estos aspectos.



Espíritu democrático

el espíritu democrático en Chile

Sarmiento tiene clara conciencia de que la instrucción primaria es una “institución puramente moderna, nacida de las disensiones del cristianismo y convertida en dere-cho por el espíritu democrático de la asociación actual”. Con esta afirmación, que se explica por sus escritos anteriores, abre Sarmiento su De la educación Popular. Para Sarmiento, la emancipación política es condición para el despliegue de la emancipación del espíritu pues, una vez acabada la primera emancipación, asolamiento y destrucción es el estado del pueblo emancipado. El deseo común es la asociación; surge un interés común por proveer igual cultivo a la inteligencia de los hijos, por ilustrar a todos por igual (Sarmiento, 1842b). Se trata, por tanto, de la formación del pueblo, a todas las clases sociales, para así “formar la verdadera cultura y civilización de [ese] pueblo”, para que, por medio de la educación popular, se produzca una “sociedad de seres inteligentes que sienten sus derechos, su valor, y los hacen respetar” (Sarmiento, 1842b). El Estado y la sociedad entera deberían estar abocados a satisfacer estas exigencias públicas. Pero Sarmiento constata que, poco más de 30 años después de la gesta emancipadora, la aristocracia se preocupa de manera preponderante por la formación superior de sus jóvenes, descuidando la educación popular; constata además que el Estado se enfrasca en discusiones relacionadas con la forma en que debería financiarse dicha educación (Sarmiento, 1849a). En 1845, Sarmiento ilustra el estado de nuestra sociedad con la construcción del camino entre Valparaíso y Santiago; el retraso de esa obra se debe a que, por un lado, el pueblo solicita al Gobierno que ordene y, por otro, a que el Gobierno espera que el pueblo actúe. Esto, dice Sarmiento, se debe a la “falta de espíritu demo-crático” (Sarmiento, 1845).

el espíritu democrático en una nación civilizada

Al mirar Sarmiento lo que ha ocurrido en América, y en particular en Chile, no puede más que encontrarse con un hecho insólito: los angloamericanos han logrado ir más allá de las expectativas que se cernían sobre América, mientras que los hispanoamericanos “apenas ofrecen tristes motivos de simpatía y conmiseración”. ¿Qué permitió esto? Por un lado, que el espíritu público se desplegó porque las “cuestiones religiosas despertaban el espíritu de examen”; en segundo lugar, que había una “aplicación cotidiana del arte de leer”, tanto en las casas como en los lugares de instrucción; y, en tercer lugar, que “los pueblos conquistaban algunas libertades” (Sarmiento, 1842b). El espíritu público se desplegaba por medio de un espíritu religioso, que no era de tinte católico-romano. Eran, por ejemplo, los metodistas de Norteamérica los que tomaban la iniciativa y crea-ban escuelas que sustentaban financieramente; ellos eran los que pagaban a maestros;

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los que enseñaban a leer la Biblia y hacían que se leyese en el hogar y en la escuela, asegurando así una única moral. Enseñaban a leer porque tenían el interés de que sus adeptos defendiesen sus posturas frente a otras facciones religiosas (Sarmiento, 1845). Esta actitud es descrita por Sarmiento como “espíritu democrático”, y quiere decir que el desarrollo de una debe llevarse a cabo por asociaciones libres de personas, además de las acciones del Gobierno.

No deja de llamar la atención cómo Sarmiento, hace más de 150 años, fue capaz de detectar uno de los motores, si no el más importante, de la modernidad.4 Sarmiento parece haber considerado la posibilidad de alentar el espíritu público de Chile por medio del espíritu religioso, pero constató que estaba anclado en el sistema español (antítesis de la modernidad), pues se trata de un sistema que “prohíbe sin recomendar, destruye sin edificar, cierra puertas sin abrir ninguna” (Sarmiento, 1845). Ejemplifica esta actitud con la crítica que la revista Católica hizo en contra de los trabajos de moral desarro-llados por Aimé Martin en 1845. En el fondo, se trata de un contraste entre una moral hablada (es decir, no escrita), sin raíz material, sin eficacia para las grandes crisis, con una moral moderna que permite establecer “relaciones en una que genera costumbres fundadas en el trabajo y en los intereses positivos”, como, por ejemplo, la industria o la educación popular (Sarmiento, 1844).5 Esto explica la recomendación de Sarmiento: “arreglar sus relaciones con la curia romana” (Sarmiento, 1841a).

Dominio de la naturaleza

Ciencias naturales, industria y arte

Otro aspecto de las costumbres coloniales es la inexperiencia con la industria. En esto, dice Sarmiento, “nuestra educación española peca de un modo más chocante y vergonzoso” (Sarmiento, 1841a) pues sin maquinarias, no hay industria. Europa debe su engrandecimiento, sus fábricas y sus variados productos, “a la aplicación de las ciencias naturales a las artes y a la industria”. Esta preocupación fue compartida por otros miembros de la Universidad de Chile, como Manuel Salustio Fernández y Eulojio Allendes que, en 1854 y 1859, respectivamente, pronunciaron discursos alentando y justificando la aplicación de las ciencias fisicomatemáticas a la industria y a las artes. Lo

4 Para detalles acerca de cómo la ética puritana permitió el desarrollo moderno de la concepción del trabajo, ver Miegge (1989). Asimismo acerca de cómo el protestantismo en sus versiones anglosajonas permitió el espectacular y sostenido desarrollo de la ciencia, ver Hooykaas (2000), Monares (2005) y San Martín (2005).

5 La misma idea es desarrollada por Andrés Bello en su discurso a propósito de la inauguración de la Universidad de Chile. Ver también Sarmiento (1852).



que es singular en Sarmiento es que relaciona esta necesidad con el principio baconiano de “dominar la naturaleza”: “[…] el genio del hombre armado de la ciencia con cien fases, como con una vara mágica, ha dado sus órdenes a la naturaleza, la ha sometido a su imperio, y dándole nuevas formas se ha hecho creador también, ha hecho brotar prodigios, ha hecho nacer milagros” (Sarmiento, 1841a). Sin dominio de la naturaleza, no sólo no hay industria, sino también que se manifiesta una de las características del hombre salvaje, a saber, que es “pobre, porque no sabe dominar la naturaleza, someter la materia ni comprender sus leyes” (Sarmiento, 1852).

el rol del dominio de la naturaleza para Francis Bacon

Esta mención baconiana es importante porque tuvo una función específica en el desa-rrollo de la ciencia moderna. En efecto, según el aforismo 52, del libro II de la Gran restauración de Francis Bacon, una vez que los hombres han emancipado su entendi-miento y han alcanzado la mayoría de edad, lo que sigue necesariamente es “la mejora de la situación humana y la ampliación de su dominio sobre la naturaleza”. Francis Bacon considera que, por causa del pecado, el hombre cayó de su estado de inocencia y de su reino sobre las criaturas. Ambas cosas pueden repararse en parte en esta vida: la primera, mediante la fe y la religión; la segunda, mediante las artes y las ciencias. Bacon hace esta afirmación porque está persuadido de que “la maldición no ha tornado a la criatura completamente rebelde hasta el extremo”. La maldición a la que se refiere es la que aparece en el libro del Génesis, capítulo 3, versículo 17; la Biblia de Ginebra, la cual sabemos Bacon leía,6 explica este texto bíblico con una glosa que dice que se trata de una maldición “al ser humano y a todas las criaturas”. La creación, maldita a causa de la caída, no es del todo rebelde, por lo que puede procurarle al ser humano el pan (es decir, los medios de subsistencia).7

Estas afirmaciones ayudan, además, a entender el horizonte del aforismo III de Bacon: “La ciencia y el poder vienen a ser lo mismo porque el ignorar la causa nos priva del efecto. En efecto, no es posible vencer la naturaleza más que obedeciéndola y lo que en la contemplación tiene el valor de causa viene a tener en la operación el valor de regla”. Efectivamente, según el aforismo 129, del libro I, hay que “estimular la diligencia de los demás y excitar y encender sus ánimos”. Lo más importante entre las acciones humanas son los inventos nobles. Las invenciones son casi nuevas creaciones e imitación

6 Se sabe que Francis Bacon usó la principal edición calvinista inglesa de la Biblia, la llamada Biblia de Ginebra, publicada en Ginebra en 1560 y enviada por los calvinistas suizos a Inglaterra. Para detalles, ver Vickers (2002, p. ix).

7 En Génesis 3, 19, Yavéh ordena al hombre comer del pan con el sudor de su frente; éste lo puede hacer porque la creación no es del todo rebelde, es decir, puede someterse al imperio del hombre, tal y como había sido mandado por Dios según reza Génesis, capítulo 1, versículo 26.

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de las obras divinas.8 Bacon hace mención de los tres principales inventos acaecidos en su época: la imprenta, la pólvora y la brújula. Estas tres cosas han cambiado la faz del mundo y las condiciones de la vida humana: la primera en el campo de las letras,9 la segunda en el ámbito de la guerra y la tercera en la navegación. En esta perspectiva, Bacon describe tres grados de ambición humana: primero, los que desean ampliar su poder personal en su patria; se trata de un género de ambición vulgar y degenerado. Segundo, ampliar el poder y el dominio de su patria entre el género humano; es un tipo de ambición más digno, pero menos codicioso. Tercero, esforzarse por restaurar y ampliar el poder y el imperio de todo el género humano sobre el universo: esa ambición es más sana y más noble que las anteriores. “Sin embargo, el imperio humano sobre el universo reside solamente en las artes y en las ciencias, pues no es posible vencer la naturaleza más que obedeciéndola”. Puede ciertamente haber depravación de las ciencias y de las artes en la dirección de maldad, lujuria y vicios similares; pero eso ocurre con el ingenio, la fortaleza, las fuerzas, la belleza, las riquezas, la luz misma. Lo relevante para Bacon es que “recupere el género humano el derecho suyo sobre la naturaleza que le compete por donación divina y désele poder. La recta razón y la sana religión gobernarán su uso”.

Dominio de la naturaleza y desarrollo de la filosofía natural

Estas consideraciones fueron tomadas en cuenta en la Inglaterra de los siglos XVII y XVIII. Mencionemos dos importantes hitos: el primero es la fundación de la Royal Society, que fue el centro en el cual se desarrolló la filosofía natural: los sermones de Gataker dirigidos a sus miembros muestran cómo las ideas baconianas eran inspiradoras del trabajo de la Royal Society.10 El segundo se relaciona con la extracción de agua subterránea por medio de diferencias de presión. Cuando el ser humano, dice Robert

8 Bacon compara un país muy civilizado de Europa con alguna región especialmente salvaje y bár-bara del Nuevo Mundo (el descubrimiento del Nuevo Mundo es, para Francis Bacon, una señal de la época de traspasar las columnas de Hércules; ver Bacon, 1620, I, 72; 93): la primera es tan inferior a la segunda que puede decirse que “el hombre es un Dios para el hombre, no sólo por el beneficio que puede hacer a otro hombre, sino también por la diferencia de condición. Y eso no es consecuencia del suelo, del cielo, de los cuerpos, sino de las artes”. Los indígenas del Nuevo Mundo no están en un estado edénico; dicho estado se logra con la restauración de la inocencia y del poder sobre la naturaleza.

9 Sarmiento (1852) no sólo no deja de elogiar la función alfabetizadora de la Biblia en los países modernos, en especial Norteamérica, sino que al elogiar el libro como tal, dice: “y cuando el renacimiento de las ciencias, después de siglos de barbarie, ensanchó la esfera de acción de la inteligencia sobre el globo, la publicación de la Biblia fue el primer ensayo de la imprenta: la lectura de la Biblia echó los cimientos de la educación popular, que ha cambiado la faz de las naciones que la poseen”.

10 Ver Gataker (1676), en especial los ensayos IV y VII.



Boyle, tiene una noción equivocada de la naturaleza, no sólo le quita la gloria a Dios, sino que además no se atreve a investigar por qué sale agua de pozos profundos; pero cuando tiene una correcta noción de la Providencia, entonces no teme acercarse a los pozos e investigar: haciéndolo, da la gloria a Dios, y recupera el imperio sobre las criaturas inferiores.

Cuando Sarmiento menciona que la aplicación de las ciencias naturales a la in-dustria y a las artes permitirá dominar la naturaleza, no puede menos que concebirse una aguda mirada de lo que la modernidad significa.

Estadística, instrumento moderno de análisis social

Sandwich y Chile según datos de instrucción primaria

Sarmiento no sólo tiene una aguda visión de lo que caracteriza la modernidad, sino que además se sirve de uno de los instrumentos que precisamente caracterizan una nación civilizada: la Estadística. Es este uso el que le proporcionó argumentos para contrastar lo que ocurría en Norteamérica y Sudamérica en relación al despliegue de la modernidad, principalmente en lo que se refiere a la educación popular. Cuando discute el debate parlamentario en torno al financiamiento de la educación, Sarmiento vuelve a insistir en el enorme impacto positivo que tiene la educación sobre la sociedad. Para ello, se sirve de ejemplos de pueblos cultos, pero dichos ejemplos “o se amilanan, o se ano-nadan con la conciencia de nuestra inferioridad” (Sarmiento, 1849a). A pesar de esto, Sarmiento vuelve a proporcionar un ejemplo. Menciona un pueblo de Oceanía conocido por haber matado al capitán Cook. A dicho pueblo llegaron misioneros metodistas que, después de estudiar su lengua, tradujeron la Biblia. Ese pueblo se llamaba Sandwich. Después de 30 años de presencia misionera, los logros son 336 escuelas primarias, 16.153 alumnos, de los cuales 5.001 saben leer perfectamente, 2.723 escriben, 1.637 han estudiado aritmética y 2.799 geografía. Sarmiento, usando de sus fuentes, afirma que, hacia 1849, Chile contaba con 17.000 estudiantes, de los cuales menos de dos mil aprendieron aritmética, y menos de 100 sabían algo de geografía. Con estas cifras es-tadísticas en mano, Sarmiento concluye que “cuando el Gobierno de las islas entendió su importancia, asumió todo el costo de las escuelas”.

Luego pasa a revisar datos proporcionados por el Ministro Sanfuentes. Se trata de proporciones de alfabetización por provincias: “en Chiloé recibe instrucción primaria un niño por cada 17 que se hallan en estado de recibirla; en Valparaíso, 1 por 28; en Santiago, 1 por 39 […] en Colchagua, 1 por 150” (Sarmiento, 1849a). Ante estos datos, Sarmiento pregunta a la Cámara: “¿cuál es su concepto de país más civilizado, si Sandwich donde es raro encontrar un niño de más de diez años que no sepa leer, o Chile, donde

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hay provincias en que, de entre 150, que no han recibido instrucción ninguna, hay uno apenas que sepa leer? ¿Cuál de los dos Estados puede gobernarse a sí mismo, elegir sus mandatarios, Chile o Sandwich?”. El entusiasmo de Sarmiento por entender las claves de la modernidad contrasta con la desazón que le producen los datos de instrucción primaria y las dificultades que ve en el Gobierno chileno por procurar que la educación popular se desarrolle: “Pero hay dolencias de espíritu, enfermedades del juicio de que adolece una nación entera a un tiempo, que sería locura tratar de vencer. El tiempo y solo el tiempo puede curarlas, si es que tienen cura y nuestra opinión decidida es que no. Hay pueblos cuya savia está envejecida, que se ve marchitarse y morir en medio de un suelo rico, bajo un cielo propicio” (Sarmiento, 1849a).

Instrucción primaria y moralidad: aceptación de la moderna relación establecida por la estadística

El rol del maestro de escuela es, según Sarmiento, completamente civilizador. Dicho rol cobra enorme importancia en un país como Chile, donde, como herencia de España (signo de nación premoderna), aún sobreviven elementos de barbarie. Puesto que el objetivo de la educación popular es formar la moral del pueblo, para Sarmiento el solo hecho de asistir a la escuela ya es formador: “las escuelas por el solo hecho de asistir a ellas, a horas fijas, con objeto determinado, son la disciplina de las pasiones en germen y en desenvolvimiento. No se puede en ellas gritar cuando se quiere, ni reír, ni correr, ni pelear, ni comer; la vida social comienza y deja trazas imperecederas en el espíritu y en las costumbres futuras del que va ser hombre. La estadística de todos los países ha probado este hecho sin comprenderlo. El saber leer mal, sin haber hecho uso de la lectura como medio de instrucción, se ha encontrado que es preservativo contra el crimen, puesto que son menos relativamente los criminales de esta clase, que los que dan en cifras abultadas la masa del todo destituida del primer rudimento del saber” (Sarmiento, 1852; las itálicas son nuestras). Sarmiento acoge la discusión moderna europea en torno a la relación entre criminalidad e instrucción; no sólo la asume sino que va más allá, la explica. Transmite los hallazgos ingleses de 1846 en esta materia, criticando las afirmaciones contrarias de Allard; esta crítica la esboza con datos numéricos.11 Los datos estadísticos muestran también cómo el grado de moralidad12 está relacionado con el nivel de instrucción. Así, por ejemplo, en los ejércitos y fábricas, los que saben leer “visten con más aseo, y tienen más orden y método en todas sus acciones, y una constante aspiración a mejorar de condición” (Sarmiento, 1849b).

11 Ver Sarmiento (1849b), pp. 33-37.12 En el sentido en que fue definida en la Sección 4 de este artículo.



Características premodernas de españa y Chile

Entre los variados argumentos estadísticos que se pueden encontrar en educación Común queremos destacar uno en el cual Chile y España son comparados. Para ello, Sarmiento recurre al relato de Puig Blanc, catalán, catedrático de filosofía y hebreo en Alcalá. Blanc cita a Moreau de Jonnés,13 quien en su estadística de españa reporta la cantidad de niños que asistían a la escuela, junto a la población total: 29.000 niños asisten a la escuela, y el total de habitantes según el censo de 1803 es de diez millones. Sarmiento hace notar los “inmensos progresos” realizados “desde que nos separamos de nuestros padres pues con millón y medio de habitantes tenemos igual número de educandos”. Se aprecia el impacto de la emancipación política, pero también Sarmiento muestra la falta de emancipación del espíritu cuando seguidamente dice: “En 1839 calculaba el mismo autor, atendido el aumento de población correspondiente, haber 43.000 niños en las escuelas o uno por cada 35 que no asisten, haciendo observar además ‘que estos niños pertenecen exclusivamente a las clases nobles y medias’, hecho que se continúa todavía en Chile, como lo hemos mostrado antes” (Sarmiento, 1856).

Sarmiento vuelve a usar la estadística de españa de Moreau de Jonnés como fuente para mostrar la situación de España, signo de premodernidad. En efecto, reconoce Sarmiento que Moreau de Jonnés habla de muchos libros, escuelas, colegios y universi-dades como creaciones españolas, pero “creaciones del pasado”. Recurre a las palabras de Moreau de Jonnés para contrastar el pasado premoderno con el presente: se trata de instituciones que “fueron creadas para un estado de la sociedad que nada tiene de común con la época presente; la clase de educación que en ellas se daba, limitada a oraciones, disciplina eclesiástica y los dogmas de la teología, no tiene conexión con los intereses y necesidades de la generación actual […] Los libros que se encuentran en las librerías no enseñan nada que pueda ayudar a restablecer la prosperidad de la España […] Lo que todo hombre ilustrado ha pedido en España, es una educación nacional, popular, gratuita, extendiéndose a todas las clases, tanto en las ciudades como en los distritos rurales” (Sarmiento, 1856, p. 128). Puede apreciarse cómo la Estadística, instrumento de modernidad, indica lo que falta a una nación que pretende ser moderna, civilizada: una educación verdaderamente común y popular.

13 Ver Sarmiento (1856), p. 127.

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Discusión final

Paulatinamente Chile fue desarrollando la institución del censo; le dio un marco ins-titucional cuando abrió la Oficina de Estadística. Fue organizando de mejor manera el censo; aprendió de los errores del pasado, y mejoró aspectos hacia el futuro. Toda esta institucionalidad no fue una creación propia de Chile, sino que al contrario fue la recepción de lo que venía desarrollándose en Francia, Bélgica, Inglaterra y Estados Unidos. Es así como las principales motivaciones del censo fueron, por un lado, la re-presentación proporcional y, por otro lado, conocer el estado de la sociedad. Es así como la Estadística superó el marco de una ciencia de hombre de Estado, para convertirse en ciencia que pretende mejorar la condición de las personas de un pueblo.

En los textos oficiales y en el mismo uso, Chile asumió la noción de Estadística tal y como estaba desarrollada por Quetelet y Moreau de Jonnés. Es así como el foco fueron los hechos sociales expresados en números, y las problemáticas asociadas. De especial interés es la noción de instrucción pública que se transparenta en esta recepción: la instrucción primaria tiene como objeto mejorar al hombre al iluminarlo. Es por ello que debe observarse una mejora moral, lo cual se expresa en la relación que hay entre crimen e instrucción.

Esta visión de la instrucción pública era uno de los pilares de una nación mo-derna. Sarmiento no sólo insiste en este aspecto, que no es otra cosa que la forma de emanciparse espiritualmente de España, sino también muestra los otros dos pi-lares: el espíritu democrático y el dominio de la naturaleza. El primero permite que la sociedad se involucre en la mejora de la misma. Este puede manifestarse como espíritu religioso; no se trata ya de un catolicismo romano que privilegia lo oral sobre lo escrito, sino de uno reformado, que no sólo privilegia la lectura de la Biblia como agente alfabetizador, sino que además atiza el espíritu de examen y la disputa pública. El segundo pilar dice relación con el alcance de la aplicación de las ciencias naturales a la industria y a las artes; ese alcance es caracterizado por la expresión teológica “dominio de la naturaleza”. En este contexto, Sarmiento usa profusamente la Estadística como herramienta moderna para contrastar estados de sociedades. Esto le permite insistir en el impacto moral de la instrucción primaria; le permite contras-tar y homologar a Chile con España, nación que representa la premodernidad; y le permite valorar la importancia del maestro de escuela en una nación donde hay más que vestigios de barbarie.

Chile se muestra con un deseo explícito por transformarse en un Estado moderno. Desde el Estado y de la elite, asume los mecanismos necesarios para lograrlo. No lo hace de manera crítica. Sin embargo, el Estado y la elite comienzan a constatar que la sociedad (ya sea la aristocracia o el pueblo) no está a la altura de esos requerimientos.



Esto explica la desazón de Sarmiento, y nos lleva a interrogarnos si los datos recogidos durante el XIX mostraban otra concepción de nación o pueblo propia de las personas y, por tanto, diferente a la moderna propugnada por el Estado y la elite. Responder a esto exige analizar hoy los datos censales, y contrastarlos con los análisis del pasado.

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117Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 117-132Valentín Letelier: The influence of Positivism on Chilean educational thoughtIván Jaksic


VALENTIN LETELIER: THE INFLUENCE OF POSITIVISM ON CHILEAN EDUCATIONAL THOUGHT

Valentín Letelier: La influencia del Positivismo en Chilea través de la educación

Iván Jaksic*

Abstract

This article examines the influence of Positivism on Latin American educational thought. It argues that while this influence is significant for the number of institutions that it inspired, little attention has been paid to perhaps the most elaborate presentation of positivist edu-cational ideas: Valentín Letelier’s Filosofía de la Educación (1892). Building on national experience concerning the development of education, Letelier used Positivism to reform the curriculum of secondary education and was a primary force behind the foundation of the Instituto Pedagógico (1889). His view of the school can be summarized as a philoso-phy based on a rational and systematic hierarchy of the sciences, which he applied to the educational field. As a result, the curriculum reflected a progression from the study of the most general to the most specific sciences. The training of professors at the Instituto was geared precisely to steer students to achieve a systematic and comprehensive view of society based on scientific criteria. Letelier’s work created a new sensitivity, and provided a significant link to subsequent efforts to reform national education. Keywords: Valentín Letelier, Instituto Pedagógico, Philosophy of Education, positivism, German influence

Resumen

El artículo examina la influencia del positivismo en el pensamiento educacional latino-americano. Si bien dicha influencia es significativa dado el número de instituciones que inspiró, no se ha prestado suficiente atención a lo que constituye tal vez la presentación más elaborada de las ideas educacionales positivistas: La Filosofía de la Educación (1892) de Valentín Letelier. Basándose en la experiencia nacional relacionada con el desarrollo de la educación, Letelier utilizó el Positivismo para reformar el currículum de la enseñanza secundaria pasando a ser una fuerza esencial en la fundación del Instituto Pedagógico (1889). Su visión de escuela puede resumirse como una filosofía basada en la jerarquía racional y sistemática de las ciencias la que aplicó al campo educacional. Como resultado de esto, el currículo reflejó una progresión en el estudio de las ciencias más generales al las más específicas. La formación de profesores en el Instituto estaba orientada precisamente a dirigir a los estudiantes para que lograran una visión sistemática y comprehensiva de la sociedad basada en criterios científicos. La obra de Letelier creó una nueva sensibilidad y proporcionó un nexo significativo para los posteriores esfuerzos de reformar la educación nacional. Palabras clave: Valentín Letelier, Instituto Pedagógico, Filosofía de la Educación, influencia germana

* Profesor Titular Asociado, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica y Director en Chile, Programa de Intercambio de la universidad de Stanford. Master Of Arts. y Phd en Historia, Universidad Estatal de Nueva York, [email protected]

IVán jakSIC


Valentín Letelier: The influence of Positivism on Chilean educational thoughtIván Jaksic

The great philosophical elaboration of positivism is destined to establish the foundation for the final system of positivist education that will necessarily bring to the citizenry... a unity of beliefs and a common identity of purpose.

–auguste Comte, Cours de Philosophie Positive

Positivism is best known in Latin America for its influence on politics. The prime example of this is Mexico, where a group of positivists known as the Científicos became close advisors to Porfirio Díaz’s regime by the end of nineteenth century. Positivism in Mexico became, in fact, the official ideology of the regime until its collapse in 1911. In Brazil, it is also well known that positivist became instrumental in the overthrow of Dom Pedro II and proceeded to create a republic along positivistic lines in 1889. The motto of positivism, “order and progress,” became also the motto of the Brazilian republic, and it can be seen in the country’s flag to the present day. Elsewhere in Latin America, positivists were usually outspoken social critics, and often political leaders as well in their nations1.

The impact of Positivism in politics is indisputably important, but one must not neglect its influence on education. Indeed, it was on Latin American education that the movement left its most enduring mark. Even in countries where Positivism was influential in politics, such influence would have been impossible without a previous success in the area of education. In Mexico, for instance, the educational reforms implemented by positivist Gabino Barreda furnished the grounds for the wider acceptance of positivistic ideas. As an official in charge of education under the administration of Benito Juárez, Barreda was instrumental in the creation of many secular primary and secondary schools. His foundation of the Escuela Nacional Preparatoria (ENP) can be considered the best

1 Harold E. Davis suggests that “the mainstream of social thought in Latin America” followed the course of Positivism in Latin american Thought: a Historical Introduction (New York: The Free Press, 1972), p. 97. Similar points about Positivism are made by Miguel Jorrín and John D. Martz, Latin american Political Thought and Ideology (Chapel Hill: The University of North Carolina Press, 1970). A thourough sampling of positivistic thought in the region is Pensamiento positivista latinoamericano, 2 vols. edited by Leopoldo Zea (Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1980). Other useful sources on Positivism are by Leopoldo Zea, Dos etapas del pensamiento en Hispanoamérica: Del romanticismo al positivismo (Mexico: El Colegio de México, 1949); Germán Arciniegas, Latin america: a Cultural History, trans. By Joan MacLean (New York: Alfred A. Knopf, 1967), especially chapter XVI “From Utilitarianism to Positivism,” pp. 378-403. Ralph Lee Woodward, ed., Positivism in Latin america, 1850-1900: are Order and Progress Reconcilable? (Lexington, MA: D.C. Heath and Company, 1971); William J. Kilgore, “The Development of Positivism in Latin America,” Inter-american Review of Bibliography 19 (1969), 23-42; and Charles A. Hale, The Transformation of Liberalism in Late nineteenth-Century Mexico (Princeton: Princeton University Press, 1989).



example of the embodiment of his educational ideas. At the ENP, Barrera eliminated all non-scientific subjects of study, and placed an unprecedented emphasis on professional training. A generation of students educated under this system became the notorious científicos who are today closely associated with Díaz’s regime. The ENP provided the grounds for the formation of a professionally-oriented and anticlerical elite of Mexican political leaders. Positivism flourished in educational grounds first, then moved into the open political arena through the zeal and enthusiasm of its followers2.

The same can be said of Brazil, where Positivism first took hold in such schools as the Río de Janeiro Military School and the Central Technical School. At the Military School, in particular, Benjamin Constant Botélho de Magalhaes became the Minister of Education of the newly founded republic, and immediately proceeded to implement positivist reforms in the curriculum of teacher-training and secondary schools. Although his program was not nearly as comprehensive as that of Barreda, he managed to introduce a study of science following the positivistic concept of the hierarchy of the sciences3.

Many other Latin American countries produced positivists of note who by inclination and conviction became involved in the educational development of their nations. Such was the case of Cuba’s Enrique José Varona, who served as Secretary of Education after independence from Spain, and who implemented educational reforms of a positivistic bent. Alfredo Vázquez Acevedo in Uruguay, and Ramón Rosa in Honduras, also infused their respective educational systems with ideas they had absorbed from Positivism4.

Perhaps because most Latin American positivists were involved in practical educational reforms, few left a systematic account of positivist educational thought in Latin America. If one were to base a definition of Positivism solely on their reform activities one would indeed have little to say about the extent to which such reforms were unequivocally positivistic. One would notice the anticlerical nature of their ac-tions as well as a marked preference for science rather than metaphysics or theology in forming new curricula of study. Nor would it escape one’s attention that they viewed the State as the protector and financer of a public and secular system of education. But beyond that, there is little of the intellectual sophistication Latin American positivists showed in other areas of knowledge such as philosophy and sociology5. One need

2 Leopoldo Zea, El positivismo en México (Mexico: Ediciones Studium, 1953), especially pp. 142-155 and 187-196.

3 Joao Cruz Costa, a History of Ideas in Brazil: The Development of Philosophy in Brazil and the Evolution of national History, translated by Suzzette Macedo (Berkeley and Los Angeles: University of California Press, 1966). This source contains a lengthy discussion of Brazilian Positivism; also Jorrín and Martz, pp. 138-144.

4 Jorrín and Martz, pp. 150-152, Davis, pp. 128-129, Hale, 140-146.5 Jorge J.E. Gracia, “Antropología positivista en América Latina: Enrique José Varona y José

Ingenieros,” Cuadernos americanos 33 (March-April 1974), 93-106.

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only mention Enrique José Varona and José Ingenieros, whose philosophical views on man and knowledge are among the most elaborate of their kind in the history of Latin American philosophy. Eugenio María de Hostos’ legal and sociological writings also stand as sophisticated examples of positivistic thought. But insofar as the theory of edu-cation is concerned, Latin American intellectuals seem remarkably muted. Apparently, positivists interested in educational issues perceived their role to be in the public realm rather than at the writer’s desk.

Had it not been for Valentín Letelier’s Filosofía de la educación, published in 1892, the contemporary student of Latin American educational history would have no systematic account of how Positivism had a direct impact on educational ideas in the region. The book and its author are, therefore, of a crucial, if not always acknowledged, importance in the history of educational thought. Born in Chile in 1852, Valentín Letelier was educated at the Instituto Nacional, where he was inspired by the noted historian and educator Diego Barros Arana. As a student of law at the University of Chile (1872-1875), Letelier witnessed the removal of his mentor from the rectorship of the Instituto, who was forced to resign his post by Minister of Education Abdón Cifuentes. Barros Arana’s outspoken opposition to the 1872 “Freedom of education” decree, which al-lowed private schools to grant degrees without the supervision of the State, caused his demise from an administration that included both conservative and liberal elements in the cabinet. This affair had a profound influence on the way that Letelier viewed the role of the State in education6.

While a law student, Letelier came under the influence of Positivism. In the wake of the “Freedom of education” decree, an Academia de Bellas Artes was founded by José Victorino Lastarria to respond to what he viewed as the growing influence of the Church on Chilean education. The Academia was founded in Santiago in 1873, with the specific purpose of disseminating positivist ideas, which were then formally intro-duced in Chile7.

6 By far the best biography of Letelier is by Chilean historian Luis Galdames, Valentín Letelier y su obra, 1852-1919 (Santiago: Imprenta Universitaria, 1937). Other important sources are by Peter Sehlinger, “The Educational Thought and Influence of Valentín Letelier” (Ph.D. Dissertation, University of Kentucky, 1969) and Julio César Jobet, Doctrina y praxis de los educadores repre-sentativos chilenos (Santiago: Editorial Andrés Bello, 1970), especially chapter V, “Don Valentín Letelier y su filosofía democrática de la educación nacional,” pp. 281-347. See also Sehlinger’s “Cien años de influencia de la obra de Letelier,” Revista Chilena de Historia y Geografía 139 (1971), 72-85; William Rex Crawford, a Century of Latin american Thought (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1961), pp. 74-78, and Solomon Lipp, Three Chilean Thinkers (Waterloo, Ontario: Wilfrid Laurier University Press, 1975), who devotes considerable attention to Letelier’s career and biography in pp. 53-100.

7 Positivism was introduced in Chile in part as a reaction to the perceived growth of clerical mili-tancy. See Allan L. Woll, a Functional Past: The Uses of History in nineteenth-Century Chile



Lastarria, who is generally regarded as one of the founding members of the so-called “Generation of 1842,” established a reputation as a champion of liberal ideas and educational reforms in the 1840s. During that decade, he contributed articles to several newspapers, such as El Crepúsculo, and became involved in a riveting controversy with his mentor Andrés Bello on the role of history in Chilean national development. Lastarria was also a member of Congress, and a leader of the fledgling liberal move-ment that rose in opposition to the government of Manuel Bulnes. He was in addition a founding member of the Faculty of Philosophy and Humanities at the University of Chile, a body that was responsible for the supervision of Chilean education. Lastarria, a staunch anticlerical, was a prolific writer, editor, and polemicist. By the 1870s, liberalism no longer provided him with the ammunition to attack the Church and the conserva-tive establishment. He turned to Positivism, which guided from then on his views on politics and education8.

Lastarria’s positivism was more the instrument than the inspirer of his views, and in this he was not alone. Latin American Positivism was never a monolithic doctrine. There were as many interpreters of Positivism as there were intellectuals who held positivistic views. Auguste Comte, the French founder of the movement, would have probably been unable to recognize the Latin American versions of his thought, which in some cases was mixed with Spencerian evolutionism. There were also orthodox positivists who fol-lowed even his religious beliefs, as was the case in Brazil and Chile. By and large, Latin American positivists followed a heterodox variety that took some ideas from Comte, but neglected many others9. Such was the case of Lastarria, who followed Comte’s ideas on science, but completely ignored his “Religion of humanity”. Because the creation of the Academia de Bellas Artes was a reaction to the perceived growth of clerical influence, it would have indeed been somewhat contradictory to attack on religion with another, when the whole point was to provide a “scientific” answer to society’s problems. What

(Baton Rouge and London: Louisiana State University Press, 1982), p. 176. On the larger political environment, see Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República? Política y secularización en Chile, 1845-1885 (Santiago: Fondo de Cultura Económica, 2008).

8 Lastarria described these developments in his autobiography, Recuerdos literarios, first published in 1878, when he was fully under positivistic influence. Useful sources on Lastarria’s activities are Woll’s a Functional Past; Norman P. Sacks, “José Victorino Lastarria: Un intelectual compro-metido en la América Latina,” Revista Chilena de Historia y Geografía 140 (1971), 153-193, and Alamiro de Ávila Martel et alia, Estudios sobre josé Victorino Lastarria (Santiago: Ediciones de la Universidad de Chile, 1988).

9 Leopoldo Zea has discussed the many varieties of Positivism in Latin America in his Dos etapas del pensamiento. See also Arturo Ardao, “Assimilation and Transformation of Positivism in Latin America,” journal of the History of Ideas 24 (1963), 515-522.

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attracted Lastarria to Positivism was its rhetoric of objectivity, which seemed to destroy theological claims by the sheer force of scientific truth10.

This was the version of Positivism that Letelier absorbed during his student years in Santiago. An orthodox form of this school was developed by the Lagarrigue brothers (Jorge, Juan Enrique, and Luis). They were the founders of one of the few “Temples of Humanity” where positivistic religious services were held in Latin America, aside from Brazil. These two varieties of Positivism followed two different French mentors: Emile Littré, who followed Comte’s scientism, and Pierre Lafitte, who was a loyal follower of Comte’s Religion of Humanity. The Lagarrigues and Letelier joined the Chilean Sociedad de la Ilustración (similar to the Academia, but for younger members), where these two views collided and eventually developed their different ways. As a weary Jorge Lagarrigue reported in 1882, after trying to persuade Letelier to join his ranks, “We discussed Positivism from eight to eleven o’clock at night. The revolutionary hydra, in addition to pride and vanity, has given Letelier a shield of personal infallibility which prevents his conversion”11.

Letelier’s conversion to orthodox positivism was also prevented by his Masonic convictions and his membership in the Radical Party. He had little tolerance for religion, and remained an agnostic for the rest of his life. He also remained a heterodox positiv-ist who read and discussed Comte without following in his footsteps. By the time he returned to Santiago in 1878, after a stint of four years as an instructor of philosophy at the Liceo of Copiapó, Letelier’s interpretation of Positivism was fully developed. A lawyer and a congressman until 1882, the foreign service recruited him as a staff member in the Chilean legation in Germany, where he was stationed until 1885. He returned to Chile to pursue an active career as a professor, lawyer, educational leader and public official. In addition to being elected congressman for Talca, he was an elected member of the Consejo de Instrucción Pública between 1888 and 1893, and then again from 1903 to 1911. All along, Positivism informed his thought and writings, although he derived many of his ideas from a rich variety of doctrines and thinkers, including Herbert Spencer12.

Letelier’s Positivism was clearly articulated in his educational writings, particularly in his Filosofía de la educación. This book, by the time of its second edition in 1912, included eight hundred erudite pages containing his thoughts on the subject, which began as far back as his student years at the Instituto Nacional. His very first published writing,

10 Lastarria’s encounter with Positivism is amply described in Recuerdos Literarios: Datos para la historia literaria de la américa española i del progreso intelectual de Chile, 2nd ed. (Santiago: Librería de M. Servat, 1885).

11 Quoted by Leopoldo Zea, Dos etapas, p. 207.12 Davis, p. 125.



in fact, concerned an educational issue13. His interest was fueled by the public debates on education at the time, and by the active efforts of liberal administrations and parties to promote a free, secular, State-run educational system. Young Letelier was quickly taken by these debates, which attracted many of the best minds at the time, including Diego Barros Arana, Benjamín Vicuña Mackenna, and Miguel Luis Amunátegui14. Education was also a major concern for some of the parties and associations to which Letelier belonged, such as the Radical Party, the Sociedad de Instrucción Pública in Copiapó, and the Sociedad del Progreso in Santiago. The combination of his interests in education, and his adoption of positivistic ideas, eventually produced one of the most cogent expressions of Latin American positivist educational thought. Positivism seemed to him to provide not only the best approach for understanding education in general, but also the best remedy for the specific ills of Chilean education.

The development of Chilean education was closely tied to the process of nation-building in Chile. In the wake of independence from Spain, many educational leaders successfully argued in favor of the establishment of a national system of education. The proposals of such men as Juan Egaña, Camilo Henríquez, and Manuel de Salas were welcome, but the growth of the system was as difficult as the consolidation of the republic. Continuous disagreements and political tensions from 1818 to 1830 prevented education from becoming a national priority. It was only in 1833 that the Constitution made education a primary responsibility of the State, and laid out the foundations for a superintendancy of education that concentrated all matters related to education under the aegis of the State. Still, the number of public schools remained small in spite of active encouragement and modest, but consistent, financial support from the State. By 1830, of a total of twenty schools only four were public and only ten percent of the school-age population received instruction. Twenty years later, there were more than one hundred and eighty public schools, but the percentage of students receiving an education remained the same15.

Educational leaders estimated that for as long as Chile continued to be a largely illiterate nation, the prospects for modernizing the country were nil. The creation of the University of Chile in 1842, which assumed the constitutional role as supervisor of national education was a response to the challenges facing the country in this area. Engineered by Andrés Bello, the University of Chile was designed to meet the nation’s needs in the

13 Letelier, “Enseñanza libre,” El alba, July 9, 1871, pp. 76-78.14 Peter Sehlinger has discussed the background of Letelier’s educational ideas in his “Educational

Thought,” pp. 1-28.15 Fernando Campos Harriet, Desarrollo educacional, 1810-1960 (Santiago: Editorial Andrés Bello,

1960), pp. 16 and 24.

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areas of science, economic development, and education16. The Faculty of Philosophy and Humanities, in particular, received the mandate to supervise primary education and contribute to its growth. By 1860, however, its authority over elementary education was transferred to the State’s Consejo de Instrucción Pública. The university retained authority over secondary and higher education, but its role as a supervisory body ruling over all aspects of national education was significantly diminished. Still, the problems continued. In 1860, elementary schooling was made tuition-free, but the same problems of absenteeism and poor facilities plagued the system through the end of the century17.

During the 1860s and 1870s it was obvious to a number of otherwise sympathetic reformers that Bello’s ideas for a thriving educational system serving national needs, however commendable, had not been realized. Many believed that the failures of the educational system were due to staunch clerical and conservative opposition, and viewed with alarm the growth of private education in the country. The drastic measures of Minister Abdón Cifuentes in 1872 did nothing to mollify the worst liberal fears. Only the State, and a liberal one, could ensure a free, democratic and lay education serving the larger country rather than the interests of the Church and other conservative groups.

It was in this context, and also in the context of a period of social tensions emerg-ing from Chile’s increasing urbanization, population growth, and the uncertainties of a vulnerable economy, that Valentín Letelier developed his ideas on education. His contact with the philosophy of Comte, which he absorbed at the Academia, the Sociedad de la Ilustración, and subsequently in his discussions with other positivist in Copiapó, provided him with the key to interpret the problems of education in the country. This became apparent in 1879, when still a young man of twenty-seven, he delivered a speech at the Sociedad del Progreso18. There he stated his concern about the educational plans of

16 Andrés Bello’s ideas on the role of the university in a national context are included in his Obras completas, 26 vols. (Caracas: Fundación La Casa de Bello, 1981-1984), especially in vols. 21 and 22. For discussions on Bello’s views on higher education see the special issue of atenea: Revista de Ciencia, arte y Literatura 443-444 (1981), and in Bello y Chile, 2 vols (Caracas: Fundación La Casa de Bello, 1981). See also Raúl Hernán Silva, “El pensamiento de Bello en el discurso de instalación,” Boletín de la Universidad de Chile 35 (November 1962), 28-32; Rafael Fernández Heres, El proyecto universitario de andrés Bello (Caracas: Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, 1982); Sol Serrano and Iván Jaksic, “In the Service of the Nation: The Establishment and Consolidation of the University of Chile, 1842-1879,” Hispanic american Historical Review 70, Nº 1 (February 1990), 139-171, and Sol Serrano, Universidad y nación: Chile en el siglo XIX (Santiago: Editorial Universitaria, 1993).

17 See Campos Harriet on the different periods and landmarks in Chile’s educational history; Clark Gill, Education and Social Change in Chile (Washington, D.C.: U.S: Government Printing Office, 1966), pp. 109-124.

18 Letelier, “Un Nuevo plan de estudios secundarios i la filosofía positiva,” in La lucha por la cultura (Santiago: Imprenta i Encuadernación Barcelona, 1895), pp. 297-307.



the Consejo de Instrucción Pública, which he claimed had no systematic organization, and expressed particular alarm at the plans to reintroduce the teaching of Latin in the secondary school curriculum19. Moreover, it bothered him that proposals to introduce science into the plan of studies were met with opposition and derogatory comments against Positivism. Positivism, he suggested, was a philosophy based on a rational and systematic hierarchy of the sciences. Such philosophy was in the best position, in his judgment, to inform the educational system. The reason for his confidence rested on Positivism’s arrangement of the sciences from abstract to concrete, which Comte had proposed, and that organized knowledge in sensible stages that were absent in other proposals. He strongly believed that Positivism was the only philosophy with a system-atic character that could not only inform education, but also help society by lending it much needed scientific support to confront its problems. Only Positivism, he thought, prepared students for society.

Underlying Letelier’s confidence in the power of science to bring about rationality and order in areas beyond the natural sciences was not only the perceived effectiveness of scientific methodology, but also the supposedly uncontestable nature of scientific truths. He and other positivists, like Gabino Barreda in Mexico, were convinced that the orderly and rational values of science could also be applied to society through edu-cation. Their interest in “order” is almost self-explanatory, as they were members of a movement that sought radical transformations in society and yet was fearful of mass uprisings and violence. Education, for these intellectuals, was an instrument with the power to raise the population to the standards of order and progress, and to instill the scientific values necessary for the modernization of society. Positivism guided them up to this point, but the specific pedagogical techniques had to be sought elsewhere. Letelier was aware of this and took the lead.

Shortly after his address to the Sociedad del Progreso, Valentín Letelier sailed to Europe to assume the responsibilities of secretary of the Chilean legation in Germany. His by now fully developed Positivism showed in his early comments on the country: Germany had overcome a significant conflict between Church and State, and had built a strong system of secular public education20. The country was widely recognized as a leader in the area of pedagogy. The clearly impressed Letelier was not alone in this regard, for many educational leaders around the world studied and in some cases ad-

19 Augusto Orrego Luco also expressed his opposition to the reintroduction of Latin in the second-ary school curriculum in an article published in 1880. See his “La resurrección del latín,” Revista Chilena de Historia y Geografía 101 (July-December 1942), 157-174. See also Walter Hanisch Espíndola, El latín en Chile (Santiago: Fondo Andrés Bello, Biblioteca Nacional, 1991).

20 Galdames, p. 80.

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opted many of the reforms implemented in Germany21. He returned to Chile in 1885, determined to introduce some aspects of the German educational system. The most important of these, and also the most enduring, were his recommendations and his leadership in implementing the “concentric” plan for secondary studies in 1889, and the creation of the Instituto Pedagógico the same year22. The first lasted more than fifty years, while the second lasted nearly a century, when it was dismantled by the regime of Augusto Pinochet. Critics and biographers coincide in viewing these contributions as the most important made by Letelier, and certainly among the most important in Latin America23.

Caught in the crossfire of the 1891 Civil War in Chile, Letelier saw his political and educational activities suddenly interrupted. As an opponent of José Manuel Balmaceda, Letelier spent most of 1891 in prison for having endorsed the congressional act of de-position of the President, and for attacking him in the press. Letelier used his time in prison to write the monumental Filosofía de la educación, a summary of his positivistic views and the pedagogical knowledge that he had acquired in Germany and Chile24.

Perhaps the most doctrinaire aspect of Letelier’s Filosofía concerns his application of Comte’s three-stage paradigm for understanding the historical evolution of society to education. Letelier structured his work on the basis of a discussion of the theological, metaphysical, and scientific models of education, just as Comte had done in relation to society at large. Comte had understood the progress of humanity as successively going through a theological stage, a metaphysical stage, and finally a scientific stage that was the culmination of the process which Comte urged his contemporaries to help bring about. The French thinker viewed this progress as inevitable, and believed that each stage superseded the previous in an increasing degree of universality and rationality. This model for the understanding of society and history could not but appeal to Letelier, who was quite aware of the civil confrontations that had torn the country apart in 1830, 1851, 1859, and again in 1891. The scientific stage, as defined by Comte, provided the

21 The impact of German educational ideas on other areas of the world has been examined by Jurgen Herbst, The German Historical School in american Scholarship: a Study in the Transfer of Culture (Port Washington, N.Y.: Kennikat Press, 1972) and Roger L. Geiger, “Reform and Restraint in Higher Education: The French Experience, 1865-1914,” Yale Higher Education Program Working Paper, Nº 2, 1975.

22 For an account of German influences on Chilean education, see William Walter Sywak, “Values in Nineteenth-Century Latin America: The Germanic Reform of Chilean Public Education, 1885-1910” (Ph.D. Dissertation, University of California at Los Angeles, 1977).

23 Details on the creation of the Instituto Pedagógico can be found in Letelier’s La lucha por la cultura, pp. 355-443. See also Guillermo Feliú Cruz, “El Instituto Pedagógico bajo la dirección de Domingo Amunátegui Solar, 1892-1922,” Mapocho 3 (1965), 11-43.

24 Letelier described the circumstances under which he wrote the book, in the prologue of Filosofía de la educación, revised and expanded edition (Buenos Aires: Cabaut y Cia., 1927).



foundations for the orderly progress of society. To Letelier, the achievement of such a scientific stage became an utmost priority, as it promised to render obsolete the previ-ous—and deficient—stages in the evolution of humanity. In Letelier’s understanding, the theological stage had already been superseded, but his urgency to advance to the scientific suggests that he believed Chile to be still under the grip of some theological and metaphysical influences. He saw them in the conservative attempts to control the Chilean educational system. Since clerical and conservative forces had already been opposed by liberals with little success, Letelier thought that the adoption of a scientific stage would do by reasonable means what had not been accomplished by means of political and even armed confrontations.

Liberals did not fare much better in Letelier’s analysis. In an effort to make Chilean reality fit into his positivistic views, he characterized Chilean liberalism as an expres-sion of the metaphysical stage described by Comte, mainly characterized by anarchy, and guided by abstract and ineffective concepts of liberty. Much of Chilean history since independence seemed to him to confirm this, particularly in light of the disarray he viewed in education and politics.

Because of these lingering theological and metaphysical currents still seeking to prevail in politics and education, Letelier concentrated on a positivist-inspired reorgani-zation of the educational system. His view of education, as it may by now be apparent, was essentially social in nature: it reflected the norms and values of society. The times, which were in his judgment badly in need of order and progress, demanded an educa-tional program guided by a comprehensive philosophy. Thus informed by a systematic scientific philosophy, Letelier expected the educational system to teach students how to contribute to the development of society25.

If scientific principles could guide the educational system society would follow a constructive path characterized by the order and progress missing in the Chile of Letelier’s time. Following standard positivistic views, he stated that theological views were not up to the task, for they had not accomplished what was most needed at this time: unity. Moreover, theological truths had failed to appeal to all persons, and, more often than not, they had plunged humanity into conflicts of an unsolvable nature. Metaphysics did not fare much better in Letelier’s assessment. He suggested that the type of metaphysical concerns that characterized the liberalism of his time produced a form of eclecticism in educational matters that confused the minds of the young, and introduced rebelliousness and anarchy into the larger political life of the nation26.

25 Ibíd., p. 141.26 Ibíd., p. 123.

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Only science, he suggested, could bring about much needed unity to society and provide the basis for the orderly progress of humanity. He insisted that scientific truths were of such nature that they did not leave much room for the type of debates and controversies on the basis of which anarchy flourished. A scientific approach to society could bring about order due to its ability to resolve problems beyond political and religious discussions27.

Understandably, not only the contemporary student of science, but also any informed person today would consider Letelier’s faith in scientific truth naïve. Even during his lifetime, science was undergoing profound transformations and questioning. Science was in addition moving into the type of specialization that defied any attempt at coordination, thus undermining the unity that Letelier assumed.

Still, science for Letelier represented the best basis for the development of a sound educational system, and for the orderly progress of society. It provided him with a platform to attack the educational models that he thought were inspired by ineffective beliefs. To demonstrate that science could develop knowledge better than any other system, he closely followed Comte’s classification of the sciences and suggested that any system of education should follow a process of learning ranging from the most general to the most complex sciences28. Comte had classified the sciences in an order from general to specific beginning with mathematics, astronomy, physics, chemistry, biology, and culminating with sociology. He believed that this arrangement should be applied to the Chilean educational system, and it did in fact inform his proposal for the implementation of the “concentric” plan of studies that was approved in 1889 and implemented in 189329.

Letelier’s model for the teaching of the sciences was only a part of his general conception of the educational system. Following Comte, Letelier divided education into two major areas, arts and sciences. While the different sciences should be taught according to their natural hierarchy, Letelier suggested that the arts should complement the entire process of learning, for they helped the development of other faculties in the student. They also prepared the young for specific careers much needed in society. This approach to the combined beneficial effects of the arts and sciences provided him with the grounds to claim that neither theology nor metaphysics could guide the educational system as thoroughly as science could30.

27 Ibíd., pp. 276-278 and 286.28 Ibíd., pp. 343-344.29 Sehlinger, “Educational Thought,” pp. 158-159.30 Letelier, Filosofía, pp. 295-297.



Letelier’s notion of science, as may already be obvious, was far too general. The reason for this lies in the form of the scientific stage of humanity as defined by Comte. Science for this thinker, indeed, was more a philosophy than a collection of disparate fields, and Letelier was quite clear about this when he advanced his own proposals for a scientific system of education. The coordination of the sciences, from simple to complex, developed into a general system capable of comprehending “everything that is humanly possible to know”31. This view of science was not very different from Andrés Bello’s. In fact, the founder and first Rector of the University of Chile understood science as a general system including all branches of human knowledge. To this extent, Letelier’s views were not exclusively Comtean; they also developed from Chilean sources that relied on science as a guiding philosophy for the development of education and society. Still, the unity of the sciences was more an assumption than a reality.

In his Filosofía de la educación Letelier attempted to coordinate the three major divisions of education, namely, elementary, secondary, and higher. These three levels of the educational process were in his view only more developed stages of a larger process of knowledge that started earlier at birth. Letelier was confident that his scien-tific philosophy of education could inform every stage of this process by proceeding according to a concentric approach, that is, by moving gradually from simple skills to more developed notions. He believed that knowledge developed by building on what was already acquired, adding both depth and generality in gradual stages32.

At the top of the educational process was the university, an institution he knew well both as a member of the faculty and as Rector of the University of Chile between 1906 and 1911. Letelier viewed the university as the best place to develop the science that was needed to nurture the rest of the system. In this sense, he actively tried to return to the original role of the university as a superintendancy of education. When this venue was finally created after almost a century since its original conception, the university played only a limited role in it. Following German experience more than Comtean positivism, Letelier viewed the university as the center for the development of science and believed that this institution should have complete freedom to cultivate it. Because he viewed pedagogy as a “science,” he favored it as a central field of study at the university. To this extent, he was quite successful, for he did manage to create the German-inspired Instituto Pedagógico in 1889, secure university status for it in 1890, and encourage its impressive growth until it was standing on its own feet, with a solid reputation throughout the continent.

31 Ibíd., p. 343.32 Ibíd., p. 363.

IVán jakSIC



His other ideas about the university were not as successful, such as his proposed division of the institution into six faculties that would embody the six sciences that Comte regarded as fundamental. When he left it in 1911, the university was still far from being the center of the growth and development of science in the country. Nor was it the “spiritual power” that he expected so that it could lead the larger society33. Instead, the university was plagued by the same financial problems that characterized its entire history, and the institution continued to turn out the usual high number of graduates from the traditional areas of law and humanities.

However, Letelier managed to think through the educational history of Chile and come up with specific proposals for its organization and rationalization. Many of these proposals, such as the concentric system and the Pedagogical Institute were actually implemented. Letelier was also quite successful in providing a systematic view of Chilean education and its challenges. His Filosofía de la educación provides the most comprehensive treatment of educational issues in Chile from a positivistic perspective. Letelier found in Positivism an opportunity to approach one of the most urgent national problems with a seemingly scientific and objective spirit. Still, political convictions reso-nate quite strongly in this otherwise remarkably restrained treatise. The most important of these convictions concerns the role Letelier believed the State should play in national life, with education being only a facet, albeit an important one, in a larger process of nation-building. He knew that conflicts between individual freedoms and the State had characterized much of the political history of the country during the nineteenth century. Defining the role that the State should play in order to promote democracy, and yet implement needed reforms that might be perceived as authoritarian, was a concern of great urgency for most liberals at the time. Political organizations like the Radical Party, created in 1863, and individuals of different liberal persuasions, strongly believed that the State should play a leading role in the direction of society, while at the same time safekeeping fundamental democratic freedoms34.

Achieving this must have seemed virtually impossible by the time of the 1891 Civil War, when even a liberal-minded president of positivistic leanings, José Manuel Balmaceda, was seen as authoritarian by his own supporters. Letelier, for one, actively opposed Balmaceda, and yet he was convinced of the need of a strong State to lead the nation. Especially in the field of education, Letelier thought that only the State was in a position to ensure that all citizens receive an adequate education. The destiny of democracy rested on this, for only an informed citizenry could in turn define the limits of executive power and speak out for their rights. This, of course, was not just Letelier’s view, but

33 Ibíd., p. 496.34 Letelier devoted considerable attention to this subject in Filosofía, chapter XVI, pp. 619-703.



also that of the Radical Party, which made State control of education one of its central political platforms35. But it was Valentín Letelier who most clearly articulated this view when he stated that “education cannot unite the minds if it is not universal, nor can it be universal if it is not public, nor can it be public unless the democratic inclinations of a people demand it from the State”36. The perceived power of education to strengthen democratic institutions was perhaps the major reason for Letelier’s dedication to this aspect of national development. Surely, as some scholars have suggested, his eloquent defense of State control over education played a significant role in making education obligatory in 1920. It was under the administration of Arturo Alessandri Palma, a former student of Letelier, that this law came into effect. Still another student, Pedro Aguirre Cerda, made Letelier’s motto Gobernar es educar (to govern is to educate) his own during the successful 1938 presidential campaign37. Letelier’s arguments in favor of this issue did manage to prevail, though by themselves did not, and could not, solve the problems of Chilean education.

Letelier, as other educational leaders before him, relied perhaps too heavily on the power of ideas to solve problems of a more political and economic nature, such as those that characterized Chilean education. Ideas were perhaps the only means available to them to contribute to the solution of those problems. In the process, they introduced educational models such as the British Lancasterian system in 1821, some features of Scottish and French higher education in the 1840s, and the Germanic pedagogical reforms of the 1880s38. These systems proved to be too ambitious in that none solved the problems they intended to solve. Making the educational system more rational or modern, it became clear, was not the root of the problem. Educational leaders rallied for the introduction in Chile of new pedagogical methods that had proven effective elsewhere, particularly in more developed countries. As critics of the hiring of German professors put it in the 1880s, if Chile was to hire foreign professors because of their innovative methods, the country would have to hire new personnel every time there was an innovation39. A country like Chile could not easily afford this, but it proved to be quite generous to its educators’ requests. But despite reforms, the country continued to be plagued by low attendance in school, high dropout rates, inadequate facilities to accommodate students, and a critical shortage of trained teachers and resources to educate the young.

35 Sehlinger, “Educational Thought,” p. 32.36 Letelier, Filosofía, pp. 623-624.37 Sehlinger, “Educational Thought,” pp. 59-60.38 Sywak, p. 59.39 Ibíd., p. 76.

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Positivistic ideas proved to be influential enough to lead Valentín Letelier into a life-long struggle for the improvement of Chilean educational institutions. Positivism’s emphasis on science was translated by Letelier into a modest, yet significant change in secondary school studies. Also, through Positivism Letelier addressed the long-neglected question on the education of students with disabilities, suggesting that science was equipped to deal with all types of pedagogical challenges. This approach created a new sensitivity, which also led reformers to put more emphasis on an integral education for the young. Students found that, under the influence of Positivism, education included handicrafts, gymnastics, and singing. Positivism also encouraged educational leaders to think in national terms about the problems of education. It encouraged them to also think of education as a process that did not end with primary schooling or the labor market, but that it stretched from the early days of childhood to the most advanced and sophisticated studies at the university.

In sum, Positivism did not solve all the problems it discussed, but Letelier’s sys-tematic treatment of them left not only a substantial record of positivistic influence on Latin American educational thought, but it also pointed the way for implementation of needed reforms.


133Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 133-150Escuelas normales: una historia larga y sorprendente. Chile (1842-1973)Iván Núñez Prieto


ESCUELAS NORMALES: UNA HISTORIA LARGA Y SORPRENDENTE. CHILE (1842-1973)

Normal schools: findings and reflections upon a long and amazing history. Chile (1842-1973)

Iván Núñez Prieto

Resumen

Artículo que analiza sumariamente la historia de las escuelas normales chilenas. Presenta algunos hallazgos sobre sus actores -alumnos, directores y profesores- así como problemas de su desarrollo institucional, entre 1842 y 1889. Luego reflexiona sobre la historia larga de estas instituciones hasta su supresión en 1973, y formula hipótesis para una investigación mayor en curso, en la que se espera encontrar logros, problemas y tensiones. Palabras clave: formación de profesores, historia de la educación, políticas edu-cacionales, Chile

Abstract

This article outlines the history of the early run-state normal schools in Chile. It synthesizes some findings about their actors: students, principals and professors. Also analyses institutional development problems, between 1842 and 1889. A discussion focuses on normal schools evolution until 1973 is presented, including hypothesis for further research. Probably it will find not only achievements, but also problems and tensions. Key words: teacher’s training, history of education, educational policies, Chile

* Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica, Universidad de Chile, Investigador Asociado, Proyecto CONICYT-Anillo Soc-17, [email protected]

Iván núñEz PrIETo


Escuelas normales: una historia larga y sorprendente. Chile (1842-1973)Iván Núñez Prieto

Está abierta la preocupación pública y el debate sobre la formación de docentes. En muchas voces se expresa también la nostalgia respecto a los profesores/as formados en las ya desaparecidas escuelas normales. Un sentido común nacional las supone mejores que la actual formación de docentes en las universidades. Incluso hay demandas formales para la restitución de aquellas instituciones históricas.

Como es sabido, las escuelas normales tuvieron una larga trayectoria de servicio a la educación primaria y a la sociedad chilena. La primera de ellas fue fundada en Santiago, en 1842. Lentamente en el siglo XIX y más rápido en el XX, se multiplicaron y desplegaron a lo largo del territorio. Sin embargo, fueron suprimidas en 1973.

El Proyecto CONICYT Anillo SOC-17 quiere aportar insumos académicos al desa-rrollo profesional de los docentes chilenos, en el sentido de comprender históricamente la evolución de su campo de desempeño y el devenir de su propia profesión. Por lo tanto intenta reparar, con una investigación de largo aliento, la sequía historiográfica respecto a la formación inicial de maestros primarios. Este artículo comienza con un breve recuento de los primeros hallazgos sobre el tema, referidos al período 1842 a 1889, y prosigue reflexionando sobre su proyección al resto de la historia de las escuelas normales.

Las primeras escuelas normales

El mejoramiento y la felicidad del pueblo fue el gran sueño de la elite que fundó la República. Esta aspiración debía lograrse mediante la difusión de las luces, que se alcanzaría principalmente por el acceso al saber mediante la educación. Era el medio probado y seguro para hacer efectivo el sueño ilustrado. Cómo derramar educación para todos fue una interrogante que se resolvió descartando alternativas. La escuela como instrumento de enseñanza simultánea fue acordada no sin antes considerar opciones como la educación “lancasteriana” o enseñanza mutua.

En la fórmula escolar de enseñanza simultánea, era central el maestro o preceptor. En las escasas y precarias escuelas heredadas de la monarquía, existían unos pocos “escoleros”, término despectivo aplicado en la época a quienes enseñaban en aulas primarias. En la sociedad que salía del coloniaje había pocas personas mínimamente capaces y dispuestas a desempeñar tal oficio. La multiplicación de escuelas tenía aquí su piedra de tope.

A comienzos de la década de los años de 1840 quedó claro que, sin perjuicio de seguir empleando personal improvisado, era indispensable que el Estado crease la pro-fesión de preceptor, mediante una escuela ad hoc: la “escuela normal”, institución que ya existía en diversos países europeos y muy recientemente en los Estados Unidos.



La misión encomendada por el Presidente Manuel Montt al primer centro formador de maestros en Chile quedó retratada en los fundamentos del decreto que lo creó. La Escuela Normal de Preceptores debía formar maestros idóneos, con reconocida morali-dad, provistos de métodos fáciles, claros y uniformes, que debían extender la educación primaria a todas las clases sociales, procurando así ahorro de tiempo (Monsalve, 1998: 210).

La escuela normal de la década de 1840 fue poco más que una escuela primaria en que se enseñaba a jóvenes de los sectores pobres, difícilmente reclutados entre quienes apenas sabían leer y escribir. Su currículum apenas sobrepasaba lo que debían instruir en las aulas de la “educación popular”. Si no fuera por la presencia de Domingo Faustino Sarmiento como director y único profesor, la primera normal pudo haber parecido una institución intrascendente.

Entre 1842 y 1847, la escuela normal de preceptores, funcionando en régimen de internado, preparó a dos sucesivas cohortes de una veintena de alumnos cada una, con altas proporciones de abandono, sea por expulsión, sea por deserción. Los primeros di-rectores de la normal debieron enfrentarse al hecho que la tarea de moralizar o civilizar a sus alumnos no podía lograrse sin el régimen de internado, que se adoptó. Más tarde, un historiador y ex alumno de la escuela normal diría que:

“El régimen de esternado (sic), ponía a dura prueba la dirección del establecimiento. Muchos de los alumnos se hospedaban en casas muy mal relacionadas, en donde la vigilancia particular era imposible. La libertad de domicilio unida a la transición a la virilidad constituían un alimento a sus nacientes pasiones, trayendo como consecuen-cia frecuentes atrasos en la llegada a la escuela e inasistencias repetidas” (Muñoz Hermosilla, 1918. p. 117).

Sólo desde 1848 la escuela normal empezó a funcionar “en régimen”, es decir, atendiendo simultáneamente a varias cohortes de alumnos. Cada una de éstas se sometía a tres años de formación, en un sistema de trabajo escolar intensivo y con un fuerte sello de disciplinamiento.

La enseñanza en la normal era gratuita y los alumnos recibían alimentación, aloja-miento y vestuario. La escuela fue convirtiéndose en una de las escasas oportunidades de educación y de mantención de jóvenes pobres, con cargo al Estado. La contrapres-tación era un servicio obligado durante siete años en las escuelas primarias públicas. Aumentaba la demanda por ingresar a la escuela, pero era difícil encontrar jóvenes que cumplieran los estándares de moralidad y saberes mínimos requeridos, en una sociedad muy poco letrada y semibárbara, según pensaba la elite de la época.




Una tímida diversificación

En 1854 se dio el primer paso en la instalación de un sistema de escuelas normales. Ese año se funda una de mujeres, también en Santiago. Fue una normal creada por el Estado y con financiamiento fiscal, pero entregada a la gestión administrativa y pedagó-gica de una congregación de religiosas (ver De la Taille, 2004: 355-376 y De la Taille, 2007, pp. 295-367.). Había interés público por la educación de las niñas pobres, futuras madres que debían moralizar a los hijos de la plebe. Se requerían además preceptoras a las que había que capacitar, también sustrayéndolas del contexto sociocultural. Nada mejor que la solución conventual.

El crecimiento de ambas escuelas fue muy irregular y escaso. En consecuencia, la formación de preceptores/as, en lo cuantitativo, marchó a la zaga del crecimiento del sistema de escuelas primarias. Por razones más ideológico-políticas que econó-micas, las elites querían difundir la instrucción pública elemental, que experimentó un lento incremento: de cerca de 20 mil a alrededor de 100 mil alumnos entre 1843 y 1889 (Ponce de León, 2009, p. 7). Pero esa oferta de escolaridad primaria, o una más amplia, era dificultada por la escasez de maestros y particularmente de graduados/as de las normales.

En 1870, el director de la normal de varones de Santiago, en un informe oficial, hizo un pronóstico que desgraciadamente se demostró acertado hasta un largo plazo:

“La Escuela normal no dará en muchos años el número de maestros normalistas que se necesitan para las escuelas. El número de los que hai (sic) no alcanza a la mitad de los no normalistas. Si tomamos en cuenta los que fallecen, los que terminan su compromiso con el Estado, de enseñar siete años, los separados de su destino por mala conducta u otros motivos, los que abandonan su puesto por ocupaciones más ventajosas i los que terminados sus estudios en la Escuela evaden su compromiso para dedicarse a otras carreras profesionales, no podemos menos que convenir en que el número de preceptores que anualmente produce la Escuela es mui (sic) pequeño para dotar los establecimientos de la república de maestros competentes. La Escuela, por su organización actual, no podrá dar al Estado mayor número de maestros que los que periódicamente ha producido hasta ahora” (Memoria Ministerial de Instrucción Pública de 1870, p. 124).

En la década de los años 70 se dieron otros pasos hacia la constitución de un sis-tema. Esta vez, en el sentido de desconcentración territorial, mediante la fundación de nuevas escuelas normales de mujeres, en Chillán y en La Serena. Así, se demostraba el avance de la demanda por educación primaria de niñas y la consiguiente respuesta mediante la feminización de la profesión docente. Egaña, Salinas y Núñez (2003: 97-125) han hecho ver que frente a la escasez de postulantes varones al preceptorado, se optó por recurrir al stock de jóvenes mujeres disponibles para desempeñarse en la



enseñanza. No obstante, los planes de estudio de las normales femeninas tuvieron di-ferencias menores respecto al currículum de los varones. La uniformidad estaba en los genes del sistema normalista.

Currículum, alumnos y profesores de las primeras normales

El currrículum de las escuelas normales fue bien analizado por Cox y Gysling (1990: 42 y ss.), a partir de una mirada sociocultural a sus planes de estudio, ya que no existían los que hoy se conocen como programas de enseñanza. No obstante, entre el plan de 1842 y los planes fijados a partir de la ley de instrucción primaria de 1860 hubo numerosas modificaciones de detalle en los planes de las normales santiaguinas, así como en el currículum de las nuevas escuelas de provincia, debidas al accionar de los ministros de instrucción y a iniciativas de los directores de ambas escuelas. En general se trataba de planes inicialmente muy cercanos a las materias que se enseñaban en las escuelas elementales, con ampliaciones de índole humanista, propias del liceo de la época, y, de vez en cuando, fugaces adiciones prácticas como “vacunación”, “telegrafía”, “trabajos de aguja” y otros. Se enseñaba “pedagogía teórica”, basada en manuales de catequesis europeos, y la pedagogía práctica se ensayaba en escuelas anexas a cada normal (Núñez, 2009: 98-118).

La moralidad tuvo en dicho currículum una presencia tanto o más importante que la instrucción: sea como norma escrita en el plan de estudios, sea como contenido de los discursos oficiales regulatorios de la cotidianeidad escolar, sea mediante el currículum oculto. Se han estudiado, para la escuela normal de preceptores de Santiago, las exigen-cias de moralidad de las familias de los alumnos, los estándares de disciplina de éstos, el internado como dispositivo de moldeamiento, los castigos (frecuentemente físicos) y los premios como estímulos al aprendizaje memorístico de materias enseñadas en forma de inculcación (Núñez, 2009: 32-48). Un indicio significativo lo da el siguiente párrafo de un informe del Director Guillermo A. Moreno:

“Sujeta la Escuela a un régimen de estricta vigilancia, las acciones del alumno no pueden pasar desapercibidas para el empleado, que se encuentra siempre en aptitud de prevenir unas i de reprimir otras, aprovechándose de las circunstancias más insig-nificantes para obrar en el ánimo de su autor, a fin de que se abstenga de aquellas en virtud de convencérsele de los malos resultados que le habrían producido, i se precava de incurrir en la repetición de éstas en virtud del mal moral o físico que se le hace sufrir por haberlas cometido. Seguido con tezón (sic) este sistema, se han alcanzado los frutos que era de esperar. Fuera de un caso de insubordinación, nacida en gran parte del carácter violento del individuo, i cuatro de fuga, provenida exclusivamente de falta de vocación, la estadística criminal del Establecimiento no rejistra otros a que pudiera darse el nombre de delitos; fórmanla faltas livianas, más o menos graves,




hijas de malos hábitos adquiridos en el hogar doméstico, pero que no afectan a la moralidad, tomada en sentido estricto (Informe sobre el estado de la Escuela Normal de Preceptores, pasado al Gobierno por el Director del establecimiento”, Anales de la Universidad de Chile, Tomo XvI, 1859, pp. 49-50).

Los estudiantes que se formaban en las primeras escuelas normales tenían, en general, características como las que se indican a continuación.

El primer grupo de alumnos, que estudió entre 1842 y 1844, al ingresar tuvo como promedio 19 años de edad, con una máxima de 23 y una mínima de 17 años (Ministerio de Educación, 1942: 20-22). Los registros de matrícula de años posteriores muestran promedios de edades en torno a 17 años, con mínimas cercanas a 14 y máximas en torno a 23 años (elaboración propia, según datos de los volúmenes 61 y 62 del Fondo de Escuelas Normales, ANH.). La escuela normal de preceptoras, en su etapa fundacional, aceptó alumnas bastante menores que la de varones. Las edades de ingreso fluctuaron entre 10 y 12 años, aunque se exigió el dominio de la lectoescritura.

Desde la década de 1850, se consideraba a la Escuela Normal de Preceptores como una especie de asilo en el cual los jóvenes de familias de escasos recursos podían encontrar durante algunos años alimentación, vestido, cuidado y educación gratuitos, y había “casos […] en que se ha mirado la escuela como una casa de corrección para jóvenes díscolos, de mala conducta o desaplicados” (Informe sobre el estado de la Escuela Normal de Preceptores, pasado al Gobierno por el Director del establecimiento, Anales de la Universidad de Chile, Tomo XVI, 1859, pp. 49-50).

En cuanto a su origen geográfico, de los 14 primeros estudiantes de la Escuela Normal de Preceptores, 7 provenían de Santiago, 6 de provincias cercanas y uno, de San Juan, República Argentina. Al momento de destinarse, sólo uno de ellos permaneció en Santiago. Los demás fueron distribuidos a lo largo del territorio, incluyendo los extremos de entonces (Copiapó y Chiloé), evitando enviarlos a las ciudades más gran-des (Valparaíso y Concepción), ni a lugares cercanos a Santiago. (Muñoz Hermosilla, J. M., 1918, p. 121). En los años posteriores, la proporción de santiaguinos disminuirá y aumentará la de provincianos, especialmente de la zona central. Entre 1856 y 1890, se estima que gruesamente dos tercios de los que ingresaban a la escuela normal de preceptores de Santiago eran provincianos (Núñez, 2009, p. 94). La mayor parte de las niñas de la normal de preceptoras, en cambio, eran santiaguinas. El Ministro de Instrucción informaba en 1859 que era difícil destinar a las egresadas a provincias “por los graves perjuicios que originan a sus familias con el cambio de residencia”. En consecuencia, recomendaba a los Intendentes que “en cualquier tiempo que haya jóvenes dispuestas a seguir la carrera del preceptorado, den aviso para acordar su incorporación” (a la normal de mujeres) (Memoria Ministerial de Instrucción Pública de 1858, pp. 48-49).



La Escuela Normal de Preceptores de Santiago, en las décadas de 1860 y 1870, admitió algunos alumnos de origen indígena. Entre ellos, Juan Colipí, ingresado en 1863 y expulsado en 1865, por insubordinado y devuelto al coronel Cornelio Saavedra quien lo había enviado a Santiago como rehén, por pertenecer a una familia de loncos que convenía neutralizar. También se registra a Antonio Neculmán, ingresado en 1881, a quien se reconoce como el primer normalista que se desempeñó en el territorio de la Araucanía recién dominada (Núñez, 2009, pp. 43-44 y 95).

Respecto a los profesores de la primitiva escuela normal de preceptores, ahora bajo la dirección de Máximo Argüelles (entre 1843 y 1853), se superó la condición de escuela “unidocente” de los tiempos de Sarmiento y ya hubo una plantilla de profe-sores. Eran en general chilenos o extranjeros, con alguna ilustración, o egresados del Instituto Nacional. Más tarde se desempeñaron en ella algunos profesionales y también normalistas, que inauguraban así una tradición “endogámica” que se prolongaría hasta la supresión de las normales. Entre los primeros profesores formados en la propia normal estaban José Bernardo Suárez y Juan de Dios Pení. En las décadas de 1860 y 1870 eran ya cuerpos de profesores heterogéneos, con poca estabilidad en los cargos, designados por el Presidente de la República y al parecer sin criterios estables de se-lección. La mayoría se desempeñaba en la enseñanza de una o dos asignaturas y fueron muy pocos los que se acercaron a lo que hoy día se estima una dedicación completa al cargo (Núñez, 2009, pp. 67-74).

La Escuela Normal de Preceptoras, como se ha dicho, estuvo a cargo de religiosas, con las fortalezas y limitaciones comprensibles de acuerdo a los cánones de la época. La segunda normal de preceptoras, fundada en Chillán, fue gestionada por monjas de la misma congregación. En cambio, la tercera, fundada en La Serena, fue dirigida por una meritoria maestra chilena, Mercedes Cervelló, de amplia cultura general y profesional, quien administró inteligente y abnegadamente la escuela normal, enseñando ella misma, acompañada de algunos profesores del liceo local (Núñez, 2009: 75-76).

Los directores de escuelas normales, entre 1842 y 1885, fueron muy importantes en el desarrollo de sus instituciones. A la vez, muy heterogéneos como conjunto. En la normal de varones de Santiago, en dicho lapso, hubo figuras tan trascendentes como Sarmiento, cuya gestión en la normal chilena fue analizada basándose en artículos del Monitor de las Escuelas Primarias, en Ponce (1890), Jenschke (1922) y Ministerio de Educación Pública (1942), su sucesor Máximo Argüelles, quien promovió el régimen de internado, y Guillermo A. Moreno, que sobresalió por dirigir la escuela durante 11 años y dejar huella de su claridad de ideas sobre la gestión pedagógica y administrativa. Dos de los directores fueron egresados distinguidos de la misma normal: Emilio Jofré y Eulalio Vargas. Algunos de los directores pusieron más énfasis en la dimensión socio-educacional de desempeño; otros, en la gestión administrativa y el disciplinamiento de los alumnos, como Victorino Garrido; hubo también directores de breve gestión.




Los directores y directoras tuvieron estabilidad en sus cargos. Algunos sirvieron durante tres períodos presidenciales, la mayoría sirvió bajo dos mandatarios y algunos en uno. Por otra parte, los directores y directoras tuvieron que sortear diversas difi-cultades sociopolíticas y administrativas. Al mismo tiempo, todos sirvieron la cátedra de pedagogía teórica en sus respectivas normales. No hay indicios suficientes sobre el contenido u orientación de su enseñanza pedagógica, salvo el empleo que algunos hicieron del manual de Bernardo Overberg (1754-1826), quien había fundado la pri-mera escuela normal germanoparlante y redactado una Guía de Instrucción Primaria. “…Este pedagogo, con ser sacerdote católico no aceptaba el aprendizaje mnemónico del catecismo y preceptuaba que el catecismo debe explicarse antes de estudiarlo” (Muñoz Hermosilla, 1931, p. 266).

La economía política de la temprana formación normalista

El discurso oficial sobre educación popular, docentes y escuelas normales nunca fue acompañado de un financiamiento suficiente. Se hicieron en ellas gastos ordinarios relativamente aceptables. Los alumnos tuvieron al menos alojamiento, alimentación, vestuario y un equipamiento didáctico mínimo previsto por el Estado. Los informes oficiales de los directores de normales no se quejaban de las remuneraciones de sus profesores. En cambio, se preocupaban de los textos que, o no existían o eran escasos, porque no se escribían, por ausencia de traducciones o simplemente por economía. Además, el Estado fue muy renuente a invertir en la construcción de edificios, incluyendo los costosos internados. Prefería arrendar casas para instalar las escuelas. Pero era muy difícil encontrar los locales adecuados, especialmente en las ciudades de provincia. Este fue “el talón de Aquiles” de la formación de maestros/as. Limitó no sólo las matrículas, sino también el cumplimiento de los planes de estudio, en ramos que requerían alguna instalación especial, como laboratorios, gimnasio o bibliotecas, que no se pudieron implementar durante décadas (Núñez, 2009: 109-115).

En las décadas de 1860 a 1880 la red parecía estabilizarse pero el modelo institu-cional de formación no lograba consolidarse. Surgieron disyuntivas acerca de los medios para cumplir el propósito fundacional y, por consiguiente, dudas acerca del carácter de las normales. Por una parte, había dificultades para reclutar alumnos meritorios, se estimaban ineficaces las prácticas de selección para el ingreso y crecían los grupos de alumnos eliminados durante el primer año de estudios. Por otra parte, ante la baja productividad de las escuelas normales se proponía la alternativa de instalar, en algunas escuelas primarias superiores de provincias, dispositivos para formar allí grupos de futuros preceptores. Lo costoso del régimen de internado y del mantenimiento gratuito de los alumnos tentaban a reintroducir, al menos parcialmente, el régimen de externado. Además, los estudios en las normales eran asimilados, de hecho o de derecho, a los



estudios secundarios de los liceos. Esto, en cierto sentido, legitimaba la formación nor-malista y, en otro, contribuía a la deserción de parte de sus egresados hacia horizontes distintos del desempeño en escuelas elementales. Por último y contradictoriamente, siempre impactaban sobre la economía política de la formación normalista, los bajos salarios docentes y la imperiosa exigencia de producir más preceptores y preceptoras graduados y retenerlos en la enseñanza primaria popular. Las memorias anuales de los sucesivos Ministros de Instrucción Pública al Congreso Nacional y los informes de los directores de las normales, anexos a aquellas, abundan en diagnósticos, demandas y proposiciones sobre este tramado estructural.

La “reforma alemana”

Finalmente, el gobierno de Santa María optó por fortalecer el modelo institucional existente aumentando el número y capacidad de las escuelas normales y reformando a fondo el currículum, priorizando la débil formación pedagógica. En adelante ella se inspiraría en el exitoso ejemplo germánico de la época. En el desarrollo de esta reforma fue muy influyente la obra de José A. Núñez (1883), que presentaba las experiencias europeas y norteamericanas de formación de maestros primarios y proponía un modelo a aplicar en Chile.

En 1883, el Ministro de Instrucción Pública hacía un balance de la evolución de la enseñanza normal. Mostraba una satisfacción general sobre lo que se enseñaba y aprendía en estas instituciones. Sin embargo, levantaba una mirada crítica sobre los métodos de enseñanza y “la clase de pedagogía teórica i práctica” en las escuelas normales. Dicha deficiencia se remediaría mediante una ambiciosa política pública que incluía la con-tratación de profesores extranjeros, el envío de normalistas chilenos distinguidos a los países más avanzados en esta materia, el mejoramiento de la capacidad instalada de las normales existentes y la fundación de otras (Ver Memoria Ministerial de Instrucción Pública de 1883, pp. 123-124).

La reforma emprendida se motivó en la insatisfacción acerca de la eficacia de las normales, se facilitó por la existencia de una base material o económica para robustecer-las –proveniente de las rentas del salitre– y se inspiró en la convicción gubernamental de que la formación de maestros debía basarse en el moderno saber pedagógico de base científica, y en la admiración hacia el poderío, la cultura y la educación alemanas, entonces colocados entre los principales del mundo.

Desde entonces y hasta los años veinte del siguiente siglo, las escuelas normales vivieron lo que podría denominarse su período “clásico” y se moldeó la imagen positiva que ha permanecido en la memoria colectiva de los chilenos.




Recientemente Soifer, H. D. (2009, pp. 169-170) ha valorizado el significado del desarrollo de las normales y el impacto de la obra homogeneizadora de sus egresados en las aulas, a fines del siglo XIX, pero no atisbó que los normalistas eran minoría en la enseñanza primaria. Los “ayudantes” o interinos eran los sucesores de los antiguos “escoleros” y habían llegado para quedarse hasta los tiempos finales de las escuelas normales.

Como ya se dijo, se multiplicaron las normales, se las instaló relativamente bien, se reglamentó, uniformó y fortaleció la formación mediante la implantación de una avanzada pedagogía de raigambre alemana. Se mantuvo la gratuidad de los estudios y el régimen de internado, para reforzar la llamada formación moral y la creación de un espíritu profesional de servicio. Con todo, no se resolvieron los problemas estructu-rales que provenían de la contradicción entre las malas condiciones de empleo de los preceptores y la demanda para incrementar el número de normalistas en desempeño en las escuelas primarias que, a su turno, seguían multiplicándose con mayor velocidad que el stock de maestros y maestras titulados.

repensando la historia de las normales en el siglo XX

La investigación respecto a las primeras décadas de las escuelas normales –que recién se ha sintetizado– dio pistas para un esfuerzo reflexivo y de construcción de hipótesis fundadas sobre el devenir de estas instituciones hasta su disolución en 1973.

La evolución larga de las normales contuvo una combinación de logros y fracasos, “fortalezas y debilidades”, que son explicables no sólo por la dinámica interna de las escuelas y sus actores, sino también por fuerzas históricas más amplias. El propio des-envolvimiento de la sociedad chilena, en sus dimensiones económico-sociales, políticas y culturales, en más de 130 años, influyó directamente, en términos que la brevedad de este artículo no permite explicar. Se ha organizado una exploración en torno a los siguientes ejes principales.

a. Instalación y consolidación de un modelo institucional de formación de profesores de primaria

El contexto inicial fue el de un muy precario conjunto de escuelas primarias, atendidas por maestros pobres, legos y de muy bajas competencias. Principalmente por obra del Estado chileno, lenta pero sostenidamente, se instaló y consolidó un concepto y una práctica social e institucional de formación: para desarrollar la educación primaria se requerían no sólo escuelas, sino también maestros. Tempranamente se adoptó la idea fuerza que quienes enseñaran en las aulas infantiles no debían ser practicantes impro-visados. La enseñanza sería una práctica social que requería una formación especial.



Los “preceptores” no sólo debían poseer los conocimientos a impartir, sino también cultivar los valores y practicar las destrezas propias de la profesión pedagógica. Hacer realidad esta propuesta costó largos esfuerzos y nunca se realizó plenamente.

En términos más amplios, es resaltable que el Estado oligárquico y liberal haya emprendido directamente la construcción de una profesión socialmente necesaria. Desde 1842, el Estado de los Bulnes, los Montt, los Varas o los Santa María sostuvo una política, a menudo mezquina y con matices cambiantes, pero persistente en hacer del “preceptorado” una profesión, al modo como ésta era entendida en la época. Se espe-raba cumplir de este modo y más eficazmente los propósitos oficiales de moralización e integración cultural subordinante de las masas populares.

En este marco, la profesión magisterial se entendió como un dominio técnico de saberes transmitidos y ejecutados de acuerdo a lo “normal”. No alcanzó la de maestro primario el estatus contemporáneo de las profesiones de nivel superior, que logran autonomía, autoridad y legitimidad social basada en la condición universitaria de su preparación inicial y de su formación continua. Pero aportó una proporción importante del personal técnico necesario para difundir la educación elemental.

b. Contribución al desarrollo de la alfabetización y la educación primaria

El desarrollo de la red de escuelas normales fue acompañando, en interacción, el es-fuerzo nacional de alfabetización y expansión de la educación primaria. Con una inicial lentitud y mayor velocidad más tarde, estas instituciones proveyeron centenares o miles de maestros y maestras en la siembra de escuelas a lo largo del territorio. En esto, el país de hoy tiene una deuda con las normales de antaño. El nivel sociocultural de Chile en el Bicentenario no es explicable sólo por políticas y recursos de las últimas décadas. Es una edificación lenta y acumulativa. Las escuelas normales hicieron un gran aporte en esta empresa colectiva.

Pero no fue oro todo lo que relucía. Nunca en su historia las escuelas normales produjeron la cantidad de maestros y maestras que requería el crecimiento del sistema (Salas, 1917, p. 146). Puede responsabilizarse a las miserias o mezquindades del Estado que las prohijaba. Hubo un problema de recursos escasos. Es cierto que el fisco no privi-legió a la enseñanza primaria y normal en la distribución de los recursos educacionales. En este marco, la decisión fundacional de que las escuelas normales adoptaran el régimen de internado, y de que se proporcionara a sus alumnos enseñanza gratuita, alimentación, vestuario y otros recursos, hizo de las escuelas normales instituciones comparativamente caras para un Estado oligárquico y que tardíamente intentó definirse como Estado social o benefactor. Por lo mismo, no desarrollaron una capacidad institucional adecuada al reto de la paulatina generalización del alfabetismo y la escolaridad primaria.




Hubo asimismo un tramado social e institucional que limitó la productividad del sistema de formación. Desde el siglo XIX se podía observar, por una parte, un proble-ma de cupos y de reclutamiento de alumnos –desde la base sociocultural de la infancia popular– y también uno de selectividad y de deserción: por exigencia de los cánones de la época, era frecuente la desvinculación de alumnos de los primeros años de las normales, por razones académicas, de salud y de disciplina.

Por otra parte, no todos los siempre insuficientes egresados de las normales servían los años exigibles en las escuelas primarias públicas: parte importante de los titulados, sobre todo en el siglo XX, se desplazaban a otras actividades o continuaban estudios superiores en vez del ejercicio de la enseñanza primaria o en paralelo con él (Salas, 1917, pp. 146-167). La gran mayoría de graduados desertores, si bien aportaban al país desde las aulas de educación media o superior o desde otras profesiones, se restaban a la necesaria provisión de docentes en la enseñanza primaria popular.

Así, por escasez de escuelas normales y de cupos de ingreso, por selectividad y deserción en su curso, estas instituciones no llenaban los requerimientos en número de egresados, ni todos estos cumplían el compromiso de desempeñarse en las aulas primarias.

En verdad, buena parte del esfuerzo de alfabetización y enseñanza primaria fue cumplido –bien o mal– por los llamados “interinos”, o “propietarios”, personal sin la formación inicial normalista. Es probable que, justamente en los lugares más apartados y difíciles, hayan sido estos maestros y maestras improvisadas los que llevaran las luces. Lucila Godoy Alcayaga es el símbolo de los mejores de ellos. Al respecto –y no sólo con los normalistas– hay un reconocimiento histórico que no debe escatimarse.

c. Servicio a la construcción de nación y de ciudadanía y atención a la diversidad

Puede sostenerse que las escuelas normales fueron pilares del proceso de construcción sociocultural de la nación. Sus fundadores concebían a estas instituciones como herra-mientas del proceso civilizatorio y de edificación de nación. Los egresados de ellas eran definidos como una suerte de misioneros laicos que transmitían a sus alumnos y a sus comunidades los valores patrióticos y de ciudadanía. Se responsabilizaban de inculcar la base cultural mínima y común que debía cohesionar el país. Esta tarea se cumplió regu-larmente, de acuerdo con las normas que fueron evolucionando en 130 años de historia.

Curiosamente, la institución “escuela normal” fue creación europea que Chile imitó muy anticipadamente en el hemisferio occidental. Varios de los directores y directoras y parte del profesorado de las normales históricas fueron extranjeros o normalistas chilenos que hicieron estudios de especialización en el exterior. En cierta medida, las normales fueron también canal de internacionalización.



Sumando y restando, la edificación de nación a que apuntaron las normales se tradujo en homogeneización, lindante en la uniformidad. No alcanzaron las normales, en general, a apropiarse del contemporáneo concepto de respeto y atención a la di-versidad. Sólo reconocieron tempranamente la distinción de género, como se referirá más adelante. Las diversidades regionales no siempre fueron servidas por las escuelas normales desplegadas a lo largo de nuestra geografía. La mayor parte de ellas fueron copia en menor de las normales santiaguinas, como parte de un sistema unitario de formación. Esto fue advertido por distinguidos pedagogos, que hicieron propuestas de cambio estructural: Salas (1917, pp. 152-153) y Labarca (1944: 163-164). La distinción urbano-rural fue comparativamente tardía –desde los años 30, es decir, poco más de 40 años antes de la extinción de las normales. Cuando algunas de éstas se hicieron cargo de la ruralidad, la sociedad chilena ya comenzaba a urbanizarse.

Tampoco se reconoció la diversidad étnica. Hubo en las normales, desde media-dos del siglo XIX, números reducidos de alumnos mapuche y de otras etnias. Pero el currículum de estas escuelas no preparó para reconocer y valorizar las culturas autóc-tonas sino para imponer la cultura huinca. Los normalistas –y también los maestros primarios improvisados– actuaron como “chilenizadores”, que tenían como misión integrar subordinadamente a la cultura del Estado nacional, aunque algunos ya en su práctica hayan aprendido a respetar la cultura propia de sus alumnos y comunidades. (González, 2002: 99-144).

d. Aporte a la formación y empoderamiento de las clases medias: canal de ascenso social y de formación de líderes

Cuando se crearon las primeras escuelas normales, no existían las clases medias. Cuando desaparecieron, este sector social era ya amplio y gravitante. Se dice que las clases medias surgieron principalmente del ascenso de capas determinadas de las clases pobres, principalmente mediante el desarrollo educacional. Las escuelas normales jugaron al respecto un doble rol: por una parte, fueron por sí mismas vehículos del desplazamiento de sectores populares hacia un nivel más alto y diferenciado; por otra parte, fueron constructoras del vehículo mismo, al ser parte significativa del propio desarrollo educacional.

En las décadas de 1840 y siguientes del siglo XIX, las normales, aunque pequeñas, fueron de los primeros y estrechos canales de ascenso de sectores populares. El Estado y los grupos influyentes de la época concebían la educación primaria como un artefacto de moralización o de los vastos grupos desposeídos. Para integrarlos disciplinadamente al orden oligárquico había que “civilizar” a los agentes de civilización. No bastaban el clero, ni los militares profesionales. Era necesario crear una estructura de “preceptores”, desplegados por todo el territorio. Pero en la sociedad de entonces no había una capa




disponible para tal rol. Hubo que recurrir a hijos de familias empobrecidas, principal-mente de las provincias y el campo, que no tenían otras oportunidades de proyectar a sus hijos. La escuela normal fue el puente o la escalera más accesible. Ya se ha hecho referencia al internado, la gratuidad de los estudios y, agreguemos, la seguridad del empleo posterior, no importa cuán mal pagado, ni cuán difícil su ejercicio.

En las décadas finales del siglo XIX, las escuelas normales ya podían ofrecer un canal de formación que podía no sólo garantizar un empleo estable, sino también estudios que permitían acceder a la universidad. A pesar de diversas políticas para arraigar a los normalistas en las aulas primarias, hubo frecuente desplazamiento de alumnos desde la misma normal o desde el ejercicio magisterial hacia el ejercicio de la docencia secundaria o hacia otras formaciones profesionales de mayor prestigio y recompensa.

En el siglo XX hubo una contribución directa de las escuelas normales a la formación del magisterio. Éste fue un sector profesional y funcionario en paulatino incremento, que llegó a ser uno de los más numerosos del servicio público que, a su turno, se ex-pandió por efecto del tránsito del Estado liberal al Estado interventor. El profesorado se convirtió en base social de dicho Estado y adquirió una influencia social y política incomparable con la del preceptorado del siglo XIX (Núñez, 1986, pp. 79-80 y 133-135).

Además del aporte a la dinámica de clases sociales, hay que valorizar históricamente el hecho de que una suma importante de ex normalistas han jugado roles destacados en la vida cultural y política del país: numerosos intelectuales, escritores y artistas tuvieron su formación postprimaria en una escuela normal; otra proporción completó su forma-ción en los institutos pedagógicos y sirvió en la enseñanza media o universitaria y otra cantidad ha desempeñado representación edilicia y parlamentaria, así como liderazgos políticos y sociales de primera línea.

No puede afirmarse que, por su currículum y sus prácticas pedagógicas, las es-cuelas normales hayan sido necesaria y automáticamente semilleros de creatividad y de democracia o de reivindicación social. Es probable que muchas de las personalidades señaladas hayan sobresalido justamente como rechazo a una formación normalista prescriptiva y uniformante. Con todo, por acción o reacción, la cultura nacional, el sistema educativo en su conjunto, y el desarrollo político del país, se beneficiaron del aporte creativo y generoso de antiguos normalistas.

e. Escuelas normales y fortalecimiento del género femenino

Como se ha dicho, la segunda institución de formación docente fue la normal de precep-toras de Santiago. Muy tempranamente, el Estado decidió la creación de un centro de formación profesional para preceptoras, seguido de varios otros a lo largo del siglo XIX. Todo ello al calor del fomento de la educación primaria de niñas. Es simbólico también



que la primera normal femenina de hecho funcionara como sección de un complejo educacional más amplio, que incluía un internado para señoritas de la aristocracia y una escuela primaria para niñas pobres. La escuela normal de la Congregación expresaba precozmente la condición mesocrática del normalismo y de la profesión magisterial.

La capacidad de las normales femeninas del siglo XIX para titular preceptoras fue baja. La mayoría de las maestras en servicio entonces eran en realidad “ayudantes”, maestras improvisadas, interinas y comparativamente más mal pagadas. No obstante en el siglo XX ya las mujeres fueron creciente mayoría en la enseñanza. También se incrementó el número de normales femeninas y la proporción de tituladas, abriéndose para ellas la oportunidad de dirigir escuelas de niñas y escuelas mixtas, y más tarde, de hombres.

El hecho recién anotado debe valorizarse también desde el ángulo de la historia del género. En el ejercicio de la enseñanza y en la formación normalista de precep-toras se dieron las primeras oportunidades masivas para que las mujeres participaran tempranamente en un triple proceso: i) de mujeres que salían de la estrechez del hogar para incorporarse al trabajo calificado y a la vida pública; 2) de mujeres populares que ascendían a la clase media; y 3) de desempeño de mujeres como líderes. Las historiadoras feministas han concentrado su interés sólo en las primeras mujeres que ingresaron a las carreras universitarias, o en las que dirigieron liceos de niñas; han omitido el aporte de las normalistas directoras de escuelas primarias, significativo en niveles locales y provinciales, y el de las directoras y profesoras de las escuelas normales, en un período en que las mujeres no dirigían instituciones complejas.

Pero la formación en las normales femeninas no hizo una diferenciación fuerte respecto a las masculinas, salvo la incorporación de materias y actividades que se dirigían a la peculiaridad de la enseñanza de niñas, con un sentido de reproducción del papel subordinado en torno a lo doméstico y maternal. En esto, no se fue más lejos dada la cultura patriarcal dominante en los siglos XIX y XX.

Reflexión final sobre crecimiento, apogeo y declinación

Poco se ha estudiado el ciclo largo del conjunto de las escuelas normales. Persiste en la memoria colectiva una imagen que más bien corresponde a la de los años 30 a 50 del siglo recién pasado. Poco se sabe de las primeras escuelas, de la difícil construcción institucional de un sistema, de los actores de entonces y de los dilemas y opciones que se pusieron en juego para instalar los dispositivos de formación que llegaron a consolidarse en la primera mitad del siglo XX. Al otro lado, prácticamente no se conocen los lentos y poco visibles procesos de erosión del modelo clásico de escuela normal, ni las tensiones a que se vio sometido en las décadas de la gran expansión de la educación primaria.




Las escuelas normales fueron uno de los ejemplos de lo rescatable y trascendente de nuestras políticas educacionales, tanto en los tiempos fundacionales como durante el Estado docente del siglo XX. Las normales fueron también objeto de los errores, insuficiencias o cegueras de las políticas públicas, y de su perversión en políticas estre-chamente partidistas y corporativas. Además de las advertencias críticas ya referidas, un balance crítico del período 1842-1942 fue hecho por Muñoz (1942, pp. 152-18), y las políticas que llevaron a su paulatino abandono fueron sumariamente descritas por Cox y Gysling (1990, pp. 83-90).

Hace pensar que las escuelas normales no sólo fueron objeto de propuestas que desnaturalizaban el modelo “tradicional” de las primeras décadas del siglo XX, sino también de radicales propuestas alternativas que implicaban su desaparición. En efecto, en la propia profesión que ellas generaron, surgieron sectores que demandaron su supresión. Ello se concretó fugazmente, a través del histórico Decreto con Fuerza de Ley 7500, de 1927, promovido por el gremio de los maestros primarios que a la sazón cogobernaba la educación. Se las reemplazó entonces por “escuelas de profesores pri-marios”, homologables a las “escuelas de profesores secundarios” que creaba el mismo Decreto. Era la expresión de una voluntad de enfrentar a la segmentación discrimina-toria del sistema escolar, a la vez que de elevar el estatus académico de la formación pedagógica. La misma política de “formación unificada del magisterio” reaparecería a fines de la década de 1960 y comienzos de los 70, anticipando la clausura que por motivos distintos se decretaría en 1973.



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151Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 151-170¿Cómo aprendían las profesoras en la Escuela Normal Santa Teresa entre 1907 y 1927?Julio Gajardo Vásquez


¿Cómo aprendían las profesoras en la esCuela normal santa teresa entre 1907 y 1927?

How did teachers learn in the Santa Teresa Normal Schoolbetween 1907 and 1927?

Julio Gajardo Vásquez*

resumen

La investigación tiene como propósito conocer cómo aprendieron las alumnas norma-listas de la Escuela Normal Santa Teresa (ENST) entre 1907 y 1927 y si efectivamente aprendieron. Para intentar contestar esta interrogante la investigación se interna en las prácticas pedagógicas al interior de la sala a través de clases prácticas realizadas por alumnas normales en la escuela anexa, las cuales son evaluadas. A través de su descripción y evaluación, estas clases prácticas nos señalan los valores, principios, creencias, costumbres, contenidos y metodologías que se desean inculcar, las cuales algunas de ellas entran en tensión al contrastarse con la realidad. palabras claves: Escuela Normal Santa Teresa, escuelas normales, prácticas pedagógicas, metodologías educativas

Abstract

The research has as intention know how learned the pupils schoolteachers of the Escuela Normal Santa Teresa (ENST) between 1907 and 1927 and if really they lear-ned. To try to answer this question the investigation enters the pedagogic practices to the interior of the room across practical classes realized by normal pupils the attached school, which are evaluated. Across your description and evaluation, these practical classes indicate to us the values, principles, beliefs, customs, contents and methodologies that want to inculcate, which some of them, on having be resisted by the reality enter tension. Key words: Escuela Normal Santa Teresa, Normal schools, pedagogic practices, educational methodologies

* Licenciado en Historia y Periodista Pontificia Universidad Católica de Chile. Tesista Magíster en Historia Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor Historia Colegio Dalcahue. Proyecto Anillo Conicyt SOC-17. [email protected]

Julio GAJArdo VáSquEz


¿Cómo aprendían las profesoras en la Escuela Normal Santa Teresa entre 1907 y 1927?Julio Gajardo Vásquez

Introducción

El objetivo del trabajo es conocer cómo aprendían las alumnas normalistas de la Escuela Normal Santa Teresa (ENST) entre 1907 y 1927. Este aprendizaje engloba el “aprender” propiamente tal y el posterior acto de “enseñar” propio de la labor educa-tiva. El proceso de aprendizaje en la Normal comprende dos etapas. La primera es la enseñanza teórica que recibían las maestras en las aulas normalistas y la segunda es la aplicación de este conocimiento en forma práctica en la escuela primaria anexa a la Normal mediada por la presencia activa de la profesora del ramo de Metodología y otros visitadores técnicos. Y aún existe una tercera etapa de aprendizaje posterior –más difícil de investigar acabadamente y de obtener conclusiones integrales– que transcurre en el propio trabajo docente en las escuelas primarias de todo el país, donde el nuevo contexto socioeconómico en que está inserta la profesora la determinaría quizás a adoptar otros mecanismos de enseñanza acordes con la nueva realidad y que son fruto de su experiencia educacional cotidiana.

Para dar cuenta del cómo aprendían tenemos que introducirnos en primer lugar en el qué aprendían. Esto se puede conocer en parte a través del currículum en su sentido restringido –tal como se entendía en el primer cuarto de siglo–, es decir, a los contenidos de una disciplina y al plan de estudio general de las Normales. Además se agregaban algunas materias que tenían el valor de cumplir con el propósito de los objetivos que se había trazado la ENST desde su fundación. La tercera interrogante es conocer si efectivamente aprendían. Para esto disponemos del número de deserciones, el número de egresadas y tituladas durante esos años y el resultado de sus exámenes finales.

El período de estudio va de 1907 a 1927. Son 20 años que se inician con la fun-dación de la ENST y que finalizan en 1928 con el paso de la Normal a la Institución Teresiana, originaria de España, que trae nuevas concepciones sobre educación. Junto a esto, coincide el año 1927 con una profunda reforma a las Normales en el Gobierno de Carlos Ibáñez, que después se revertiría, pero que tendría consecuencias en el deve-nir de estas. Por motivos de riqueza de fuentes algunos datos presentados son de años posteriores a la fecha trazada –hasta 1933 aproximadamente– para tener un global y completo conocimiento de la realidad de la Normal que estamos estudiando.

la escuela normal santa teresa

La Escuela Normal Santa Teresa fue una institución educacional privada, formadora de profesoras primarias o de educación básica, desde 1907 hasta 1974, año en que se cerraron todas las escuelas normales del país, convirtiéndose en la Normal privada más perdurable y fructífera de Chile con más de dos mil egresadas. Las profesoras formadas



en este recinto se ciñeron fielmente a los planes y programas entregados por el Estado, por lo que el título de normalista era reconocido por este, lo que les permitía enseñar en las escuelas públicas.

Esta escuela privada fue fundada por Adela Edwards Salas, mujer de la elite católica, con el patrocinio de la Sociedad de Escuelas Católicas Santo Tomás de Aquino.

Edwards y la Sociedad Santo Tomás de Aquino son una respuesta del laicado ca-tólico a la nueva realidad que se presentaba, promocionando la educación católica hacia los sectores subalternos desde la óptica de la beneficencia y la caridad en una corriente de acción ejercida en defensa de la fe y de la Iglesia, asumida como un deber. Además, se produjo en medio de una coyuntura de creciente penetración del Estado laico y el proceso secularizador de la cultura, especialmente en educación. Esta reacción empujó a los católicos a una mentalidad de cruzada, con un fuerte espíritu de militancia. (Ponce de León, 2007; Serrano, 2008, pp. 143-174; Toro, 1995, pp. 32-33). De esta manera se crearon una serie de asociaciones que pasaron a formar parte en la lucha contra la des-cristianización de Occidente y la secularización en Chile, pero eran también un espacio de colaboración con el Estado que las necesitaba (Serrano, 2008, p. 162).

La ENST tuvo su embrión en la escuela de primeras letras de niñas Santa Teresa de Jesús fundada y patrocinada desde 1875 por la Sociedad de Escuelas Católicas Santo Tomás de Aquino. Estaba ubicada en el popular barrio de Matadero en la calle San Diego en el sector sur de Santiago. En 1904, el Directorio de la sociedad decidió, ante la baja asistencia de las alumnas que no correspondía a los esfuerzos que se realizaban, cambiarla a otro lugar (Breves noticias…, 1910, p. 49). La propia Adela Edwards –vi-sitadora de esta escuela– confiesa que debido al peligro que representaba el barrio para ella, su padre –secretario de la Sociedad Santo Tomás de Aquino– pidió el traslado de la escuela (“Testimonio de Adela Edwards…”, s/f, pp. 49-50). Puede parecer irrisorio el motivo de Edwards, pero lo cierto es que el barrio de Matadero era uno de los más peligrosos de Santiago. Armando de Ramón expone que a principios de siglo la fama de esta población era siniestra. A sus habitantes se les acusaba de pendencieros, de estar insensibilizados frente al dolor por su oficio de aprovisionador de carne, “y que cortaban un cuello o abrían un vientre con la misma frialdad con que mataban o trozaban las reses” (De Ramón, 1985, p. 229).

El barrio que se escogió para la instalación de la escuela fue el de San Eugenio, situado a poca distancia de la Estación Central de los Ferrocarriles y en el extremo de las calles Bascuñán Guerrero y Exposición. Estaba próxima a grandes centros industriales y fundiciones, todo lo cual significaba para muchos de los futuros habitantes de esta población la ventaja de vivir cerca de las fuentes de trabajo. El editorial del diario El Chileno en 1895 nos describe el barrio como “…en la perfección de las casitas cons-truidas y en las comodidades que en ellas hallarán las familias obreras. divididas por




calles anchas en manzanas pequeñas, las casitas de esta población están orientadas de modo que todas ellas recibirán sol, luz y ventilación en abundancia” (De Ramón, 1985, pp. 222-223). El terreno y la casa estaban ubicados en la calle Bascuñán Guerrero 910 –después 1010–, al sur de la calle Blanco Encalada y al poniente del Club Hípico. Además en este sector tendrían el apoyo de los Padres Redentoristas que llamaban desde el púlpito a los padres de familia a matricular a sus niñas en esta nueva escuela (“Testimonio de Adela Edwards…”, s/f, p. 49).

Este arriesgado traslado rendiría sus frutos antes de lo esperado. En 1903, cuando estaba en Matadero, tenía una matrícula de 170 niñas y en 1905, recién instalada en el nuevo barrio, llegaron 300 niñas a la escuela. No sabemos certeramente si las niñas que asistían a la escuela en Matadero estuvieron dispuestas a hacer un viaje más largo para llegar a su nueva escuela. Lo cierto es que para el año 1923 –a partir del cual se disponen registros de los domicilios de las niñas que asistían a las preparatorias– había muy pocas alumnas que provenían del barrio Matadero. Al contrario, las niñas que tenían su domicilio en el cuadrante Alameda de las Delicias por el norte, la Estación Central por el poniente, San Diego por el oriente y el Zanjón de la Aguada por el sur alcanzan el 23,2% de todas las alumnas de la preparatoria y la Normal y el 54,8% del total de las niñas de la Santa Teresa que vivían en la ciudad de Santiago entre 1923 y 1932. Esto demuestra lo certero de la decisión de Adela Edwards y también la identificación y raigambre que alcanzó la escuela en 18 años desde su traslado al nuevo barrio.

Los padres de estas niñas, ante la idea de que sus hijas egresaran de 6ª primaria o de niveles inferiores sin posibilidad de proseguir sus estudios para ganarse la vida, demandaron por más educación y le pidieron a Adela Edwards que fundara una escuela normal y otra profesional para mujeres. A este petitorio se agregó el llamado que hizo el Concilio Plenario Latinoamericano celebrado en Roma en 1899 donde se puso hincapié en la necesidad de formar profesores católicos “que dieren pruebas manifiestas de fe y honradez… y que sean personas idóneas y buenas al frente de las escuelas. de su actividad y trabajo dependen en gran parte el bienestar de la posteridad, y la salvación de las almas y del Estado” (Breves noticias de la Sociedad…, 1910, p. 128). Ya en 1904 el Arzobispado de Santiago había fundado una Normal para hombres que tendría escasos resultados y que desaparecería al corto tiempo. Desde esta perspectiva, el hecho de que se haya pensado en una Normal femenina no era casualidad. En la Memoria de la Sociedad Santo Tomás de Aquino de 1907 se expresaba que la tendencia moderna consideraba a la mujer la mejor educadora de niñas en donde se ponían como ejemplo a Estados Unidos, Suecia y Suiza, países en los que casi la totalidad de las escuelas estaba confiada a mujeres. Por otro lado, el desarrollo económico que había logrado el país había posibilitado que el hombre tuviera oportunidades mejores de trabajo que ser profesor, el cual no era bien remunerado. Para las mujeres en cambio la carrera educa-tiva era una de las más atractivas por la falta de ocupaciones. Esto va produciendo una



progresiva feminización de la profesión. En aproximadamente dos décadas los cambios en Chile son veloces. Si en 1895 la proporción entre personal femenino y masculino variaba de dos a uno en 1919 la proporción era de tres a uno (Egaña, 1995, pp. 216-217). Con estos antecedentes, Edwards, gracias a la ayuda de su padre y al patrocinio de la Sociedad Santo Tomás de Aquino, compró el terreno y la casa en el barrio de San Eugenio, y la dotó de una tríada: de una escuela profesional, donde se enseñaron costura, deshilado, bordado, moda, sastrería y lencería; la escuela normal subvencionada por el Estado complementada con dineros del Arzobispado y donaciones de particulares; y una escuela primaria anexa privada1 para el servicio del barrio donde se reclutarían a las mejores alumnas –y de situación económica familiar más desahogada– aptas para ser profesoras y donde estas mismas pudieran practicar sus lecciones teóricas.

Las mejores alumnas de la escuela anexa eran invitadas a seguir en la Escuela Normal y se realizaba una exigente selección a las que postulaban desde otras escuelas. Para el período 1927-1932 el 62% de las matriculadas provenía de escuelas y liceos públicos. Muy lejos le seguían las alumnas que provenían de la Escuela Anexa a la Normal y las escuelas o liceos particulares, ambas con el 13% cada una.

Las primeras generaciones de alumnas normales provenían de sectores populares del barrio, pero pronto llegaron alumnas de provincia que se alojaban en pensiones cercanas a la escuela. Estas, según Adela Edwards, corrían “un grave peligro”, por lo que se creó un pequeño internado en 1917 para recibirlas. Se hizo cargo de este una profesora inglesa llevando a cabo un régimen propio de los internados ingleses, pero bajo la inspiración y sustrato católico. El número de alumnas internas no se ha podido determinar debido a que las fuentes no entregan la información. Pero basados en el hecho de que la ENST no recibía alumnas que alojaran fuera de la casa de sus padres, las niñas que provenían de provincia estaban obligadas a estar internas. El problema es que muchas de las niñas que tenían su domicilio en Santiago también estaban internas. Bajo este parámetro entre 1927-1932 el 49,6% –como mínimo– de las alumnas de la ENST seguían un régimen interno, porcentaje que corresponde a las niñas en que sus progenitores tenían su domicilio fuera de la ciudad de Santiago. El número de internas se iría incrementando con el correr de los años, al punto de que a mediados de la década del 40 se discutía la opción de suprimir el externado. Esta cifra está en consonancia con el lugar de nacimiento de las alumnas entre 1927-1932, donde del 65,3% nació fuera de la ciudad de Santiago. De este porcentaje las actuales regiones VI, V y Región Metropolitana –sin contar la ciudad de Santiago y en ese orden de importancia– suman el 42,2% de todas las alumnas de la Normal. La idea del internado era precisamente

1 Esta escuela anexa pasó a ser fiscal en 1918, asignándole el Nº 251, que más tarde se cambió por el de Nº 218.




que las niñas tuviesen el tiempo y el espacio para desarrollar no sólo el programa ofi-cial de educación, sino los intereses propios de la ENST, cuya práctica comunitaria era parte también del mismo aprendizaje. La formación completa de la persona implicaba entonces una preocupación no sólo por los aspectos intelectuales, sino por la caridad, la piedad cristiana, las artes y la vida en común con el objetivo de formar capacidades y virtudes, además de forjar el carácter y estimular la vocación de maestra.

La situación socioeconómica de las alumnas de la Normal –a diferencia de la escuela anexa que era baja– se podría situar de incipiente clase media. En los registros que disponemos entre 1927-1932 los padres pequeño comerciantes llevaban la delantera con el 16,3%, los seguían los pequeño agricultores con el 11,3%, padres en su mayoría de las alumnas que provenían de provincia, los empleados particulares con el 11% y los empleados públicos con el 8,5% que en su generalidad lo conformaban empleados de Ferrocarriles. Estas cifras contrastaban con las de los profesionales universitarios y los dueños de grandes y medianas empresas que arrojan un 2,8% y un 2,2% respecti-vamente. Llama profundamente la atención que el 12,5% de las niñas fuera huérfana de padre, cuestión que quizás explicaría la elección de una profesión con escasa grati-ficación económica, pero de bajo arancel –que es el caso de la ENST, que se une a las numerosas becas– y una buena oportunidad para una mujer de tener un trabajo y una jubilación segura al alero del Estado.

En el año 1915 la ENST contaba con 600 niñas, distribuidas entre la escuela básica, un taller de enseñanza profesional y la Escuela Normal propiamente tal con un total de 32 profesoras tituladas (Prospecto Escuelas…, 1915, p. 7). En 1921 contaba con 847 y con 87 profesoras normalistas tituladas (Prospecto Escuelas…, 1921, p. 1) y en 1927 con 135 alumnas de la Normal, 653 de la profesional y la anexa y con 137 tituladas (Prospecto Escuelas…, 1927, p. 7). La escuela normal de preceptoras más grande en 1913 correspondía a la Escuela Normal de Preceptoras de La Serena que tenía una ma-trícula de 258 alumnas (Oficina Nacional de Estadísticas, 1913, p. 36), cifra que sólo en 1942 podrá emular la ENST. Por otro lado, ese mismo año 1913 sólo se graduaron 161 normalistas mujeres de todas las escuelas normales del país en que la ENST aportaba con cuatro. Este es un universo muy pequeño en comparación con los 2.435 normalistas que existían en 1915 y los 3.449 en 1920. Aún así en 1909 no eran ni siquiera un 35% los maestros graduados de escuelas normales, por lo que toda la instrucción Normal –incluso la católica– era bienvenida en contribuir a cubrir la creciente demanda por maestros apropiadamente preparados.

Había muchos normalistas con diploma que abandonaban la instrucción elemental desanimados por sus escasas perspectivas económicas. Desde 1911 hasta 1914 se gra-duaron 1.193 normalistas, pero sólo 856 ingresaron en las escuelas fiscales (Vial, 1981, p. 213). Esto equivale al 71,7% de todos los graduados. El mismo ejercicio se hizo para



los años 1911-1927 en la ENST, resultando que sólo el 75,7% de las tituladas ejercía en el área educacional. Del 24,3% restante que no ejercía, un 5,8% había fallecido. Ahora bien, muchas de estas maestras ejercían en educación, pero no en escuelas primarias. En 1921 de las 87 maestras graduadas, dos habían ingresado al Instituto Pedagógico, siete no ejercían y las restantes 78 lo hacían ya sea en escuelas primarias elementales o superiores y en la Escuela Normal Santa Teresa. Entre 1911-1927 de las 103 que ejercieron en educación sólo 81 lo hicieron en escuelas primarias, con el 78,6%, y si lo extrapolamos a todas las graduadas el porcentaje baja al 59,5%. Darío Salas daba su diagnóstico para todas las normales indicando que una parte de los graduados se ubica-ba en los liceos, otros quedaban como profesores en las mismas Normales y la mayor proporción se dedicaba a labores ajenas a la enseñanza (Salas, 1917, pp. 197-198).

Describimos sucintamente a las alumnas de la escuela anexa a la Normal, y más latamente a las alumnas normalistas y a las personas y entidades que estaban detrás de la fundación de este establecimiento. Falta conocer algo del perfil de las profesoras que hacían clases de la ENST. ¿Quiénes estaban detrás de la formación de las maestras en la ENST? Es importante hacer un análisis de los individuos que participaron en estas con el fin de precisar el origen de su formación, de sus ideas y de sus intereses. En primer lugar, la directora de la ENST, Virginia Beltrami Franzani de Agliati2, una joven nor-malista recién titulada de la Escuela Normal Nº 1 (1904) y que profesaba las ideas –y estrecha colaboradora– de la directora de este establecimiento, Brígida Walker. Ambas se abocaron a adaptar los métodos alemanes vigentes en esa época a la idiosincrasia del niño chileno. Es así como en estos años se comienza a experimentar con nuevos proce-dimientos y métodos pedagógicos desde Europa y de Estados Unidos. Su objetivo era forjar maestras que equilibraran el amor a Dios, el civismo y el apostolado magisterial (Bravo & Mussa, 1954, pp. 31-35, 42, 87).

En segundo lugar se encuentran las profesoras de Metodología. Este es un ramo que instruye la manera de como debe enseñarse una determinada materia, que engloba una serie de requisitos en una clase –que los veremos más adelante– y que se basa en un sistema de pensamiento filosófico que ha sido traducido a un sistema pedagógico. La primera profesora de metodología fue traída en 1910, especialmente para preparar al curso que egresaba en 1911. Era una argentina llamada María Salaverry de Limiñana y como lo veremos más adelante trató de inculcar el sistema de enseñanza de Pestalozzi.

2 Virginia Beltrami fue directora de la ENST entre 1907-1927. Entre 1929 y 1937 fue directora de la Escuela de Aplicación anexa a la Escuela Normal Nº 1 en donde jubiló. Entre 1938-1941 volvió a hacer clases a la ENST. En la inédita Historia de la Escuela Normal Santa Teresa se dice que se había graduado en el primer lugar de la clase de 1904 en la Normal Nº 1, pero que su marido no quería que ejerciera en una escuela laica. Fue en ese momento que le llegó el ofrecimiento de Adela Edwards para hacerse cargo de la ENST.




Estuvo dos años en la ENST y a ella le sucedieron solo profesoras formadas en la misma ENST: Julia Vargas (1913-1915), Uberlinda Núñez (1916), Eva Méndez (1918-1919), Luz Cofré (1923) y Alicia González Becerra (1924-1925) que enseñaron las ideas pedagógicas que ellas mismas habían recibido como alumnas de sus maestras anteriores de Metodología. Este fenómeno no se dio sólo en el ramo de Metodología, sino en todos los ramos del curriculum de la ENST. De los poco más de 49 profesores que pasaron por la Normal entre 1907-1927, 13 eran egresadas de la ENST, esto arroja el 26,5% de todas las profesoras. Este mismo fenómeno endogámico de las Normales ya ha sido descrito por Iván Núñez para las escuelas normales fiscales (Núñez, 2010, p. 37) Probablemente por esta razón el número de mujeres (43) supera largamente al de los hombres (6) que tienden a enseñar el ramo de Religión en su condición de sacerdotes. Una excepción a esta regla la constituye la presencia de Luis Tirapegui que por seis años impartió los cursos de psicología experimental, psicología general y psicología educacional. Tirapegui fue uno de los profundizadores de la Pedagogía científica en los años 20. Profesor del Instituto Pedagógico y con postgrados en Estados Unidos, propugnaba que el hecho educativo es en sí un fenómeno de crecimiento y progreso que depende fundamentalmente de la acción directa antes que de una representación intelectualista de las cosas. Más que en los contenidos, el énfasis de la pedagogía debía estar en los procesos (Cox y Gysling, 1990, p. 64).

En tercer lugar están los visitadores pedagógicos y religiosos que asistieron a observar las clases modelos. Dentro de este grupo están los visitadores técnicos espe-ciales de la Escuela, que observaron y evaluaron estas clases modelos por un período prolongado. Entre 1914 y 1917 asistió a las clases modelos Filomena Ramírez Burgos que entre 1912 y 1913 había viajado a Bélgica, Alemania, Suiza, Italia y Francia en comisión oficial educativa enviada por el Gobierno chileno para observar y tomar nota de los diferentes sistemas educacionales, programas, horarios, preparación del personal docente y el nivel de edificación y ubicación escolar de esos países. Del resultado de sus observaciones y de su vida en Europa escribió un libro que editó en 1915 (Ramírez, 1915, p. 5). Ramírez quedó gratamente impresionada con el sistema Fröebel en Bélgica y el Montessori en Italia. De este último sistema dirá que para su implantación se ne-cesitaban dos elementos: maestros capaces de hacer una observación científica acerca de la educación del niño, desprovista de todo juicio preconcebido, y un ambiente de libertad donde nada impida las manifestaciones espontáneas del niño. Ramírez, a raíz de su viaje, concluyó que debía buscarse la autoeducación, producir el efecto sugestivo del buen ejemplo, despertar el deseo de vencerse a sí mismo (Ramírez, 1915, p. 130)3.

3 Para complementar su ideario pedagógico es ilustrativo entregar una biografía académica de Filomena Ramírez. Se graduó de profesora normalista en la Escuela Normal del Sur con asiento en Concepción, posteriormente se recibió como profesora de Ciencias en el Instituto Pedagógico.



Entre 1923-1924 asistió a las clases modelos el visitador técnico y profesor de matemáticas Vicente Riquelme Rodríguez, propagador de la escuela Activa, Nueva o Progresiva. Él mismo se presenta así en la primera clase modelo a la que asiste. Riquelme tratará de imprimir otro ritmo a las clases enarbolando algunos principios que propiciará la Reforma hecha por los profesores el año 1928 (Bustos, 1944; Núñez, 2004). En 1927 Riquelme llegó a ser jefe de la Oficina Técnica de la Dirección de Instrucción Primaria y en la década del 40 fue jefe de la Enseñanza Normal4.

el objetivo a la luz de los contenidos y el régimen de internado

Los fundadores, patrocinadores y profesores de la ENST tenían por objetivo no sólo entregar a las alumnas el “saber humano”, sino prodigar una educación más amplia y completa que incluía una “moral sana” y virtudes piadosas. Para hacer frente a la enseñanza laica, según Adela Edwards, se requería reforzar a las maestras en la virtud y esta se medía por una serie de cualidades como la piedad, el celo, la prudencia y la discreción, la humildad, la paciencia, la mansedumbre, la firmeza, la constancia, la gravedad, el silencio, la vigilancia, la cordura, el saber y la generosidad. A juicio de Edwards, la piedad era la más importante y justamente es el maestro el que requiere más de ella porque con su ejemplo infunde a sus discípulos que cumplan, por convicción, las prácticas religiosas. Esta piedad estaba en consonancia con la mística y con la auténtica vocación que debía poseer un maestro cristiano.

Para lograr este ambicioso objetivo se estableció –al menos para alcanzar el “saber humano”– el programa vigente de todas las escuelas Normales y al cual debía ceñirse la enseñanza para el desarrollo de las clases diarias. Se preparó, además, otro interno con normas especiales de disciplina y de formación para las maestras católicas. En él se exigía la práctica de virtudes que año tras año se irían incrementando.

El objetivo interno –la moral sana y las virtudes piadosas– se internalizaba diaria-mente en la convivencia escolar que marca el ritmo del tiempo al interior del Internado. La despertada era a las 6:30. Se debía dejar ordenada la cama después del aseo personal

Entre 1903 y 1908 dirigió la Escuela Práctica anexa a la Normal Nº 1. Entre 1912-1913 hace el referido viaje a Europa donde se graduó de doctora en Botánica por la Universidad de Bruselas. Entre 1919-1922 fue subdirectora del Liceo Nº 2 de Niñas de Santiago. Finalmente entre 1922-1927 fue directora de la Escuela Normal Nº 1 de Mujeres de Santiago.

4 Vicente Riquelme cuenta con una profusa bibliografía a su haber entre las que destacamos labor pedagógica desarrollada en Bolivia (1908-1922) de 1923, orientaciones educacionales para el Magisterio Primario de 1924, Metodología Práctica: enseñanza de la Aritmética en el primer año de la escuela primaria, 1928, El valor económico de la educación pública de 1948 y rumbos e inquietudes de 1962.




con agua fría. Se vestían con el uniforme diario o de salida según la ocasión y bajaban para la Misa. Después de esto venía un frugal desayuno con una taza de leche, un plato con pan, fruta o galletas. Enseguida pasaban al Estudio a retirar los útiles escolares para asistir a clases. A las 8:30 había una revista general junto con una oración y a las 8:40 comenzaban las clases. Los módulos tenían una duración de 50 minutos con 10 minutos de descanso intermedio. A las 12 venía el almuerzo, momento en que después de una lectura se podía conversar. A la 1:20 se reanudaban las clases con cuatro módulos de 55, 45, 40 y 40 minutos con un recreo de 30 minutos al término del segundo módulo. Las clases terminaban a las 5 de la tarde. Después venían las once, el rezo del Santo Rosario, estudio, cena y descanso nocturno. Cada momento se vivía intensamente, aca-tando todas las normas disciplinarias. Los sábados en la mañana también había clases hasta las 11:30 de la mañana. Los domingos las internas estaban obligadas a participar en las escuelas dominicales donde se enseñaba el catecismo y se organizaban juegos infantiles a los niños y personas del barrio en un claro esfuerzo apostólico.

En términos generales, en este período se produjo un importante impulso a la profesionalización de los profesores, ya que se dio fundamento científico al trabajo pedagógico. En los planes de estudios, en especial el de 1890 y el de 1913, el Plan General de Formación sigue primando sin contrapeso, aunque la Formación Profesional tiene una cabida valorable (Cox y Gysling, 1990, p. 56).

La Formación Profesional se entregaba en un solo curso, denominado Pedagogía. El programa del curso incluía las siguientes materias. En I y II año tenían una hora a la semana Conferencias Pedagógicas a cual asistían a una clase práctica de alumnas de IV y V Normal, las cuales serán explicadas más adelante. En III año tenían tres horas semanales: Nociones fundamentales de psicología, Lógica y Didáctica. El IV año las horas aumentaban a cuatro semanales con materias como Ciencia general de la Educación y Enseñanza, Metodología Especial, Psicología y la realización de clases prácticas en la escuela Anexa. El último año tenía 15 horas semanales con materias como Metodología Especial; Historia de la Pedagogía; Empleo escolar, Administración y legislación escolar; Práctica escolar; Asistencia a lecciones modelos; Preparación de lecciones y Crítica de lecciones. En cuanto a la Formación General el plan de 1913 altera la jerarquía. Ciencias Naturales desplaza a Castellano y Ciencias Sociales. Es relevante también el hecho de que el área técnico-artística se equiparara al área humanista (Cox y Gysling, 1990, pp. 60-61)

la práctica

Para adentrarnos en la práctica de una sala de clases, es decir, de qué manera se inter-nalizaban los contenidos, objetivos y valores que aparecen escritos en los reglamentos,



programas y documentos teóricos nos hemos basado en las Actas Pedagógicas de la ENST escritas entre 1910 y 1925.

Las Actas de las Conferencias Pedagógicas de la ENST son cuadernos escritos por una secretaria designada, del IV o V año Normal, es decir, una joven de 15 o 16 años, donde se describen clases prácticas realizadas en la escuela Anexa por una alumna Normal a un curso primario, y luego de esta se analizan y se escriben las críticas y aciertos que tuvo. En la evaluación participan la profesora de Metodología y la Directora de la escue-la, y a veces, profesores de otros ramos, visitadores de escuelas e invitados especiales. Pero, por sobre todo, las otras alumnas normalistas están obligadas a participar y dar su evaluación aplicando la materia teórica que se les ha transmitido. La alumna finalmente es evaluada mediante un concepto normativo que va de Muy Bueno a Insuficiente.

La fuente nos informa de dos tipos de sujetos humanos: el niño que se está educando y alfabetizando en una escuela de inspiración católica y la mujer adolescente semipopular que aspira a ser maestra. En este contexto infantil las Conferencias Pedagógicas son una fuente idónea para conocer qué ocurría al interior de una sala de clases, llamada la caja negra por algunos investigadores de la educación. También es cierto que si bien no podemos precisar lo que aprendieron los niños, sí nos podemos acercar con mayor exactitud a lo que aprendieron las profesoras.

A) disciplinamiento y valores

En total son 281 conferencias pedagógicas –es decir, clases descritas y evaluadas– en las cuales, durante 15 años, se van marcando costumbres, modas, valores, reglas, pronunciaciones, tonos de voz, actitudes y posturas que eran los que deseaban esta escuela normal y los principales educadores y pensadores educacionales de principios de siglo. Pero por contraste se nos manifiestan las creencias, actitudes y costumbres de muchachas normalistas que eran reprendidas cuando diferían de la norma establecida o felicitadas cuando la cumplían.

En este contexto, la pedagogía asumió en primer lugar la tarea de moderar los comportamientos e imponer gestos y posturas. Ello propugnó la necesidad de una dis-ciplina energética en donde el cuerpo aparecía como una red de fuerzas a la cual había que modelar y ejercitar para conferirle al cuerpo el máximo rendimiento y así modelar hábitos. Dicha pedagogía del cuerpo, o gimnástica educativa correctora de modales, promovió la rectitud de las posturas: niños bien parados, hombros atrás, vientre hundido y cabeza alta. Los profesores se esforzaron por acorralar la indolencia, proscribir las posturas lánguidas que a su juicio revelaban ociosidad (Vigarello, 2005, pp. 47-54). La escuela instaura un orden, que, lejos de ignorar el cuerpo del niño, racionalizará y unificará una sistemática de sus tensiones.




La lectura y la escritura se utilizaron como un adiestramiento, pero también como una disciplina corporal. La educación primaria consideró a la escritura como disciplina y límite. Para el historiador de la educación Antonio Viñao, el objetivo de la educación primaria es la imposición de un canon léxico, ortográfico y sintáctico, incluso gráfico: establecer los usos correctos e incorrectos de lo escrito y sólo circunscribir la polisemia y la posibilidad en el ámbito de la escritura al área de la enseñanza artística (Viñao, 2002, p. 354). La ortografía y el cumplimiento de los signos de puntuación serán exigidos intensamente por las evaluadoras como una tarea primordial que siempre debe llevar a cabo la profesora. Esta exigencia, además, va ligada a una disciplina corporal cuando se critica el hecho de que la profesora no haya exigido a los niños una posición del cuerpo correcta cuando escribe o una toma en forma adecuada del libro al leer impidiendo un nivel de lectura clara.

Esta disciplina no se restringe a la lectura y la escritura sino también a la orali-dad, al modo de hablar. La misión es uniformar y para eso se debe extirpar el lenguaje inadecuado y defectuoso, las pronunciaciones deficientes, los modos incorrectos de contestar, las respuestas monosilábicas y sin desplante, a cambio se debe estimular en los alumnos respuestas bien construidas y con voz fuerte.

La escuela interviene también en el establecimiento de una moral natural que la profesora tiene que ser capaz de que sus alumnos la infieran de su experiencia cotidiana y que son el sostén de la moral cristiana. Constantemente se hace hincapié en que las lecciones tienen que dejar enseñanzas morales donde los niños puedan deducir por ejemplo la bondad de Dios, la gratitud hacia los padres o la correcta moral que deben seguir. Para acentuar aún más la importancia que tenían las lecciones morales se les pedía a las profesoras cambiar el tono de la voz para propiciar un ambiente de mayor respeto, donde debían conmover a sus alumnos, llegar a su corazón, es decir, imprimirle alma y vida a la clase. Veremos más adelante que el modo de enseñar la moral natural contrastará profundamente con el modo de enseñar los preceptos cristianos, en especial el catecismo, donde el contenido va estar por encima del método.

Un tema que se repite constantemente en las actas es que la pobreza y la limpieza no son incompatibles. Desde la década de 1880 los descubrimientos de Pasteur y los médicos higienistas europeos lograron el triunfo de las ideas del contagio y el temor a los microbios, modificando las actitudes y los hábitos de la higiene individual. Se valoró como necesario educar en la escuela el cuerpo, sin duda refiriéndose con ello al uso del agua y el jabón, pero también a la construcción de un código gestual de buenas maneras, la correcta posición del cuerpo, la puntualidad y el uso del uni-forme. Las actas enfatizan la importancia de este último argumentando razones de sanidad, una mejor apariencia y el orgullo de las niñas al reconocerse como parte de una institución.



A lo largo de las primeras décadas del siglo XX la higiene vino a cubrir todos los aspectos de la vida grupal e individual: la limpieza íntima, la higiene alimenticia, la exigencia de una dieta balanceada, y una serie de prescripciones orientadas a ordenar las formas de vida. Ramos de la Escuela Normal como Higiene, Biología e Higiene, Labores, Puericultura, Economía Doméstica, Educación Física, Urbanidad y Primeros auxilios van a abordar ampliamente este tema de suma importancia en la educación de una maestra.

Son numerosas las clases impartidas que tienen un claro mensaje higienista. Temas sobre el jabón y su uso, sobre lavarse las manos antes de cada comida, el aseo del oído y sobre los beneficios de tomar leche, etc. Junto con ello, la vida comunitaria del interna-do y el hecho de que las niñas pasasen el mayor tiempo posible en la Escuela permitía inculcarles modales de urbanidad teniendo siempre presente que la mejor enseñanza a las alumnas estribaba en el ejemplo que podía entregar su profesora.

B) los principios metodológicos y su aplicación

Las actas iniciales nos muestran que la ENST seguía los postulados o principios meto-dológicos del suizo Johann Heinrich Pestalozzi y así lo declara abiertamente a lo largo de las primeras páginas de la Conferencias Pedagógicas. Este educador se enmarcó en una corriente pedagógica que resalta los aspectos psicológicos en la educación. Los principios pedagógicos centrales son que la educación podía realizarse conforme a una ley de armonía con la naturaleza. De este principio se deriva la necesidad de libertad en la educación del niño. Era necesario que estuviera libre, para que pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea. Además, debía partir de la observación de las experiencias, intereses y actividades educativas; de no enseñar nada que los niños no pudiesen ver y consideró que la finalidad principal de la enseñanza no consistía en hacer que el niño adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo a su evolución y donde se tomara en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad. Cualquier irregularidad en estas características, conllevaba a la nulidad de una educación integral. Incluyó también la Educación Física como medio de fortaleza y resistencia corporal, cerrando así el ciclo de una educación integral, que va desde lo más espiritual a lo puramente corporal. Los postulados de Pestalozzi le daban un gran valor a la educación religiosa, siempre que ésta no tuviera un carácter dogmático ni confesional (Chateau, 1959, p. 208).

Las ideas educacionales de Pestalozzi tienen algunos puntos en común con las de Johann Friedrich Herbart, de mayor influencia en Chile (Vial, 1981, pp. 155-156), basadas en que educar es adquirir ideas, es decir, es una empresa intelectual. Desde esto se deriva como consecuencia la formación del carácter o educación moral, que




es el fin de la educación (López, 1988). Pero a diferencia del sistema herbartiano, el educador no era concebido como una figura autoritaria (Vial, 1981, pp. 143-144). En este sentido, el docente debía estar al servicio de las necesidades del alumno. Un valor especial de este tipo de educación fue el de la educación igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada, confiando plenamente en las virtudes de la educación popular (Piaton, 1989, pp. 33-42).

Las actas de las Conferencias Pedagógicas se transforman en un reguero de máximas pestalozzianas aplicadas a las diferentes situaciones que se dan en una sala de clases, ya sea por carencia o insuficiencia o por la correcta aplicación de los principios por parte de las alumnas: “la medida de la instrucción no es lo que el maestro pueda enseñar, sino lo que el alumno pueda aprender”, “los alumnos tienen que ver y tocar lo que se enseña, es decir ocupar los sentidos”, “hay que alentar el espíritu de observación de los alumnos”, “lo que entra por la vista es más duradero”, “una sola dificultad es suficiente para el niño”, “se debe tratar que el niño obre por sí solo”, “hay que ocupar el método analítico que es descomponer el todo en sus partes”, “ocupar un lenguaje de acuerdo al nivel que se enseña”, “dividir la lección en partes importantes y secundarias”, “los alumnos deben deducir a partir de lo que se presenta. No se les debe dar la respuesta”, “hay que ir de lo más fácil a lo más difícil”, “se debe pasar de lo concreto a lo abs-tracto”, “sólo sabe enseñar el que sabe preguntar, de las preguntas depende el éxito de la enseñanza”, “al empezar los repasos hay que definir una pregunta que encamine a los alumnos”, “el método inductivo es el más adecuado para la enseñanza elemental, yendo de los ejemplos a la regla”, “pasar de lo conocido a lo desconocido”, “proceder paso a paso y acabadamente”, “toda buena elección debe contar de introducción, asunto principal y aplicación práctica”.

En este contexto se hacía imperativo contar y utilizar una serie de elementos prácticos que permitieran aprender lúdicamente, donde el niño pudiera explorar con sus sentidos y que se transformara en un apoyo pedagógico importante para la profesora. “Se debe sacar provecho de los elementos prácticos como las tablas geométricas, tablas de contar en Matemática, las letras movibles y los silabarios en Lenguaje, las ilustraciones y cuadros murales y el correcto uso de la pizarra, en que las letras deben guardar una proporción adecuada”, en el ramo de geografía era muy común el uso de arena y tierra para modelar los diferentes accidentes geográficos que se querían enseñar, al igual que el uso de los mapas.

Con los años las actas nos van mostrando algunos cambios en las instrucciones que realizan los visitadores técnicos y las maestras de metodología. Aún así es difícil poder separarlas y decir que cierta idea es del sistema Montessori o aquella de Dewey. El anteproyecto del plan de reconstrucción educacional de 1928 reconoce como modelos de inspiración en la Escuela Nueva o Activa en Chile a Decroly y sus colaboradores en



Bélgica, Demolins, Bertier y Cousinet en Francia, Bovet, Ferrière y Claparède en Suiza, Montessori y Gentile en Italia, Lietz y Kerschensteiner en Alemania, Reddie, Badley y Sonderson en Inglaterra, Dewey, Patri, Kilpatrick, Parkhurst y Washburne en Estados Unidos, Sabas Olaizola y Otto Niemann en Uruguay, etc. (Fuentes, 1952, pp. 54-55, en Núñez, 2004, p. 166). Dimitros Yaglis resalta el eclecticismo de estos pensadores y su capacidad de extraer de las más diversas teorías los elementos que coinciden con sus propias impresiones (Yaglis, 1989, pp. 5-6).

Lo que sí podemos afirmar es que haber adoptado a Pestalozzi, a diferencia de Herbart, facilitó el proceso de irrupción a las nuevas ideas pedagógicas más centrada en el alumno donde se valoran los métodos activos de enseñanza, y donde la experiencia y los intereses del propio alumno son centrales.

Desde 1915 pareciera que a instancias de Filomena Ramírez y Vicente Riquelme se enseñaran algunas prácticas más inclusivas y enfocadas en el niño. También más tolerantes y democráticas. Por ejemplo, “el no dar nombres que puedan confundir a las alumnas (no dar muchos términos científicos). No se debe dejar más que lo ne-cesario porque si no se introduce desorden y confusión”, “Aceptar las opiniones de las alumnas. La maestra debe callar para que las alumnas puedan expresarse”, “dar libertad a las alumnas para pensar, para opinar, dejarlas juzgar, que estas expongan su conocimiento, se entusiasmen y así se hará más fascinante su aprendizaje”, “No presionar a una alumna para que conteste, si no sabe, nombrar a otra para que lo haga”. “No profundizar demasiado cuando las alumnas se están aburriendo”, “No ceñirse demasiado al plan de la clase cuando la maestra note dificultades en las alumnas”, “las alumnas deben participar en la clase, si no se desaniman”, “no preguntar a las misma(s) alumna(s) con frecuencia porque tiene la desventaja de desanimar al resto”, “hacer trabajar independientemente a las alumnas para que la maestra se dé cuenta del juicio de ella”, “la maestra no debe precipitarse porque hay que darse un tiempo para observar el fenómeno”, etc.

La pedagogía Activa, Paidocéntrica o Crítica en los siguientes años seguirá ensan-chándose en la ENST. Por ejemplo, a partir de 1924 se les encomendará a las alumnas que lleguen con la materia estudiada con el fin de que en la clase sea maximizada y profundizada. Con esto las alumnas tendrían una mayor participación en la clase. Se buscan nuevas formas para hacer más activas e interesantes las clases donde las alumnas trabajan con diferentes objetos con un predominio de las actividades sensomotoras, así el niño satisface sus necesidades a través de los movimientos: tocar, manipular, expe-rimentar directamente con los sentidos las cualidades de las cosas. La Escuela Nueva comportaría cambios radicales en el papel del educador, cuya función consistiría no tanto en enseñar y dar lecciones, sino en predisponer y controlar las condiciones de la autoeducación (De Bartolomeis, 1979, p. 16).




Ante este nuevo desafío no deja de llamar la atención algunas tensiones en las clases prácticas que pensábamos que ya estaban desterradas de las aulas de la ENST a mediados de la década del 20, como por ejemplo la repetición constante como ayuda memoria en coro, a modo de sonsonete, donde las alumnas repiten mecánicamente. Era tal la importancia que le concedía una profesora de Metodología a esta costumbre que expresará que “la repetición es el alma de la enseñanza”. Otra materia que se distan-ciaba de la nueva metodología era la enseñanza de Religión y el Catecismo, en donde el contenido mismo tenía más importancia que el método. Como en el siglo XIX, las profesoras debían ceñirse a las definiciones exactas del Catecismo y exigir que los alumnos se aprendieran este de memoria.

¿aprendieron las profesoras normalistas de la enst?

¿Cómo se puede saber si aprendieron las maestras? Poseemos algunas herramientas que nos permiten acercarnos a responder esta pregunta. La norma, es decir la nota o concepto que se establece es una forma de comprender. Denota cuánto de ese conoci-miento se domina o no. Entre 1910 y 1925 en las Conferencia Pedagógicas se pusieron 154 conceptos que eran de mayor a menor aprendizaje: Muy bueno, Bueno, Suficiente e Insuficiente. El Bueno se repitió 76 veces con el 49,4% de todos los conceptos puestos, le seguía el Suficiente con el 22%, el Muy Bueno con el 17% y finalmente el Insuficiente con el 11,6%. Es decir, sólo el 11,6% de todas las evaluaciones no cumplieron con el mínimo de conocimiento que se exigía.

Otro indicio del grado de aprendizaje nos lo proporciona el porcentaje de deserción que se produce en el transcurso del año. Claro está que la deserción no nos entrega con certeza si esas alumnas se fueron con los conocimientos que se querían inculcar. No es este el caso de las declaradas “incapaces”, quizás también se unen a este grupo las que se retiraron por enfermedad e incluso las que se retiraron por no acostumbrarse al duro régimen de internado o las que no encontraron la vocación de profesora a lo largo de estos años. Pero lo cierto es que la deserción no discrimina si se cambiaron a otra escuela Normal o siguieron estudios en el Instituto Pedagógico. Estas alumnas –creemos que pocas– podrían ser aún más aventajadas que sus compañeras que egresaron de la ENST. Para el período de 1927 y 1932 desertaron o no egresaron de la ENST el 54% de todas las matriculadas en esos años. Esto sin contar las repitentes que finalmente egresaron. En esta cifra se contempla eso sí para los años 1927 y 1928 las que cursaban las preparatorias y los cursos de Humanidades que ofrecía el Liceo Santa Teresa antes de ingresar al curso I Normal. Las alumnas que superaban esta razzia podemos pensar, quizás, que medianamente dominaban los contenidos y valores que pretendía inculcar la ENST.



El indicador más certero para saber si la profesora aprendió o no son los exáme-nes anuales para ser promovida de curso y los finales de titulación. Los exámenes eran tomados por una comisión integrada por profesoras de las Normales de mujeres Nº 1 y 2 y por funcionarios del Ministerio de Instrucción Pública. Si en un principio el ánimo contra esta nueva escuela Normal no fue de los más cordiales, al punto de que Adela Edwards pidió al Presidente Pedro Montt que el propio ministro de instrucción pública supervisara los exámenes (“Testimonio de Adela Edwards…”, s/f, p. 51) en la década del 40 las relaciones con las Normales fiscales eran cordiales y las comisiones exami-nadoras actuaban con muy buen espíritu dejando constancia en sus actas su beneplácito por la labor que se realiza (Escuela Normal Santa Teresa, 1945). Las fuentes también nos entregan información parcial al respecto. Entre 1916 y 1927 aprobó la Comisión examinadora para titularse de profesora normalista 104 alumnas, de las cuales 31 alcan-zaron 9 votos, 49 obtuvieron 8 votos y 13 sacaron 7 votos, de un total final de 10 votos máximo, exceptuando el año 1922 donde la nomenclatura cambió, obteniendo 7 alumnas MB y 4 alumnas B. Esto hace que un 36,5% de las tituladas lo haya obtenido de forma sobresaliente. Para los exámenes regulares anuales de todos los cursos Normales sólo tenemos datos desde la década del 40, en donde para el período 1940-1945 el porcentaje de exámenes reprobados fue de sólo el 1,4% de todos los rendidos.

Otra forma de certificar la calidad de las profesoras egresadas de la Normal en esta época se manifiesta en la posibilidad de ser aceptada en alguna escuela en la ciudad de Santiago para trabajar. Estas escuelas eran las más disputadas por las profesoras recién egresadas y para adjudicárselas la egresada tenía que haber jugado un papel destacado en su formación o haber rendido un examen sobresaliente. Entre 1911 y 1926 el 55,3% de las tituladas que se dedicaron a educación se quedó trabajando en Santiago de las cuales el 12,6% del total señalado lo hizo en la ENST5. Además, el 18,4% llegó al cargo de directora de escuela sólo contando hasta 1927. Por último, otro indicativo es el porcentaje de alumnas que ingresaron a trabajar al sistema de escuelas públicas. Esto comportaba para los docentes un trabajo de oferta más amplia, seguro una vez contratada, mejor remunerado y con jubilación. Las fuentes nos indican en forma fehaciente que para el período 1911-1927 el 33,9% de las profesoras que se dedicaron a educación enseñaron en escuelas fiscales de enseñanza, ya sea elementales o superiores. A estas se deben agregar varias más en las cuales las fuentes no determinan si el establecimiento donde ejercen es fiscal o particular. Esta fuga de profesoras hacia el sistema público provocará la molestia de la Sociedad Santo Tomás de Aquino que pretendía que estas profesoras se hicieran cargo de sus escuelas, determinando su Directorio en 1918 dejar de entregar subvención y traspasar toda la propiedad a la ENST (AAS, FG, 42/48).

5 A partir de 1929 las normales se dividen en formación de profesores primarios rurales y urbanos. A la ENST le corresponderá el urbano.




Conclusiones

La investigación nos ha demostrado que las profesoras normalistas efectivamente apren-dieron los contenidos y los valores que se había trazado como tarea la ENST. Entonces ¿por qué los estudios de Cuban y Tyack expresan que los cambios son más paulatinos y menos fructíferos que lo que esperan y anhelan los reformistas?

La limitada evidencia sugiere que las prácticas de enseñanza parecen insólitamente estables en todos los niveles de escolaridad, tocando a estudiantes de diversas habilida-des en diferentes ambientes por muchas décadas a pesar de la educación extensiva de profesores (Cuban, 1984, pp. 1-11). A pesar de los denodados intentos de cambio, estos nuevos métodos y sistemas no lograrán permear las prácticas e ideas que imperan en la generalidad de las escuelas primarias. Cuban afirma que las prácticas de la enseñanza centrada en el estudiante fueron adoptadas por los profesores, pero que la realidad de la práctica inveterada, el entorno –llámese familias– ignorante de las nuevas ideas no permitieron un desarrollo más extensivo de la nueva educación. Finalmente se habría dado un híbrido del progresismo pedagógico más bien centrado en el profesor y no en el niño como fue su plan inicial (Cuban, 1984, pp. 135-138). En el caso de Chile los profesores normalistas nunca pudieron llenar toda la demanda por educación primaria, en especial en el mundo rural, por lo que muchas escuelas poseían maestros sin una formación oficial. Seguramente estos tenían como su modelo los que habían sido sus profesores años antes. Por último, la tensión que se percibe en las metodologías ense-ñadas en una década y media, donde muchas veces no hay una trayectoria definida y en donde la metodología tradicional memorística y centrada en el profesor se superpone con metodologías más nuevas derivadas de la Escuela Nueva, podrían trasuntar en métodos y sistemas más ambiguos formas de enseñar que la normalista aplicará una vez egresada.



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171Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 171-185Uniformidad, centralismo y calidad: el Instituto Pedagógico y las provinciasMónica Perl


UNIFORMIDAD, CENTRALISMO Y CALIDAD: EL INSTITUTO PEDAGÓGICO Y LAS PROVINCIAS1

Standardization, centralism and quality: the Instituto Pedagogico and the provinces

Mónica Perl*

Resumen

Aunque existe una bibliografía relativamente abundante sobre el Instituto Pedagógico, los textos que construyen su análisis a partir del examen de fuentes primarias son escasos. Más aún, aquellos textos difieren poco entre sí y suelen ser fundamentalmente descriptivos. Este artículo muestra que al retratar el Instituto Pedagógico, reproducen un guión fundamental. Además, examina algunos aspectos que resaltan tras investigar fuentes primarias, en particular que, si bien fue creado en 1889 fundamentalmente para entregar a los profesores secundarios formación formal –pedagógica y discipli-nar– y mejorar así la calidad de los docentes, hubo motivaciones complementarias. Se propone que de éstas la más relevante fue crear una institución destinada, en primer término, a las provincias en un espíritu centralizador, esto es, para homogeneizar métodos y contenidos a nivel nacional. Palabras clave: Instituto Pedagógico, formación docente, centralización, unifor-midad, provincias

Abstract

Although there is a relatively great amount of bibliography on the Instituto Pedagogico, only very few of the texts build their analysis on the investigation of primary sources. What is more, those texts are not very different from another and usually they are ba-sically descriptive. This article shows that in describing the Instituto Pedagogico they follow a basic script. Furthermore it explores one of the aspects that stand out after investigating primary sources. While it was created in 1889 with the basic purpose of improving the quality of the secondary teachers by giving them both a pedagogic and disciplinar formal education, there were also complementary motivations. It is proposed that the most relevant of these was to create an institution aimed in the first place at the provinces in a centralizing spirit, that is, to homogenize methods and contents at a nationwide level. Key words: Instituto Pedagogico, teacher training, centralization, consistency, provinces.

* Licenciada en Historia PUC, candidata a doctor en Historia PUC. [email protected] Este trabajo fue desarrollado en el marco del proyecto Anillo SOC-17 “La educación ante el riesgo

de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”.

mónIcA Perl


Uniformidad, centralismo y calidad: el Instituto Pedagógico y las provinciasMónica Perl

Introducción

Estudiar la historia del Instituto Pedagógico, fundado en 1889, muestra una paradoja. Existen varias publicaciones centradas en él y otras que se refieren al mismo con mayor o menor profundidad como hito fundamental para la educación en Chile. El consenso respecto de su trascendencia aflora en cada una. Tanto, que Mellafe y González (2007) afirman que ha sido la tercera institución en importancia para el desarrollo y engran-decimiento del país en el ámbito de la cultura, antecedida sólo por la Universidad de Chile y por el Instituto Nacional, debido a que lideró la educación en el país y porque consiguió irradiar “un sentido de identidad, durante casi un siglo” (ídem, p. 67). Sin embargo, esos mismos textos revelan una carencia de estudios verdaderamente histo-riográficos respecto del Instituto Pedagógico. Salvo raras excepciones, no recurren a fuentes primarias, utilizan un reducido repertorio de fuentes oficiales y carecen tanto de análisis crítico como de historiografía comparada2.

En general, esos escritos poseen un tono idealizador y enfatizan que el Instituto Pedagógico marcó con su acción un antes y un después en el desarrollo de la educación y cultura del país, ya que de sus aulas salió un conjunto de docentes capaces de difun-dir nuevas ideas y nuevos métodos, con los cuales se elevó la calidad de la enseñanza secundaria. Pero, tras la lectura de esos textos, surge una serie de interrogantes con respuestas insuficientes. ¿Por qué se optó por el modelo educacional y de formación docente alemán? ¿Cómo se reconfiguró en función de la realidad chilena? ¿Quiénes eran en términos de formación y pensamiento los profesores que dieron cuerpo al Instituto Pedagógico? ¿Qué caracterizaba a sus alumnos y egresados, y cómo evolucionaron a través de los años? ¿Qué rol jugaron la Universidad de Chile y el Estado? Y más im-portante aún, ¿cuál fue la real influencia del Instituto Pedagógico?

Así, el estudio tanto del profesorado secundario como del Instituto Pedagógico ha quedado al margen del desarrollo que ha experimentado la historia de la educación en Chile durante las últimas dos décadas. Si bien en nuestro país ese desarrollo es relativamente menor al del contexto latinoamericano, a partir de la década de 1990 se produjo un estímulo y una renovación en las investigaciones (Ossenbach, 2000)3. Se

2 Las publicaciones analizadas son: Avalos, B. (2002); Avila, A. de (1979); Bravo, B. (1992); Caiceo, J. (2002); Ciudad, M. (1989); Cox, C. & Gysling, J. (1990); de la Barra, E. (1899); Donoso, R. (1964); Feliú, G. (1953); Galdames, L. (1934); Galdames, L. (1937); Jaksic, I. (1984); Labarca, A. (1939); Lavados, J. (1993); Letelier, V. (1895); Letelier, V. & Matte, C. (1885); Mellafe, R. (1988); Mellafe, R. & González, M.T. (2007); Mellafe, R., Rebolledo, A. & Cárdenas, M. (1992); Munizaga, R. (1943); Muñoz, J.M. (1918); Núñez, I. (1987); Núñez, I. (1989); Pacheco, M. (1953); Rubilar, L. (2004); Soto, F. (2000); Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Educación (1964); y Vial, G. (1996), además de una serie de tesis y memorias inéditas citadas en la bibliografía.

3 Según Ossenbach, en Chile los estudios previos a los años 90 mantenían un fuerte énfasis tanto en el estudio de la legislación y de las reformas educacionales como en el análisis del pensamiento



multiplicaron los temas, se abandonaron las historias generales de largo alcance tanto temático como cronológico y se consideraron otros actores de lo educacional, descentran-do el discurso desde el Estado. Sin embargo, esto no ha sucedido en el caso del estudio del profesorado secundario. Las únicas investigaciones sobre éste corresponden a las realizadas por Iván Núñez –centrado en la organización del magisterio–, Cristián Cox junto a Jacqueline Gysling –quienes estudian el currículum–, Cristina Alarcón –quien analiza la influencia alemana en el discurso pedagógico–, y la publicación póstuma de Rolando Mellafe en conjunto con María Teresa González sobre el Instituto Pedagógico4. Es pues imprescindible construir la historia del profesorado y del Instituto Pedagógico a la luz de nuevas fuentes, asociando de modo más complejo los diversos factores que convergieron en la primera institución creada en Chile para entregar formación formal a los profesores secundarios tanto en pedagogía como en las disciplinas en las que estarían facultados para enseñar.

Un guión sobre el Instituto Pedagógico

Como consecuencia de la escasez de investigaciones sobre el Instituto Pedagógico que utilicen fuentes más diversas, las referencias y descripciones que de él se hacen mues-tran una notoria uniformidad. De ahí que sea posible deducir una estructura matriz, una especie de guión que se comenzó a construir desde el momento en que fue fundado. Oraciones y párrafos completos –a veces sin citar–, juicios –algunos sin fundamentar–, valoraciones y fuentes se repiten con frecuencia.

Con mayor o menor extensión, más o menos cantidad de detalles, recurren a un guión basado fundamentalmente sobre la narración que hicieron Valentín Letelier –principal promotor del Instituto Pedagógico– y quienes defendían ese establecimiento educacional, fuentes oficiales, relatos de algunos ex alumnos y los análisis críticos de principios del siglo XX respecto del estado de la educación en el país.

Este guión puede descomponerse en los siguientes hitos: se buscaba lograr una educación basada sobre la ciencia como corolario de la influencia positivista; la falta de formación del profesorado era uno de los principales impedimentos para el progreso de la educación secundaria; breve reseña de los antecedentes del Instituto Pedagógico (pro-puestas de Ignacio Domeyko y de Diego Barros Arana); los éxitos que mostraba Alemania

pedagógico de hombres ilustres. Los principales ejemplos de reforma de esta tendencia corres-ponden a las investigaciones de Iván Núñez, Sol Serrano, Iván Jaksic, Gertrude Yaeger, Nicolás Cruz, Loreto Egaña, María Angélica Illanes y Mario Monsalve.

4 El libro fue escrito para el centenario del Instituto Pedagógico, sin embargo, el autor decidió no publicarlo. La edición póstuma del año 2007 fue editada y complementada por su viuda y coautora.

mónIcA Perl



en el ámbito de la educación hacían evidente tomarla como modelo; Valentín Letelier y Claudio Matte concluyeron en Berlín que la solución era crear un Instituto Pedagógico; Letelier presentó un proyecto concordante con el plan de estudios concéntrico que refor-maría radicalmente los métodos de enseñanza; sucesivos cambios de gabinete impidieron su concreción; gracias a que algunos ministros de instrucción pública se involucraron personalmente con el proyecto, éste salió adelante; contratación en Alemania de siete profesores de excepcional calidad; animosidad inicial desde la Universidad y resistencia pasiva por parte de los profesores en ejercicio; desde 1893 una pléyade de nuevos maes-tros se distribuyó por el país diseminando nuevas ideas y métodos; hacia el centenario surgieron críticas desde sectores que aspiraban a una educación nacionalista y con criterio más económico; durante la década de 1920 movilizaciones sociales exigían una reforma total al sistema educacional; reforma de 1928; período de inestabilidad; el rectorado de Juvenal Hernández logró recomponer la convivencia dentro de la Universidad, etc.

No se trata de poner en duda que éstos sean ladrillos fundamentales de la historia del Instituto Pedagógico, pero sí de cuestionar que los elementos que constituyen ese guión se hayan convertido prácticamente en los únicos sobre los cuales se construyen los estudios. La utilización de ese esquema ha tendido a simplificar los análisis y a reducir las voces de los actores considerados. Respecto de los primeros años de existencia del instituto, prevalece la voz de los educacionistas que promovían y defendían el proyecto, y la de algunos alumnos de las primeras promociones. Rara vez se escucha la de los docentes que allí enseñaban, la de los profesores secundarios que hacían clases en los liceos previo a la fundación del nuevo instituto o la de los rectores de los mismos. Menos aún la de otros actores, tales como las comunidades dentro de las cuales funcionaban los liceos. Los períodos posteriores son descritos casi exclusivamente sobre la base de fuentes oficiales.

A partir de esa estructura narrativa, la historia del Instituto Pedagógico es pre-sentada como la historia de una institución triunfante, que, aunque habría encontrado obstáculos –principalmente la oposición de algunos conservadores y la de los profesores en ejercicio sin formación pedagógica–, desde un comienzo habría vivido un proceso de continua expansión y consolidación que permitió renovar al personal docente au-todidacta de los liceos y los métodos que allí se utilizaban. Los hechos muestran que ciertamente fue un establecimiento sobresaliente5. Sin embargo, los antecedentes que arroja el estudio –todavía parcial– de diversas fuentes revelan, entre otras cosas, que

5 Ya desde la primera promoción de titulados hubo quienes se convirtieron en personas destacadas. El Instituto Pedagógico participaba en la definición de los planes de estudio de los liceos, además durante décadas aportó la mayor cantidad de profesores secundarios al sistema educacional chileno. Hasta 1953, las instituciones formadoras de docentes secundarios del país debían regirse por sus planes y métodos.



el proceso de consolidación y crecimiento del Instituto Pedagógico fue complejo y en momentos incluso dificultoso, y que los profesores de Estado que allí se titularon coparon lentamente el sistema educacional6.

Durante los primeros quince años de existencia del instituto hubo períodos en los que la demanda por matrícula masculina preocupó seriamente a las autoridades, pues la consideraban demasiado baja en relación con las necesidades de Chile7. En 1893, luego de que la primera promoción de profesores de Estado había obtenido su título, había cerca de 350 docentes secundarios enseñando en los 34 liceos de hombres existentes en el país. De ellos, casi el 18% correspondía a profesores de Estado titulados ya sea en el extranjero –contratados por el gobierno para colaborar en la implementación del plan de estudio concéntrico– o en el Instituto Pedagógico.

Los cálculos y proyecciones hacían pensar que los docentes sin título de profesor podrían ser reemplazados en menos de quince años. Sin embargo, en 1906, a pesar de que en total habían egresado 257 hombres del Instituto Pedagógico, sólo 122 profesores de Estado ejercían en alguno de los 39 liceos masculinos del país, los que a esas alturas requerían más de 500 docentes secundarios. Cinco años más tarde, en su informe anual, Domingo Amunátegui Solar (MDIP, 1911), director del instituto, continuaba preocupado por el bajo número de matriculados hombres –52 versus 83 mujeres– y por el aún más reducido número de éstos que se titulaba anualmente. Ese año, apenas seis. Instaba al gobierno a crear estímulos para que los bachilleres optasen por el profesorado, más to-davía cuando se estaban creando nuevos liceos y colegios particulares, que requerirían profesores de Estado. Recién a mediados de esa década la tendencia en la matrícula se revirtió, al punto que a mediados de los años 20 fue necesario establecer mecanismos de selección más exigentes para el ingreso al Instituto Pedagógico y rechazar a los cientos de oyentes que querían seguir allí diversos cursos.

La información existente permite proponer que la demanda por estudiar en el Instituto Pedagógico tenía directa relación con el mercado laboral y con la valoración social que se ofrecía al profesorado, los cuales no parecían interesar a los relativamente pocos alumnos de secundaria que terminaban sus estudios y que rendían el bachillerato. En 1889 había 3.866 alumnos en los 26 liceos fiscales de hombres, mientras la población total del país bordeaba los 2.500.000 habitantes8. En 1907, 9.302 repartidos en 39 liceos9.

6 Hasta el momento se han revisado: CIP, FI, FME, MRL, MDIP y MMJCIP.7 No así la femenina, destinada a “señoritas” que enseñarían en liceos femeninos.8 En contraste, hacia 1890 había más de 100.000 alumnos matriculados dentro de las escuelas

primarias.9 Los datos disponibles no permiten discriminar cuántos de los alumnos en 1889 asistían a prepa-

ratoria y cuántos a humanidades. Respecto de los de 1908, 5.311 cursaban humanidades y 3.991, preparatoria.

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Si bien la cantidad de quienes obtenían el bachillerato en humanidades aumentaba, du-rante décadas representó una baja proporción del total de alumnos de secundaria. Por ejemplo, en 1889 fueron entregados 216 títulos de bachiller en humanidades, en 1893, 150, en 1913, 350, y cuatro años más tarde, 723 (estas cifras incluyen mujeres)10.

Estos datos deben correlacionarse con la elevada deserción escolar que se producía en los liceos hasta mediados de la década de 1910. El abandono de los estudios llevó en esa época a que todavía fuese habitual encontrar liceos en los que había menos de diez estudiantes en los cursos finales, mientras que en los primeros tres cursos de hu-manidades y de preparatoria asistían varias decenas. Esta realidad se convirtió en una seria preocupación para el gobierno. Desde fines del siglo XIX y hasta mediados de la década de 1910, llevó incluso a que hubiera varias propuestas oficiales no sólo para detener la fundación de nuevos liceos, sino para suprimir algunos, reconvertirlos en escuelas primarias superiores y concentrar en los liceos de primera clase los recursos del Estado destinados a la instrucción secundaria, dotándolos de internados mejores y más grandes11.

De esta manera, es posible concluir que las expectativas de la mayoría de las familias respecto de la instrucción secundaria no se relacionaban con la educación superior; la gran mayoría de los estudiantes de los liceos se dedicaba a otras activida-des tras pocos años de estudio. También que quienes tenían recursos para completar sus estudios e ingresar a la educación superior, optaban preferentemente por carreras liberales. En cambio, quienes consideraban que las condiciones que proporcionaba el profesorado sí prometían estabilidad social y económica, difícilmente tenían los medios para concluir la enseñanza secundaria. Existía además, tal como se lee en decenas de informes de rectores de liceos y en memorias de ministros de instrucción pública, un discurso que presentaba –casi compasivamente– la docencia como una noble profesión, pero en extremo dura y muy mal recompensada tanto social como materialmente. Por esto, requería personas especialmente abnegadas. En verdad no era una invitación demasiado halagüeña.

Otro aspecto que se asume a partir del guión del Instituto Pedagógico es una de-terminada descripción y valoración de los profesores secundarios existentes al momento de su fundación. En general eran abogados, religiosos, médicos, ingenieros, agrimenso-res, bachilleres o simples egresados de humanidades. Esos docentes autodidactas eran criticados hacía décadas desde diversos sectores, incluidos los ministros de instrucción pública. En gran medida eran signados como causantes de la deficiente calidad de la

10 Durante la década de 1890, las cifras fueron incluso menores. En varias ocasiones bordearon los 150 bachilleres en humanidades anuales.

11 Ejemplos de estas propuestas pueden leerse en las MMJCIP de los años 1896 y 1907.



enseñanza secundaria y como el principal freno para su progreso, mientras que solían dejarse en un plano secundario otros factores, tales como la realidad material de los liceos –edificios y materiales de enseñanza–, textos o las disposiciones y expectativas de las familias respecto de la educación12. Los mayores reproches acentuaban que, debido a su nula formación pedagógica, la enseñanza que entregaban era memorista, enciclo-pédica, especulativa, poco práctica –en el sentido de que los alumnos no adquirían el conocimiento a través de la observación y experimentación– y teórica13.

Según las descripciones de la época, aquel profesorado se caracterizaba además por una casi total ausencia de dedicación exclusiva a la docencia. Se le presentaba como un cuerpo con una alta rotación de personal, debido a que generalmente quienes enseñaban buscaban en el profesorado una ocupación paralela a otra, ya sea por vocación o para mejorar sus rentas. De acuerdo con ese retrato, solía ser un trabajo pasajero, mientras aparecía otro de mejores perspectivas o, incluso, un ascenso dentro del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública.

Sin embargo, aún no existen investigaciones sobre la configuración y las carac-terísticas de ese cuerpo de profesores que permitan efectivamente dar cuenta de cómo era. Tampoco relativas a su disposición respecto de la pedagogía, carencias, dificultades para enseñar y virtudes. Datos analizados hasta el momento muestran que es posible caracterizar ese profesorado autodidacta y matizar algunos de esos juicios. Efectivamente eran frecuentes los cambios de docentes, sin embargo, también era habitual que en los liceos existiese un núcleo de profesores que otorgaba estabilidad al sistema en el tiempo. No eran raros los profesores y rectores que hicieron carrera durante décadas. Algunos incluso eran trasladados a otras ciudades para intervenir liceos en crisis. Entre ellos, había además quienes mostraban especial inquietud por adquirir herramientas pedagógicas14.

12 En contraste, los rectores de liceos pensaban que las causas de la deficiente calidad de la ense-ñanza estaban principalmente en estos factores. Acentuaban además que los logros y progresos que exhibía la educación se debían principalmente al esfuerzo y “contraccion” de los docentes, quienes trabajaban con muy pocos recursos. Sin duda, estas opiniones deben ser relativizadas, pues, salvo excepciones, ellos mismos eran profesores. Aun así, es una interesante superposición de discursos que aún falta estudiar.

13 En este diagnóstico se fundían críticas al método –o ausencia de método– y a los planes de estudio.

14 Había liceos que adquirían textos y manuales de pedagogía. En algunos los profesores realizaban reuniones periódicas en las que se exponía y discutía sobre temas pedagógicos. También hubo otros que, tras la fundación del Instituto Pedagógico, solicitaron que éste realizara cursos de ca-pacitación para los profesores sin formación formal. Era una manera de ponerse al día y también de estar menos expuestos ante la competencia de los nuevos profesores de Estado.

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No se pretende mostrar todos los vacíos de investigación, sino sólo destacar algunos respecto de los cuales investigaciones en curso entregan algunas miradas nuevas. Entre éstos, puede mencionarse además el de los procesos de transferencia cultural ocurridos en y por medio del Instituto Pedagógico, abordado en la reciente tesis de Alarcón (2005). Estudios de este tipo permitirán analizar cómo la formación que allí se entregaba a los docentes, en manos básicamente de profesores alemanes, influyó sobre la identidad que difundieron los liceos nacionales.

El Instituto Pedagógico, ¿para qué?

La fundación del Instituto Pedagógico fue el resultado de la convicción de un grupo de educacionistas chilenos de fines del siglo XIX de que no bastaba con que los profesores secundarios supieran la materia que enseñaban, sino que debían saber cómo hacerlo. Pensaban que el progreso de la educación en el país sólo sería posible si se les entregaba formación formal según criterios científicos, tanto en metodologías como en conteni-dos. De esta manera, se convertirían en profesores “modernos”, es decir, profesionales, científicos y laicos. Siguiendo a Jaksic (1984), como el positivismo fue el modelo de profesionalización de las disciplinas académicas en Chile durante la década de 1880, el espíritu básico con que fue creado el Instituto Pedagógico fue justamente el de proveer aquellas bases científicas que pudiesen ser utilizadas para satisfacer las necesidades de la nación, de manera de instalar el espíritu científico en el sistema educacional chileno y colocar así al país en la senda del progreso.

La idea de entregar formación formal al profesorado secundario no era nueva en Chile, pero se reactivó con fuerza durante la década de 1880, en momentos en que los ramos científicos adquirían mayor presencia dentro de los programas de estudio, el plan de estudios concéntrico comenzaba a ser aplicado y cuando ya había liceos en cada una de las provincias15. Entonces se transformó en un imperativo poner a disposi-ción de la sociedad chilena un modelo teórico de enseñanza que permitiese transmitir eficientemente la ciencia y la cultura, condición que se veía como imprescindible para el progreso moral y material del país. Este modelo teórico debía ser tanto la base para la formación del profesorado secundario, como aquella que sustentase la enseñanza en los liceos. Para esto, la formación de los profesores en el Instituto Pedagógico se estructuró sobre la base de dos vías de aprendizaje: respecto de las disciplinas para las cuales estarían facultados para enseñar, y de los modos de hacerlo. Esto último, en

15 Tras una aceleración en las fundaciones a partir de 1880, a fines de esa década había 26 liceos de hombres repartidos entre Tacna y Ancud, de los cuales diez eran de primera clase –en los que se enseñaban los seis años de humanidades– y 16 de segunda, es decir, sólo impartían un programa de tres años.



consonancia con el discurso de la época, debía fundarse sobre la pedagogía herbartiana. Esta se basaba sobre la psicología y concebía la educación tanto moral como intelectual y física de los estudiantes.

Junto a esta motivación principal para fundar el Instituto Pedagógico, hubo otras complementarias. Se propone que la de mayor relevancia –aunque no explicitada– fue que inicialmente se lo concibió de manera preferente para las provincias, para dotarlas de mejores profesores y, fundamentalmente, para homogeneizar métodos y contenidos a nivel nacional. El Instituto Pedagógico permitió así profundizar dos de los princi-pales rasgos del sistema educacional secundario decimonónico chileno descritos por Cruz (2002), esto es, un sistema centralizado y construido sobre la base de un plan de estudios único16.

La primera promoción del Instituto Pedagógico –quizás la única que en las dé-cadas iniciales tuvo más candidatos que vacantes– muestra claramente que el Estado privilegió alumnos de provincias, en una apuesta de que tendrían mayor disposición a aceptar empleos fuera de la capital. Esa opción, en varios casos, incluso fue a costa del requisito del bachillerato en humanidades17. De los 98 postulantes para ocupar alguna de las vacantes del instituto, 17 eran santiaguinos, cifra que podría ser mayor, pues diez no especificaron ese dato. Es decir, al menos 17% nació en la capital. Sin embargo, tras el proceso de selección, sólo cuatro de ellos fueron admitidos para formar parte de los 39 alumnos que en algún momento integraron esa primera promoción, esto es, apenas el 10%18.

Por otra parte, puede entenderse que, como una forma de estimular la llegada de alumnos de provincias, el Estado definió el Instituto Pedagógico como un internado gratuito en el que los alumnos recibían además una pensión anual. A cambio de estos beneficios, debían presentar un fiador y se comprometían a aceptar durante nueve años un puesto de profesor en cualquier liceo del país. Era un esquema muy diferente al del resto de las carreras universitarias: externados gratuitos sin pensión para sus alumnos.

El internado y la pensión fueron eliminados en 1893, es decir, el año en que ingresó la segunda promoción de alumnos. Esta reforma buscaba economizar, pero también

16 Según el autor, el tercer rasgo era el elitismo.17 Quienes ingresaron sin haberlo obtenido, debieron rendir y aprobar los exámenes antes de titularse

de profesores de Estado. Con certeza siete de los alumnos aceptados en la primera promoción no eran bachilleres; respecto de otros tres, los datos no son claros. Es decir, entre 18 y 26% de esa promoción no cumplía el requisito, los que, salvo uno, eran de provincias. En cambio, de los 98 postulantes, doce no eran bachilleres y ocho son dudosos; así, el porcentaje entre éstos fluctuó sólo entre el 12 y el 20%.

18 De los 39, únicamente 31 terminaron sus estudios y recibieron el título de profesor de Estado. Algunos se retiraron antes y, por lo menos uno, murió.

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permitir anualmente el ingreso de nuevos alumnos y el de mujeres19. Sin embargo, la prudencia de esta medida fue discutida durante largo tiempo, pues redujo las posibili-dades reales de que llegaran estudiantes desde fuera de Santiago y, como consecuencia, la disposición de los nuevos profesores de Estado a partir a ejercer la docencia en otras ciudades. “Es un hecho comprobado por la experiencia que las personas nacidas i educadas en Santiago tienen poca inclinación a radicarse lejos de la capital”, escribía todavía en 1913 Federico Hanssen, director del Instituto Pedagógico (MDIP, 1913, s/p). Aunque ya no parecía posible restituir el internado, en varias ocasiones se pensó en crear becas destinadas a alumnos destacados de provincias a cambio de que ejerciesen durante algunos años, ya sea en sus liceos de origen o en otros de provincia. En 1913 fueron instituidas diez.

Aunque esto requiere ser investigado detenidamente, todo hace pensar que por varios años los nuevos profesores de Estado fueron llamados a ocupar de preferencia vacantes de liceos de provincias y que allí se les prefirió para los cargos de rector. Del primer grupo de titulados, el 75% fue enviado fuera de la capital. En Santiago, si bien los liceos fundados a partir de 1888 emplearon algunos profesores egresados del Instituto Pedagógico, el Instituto Nacional demoró décadas en contratarlos de manera mayoritaria20. En 1906, por ejemplo, de los 65 docentes que allí enseñaban, sólo 16 eran profesores de Estado. Pareciera que no se cuestionaba que la elite siguiera siendo educada por la elite intelectual, aunque ésta no tuviese la formación en pedagogía que ella misma postulaba como requisito indispensable para la calidad docente.

Ese mismo año había al menos un profesor de Estado en la mayoría de los 39 liceos de hombres del país, salvo en siete. Sin embargo, proporcionalmente ejercía una mayor cantidad de ellos en la capital. En total había en los liceos masculinos 122 profesores de Estado, de los cuales el 43% enseñaba en liceos de Santiago. En contraste, los datos muestran que en los establecimientos fiscales masculinos de la capital trabajaba el 30% del profesorado secundario nacional. Estas cifras deben ser analizadas en detalle inten-tando identificar a cada uno de los docentes, pues en Santiago trabajaban habitualmente en más de un liceo, lo que cambiaría los totales reales. En cambio, esto no ocurría en provincia, ya que en las ciudades donde había liceos, sólo existía uno. Así, el porcentaje de los profesores de Estado que trabajaban en Santiago se reduciría21.

19 Inicialmente, el Instituto Pedagógico fue diseñado de modo que las nuevas promociones ingresaran al cabo de que la anterior hubiese egresado, es decir, cada tres años.

20 Hacia el cambio de siglo habían sido fundados en Santiago los siguientes liceos: Santiago (1888), M. L. Amunátegui (1890), de Aplicación (1893), Internado Nacional (1902) y M. Barros Borgoño (1902).

21 Por otra parte, numerosos profesores de Estado que ejercían en los liceos santiaguinos formaban parte del contingente de docentes extranjeros que había contratado el gobierno a fines de la década de 1880 para implementar el sistema concéntrico.



La fallida reforma de 1907 que modificaba el plan de estudios del Instituto Pedagógico y que buscaba que sus alumnos estuvieran preparados para desempeñar más de una cátedra, en gran parte había sido pensada en función de las provincias (MDIP, 1915). Como allí era difícil dar una renta suficiente a los profesores que enseñaban un solo ramo, se buscó un mecanismo a través del cual pudiesen sumar ingresos y, por lo tanto, aumentar el atractivo por los empleos en provincia. Sin embargo, la exigencia de seguir dos cursos debió ser eliminada siete años más tarde a causa de los reclamos de los propios alumnos. Según explicaba el director del instituto, fundamentalmente porque era un programa demasiado exigente para la deficiente preparación con que entraban los alumnos al instituto y porque muchas veces, debido a su pobreza, debían trabajar en forma paralela a sus estudios para lograr costear su vida en la capital.

Son numerosas las menciones de las autoridades que muestran que del Instituto Pedagógico se esperaba que colaborase con la centralización y con la homogeneización de métodos y contenidos en los liceos del país. Sin embargo, la que probablemente expresa con mayor nitidez sus argumentos es la memoria escrita por el ministro Carlos Palacios en 1899. A lo largo de más de 30 páginas se explayó sobre los defectos que observaba en la instrucción secundaria, los que se pueden sintetizar en falta de unifor-midad. Esta, en opinión del ministro, sólo podría ser reparada por medio de la acción de las autoridades centrales. La homogeneidad en métodos, programas, reglamentos y aplicación de los contenidos era, según él, la clave para que los alumnos pudiesen ser conducidos hacia el conocimiento. También para que el sistema educacional les permitiese integrarse libremente en los distintos liceos.

“La metodolojia del profesorado”, explicaba, “se resiente de deficiencias que se notan especialmente en la falta de armonía en la enseñanza de los mismos ramos en diversos establecimientos” (MMJCIP, 1899, p. 444). Había solicitado al visitador de liceos que comparase lo que sucedía durante una misma semana en el curso de primero de humanidades dentro de 13 liceos. Con lo que se encontró fue con lo que el ministro denominó una verdadera corporación federal en las aulas, dentro de las cuales la auto-ridad central, partiendo por el rector, no tenía real capacidad de acción y en las que en la práctica cada profesor hacía las cosas a su estilo. En ellas, escribió, “la enseñanza racional ha sido, pues, un verdadero caos” (ídem, p. 468). Las opiniones del visitador, por su parte, muestran una visión similar, pues según él la falta de armonía en ramos idénticos manifestaba “que no todos los profesores poseen los indispensables conoci-mientos metodolójicos i psicológicos, ni se han impuesto el trabajo elemental de meditar los programas correspondientes” (ídem, p. 469).

Para que esa heterogeneidad pudiese desaparecer, el ministro proponía la acción decidida de los rectores, del Consejo de Instrucción Pública y del Gobierno, a fin de que los planes se uniformasen y que tanto los métodos pedagógicos como la didáctica

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permitiesen que se expresara, en cambio, la uniformidad. Sólo logrando que los profe-sores ejercieran sus tareas de manera ajustada a lo definido en los planes, programas y métodos, podría superarse la incoherencia en los contenidos que se enseñaba. Métodos que, en su opinión, dependían de la “preparacion pedagójica del maestro” (ídem, p. 470). Con una sola autoridad que fijaba programas, aprobaba textos, proponía maestros, desig-naba comisiones examinadoras y confería el bachillerato, era posible que la enseñanza llegase a ser forzosamente uniforme y que en cada liceo se enseñara a los estudiantes durante períodos determinados los mismos contenidos y del modo más similar. Una aspiración tajante, pero que sin duda reflejaba el sentir de una parte de quienes eran los responsables del sistema de instrucción secundaria nacional y que, matizada, puede leerse en otras memorias ministeriales.

Los alumnos de provincias representaban hacia 1915 casi las tres cuartas partes de los profesores titulados en el Instituto Pedagógico, mientras que los santiaguinos, cuya presencia ciertamente aumentaba, sólo se empinaban a cifras cercanas al 20%. Los demás eran extranjeros que volvían a sus países o bien habían emigrado al nuestro. Así, parecen haber acogido la invitación para estudiar en las aulas del Instituto Pedagógico y convertirse así en profesores de Estado, claro que no necesariamente para volver a trabajar en liceos ubicados fuera de la capital. Esta era demasiado atractiva. Sin em-bargo, cuando sí lo hacían, trasladaban consigo los códigos aprendidos en el instituto y colaboraban así a la tan anhelada homogeneización del sistema educacional.



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Fecha de Recepción: 23 de julio de 2010 Fecha de Aceptación: 23 de julio de 2010

187Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 187-203“Para cada profesor, una revista”. La Revista de Educación y la formación de docentes en Chile, 1965-1970Camila Silva Salinas


“PARA CADA PROFESOR, UNA REVISTA”. LA REVISTA DE EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN

DE DOCENTES EN CHILE. 1965-1970

“A journal for each teacher”The journal of education and teacher’ continuous professional

development in Chile, 1965-1970

Camila Silva Salinas*

Resumen

La reedición de la Revista de Educación en 1967, el mismo año que entraba en funcionamiento el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP) del Ministerio de Educación, marcó la existencia de una polí-tica de formación continua como parte de la Reforma Educativa. La diversidad de identidades y trayectorias profesionales del profesorado, se enfrentó otorgándole gran centralidad a la misión de los docentes en la Reforma, apelando a aspectos vocacionales e intentando constituir una comunidad imaginada de docentes, que permitiera el establecimiento de un lenguaje y misión en común. Sin embargo, las tensiones existentes entre saberes técnicos y saberes pedagógicos, impidieron que se llegara a constituir una comunidad de docentes. Palabras clave: formación continua, reforma educativa, comunidad imaginada, docencia, saber pedagógico

Abstract

The new edition of the “Revista de Educación” in 1967, was released the same year in which the Ministry of Education implemented the Center of Improvement, Experimentation and Educational Research. This evidenciateS the importance of the continuous formation politics as a part of the Educational Reform. The schoolmasters diverse identities and personal careers, was faced giving an important role to the mission of the teachers in the reforming process, appealing to vocational aspects and trying to establish an imagined community of teachers, which will allow the settling of both a language and a mission in common. However, the tensions which existed between technical knowledge and teaching knowledge, made it impossible to really ensemble a community of teachers. Key words: continuous formation, educational reform, imagined community, teaching, teaching knowledge

* Estudiante Magíster en Historia –Becaria CONICYT–, Universidad de Chile, [email protected]

CaMILa SILva SaLInaS


“Para cada profesor, una revista”. La Revista de Educación y la formación de docentes en Chile, 1965-1970Camila Silva Salinas

“¿Se da cuenta, señorita Ojeda,que las vigas, la tablería y los hierros,

el concreto armado y hasta los cimientos,lo constituyen ustedes, los profesores?”1

Introducción

Pensada como un canal de comunicación entre los profesionales del Ministerio de Educación y los profesores que tenían la responsabilidad de llevar al aula la Reforma Educacional, la reedición de la Revista de Educación en octubre de 1967 da cuenta de las importantes transformaciones por las que atravesaba la docencia. Además de modificar la estructura del sistema educativo en su secuencia y duración, la tarea reformista suponía que se llevaran a la práctica nociones de planificación educativa y vocabulario técnico que no necesariamente habían sido incorporadas a la formación inicial de los docentes en ejercicio. ¿Cómo salvar la distancia geográfica, generacional y formativa existente entre las propuestas de la Reforma y la práctica de los miles de docentes disgregados a lo largo del país? Una de las estrategias esgrimidas fue el establecimiento de una política de formación continua que dotara de un lenguaje común al profesorado, como uno de los puntales de la aplicación efectiva de las transformaciones educacionales. En este contexto se explica la creación del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación (CPEIP) en 1967, aunque quedaba pendiente definir estrategias específicas que, más allá de las políticas de alcance nacional, alcanzaran la dimensión más elemental del sistema educativo: las actividades realizadas al interior del aula, cuyos responsables últimos eran los profesores.

¿Cómo llevar la Reforma a las aulas? Si los encargados de esta misión eran los profesores, la pregunta se ampliaba hacia cómo comunicarse con ellos y alcanzar acuerdos en torno al sentido de las transformaciones que se les pedía aplicar, bajo el presupuesto de que si no era a través de una actitud dialogante y consensual, la tarea podría complicarse. Durante el proceso de divulgación de la Reforma se había apelado constantemente a la unidad nacional como un fundamento que no debía ser obstaculi-zado por compromisos ideológicos. La responsabilidad en la educación se establecía bajo la figura de un acuerdo ciudadano, cuyos principales artífices serían los profesores, dado que era la escuela el espacio donde se encontraban cotidianamente las familias y el Estado2. Esto no significaba que el proceso hubiera estado exento de críticas.

1 Bello, E. La maestrita de Ichuac. Revista de Educación. 1968 jun. (7): 56.2 “El maestro chileno ha estado presente en la formación de nuestra nacionalidad. A él le ha

correspondido, junto al padre de familia, revelar, a la incansable curiosidad infantil, el mundo maravilloso de la cultura y los auténticos valores de la nacionalidad”, Frei M., E., Discurso en



Organizaciones gremiales, como la Federación de Educadores de Chile, expresaron descontento respecto a los mecanismos de elaboración del proyecto, al acusar que no se habían considerado las percepciones y propuestas de los educadores. Si bien no existió una resistencia organizada a la Reforma, sí es posible presumir que muchos maestros pudieron haber sentido lejanía frente al desafío que se les solicitaba ejecutar. Desafío tanto más difícil, en cuanto la transformación de las prácticas docentes ha sido considerada “el núcleo más difícil de cambiar de los sistemas educativos”3. Propongo que una de las estrategias para superar estas dificultades fue el intento de conformar una comunidad imaginada de docentes4, para lo cual la circulación de una publicación periódica cumplía un papel central.

El presente artículo trabaja esta hipótesis a través del análisis de la relación entre el Estado y los profesores durante un contexto de reforma. Primero, se intentará dilucidar la importancia que la formación continua adquirió durante el proceso de Reforma, para luego analizar cómo se intentó establecer un diálogo entre los docentes y el Ministerio, portadores los primeros de la experiencia pedagógica y el segundo del saber y el saber hacer propios del proceso de cambio impulsado. Para ello se propone analizar el rol que la publicación otorgaba a los docentes, la estrategia de conformación de una co-munidad imaginada de profesores y las tensiones existentes entre el saber técnico y el saber pedagógico. En esta tarea se utilizaron los 47 números de la Revista de Educación publicados entre 1967 y 1973, con especial énfasis en la sección “Correspondencia con los suscriptores”, donde se pudo recabar un total de 65 cartas publicadas en 6 números de la Revista5. Si bien la Revista de Educación fue un espacio limitado dentro de las múltiples relaciones que entre profesores y Ministerio, su repaso permite conocer las

diciembre de 1965: Comisión de Planeamiento Integral de la Educación. Algunos antecedentes para el planeamiento integral de la educación chilena. Santiago: El Ministerio; 1964. p. 20.

3 Cox, C. Formación continua de profesores: la hermana pobre de las políticas educacionales: Sotomayor, C., Walker, H., editores. Formación continua de profesores, ¿cómo desarrollar com-petencias para el trabajo escolar? Santiago: Editorial Universitaria. 2009. p. 13.

4 Utilizo el concepto “comunidad imaginada” acuñado por el historiador Benedict Anderson al refe-rirse a la formación de nacionalismos. Para el autor, las naciones serían una construcción cultural de una elite política y culturalmente moderna, cuya socialización estaría estrechamente ligada a la existencia de medios de información escrita, que habrían otorgado nociones de simultaneidad y periodicidad necesarias para sentirse parte de un grupo humano como la nación. En Anderson, B. Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. México, D.F: Fondo de Cultura Económica; 1993.

5 Se trata de los números 1, 7, 9, 10, 13 y 42. Estas cartas representan una interesante fuente que permite observar cómo se construyó, efectivamente, un espacio de diálogo con los profesores, cuyo registro en la Revista estuvo atravesado por criterios que variaron a través del tiempo. Si bien en los primeros números se declaraba la intención de dar cuenta de cada una de las cartas recibidas, evidentemente operó un criterio de selección en el material publicado. La posibilidad de rastrear ese criterio de selección permitiría profundizar acerca de qué se quería proyectar a través de la




maneras en que se construyó esta relación. No obstante, en un contexto en que los medios escritos cumplían un rol central en la esfera pública, la Revista de Educación alcanzó notables niveles de masividad al bordear los 30 mil suscriptores y hasta noviembre de 1970, distribuido más de 700 mil ejemplares6.

De preceptores a profesionales: transformaciones de la docencia en el siglo XX

Así como la expansión de la escolaridad fue una tarea central de las políticas educativas durante gran parte del siglo XX, la profesión docente estuvo constantemente tensionada por las transformaciones de cada época, en la medida en que la necesidad de actualiza-ción de los saberes se instaló como una constante a través del tiempo. Ser docente no es, por lo tanto, una categoría única ni permanente, sino una experiencia históricamente situada, es decir, enraizada en un tiempo y un espacio específicos, que definiría sus contornos en constante negociación con los distintos actores existentes en su contexto. De esta experiencia se derivarían distintas identidades docentes donde tendrían lugar las expectativas socialmente construidas sobre los saberes, habilidades y funciones que se espera que cumpla el docente, que a su vez derivan directamente del conocimiento socialmente legitimado. Así pues, los saberes que fueron considerados adecuados o suficientes para los docentes del siglo XIX, formados en Escuelas Normales, con el tiempo fueron considerados insuficientes, al no tener estrecha relación con los nuevos saberes legitimados o en proceso de legitimación.

Hacia mediados de la década de 1960, existía una diferenciación inicial en la formación de los profesores, tanto por la división entre profesores primarios y secun-darios como por las condiciones efectivas de su práctica profesional, expresadas como una tensión entre los saberes pedagógicos y los saberes disciplinarios, que se resolvía a favor de los primeros en el caso de la formación normalista y generalista y hacia los segundos en el caso de la formación secundaria7. Como esta diferenciación se replicaba, o más bien, tenía su origen en la coexistencia de dos subsistemas de educación en la realidad educacional chilena, también llegaba a las aulas y, con ello, a los niños: mientras los alumnos de escuelas primarias tenían en sus aulas, mayoritariamente, a profesores

Revista, cuáles eran las temáticas que interesaba instalar en el debate y en torno a qué límites se deseaba dialogar con los profesores.

6 Núñez, I. Reformas institucionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973. 1ª ed. Santiago: PIIE; 1990. p. 119. Posteriormente, debido a paralizaciones de la imprenta y a la irregularidad del momento histórico, la Revista vio mermada su periodicidad.

7 Cox, C., Gysling, J. La formación del profesorado en Chile, 1842-1987. 1ª ed. Santiago: CIDE; 1990, p. 266.



normalistas avezados en aspectos pedagógicos, pero alejados de la especificidad de las especialidades, los alumnos de preparatorias, escuelas particulares y secundarias, contaban con docentes especializados en disciplinas específicas, menos mentados en lo pedagógico, pero más cercanos a la producción de conocimiento.

La Reforma Educacional introducía una profunda transformación estructural, al ampliar la educación básica a ocho años e introducir una renovación en la enseñanza de las disciplinas específicas, generándose una tensión en torno a las competencias que los profesores debían tener para poder hacerse cargo eficientemente de sus cometidos. A la tensión entre los saberes pedagógicos y disciplinarios que han identificado Cox y Gysling, se agregaba una tensión entre saberes técnicos, no necesariamente ligados a una disciplina específica, y los saberes pedagógicos emanados de la práctica docente, entre los cuales se erigía una frontera que los profesionales a cargo de la Revista de Educación sabían que debían enfrentar. Frontera que, en último término, era una disputa de legitimidad, en cuanto definía cuáles eran los límites específicos del saber docente, si éste emanaba de los conocimientos específicos construidos en la academia, según lo cual los profesores eran destinatarios secundarios, o bien si se construía en base a la práctica pedagógica concreta, único espacio que daría cuenta fehacientemente de cuáles eran las necesidades educativas y en el que los docentes tendrían mayor centralidad. Identificar ambas posiciones como parte de un ejercicio analítico permite visualizar con mayor claridad un conflicto que, ciertamente, no estuvo inclinado hacia ninguna de las dos posiciones de manera irrestricta, pero cuya comprensión histórica, al describir la manera en que se construyeron equilibrios en torno a ambas posiciones, puede ser una interesante contribución.

La Revista de Educación y su rol en la formación continua de profesores

Junto a la expansión del sistema educativo, el perfeccionamiento de docentes fue una de las prioridades de la política educativa durante el período estudiado, debido a la necesidad doble de, por un lado, establecer parámetros en común entre la formación docente de educación básica y secundaria y, por otro, ajustar las competencias de ambos a las propuestas curriculares y pedagógicas de la Reforma Educacional. La primera de ellas fue atendida a través de la modificación de los planes curriculares de las carreras de educación en las distintas instituciones a lo largo del país, tendiente a la profesiona-lización de la docencia, a partir de la exigencia de la licencia de educación secundaria para el ingreso a las Escuelas Normales a partir de 1967. La creación del CPEIP estaría en esta misma línea. El segundo objetivo, vinculado al establecimiento de competencias específicas para la aplicación de la Reforma, debía dirigirse tanto a los docentes neófi-tos como a los docentes que se encontraban en ejercicio con anterioridad. Este último grupo, mayoritario y con diversas trayectorias formativas, requería, en primer lugar,




de información respecto a la Reforma, pero también de orientaciones pedagógicas. A esto se suma el hecho de que, debido a la expansión cuantitativa del sistema, fue ne-cesario establecer programas de formación intensiva de docentes. Para 1965 se había cuantificado la demanda de matrícula en enseñanza básica en 186.000 niños, que exigió la construcción de unas 6 mil nuevas aulas que, a su vez, requerían nuevos docentes. Como señala Iván Núñez, de los 5.000 nuevos docentes que ingresaron al sistema en ese año y los siguientes, alrededor de un 50% había sido formado a través de programas intensivos breves8, por lo que necesitaban profundizar sus conocimientos y actualizarlos en la medida que la práctica docente revelara nuevas necesidades formativas.

Conformada entonces la necesidad objetiva de establecer una política de formación continua de profesores, desde el Ministerio se trazaron estrategias específicas para la diversidad que conformaba el profesorado. Se debió considerar, además, la gran dispersión geográfica de los profesores a lo largo del territorio nacional y la extensión temporal del año académico, que en conjunto hacían imposible el traslado de los profesores a los centros de perfeccionamiento, ya fuera el CPEIP en Santiago o las universidades en regiones, más allá de los meses de vacaciones. Si bien esto se asumió concentrando las actividades de perfeccionamiento en los meses estivales y apertrechando el edificio del CPEIP con un internado, faltaban vías de comunicación que permitieran la difusión de información básica respecto a la Reforma como, por ejemplo, vocabulario técnico y programas de estudio.

La Revista de Educación cumplió un rol central como vehículo informativo. El soporte escrito que ofrecía y su distribución a lo largo de todo el territorio nacional facilitaba la tarea de distribuir los nuevos programas educativos. Los números 5, 12 y 14 habían sido dedicados exclusivamente a la puesta en común de los programas de primero básico, de primero medio y de octavo básico, respectivamente, con tirajes que habían llegado a los 50 mil ejemplares. En el caso del programa de primero básico, se barajaba la posibilidad de una reimpresión que permitiera llegar a los 100 mil ejemplares en circulación y, de esa manera, llegar a una cobertura total de profesores y escuelas. En sus primeros números se publicaban con frecuencia investigaciones extranjeras, reportajes de corte etnográfico y un creciente número de artículos formativos escritos por un equipo de profesionales con formación de postgrado, como Ernesto Schiefelbein, Óscar Vera y Mario Leyton, que posteriormente ocuparían cargos ministeriales durante el gobierno de Frei.

¿Por qué la Revista había alcanzado tal nivel de centralidad en las estrategias de difusión de información del Ministerio de Educación? Pese a depender directamente

8 Núñez, I. Reformas institucionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973. 1ª ed. Santiago: PIIE; 1990, p. 121.



de éste, no tenía el carácter de un informativo oficial y su costo debía ser cubierto por los profesores. Al parecer, era imposible sostener sólo con financiamiento ministerial una publicación mensual de más de 20 mil ejemplares y que rondaba las 80 páginas, por lo que continuamente se hacían llamados a la suscripción y se ensayaban estrate-gias de difusión entre los profesores9, para formar un cuerpo de suscriptores masivo y constante, pero manteniendo la publicación dentro de los límites académicos, lo que a veces contravenía las inquietudes de los propios docentes que demandaban contenidos misceláneos10. Los límites de lo publicable estribaban en la utilidad de la información para las necesidades de los docentes, en la medida en que la Revista se planteaba como parte de la estrategia de comunicación “desde abajo”, objetivo traducido en la premisa de que “para cada profesor, un ejemplar de la Revista, es la meta fijada”11.

Los profesores, cimiento de la Reforma

Desde el primer número de la nueva época de la Revista se llamó a los docentes a manifestar las inquietudes y necesidades originadas por la entrada en vigencia de la Reforma, como una manera de estar en conocimiento de la realidad vivida en las aulas, cuya expresión más certera no siempre llegaba a las autoridades. Había conciencia, sin embargo, de la necesidad de establecer un diálogo en buenos términos, que no fuera comprendido como una evaluación severa del desempeño docente, sino más bien de las condiciones materiales en las que estaban llevando a cabo su trabajo. Las primeras

9 En un primer momento, se intentó implementar un sistema de cobro por planilla para los profe-sores suscriptores, que luego fue rechazado por el Ministerio. En adelante, se prosiguió con un descuento significativo por la suscripción anual, en relación al costo unitario de la Revista. Otra fórmula fue la intentada en septiembre de 1968 cuando se ofrecía que “por cada 10 suscriptores nuevos cuya lista nos envíen, daremos una suscripción si cargo que se despachará al nombre que indique la persona que nos manda la lista. Por cada lista de 50 nuevos suscriptores que un lector nos envíe, ofreceremos a ese colaborador empastarle en cuero su colección del número 1 al 10, para lo cual deberá enviarnos los ejemplares que él posee” En: Importante, a nuestros suscriptores. Revista de Educación, 1968 sep.; (10): 78.

10 Fue el caso, por ejemplo, de la profesora Marta Suárez Cares, de Valparaíso, cuya solicitud de incluir un espacio literario fue objeto de una breve polémica en agosto de 1968, donde los redac-tores defendieron enfáticamente el carácter académico de ésta: “Piense usted, profesora Suárez, que con la sola excepción del Boletín de la Universidad de Chile, que ha seguido una orientación principalmente universitaria y científica, las revistas que las universidades chilenas sin excepción han publicado desde hace muchos años –y en el pasado esta misma Revista– dedicaron la mayor parte de su contenido a colaboraciones y crónicas de índole literaria y artística. En la medida en que no fueran esencialmente útiles al magisterio, languidecieron y han debido afrontar una ver-dadera lucha por sobrevivir, las que sobreviven aún…” En: Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación, 1968 ago.; (9): 63.

11 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación, 1968 ago. (9): 63.




preguntas realizadas a los profesores en la sección “Correspondencia con los suscrip-tores” versaban sobre las experiencias de aplicación de la Reforma, centrándose en el acceso a la información, las dificultades prácticas y las omisiones que percibían en su desarrollo. En vez de evaluar a los profesores, se solicitaba que ellos evaluaran el proceso, posiblemente para considerar nuevas vías de acción para las siguientes etapas, dado que quedaba por delante la importante tarea de difundir los nuevos programas de estudio. La primera carta que llegó a la oficina de redacción de la Revista en respuesta a sus preguntas daba cuenta de enormes vacíos informativos y del desconocimiento acerca de los nuevos procedimientos que regían la promoción, que contribuían a que la Reforma se estuviera llevando a cabo en condiciones bastante precarias. Desde el pueblo de Cabildo, Luis Urra Oviedo, director de la Escuela Nº 7 de Cerro Negro, daba cuenta de ello:

Las dificultades han sido de orden material. no se cuenta con los elementos necesarios para poder objetivizar racionalmente las clases. En Ciencias naturales y Ciencias Sociales no se cuenta ni siquiera con alguna lámina ilustrativa. Todo hay que dejarlo a la capacidad creativa del maestro, que, a decir verdad, no es lo más corriente. Creo que ha habido improvisación o falta de tiempo para realizar algunos aspectos de la reforma. Un ejemplo clave es la dación de la prueba nacional de evaluación, que en muchas escuelas como la mía, por ejemplo, no fue posible experimentarla. Tampoco ha habido una continuidad lógica entre la educación básica y la media. Yo tengo 17 alumnos que van a proseguir estudios en la educación media. Se han hecho exhaustivas diligencias para averiguar las condiciones de ingreso de los alumnos licenciados de 8º año. El 90% de las escuelas medias nada sabía al respecto. La Escuela Industrial de San Felipe no tenía idea alguna de los detalles de admisión. a la fecha no he recibido noticias al respecto12.

Si bien se conocía el esquema general de la Reforma, se desconocían los procedi-mientos concretos para promover alumnos de unos establecimientos a otros. Por eso los docentes y directivos habían tenido que darse la tarea de comunicarse entre sí, incluso a nivel interprovincial, sin dilucidar sus dudas. También se revelaba la inexistencia de materiales que les permitiera a los docentes aplicar los principios pedagógicos de la Reforma, como el desarrollo de habilidades, pericia específica que acababa dependiendo de la “creatividad” de los profesores. Como puede desprenderse del hecho mismo de la publicación de esta carta, no había intención de barnizar la situación real que se vivía en las escuelas, ni de difundir una versión poco crítica de los hechos, sino más bien, de poner en común las dificultades que se vivían en diversos lugares, como una manera de transformar éstas últimas en desafíos y puntos de encuentro entre los profesores.

12 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1967 dic. (3): 12.



En la misma línea, posteriormente el reportaje titulado “La maestrita de Ichuac” publicado en junio de 1968 relataba la vida de María Amelia Ojeda, una profesora normalista que dirigía la escuela de Ichuac, en Chiloé. Junto con destacar la agreste geografía del lugar se destacaba lo bien cuidada que estaba la escuela, la buena asistencia de los alumnos y el admirable talante de la profesora:

– He tenido en mi Escuela niños muy dotados. Créame que algunos excepcionales. Sin embargo, sus talentos se pierden aquí, en el aislamiento y la falta de continuidad de los estudios. Por eso tengo que tener fe en esta reforma educacional. ¡Hay que proveer destinos para estos niños! Y que los centros no lleguen solamente hasta valdivia. nuestra isla vale mucho, señor. Todo Chiloé puede transformarse, si la reforma empieza a endilgar desde la base. Y no sólo todo Chiloé, todo Chile, ¿no?

– De acuerdo, directora. Pero se necesitan muchas maestras como usted para apun-talar mejor este precioso edificio reformista. Tan elegante y esbelto que se ve, sobre unos buenos cimientos que se le hicieron. Pero, ¿se da cuenta, señorita Ojeda, que las vigas, la tablería y los hierros, el concreto armado y hasta los cimientos, lo constituyen ustedes, los profesores?

– Claro que me doy cuenta. Pero yo tengo confianza en mis colegas. Se ha avanzado mucho en la capacitación. El profesor de hoy en día no es el de hace unos años, cuando yo empecé a estudiar en la normal…13.

Utilizando el recurso del diálogo en un relato que mezclaba la experiencia edi-ficadora de una sacrificada maestra rural con los objetivos de la Reforma, se buscaba establecer empatía entre los profesores, apelando a elementos subjetivos, propios de la identidad y vocación de los profesores que veían en su tarea una especie de apostolado en torno a la escuela, que les otorgaba la misión de llevar adelante tareas que excedían lo estrictamente profesional y se fundían con su proyecto de vida. El ejemplo de la profesora Ojeda, que vivía a una casa de su escuela pues debía estar atenta a cualquier necesidad que se generara, retrataba la proximidad entre trabajo y vida privada propia de una visión de la docencia como vocación imperante en la época. Con la Reforma, se añadía a esta construcción identitaria la imagen de los profesores como materia prima, de cuya calidad, disposición y articulación dependería el éxito del proyecto.

Reportajes como este buscaban operar como una distinción entre pares y al mismo tiempo generar identificación entre los profesores. Las condiciones objetivas en las que se ejerció la docencia durante esa época requerían de profesores que fuesen más allá de lo mínimo, debido a las falencias materiales y a las exigencias de innovación que exigía la época, por lo que cuando se trataba de difundir ciertas imágenes en torno a la docencia, la formación profesional podía quedar supeditada frente a las experiencias

13 Bello, E. La maestrita de Ichuac. Revista de Educación. 1968 jun. (7): 56-57.




sacrificadas de muchos docentes que habían hecho de la escuela parte de sus proyectos de vida. Era el caso del profesor Jorge Muñoz, que ejercía en una localidad enclavada en la Cordillera de Mahuidanche, cerca de Loncoche, de quien se decía

Casi autodidacta, sus estudios secundarios los realizó solo, validándolos más tarde, pues tuvo una infancia difícil […] a los 12 años trabajaba como aprendiz de carpin-tero y sólo contaba 15 cuando fue profesor primario en una escuela particular […] Maestro por vocación, Jorge Muñoz ingresó definitivamente al magisterio en 1965, como profesor de la Escuela Fiscal Rural nº 49 de allihuén, que es donde ahora se encuentra, en la cordillera de Mahuidanche. allí junto a su esposa, la profesora adriana Barahona, y secundado por la pequeña comunidad campesina, ha convertido un cerro inhóspito en un amplio terraplén, en el cual se halla empotrada la Escuela 49 ‘dotada de todo lo que es fundamental’14.

Su historia representaba la realidad de un grupo significativo de docentes que, sin tener una formación profesional sólida, se hacían cargo en la práctica de las precariedades del sistema educativo. Esta trayectoria edificante permitió que se publicara un poema del profesor, pese a que en un número anterior se habían negado a abrir un espacio para publicaciones de este tipo, disrupción que sólo se explica en la medida que existía cierta apertura cuando se trataba de difundir cierta imagen del profesorado, que calzaba con las necesidades de la Reforma. Sin embargo, se operaba sobre un terreno tensionado, pues al mismo tiempo que se apelaba a una identidad docente fundada en lo vocacional, el resto de la publicación apuntaba hacia una profesionalización de la labor docente a través de la introducción de vocabulario técnico, procedimientos pedagógicos y espe-cialización disciplinar. Si lo vocacional era una fortaleza existente cuya multiplicación era necesaria para solventar las falencias del sistema educativo y del contexto social, era una debilidad si se le consideraba como el principal rasgo profesional. La política de perfeccionamiento apuntaba precisamente hacia esa necesidad, pero era necesario endilgarla con las particularidades culturales de los docentes. Esta tensión se mantuvo sin resolver a lo largo de la época, estructurando en gran medida la relación entre profesores y Ministerio, pues, ¿cómo cohesionar diversas identidades docentes –que comportaban distintas fortalezas y debilidades– en torno a la misma tarea reformista?

Una comunidad imaginada de docentes

El primer paso para cohesionar a los docentes era establecer mecanismos de comunicación eficaces que permitieran salvar las barreras burocráticas, pues frente a un proyecto de Reforma era muy probable encontrar resistencias tanto a nivel de personas como vacíos

14 Homenaje y poema en el día del maestro. Revista de Educación. 1968 sep. (20): 70.



en los procedimientos operativos que dinamizaban el sistema. En 1968, el director de la Escuela Industrial de Calama, Fernando Monsalves Vivanco, había devuelto a la redacción dos ejemplares de la Revista pues, según afirmaba, ningún profesor se había interesado en leerla15. Junto con publicar esta comunicación, los redactores de la Revista añadían un listado de seis profesores que habían solicitado suscribirse a la Revista en la misma ciudad16, para manifestar que la displicencia del director y los profesores de la Escuela Industrial no tenía relación con la demanda que existía en el resto de sus colegas. Era precisamente la actitud de esos otros seis profesores la que se quería destacar, para dar cuenta de que la voluntad de diálogo no sólo nacía de la Revista, sino que se inscribía en una necesidad propia del profesorado, como evidenciaban numerosas cartas. Esta demanda habría estado constituida por dos grandes requerimientos: por un lado, que se acogieran las inquietudes originadas en el ejercicio docente y que además se contri-buyera al perfeccionamiento de los profesores, que en dicho contexto, tenía marcadas necesidades de actualización técnica y pedagógica.

Tras un año de publicación, estos problemas subsistían y las trabas burocráticas parecían recrudecer, en algunos casos, la distancia geográfica entre los profesores del país, que era una de las principales vallas que debían superarse. Una carta de la profesora Elena Moreno de la Escuela Nº 14 de Graneros, en la VI Región, declaraba a mediados de 1968 que había conocido la Revista sólo recientemente y de manera casual, por lo que sugería que se enviaran ejemplares a todas las escuelas y así masificar su lectura “para que así los maestros nos informemos, comentemos y tengamos una participación más directa en esta reforma, cuyo proceso conocemos tan a distancia”17. A propósito de esta misiva, se acusó de inmovilismo a algunos directivos, que no hacían llegar opor-tunamente la información a los maestros, demostrando cierta apatía frente al esfuerzo comunicativo que se estaba realizando con la Revista:

… Pues no es lógico que la señorita Moreno, profesora de Graneros, se imponga recién de la existencia de la publicación, en circunstancias que en la carta precedente, el Director de la Escuela de Futaleufú, prof. Soto, nos da las impresiones de la Revista, de la que ya es suscriptor, a pesar de encontrarse en el lugar más distante del terri-torio nacional […] Sin duda no es culpa de la señorita Moreno, que al ejercer sus funciones en Graneros, a escasa distancia de Santiago, no supiera oportunamente

15 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1968 mar. (4): 66.16 “Sin embargo, por esos mismos días nos solicitaron su suscripción los siguientes profesores de

Calama: Jorge Cortés M. y Raúl Aracena, del Liceo de Hombres; Alberto Zepeda R., de la Escuela de Hombres Nº 1; Dora Valderrama M, de la Escuela Técnica; el Director del Instituto ‘Obispo Silva Lezaeta’ y Luis Máximo Montenegro de la Dirección Departamental de Educación de Calama”. En: Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación.1968 mar. (4): 66.

17 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación.1968 ago. (9): 64.




de la existencia de la Revista, sino que de la incomunicación en la cual ha vivido frecuentemente el profesorado…18.

Tal como en Calama, la situación se repetía en otros lugares del país, incluso aque-llos que no estaban tan alejados de la capital y de ello daban fe algunos profesores que criticaban la negativa de algunos miembros del sistema escolar, poco comprometidos con la socialización de la Revista. Las palabras con que el ministro Juan Gómez Millas la había inaugurado, donde insistía en su carácter pluralista y no doctrinario, eran quizás una apelación a esta renuencia y una solicitud a transformar cualquier tipo de resisten-cia en colaboración19. Sólo en base al establecimiento de una comunidad de docentes que superase la distancia geográfica, las diferencias de formación y lograra tener una identidad y objetivos comunes, sería posible allanar el camino hacia la construcción de un consenso entre el profesorado.

Si bien desde un principio se expresó la posibilidad de incluir experiencias do-centes dentro de los contenidos de la Revista, nunca se estableció un espacio destinado a ello, pese a que tempranamente algunos docentes expresaron su voluntad de com-partir “algunas modestas experiencias”20, inquietud que no se llegó a materializar. Las únicas ocasiones en que se dieron a conocer experiencias concretas fue a través de la correspondencia o cuando se quisieron dar a conocer las condiciones precarias en las que se desempeñaban algunos docentes, más con el fin de ensalzar su labor que con un sentido pedagógico. En otras ocasiones, algunas inquietudes de profesores respecto a la aplicación de cambios específicos permitieron que se conociera la situación de desinformación y descoordinación reinante en algunos lugares, expresada en térmi-nos de preguntas específicas que los redactores respondían diligentemente21. De este modo, la Revista se planteaba como un material orientador de las prácticas docentes y agente emisor con capacidad resolutiva frente a problemas concretos. Sin embargo,

18 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1968 ago. (9): 64.19 “Las ciencias destruyen viejas ideologías al concebir razones suficientes para transformar la

opinión (la doxei de los griegos) en saber científicamente fundado o epistemológico. Por ello, en el sentido de Barnave y Marx, no representamos ni ideologías ni intereses políticos, hasta donde conscientemente nos sea posible. Ofrecieron con afán estas páginas a todas las experiencias inte-lectuales que se realizan en el mundo. Ojalá nuestra intención no naufrague en la confusión de los prejuicios, los intereses y las incomprensiones. ¿Seremos capaces de defender y conservar nuestra libertad? Lo intentaremos”. En: Gómez M., J. Un rincón para pensar. Revista de Educación. 1967 oct. (1): 2.

20 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1968 ago. (9): 66.21 Por ejemplo, un grupo de profesores de Puerto Natales contaba algunos de sus problemas con-

cretos: “¿Debe este establecimiento enviar a sus alumnos a los talleres exploratorios de la escuela vocacional que están a unas 8 cuadras de distancia?” En este caso, la respuesta fue afirmativa, sin sugerir la lectura de algún documento específico o que la inquietud se planteara a autoridades in-termedias. En: Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1968 mar. (4): 66.



escaseaban instancias de retroalimentación de los receptores de la Revista, pese a que esta posibilidad había sido planteada en un principio. Resulta significativo que de las escasas experiencias empíricas dadas a conocer, la mayoría proviniera del extranjero –Francia, la República Federal Alemana o Estados Unidos—, o de estudios empíricos desarrollados por profesores dedicados a la investigación22. Por eso algunos profesores veían con inquietud que “son muy pocos los artículos de profesores chilenos que se refieran a profesores de Chile, en el campo educacional…”23. ¿Por qué no se había logrado establecer un espacio para las experiencias realizadas por docentes, si éste era uno de los objetivos de la Revista y una solicitud de los maestros?

Conclusiones: el complejo diálogo entre los saberes técnicos y pedagógicos

La correspondencia de los profesores expresa cómo la práctica docente estaba constante-mente tensionada por los diversos saberes que concurrían en la aplicación de la Reforma. En ellas se manifestaba inquietud respecto a la carencia de espacios que vincularan expresamente la Reforma con las experiencias didácticas de los profesores, demandan-do particularmente la publicación de “material docente de utilidad práctica inmediata (evaluación, estadísticas, orientación, supervisión, preparación, dación y valoración de test)”24. Solicitudes de este tipo expresan la necesidad práctica de conciliar los distintos saberes que la Reforma exigía se reunieran en la enseñanza y que se significaban una serie de dificultades prácticas. Por ejemplo, el diferente estatus que tenían los profesores generalistas y los especialistas, suscitaba conflictos con consecuencias en la enseñanza de algunas asignaturas, como consignaba un director de escuela:

Otro problema grave son las clases de inglés y francés. En 7º año de 1966 logramos darles a nuestros alumnos algunos conocimientos de inglés. En el año 1967 se prohi-bieron las clases de inglés y francés dictadas por profesores no titulados. Sin siquiera intentar herir susceptibilidades de los profesores catedráticos en esta asignatura, yo creo que se está menospreciando la formación cultural dada en las escuelas normales y liceos, y aún más, es una ofensa a la vocación y capacidad de estudio de los profesores primarios. En mi escuela, por ejemplo, tengo valiosos elementos humanos que pueden

22 Por ejemplo, el artículo “Aprendiendo a observar con el nuevo programa de ciencias naturales” exponía la experiencia de cuatro profesores que participaron (no queda claro si como ponentes o alumnos) en una jornada de perfeccionamiento del CPEIP, que incluía la reproducción y análisis del trabajo de un alumno. Arancibia, J., Labarca, A., Muñoz, H., Yankovic, B. Aprendiendo a ob-servar con el nuevo programa de ciencias naturales. Revista de Educación. 1969 jul. (18): 38-42

23 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1968 mar. (4): 66.24 Nuestra Encuesta: falta continuidad lógica entre la educación básica y la media, dice el profesor

Urra, de Cabildo. Revista de Educación. 1967 dic. (3): 12.




realizar estas clases en 7º y 8º año. Sin embargo debo seguir entregando alumnos a la educación media sin los conocimientos necesarios en idiomas25.

El hecho de que la acreditación de los saberes de los profesores primarios fuera insuficiente para responder a las exigencias de la Reforma y que esto derivara en una reestructuración del personal escolar, era vivido por los profesores como un conflicto de legitimidad, al ponerse en tela de juicio su capacidad pedagógica, su nivel cultural y, como señalaba el director, su capacidad de perfeccionarse. Esto provocó que la identidad de los profesores primarios se agazapara en torno a los componentes pedagógicos de su formación, donde demostraban mayor dominio y fortaleza y –donde ellos observaban– los profesores secundarios tenían más debilidades. En la base de esta valoración existe una manera de comprender la pedagogía y la educación, que no dependía de las volun-tades individuales de los profesores, sino de una red de significaciones y disposiciones culturalmente construidas, en base a las cuales se hacían lecturas de la realidad que las situaciones prácticas reafirmaban, como planteaba con mucha claridad el profesor Lisandro González:

¿no sería posible dar una mayor importancia a la enseñanza básica y una mayor abundancia de sugerencias metodológicas de orden práctico? He observado, especial-mente en aquellos colegas que no han pasado por una Escuela normal, que necesitan muchas ideas en este sentido, para una efectiva labor26.

Esta ausencia de experiencias pedagógicas se explica por el hecho de que tanto la investigación empírica como las inquietudes de los docentes constaban la carencia formativa de los profesores respecto a los principales contenidos de la Reforma, que en muchos casos eran propuestas recientemente publicadas27. En este sentido, el hecho de que no se haya establecido un espacio para la puesta en común de experiencias didácticas de los docentes respondía al delineamiento del conocimiento legitimado y considerado útil, que en este caso, debido al proceso reformista que estaba siendo llevado a cabo, estaba más próximo a los conocimientos teóricos y procedimentales específicos, aquello que hemos denominado saberes técnicos, que a las experiencias docentes desarrolladas en el aula. Muy por el contrario, como ha señalado Mario Leyton, director del CPEIP durante el período, una de las principales dificultades que debía superar la política de perfeccionamiento en la época era “superar el empirismo pedagógico generalizado

25 Nuestra Encuesta: falta continuidad lógica entre la educación básica y la media, dice el profesor Urra, de Cabildo. Revista de Educación. 1967 dic. (3): 12.

26 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1968 jun. (7): 51.27 Por ejemplo, la taxonomía de Bloom, publicada en los Estados Unidos en 1956, formaba parte

del contenido del número 10 de la Revista. Taxonomía de objetivos educacionales. Presentación de la obra de Benjamin S. Bloom. Revista de Educación. 1968 sep. (10): 17-39



en el sistema educacional [y] resignificar científicamente a la pedagogía”28, es decir, superponerse a las continuas referencias al saber docente construido únicamente en la práctica, premisa bajo la cual se articulaba la identidad de los profesores primarios. Sin embargo, faltaba establecer un clivaje con el agente más básico del sistema, los profesores y su desempeño en el aula, que sólo sería posible alcanzar mediante el fortalecimiento y la actualización de las competencias de los docentes y a través de experimentación pedagógica que impactara directamente el aula29. Lejos de dirimir los conflictos ya existentes, las iniciativas de formación continua de la Reforma habían instalado nuevas tensiones, como las expresadas a través de la Revista de Educación.

En suma, la política de formación continua de profesores que se desarrolló de manera simultánea a la Reforma Educacional partía de la existencia de una necesidad objetiva de establecer mecanismos de nivelación y perfeccionamiento entre los docentes, debido a la disímil conformación profesional del profesorado chileno. La Revista de Educación fue una de las herramientas construidas para este fin, en la medida en que fue visualizada como un canal informativo que permitiría difusión de aspectos tan centrales dentro de la Reforma como la entrega de los programas de estudio a los docentes. En esta tarea, los redactores de la Revista intentaron establecer espacios de diálogo con los profesores, postulando la posibilidad de compartir experiencias docentes, siendo el intercambio de correspondencia el mecanismo privilegiado para ello. Sin embargo, lo primero nunca se llevó a cabo y lo segundo tuvo un desarrollo inconstante, pese a ser muy bien valorado entre los profesores y en revelar, a posteriori, algunos de los más interesantes conflictos suscitados en el campo de la docencia. Esto se debe a que, pese a que se caracterizó al docente como un agente elemental del cambio educativo, su identificación como tal operó de manera contradictoria, pues al mismo tiempo que se apelaba a aspectos vocacionales, se masificaba una visión profesional de la docencia asociada a saberes técnicos específicos que gran parte de los maestros no manejaba.

La estrategia utilizada para resolver esta tensión fue el intento de construir una comunidad imaginada de docentes, poniendo especial énfasis en su integración geográfica y en sus experiencias en común, pero sin atender a las manifestaciones pedagógicas de estas tensiones. Ello generó una política exitosa en cuanto a la difusión de información, pero que no cumplió los objetivos que se había planteado para sí misma, en cuanto no fue posible construir un canal de comunicación permanente entre el profesorado. Más allá de ser un vacío eventual, tiene relación con el rol otorgado a la experiencia pedagógica en la construcción del conocimiento educativo, donde las iniciativas conducidas por los

28 Leyton, M. Los inicios del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación (CPEIP). Docencia. 2010 may. (40): 86.

29 Leyton, M. Los inicios del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación (CPEIP). Docencia. 2010 may. (40): 86.




profesores, engendradas en su dominio didáctico del aula, no alcanzaron el umbral de “lo publicable”. Si bien hubo una coincidencia en intenciones, en la medida que tanto los profesionales tras la Revista como los docentes que escribían las cartas coincidían en la necesidad de publicar material pedagógicamente útil, las maneras en que ambos agentes respondían a esa necesidad difería: mientras para los profesionales se resolvía mediante la difusión de los contenidos pedagógicos, aspectos prácticos de las nuevas teorías educativas, y contenido curricular, para los profesores la utilidad estaba dada por la aplicabilidad en la sala de clases. Más que mero empirismo pedagógico, esta tensión indicaba la necesidad de establecer lazos efectivos entre la academia y la docencia, tanto a nivel de contenidos como de procedimientos, dado que en último término se estaba discutiendo dónde reposaba la experticia educativa, si en el quehacer práctico o en el conocimiento científico. Socialmente, la mayor legitimidad del último causó que los conocimientos construidos en el aula apenas lograran emerger en el escenario de lo legitimado, mientras otros conocimientos engendrados fuera del ámbito educativo, como por ejemplo, el uso de las tecnologías, tuvieran una rápida recepción. En esa disputa de saberes, aquellos conocimientos construidos en base a la práctica quedaron rezagados frente a aquellos construidos en la academia, incluso si se referían a lo pedagógico, sin que se lograran resolver las tensiones entre ambos ámbitos del saber.



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205Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 205-245La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la década del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las políticasCristián Cox, Lorena Meckes, Martín Bascopé


La institucionaLidad formadora de profesores en chiLe en La década deL 2000: veLocidad deL mercado

y parsimonia de Las poLíticas*

Initial teacher education institutions in Chile between 2000 and 2010: market speed and policies’ parsimony

Cristián Cox,Lorena Meckes,

Martín Bascopé**

resumen

En el campo de deliberación de políticas educacionales en Chile, la formación inicial docente aparece como un elemento central para fomentar el mejoramiento de la calidad en la educación. Tal deliberación incluye una visión altamente crítica que analiza los deficientes resultados de las primeras pruebas INICIA a egresados de pedagogía, mientras que al mismo tiempo, los datos de crecimiento del sector muestran una expansión sin precedentes en la matrícula y oferta de carreras en pedagogía, lo que habla de una valoración alta de estas carreras. Abordando las contradicciones entre las presiones del mercado y las políticas públicas, este trabajo busca identificar las características de la evolución institucional del sistema de formación de profe-sores, así como sistematizar la evolución de las ideas y propuestas de cambio del sector, y sus interrelaciones con las políticas públicas implementadas. El artículo concluye considerando las opciones fundamentales de políticas para el desarrollo de la formación de profesores al finalizar el año 2010, comparando las regulaciones nacionales y la evidencia internacional. palabras clave: Formación inicial docente, calidad de la educación, cambio, políticas públicas, evidencia internacional

Abstract

Teacher education is now being discussed in Chile’s educational policy arena as a strategic factor for achieving a better quality of education. Contradictory forces impact on the institutions providing it: on the one hand, there is a strongly critical view based on the poor results obtained by Teacher Education students finishing their career; at the same time there is an unprecedented growth in enrolments and number of careers offered. The paper identifies these in terms of the contradictory pressures of market and public policy’s forces. Within this analytical framework, the work aims to identify key features underlying the evolution of initial teacher education institutions as well as to identify the transformation of ideas and change proposals in the sector, as well as their relations with implemented public policies. The article concludes with considerations regarding some fundamental policy options intended to developing education at the end of 2010, by comparing national regulations and international evidence. Key words: Initial teacher education, quality of education, public policies, market, international evidence

* Una versión previa, de autoría de Cristián Cox, fue solicitada para publicación por el Foro Internacional de Valparaíso (Universidad Católica de Valparaíso, julio 2010).

** Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile, [email protected] / [email protected] / [email protected]

CrIsTIán Cox, LorEna mECkEs, marTín basCopé


La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la década del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las políticasCristián Cox, Lorena Meckes, Martín Bascopé

introducción

La profesión docente en Chile experimenta una doble transición: una secular, propia de los sistemas educativos de comienzos del siglo XXI, que tiene que responder a las nuevas y crecientemente complejas demandas de la sociedad del conocimiento y los fenómenos de la globalización (OECD, 2005); otra nacional, con sus requerimientos de cambio de las prácticas docentes para el logro de objetivos de aprendizaje más complejos y ambiciosos que en el pasado, que debe alcanzar a todos los alumnos, propio de las circunstancias de reforma en que se desarrolla el sistema escolar desde mediados de la década de 1990 (Cox, 2007). Ambos órdenes de factores apuntan a las capacidades del profesorado y la institucionalidad especializada en su formación como núcleo estraté-gico a abordar y resolver en los esfuerzos del país por elevar decisivamente la calidad y equidad de su sistema escolar.

El campo de deliberación de políticas educacionales del país releva hoy en día la formación inicial de los profesores como factor clave para dar impulso al mejoramiento de la calidad de la educación. Esto es nuevo y se relaciona con factores tanto internos como externos. Entre estos últimos un factor es el impacto del mundialmente conocido informe de la consultora McKinsey identificando a la selección, formación inicial y continua de los profesores, como las principales características en común de los mejores sistemas escolares del mundo en términos de resultados de aprendizaje (Barber y Mourshed, 2007). La conclusión del informe es taxativa: no hay sistemas educativos que puedan ofrecer oportunidades de aprendizaje de calidad diferente que las capacidades de sus profesoras y profesores. Internamente, los resultados de las primeras pruebas INICIA a egresados de pedagogía, que a partir de 2008 han revelado su pobre preparación en conocimientos disciplinarios, han dado base a una visión pública crítica de tal formación. Esto puede que haya contribuido a que el campo político en 2009 consagrara en la nueva Ley General de Educación, un artículo que autoriza a un egresado de cualquier carrera de la educación superior de ocho semestres de duración a enseñar en la educación secundaria (artículo 46 G), con lo que implícitamente se establece en el texto legal matriz del sector, que la formación de los profesionales de la educación no tiene especificidad distinguible ni evaluable en términos de conocimientos y competencias; y que tampoco es necesario para adquirir éstas una preparación universitaria especial.

Contrasta con estos antecedentes de desconfianza y crítica respecto de la forma-ción inicial de los profesores, la expansión sin precedentes de su matrícula y número de carreras. Es evidente entonces que la formación de profesores experimenta presiones contradictorias: desde el sistema político una denuncia de su precariedad y esfuerzos por encontrar alternativas de mejoramiento; desde las familias de las nuevas cohortes de postulantes a la educación terciaria que son primera generación en la misma, una demanda creciente por las carreras y matrículas en educación.



En el marco aludido, el trabajo tiene por propósitos identificar los rasgos de la evolución institucional (instituciones, programas y matrícula) del sistema de formación de profesores, y sistematizar la evolución de las ideas y propuestas de cambio del sector, como de las políticas públicas implementadas. La perspectiva analítica es acerca de los factores que están modelando la evolución del sector, los del mercado de oferta y demanda de este tipo de formación profesional, por un lado, y los de la política, por otro (Clark, 1983; Brunner, 2009)1.

El trabajo está organizado en cuatro partes. En la primera se da cuenta de la ex-pansión sin precedentes de la oferta de formación de profesores como respuesta a las demandas de movilidad socioeducativa que impulsan el crecimiento de la educación superior en su conjunto, en un contexto institucional de mercado mínimamente regulado de la formación de profesores y gran dinamismo de nuevas instituciones privadas capaces de ofertar nuevos programas y alternativas. Las secciones dos y tres examinan las ideas y las acciones de la política en este campo. Así, en la segunda sección se sistematiza la evolución de la visión y de las recomendaciones de cambio del sector plasmadas en sucesivas instancias de diagnóstico experto y deliberación pública (comisiones) que son convocadas en el período 2004-2010 por el Ministerio de Educación. En la tercera parte se da cuenta de las diferentes políticas públicas referidas a la formación inicial de profesores, implementadas o propuestas como ley entre 1996 y 2010. El trabajo culmina con una cuarta sección en que se consideran las opciones fundamentales de políticas para el desarrollo del sector al finalizar el año 2010, comparando las nuevas regulaciones públicas propuestas por el Ejecutivo para el sector con la evidencia comparada interna-cional al respecto, y abogando por un acercamiento de las medidas nacionales a lo que se puede considerar ‘corriente principal’ mundial en la temática de aseguramiento de la calidad en sistemas nacionales de formación de profesores.

i. movilidad social y mercado: expansión radical de matrículas y programas.

El hecho de la explosión de las matrículas en las carreras de educación en la presente década para su interpretación requiere ubicarla en una secuencia histórica más larga y

1 Hace casi tres décadas el sociólogo de la educación superior, Burton Clark, postuló que los sistemas de educación terciaria se regulaban y variaban de acuerdo a tres tipos de fuerzas y sus lógicas fundamentales: regulación estatal o pública, regulación por el mercado y regulación por la corporación académica. (Clark, 1983). Esta categorización es utilizada más recientemente por José J. Brunner para interpretar la evolución 1967-2007 de las relaciones de coordinación-regulación de la educación superior del país en términos de desplazamientos entre los tres vértices referidos del –triángulo de Clark–. (Brunner, 2009).




compararla con la evolución tanto de la educación superior como de las matrículas del sistema escolar.

El gráfico 1 permite observar la evolución de la matrícula de las carreras de educa-ción en un período de cuatro décadas. En el año 1973, en la culminación del proceso expansionista y de reforma iniciado en 1967 en las ocho universidades que a la sazón constituían el sistema de educación superior, la matrícula de las carreras de educación suman 43.000 alumnos, para después caer en forma consistente hasta el año 1982. Luego la tendencia es al alza en la primera mitad de esa década, en que se vuelve a alcanzar la cota de los 40 mil estudiantes en pedagogía hacia 1985, para caer a aproximadamente 22 mil en 1989. Oscilaciones bruscas que dependen directamente de las decisiones presupuestarias y de cupos por carreras de las autoridades militares (Brunner, 2009). Luego de la transición democrática, durante la primera mitad de los noventa la matrí-cula no varía significativamente, oscilando en torno a los 25 mil alumnos; en cambio, a partir de 1995 se inicia una tendencia al alza que se acelera en forma marcada a partir de 2002, y que no se ha detenido hasta el presente, en que la matrícula total supera los noventa mil alumnos.

Gráfico 1EVOLUCIóN DE LA MATRíCULA DE CARRERAs DE EDUCACIóN

100.00090.00080.00070.00060.00050.00040.00030.00020.00010.000

0

1970

1972

1974

1976

1978

1980

1982

1984

1986

1988

1990

1992

1994

1996

1998

2000

2002

2004

2006

2008

Matrícula carreras de Educación

Fuente: Elaboración CEPPE a partir de Indicadores Económicos y sociales de Chile: 1960-2000, Banco Central.

Es un tema en sí, que no corresponde abordar, el de las relaciones de la evolución larga observada, con las políticas que impactan a la educación superior como al mercado laboral docente, así como factores menos asibles pero relevantes, como el significado de la educación y de la profesión docente en distintos climas político-culturales. En



cambio sí importa destacar que entre 1970 y 1999 la matrícula total de las carreras de educación, con independencia de régimen político y normativa vigente para las mismas, y, crucialmente, con independencia de la evolución de la matrícula total del sistema escolar, varía entre 20 y 40 mil alumnos. Esta variación de un 100% no guarda relación con la variación de la matrícula escolar, que en contraste no disminuye después de 1973, tampoco cae luego de 1985, sino crece gradualmente a lo largo de las décadas examinadas. se puede concluir que ha habido a todo lo largo de las casi cuatro décadas observadas, una relación de acoplamiento suelto2 entre la evolución del número de estudiantes que se prepara para ser profesor y la demanda por los mismos del sistema escolar. Al interior de este patrón general es necesario observar con más detalle la expansión de la presente década que rompe con el patrón histórico precedente (de variación entre 20 y 40 mil alumnos), autonomizándola en forma marcada respecto a los requerimientos del sistema escolar.

El visible punto de inflexión de 2002 corresponde, según informe de la CNAP (2003), al incremento explosivo de sedes tanto por parte de las universidades del Consejo de Rectores como de las universidades privadas que en ese año alcanzan su plena au-tonomía en términos de la legislación, lo que las autoriza a otorgar los títulos y grados correspondientes y, en consecuencia, a abrir nuevas sedes sin cumplir ningún requisito previo adicional3. Esta autorización no se hizo extensiva a los institutos profesionales, lo cual se refleja, como se ve en el Cuadro 1, en un crecimiento mucho más moderado que el de las universidades privadas. Pero el fin de una regulación no explica por sí solo la aceleración radical de la oferta de carreras y cupos: ésta de hecho opera en un contexto de expansión de la demanda de docentes por parte del sistema escolar. Entre los años 1995 y 2007, el total de docentes trabajando en el sistema escolar creció de 98.270 a 147.600; y, en forma directa pero no exclusivamente relacionada con la implementación de la Jornada Escolar Completa4, el total de horas contratadas pasó, en el mismo pe-ríodo, de 3,6 millones a 5,3 millones de horas al año (Larrañaga, Peirano, Falck, 2009, Cuadros 13 y 14). La aceleración del crecimiento de las matrículas tiene como base más estructural las lógicas de movilidad socioeducativa que afectan a la sociedad en su conjunto, al expandirse decisivamente el número de egresados de la educación media que continúa estudios en el nivel terciario, y que eligen educación como carrera.

2 Richard Elmore utiliza este concepto para dar cuenta de la relación –suelta– entre estructura de la administración escolar y el núcleo pedagógico (profesor, contenido, alumno) a lo largo del siglo XX (Elmore, 2010).

3 Este mismo informe detalla además que para 2002 se detectaron 146 sedes no informadas al Ministerio de Educación.

4 El total del tiempo adicional JEC en el plan de estudios equivale a un tercio adicional de horas, mientras que el crecimiento referido entre 1995 y 2007 de las horas contratadas es de un 48,3% (Larrañaga, Peirano y Falck, 2009, p. 68).




si la evolución de las matrículas de las carreras de educación se compara con las de la educación superior en su conjunto, que en el período experimenta la más acelerada expansión de su historia, se constata que el ritmo de crecimiento fue más acentuado en el caso de las carreras de educación, como ilustra la comparación de las pendientes de una y otra en el gráfico siguiente: entre 2000 y 2008 la matrícula en carreras de pedagogía se multiplica por un factor de 2.6 mientras que la de la educación superior se duplica.

Gráfico 2EVOLUCIóN MATRíCULA CARRERAs DE EDUCACIóN Vs.

LA MATRíCULA TOTAL DE LA EDUCACIóN sUPERIOR

1.000.000

900.000

800.000

700.000

600.000

500.000

400.000

300.000

200.0002000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Mat

rícu

la g

ener

al

Mat

rícu

la E

duca

ción

1.000.000

900.000

800.000

700.000

600.000

500.000

400.000

300.000

200.000

Matrícula general Matrícula Educación

Fuente: CEPPE, sobre información MINEDUC.

El Cuadro 1 muestra la expansión de las instituciones, los programas y la matrícula del sistema de formación de profesores del país en el período 2000-2008, para todos los niveles de lo que aquí se considera como sistema escolar: educación parvularia, di-ferencial, básica y media. La matrícula total creció en 220%, aumento que en términos institucionales tiene por principal causal el notable incremento en la oferta de programas y expansión de matrículas de las universidades privadas. Tanto en magnitud como en el ritmo de crecimiento, entre 2000 y 2008 son éstas las que lideran el dinamismo de la oferta en términos de aumento de los programas y de la matrícula. Las universidades privadas multiplican su oferta de programas por un factor de 8 en el caso de las carre-ras de educación básica y por un factor de 17 en el caso de las carreras de educación media, mientras las universidades del Consejo de Rectores lo hacen por un factor de 2 en el primer caso, y aumentan sólo en un 19,8% su oferta en el caso de las carreras de educación media. (Columnas 1 a 3 en el Cuadro 1). Algo equivalente ocurre con la expansión de la matrícula. La matrícula total de las universidades privadas aumenta en 812,6% en las carreras de educación básica (contra 174% de las universidades del Consejo de Rectores), y 940% en el caso de las carreras de profesores para la educación



media (contra 74,7% de aumento en las universidades del CRUCH) (última columna en Cuadro 1).

cuadro 1EVOLUCIóN DE MATRíCULA, INsTITUCIONEs y PROGRAMAs DE FORMACIóN

DE PROFEsOREs sEGúN TIPO DE INsTITUCIóN FORMADORA, 2000-2008

Programas Instituciones Matrícula Total

2000 2008Variación

%2000 2008

Variación %

2000 2008Variación

%

Educación Básica

U. Tradicional 19 42 121,1% 14 17 21,4% 3.278 8.994 174,4%

U. Privada 14 117 735,7% 10 27 170,0% 1.259 11.490 812,6%

Instituto Profesional 11 18 63,6% 6 6 0,0% 1.335 2.540 90,3%

Total Básica 44 177 302,3% 30 50 66,7% 5.872 23.024 292,1%

Educación Media

U. Tradicional 116 139 19,8% 21 21 0,0% 14.083 24.607 74,7%

U. Privada 12 208 1.633,3% 3 24 700,0% 2.296 23.895 940,7%

Instituto Profesional 9 40 344,4% 3 5 66,7% 525 1.349 157,0%

Total Media 137 387 182,5% 27 50 85,2% 16.904 49.851 194,9%

Educación parvularia

U. Tradicional 17 34 100,0% 17 18 5,9% 3.711 4.394 18,4%

U. Privada 20 71 255,0% 15 24 60,0% 3.681 5.352 45,4%

Instituto Profesional 12 24 100,0% 10 11 10,0% 2.283 3.751 64,3%

Total Párvulo 49 129 163,3% 42 53 26,2% 9.675 13.497 39,5%

Educación diferencial

U. Tradicional 11 13 18,2% 7 9 28,6% 2.120 2.214 4,4%

U. Privada 6 28 366,7% 3 9 200,0% 968 2.998 209,7%

Instituto Profesional 2 4 100,0% 3 5 66,7% 169 580 243,2%

Total Diferencial 19 45 136,8% 13 23 76,9% 3.257 5.792 77,8%

Total sistema FID (*) 249 738 196,39% 39 60 53,8% 35.708 92.164 220,0%

Fuente: Elaboración CEPPE, 2010, sobre base de datos INDICE del Consejo superior de Educación.(*) En la base de datos INDICE del CsE, el total para el Área Educación en 2008 suma 109.093

estudiantes (un 15,7% más que nuestra cifra) porque incluye la matrícula de 26 programas que no corresponden a docencia escolar y que no hemos considerado, como, ‘ciencias del deporte y actividad física’, ‘coreografía y pedagogía en danza-teatro’, ‘entrenador profesional de fútbol’, ‘gestión en educación social’, ‘técnico nivel superior educador social’, etc.

programas especiales y de regularización

Es importante señalar que las cifras del Cuadro 1 no contemplan la matrícula de los llamados programas especiales y/ o de regularización de pedagogía, originalmente




destinados a profesores en ejercicio que no tenían su título, pero que luego se amplia-ron a egresados de la educación media, que no exigen la prueba PsU como requisito de ingreso, y consistentes en modalidades de formación semipresencial, a distancia, o presencial con clases sólo algunos días de la semana y en períodos de vacaciones. se trata de un área de la institucionalidad de formación de profesores, sobre la que las universidades son reacias a informar y que tiende a no figurar en cuentas ni discursos institucionales. La información que existe converge en mostrar números importantes y un cuadro de crecimiento entre mediados de los Noventa y mediados de la presente década, por un lado. Por otro, la evidencia es inequívoca en señalar que los egresados de estos programas, de incuestionable precariedad5, tienen mayor presencia en las escuelas que atienden a los grupos más vulnerables.

Un estudio sobre la realidad de estos programas, encargado en 2005 por el Ministerio de Educación a la Universidad Alberto Hurtado (Rufinelli y sepúlveda, 2005), determi-nó la existencia de 16 programas especiales y/o de regularización6, correspondientes a 15 universidades, que sumaban una matrícula de 16.000 alumnos –cifra subestimada en proporción importante, aclara el estudio, porque los datos de los tres programas de mayor matrícula no fueron aportados por las instituciones del caso–7. Durante 2004 y el 2005 el Ministerio de Educación presionó en la dirección de su cierre, obteniendo un acuerdo del Consejo de Rectores en ese sentido. En 2007, Rufinelli y Rojas, a peti-ción del CPEIP actualizan el estudio del 2005 y encuentran que la oferta existente de programas especiales y de regularización de pedagogía básica ha disminuido de 16 a 11 programas; su estimación de matrícula para el conjunto baja a 12.000, pero la cifra, aclaran nuevamente las autoras, es una subestimación por no considerar programas de

5 Junto a requisitos de ingreso del todo no-selectivos, (licencia de educación secundaria o algún tipo de trabajo en escuelas), sus horarios parciales, inexistencia de prácticas, no pertenencia formal de la mayoría de los académicos a las universidades que imparten los programas, ausencia de procesos efectivos de titulación (memoria y exámenes), este tipo de programas de formación de profesores tienen lugar en sedes situadas en ciudades principales pero también en comunas como: Punitaqui, salamanca, Illapel, Colina, Melipilla, Quillota, Talagante, Linderos, Cauquenes, Parral, Futrono, revelando su naturaleza de respuesta precaria, basada en profesorado escolar, a demandas de regularización de títulos en contextos comunales determinados (Rufinelli y sepúlveda, 2005).

6 El estudio cubre 21 programas, pero incluye 5 que corresponden a programas regulares, que al no exigir PsU como requisito de ingreso, los autores los incluyen como ‘especiales’.

7 Las 15 Universidades que en 2005 ofrecían estos programas eran tanto del Consejo de Rectores (7) como privadas (8). Del Consejo de Rectores: Universidad Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Universidad de Los Lagos, Universidad Tecnológica Metropolitana, Universidad Arturo Prat, Universidad de Tarapacá, Universidad Austral de Chile, Universidad Católica del Norte. Privadas: Universidad Viña del Mar, Universidad de Las Américas, Universidad ARCIs, Universidad del Pacífico, Universidad Mariano Egaña, Universidad Bolivariana, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Universidad Central (en convenio con Universidad Autónoma del sur).



matrícula numerosa, no reportados por las instituciones (Rufinelli y Rojas, 2007). La ley de acreditación (Ley Nº 21.129 de marzo de 2006) debiera haber acelerado la tendencia a la disminución de la oferta de este tipo de programas, pero es una incógnita la situación actual al respecto. sobre lo que no cabe duda es el impacto numérico de este tipo de formación en el cuerpo de profesores hoy día en ejercicio. Los dos estudios empíricos existentes sobre la materia convergen sobre la magnitud de que se trata: entre un 12 y un 14%, del profesorado de la educación básica en ejercicio en 2005-2006, tuvo una formación –presencial en algunos días, y vacaciones– o –semipresencial y a distancia– (Telias y Valenzuela, 2008; Ortúzar, Flores, Milesi, Cox, 2009).

Telias y Valenzuela (2008), en base a la Encuesta Longitudinal Docente de 2005 (Facultad de Economía Universidad de Chile, Mineduc), encontraron que los profesores de formación –no tradicional– (modalidad a distancia o semi-presencial, o presencial con clases algunos días a la semana o al mes) equivalían al 12,3 % del conjunto de los profesores de educación básica en ejercicio (y a un 7,9 % del total –párvulos, básica, media y diferencial–); que su presencia se concentraba en la educación básica de las escuelas municipales de menos recursos, y que su ingreso al sistema había aumentado en forma marcada desde mediados de los años Noventa. El estudio de Ortúzar, Flores et al. (2009), sobre bases de datos sIMCE y Evaluación Docente, para el total de profesores que enseñaron matemática a las cohortes de 4° básico de 2005 y 2006 en la educación municipal, llegó prácticamente a los mismos resultados8: del grupo de profesores bajo análisis, había estudiado en programas de tipo –presencial sábado y vacaciones–, o en forma ‘semipresencial y a distancia’ un 14%; en programas ‘presenciales vespertinos’, un 10%9. La distribución de los tipos de formación tenía además un patrón generacio-nal (mayor presencia de formación –no tradicional– entre los más jóvenes) y un claro patrón socioeconómico: mayor presencia de este tipo de formación entre los profesores de las escuelas de los grupos más bajos, (en la escala sIMCE). Así, en la educación municipal:

Entre los profesores con más experiencia docente, la mayoría tuvo una modalidad de estudios de tipo presencial diurna (71%), siendo mayor esta proporción en los grupos socioeconómicos más altos, C y D (80%), en contraste con los grupos más

8 El estudio se basa en un análisis de las bases de datos de Evaluación Docente CPEIP-MIDE-UC, cuyo Cuestionario Complementario contiene información sobre FID, cruzada con Cuestionarios sIMCE matemáticas de 4° EB de 2005 y 2006, lo que arrojó una muestra de 2.737 profesores. (Ortúzar, Flores, et al. 2009).

9 Para Telias y Valenzuela (2008) esta última cifra, referida al conjunto de la educación básica (y no sólo a la educación básica municipal) es 5,5%, lo que en principio es indicador de patrones de reclutamiento de profesores en la educación subvencionada municipal, que discriminan menos respecto a la formación de origen que la educación privada subvencionada.




bajos, a y b (65% y 70%, respectivamente). (…) Entre los profesores jóvenes10, la proporción de modalidad presencial diurna baja respecto al total de docentes (59%), aumentando el resto de las modalidades (de FID), en especial, presencial sábados y vacaciones con un 16%. Entre grupos socioeconómicos, es más notorio este aumento en el estrato bajo, donde la modalidad presencial sábados y vacaciones llega al 20%, comparado con un 12% en las escuelas de nivel medio y medio alto (Ortúzar, Flores, Milesi, Cox, 2009: p. 162).

Las implicancias para la calidad y equidad de la educación escolar de esta realidad, sumergida a la mirada pública y que se acentuó entre mediados de los años noventa y mediados de los 2000, son evidentes y serias.

Egresados y titulados de carreras de educación

Los datos sobre egresados y titulados de las carreras de educación presentan problemas si se ambiciona precisión para los diferentes años del período 2000-2008. sólo hay in-formación detallada sobre la cantidad de titulados de estas carreras a partir del año 2007 en la base de datos de la División de Educación superior (DIVEsUP) del Ministerio de Educación; la base de datos del CNEd reporta información sobre esta dimensión para menos del 50% de las carreras de pedagogía hasta el año 2008; hay ambigüedades en el tratamiento de la distinción egresados/titulados, etc. El siguiente gráfico, del Ministerio de Educación, que incluye titulados de los programas especiales, permite apreciar la tasa de incremento de titulados en el período11. En términos generales hay estabilidad en las cifras de titulación de profesores para el nivel medio hasta 2003, oscilando esta en torno a los 2.000 titulados, para incrementarse luego en forma acelerada, hasta superar los 5.000 titulados en 2008. En el caso de las cifras del nivel de la educación básica, éstas parten de un nivel muy bajo –en torno a los 500 titulados entre 1999 y 2001–, para duplicarse en 2002, y crecer en forma explosiva a partir de 2004, superando los 5.000 titulados en 2007 y 2008. Los titulados de educación parvularia y diferencial, por su parte, han tenido un crecimiento menos acelerado.

10 Menores de 40 años o con menos de 12 años de experiencia docente. 11 Los datos de la DIVEsUP sólo incluyen a los programas especiales a partir del 2007. Además,

para el año 2004 un 33% de las instituciones vigentes no enviaron información, sin embargo se decidió mantener la información para no perder la serie histórica.



Gráfico 3TITULADOs TOTAL DE CARRERAs EXCLUsIVAs UNIVERsITARIAs (1999-2008)

ÁREA EDUCACIóN

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

01999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Educación Básica Educación Media

Fuente: Compendio Histórico sIEs, División de Educación superior, Ministerio de Educación.

A nivel agregado, entre los años 2000 y 2008 el número de titulados de pedagogía en educación media creció en un 131%, mientras que para pedagogía básica se multi-plica por un factor de 10.

si se considera la evolución de las cifras de egresados-titulados en relación con la de la matrícula, se verifica que las carreras de educación mantienen su eficiencia. De acuerdo a Bellei y Valenzuela (2010), en base a un estudio del Consejo superior de Educación de 2008, las carreras de educación son, después de las del área de salud, las que presentan menos retraso en titularse y mejores tasas de retención. En el contexto de masificación del que se ha dado cuenta, y sin cambios visibles en los procesos formativos del caso, esto hace preguntarse acerca de cuáles son los estándares de competencias de los egresados que caracterizan al sector, sobre cuya precariedad las pruebas INICIA de 2008 y 2009, como el estudio internacional sobre la preparación de los profesores en matemática TEDs (2010)12, comienzan a dar luces.

12 El estudio Teachers Education study in mathematics (TEDs) de la IEA tuvo por objetivo evaluar la formación inicial del profesorado de Matemáticas en Educación primaria y secundaria. Para el caso de Chile, reveló la severa insuficiencia del currículum de formación en el conocimiento como la didáctica de la matemática, y del conocimiento matemático y pedagógico-didáctico de los futuros profesores. Ver, Ávalos y Matus (2010); Varas, Felmer, Gálvez, Lewin et al. (2009).




Estrategia de expansión: crece la oferta de programas menos selectivos y con mayores oportunidades de crédito

El crecimiento radical del sector se origina en dos estrategias combinadas de las institu-ciones formadoras: bajar los requisitos de ingreso y otorgar facilidades de financiamiento a los estudiantes. Ambas estrategias, sin embargo, no son puestas en práctica por todas las instituciones que tienen perfiles e historias institucionales marcadamente distintos; por otro lado, el conjunto que es más directamente causante del crecimiento del sector se diferencia internamente en términos que interesa visualizar.

Para ello se observará en específico lo que sucede en el caso de las pedagogías básicas. se clasificaron los programas de formación de docentes de este nivel de cada institución considerando el promedio de ingreso PsU de los años 2005, 2007 y 200813 y luego se ponderó este puntaje por el número de matriculados de cada programa para obtener así un indicador de selectividad por institución14. se consideraron selectivas las instituciones que en al menos uno de los tres años indicados habían obtenido un prome-dio igual o superior a 550 puntos, considerando que esto implica que sus estudiantes en promedio provienen del 30% superior en términos de puntajes en la PsU. Las institu-ciones también fueron clasificadas según las oportunidades de financiamiento ofrecidas a sus estudiantes: para la clasificación de crédito se sumaron las distintas instancias de crédito y convenios que cada institución ofrecía en donde se constató si la institución accede al crédito con aval del Estado, si la universidad tiene sistema de crédito interno para sus alumnos, la proporción de carreras que pueden acceder al fondo solidario, convenios para crédito con instituciones financieras y convenios de descuento en arancel con instituciones externas. Este indicador se normalizó entre 0 y 1 para ordenar a las distintas instituciones que imparten pedagogía básica15.

si se clasifican los programas de formación de docentes de Pedagogía Básica del país según su grado de selectividad y según las facilidades de financiamiento ofrecidas

13 Para el año 2006 no habían los datos necesarios. 14 Aquellas universidades que no reportan puntajes PsU –ya sea por no pedir este requisito de entrada

o solamente pedir la prueba rendida– son consideradas con puntaje PsU igual a cero. Por lo que el índice de selectividad de instituciones que reportaron puntajes sólo en algunos de los tres años con que se construyó el índice bajaron sus indicadores de selectividad por debajo de los 400 puntos.

15 Este indicador establece que cada uno de sus componentes posee la misma importancia para definir las facilidades de acceso al pago de la carrera. si bien este es un supuesto discutible, se optó por la parsimonia del indicador propuesto en vez de hacerlo más complejo con ponderaciones igualmente debatibles. Para definir si una institución tiene altas o bajas oportunidades de crédito se definió en 0.5 el indicador propuesto, catalogando a aquellas por sobre este valor como de altas oportunidades y aquellas por debajo de éste como con menores oportunidades. Para demostrar la validez de este indicador se pudo comprobar que para los egresados de pedagogía básica del año 2008, el 71% de quienes pagaron cuatro o más años de su carrera con crédito pertenecen a instituciones clasifi-cadas en nuestro modelo en la categoría ‘altas oportunidades de crédito’ (Fuente INICIA 2008).



a sus estudiantes, el cuadro comparado que emerge del conjunto de las instituciones de formación de profesores de este nivel es el del Gráfico 4.

Gráfico 4DIsTRIBUCIóN DE LAs INsTITUCIONEs FORMADORAs DE PROFEsOREs DE EDUCACIóN BÁsICA sEGúN íNDICE DE sELECTIVIDAD E íNDICE DE

OPORTUNIDADEs DE CRéDITO

Finis TerraeI.P. Wilhelm Von Humboldt

AS-BC

BS-BC BS-AC

AS-AC

U. Chileno-Británica

I.P. de Chile

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

700

600

500

400

300

200

100

0I.P. Providencia

U. Bernardo O’Higgins

U. Pedro de Valdivia

U. Arturo Prat

U. Adventista

A. de Humanismo Cristiano

U. Regional San Marcos

U. Viña del Mar

U. Raúl Silva H.

UAH UDP

U. los Andes

U. del Desarrollo

U. Atacama U. Central

USACH

U.C. Santísima Concepción

PUCVUMCE

UNAB

U. Autónoma

U. San Sebastián

Sto. Tomás

PUC

U. Católica del MauleU. de Concepción

U. de Los LagosU. de La Serena

U. TarapacáU. del Pací�co

U. Bío BíoU. Antofagasta

UMAG

U. Católica de Temuco

U. Bolivariana

U. del Mar

U. de las Américas

U. Playa Ancha

U. Miguel de Cervantes

Índice oportunidades de crédito

Índi

ce d

e se

lect

ivid

ad

UCINF

I.P. Hogar Catequístico

UGM

Fuente: Elaboración propia en base a íNDICEs del CsE. El índice de selectividad de cada institución (eje vertical) se determinó promediando el puntaje PsU de ingreso de los año 2005-2007-2008 de las instituciones. Debido a esto la línea divisoria entre selectivas y no selectivas se ubica bajo los 550 puntos, ya que basta con obtener un promedio de 550 puntos en un solo año para calificar, y no necesariamente que el promedio de los 3 años esté sobre los 550. Por otro lado, la línea divisoria para la clasificación de crédito (eje horizontal) sí indica un punto exacto de separación entre ambos tipos de instituciones. Para la clasificación de crédito se sumaron las distintas instancias de crédito y convenios que cada institución ofrecía y se normalizó entre 0 y1.

El espacio de posiciones del Gráfico 4 se ha ordenado de acuerdo a cuadrantes originados por el cruce de los ejes ‘selectividad’ y ‘crédito’, y que permiten clasificar al conjunto de las instituciones (universidades e institutos profesionales) que formaban profesores de educación básica en cuatro tipos: i) instituciones de ‘alta selectividad y




bajo crédito’, cuadrante superior izquierdo (As-BC); ii) instituciones de ‘alta selecti-vidad y alto crédito’, cuadrante superior derecho (As-AC); iii) instituciones de ‘baja selectividad, bajo crédito’, cuadrante inferior derecho (Bs-BC); y iv) instituciones de ‘baja selectividad y alto crédito’, cuadrante inferior izquierdo (Bs-AC).

La evolución en la última década de la institucionalidad que forma a los profesores de la educación básica del país, considerada ahora desde esta perspectiva de la hetero-geneidad institucional y estratégica del sector, ofrece un cuadro en que la expansión de programas, matrículas y titulados, (y en menor grado, de instituciones) es netamente diferenciado de acuerdo a los tipos de instituciones distinguidos en los cuadrantes.

El mayor crecimiento de la matrícula en el período 2000-2008 se verifica en las instituciones de escasa o nula selectividad y que ofrecen mayores oportunidades de crédito: 566.3% de incremento, según se puede observar en la fila Bs-AC del Cuadro 2. Asimismo, es en esta misma categoría de instituciones, donde se observa el mayor crecimiento del número de programas entre 2000 y 2008 593%. si se estima la pro-porción de programas correspondientes a instituciones selectivas por sobre el total de programas, en el año 2000 ésta alcanzaba al 22,7% de los mismos, mientras que en 2008 su importancia relativa cae a un 9% del total de programas. Los mismos indicadores ahora con respecto al financiamiento permiten observar que el número de programas con altas oportunidades de financiamiento pasó de representar el 47% del total en el año 2000 a un 61% en el año 2008.

cuadro 2EXPANsIóN DE CARRERAs DE PEDAGOGíA BÁsICA sEGúN TIPOs DE

INsTITUCIONEs CLAsIFICADAs POR sELECTIVIDAD y OPORTUNIDADEs DE CRéDITO PARA FINANCIAMIENTO DE LA CARRERA

Instituciones Programas Matrícula total

2000 2008 Variación 2000 2008 Variación 2000 2008 Variación

As-BC (*) 3 6 100% 3 6 100% 208 748 259,6%

As-AC 5 6 20% 7 10 43% 1.662 2.793 68,1%

Bs-BC 13 21 61,5% 20 64 220% 2.471 9.282 275,6%

Bs-AC 9 17 88,9% 14 97 593% 1.531 10.201 566,3%

Total 30 50 66,6% 44 177 302,2% 5.872 23.024 292,1%

(*) Instituciones As-AC= –alta selectividad-alto crédito–; As-BC= –alta selectividad-bajo crédito–; Bs-AC= –baja selectividad-alto crédito–; Bs-BC= –baja selectividad-bajo crédito–.

Fuente: Elaboración CEPPE, 2010, sobre base de datos INDICE del Consejo superior de Educación.



si se tiene presente el concepto divulgado por el Informe McKinsey de 2007, de que es crucial seleccionar a quienes entran a estudiar para ser profesores, importa destacar que el 84,6% de la matrícula de Pedagogía Básica en 2008 pertenece a ins-tituciones de escasa o nula selectividad (como se infiere de los datos de la penúltima columna en el Cuadro 2).

Trayectoria, resultados y acreditación de las instituciones en las que se titula la mayoría de los futuros profesores básicos

Los programas de los cuales se titula la gran mayoría de los nuevos profesores de educación básica (programas de escasa o nula selectividad) poseen una serie de carac-terísticas en común. Junto con no demandar un nivel mínimo de requisitos de ingreso a sus estudiantes, exhiben otras características relacionadas con la trayectoria de las carreras y la calidad de sus programas. En efecto, un 31% de las carreras de instituciones no selectivas no están acreditadas, y sólo el 7% de las mismas tiene una acreditación por cinco años; en el caso de las instituciones selectivas un 11% de las carreras no está acreditada y un 32% tiene una acreditación de cinco años, como puede observarse en el Cuadro 3.

cuadro 3ACREDITACIóN DE PROGRAMAs DE EDUCACIóN DE FORMACIóN

DE PROFEsOREs DE EDUCACIóN BÁsICA: COMPARACIóN INsTITUCIONEs sELECTIVAs y NO sELECTIVAs. 2010

Instituciones selectivasPorcentaje de programas

Instituciones no selectivasPorcentaje de programas

No acreditados 11,0 31,0

En proceso de acreditación 11,0 26,0

Acreditados por 2 y 3 años 36,0 32,0

Acreditados por 4 años 10,0 4,0

Acreditados por 5 años 32,0 7,0

Total 100,0 100,0

Fuente: Comisión Nacional de Acreditación. 2010.

Adicionalmente, las carreras de instituciones selectivas tienen en promedio más años de funcionamiento, lo que está relacionado con la trayectoria y tradición de éstas. En promedio las carreras de universidades selectivas presentan 17 años de funcionamiento




y las no selectivas 8, lo cual es consistente con que la expansión de la matrícula a partir de 2002 se ha dado principalmente a través de la creación de nuevos programas en instituciones no selectivas.

Por último, es relevante la evidencia acerca de cómo se diferencian estos dos tipos de instituciones en los resultados de sus egresados, tal cual han sido medidos por la prueba INICIA, y se ilustra en el gráfico siguiente.

Gráfico 5DIsTRIBUCIóN DE LOs PUNTAJEs EN LA PRUEBA INICIAL DE LOs EGREsADOs

EL 2008 POR TIPO DE INsTITUCIóN

1

.8

.6

.4

.2

0

Log

ro e

n pr

ueba

de

cono

cim

ient

os d

isci

plin

ario

s

Selectivas No selectivas

Educación Básica Educación Media

Fuente: Elaboración CEPPE 2010, a partir de resultados INICIA 2008.

Antes de las comparaciones debe destacarse lo bajo del promedio nacional en las pruebas INICIA. se trata de evaluaciones de conocimiento a egresados de carreras de 8 o más semestres, en las áreas que van a enseñar (lenguaje, matemática, ciencias y ciencias sociales). La prueba no es referida a estándares y no incluye las competencias pedagógicas, por lo que efectivamente no se puede considerar como un predictor preciso de desempeño docente futuro (Manzi, 2010). Pero lo que no se discute en la literatura internacional sobre formación de profesores es que el conocimiento sólido del contenido,



es condición necesaria de tal desempeño (shulman, 1987; Darling-Hammond and Bransford 2005; Ingvarson 1998), condición que nuestra institucionalidad formadora no está asegurando.

En promedio los alumnos egresados de instituciones selectivas tienen mejores logros académicos que los que provienen de instituciones no selectivas: 55,4% de respuestas correctas en promedio, en contraste con 43,2% de respuestas correctas en promedio en la prueba de conocimientos disciplinarios de los profesores generalistas aplicada a los egresados de Pedagogía Básica en 2008. Las barras en el Gráfico 5 representan la distribución de puntajes para cada grupo de instituciones entre el percentil 25 y 75, en tanto los extremos graficados con una línea representan la distribución del 25% de puntajes inferiores y superiores respectivamente. si bien las instituciones selectivas superan en promedio a las no selectivas, es importante hacer notar que una proporción de sus estudiantes obtiene resultados semejantes o inferiores al promedio de las no selectivas. A la inversa, una proporción de estudiantes de las instituciones no selectivas supera el promedio obtenido por los egresados de los programas selectivos. Lo anterior muestra que el tipo de institución no necesariamente garantiza los resultados de todos sus egresados y ratifica la necesidad de que el logro de determinados mínimos por parte de ellos se verifique a nivel individual.

En suma, el crecimiento de los programas, titulados y matrícula ha sido mayor en instituciones privadas de menor nivel de selectividad, con un gran número de carreras no acreditadas o con pocos años de acreditación y con más bajos resultados al momento del egreso.

movilidad social

Al cierre de nuestra revisión de la evolución de las magnitudes básicas del sistema de formación de profesores del país es necesario volver a destacar que la base de su dina-mismo en la última década no tiene relación con requerimientos del sistema escolar al que sirve. En vez, es transparente su fundamento en procesos de movilidad educativa y social de nuevos grupos que acceden a la educación terciaria para los que las carreras de educación han ofrecido en la última década una puerta de ingreso drásticamente ensanchada y sin barreras en términos de habilidades mínimas exigidas a la educación superior y la promesa de integración a la condición sociocultural y de estatus propia del mundo de las profesiones. La elección de educación como avenida de ingreso a la educación superior por nuevos egresados (en el caso de las carreras de educación básica, principalmente egresadas) de la educación media provenientes de los dos quintiles de menores ingresos corresponde a una ruta tradicional de acceso de estos grupos al mundo de las profesiones, como lo demuestra para el caso de Chile la historia de las




escuelas normales (Núñez, 2010) o la evolución social del reclutamiento de profesores en Inglaterra entre fines del siglo XIX y mediados del siglo XX (Floud, scott 1962). Desde una perspectiva sociológica general, lo explica el impacto del habitus de jóvenes de familias y contextos de menor capital económico y cultural, sobre sus expectativas y elecciones respecto a la universidad y el mundo de las carreras profesionales (Bourdieu, Passeron, 1964; Bourdieu, 1979). Económicamente, las ventajas de estudiar, incluso las carreras menos selectivas de la educación superior, comparada con la alternativa de permanecer como egresado de la educación media, son especialmente marcadas en el caso de Chile (Meller, 2010).

Los datos de las pruebas INICIA 2008 y 2009 muestran que más del 70% de los examinados corresponden a “primera generación” de su familia en la educación terciaria. Estos jóvenes ingresan con una peor preparación a la educación superior que los jóvenes cuyos padres ya cuentan con educación terciaria. Esto se refleja en que en general el puntaje PsU (2005 y 2006) de los estudiantes “primera generación” es significativamente menor que el puntaje de los llamados “herederos”, según lo descrito por Castillo y Cabezas (2010). A juzgar por la diferencia de resultados en la prueba de egreso, este déficit de preparación no es revertido por la formación inicial y se arrastra hasta el término de ella.

mercado

Hasta aquí se ha observado el patrón evolutivo de la institucionalidad de formación de profesores en un marco de ausencia de regulaciones y gran dinamismo de las relaciones de demanda y oferta de este tipo de formación superior. Demanda que tiene un sustrato estructural en el crecimiento de los niveles educativos de la población y la duplicación en la última década de la matrícula del nivel terciario, con su correlato de nuevos grupos buscando acceder al mundo de las profesiones; demanda que tiene asimismo un sustrato institucional, en el crecimiento sustancial del número de profesores y horas contratadas por el sistema escolar entre 1995 y 2007. Por el lado de la oferta, un conjunto conside-rable de universidades privadas, como también, aunque en menor medida, del Consejo de Rectores, que multiplican el número de carreras y bajan los requisitos de entrada a la vez que facilitan las posibilidades de pago. Evidente flexibilidad y capacidades de respuesta de un mercado ante las oportunidades de un sector en crecimiento y sin otra regulación que las propias capacidades de ‘auto-regulación’ de las instituciones de edu-cación superior. Los efectos a mediano y largo plazo sobre la calidad de la profesión, siendo tan claramente negativos, motivan la gradual construcción de respuestas desde la política.



ii. evolución de diagnósticos y propuestas de cambio de la formación inicial docente

El conjunto de los antecedentes sistematizados hasta aquí tiene signos de marcada contradicción con los requerimientos del sistema escolar y su demanda de más robustas capacidades en la profesión que lo sostiene. Explosión de los números y baja marcada de los requisitos de ingreso a los estudios para la docencia escolar, si bien coherentes con las aspiraciones de movilidad social del amplio nuevo grupo de jóvenes que acceden a la educación superior, así como con lógicas de mercado de la oferta de las instituciones caracterizadas como ‘no selectivas’, van en dirección nítidamente opuesta a las nece-sidades nacionales en este plano, como a la presión de la elite y del sistema político por aprendizajes en las mayorías de mejor nivel y mayor complejidad y, por tanto, un sistema y experiencia escolar renovados y capaces de producir tales resultados. Esta contradicción está en la base de sucesivos intentos de mejoramiento y regulación del sector por parte de la política en los últimos quince años, los mismos que examinaremos en dos planos: el de las ideas y las prácticas.

En la presente sección se examinarán las ideas y propuestas de cambio del sector, o el conjunto de los diagnósticos expertos e instancias oficiales (convocadas por el Gobierno) de deliberación pública y propuesta sobre la formación inicial de profesores. El conjunto incluye cuatro instancias: el panel experto e informe de la OCDE de 2004, el informe de una Comisión amplia convocada por el Ministro de Educación sergio Bitar en 2005, las propuestas del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación convocado por la Presidenta Michelle Bachelet en 2006, y las propuestas del panel de expertos convocado por el Ministro de Educación Joaquín Lavín en mayo de 2010.

Informe oCDE de 2004

En 2004, la OCDE en su informe sobre la educación chilena y las políticas de los noventa, diagnosticó que el país no estaba preparando a sus docentes como para enseñar el nuevo currículo y que éste era un problema estratégico a resolver. El núcleo del problema fue definido en términos de una brecha de capacidad, cargada de implicancias:

“El débil nexo entre las reformas y la formación inicial de profesores ayuda a crear una “brecha de capacidad” mayor en la fuerza docente. Esto pone a la mayoría de los estudiantes del país en clases con profesores que, no por culpa propia, han sido preparados inadecuadamente para enseñar matemáticas, lenguaje y otras materias, al nivel requerido por el currículo chileno (…) el currículo de formación de profesores en las universidades no parece estar avanzando al mismo ritmo para proveer una preparación más fuerte en materias específicas o vincular los cursos de pedagogía al nuevo currículo (OCDE, 2004: 291).




El diagnóstico de la OCDE hizo visible una desconexión institucional –entre po-líticas de reforma del sistema escolar y la formación de su base profesional– que tenía efectos curriculares, el más importante de los cuales sería el déficit de formación en conocimientos disciplinarios del profesorado del nivel básico.

Comisión sobre Formación Inicial de Docentes-2005

En junio de 2005 el Ministerio de Educación convocó a una Comisión sobre Formación Inicial de Docentes, para que propusiera las bases de una política nacional sobre el área. La constitución de la Comisión tuvo un fuerte componente ‘intracampo de la formación inicial de profesores’16. En su informe final concuerda con el diagnóstico OCDE sobre las debilidades de la formación disciplinaria en la formación de profesores de educa-ción básica, así como con el déficit de vinculaciones con el sistema escolar y apoya la definición de estándares para la formación inicial de docentes proponiendo un conjunto de medidas de política entre las que destacan:

Formación especializada disciplinariamente en el segundo ciclo de la educación básica y una posible especialización para el primer ciclo básico, estrechar vínculos y establecer redes entre universidades y escuelas para mejora de las prácticas en el proceso formativo inicial, promover la autoevaluación de las instituciones, un sistema nacional de acreditación obligatoria de carreras de pedagogía, y utilizar los ‘Estándares para la Formación Inicial Docente y el marco de la buena Enseñanza’ como referentes para orientar el currículo de formación.

sobre el crítico tema de la aceptación o no de un mecanismo nacional de habilita-ción o certificación de los egresados, la Comisión no se define y señala que es necesario: “abrir una discusión sobre la posibilidad de crear un mecanismo de habilitación o certificación de las competencias de los nuevos docentes como requisito para su con-tratación en el sistema escolar subvencionado” (Comisión 2005, p. 79).

16 Constituyeron la Comisión tres rectores de universidades: Raúl Navarro, de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (Presidente), Mónica Jiménez, Universidad Católica de Temuco y sergio Torres, Universidad Cardenal silva Henríquez. De las universidades formadoras de profesores, René Flores, decano Facultad de Educación Universidad de Playa Ancha, Nolfa Ibáñez, decana Facultad de Filosofía y Humanidades, UMCE, Patricio Donoso, director Escuela de Educación, Universidad de Humanismo Cristiano, Ana Cárdenas, secretaria académica UMCE. Por el Colegio de Profesores, Alejandro silva, asesor nacional del Depto. Nacional de Educación y Perfeccionamiento. Los representantes del Ministerio de Educación en la Comisión fueron: Carlos Eugenio Beca, director del CPEIP, Iván Nuñez, asesor del Ministro, y Paulina Peña, profesional del CPEIP. El Informe de la Comisión fue respaldado en sus conclusiones por el compromiso de 48 rectores de universidades e institutos profesionales, en el marco del Encuentro nacional: propuestas de políticas para la Formación Docente en Chile, realizado el 6 y 7 de octubre de 2005 en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (MINEDUC, 2005).



La Comisión considera la habilitación como un mecanismo especialmente ade-cuado para evaluar a los egresados de programas especiales de formación de profesores (es decir, de pocas horas presenciales y sin mayores requisitos de ingreso), los cuales recomienda terminar.

Consejo asesor presidencial para la Calidad de la Educación-2006

Una tercera instancia de diagnóstico, deliberación y propuesta sobre la formación inicial de docentes tiene lugar entre junio y diciembre de 2006, en el marco del Consejo asesor presidencial para la Calidad de la Educación, convocado por la Presidenta Bachelet al cierre de las protestas del estudiantado secundario y como forma de canalización y ela-boración política de las demandas planteadas por el movimiento ‘pingüino’. El Consejo Asesor tuvo una composición amplia y altamente plural tanto en términos políticos como institucionales. Organizó su trabajo en tres comisiones, asignando el tema de la formación del profesorado a una comisión presidida por el Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción (Abelardo Castro) y compuesta por otros decanos de educación, profesores (tanto dirigentes del Colegio de Profesores como líderes académicas de fundaciones con escuelas de buen rendimiento), investigadores y académicos del campo educacional, y dirigentes estudiantiles17.

En su Informe final el Consejo Asesor hace un diagnóstico acabado del sector de la formación inicial de profesores y propone tres ejes de medidas sobre los cuales no logra el acuerdo de todos sus miembros:

• Unainstitucionalidadreguladoraquecontribuyaaconectardemaneracoherentey efectiva la institucionalidad formadora de profesores con los requerimientos

17 El Consejo Asesor Presidencial lo conformaron 82 integrantes, de todo el espectro político y de una gran pluralidad en términos institucionales: rectores universitarios, parlamentarios, un Obispo de la Iglesia Católica y un obispo de la Iglesia Metodista Pentecostal, dirigentes del Colegio de Profesores, expertos, dirigentes estudiantiles universitarios y secundarios, dirigentes de organizaciones de padres y representantes de pueblos originarios. El Consejo operó a través de tres comisiones: marco regulatorio, institucionalidad y calidad de la educación. Esta última elaboró las propuestas sobre formación de profesores. Fue presidida por el Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción, Abelardo Castro, y en ella participaron: Raúl Navarro rector de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; Jaime Pozo, ex rector de la Universidad de La serena; Luz María Budge, decana de la Facultad de Educación de la Universidad Finis Terrae; Cristián Cox, Jorge Manzi y sergio Martinic, académicos e investigadores de la P. Universidad Católica de Chile; Cynthia Duk, académica de la Universidad Central; Jesús Trigueros, Presidente de FIDE; Rosita Puga, Coordinadora Académica de la Fundación Belén; Angélica Prats, Gerente de la Fundación Arauco; Hugo Montes, Colegio san Esteban, Premio Nacional de Educación; Wilson Reyes, representante de los pueblos indígenas; Jaime Prea, dirigente del Colegio de Profesores; los dirigentes estudiantiles, María José Igor, yaser Rojas, Jonatan Díaz y Claudia Chamblás; e Ismael Calderón, Presidente de la Asociación de Padres y Apoderados de la Región Metropolitana. (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, Informe Final. santiago. 2006).




docentes del sistema escolar. Institucionalidad que debe formular políticas orienta-doras, autorizar la apertura de nuevas carreras de pedagogía, acreditar las mismas y establecer los requisitos de entrada al ejercicio de la profesión docente (habilitación) y determinar los apoyos necesarios al comienzo de tal ejercicio (inducción).

• Unsistemadeexámenesdehabilitaciónparaeltítuloprofesionalyelejerciciodela docencia.

• Reorganizarlaformacióninicialdeprofesoresdebásicaespecializandosucurrí-culum, de acuerdo con la nueva estructura curricular sugerida y los requerimientos del sistema escolar. Así, se recomendó preparar profesores especialistas para los primeros seis grados, ofreciendo formación en tres o cuatro áreas hasta 4° grado y en un máximo de dos en los grados 5° y 6°. Establecer programas de formación de profesores con especialización disciplinaria en un máximo de dos menciones, desde el grado 7° al 12°; y formar profesores especialistas en toda la secuencia escolar para las áreas curriculares de inglés, educación física, artes musicales y artes plásticas.

El Consejo logró acuerdo en la mayoría de las medidas propuestas, a excepción de los exámenes de habilitación. Interesa referirse a los argumentos de ambas posiciones, por seguir vigentes en el debate de políticas del presente.

Los argumentos a favor del examen de habilitación del Informe del Consejo Asesor Presidencial de 2006 destacan el potencial de dichos exámenes para asegurar los cambios necesarios en las facultades de educación, para cerrar los programas especiales en los casos que ellos no logren calificar a sus alumnos, para establecer una vinculación con las demandas del sistema escolar (en la medida que los exámenes se construyan sobre la base de dichas demandas). Junto con esto, esta postura planteaba que el examen de habilitación ayudaría a promover una clara rendición de cuentas de las instituciones formadoras.

Para los contradictores de la medida, un examen de habilitación y los respectivos estándares representaban un riesgo de reducción de la formación (e implícitamente, de la libertad de las instituciones para definir sus proyectos). Por otro lado, se argumentó que para efectos de control sobre la calidad bastaba con mecanismos existentes o por aplicarse, como la acreditación obligatoria, el sistema de evaluación del desempeño docente, la prueba de selección al ingreso y la institucionalidad reguladora propuesta por el mismo Informe del Consejo (Consejo Asesor Presidencial, 2006, p. 201).

En suma, el Consejo Asesor Presidencial, a través de propuestas que no logran acuer-do unánime pero sí sólidamente mayoritario, propone medidas de mayor control que las planteadas hasta entonces: regulaciones sobre la apertura de nuevas carreras, exámenes de habilitación y especialización disciplinaria de la formación de los profesores para el nivel de la educación básica. Como se verá más adelante, nada de esto fue parte de la Ley



General de Educación, que se elaboró y aprobó durante 2008 y 2009, pero sí está en el núcleo de la discusión y decisiones gubernamentales sobre la materia en 2010.

panel experto-2010

El Ministro de Educación del Gobierno inaugurado en marzo de 2010, Joaquín Lavín, convocó en mayo de ese año a un panel de expertos y ex autoridades gubernamentales en educación, a los que les encomendó la misión específica de elaborar un diagnóstico y propuestas sobre una carrera docente, así como sobre la educación municipal18.

En su primer informe, esta tercera instancia pública en cinco años, de deliberación y acuerdo sobre cambios en la formación de profesores, explicita un conjunto de propuestas sobre formación inicial de docentes, que es fácil ver que condensan los consensos alcanzados en el campo educativo sobre la materia. Las propuestas definen lo que equivale al marco regulatorio para la formación de profesores demandado por la mayoría del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación de 2006, con instrumentos de carácter nacional de altas consecuencias. Formulación que completa el ciclo aludido (de cinco años) de elaboración de una visión políticamente transversal, sobre los principales desafíos y respuestas de políticas requeridas en este ámbito.

Las propuestas expuestas en el primer informe del Panel Asesor definen lo que equivale al marco regulatorio para la formación de profesores especificando instrumentos de carácter nacional y de ‘altas consecuencias’:

• Altasconsecuenciasparalosprogramasdeestudiosqueobtenganmenosdecuatroaños de acreditación en dos ocasiones consecutivas: la carrera quedaría impedida de impartirse. Obligatoriedad de aprobar un examen de habilitación para poder enseñar en la educación subvencionada por el Estado.

• Lasinstitucionesformadorasdeberánhacersecargodelanivelacióndesusegre-sados que habiendo reprobado el examen de habilitación aspiren a rendirlo por una segunda vez.

• ElexamendehabilitacióndeberáestaracargodeunConsejoqueotorguegarantíasde imparcialidad y calidad del instrumento a todos los actores relevantes.

18 El panel convocado por el Ministro de Educación Joaquín Lavín en mayo de 2010 lo conforma un conjunto políticamente plural de expertos y autoridades de educación: el investigador del Centro de Estudios Públicos (CEP) Harald Beyer (presidente); los ex ministros de educación sergio Molina, José Pablo Arellano y Mariana Aylwin; el también ex ministro secretario General de Gobierno e investigador José Joaquín Brunner; la ex subsecretaria de Educación Pilar Romaguera; los alcal-des Pablo Zalaquett (santiago) y Jaime Pavez (La Pintana); el ex rector de la PUC Pedro Pablo Rosso; la presidenta de la sociedad de Instrucción Primaria Patricia Matte; la rectora del Liceo 1 de Niñas, Julia Alvarado, y la historiadora Andrea Krebs.




• Apoyoyfinanciamientoparalasfacultadesconcuatroañosomásdeacreditaciónpara renovar su planta de académicos, consolidar redes de escuelas y liceos, lo cual sería requisito para acreditarse y fomento a los cambios curriculares reque-ridos para cumplir con los estándares nacionales obligatorios que el Estado hará exigibles a quienes hayan completado su formación en pedagogía.

patrón de evolución de ideas y propuestas sobre formación inicial docente

El Gráfico 6 permite visualizar la progresión que va desde el diagnóstico de la OCDE en 2004 hasta las propuestas del Panel Experto de 2010.

Gráfico 6INsTANCIAs y PROPUEsTAs DE CAMBIO EN LA INsTITUCIONALIDAD FID

2004 2005 2006 2010

Diagnóstico crítico

OCDE

ComisiónRectores ydecanos

ConsejoAsesor

Presidencial

PanelAsesor

Especializacióndisciplinaria; yuso de estándares orientadores

Marcoregulatorioy exámenes dehabilitación conconsecuencias

Acreditación yexámenes con consecuencias

El eje vertical dimensiona la ‘intensidad’ de los cambios propuestos: desde una posición que se puede hacer equivaler a ‘0’, correspondiente a ‘diagnóstico’, a propuestas que se ordenan de menor a mayor impacto en términos de exigencias y consecuencias conforme han transcurrido los años. El crescendo en términos de ‘consecuencias’ de las propuestas es claro: la OCDE diagnostica problemas sin proponer cursos de acción19; la Comisión de 2005 es ‘interna’ a la institucionalidad formadora de profesores y centra sus propuestas de cambio en la necesidad de la especialización disciplinaria de los

19 Los términos de la petición del Ministerio de Educación de la época a la OCDE no incluían que ésta hiciera propuestas de políticas: sólo diagnóstico y evaluación de las políticas de los noventa. (Cfr. OCDE, 2004).



profesores de básica, y el uso de estándares como orientaciones para el currículum de las instituciones; el Consejo Asesor Presidencial de 2006, que reúne actores externos al campo de las instituciones formadoras con actores internos a éstas, propone cambios con consecuencias –la habilitación obligatoria de egresados a través de exámenes, aunque, como se refirió, esto no obtiene consenso; estas mismas ideas de regulación se agudizan en las propuestas, cuatro años después y un cambio de gobierno mediante; del Panel Asesor, que agrega a la obligatoriedad de la habilitación basada en exámenes referidos a estándares, el cierre de carreras que no obtengan su acreditación.

iii. evolución de las políticas públicas sobre formación inicial de profesores

En la literatura sobre el ciclo que sigue el proceso de las políticas en contextos demo-cráticos, agenda, corresponde a los asuntos a los que el Gobierno y el sistema político le prestan atención seria en un momento dado. Esto se distingue de especificación de alter-nativas, o diseño y deliberación acerca de cursos posibles de acción y sus fundamentos. El conjunto de los diagnósticos, deliberaciones y propuestas sobre las instituciones y currículos de la formación de profesores examinados hasta aquí corresponde a discursos expertos de especificación de alternativas.

La decisión política –el Gobierno que envía un proyecto de ley o elabora un programa de acción, el Parlamento que lo vota– supone el traslado del ‘juego’, desde la arena experta a la arena propiamente política, es decir, de los elaboradores de alternativas a los decidores. (Grindle, Thomas 1991; Kingdon, 2003). Desde esta perspectiva, en lo que sigue se describirá la secuencia de las decisiones del Gobierno sobre las instituciones de formación de profesores desde los noventa al presente, procurando hacer visible el patrón de la evolución de las mismas.

programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes 1997-2001

Entre 1997 y 2001, un conjunto de 17 instituciones universitarias formadoras de pro-fesores (14 universidades del Consejo de Rectores y 3 privadas, que equivalían en ese momento el 78 por ciento de la matrícula de las carreras de pedagogía) trabajaron en la implementación de proyectos integrales de reforma definidos por ellas mismas, y que ganaron concursando con otras 15 instituciones. Los proyectos fueron elaborados dentro de parámetros y orientaciones amplios definidos por el Ministerio de Educación. Por ejemplo, en sus redefiniciones curriculares debían otorgar un lugar privilegiado a las prácticas de los alumnos; podían proponer iniciativas en el ámbito del robustecimiento institucional, debían exhibir compromisos y estrategias de vinculación con facultades disciplinarias o centros de investigación, por un lado, así como con el sistema escolar, por otro.




El programa tuvo un financiamiento de 30 millones de dólares y se implementó entre 1998 y 2002. En su implementación los proyectos variaron de acuerdo a las especificidades institucionales del caso. Dos resultados destacan de esta estrategia de fortalecimiento de la formación inicial ejecutada en los años noventa. Curricularmente, se logró un cambio de posición e importancia de la práctica en el proceso de formación inicial de los profesores, de estar ubicada al final del proceso formativo, a ser parte de éste desde el inicio, y de ser un ejercicio formal y pobremente supervisado, a ser un elemento con mayor centralidad en la formación. segundo: elaboración conjunta (Universidades y Ministerio de Educación) de Estándares de Egreso para los profeso-res, considerados por las instituciones en su momento como un instrumento orientador clave para la reforma de sus currículos (Ávalos, 2002)20. Al concluir, sin embargo, su conductora por parte del Ministerio evaluó que “aunque el cambio producido en los programas de formación docente de las 17 universidades participantes en el programa FFID es muy grande, en cierta medida se tiene la sensación de haber modificado sólo el cascarón y de tener mucho que hacer todavía para mejorar la médula de estos pro-gramas” (Ávalos, 2002, p. 168).

La evidencia de la transformación del sector por la multiplicación de programas y matrículas referida al inicio de este trabajo hace concluir que los efectos del progra-ma FFID se han diluido, al crecer las matrículas sin armonía con las capacidades para atenderla, y desaparecer una conducción nacional que apoyaba el desarrollo en las instituciones de las capacidades requeridas:

“…el crecimiento no regulado de nuevos programas de formación docente ofrecido por las universidades privadas modificó el escenario de logros producidos por el programa FFID. por una parte, los ex programas FFID se han visto presionados por demandas de aumento de matrícula para contribuir a su financiamiento, sin contar necesariamente con la capacidad académica requerida para su expansión. por otra parte, la falta de una coordinación a nivel nacional como la que existió durante el programa FFID le ha restado al desarrollo académico y profesional de los programas y al monitoreo de sus logros y dificultades” (Ávalos, 2010: 268).

mece-superior 2004-2010

El siguiente esfuerzo de las políticas –dos años después del fin del FFID– fue en el marco del Programa de Mejoramiento de la Educación superior (MECEsUP), que

20 El Programa además ofreció becas y apoyos a estudiantes de altos puntajes en la PAA, contribu-yendo efectivamente a atraer mejores estudiantes a educación; mejoró sustancialmente los recursos para el aprendizaje (bibliotecas y TICs), y un número relevante de académicos salió a realizar doctorados al extranjero (Ávalos, 2002).



organizó en 2004 un concurso de proyectos para que Facultades de Educación abordaran el problema estructural de la falta de especialización disciplinaria en la formación de profesores de 5° a 8° grados, recomendando establecer menciones en las cuatro áreas principales del currículum (lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales). Los proyectos de 14 universidades del Consejo de Rectores, agrupadas en 4 consorcios, se realizan entre 2005 y 2007 por un total de 3.468 millones de pesos (aproximadamente Us$ 7 millones). Los resultados no alcanzan los objetivos buscados: definiciones de las nuevas competencias a formar, discutidas por dos años, y acordes con un eje de acción consensual planteado por el Consejo Asesor Presidencial, se concretaron en cambios curriculares sólo en algunas instituciones de uno de los consorcios. La situación general de los planes de estudio de las instituciones formadoras del profesorado de la educa-ción básica es que en 2010 siguen sin resolver una carencia seria de especialización en conocimiento disciplinario21.

Luego del esfuerzo señalado, MECEsUP asignó competitivamente recursos a fa-cultades de educación en concursos del programa de Financiamiento de la Educación superior por resultados que tuvieron lugar en 2006 y 2008, por un total de 4.312 millones de pesos (aproximadamente Us$ 9 millones), adjudicados a 32 proyectos de 19 universidades (3 privadas), orientados a focos diversos: nivelación de competencias básicas de alumnos, mejoramiento de calidad de programas de pedagogía (asociados a resultados de la Comisión Nacional de Acreditación), innovaciones curriculares, uso de TICs, etc.22.

si se compara el esfuerzo público tras los programas FFID y MECEsUP, se ob-serva un giro hacia una disminución del empeño estatal en el cambio buscado, en vez de su intensificación. Así, se disminuyeron los recursos (de aproximadamente Us$ 30 millones en 5 años a 16 millones en un período comparable); se pasó de la ambición de una reforma integral de las Facultades de Educación ‘por invitación’ a un cambio curricular acotado primero y luego a una diversidad de proyectos generados desde la demanda y de escala menor para las instituciones, respecto a los cuales la evaluación global que se puede hacer en base a la evolución institucional del sector como los resul-tados de la Prueba INICIA, es que no han impactado significativamente en el quehacer de las mismas. Es una interrogante abierta, pendiente de evaluaciones de los programas

21 La evolución de la matrícula del total de las carreras de educación básica no deja lugar a equívocos sobre esto: en 2003, un 31% de la matrícula correspondía a carreras ‘con especialización o men-ción’ de algún tipo, ‘mención’ que distaba mucho de lo que intentó en términos de especialización disciplinaria el MECEsUP; por alguna razón, incluso este débil guiño a la especialización en 2005 había disminuido drásticamente a un 6,1% de la matrícula y en 2008 a un 5% de la misma (Vergara y Ulloa, 2009, Tabla 14).

22 Todas las cifras de recursos tienen como fuente el programa MECEsUP del Ministerio de Educación. Comunicación a CEPPE, dic. 2010.




implementados desde 2007 en adelante, si ha habido mejoras parciales y construcción de capacidades.

acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía 2006

Un tercer tipo de políticas que impactan a las instituciones formadoras de profesores es el que corresponde a procesos de acreditación que se comienzan a implementar en el conjunto de la educación superior en 1999 con el establecimiento por el Ministerio de Educación de la Comisión nacional de acreditación de pregrado (CNAP). La CNAP tuvo como funciones conducir procesos experimentales de acreditación a nivel de carreras e instituciones, y diseñar un sistema nacional de aseguramiento permanente de la calidad de la educación superior, que se oficializaría finalmente en una ley sobre acreditación. Los procesos de acreditación que inició la CNAP eran de naturaleza volun-taria y configuraron un importante aprendizaje por el conjunto del sistema de educación terciaria, que fue decisivo luego en el prolongado proceso de negociación de la ley sobre acreditación que tuvo lugar en el Parlamento entre 2002 y 2006. La Ley Nº 20.129 de marzo de 2006 estableció una nueva agencia –la Comisión nacional de acreditación (CNA), con funciones de acreditación de instituciones y programas. Estos últimos, a ser acreditados por una nueva figura, la de ‘agencias acreditadoras’ privadas.

La ley determinó que la acreditación debía ser obligatoria para las carreras de medicina y educación. El proceso descansa en agencias acreditadoras privadas, en reemplazo de una agencia central –como había sido la experiencia con la CNAP. La referida nueva agencia –CNA– es responsable de la autorización y supervisión de las diferentes agencias acreditadoras, además de la conducción de los procesos de acredi-tación de los programas de postgrado.

El sistema establecido ha estado operando por breve tiempo y puede ser prematuro hacer un juicio crítico sobre su impacto. Aun así, la nueva acreditación obligatoria (y supuestamente con consecuencias) recurre a los mismos mecanismos que la acreditación voluntaria, lo que acarrea una serie de limitaciones a su impacto:

• seexaminanprocesos (consistenciademisióndeclarada,currículum, recursoshumanos) y no resultados. La interrogante sobre la calidad de los egresados y sus capacidades para producir aprendizaje entre sus alumnos no es parte del sistema de acreditación, como sí lo es en otros sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en el mundo (Inglaterra, Australia, Estados Unidos, Nueva Zelanda).

• lasagenciasacreditadorassonseleccionadasypagadaspor la instituciónquesolicita ser acreditada, lo cual es consistente con un proceso de mejoramiento continuo, voluntario, y sin mayores consecuencias, pero no con uno obligatorio y



con consecuencias. La institución acreditada es ‘cliente’ de la agencia acreditadora: los conflictos de interés son evidentes.

• prácticamentenohayconsecuenciasporlanoacreditación:elsistemadeacredi-tación vincula sus dictámenes con el financiamiento estatal de los programas de estudio, quedando el otorgamiento de crédito con aval del Estado condicionado a la situación de acreditación del programa en el que el estudiante esté inscrito. Esta es la única consecuencia objetiva de no-acreditarse; un programa no acreditado puede seguir ofreciéndose.

• unaspectocríticocompartidoporungrupodeexpertosentrevistadoporContrucciy Jeldes (2009) es la heterogeneidad que introducen las agencias privadas en los procesos de acreditación, en desmedro de la confiabilidad y calidad de los procesos.

• porúltimo,elgranvolumende losprocesosdeacreditaciónen juego–dadala obligatoriedad de los mismos en las carreras de educación– y las limitadas capacidades del campo educacional del país respecto a ‘pares evaluadores’ ca-lificados para su labor, plantea dudas sobre la calidad del conjunto del proceso (Contrucci y Jeldes, 2009).

La formación inicial de docentes en la Ley General de Educación

El proceso clave de decisión de políticas en educación luego del Informe del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (diciembre 2006), es la prolongada elaboración y negociación de la Ley General de Educación, que tiene lugar a lo largo de los años 2007-2009. El policy-making gubernamental no le da prioridad en tal proceso al tema de la formación de los profesores y como dicho al inicio, éste es abordado sólo en un inciso del Art. 46, para definir que en la enseñanza del nivel medio no es necesaria una preparación profesional específica para ejercer la docencia: basta ser egresado de una carrera de ocho semestres de duración en ‘un área afín’23.

23 El Art. 46.G plantea: “En la educación media, se entenderá por docente idóneo al que cuente con el título de profe-

sional de la educación del respectivo nivel y especialidad cuando corresponda, o esté habilitado para ejercer la función docente según las normas legales vigentes, o esté en posesión de un título profesional o licenciatura de al menos ocho semestres, de una universidad acreditada, en un área afín a la especialidad que imparta, para lo cual estará autorizado a ejercer la docencia por un período máximo de tres años renovables por otros dos, de manera continua o discontinua y a la sola petición del director del establecimiento. Después de los cinco años, para continuar ejerciendo la docencia deberá poseer el título profesional de la educación respectivo, o estar cursando estudios conducentes a dicho grado o acreditar competencias docentes de acuerdo a lo que establezca el reglamento”. Ley Nº 20.370, Diario Oficial del 12 de septiembre de 2009.




Nada de lo diagnosticado por la OCDE, o aprendido en la implementación de los programas FFID y MECE-sUP, como discutido y propuesto por el Consejo Asesor Presidencial, es integrado en esta oportunidad a la agenda del Ejecutivo. El episodio no calza con el patrón evolutivo que este ámbito de políticas venía manifestando, como tampoco con lo que, en el mismo período, el Ministerio de Educación elaboraba como programa INICIA, y creemos que hay que buscar su explicación en factores políticos como de liderazgo y gestión gubernamental sobre los que no hay aún reportes ni análisis que permitan ir más allá de constatar la enormidad de la oportunidad perdida.

programa InICIa-2008

A fines de 2008 el Ministerio de Educación formuló una estrategia para el mejo-ramiento de las instituciones de formación de profesores que, fundándose en los diagnósticos y propuestas de instancias de deliberación como la Comisión Nacional sobre formación docente de 2005 y el Consejo Asesor Presidencial de 2006, como en las experiencias de las políticas FFID y MECE-sUP, apunta a impactar en forma sistémica sobre la institucionalidad de la formación inicial de profesores. Un dato central sobre el marco político de la definición y puesta en marcha de este programa es la participación en el mismo del Consejo de Decanos de Facultades de Educación del Consejo de Rectores, que contribuye al diseño del mismo y cuyas instituciones colaboran después decisivamente en la ejecución de los componentes que parten su implementación en 2008 y 2009.

La estrategia del programa Inicia consta de tres componentes:

• Laelaboracióndeestándarescuyafunciónesladeserviralasinstitucionescomoorientaciones sobre los niveles mínimos a cautelar y las oportunidades de formación a ofrecer y las características de las mismas.

• Uncomponentedeevaluacióndelosresultadosdelaformaciónconsistenteenuna batería de instrumentos para evaluar a los egresados en su conocimiento disciplinar, conocimiento pedagógico, competencias pedagógicas además de ha-bilidades generales (para utilizar tecnologías de información y comunicaciones y para expresarse por escrito). Este elemento se consideraba central para que las instituciones formadoras cuenten con información que les permita dirigir y focalizar sus acciones de mejoramiento.

• Apoyofinancieroalasinstitucionesparallevaracaboprocesosderenovaciónydesarrollo de su quehacer en términos de renovación de las plantas académicas, nuevos currículos de formación y una forma renovada de relacionarse en forma sistemática con escuelas y colegios.



El mismo 2008 el Programa implementó el segundo de los componentes mencionados, al aplicar en diciembre por primera vez una prueba de conocimientos disciplinarios que es voluntaria para instituciones y egresados de carreras de educación básica. La misma que se vuelve a aplicar en 2009, también en forma voluntaria, a un conjunto ligeramente más amplio de egresados e instituciones, como ilustra el cuadro siguiente. En 2010 el número de instituciones inscritas se incrementó a 46 y 11 de ellas aceptaron publicar sus resultados, que hasta 2009 habían sido confidenciales. sin embargo, pocos días antes de la prueba (rendida en diciembre) las autoridades del Ministerio comunicaron a las instituciones de educación superior que por razones legales, en esta ocasión los resultados deberían hacerse públicos por institución, lo que hizo que algunas de ellas se retiraran y el número de inscritos bajara.

cuadro 3PARTICIPACIóN EN PRUEBAs DE DIAGNósTICO INICIA, 2008-2010

N° INsTITUCIONEs

(*)

N° INsCRITOs

N° EVALUADOs

% EVALUADOs

2008(sOLO EB)

39 3.006 1.994 66

2009(sOLO EB)

42 3.047 2.146 70

2010(sOLO EB)

41 2.238 1.526 68

(*) El N° de instituciones participantes en los tres años en que se ha rendido la prueba representa entre el 80% (2008) y el 83% (2009) del conjunto de las instituciones formadoras.

Fuente: Mineduc, en HyPERLINK “http://www.pruebainicia.cl” www.pruebainicia.cl (Dic. 2010).

Durante el año 2009, la estrategia encargó la elaboración de estándares a grupos expertos de la Universidad de Chile y de la Universidad Católica de Chile (que con-vocaron a profesores y académicos de distintas facultades), para la formación de profesores de primer a sexto grado de educación básica, en las áreas curriculares de lenguaje, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales24. El tercer componente de la estrategia, un fondo de apoyo a las instituciones que operará bajo la fórmula de

24 Al Centro de Investigaciones avanzadas en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile se le encargan los estándares de formación de profesores de básica en las áreas de Lenguaje y Matemática; al Centro de Estudios de políticas y prácticas en Educación (CEPPE), de la Universidad Católica de Chile, los correspondientes a Ciencias sociales y Ciencias Naturales.




convenios de desempeño, es un ítem del presupuesto sectorial del año 2010, que aún no comienza su implementación. Los recursos de este programa de apoyo, de acuerdo al Ministerio de Educación, se destinarán prioritariamente a: fortalecimiento y renovación de plantas en facultades y escuelas de educación; implementación de nuevos currícu-los de formación que consideren las orientaciones curriculares provistas por el propio Ministerio; renovación y fortalecimiento de las prácticas profesionales y en torno a éstas, el establecimiento de relaciones sistemáticas de cooperación con escuelas y colegios. El Programa tendrá un carácter concursable al que podrán postular instituciones de educación superior acreditadas.

El actual Gobierno ha retomado este proyecto, anunciando que destinará seis mil millones de pesos en fondos concursables para todas las instituciones, los que estarán ligados a convenios de desempeño por dos años, enfocados en mejorar la carrera de docencia; y que creará un magíster especializado en formación de directores y otras iniciativas.

Respecto del componente de evaluación, en el último mes de 2010, el Ejecutivo envió al Congreso un proyecto de ley que establece un examen de excelencia profesional docente, al cual se ligará la asignación de excelencia pedagógica inicial que beneficiará al 30% de superior rendimiento con un incremento salarial de hasta $150.000 por tres años consecutivos. se establece que este examen solo medirá conocimientos discipli-narios y si bien se plantea como voluntario deberá haber sido rendido por todo docente que postule a ser contratado por primera vez en un establecimiento subvencionado. De hecho, en el artículo 9º del proyecto, se indica que “para que los establecimientos educacionales subvencionados puedan acceder a obtener recursos otorgados por el Estado, los docentes profesionales de la educación que contraten, que ejerzan la pro-fesión por primera vez, deberán haber rendido el examen”. Asimismo, los resultados del examen serán públicos y deberán informarse de manera agregada por institución y carrera o programa.

De esta manera, se asocian incentivos a los resultados del examen y consecuen-cias más elevadas para quienes deban rendirlo, para los sostenedores que contraten a profesores que ejercen por primera vez y para las instituciones de educación superior, cuyos resultados en las pruebas serán públicos.

patrón de evolución de las políticas

El Gráfico 7 replica el esquema de ordenamiento de la evolución de las ideas y propuestas sobre FID, pero ahora referido a las políticas. El eje vertical dimensiona en niveles de menor a mayor ‘regulación’ estatal las iniciativas del caso, que se ordenan en la diagonal de acuerdo a su ubicación temporal (eje horizontal).



En el primer nivel del eje vertical, correspondiente al programa FFID, se trata de ‘apoyos e incentivos’ sin una definición de foco para lo que tenían que realizar las instituciones formadoras. En el segundo, donde se ubica el programa MECEsUP, sigue tratándose de ‘incentivos’ pero ahora referidos a un foco preciso y sin los apoyos en términos de asistencia técnica que el Mineduc proveyó a las instituciones durante la ejecución del FFID: especialización disciplinaria de la formación de profesores de 5° a 8° grados. En el tercer nivel, se trata de la ley de acreditación y su ‘prescripción’ o regulación de bajas consecuencias, como se argumentó al describir la misma ley y los procesos de acreditación a que ha dado lugar. En el cuarto nivel del eje vertical, donde se ubican las acciones del programa Inicia, que al ser voluntarias en el caso de las pruebas o exámenes al egreso, en proceso de construcción en el caso de los estándares, y aún no implementados en el caso de los convenios de desempeño con las instituciones, corres-ponde caracterizarlo como ‘ensayo de regulación con altas consecuencias’, más apoyo. Por último, en el quinto nivel, se trata del establecimiento de ‘regulación e incentivos con altas consecuencias’, pero definidas esta vez no normativamente –como hubiera sido el caso de institucionalizarse una prueba obligatoria con un estándar mínimo a pasar para ser habilitado para la enseñanza–, sino a través del mercado: de aprobarse la ley enviada al Congreso en diciembre de 2010, serán los sostenedores los que selec-cionarán a los egresados que hayan rendido sus pruebas, de acuerdo a una lógica de ‘oferta y demanda’ en el mercado laboral docente, ahora con información provista por los puntajes de los exámenes.

Gráfico 7EVOLUCIóN DE LAs POLíTICAs: DE APOyOs E INCENTIVOs

A REGULACIóN CON CONsECUENCIAs

ProgramaFFID

1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010

ProgramaMECESUP 1 y 2

Ley Acreditación

INICIAExámenesEstándaresConvenios

Proyecto de leyExámenesy premios

Preparación de regulación con consecuencias altas, de tipo normativo.

Regulación e incentivos con consecuencias altas, mediadas por mercado

Regulación conconsecuencias “bajas”

Incentivos conde�nición de foco:especialización; luego, diversidad de focos

Apoyos e incentivos sin de�nición de foco




Así, en la política propuesta por el Gobierno recientemente, la trilogía de “estándares-prueba y apoyos” ha avanzado en dirección a una mayor regulación vía información al mercado educacional (de quienes postulan a carreras de pedagogía) y al mercado laboral de los nuevos docentes, quienes contarán con datos sobre el rendimiento de quienes pos-tulan a sus puestos de trabajo en el examen final. No existe en esta propuesta la noción de estándares que constituyan a la vez un norte para los proyectos de mejoramiento de las instituciones de educación superior y una vara mínima que todo recién titulado debe superar para poder desempeñarse en las aulas chilenas. Vale la pena mencionar que la Ley General de Educación avanzó en la dirección de un Estado que da garantías de mí-nimos de calidad a lograr en el sistema escolar que si no son alcanzados por las escuelas después de un período de intervención y apoyo determinan el cierre de las mismas. sin embargo, no se ha utilizado el mismo criterio para las garantías que se ofrecen a los escolares sobre el nivel de preparación de los profesores que les enseñarán a lo largo de su trayectoria escolar, que bien podrán haber sido contratados después de haber rendido el examen final y haber obtenido un resultado menos que satisfactorio.

Tanto exámenes de egreso como estándares ofrecen un enorme potencial para me-jorar los procesos de acreditación de los programas de formación inicial de profesores, volviéndolos más rigurosos y exigentes. sin embargo, no es claro aún si la administración actual establecerá esta articulación de políticas en pro de un mayor aseguramiento de la calidad de la formación inicial.

iv. fuerzas modeladoras y la encrucijada 2010

Lo fundamental que revela la evolución de las fuerzas reguladoras examinadas es la asincronía entre la expansión explosiva de la oferta de formación inicial de profesores obedeciendo a lógicas de mercado y con sus significados de masificación y deterioro de perfiles promedio de egreso, y el lento ritmo con el que las políticas han pasado desde invitaciones e incentivos a ensayos de prescripción y regulación para la mejora del sis-tema. Dinamismo acelerado en una, fruto del encuentro de una demanda por movilidad socioeducativa de nuevos grupos que acceden a la educación superior, con condiciones de mercado e institucionales que no encontraron impedimentos normativos para reducir o eliminar las exigencias académicas al ingreso y aumentar la oferta de programas a lo largo del territorio, con los efectos sobre la calidad esperables. Lenta maduración de las políticas en otra, que derivó en que el problema se ampliara en complejidad, al masifi-carse el ingreso a las carreras y multiplicarse los programas y volúmenes de recursos, así como cambiar la envergadura de los intereses implicados25.

25 Una estimación gruesa del flujo de recursos anuales del sector, sólo por concepto de aranceles, es que éste supera los Us$ 200 millones.



si se levanta la mirada desde los dilemas que tensan hoy en día el campo de la discusión y las decisiones de políticas sobre formación inicial de profesores, a la eviden-cia comparada mundial sobre éstos, no queda mucho lugar a dudas sobre la dirección en que tal evidencia sugiere actuar. Usualmente la referencia a ‘evidencia comparada’ –siendo el ancho mundo tan ancho– da para todos los actores y sus respectivos intereses y perspectivas en la evaluación de los cursos de acción. ¡siempre hay un caso nacional que viene en ayuda de la propia posición! No en este caso, sin embargo. La verdad es que no es posible encontrar un solo sistema educativo nacional con buenos resultados en términos de calidad y equidad, que no procure por medios normativos – esto es, regu-laciones políticamente establecidas– asegurarse de la calidad de sus futuros profesores. Los sistemas exitosos varían respecto a los medios utilizados y si enfatizan selección o preparación, o ambas, pero ninguno deja de tener medios efectivos de control sobre una profesión que de hecho consideran estratégica.

Nuestro último cuadro ordena evidencia comparada sobre sistemas de asegura-miento de la calidad de la formación docente. Tales sistemas tienen respuestas para las siguientes interrogantes clave: ¿cómo se regula, si es que se regula, la selección de quienes entran a prepararse para la docencia? Al egreso, ¿cómo se verifica que lo que debía producir el proceso de formación efectivamente es portado como competencias por el recién egresado de la Universidad o recién ingresado a la profesión? ¿Existe un mecanismo de certificación para autorizar el ejercicio profesional independiente de la institución formadora? ¿Depende esta certificación o habilitación de aprobar un período de inducción o de ejercicio supervisado de la docencia? ¿Cómo se selecciona a quienes son contratados? Como se puede apreciar para el conjunto de países que incluimos en el Cuadro 4, todos tienen controles con consecuencias sobre alguno o la totalidad de los eslabones clave mencionados, y solo difieren en la intensidad de ellos y en el momento en que se aplican. El varias veces referido informe de Barber y Mourshed (2007) destaca que los países más exitosos intervienen al inicio de la cadena, es decir, son efectivos en atraer postulantes de excelencia y seleccionarlos antes de que inicien su formación inicial. Así lo hacen los países con los mejores resultados del mundo como son Finlandia, singapur y Corea. Adicionalmente, es frecuente que estos países limiten el número de cupos disponibles para la formación inicial de profesores y, de este modo, se aseguran que la profesión conserve un alto estatus. Otros países intervienen al concluir el proceso de formación, sea mediante exámenes de habilitación al egreso, o posteriores a un proceso monitoreado y evaluado de inducción. En una o ambas de estas situaciones están los cuatro países anglosajones del Cuadro 4.

Lo que es transparente, por contraste, es que nuestro sistema por ahora no tiene ninguno de los ‘filtros’ referidos: ni al momento del ingreso, en que la evolución de los últimos años ha ido en dirección contraria a la requerida, masificándose el ingreso a las carreras de educación; ni durante la carrera, porque los procesos e instrumentos de acreditación con que contamos no son exigentes, no están ligados a resultados de los titulados, ni tienen consecuencias. Al concluir la misma, estamos a punto de




institucionalizar un primer y efectivo filtro, si es que el proceso legislativo hoy en curso al respecto establece un examen de egreso con altas consecuencias.

La evolución de las ideas como de las políticas sobre formación de profesores sistematizadas en este trabajo muestra que ambos ámbitos confluyen en la necesidad de atraer a candidatos con alto potencial para formarse como profesores y en la necesidad de institucionalizar un proceso de evaluación referida a estándares para quienes se quie-ran desempeñar como profesores. Ambos propósitos han dado origen a un proyecto de ley por parte del Gobierno, que crea el ‘examen de excelencia profesional docente y la asignación de excelencia pedagógica inicial’26. El proyecto crea el examen para quienes ejercen por primera vez la profesión y una “asignación de excelencia inicial” para el 30% de superior rendimiento en dicho examen, asignando un incremento que puede alcanzar el 40% sobre el salario base inicial (para el 10% de más altos resultados). De esta manera busca retener a los nuevos profesores que fueron estudiantes talentosos que potencialmente dejarían la docencia en búsqueda de mejores oportunidades laborales, dada la lentitud actual del crecimiento salarial de los profesores jóvenes. Adicionalmente, de acuerdo al proyecto de ley, haber rendido este examen será requisito para poder ejercer en establecimientos subvencionados, volviéndolo en la práctica, obligatorio.

26 Ver, Presidencia de la República, Mensaje de s.E. el Presidente de la República N° 370/358, al Presidente del senado. santiago, octubre 27, 2010.

cuadro 4sIsTEMAs DE AsEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA FORMACIóN

DE PROFEsOREs EN OCHO PAísEs DEL PRIMER MUNDO

Ingreso a formación

inicial

salida de la formación

inicialCertificación Contratación

Evaluación de inducción

Australia

Nueva Zelanda

Estados Unidos

Inglaterra

Finlandia

singapur

Corea

Filtro de altas consecuencias Ausencia de filtro o filtro de bajas consecuencias

Filtro de intensidad media

Fuente: Elaboración CEPPE, Proyecto Estándares FID (2009).



Junto con lo expuesto, el Gobierno ha iniciado una estrategia para atraer a estudiantes destacados de educación media a postular para formarse como profesores a través de becas y campañas publicitarias combinadas con incentivos salariales para quienes inicien su desempeño profesional habiéndose destacado, como se dijo, en el examen al egresar de su formación inicial. A quienes obtengan más de 600 puntos en la prueba de admisión a la universidad se les otorgará un subsidio estatal del 100% del costo de la carrera. A quienes obtengan más de 700 puntos en la PsU y estudien pedagogía, se les agregará un bono de $ 80.000 mensuales, así como un semestre de estudios en el extranjero a quienes ingresen con más de 720 puntos. Estos beneficios ponen como condición que el nuevo profesor debe ejercer en el sector subvencionado por tres años.

Las medidas descritas apuntan centralmente a atraer nuevos talentos a la profe-sión y retener en la educación subvencionada (al menos por tres años) a los mejores egresados, así como a generar más transparencia en los resultados obtenidos por las instituciones formadoras de profesores, toda vez que los resultados del examen final serán públicos. El proyecto de ley plantea así institucionalizar un mecanismo regulador ‘con consecuencias’ en la formación de profesores, culminando positivamente la pro-longada evolución político-técnica de que se ha dado cuenta en este trabajo. En medio del debate parlamentario en curso de la iniciativa, interesa plantear lo que desde nuestra perspectiva son dos mejoras importantes de la misma.

A nuestro juicio, una insuficiencia del proyecto de ley, cargada de consecuencias, es la ausencia de un estándar mínimo a lograr en el examen propuesto. Esta omisión es grave tanto bajo un enfoque de mercado, ya que no se está informando a los emplea-dores si el postulante al puesto de trabajo cuenta o no con una preparación mínima; como también bajo un enfoque de Estado, que se hace cargo del aseguramiento de un nivel mínimo necesario de competencias de los docentes. La evidencia acumu-lada por investigaciones recientes sobre orígenes y destinos de profesores muestra que aquellos con las peores calificaciones y con una formación inicial más débil se contratan en las escuelas más vulnerables y de peores resultados. A la inversa, los nuevos profesores con mayor preparación disciplinaria tienden a iniciar su carrera profesional contratándose en escuelas de más alto nivel socioeconómico y mejores resultados en las pruebas nacionales sIMCE (Ortúzar, Flores, et al., 2009; Meckes y Bascopé, 2010). Este es el modo en que opera el mercado laboral docente. si se delega en éste la regulación del sector, como propone el proyecto de ley en su forma actual, no es arriesgado suponer que quienes obtengan la asignación de excelencia pedagógica se ubicarán en las escuelas subvencionadas que menos los necesitan, y a la larga, después de los tres años iniciales, con alta probabilidad terminarán traba-jando en el sector privado. A la inversa, quienes tengan resultados por debajo de lo mínimo aceptable, podrán ingresar a la profesión y encontrarán su lugar enseñando a generaciones de los niños más vulnerables.




Del mismo modo, la información pública sobre los resultados de las instituciones formadoras de profesores será incompleta si es que no se delimita el nivel mínimo de exigencia referido. Vale la pena aquí hacer una analogía con el sistema nacional de evaluación de logros de aprendizaje a nivel escolar (sIMCE), que no sólo informa los puntajes promedio de cada escuela sino el porcentaje de estudiantes que no logra los niveles mínimos esperados. El proyecto de ley de Aseguramiento de la Calidad del sistema Escolar que está en discusión en el Congreso, incluso establece un plazo después del cual las escuelas que no logran superar los estándares de aprendizaje es-perados serán cerradas. Resulta paradójico que el sistema de rendición de cuentas sea justamente severo en el caso de los establecimientos escolares del país, y laxo respecto a las competencias mínimas a alcanzar por los nuevos profesionales del sector, dignos de la fe pública del caso, y por las que debiera velar tanto el sistema de aseguramiento como cada institución formadora de los profesores.

Un segundo problema respecto al examen propuesto al egreso es que se restringe a evaluar sólo conocimientos disciplinarios. Esto choca de frente con la experiencia internacional disponible acerca de evaluaciones de profesores iniciales como con el núcleo de la literatura de corriente principal sobre cuáles son los conocimientos y com-petencias que caracterizan la excelencia docente en el siglo XXI27, y es especialmente poco recomendable para otorgar una asignación de excelencia pedagógica inicial. si bien el dominio de las disciplinas que se enseñarán puede ser considerado un requisito mínimo, este no basta para asegurar un desempeño adecuado enseñando dichas disci-plinas, ni menos para garantizar “excelencia” pedagógica. Adicionalmente, y al igual que con el artículo 46 G de la Ley General de Educación, el mensaje para educadores y para la sociedad es que no hay un conocimiento específico a la profesión y que basta con conocer el contenido a enseñar para hacerlo bien y ser premiado por excelencia. Esto es abiertamente contradictorio con los propósitos de atraer los mejores talentos a la profesión docente y fortalecerla en general. Por otro lado, mucho mejoraría esta asig-nación de excelencia si para otorgarla se combinara con evaluaciones de desempeño al cabo del primer año de enseñanza o con evaluaciones de competencias o conocimientos pedagógicos al egresar o titularse.

En aras de la equidad de las oportunidades que se ofrecen a los escolares del país, es urgente complementar las medidas anunciadas con otras en que sea más claro

27 Ver, por ejemplo, la serie Praxis en Estados Unidos, que combina pruebas de conocimientos dis-ciplinarios, conocimientos pedagógicos, desempeño inicial (Praxis III). Adicionalmente varios estados solicitan haber aprobado Praxis I, que mide habilidades académicas generales de com-prensión de lectura, producción escrita y matemáticas para ingresar a un programa de formación en pedagogía. Asimismo, en la literatura sobre competencias definitorias de la profesión docente, shulman (1987), Darling-Hammond & Branson (2005), Ingvarson (1998).



y visible el compromiso del Estado por otorgar garantías de un mínimo de preparación de los docentes que ejercen en las salas de clases del país, sin importar dónde éstas se ubiquen. Asimismo, si se quiere acortar y no profundizar la brecha de aprendizaje entre los escolares de distintos niveles socioeconómicos, es necesario generar incentivos y apoyos para que el esfuerzo que significará atraer a profesores con mayor potencial y preparación vaya a las escuelas que más los necesiten.

Lo anterior exigiría ir más allá de instrumentos de mercado, combinándolos con los instrumentos de la política en forma menos tímida que lo que mostró la evolución de década y media analizada, para impulsar al conjunto de la institucionalidad formadora de profesores en la dirección de lo que el problema de las capacidades docentes demanda, tal cual ha sido interpretado y largamente madurado por el campo de políticas públicas en educación del país, así como refrendado por la evidencia internacional comparada.

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Fecha de Recepción: 8 de octubre de 2010 Fecha de Aceptación: 8 de noviembre de 2010

247Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 247-264Para que aprendan virtud y letras. La pedagogía de la Compañía de Jesús y el Convictorio de San Francisco Javier en Chile. 1611-1767Ma. Josefina Silva Santa Cruz


PARA QUE APRENDAN VIRTUD Y LETRAS. LA PEDAGOGÍA DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS Y EL CONVICTORIO DE SAN

FRANCISCO JAVIER EN CHILE. 1611-1767

So they can learn virtue and letters. The society of Jesus pedagogyand the Convictorio de San Francisco Javier in Chile. 1611-1767

Ma. Josefina Silva Santa Cruz*

Resumen

El presente artículo estudia el origen de la pedagogía de la Compañía de Jesús, la fundación de colegios durante el siglo XVI y la unificación de un modelo educacional basado en la formación de la virtud a través del estudio y la disciplina, formando individuos para el gobierno de las ciudades. La fundación del Convictorio de San Francisco Xavier en Chile, tuvo como primer objetivo formar misioneros y predi-cadores, pero como el ideal de virtud jesuita era tanto religioso como secular, a sus aulas asistió la mayoría de la nobleza criolla que aspiraba a los cargos de gobierno. La persistencia del modelo educacional jesuita luego de la expulsión, demuestra el impacto que ésta tuvo en la conformación de la sociedad criolla, por la promoción de un ideal de hombre que en tanto virtuoso y vinculado a una unidad política mayor, era semejante al ideal del ciudadano republicano. Palabras clave: jesuitas, colegios, virtud, recogimiento, República

Abstract

The present article studies the origins of the pedagogical thought of the Compañía de Jesus, the foundation of colleges and the unification of an educational model based on the formation of virtue trough the study and discipline, educating individuals for the government of the cities. The foundation of the Convictorio de San Francisco Xavier in Chile, had as its main objective the formation of missioners and predicators, but as the Jesuit ideal of virtue was both religious and secular, their classrooms were filled by the major nobility of creoles that pretended the government chairs. The persistence of the Jesuit model once they were expulsed, demonstrates the impact that it had in the formation of the society of creoles, by the promotion of an ideal of man that, as virtous and bound to a major political unity, was similar to the ideal of the republican citizen. Key words: jesuits, colleges, virtue, seclusion, Republic

* Parte de la tesis para optar al grado de Magíster en Historia, Pontifica Universidad Católica de Chile. Este artículo forma también parte del proyecto Anillos -Conicyt SOC-17: “La educacion ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”, que dirigen Sol Serrano Pérez y Cristián Cox Donoso. [email protected]

ma. JoSeFina SiLva SanTa CRuz


Para que aprendan virtud y letras. La pedagogía de la Compañía de Jesús y el Convictorio de San Francisco Javier en Chile. 1611-1767Ma. Josefina Silva Santa Cruz

La fundación del Convictorio de San Francisco Javier en Santiago

En 1608 el padre Claudio Aquaviva, General de la Compañía de Jesús en Roma, ordena al padre provincial Diego de Torres la fundación de un Convictorio o Seminario donde se terminaran de formar los misioneros venidos a la Provincia del Paraguay, particularmente los enviados al Reino de Chile1. Ordenó que “se les de comodidad y tiempo necessario para estudiar y hacerse buenos y seguros obreros de la Compañía en materia de doctrina” (Marzal, 2005, p. 39), pues todas sus fuerzas debían dedicarse al auxilio “de los más necessitados” (Marzal, 2005, pp. 24-25). Aquaviva estimaba que el Convictorio era la mejor forma de dar un adecuado asentamiento a la recién formada provincia paraguaya, lo que necesariamente pasaba por evangelizar a los indios. Importaba especialmente la incompleta formación que recibían los padres misioneros, que por su escasez y las urgentes necesidades de evangelizar eran tempranamente relevados de sus estudios (Marzal, 2005, p. 105). El provincial Torres incluso llegó a afirmar que no había necesidad de que los padres fueran tan doctos “en metaphisicas y sutilezas para instruir y predicar a los Indios”, y que sólo necesitaban saber un poco de moral. Alarmado, el General Aquaviva le recordó que sólo una adecuada formación podía garantizar el éxito de la misión y el adoctrinamiento, particularmente dada la vastedad del territorio de la provincia. Recomendó entonces que se establecieran cátedras de Artes y Teología en 1608, indicación que repetirá al padre rector Juan Romero en 1618 ante la irregularidad de su establecimiento (Marzal, 2005, p. 178).

Obedeciendo al General y una vez que las condiciones lo permitieron, la fundación del Convictorio de Santiago se llevaría a cabo el 23 de marzo de 1611, como dependiente del Colegio Máximo. La aprobación por parte del General llegaría sin embargo cuatro años más tarde, estimando sus frutos “por ser mas sano, y el Colegio mas fundado” (Marzal, 2005, p. 107). Su advocación original fue al inglés Edmundo Campiano, regular de la Compañía y ferviente opositor del protestantismo en Europa, martirizado por mandato de la Reina Isabel en Londres en 1580 (Simpson, 1876, p. 127). Se esperaba que el beato fuera canonizado, pero en su espera y ante la prohibición papal de honrar a los beatos, el Convictorio hubo de advocarse al Santo Francisco Javier, Apóstol de las Indias orientales y patrono de los estudios. A pesar de la confusión entre ambas advocaciones, finalmente el santo Javier fue confirmado como el patrono oficial del manto y la beca de los convictores, a quien se le debía celebrar “su fiesta y octava onestamente, y sin mesclar profanidades”, “diciéndole de comunidad todas las noches al fin de la quiete, La antifona y Oracion en su capilla” (ACSI, Constituciones, f. 11v).

1 Formada en 1608 por el General Claudio Aquaviva y el Provincial Diego de Torres, la Provincia del Paraguay estaba comprendida por los territorios de Chile, Argentina, Paraguay –hasta Rio Grande do Sul– y Bolivia, región de la Chiquitanía (Moreno Jeria, 2000, pp. 151-164).



La inauguración del Convictorio fue un evento reseñado por todos los cronistas jesuitas como de gran importancia para la ciudad de Santiago y sus autoridades. La institución se hizo “a instancia del vecindario de Santiago” (Lira, 1977, p. 22), pero al parecer el mayor entusiasmo provino de la propia Compañía. Los padres fundadores estimaron que el Convictorio era “un servicio que la Compañía hace a las Repúblicas” (Ovalle, 1646, p. 350), que permitía otorgar un “sentido de trascendencia” a la nacien-te comunidad del Reino de Chile (Enrich, 1891, p. 34). Asimismo, sostenían que el Convictorio sería de “gran utilidad” para los padres de los colegiales (ARSI, vol. 5, f. 35v), y una gran contribución de la Compañía a la empresa de colonización imperial. El padre Torres, en carta al General Aquaviva en 1612, señalaba:

ami ver uno de los mayores frutos, y mas calificados servicios, que han hecho los hijos de la Compañía a la magestad de nuestro Señor, es, el que cogen en este collegio, pues del depende el bien de toda esta tierra en criarles sus hijos con el recogimiento, y virtud, que si fueran religiosos (Ovalle, 1646, p. 350; Enrich, 1891, pp. 205-206).

El Cabildo secular y religioso, la Real Audiencia, el Obispo y “todo lo más granado de aquesta Ciudad de Santiago” (ACSI, Constituciones, f. 5v), asistieron a la ceremonia de inauguración, que contó con certamen poético y gran aplauso de la ciudad y fue oficiada por el provincial Diego de Torres, el rector padre Francisco Vázquez, el Vicerrector padre Juan de Humanes y el Procurador, padre Juan Bautista Ferrofino. Luego de la solemne bendición del manto y la beca, que era de color rojo y tenía bordado en hilos de oro el Escudo Real, los catorce colegiales que inauguraron el Convictorio se dirigieron de dos en dos y en procesión a sus aposentos2. A la entrada de los estudiantes al Convictorio, se les leyeron a viva voz las constituciones, contenidas en el “Libro De las ordenanzas, Constituciones, y Reglas de este Collegio Convictorio del B. Padre edmundo Campiano de la Compañía de Jesús”, en el cual se registraron todas las observaciones de los vi-sitadores y memoriales de los padres de la Compañía, para la administración y el buen gobierno de los convictores. Se les leerían una vez al mes, para que así los colegiales “no tengan escusa” (ACSI, Constituciones, f. 7v).

Los colegios jesuitas: la experiencia europea y su transmisión a América

La ceremonia de inauguración del Convictorio de Santiago se situaba en un contexto hispanoamericano de fuerte presencia jesuita, que luego de la evangelización de los

2 Los nombres de los primeros convictores fueron: Alonso Celada, Pedro Cegarra, Juan González Chaparro, Pedro de Trocar, Valeriano Ahumada, Alonso Merlo, Ascencio Galiano, Juan del Pozo, Antonio de Molina, Pedro de Medina, Juan de Rivadeneira, Pedro de Córdova, Juan de Gamboa y Ambrosio de Córdova. (ACSI, Constituciones, fjs. 5-5v; Olivares, 1874, p. 233).




indios se disponía a fundar colegios para instruir a los religiosos y seglares de los pueblos conquistados. Esta labor en América era casi contemporánea de la llevada a cabo en Europa, el norte de África, India, Japón, Filipinas, entre otros, que sólo entre 1548 y 1556, año de la muerte de Ignacio, había fundado 50 colegios (Gómez, 1967, p. 8). La educación era un ministerio que si bien no estaba en la idea original de su fundador, la Compañía de Jesús había asumido como parte fundamental de su labor evangelizadora. A medida que se avanzaba en el siglo, se hizo cada vez más evidente que la instrucción se había transformado en el arma más poderosa para hacer frente a la difusión del protestantismo, y sobre todo para afirmar un catolicismo que estaba en plena etapa de renovación.

Los colegios jesuitas aparecieron a mediados del siglo XVI, en un momento his-tórico en que la lucha religiosa entre protestantes y católicos se daba eminentemente desde la trinchera intelectual. El mismo origen de la Compañía podía responder a esta necesidad de educar un pensamiento capaz de defender la ortodoxia, pues Ignacio y sus primeros discípulos habían estudiado Teología en la Universidad de París, experiencia que los había hecho relacionar siempre el saber con la piedad que encarnaban y que querían inculcar en otros (O’Malley, 1995, p. 251). Incluso cuando la naciente comu-nidad estaba en Roma esperando la aprobación del “Instituto”, como se denominaron los primeros estatutos de la Compañía, el papa Pablo III llamó a Ignacio de Loyola y a los discípulos Pedro Fabro y Diego Laínez a dar clases de Teología en la Universidad de Roma, labor que continuarían durante toda la década de 1540, tanto en Roma como en las universidades alemanas de Maguncia e Ingolstadt (O’Malley, 1995, p. 251). Otro discípulo, el padre Simón Rodríguez, era llamado en 1545 como tutor del hijo del rey Juan III de Portugal, precisamente uno de los lugares donde se fundó uno de los primeros colegios de la Compañía.

Siguiendo la tradición de los “collegium” formados al alero de las universidades, los colegios jesuitas fueron pensados inicialmente como un lugar de residencia de los regulares que asistían a las universidades. Es por esto que en 1544 ya existían siete colegios de la Compañía ubicados en los principales centros universitarios europeos: París, Lovaina, Colonia, Padua, Alcalá, Valencia y Coimbra (Grendler, 1991, p. 400.). Sin embargo, la demanda que las elites seculares hicieron de los jesuitas para la edu-cación de sus hijos, transformó la orientación pedagógica de los colegios y con ello el sentido institucional que estos asumían dentro del ministerio de la Compañía. El Colegio de Mesina, fundado en 1548 a petición del virrey Juan de la Vega, fue la primera de estas instituciones, dotada a instancias de una autoridad civil y pensada para los hijos de la nobleza secular, que en adelante convivirían con los estudiantes religiosos, sólo distinguidos por la denominación de “externos” y “los nuestros”. En la carta que envía Ignacio al virrey agradeciéndole su alta consideración y amor a la Compañía, lo elogia “por sus propósitos de procurar que en su noble ciudad sea en lo provenir mas copiosa



la instrucción espiritual en letras y virtudes, que son los medios de llegar al fin de la eterna bienaventuranza” (Dalmases, Paraguirre, 1982, p. 73). Para Ignacio, la dotación de este colegio respondía a la necesidad de dar fundamento estable a esta labor, para que “la ciudad y los que á ella concurran puedan gozar de sus frutos, no por poco tiempo sino perpetuamente” (Dalmases, Paraguirre, 1982, p. 73). Con estos nuevos estudiantes externos, los padres “no tendrían menos cuidado de impregnarles, según la medida de sus capacidades, de la piedad y todas las demás virtudes, que de las artes liberales” (Demoustier y Julia, 1997, p. 201), pues el modelo de estudiante jesuita era tan religioso como secular, y ése sería precisamente el sello de su labor pedagógica.

La fundación de Mesina señalaba un momento decisivo en la vida de la Compañía y de su General, pues la activa participación de Ignacio sería para sus biógrafos la prueba contundente de que el ministerio pedagógico se hallaba en el pensamiento original de la Orden y que no había sido un movimiento generado por la obra de sus discípulos. (Mesnard, 1985; Gómez, 1967; Brizzi, 1995; Delumeau, Wanegffelen, 2003). En cual-quier caso, el fuerte apoyo que el papado dio a las demandas civiles por colegios jesuitas puso a Ignacio a la cabeza de una tupida red de influencias que determinaron el éxito de la expansión de los colegios y el gran favoritismo que tuvieron de las aristocracias civiles. El General, en un tono paternal pero estratégico, supo responder a las peticiones que duques y reyes hicieron para dotar colegios de la Compañía, buscar guía espiritual y predicadores para sus cortes, manteniendo una constante relación epistolar tanto con las autoridades como con sus enviados (Dalmases, Paraguirre, 1982, p. 682). Los 35 colegios que se fundaron en menos de diez años son muestra elocuente de la fecundidad de esta relación, y al mismo tiempo de la novedad que la Compañía representaba en el panorama religioso tardo medieval.

En el consciente interés por desprenderse de la tradición monástica medieval y romper con una piedad fuertemente contemplativa, ascética y vinculada al claustro, la Compañía concibió una nueva forma de vida religiosa, que según conceptualizó el padre Jerónimo Nadal, era “contemplativa en la acción” (O’Malley, 1989, p. 7; O’Reilly, 1995). El de los jesuitas era un ministerio anclado en el mundo y orientado al servicio a la comunidad cristiana, y fueron precisamente éstos los motivos con que justificaron la fundación de sus colegios. En cuanto labor de servicio a la cristiandad “secular”, el ministerio pedagógico se inscribía perfectamente en la orientación espiritual de la Orden fundada por Ignacio, dimensión que sus discípulos integraron como parte del ministerio. El padre Juan de Polanco, secretario personal de Ignacio, escribía en 1560:

Hay [en la Compañía] dos maneras de ayudar a nuestros prójimos: una, en los co-legios por medio de la educación de los jóvenes en letras, en la doctrina y en la vida cristiana, y otra, en cualquier lugar ayudando a toda clase de personas con sermones, confesiones y otros medios de acuerdo a nuestro modo de pensar” (O’Malley, 1995, p. 250).




La Ratio Studiorum: la síntesis de un pensamiento educativo orientado a la “virtud”

La experiencia pedagógica en los colegios se tradujo en constituciones para cada esta-blecimiento, que progresivamente dieron forma a un pensamiento educativo y un modo didáctico de aplicarlo. Es así como los reglamentos de Coimbra, Mesina, Goa, el Colegio Germano y el Colegio Romano, por nombrar algunos de los más importantes, dieron origen a un primer reglamento general en 1656, que luego de controvertidas definiciones teológicas, varias revisiones y depuraciones, tuvo como resultado final el documento de 1599, llevado a cabo por el General Claudio Aquaviva. La «Ratio Studiorum. Plan raisoneé et institution des études dans la Compagnie de Jésus» sería el documento peda-gógico oficial de los colegios jesuitas, un texto que era a la vez metodológico, curricular y normativo. En el centro de la Ratio y el pensamiento pedagógico de la Compañía se encontraba la virtud, que a través de los colegios se ponía al servicio de la Compañía, los estudiantes y la ciudad (O’Malley, 1995, pp. 263-264).

La virtud que los jesuitas inculcaron era a la vez clásica y cristiana. Era clásica porque se vinculaba con las “repúblicas” y la acción política y era cristiana porque sacralizaba esta acción del hombre en la tierra orientándola hacia el verdadero fin del hombre que era el conocimiento de Dios.

En su origen griego, el término virtud se había desarrollado conceptualmente como el areté, el ideal moral que justificaba el actuar civil de los individuos y su existencia como ser y esencia (Pocock, 1975, p. 37). Aristóteles lo había definido como “aquel hábito por el cual el hombre se hace bueno y por el cual realiza sus trabajos”, el justo medio entre el exceso y el defecto y “la suma de todas las excelencias corporales y mentales del hombre” (Reyes Coria, 2005, p. 17). Mientras la virtud griega era esen-cialmente pagana, el mundo romano tempranamente la revistió de un carácter cristiano. El medio para adquirirla era el ejercicio de la vida civil y su fin, el cumplimiento de la Providencia divina (Pocock, 1975, p. 39). Como un concepto que los humanistas del siglo XVI habían retomado, la virtud representaba el emblema de las antiguas repúblicas y su ideal de hombre “ciudadano”. A través de la restauración de la virtud clásica, los humanistas como Maquiavelo afirmaron el poder de los príncipes sobre los Estados, y en tanto justificaban la acción terrenal por sobre el designio divino dieron paso a un principio de secularización de la Historia (Pocock, 1975, p. 45).

Para los jesuitas, en cambio, tan humanistas como Maquiavelo pero contrarios a él, la conceptualización de la virtud se insertaba en una compleja red de definiciones metafísicas que determinaron el pensamiento teológico de la Compañía y su correla-to político. El fin del hombre, su capacidad para acceder a Dios y su relación con el poder, fueron entre otras cosas parte de un debate en que los jesuitas asumieron una



posición renovada de Santo Tomás de Aquino a través de uno de los doctores jesuitas más importantes del humanismo cristiano, Francisco Suárez. “Su propuesta era parte del Movimiento Teológico Reformador de la España del siglo XVI, que dio origen a la ‘Alta Escolástica’, de la cual Suárez fue su más alto representante” (Stoetzer, p. 45).

El tomismo había sido el principio que rigió el pensamiento filosófico y teológico de la Compañía en sus orígenes, guiando una lectura de Aristóteles en clave cristiana que definió una postura en torno a la gracia y la bienaventuranza (Courtine, 1996, p. 263). La crítica de Suárez vino a moderar una lectura generosa de Aristóteles, centrando la atención en la capacidad humana para “conocer” a Dios no a través de la “visión” como aspiraba el tomismo, sino a través de la inteligencia. Con ello, Suárez distinguía una visión antropológica del hombre, que se debía a la filosofía, de una ontológica, relativa a la teología, una ciencia especial y positiva (Courtine, 1996, p. 270). Suárez centró su atención en la filosofía, en cuanto reflexión en torno a la naturaleza del hombre y su perfección, con un fuerte énfasis en la libertad humana o “voluntarismo” para elegir el mejor medio de alcanzarla.

Del pensamiento suarista derivaba especialmente un pensamiento político, que reafirmaba la acción secular y la creación de una “respublica humana” (Courtine, 1996, p. 272). En este sentido, las virtudes que se vinculaban al pensamiento suarista se relacio-naban con la capacidad de orientar la acción de los hombres –los “legisladores”– hacia el “bien común”, que según sostenía Suárez, era la “verdadera felicidad política”.

El fuerte sentido político del pensamiento educacional jesuita se debió a los es-critos de Suárez, Bellarmino y Mariana, todos doctores de la Compañía, que junto con otros teólogos dominicos como Soto y Vitoria contribuyeron a engrosar el catálogo de libros que llenaron las bibliotecas de los colegios. Sin embargo, el pensamiento suarista convivió con el tomismo más original, toda vez que la Ratio de 1599 dedicó un acápite a la parte prima, secunda y tercia de la Summa de Santo Tomás (Demoustier y Julia, 1997, pp. 216-235). Al menos durante el siglo XVII el tomismo siguió dominando en la Teología, mientras que el suarismo lo hizo en la Filosofía, particularmente en la casuística o “Casos de Moral”, que fue muy popular en Hispanoamérica.

De Nueva España al Reino de Chile: la “necesidad” de fundar colegios

A pesar de las complejidades metafísicas y de que era un texto europeo, la Ratio Studiorum había sido concebida como un manual pedagógico, por lo cual era asequible y enormemente flexible, posible de adaptarse a las particularidades de cada provincia (Demoustier y Julia, 1997, p. 68). Su difusión fue de la mano de la expansión de los colegios, y el caso americano no fue la excepción.




En 1570, el Cabildo de la Ciudad de México junto con el Virrey y la Audiencia escribieron una petición al Rey para que enviara “un numero competente” de reli-giosos de la Compañía de Jesús “para ayudarles à lograr las copiosas redadas de tan numerosa pesca”, particularmente “en la cultura de las escuelas, y estudios de todas letras” (Florencia, 1955, p. 70). La carta que enviaron a Su Majestad, demostraba que las autoridades de Nueva España tenían conocimiento de los ministerios sacerdotales y educacionales que la Compañía había hecho “en todos los Reynos de la Christiandad”, de los cuales ellos mismos se sentían parte. Sostenían:

nos ha parecido decir, y representar a v. magestad, que los fervorosos operarios de la Sagrada Compañía cumpliendo con las obligaciones de su apostolico instituto, serán de mucha vitalidad en las Ciudades recién fundadas, en particular en esta gran Ciudad de mexico, cabeza de todo el Reyno, que necesita de maestros de leer, y escribir; de latinidad, y demás ciencias, quales sabe muy bien v. magestad son los della en europa Y en la cultura de los naturales, y reducción de las naciones Gentiles importantissimos” (Florencia, 1955, p. 71).

Es interesante notar la continuidad del modelo fundacional mexicano con los colegios europeos, y en particular el hecho de que el argumento central de la petición haya sido la educación, diagnosticada tempranamente como una necesidad. El General Francisco de Borja les había pedido expresamente no fundar colegios durante los primeros dos años de su llegada, pues antes debían conocer el lugar, sus gentes y condiciones, con el fin de que “quando llegasen a abrir escuelas fuesse como necessitados de la conveniencia de las Ciudades y Ciudadanos” (Florencia, 1955, p. 158). A fines de 1573 y principios de 1574, un año y medio después de la llegada de los padres, se fundarán escuelas de estudios menores de Latinidad y Retórica, y un poco más tarde, de Artes y Teología en el Colegio de San Ildefonso de la Ciudad de México.

A diferencia de México, en Chile la fundación del Colegio Máximo y el Convictorio de San Francisco Javier respondían a la necesidad específica de formar misioneros y religiosos para evangelizar a los indios y predicar a los españoles. Pero como seglares y religiosos recibían la misma educación y los novicios sólo podían entrar desde los 18 años, no había forma de asegurar el futuro de los estudiantes, aunque se pidió especial cuidado de aquellos que tuvieran vocación de la Compañía (ACSI, Constituciones, f. 4).

En Santiago, ni el Cabildo ni el Obispado habían puesto demasiado empeño en instruir a la juventud criolla, y la escuela de gramática, que a duras penas sostenía el obispado en 1578, no pasaba de ocho alumnos y sólo enseñaba nociones básicas de latín, las necesarias para la práctica del sacerdocio (Barros Arana, 1834, p. 180). Incluso la iniciativa de un vecino de la ciudad por poner una escuela pública de gramática, fraca-só por falta de recursos. Se pidieron dineros a la Corona para sostenerla, pero cuando llegaron ya no había funcionarios para regentarla. La primera cátedra de gramática que



tuvo una mejor existencia fue la fundada por los dominicos en 1595, sumándose luego la de los jesuitas, fundada un año después en el Colegio Máximo de San Miguel.

Sin embargo, la preocupación por formar sacerdotes criollos comenzó a crecer, toda vez que las órdenes mendicantes venidas con los conquistadores, se vieron superadas por la necesidad de evangelizar a los indios, y expurgar el pecado de los españoles. En 1604, el obispado de Santiago fundó el Seminario del Santo Ángel Custodio, institución destinada a formar sacerdotes para el Reino de Chile, pero su existencia fue bastante precaria. Por eso, una vez que los jesuitas deciden fundar el Convictorio, el obispo Francisco Salcedo pide al padre rector el traslado de los seminaristas a las aulas de la Compañía (Frontaura, 1889, p. 6; Olivares, 1874, p. 232). El rector aceptó, siempre que los estudiantes del obispado siguieran el reglamento de los estudiantes jesuitas, sólo dis-tinguiéndose de éstos por la beca, que era azul, y la asistencia a las fiestas y ceremonias de la Catedral (ACSI, Constituciones, f. 3v). Los jesuitas reconocían al Provincial que el Convictorio había sido fundado “a instancias del Sr. Obispo que aya gloria conyntento, y fin de que en else criassen estudiantes de este Obispado, y del Paraguay en letras, y virtud por haber grande penuria en todas estas tierras de ministros tales” (Cartas Annuas de la Provincia del Paraguay, 1929, p. 10).

Ambos, seminaristas y estudiantes de la Compañía, compartirían uno de los edi-ficios de la Iglesia Mayor del obispado, hasta que en 1635, gracias a la donación del capitán Francisco de Fuenzalida, el Convictorio jesuita tuviera local propio, que se ubicó al sur de la calle de la Compañía, en la plazuela del Colegio Máximo (Barros Arana, 1932, p. 52). En teoría, el Convictorio debía ser sólo el lugar de reposo, comida y aseo de los escolares, mientras que las aulas serían las del Colegio Máximo, al cual debían asistir solemnemente cruzando la calle de dos en dos. Sin embargo, y a la usanza de los colegios españoles y limeños, en el Convictorio de Santiago también se dictaron las lecciones de gramática, retórica, artes, teología y cánones, las mismas que se daban en el Colegio Máximo, sólo que dictadas por “pasantes” –bachilleres o estudiantes– y no por Maestros graduados (Lira, 1977, pp. 23-24).

El Convictorio de San Francisco Javier: la virtud a través de recogimiento, “como si fueran religiosos”

Las condiciones para entrar al Convictorio se relacionaban fundamentalmente con el origen de los individuos. Debían ser hijos de legítimo matrimonio, sólo en casos ex-cepcionales hijos de algún hombre noble, siempre que no tuviera “alguna infamia en la República” (ACSI, Constituciones, f. 1v). No se aceptaban hijos de indias, aunque fueran de legítimo matrimonio, pues para ellos se fundarían congregaciones y un colegio especial en Chillán, aunque hacia 1690 se destinó parte del erario Real al recibimiento de algunos hijos de Cacique, gracias a la “Beca de Gracia” donada por la Corona (ARSI,




vol. 6, f. 355). Todos debían ser hombres virtuosos, “que no ayan dado Escandalo, en cossa alguna de los quales pueda haver esperanza moral que podrán salir con el Estudio, y virtud que se pretende enseñar” (ACSI, Constituciones, f. 1v). Cada estudiante debía pagar 90 patacones, que más tarde se transformaron en 80 pesos, que se pagaban en tercios a lo largo del año, en especies o en dinero y que eran el sustento fundamental del Convictorio.

La “virtud y las letras” eran el objetivo central que el Convictorio de Santiago quería inculcar en sus estudiantes, pues fueron precisamente estos términos los que los padres mencionaron constantemente como el gran fruto que el Reino de Chile y sus ciudades podían esperar de la educación de la Compañía. Cuando inauguró el Convictorio, el provincial Diego de Torres hizo un discurso en que explicó a los asistentes el fin de la institución, proponiéndoles:

de cuanta utilidad seria a la república que, como en otras bien ordenadas, hubiese un colejio donde sus hijos se criasen con recogimiento, letras i virtud, apartados del amor de sus padres, donde tienen muchos divertimientos i ocasiones peligrosas, i no tienen quien les oprima al estudio ni a las demás virtudes” (Olivares, 1874, p. 232).

En Chile, los padres estimaron que el medio más efectivo para formar estudiantes en la virtud sería el régimen de internado, pues podría fomentar el recogimiento físico y espiritual de los estudiantes, lo mismo “que si fueran religiosos” (Ovalle, 1646, p. 350). Según los jesuitas, los padres de los convictores reconocieron la importancia del retiro que procuraba el colegio y lo valoraron en la formación de sus hijos, que les permitiría ilustrar “las Religiones y Catedral”, de lo cual saldrían “muchos jueces, muy doctos y aventajados”, como reconocía Valeriano Ahumada, un ex convictor jesuita, Capitán y Procurador General del Reino en 1630 (Medina, 1905, p. 29). Sin embargo, los padres de los convictores fueron los primeros en transgredir el recogimiento procurado por la Compañía.

La mayoría de las veces la familia actuó como un obstáculo al disciplinamiento de los convictores, no respetando los horarios de visita ni los hábitos del retiro. Si bien los jesuitas buscaron que el Convictorio fuera lo más cercano al hogar paterno en cuanto a la “comodidad”, todos los esfuerzos contribuyeron a hacer de éste una institución que fomentara unos hábitos de comportamiento que eran del todo ajenos al tipo de vida de su hogar paterno (Eyzaguirre, 1982, pp. 135-139). Los padres de los estudiantes les llevaron ropa de cama “después de las Ave Marías” (ACSI, Visita, f. 14v) y comida de sus casas, a pesar de que en el convictorio se les daban almuerzo, comida y cena, “y á algunos niños pequeños de merendar” (ACSI, Constituciones, f. 1v). Incluso a pesar de que los regulares, preocupados, hicieron llamar a un especialista para trabajar la chacra y ordenaron acondicionar el gallinero para tener huevos durante la Cuaresma (ACSI, Visitas, fjs. 11-12). Para procurar la disciplina del retiro, los visitadores estipularon



reducir las salidas a la casa paterna a una vez al mes bajo la estricta prohibición de quedarse a dormir. Sin embargo los escolares o transgredieron con asiduidad, excusán-dose en enfermedades que duraban meses o simplemente dejando de pagar el tercio correspondiente (ACSI, Constituciones, n. 17, f. 4.).

Junto con sustraerlos de la casa paterna, el internado era una forma de atraer a los estudiantes a las aulas, quienes de otro modo estarían destinados a la guerra. El mismo Ovalle reconocía esta condición de los criollos, que eran “naturalmente más inclinados a la Guerra que a otros” y que si no se dedicaban desde la más tierna infancia a los estudios, ni sus padres se los fomentaban, “fácilmente le dan la mano” (Ovalle, Libro V, p. 159). Al Convictorio venían también estudiantes desde Concepción, donde la presencia de la guerra era mucho más gravitante que en Santiago y “mas se inclinaba la juventud al clarín i parche que la campanilla que les llamase al áula”, como sostenía Olivares (Olivares, 1874, pp. 228-229). A pesar de que la Compañía había fundado un colegio en Concepción en 1614, éste no había tenido el asentamiento permanente que se esperaba, y sólo de manera esporádica dictó cursos completos de gramática e incluso facultades mayores.

La Compañía concibió que sólo mediante el disciplinamiento del cuerpo y del intelecto se podrían formar individuos virtuosos y aptos para el estudio. Para esto se estipuló un horario que organizó el estudio, las comidas, la oración, el descanso y la recreación, que distinguió un tiempo de invierno y uno de verano o Cuaresma, y al mismo tiempo dispuso espacios particulares para cada actividad. En especial los estudios se organizaron según el esquema propuesto por la Ratio Studiorum, que destinaba entre tres y cinco años a las Artes Menores de gramática, retórica, humanidades, y tres y cuatro años para las Artes Mayores de Filosofía –“Artes”– y Teología. Los exámenes fueron “los mismos que se hacen en Tucumán, Rio de la Plata, Filipinas y Nueva Granada”, según los cuales se obtenía el grado de Bachiller al segundo año de Artes; el de Licenciado, al terminar todo el ciclo de Artes; el de Maestro también al fin de las Artes, sólo que el examen era distinto y finalmente el grado de Doctor una vez terminados los cuatro cursos teológicos (AAS, F. G., Vol. 98, f. 86v.).

Con repetida insistencia –al menos durante los primeros treinta años del siglo XVII–, el General de la Compañía Muzio Vitelleschi ordenó al provincial del Perú el estricto cumplimiento del tiempo de los estudios en Tucumán, Córdoba y Chile, y que antes de entrar en facultades mayores, los estudiantes dominaran perfectamente el latín. Sin embargo, hubo quejas privadas de los rectores al General, que denunciaron la falta de maestros, su mala calidad y la premura con que leían la materia, haciendo imposible un buen aprendizaje de los estudiantes (Marzal, 2005, pp. 317, 333, 468).

Pero esto era sólo en parte verdad. Dentro de lo que podía esperarse, había maes-tros; de hecho, representaron la mayoría de los graduados durante el siglo XVII, pero




la prioridad que tuvo la labor misionera obligó a las autoridades de la Compañía a destinarlos, junto con los doctores, a los ministerios de la evangelización, predicación y confesión (ARSI, vol. 4, f. 84v). Además, era este preciso motivo –el de la calidad de sus misioneros– lo que justificaba la regencia de cátedras universitarias por parte de la Compañía. Así lo demostraron en el pleito que sostuvieron con los dominicos por el derecho a dar grados universitarios, una lucha que atravesó todo el siglo XVII y que los jesuitas usaron para dar cuenta del éxito de su labor educativa a pesar de las adversidades, cuyo mayor fruto eran las misiones, mientras que los dominicos “no se ocupaban ni se han ocupado en la conversión de pecadores ni de infieles saliendo a las misiones” (AAS, F.G., Vol. 98, fj. 105). Además, el Convictorio jesuita a diferencia de las aulas dominicas no se destinaba a formar sólo religiosos para su Orden, sino que especialmente a la formación de seculares, “por tener nuestros estudios jenerales de donde con no poco aprovechamiento han salido tantos varones doctos, doctores y Maestros” (AAS, F.G., Vol. 98, fj. 113v).

Los convictores jesuitas: sujetos “virtuosos” para los gobiernos religioso y secular

A pesar de que los estudiantes no pasaron de 146 en todo el siglo XVII y de que las cátedras fueron interrumpidas por la pobreza, la guerra y las catástrofes naturales, el Convictorio fue el centro educacional con mayor número de escolares durante todo el período colonial. Los convictores jesuitas representaron un 56% de un total de 258 estudiantes reales durante el siglo XVII, y un 44% de un total de 1.607 estudiantes durante el siglo XVIII (Lira, 1977, p. 36). El Seminario del Santo Angel Custodio, el Colegio de Naturales y el Convictorio Carolino –nombre que luego recibiría el Convictorio jesuita– contribuyeron a engrosar el número de matrículas que se debían a la Corona. El total de graduados en las aulas jesuitas durante el siglo XVII fue de 84, que correspondía al 57% del número total de convictores del período. Entre éstos, hubo 44 Maestros, 39 Doctores y 1 Licenciado, que se dedicaron en una abrumadora mayoría a las labores religiosas, en las misiones y parroquias de los pueblos de indios y ciudades. El sacerdocio, las canonjías, capellanías, el deanato y arcedianato fueron, en orden de importancia, sus principales ocupaciones. Sólo hubo cinco abogados, un médico y dos maestros (AAS, F.G., Vol. 98, fjs. 123-124).

En el siglo XVIII en cambio, una primera muestra prosopográfica de los estudian-tes demuestra que junto con la fuerte persistencia de la labor religiosa, los convictores tuvieron un mayor acceso a los cargos de la burocracia imperial. El crecimiento de los funcionarios de la Corona y la tendencia a profesionalizar su labor durante el siglo XVIII borbónico tuvo como consecuencia una apertura de los puestos de gobierno a los criollos, que durante el siglo XVII habían sido relegados por los peninsulares. En este



contexto, encontramos principalmente a corregidores de Santiago, Copiapó, Rancagua y La Ligua; Capitanes de Infantería, Milicia y Caballería; y una gran mayoría de abo-gados de la Real Audiencia, que tendió a equipararse con el número de clérigos. El Convictorio se había transformado en una de las instituciones reales más importantes de la ahora llamada “Capitanía General de Chile”, pues en las “Relaciones de Méritos y Servicios” presentadas al Consejo de Indias por los funcionarios chilenos en el siglo XVIIII (Espejo, 1926), los ex convictores incluyeron entre sus méritos la pertenencia a esta institución, por representar “un ‘acto positivo’ de hidalguía y limpieza de sangre” (Lira, 1977). Esto, no obstante que el Colegio Real de San Martín de los jesuitas en Lima fuera preferido en los méritos ante el rey por sobre la institución chilena, especialmente entre los abogados, que luego de estudiar Filosofía en el Convictorio pasaban a Lima a estudiar Cánones y Leyes.

La formación de individuos virtuosos, que los jesuitas llamaron las más de las veces “ciudadanos” y rara vez “súbditos”, contribuyó a dar forma a una naciente comunidad política que los padres denominaron indistintamente como “Reino” o “República”. Si bien la de los jesuitas no era la república clásica retomada por Maquiavelo, sino una “República Cristiana”, “una sociedad internacional con una autoridad internacional” cuyo jefe supremo era el Papa (Bireley, 1996, p. 233), concebían igualmente que ésta era una realidad política local a la que se debían los convictores. Las virtudes de “policía, urba-nidad i cortesía” eran decisivas para el futuro de esta tierra, pues como sostenía el padre Miguel de Olivares, “De cuya buena instrucción depende el que después salgan buenos ciudadanos que gobiernen la república en paz i justicia” (Olivares, 1874, p. 36).

Por eso, cuando en 1767 el rey Carlos III ordena la expulsión de los regulares de todas las provincias españolas, una de las primeras decisiones que se toman en Chile es la continuidad de los estudios en el ex Convictorio jesuita, que pasaba a llamarse “Convictorio Carolino”, en honor a Su Majestad. La manifestación más elocuente de esta continuidad fue el encargo de recopilar las Constituciones del Convictorio de San Francisco Javier, que el presidente Antonio Guill y Gonzaga ordenó en 1768 y que inicialmente se aplicaron en su totalidad al nuevo convictorio (AN, F.J., Vol. 63, fjs. 190-209). Siete años más tarde, en 1775, las constituciones serían modificadas en algunos aspectos relativos a las materias, precisamente en los puntos que justificaban la expulsión de los regulares. De particular importancia fue la ordenanza en materias filosóficas, pues se suprimió la enseñanza de la doctrina suarista, que en tanto “legalista, voluntarista e individualista” (Hurtubise, 2003, p. 357) entraba en directo conflicto con la concepción política de la monarquía borbónica.

Sin embargo, en su dimensión disciplinar y normativa, el Convictorio Carolino retomó íntegramente las prescripciones de los jesuitas, en especial en lo relativo a la virtud y el modelo de hombre que se esperaba de los escolares. Se reconocía que “el




principal fin con que se admiten al Convictorio” era “el adelantamiento en la virtud” (Frontaura, 1889, p. 46), y que los superiores debían criar a la juventud en “política y buenos modales”, “dándoles reglas de cortesía, como que se destinan para los mayores empleos de la República y para ornamento de la patria”, usando prácticamente las mismas palabras que los rectores de la Compañía (Frontaura, 1889, p. 55). El número de convictores del Colegio Carolino no fue considerablemente menor al de los convictores jesuitas. Si en la década de 1760 el Convictorio jesuita contaba con 134 alumnos ma-triculados, durante los años posteriores a la expulsión, entre 1768 y 1779, este número sólo descendió a 114 (Lira, 1977, pp. 77-87). De hecho, el número total de estudiantes entre 1768 y 1815 fue de 556, un número considerable que abre una serie de hipótesis en torno a la influencia del legado jesuita en las repúblicas criollas.

Conclusiones: el legado de la Compañía en los albores de la República criolla

La gran mayoría de trabajos sobre el legado de la Compañía en las provincias hispanas se ha concentrado en la producción literaria que los jesuitas hicieron en el exilio, desde donde construyeron la patria y el mundo mestizo, en lengua latina y castellana, espe-cialmente estudiado por la historiografía mexicana (Hervás y Panduro, 2007; Osorio, 1989; Villerías, 1991; Tanck, 1991; Martínez, 1988). Lo mismo en Chile, en que se han estudiado mayormente las obras de los padres Juan Ignacio Molina, Felipe Gómez de Vidaurre, Manuel Lacunza y Miguel de Olivares desde el punto de vista de la elaboración literaria de la conciencia criolla (Medina, 1879; Hanisch, 1972).

Sin embargo, la historiografía jesuítica ha omitido el vínculo existente entre la educación de la Compañía y la construcción de las nuevas repúblicas, que nos abre a la pregunta por la modernidad de la Orden. Si bien la modernidad implica en sí misma un proceso de desacralización de las sociedades y la elaboración de un nuevo orden social (A. Dupront, 1984, p. 754), la espiritualidad de la Compañía, al negar las posiciones agustinianas y afirmar la posibilidad de la vida cristiana en el mundo (Brading, 2007, p. 134), siguiendo los postulados del tomismo, dio lugar a una síntesis novedosa que permitió, entre otros, la existencia de una República cristiana (Bireley, 1996, p. 232). Esta modernidad fue elaborada y difundida a través de la educación, que en el caso hispanoamericano contribuyó en gran medida a familiarizar a los criollos con los con-ceptos de la república moderna.

En México, esta dimensión ha sido abordada desde la perspectiva de la Ilustración, sosteniendo que la Compañía tuvo un lugar central en los procesos intelectuales propios del mundo ilustrado, a través del uso de la imprenta como instrumento de divulgación intelectual, la relevancia del individuo por sobre las corporaciones y el protagonismo de sus alumnos en el espacio público ilustrado (Torales, 2007, p. 159). Pilar Gonzalbo



por su parte, recientemente ha esbozado una tesis que apunta en nuestra dirección, sosteniendo que “cuando el nuevo país necesitó ciudadanos comprometidos y funcio-narios responsables, se buscaron individuos cuyas cualidades eran las mismas que se habían inculcado en los colegios de la Compañía de Jesús”; sólo quedaba “convertir a los súbditos en ciudadanos” (Gonzalbo, s/a, pp. 4-5).

En el caso chileno, la ausencia de historiografía confirma la novedad de nuestra hipótesis. Sostenemos que uno de los aspectos más relevantes del legado jesuita fue la contribución a situar la educación en el centro de la vida política y social, no sólo como una aspiración sino como una necesidad. El modelo pedagógico que los jesuitas habían desarrollado, organizado en torno a la adquisición de la virtud tanto moral como intelectual, contribuiría fuertemente a hacer gravitar un concepto que estuvo a la base de los proyectos republicanos hispanoamericanos, especialmente en Chile. De ahí que la pedagogía de la Compañía se encuentre en el origen del sistema educacional chile-no. Cuando en 1812 la Junta de Gobierno discutía en torno a la fundación del Instituto Nacional, un artículo publicado en el diario La Aurora, sostenía sobre la instrucción:

“los cuidados que incesantemente ocupan al gobierno no han bastado a distraer su atención del objeto que debe influir más segura y directamente en el bien público, cuya prosperidad pende de la formación de ciudadanos ilustrados y nutridos de los principios y virtudes que inspira la buena educación. a ese fin ha reedificado el antiguo Colegio de S. Carlos, y unido a él la academia de matemáticas, el Seminario de indios y las aulas de primeras letras y latinidad” (Silva Castro, 1953, p. 32).

La instrucción se había transformado en un bien público al que todos los ciudada-nos tenían derecho, y la virtud, en el fundamento para la ciudadanía. Como afirma Sol Serrano, “La soberanía popular requería de ciudadanos virtuosos, de la virtud cívica de la república clásica y, porque era popular, requería de un pueblo formado en esa virtud” (Serrano, 2010, p. 30). Y la virtud en sentido jesuita era a la vez clásica y cristiana. Y el pueblo, la comunidad de los “Ylustrados” en la virtud de la Compañía.




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265Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 265-284Un nuevo camino de la A a la Z: enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela primaria chilena del siglo XIXRodrigo Mayorga


UN NUEVO CAMINO DE LA A A LA Z: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA CHILENA DEL SIGLO XIX*

A new road from A to Z: teaching and learning literacy in 19th century chilean primary school

Rodrigo Mayorga**

Resumen

Durante el siglo XIX, el Estado chileno buscó crear un sistema educacional estatal que pudiera entregar a la población las herramientas necesarias para desenvolverse en una sociedad democrática y moderna. Dentro de éstas, una de las más importantes tenía que ver con la capacidad de leer y escribir.El presente artículo pretende indagar en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura ocurrido en la escuela primaria chilena durante el siglo XIX. Para ello, se analiza histórica y pedagógicamente el principal método utilizado, como fue el Método de Lectura Gradual creado por Domingo Faustino Sarmiento. A la vez, en pos de estudiar los posibles aprendizajes que este método pudo haber provocado, se analiza también este proceso desde enfoques propios de la sicología de la educación, como son aquellos propuestos por Jean Piaget y Lev Vygotsky. Palabras clave: educación, lectoescritura, Sarmiento, aprendizaje, siglo XIX

Abstract

During the nineteenth century, the Chilean state sought to create a state education system that could deliver to the people the necessary tools to function in a modern democratic society. Among these, one of the most important had to do with the ability to read and write.This article aims to investigate the processes of teaching and learning of literacy in primary school occurred in Chile during the nineteenth century. To this end, we analyze historically and pedagogically the main method used for this, the Gradual Reading Method created by Domingo Faustino Sarmiento. At the same time, aiming to study the possible learnings that could have caused this method, it also examines this process from approaches of the psychology of education, such as those proposed by Jean Piaget and Lev Vygotsky. Key words: education, literacy, Sarmiento, learning, nineteenth century

* El presente artículo forma parte de los resultados del Proyecto Anillo SOC-17 “La educación ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”, 2008-2011

** Licenciado en Historia PUC y becario CONICYT. El autor forma parte del equipo de investigación del Proyecto Anillo SOC-17 “La educación ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”, 2008-2011. [email protected]

RoDRIGo MAyoRGA


Un nuevo camino de la A a la Z: enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela primaria chilena del siglo XIXRodrigo Mayorga

1. La enseñanza de la lectoescritura en el sistema educativo estatal

La educación fue una de las preocupaciones fundamentales del Estado chileno ya desde los inicios de su vida como república, si bien la consecución de este ideal no pudo sino sistematizarse hasta fines de la década de 1830 e inicios de la de 1840. Fue entonces cuando, a través de la creación de una serie de instituciones como el Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública y la Universidad de Chile, logró establecerse una verdadera institucionalidad educacional republicana1.

La importancia dada a la educación dentro del proyecto estatal chileno decía relación con la convicción en la capacidad transformadora de ésta. La escuela era vista como un mecanismo que permitiría entregar a la población las herramientas para desempeñarse al interior de la nueva sociedad en que Chile se había convertido tras su emancipación. Y en ese sentido, la difusión de la cultura escrita ocupaba un rol fundamental. Ya en una época tan temprana como 1812 el patriota Juan Egaña lo había reconocido explícitamente:

“la raíz y fundamento de todas las ciencias es el leer, escribir y contar, artes necesarias para civilizar a los pueblos y dirigirlos a su grandeza, y con todo ignoradas o poco sabidas de lo general de la nación. No solamente los nobles y los ricos deberían ser doctrinados en estos principios, sino los plebeyos, los artesanos, los labradores y mucha parte de las mujeres. Si estas artes se difundieran producirían los admirables efectos de dar a toda la nación un cierto aire de civilidad y unos modales cultos”2.

En un discurso que relacionaba directamente a la educación con la civilización, la cultura escrita aparecía directamente ligada a la consecución de ésta. Durante el siglo XIX, este objetivo se centró, a nivel pedagógico, en la enseñanza de la lectura. El educacionista central en esto fue sin duda alguna el argentino Domingo Faustino Sarmiento, quien veía en la educación “la medida de la civilizacion de un pueblo. Donde es incompleta, donde yace abandonada, y al alcance de un corto número hay un pueblo semi-bárbaro, sin luces, sin costumbres, sin industria, sin progresos”3. Por lo mismo, sus principales esfuerzos fueron siempre enfocados en la propagación de ésta –particu-larmente la enseñanza primaria– a lo largo y ancho de la sociedad chilena.

1 Según Serrano y Jaksic (2000, p. 440), la década de 1840 habría sido una coyuntura político- cultural particular en la cual un grupo de intelectuales americanos exiliados y chilenos habrían podido “pensar libremente y construir políticamente una sociedad republicana y liberal”. Para un análisis en profundidad sobre la década de 1840 y los elementos y límites que permitieron una apertura hacia la polémica y el debate entre conservadores y liberales durante esos años, véase Stuven (2000).

2 “Educación”, La Aurora de Chile, Santiago, 1812, citado en Egaña y Monsalve (2006, p. 120).3 Análisis de las Cartillas, Silabarios y otros métodos de lectura conocidos y practicados en Chile,

por el Director de la Escuela Normal en Sarmiento (1899, p. 28).



Convencido de que “la imperfección de los medios de enseñanza influye, si no decide, poderosamente en el atraso de la cultura intelectual del mayor número”, Sarmiento se concentró durante años en la búsqueda de un método de lectura que permitiera “facilitar la enseñanza, poniéndola al alcance de todos por su sencillez, baratura y claridad”4. Pero para lograr su objetivo debía comenzar desde donde la enseñanza de la lectura se encontraba hacia 1840. Y es que no se estaba partiendo de cero; métodos para enseñar a leer existían ya desde el período colonial y el advenimiento del republicanismo ilustrado había traído, además, nuevas lógicas pedagógicas para buscar incorporar a los individuos a una cultura escrita que, se postulaba, debía ser común a todos.

El método más difundido en Chile era sin duda la Cartilla. Se trataba ésta de un texto que presentaba una lógica pedagógica clara: más que enseñar a leer, conducía a la memorización de textos escritos, particularmente textos de carácter católico5. Esto no es de extrañar si lo situamos en el contexto colonial en el cual había sido princi-palmente utilizada; como el mismo Sarmiento señalase, se trataba de “un catecismo y sus inventores parece que menos se han curado de enseñar en ella a leer que de dar un tratado del rezo” (Sarmiento, 1899, p. 35), instalándose así dentro de la lógica de lo que Anne-Marie Chartier (2004, pp. 25-28) ha denominado como el ‘maestro catequista’, cuyo objetivo era el aprendizaje de la doctrina y para quien la lectura, más que un fin, constituía un medio de llegar a esto6. Pero el problema, según el educacionista trasan-dino, no radicaba en el contenido católico de los textos, sino que en la subordinación de la enseñanza de la lectura a un objetivo religioso. Ya que el niño sabía rezar antes de leer, no había en estos escritos nada novedoso que llamara su atención y lo animara al aprendizaje. La utilización del deletreo en este método de lectura establecía nuevas dificultades que venían a sumarse a las ya señaladas, al hacer imposible al niño com-prender la relación entre lo escrito y el sonido fonético final de cada palabra7. Según Sarmiento este método, más que difundir la lectura, la restringía, haciéndola antipática a los niños en edad de educarse:

4 Carta de Domingo Faustino Sarmiento a Manuel Montt, fechada el 22 de agosto de 1842, repro-ducida en Sarmiento (1899, pp. 29-30).

5 Específicamente, se incluía en la Cartilla el Persignarse, el Padre Nuestro, el Ave María, el Credo, la Salve, los Mandamientos, Los de la Santa Iglesia, los Sacramentos, la Confesión y el Acto de Contricción.

6 A similares conclusiones ha llegado Pierre Zind respecto a la enseñanza del catecismo para el caso francés, constatando que ésta se basaba fundamentalmente en la memoria y el recitado como mecanismos pedagógicos. Al respecto, véase Avanzini (1997, pp. 244-249).

7 “Es la práctica popular”, señalaba Sarmiento, “repetir las letras individualmente y luego la sílaba que forman y en seguida la palabra y aún una serie de palabras; como en este caso: pe-o-ere por; ele-a la; ese-e se; eñe-a-ele ñal; por la señal, etc. Muy ducho ha de ser ya el niño que llegue a sacar de entre este montón de paja, el grano limpio de la verdadera lectura”. Véase Sarmiento (1899, p. 35).

RoDRIGo MAyoRGA



“las consecuencias morales de este estudio en que no hay clasificación, ni método, ni sucesión, ni nada claro, son más fatales de lo que puede imaginarse. Por una asociación necesaria de ideas, los niños cobran un odio eterno a la lectura, por el recuerdo de las penosas dificultades de ella, y por la ninguna aplicación que de su conocimiento se hace a una cosa nueva para ellos, o que les llame la atención” (Sarmiento, 1899, p. 35).

Mas la Cartilla no era el único método de enseñanza de la lectura en Chile hacia la década de 1840. Con la independencia, nuevas lógicas pedagógicas se habían intro-ducido en el país; el sistema lancasteriano fue una de ellas y, asociado directamente con éste, se había instalado el método de lectura de enseñanza mutua. Reaccionando a los errores detectados en la Cartilla y su sucesor, el Catón cristiano, esta nueva metodología había pretendido situarse en sus antípodas. Así, comenzaba mostrando a los niños las letras minúsculas, ordenándolas acorde a su semejanza de caracteres. A continuación, enseñaba a los niños las letras mayúsculas, para finalmente presentarle ¡todas las combinaciones silábicas posibles a realizar con las letras del alfabeto! El resultado era ciertamente monstruoso: el niño recorría en su aprendizaje ‘básico’ un total de 33 cuadros de lectura que contenían la no despreciable suma de 4.272 sílabas. De ellas, más de 2.500 correspondían a combinaciones sin ninguna aplicación efectiva en el lenguaje castellano: uu, iñ, iy, chuj, gif, por señalar sólo algunas, se sucedían así en forma monótona e incomprensible ante los ojos del educando. Un fenómeno similar se observaba respecto a los cuadros de ejercitación, la mayoría de los cuales ni siquiera comprendía lecturas sino palabras separadas por sílaba. De esta forma, mientras la Cartilla atentaba contra el entusiasmo del niño por aprender, al asociar a la lectura contenidos que ya conocía, el método de enseñanza simultánea era capaz de enseñarle al niño a descifrar prácticamente todas las combinaciones posibles de realizarse con el alfabeto, pero al costo de un trabajo arduo, largo, lento y sin sentido, que impedía cualquier posible interés en el aprendizaje por parte del educando.

Si bien no eran estos los únicos métodos de enseñanza de la lectura en Chile hacia 1840, sus posturas extremas permiten demostrar las deficiencias de la pedagogía del período. Independiente de si se trataba de una enseñanza catequística de contenidos o de la recopilación de todas las combinaciones alfabéticas posibles, el objetivo central de difundir la capacidad lectora en los educandos no había podido alcanzarse. Sería desde la superación de estas deficiencias donde el propio Domingo Faustino Sarmiento se situaría, para configurar un método pedagógico de enseñanza de la lectura que intentara ser verdaderamente funcional al proyecto educativo estatal.



2. El Método de Lectura Gradual: mnemotecnia, fonética e inducción

El 5 de enero de 1845, Domingo F. Sarmiento enviaba a Antonio García Reyes, secretario de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, un documento titulado Silabario o Método Gradual de enseñar a leer el castellano (Stuardo Ortiz, 1949, p. 4).

La universidad recibió el texto y se dedicó a discutir sobre éste a partir del día 12 de marzo. Su informe, si bien criticaba algunos aspectos del escrito de Sarmiento, concluía que, salvo algunas pequeñas variaciones, “el silabario será el mejor de los qe se an publicado en castellano, al menos de qe yo tengo noticias, i qe como tal debe adoptarse para el uso de las escuelas municipales i establecimientos de educación cos-teados con fondos públicos”8. Algunos días después, el 30 de mayo de 1845, el periódico El Progreso anunciaba que el método propuesto por Sarmiento, ahora conocido como Método de Lectura Gradual, había sido adoptado para la enseñanza de la lectura en los establecimientos públicos de educación primaria del país9.

El texto de Sarmiento se componía de tres partes: un apartado dirigido al maestro, el método de lectura gradual propiamente tal y un conjunto de lecturas ‘corrientes’10 para que el niño utilizase como ejercicios finales. El método de lectura en sí mismo se dividía en cuatro clases, cada una dividida a su vez en un número variable de lecciones. Se enseñaban primero las letras, luego las combinaciones directas simples y así elemen-tos cada vez más complejos hasta finalizar en la última clase con las contracciones, los signos de puntuación, las abreviaturas y las letras extranjeras.

Lo primero que llama la atención del texto de Sarmiento eran los medios por los que proponía se enseñase el abecedario. La primera lección se iniciaba con el aprendizaje de las vocales, para enseñar luego el alfabeto de cuatro formas distintas. La primera, establecía las consonantes de modo tal que sus nombres formaran la siguiente cantinela “Ve peneque que merece se te de leche llegue beyerreñe qsjefe”, lo cual tenía por objeto, según el mismo Sarmiento había señalado ya, “suministrar al niño un medio seguro de retener el nombre de las consonantes”11. A continuación venía el abecedario ordenado de forma regular, para finalmente enseñarse las consonantes nuevamente, primero por analogía de sus sonidos y luego por la analogía de sus formas.

8 Gaceta de los Tribunales y la Instrucción Pública, Santiago, 17 de mayo de 1845.9 “Instrucción Pública”, El Progreso, Santiago, 30 de mayo de 1845.10 Es decir, donde las sílabas no se encuentran separadas una de otra como en el caso de una lectura

‘silabeada’.11 El Progreso, Santiago, 30 de mayo de 1845.

RoDRIGo MAyoRGA



Este primer proceso pedagógico se relacionaba directamente con el uso de la mnemotecnia. Las relaciones analógicas entre las letras, así como la utilización de una cantinela que permitiera relacionar éstas con palabras e incluso con un ritmo especí-fico, no eran más que un medio para lograr el aprendizaje efectivo de éstas por parte del niño. El mismo Sarmiento no escatimaría esfuerzos en sugerir mecanismos que, en el aula, permitieran esta memorización. Frente a la enseñanza de la cantinela, por ejemplo, señalaba:

“Si ha de seguirse puntualmente mi método, que en esta parte conviene mucho para los que principian a leer, debe enseñárseles a decir de memoria antes de darles el silabario, la retaila merece, etc. Después de que lo sepan perfectamente, se les enseña a decir la sílaba y contando con los dedos, de manera que a cada sílaba o letra pase un dedo: me re ze se te de leche be ve, con lo que habrán corrido los diez dedos y volviendo a principiar en los dedos, se termina la lectura silabando”12.

La forma de enseñar las letras en el Método de Sarmiento tenía otra particulari-dad: su carácter fonético. La primera indicación que el argentino hacía en el apartado ‘Al Maestro’ era que los “nombres de las letras consonantes acaban en e todos. Así, no se enseñará eme sino me; la q no se llamará cu sino qe; la ch, che; la r, re; la x, qs i no equis; la z, ze, i no zeta” y luego, enfatizaba que el maestro debía obviar en un principio las reglas ortográficas y las “letras inútiles” como la h o la u después de la q (Sarmiento, 1857, p. 5). Las razones de esta uniformidad basada en lo fonético eran de carácter práctico más que teórico. Algunos años antes, en una memoria leída a la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, Sarmiento había arre-metido contra la gramática española, planteando que la ortografía debía estar al servicio de la educación y que a cada sonido debía corresponderle una letra y viceversa. La gramática era un yugo, necesario para los sabios pero perjudicial para la educación del pueblo (Sarmiento, 1843, p. 87). El camino más lógico para que el niño aprendiera las letras era no confundirlo a través de una incoherencia entre sonidos y grafemas; si era necesario, el maestro debía incluso violar las reglas gramaticales. Sarmiento enfatizaba que no debía olvidarse:

“que lo que interesa es formar un método de lectura sencillo y fácil, y que enseñar a leer no es enseñar gramática, ni prosodia; pues lo que se aprende en tan tierna edad para producir por resultado final la lectura, se olvida con prontitud; no quedando en la mente de los niños, sino el efecto que es saber leer” (Sarmiento, 1899, p. 59).

La fonética en Sarmiento se ponía así a disposición del buen funcionamiento del método de enseñanza. Ello, debido a que éste se operacionalizaba en torno a un proceso

12 Instrucciones a los maestros para enseñar a leer por el Método de Lectura Gradual, en Sarmiento (1899, p. 107).



de aprendizaje particular: la inducción. Sarmiento rechazaba el aprendizaje empírico: aprender a leer por medio de la propia lectura, no era para él más que memorizar com-binaciones, lo que llevaba al educando a sobrecargar su memoria y hacer fatigoso e incluso impracticable el proceso de aprendizaje. Por el contrario, el niño debía aprender por medio de analogías, conocer las ‘reglas’ que regían la combinación de los grafemas y de esta forma ser capaz de aplicarlas a cualquier caso que se le presentara. La segunda lección del Método gradual aparecía pues como la más compleja, pero a la vez como la más fundamental: en ésta se enseñaba al niño cómo combinar los sonidos consonan-tes y los sonidos vocales. Partiendo de aquellas consonantes poseedoras de un sonido reproducible fácilmente sin el acompañamiento de una vocal –específicamente la s, f, z, rr, ll y m– el educacionista proponía que debía explicitarse ante el niño cómo éstas, pronunciadas y sucedidas por sonidos vocales, conformaban una articulación simple. El mismo Sarmiento señalaba a los maestros que esta parte debía practicarse todas las veces que fuera necesario. Lo importante era que no se trataba de inculcar un contenido particular en el niño, sino, por el contrario, guiarlo para que él descubriera la regla de forma práctica. A través de sus años de experiencia preceptoral, decía el trasandino, este método había demostrado su efectividad, pues el efecto del propio descubrimiento hacía las reglas indelebles en la mente infantil y permitiría su aplicación posterior por medio de la inducción, independiente del texto sobre el que fueran utilizadas. Como el mismo Sarmiento decía:

“Ésta es la primera vez que va quizá un niño a descubrir por sí solo una regla que todas las explicaciones del maestro no bastarán a hacerle comprender. Si se le dice la se con la a hacen sa, o se a sa, pasará muchos días sin que llegue a entender lo que dice” (Sarmiento, 1899, p. 110).

El papel central de la inducción al interior del método sarmientino hacía aún más relevante la necesidad de una fonética uniforme13. La problemática sólo podía ser resuelta por completo con una reforma mayor a nivel ortográfico14. Mientras ésta no

13 Un problema común surgía de ciertas irregularidades de ésta, como por ejemplo la ocurrida con las letras c y g. Ya lo había detectado Sarmiento años antes, al analizar otro método de carácter inductivo, como era el de Bonifaz: las diferencias fonéticas de ambas letras al combinarse con las vocales a, o, u por un lado y e, i, por otro, resultaban perjudiciales para el aprendizaje de los niños. Si se optaba por nombrar a estas letras en forma doble –ce y que; ge y gue– se atentaba contra la memorización de las letras; si se optaba por mantener sus irregularidades fonéticas, se dificultaba el proceso inductivo

14 Al respecto, Sarmiento citaba un esclarecedor comentario que le habría realizado al respecto el mismo Andrés Bello: “¿Quién podrá calcular, me decía, las consecuencias funestas que trae para la moralidad de un niño, el encontrar a su primer paso en la senda del saber, en este ce, ci, y ge, gi, el escándalo de una arbitrariedad incomprensible, de un absurdo que su razón reprueba, sostenido por el maestro mismo que debía guiarlo por los dictados de la razón? Todas las sílabas se forman bajo una regla uniforme que él ha descubierto y luego, cuando más contento estaba de sí mismo,

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ocurriera, la única solución posible estaba en que el preceptor hiciera explícitas estas irregularidades durante el proceso de enseñanza, en pos de que el niño las incorporara como anomalías reconocidas dentro del método de lectura15.

Para poder comprender de mejor manera los objetivos buscados por el Método de Sarmiento es necesario analizar al conjunto humano que el discurso educativo del período definía como destinatario de esta enseñanza. Se trataba de las clases populares, ajenas en muchos casos a la cultura escrita y, por ende, sumidas en gran parte en el mundo de la oralidad. Esto significaba que su relación con la memoria, así como las formas de conocer que poseían, distaban bastante de las propias de una sociedad de cultura escrita. Como han señalado autores como Jack Goody, Walter Ong y Eric Havelock, el paso de la palabra hablada a la palabra escrita no sólo significaría un cambio tecnológico a nivel comunicacional; ante todo se trataría de una modificación tecnológica a nivel de la forma de pensar16. Y es que una sociedad incapaz de dejar un registro escrito de su conocimiento acumulado no es una sociedad sin conocimiento; tan sólo debe buscar otras formas que le permitan preservarlo. La memoria, como la escritura, no serviría sólo como un medio de almacenar conocimiento, sino que influiría en su intelectua-lización y procesamiento17. Sistematizando esto, Jack Goody e Ian Watt dirían que la memoria oral posee un carácter ‘homeostático’, rearticulándose constantemente acorde a la experiencia presente del grupo. “Lo que continúa teniendo importancia social es almacenado en la memoria, mientras que el resto habitualmente se olvida. El lenguaje –sobre todo el vocabulario– es el medio efectivo de este proceso crucial de digestión y eliminación social” (Goody y Watt, 2003, p. 42).

Lo anterior revela quizás el elemento más central dentro de la lógica pedagógica de Sarmiento: la búsqueda de introducir en los educandos no sólo una nueva técnica de comunicación sino un nuevo proceso de pensamiento. En el método sarmientino el

el maestro lo detiene y le dice ce, a, ca, cuando él había dicho conforme a la más severa lógica ce, a, za o bien que que, a, ca, que, e, ce, cuando su instinto, su razón, le están gritando que, e, que?”. Véase Sarmiento (1899, pp. 61-62).

15 Ejemplos de medios usados por Sarmiento para hacer explícitas estas ‘anomalías’ durante el pro-ceso de enseñanza, pueden observarse en Sarmiento (1899, p. 62) y Cuadros de Lectura Gradual en Sarmiento (1899, p. 117). Es interesante señalar que esta metodología se encuentra en otros métodos del período, como fue el caso del propuesto en Francia por Py-Poulain Delaunay. Sobre este último, véase Avanzini (1997, p. 255).

16 Ong llegará a plantear incluso que “la restricción de las palabras al sonido determina no sólo los modos de expresión sino también los procesos de pensamiento (…) Uno sabe lo que puede recordar”. Lo anterior en Ong (1987, p. 40).

17 Los estudios de A. R. Luria –realizados en Uzbekistán y Kirghizia durante la década de 1930– parecen probar esto, al demostrar que frente a estímulos cognitivos similares, individuos ‘orales’ desarrollaban distintos procesos mentales que individuos ‘escritos’. Al respecto véase Ong (1987, pp. 54-62).



papel ocupado por la memoria era de vital importancia, pero su utilización metodológica tenía como fin configurar una pedagogía que la erradicara definitivamente del proceso de enseñanza de la lectura. La mnemotecnia sólo cobraba sentido subordinándose al servicio de la inducción. Así, la irrupción de la palabra escrita en las mentes predomi-nantemente orales de los niños se operacionalizaba apoyada directamente por la misma capacidad que se buscaba neutralizar dentro del proceso lector.

Estaba claro, pues, que el trasandino no buscaba enseñar contenidos ni conocimien-tos particulares: su propuesta era que el niño aprendiera un procedimiento específico, asociado con la capacidad de descifrar textos. Pero lo novedoso del método de Sarmiento no estaba en sus objetivos declarados, sino que en el proceso pedagógico que instituía para conseguirlos. Así, el argentino se instalaba en una discusión educacional de larga data: la que enfrentaba a autores como Rousseau y Pestalozzi con Locke y los ‘metodó-logos’18. A través de su Método de Lectura Gradual, Sarmiento se situaba del lado de estos últimos, estableciendo la lectura precoz como una condición básica para cualquier aprendizaje, mientras que la selección de los contenidos ‘adecuados’ a los que esta lectura entregaría acceso pasaba a formar parte de una discusión completamente distinta.

3. ¿Verdaderos aprendizajes? Una mirada crítica desde la psicología de la educación

Interrogarse por los métodos pedagógicos supone mirar este proceso desde un doble enfoque: el del adulto que enseña y el del estudiante que aprende. Hasta el momento, nuestro análisis ha discurrido por el primero de estos caminos; sin embargo, si se quiere dar cuenta del fenómeno educativo en su total complejidad, es necesario al menos in-tentar avizorar el efecto que estos métodos poseyeron en aquellos niños que tuvieron contacto con ellos. ¿Qué aprendieron realmente los miles de alumnos que accedieron a las aulas chilenas de instrucción primaria durante la segunda mitad del siglo XIX? La pregunta resulta inevitable, aun a pesar de las dificultades que entraña encontrar una respuesta satisfactoria.

Para ello, primero hay que recalcar algo que hasta el momento sólo se ha esbozado: la concepción de lectura establecida al interior del sistema escolar del período. El método sarmientino es claro al respecto: nos revela, por parte del argentino y sus contemporáneos,

18 Si bien Sarmiento compartía con Rousseau la preocupación por no generar en el niño un rechazo a la lectura, su búsqueda de enseñar una forma de comprender las combinaciones de grafemas es más bien propia de los seguidores de Locke. Ambos entendían la lectura no tanto como un medio, sino que como un fin en sí mismo. Sobre el método de Rousseau en particular, puede observarse Avanzini (1997, pp. 257-258). Para una visión más profunda del conflicto pedagógico entre Locke y Rousseau, véase Chartier (2004, pp. 99-106).

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una concepción mecánica y pasiva del proceso de lectura. Él mismo la había definido años antes como “el arte de descifrar la palabra escrita” (Sarmiento, 1899, p. 30) y su metodología pedagógica, coincidentemente, no hacía más que proporcionarle al alumno los medios de acceder al texto, de decodificarlo. La lectura se entendía como una función mecánica y unidireccional, una ‘puerta’ para acceder al conocimiento y un medio de dar ‘recto sentido’ a lo que se leía19. La enseñanza lectora buscaba que el educando se apropiara de un mensaje escrito, pero en un proceso pasivo donde descifraba una idea que se mantenía inmutable, definida desde un espacio intelectual monopolizado por los poderes estatales y que le estaba vedado20. Por lo mismo, las discusiones en este período no versaron tanto sobre si era necesario alfabetizar o no a la población –algo en lo que la mayoría estaba de acuerdo–, sino que tuvieron relación con cuáles eran los ‘buenos’ textos que permitirían, a través de su lectura, la civilización del pueblo21.

Frente a esta concepción de la lectura en tanto ‘técnica de descifrado’ muchos autores han opuesto una lectura capaz de permitir ‘otorgar sentido’ y acceder a la palabra escrita en tanto objeto de conocimiento, dejando de ver en la lectoescritura una simple técnica comunicativa y concibiéndola como una interacción activa entre el lector y lo leído22. Ciertamente, no era esta la visión en boga en la pedagogía sarmientina. Mas, ya lo hemos señalado, es importante no sólo preguntarnos por los pedagogos sino también por los educandos. ¿Es posible que, en mayor o menor medida, los nuevos métodos de enseñanza de la lectoescritura hayan podido favorecer en los alumnos del período –aunque no fuese intencionadamente– un acceso a la cultura escrita que fuera más allá del descifrado del texto?

La disciplina histórica, hasta el momento, ha evadido esta problemática, funda-mentalmente debido a la escasez de fuentes que reflejen la voz de aquel esquivo actor histórico que es el estudiante primario. Y no se trata ésta de una limitante difícil de ignorar. Sin embargo, ahí donde el estudio histórico encuentra obstáculos difíciles de franquear, otras disciplinas del hombre pueden ayudarnos a enfrentarlos. Creemos que

19 Así, por ejemplo, se había señalado en el informe por medio del cual la Facultad de Filosofía y Humanidades había aprobado el texto de Sarmiento. Este se encuentra reproducido en las ediciones del 17 de mayo de 1845 de la Gaceta de los Tribunales y la Instrucción Pública y del 30 de mayo de 1845 de El Progreso.

20 Es enormemente sugerente con respecto a esta concepción vertical y jerárquica implícita en el texto de Sarmiento la sección donde se enseñan al alumno las abreviaciones. De 26, casi la mitad (doce) eran abreviaciones directamente relacionadas con los poderes estatales y eclesiásticos: “Los MM.: Los Ministros”, “La C. de D.D.: La Cámara de Diputados” o “El Rvd. P.: el reverendo padre”, por señalar algunos ejemplos. Al respecto, véase Sarmiento (1857, pp. 36-37).

21 En relación a la preocupación de la Iglesia chilena sobre esto –uno de los ejemplos paradigmáticos con respecto a este tema–, véase Serrano y Jaksic (2000, p. 456).

22 Dos trabajos que reúnen la visión y el diálogo de muchos autores que adscriben a esta postura son Moll (1993) y Ferreiro y Gómez Pardo (1984).



es el caso de la psicología de la educación. Dos son los autores que aparecen como más proclives a la consecución de estos objetivos. El primero, el pedagogo ruso Lev Vygotsky, representante de la escuela psicológica sociohistórica23. Vygotsky concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como situado, tanto en un contexto cultural como social particular, poniendo en relieve aquellos elementos propiamente históricos de éste que permiten a los agentes educativos mediar en el avance de los educandos hacia lo que él denomina como Zona de Desarrollo Próximo24. Junto a este autor, encontramos al francés Jean Piaget, quien con su teoría psicogenética nos introduce en las etapas por las cuales transita todo niño en su proceso de aprendizaje, pero no entendiendo a éste como un ser pasivo que simplemente ‘evoluciona’ y ‘madura’, sino que identificando en él a un interlocutor cultural válido del adulto, que va superando cada una de estas etapas a través de una readecuación activa de los estímulos recibidos por el medio, acorde a las hipótesis que él mismo genera ante los objetos de conocimiento que enfrenta y que le son desconocidos (Ferreiro, 2003, pp. 22-24)25. Ambos enfoques –el sociohistórico y el psicogenético– nos presentan el aprendizaje como una realidad históricamente situada, en la cual las estructuras cognitivas humanas entran en una relación dialéctica y bidireccional respecto a los estímulos que el medio y sus agentes educativos ejercen sobre el individuo26.

Al entender el rol del niño y del medio en este proceso, nos damos cuenta que los métodos pedagógicos no son los que exclusivamente permiten el aprendizaje, sino que más bien lo promueven o dificultan (Ferreiro y Teberosky, 2007, p. 32). En ese sentido, es interesante cuestionarse respecto a la coherencia existente entre los estímulos propues-tos por el método sarmientino y los descubrimientos de la psicología de la educación, particularmente aquellos realizados por Emilia Ferreiro para el caso del aprendizaje de la lectoescritura. En su ya clásico trabajo escrito junto a Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Ferreiro propone un modelo para comprender cómo el infante conceptualiza la escritura. Entendiéndolo desde una perspectiva piagetiana, como un sujeto activo y que interactúa con este objeto de conocimiento desconocido, las autoras proponen una progresión psicogenética en este proceso, que comenzaría en el

23 El postulado fundamental de este autor puede resumirse, según Michael Cole, en que “las funcio-nes psicológicas humanas difieren de los procesos psicológicos de otros animales porque están culturalmente mediados, se desarrollan históricamente y surgen de la actividad práctica”. Lo anterior en Cole (1993, p. 111). Las cursivas en el original.

24 El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) dice relación con la distancia que existe entre el desarrollo real del niño y su desarrollo potencial posible a través de la mediación de un otro y la autorregulación. Al respecto, véase Revista Escuela (2005). Para un análisis detallado sobre los cuatro estadios de la ZDP, remítase el lector al estudio de Gallimore y Tharp (1993, pp. 220-224).

25 Las críticas de la misma autora a la aplicación del concepto de ‘maduración’ al estudio del apren-dizaje en los niños, pueden verse en Ferreiro y Teberosky (2007, p. 39).

26 Respecto a la necesidad de esta complementación para una adecuada investigación educativa, véase Rockwell (1984, p. 320).

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encuentro con la escritura y la distinción de ésta como un ‘objeto sustituto’27. Tratando de comprender qué es lo que representa, el infante pasaría a distinguirla del dibujo, primero relacionándolos directamente, para luego plantear la ‘hipótesis del nombre’, es decir, establecer la escritura como una ‘etiqueta’ del dibujo, no exactamente igual pero sí figurativa de éste28. Sin embargo, el niño comienza pronto a considerar las propiedades gráficas del texto en sí mismo, lo cual lo lleva a establecer hipótesis respecto a qué es lo que permite que un texto sea legible o no. La diferenciación interna de la palabra escrita y la distinción de que ésta posee ‘partes’ (los grafemas) lleva así al niño a preguntarse por la consonancia entre éstas y las partes de la emisión oral. La primera solución que da a esto es la llamada ‘hipótesis silábica’, donde cada grafema corresponderá a una sílaba de la emisión oral de un texto, lo que le permite descubrir que la escritura se relaciona directamente con el lenguaje y no con el objeto al que hace referencia. Pero pronto esta hipótesis entra en conflicto con hipótesis anteriores del niño así como con estímulos propios del medio29, llevándolo a la búsqueda de unidades menores en la emi-sión oral que le permitan encontrar la coincidencia entre ésta y el número de grafemas. Así, finalmente el niño logrará arribar a una etapa propiamente alfabética de la lectura. Se trataría éste de un proceso en el cual el niño avanzaría en la conceptualización de la escritura como objeto de conocimiento gracias a la confrontación con ésta; ante ella creará hipótesis que le permitan acceder a su significado pero, en la medida que los estímulos del medio le provoquen un conflicto cognitivo30, deberá ir modificando estas hipótesis para poder mejorar su comprensión31.

27 Un ‘objeto sustituto’ es aquel que existe en tanto referencia a otro objeto. La escritura, el dibujo, el juego simbólico o la imitación, son para Piaget objetos sustitutos, asociados a la función semiótica que aparece en el niño durante el segundo año de vida. Sin embargo, es importante señalar que no todos los ‘objetos sustitutos’ comparten la misma naturaleza ni el mismo contenido, como bien advierten Ferreiro y Teberosky (2007, pp. 81-82) al momento de contraponer el dibujo y la escritura.

28 Es decir, que el texto que acompañe al dibujo de una pelota no dirá ya para él ‘la pelota’ sino tan solo ‘pelota’ –independiente de lo que sea que esté escrito en el texto–, pues el niño todavía relaciona la escritura directamente con el dibujo.

29 Por ejemplo, si a Juan le enseñan que su nombre se escribe JUAN, él tendería a interpretar la letra J como ‘Ju’ y la letra U como ‘an’. Esto le dejaría dos grafemas sobrantes (A y N), lo que generaría en él una perturbación a la cual la ‘hipótesis silábica’ no logrará dar respuesta.

30 Ferreiro y Teberosky (2007, p. 36) definen el concepto de conflicto cognitivo como la situación en que “la presencia de un objeto (en el sentido amplio de objeto de conocimiento) no asimilable fuerce al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, o sea, a realizar un esfuerzo de acomo-dación tendiente a incorporar lo que resultaba inasimilable (y que constituye, técnicamente, una perturbación)”. Dado lo anterior, es posible afirmar que los requisitos para la existencia de un conflicto cognitivo están tanto en el medio –a partir de un objeto de conocimiento inasimilable– como en el sujeto cognoscente –quien debe encontrarse en un estadio de desarrollo que le permita realizar la modificación requerida en sus sistemas asimiladores–.

31 Para una síntesis resumida de las principales conclusiones de las autoras con respecto al proceso aquí señalado, véase Ferreiro y Teberosky (2007, pp. 332-344).



Lo anterior lleva a un cuestionamiento importante con respecto a la metodología sarmientina, puesto que ésta aparece como enormemente incoherente respecto al proceso de aprendizaje descrito. El problema fundamental es que el método de enseñanza de Sarmiento, siguiendo postulados vigentes desde la pedagogía griega clásica, concebía al niño como un ‘futuro adulto’, en el sentido de que se trataría de un ser que debía completarse por medio del aprendizaje para manifestar habilidades cognitivas que poseía en potencia (Avanzini, 1997, p. 13)32. Esto generaría que se buscase la manera más eficiente de entregarle al niño las herramientas técnicas necesarias para descifrar lo escrito, creyendo ingenuamente que en esto radicaba la posibilidad de su aprendizaje de la lectura. Sin embargo, este estímulo entraría en franca contradicción con su pro-ceso de conceptualización, provocando en él un conflicto que ni el sistema educativo ni sus propias hipótesis le habrían permitido solucionar con facilidad. En la medida que Sarmiento no consideraba la propia construcción activa que el niño realizaba del conocimiento al que se enfrentaba, sus etapas de desarrollo no eran tomadas en consi-deración, entregándosele a éste directamente la lógica de la escritura en tanto código, una lógica a la que ciertamente éste no estaba en condiciones de acceder a menos que vaciase completamente de significado a la escritura a la que se enfrentaba.

Esto puede observarse con claridad en la que el propio Sarmiento denominaba como la lección más importante de su método: la lectura de las sílabas simples directas. Como ya hemos señalado, se trataba aquí no de enseñar al niño las combinaciones posibles entre vocales y consonantes, sino que la forma en como este proceso de combinación debía realizarse. Esto entraría en conflicto directo con las concepciones de un niño que aún no hubiese alcanzado una conceptualización alfabética de la escritura, pues estas combinaciones no serían posibles de relacionar con un significado concreto.

La lectura de palabras poseedoras de significado no presentaría menores dificul-tades en este método, tal como puede verse en los ejercicios que acompañaban a esta lección (Imagen 1). En primer lugar, porque observamos que estas palabras estarían en función de las combinaciones aprendidas y no al revés. Los niños capaces de ‘leerlas’ no accederían a éstas en tanto palabras poseedoras de significado, sino que estarían ejercitando una técnica de decodificación sobre una escritura cuyo sentido les estaría vedado. La posibilidad de que las palabras y su organización interna les provocasen un conflicto cognitivo al cual debieran buscar solución, se anulaba casi por completo a causa del rol que éstas ocupaban dentro de la estructura misma del método de enseñanza: mientras el niño intentaría relacionar el conjunto de grafemas con significados exis-tentes fuera de éste, el método lo obligaría a encontrar en éste solo emisiones fonéticas

32 Esta tendencia, conocida como adultomorfismo, sería denunciada por Piaget y la escuela psico-genética como una de las principales razones que dificultan el aprendizaje de los niños. Véase al respecto Ferreiro (2003, pp. 100-101).

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sin conexión alguna con el sentido al que hacían referencia –o con cualquier sentido referencial posible, en el caso de las combinaciones de sílabas y consonantes–. Desde una mirada psicológica sociohistórica, esto implicaba una dificultad enorme para el educando, puesto que la imposibilidad de acceder a un significado que le ‘hiciera sen-tido’ atentaba contra lo que el mismo Vygotsky consideró en su Prehistory of Written Language como un elemento esencial para que la enseñanza de la escritura permitiera a los niños avanzar hacia sus Zonas de Desarrollo Próximo en este aprendizaje: el que fuera “organizada de manera tal que lectura y escritura resulten necesarias para algo” (McLane, 1993, p. 117).

El silabeo, por su parte, debió haber agravado estas problemáticas. Emilia Ferreiro ha demostrado que el paso a la ‘hipótesis silábica’ corresponde a una asimilación de las grafías con las sílabas que componen la emisión, producida por el examen de la com-posición interna del texto (Ferreiro y Teberosky, 2007, p. 119); en el caso del método de Sarmiento, en cambio, se asumía que el niño no podía sino entender que las sílabas se formaban por la unión de letras, en un claro ejemplo de cómo este método asumía la escritura no como un sistema en sí mismo sino que como un reflejo pasivo y subor-dinado del sistema de la oralidad33. Las prácticas pedagógicas que Sarmiento proponía al respecto reforzaban esta idea:

33 En relación a la crítica a la visión de la escritura como una ‘transcripción’ de la oralidad, véase Goodman (1984, pp. 16-17 y 20).

Imagen 1EJERCICIOS PARA COMBINACIONES DE SíLABAS SIMPLES DIRECTAS

(Sarmiento, 1857, p. 9)



“Hay un hecho curioso que he observado, y del que he sacado una grande utilidad, haciéndolo servir de base para un nuevo medio de repetir las palabras escritas. Tal es, que los errores que los niños cometen ocurren casi siempre en las palabras de más de tres sílabas, y en éstas al leer la última y la penúltima sílaba. La razón es sencilla; las personas que tienen un grande ejercicio de la lectura alcanzan a recorrer de un solo golpe de vista uno, dos y casi tres renglones de un libro, mientras que los menos ejercitados no disciernen más que algunas palabras, y los niños apenas las primeras sílabas de una; las últimas por poco que alcancen a conjeturar lo que puede decir según lo indican las primeras sílabas, las dicen de memoria y sin detenerse a leerlas: así, cuando encuentran la palabra memorial casi siempre dicen memoria; los plurales los hacen singulares y a los verbos les cambian los tiempos y personas, adulterando y oscureciendo el sentido” (Sarmiento, 1899, p. 36).

La situación descrita por el educador trasandino no es poco relevante, pues se trata de un fenómeno similar al observado por Ferreiro y Teberosky en sus estudios: la utilización de las letras no en forma de código descifrable sino que como ‘índices gráficos’ para acceder a palabras ya conocidas34. Los descubrimientos realizados por la sicología psicogenética nos permiten ver en esto no un error del proceso de decodi-ficación, sino que un reflejo de cómo los niños se enfrentaban activamente a un objeto de conocimiento al cual aún no eran capaces de acceder en forma alfabética. Esto dice relación con uno de los elementos más interesantes de la teoría piagetiana, como es el de los ‘errores constructivos’: “respuestas que se apartan de las respuestas correctas, pero que lejos de impedir alcanzar estas últimas, parecerían permitir los logros poste-riores” (Ferreiro y Teberosky, 2007, pp. 23-24). Lo importante, pues, sería comprender estos ‘errores’ como parte del proceso de conceptualización realizado por el niño y no simplemente como fallas en el aprendizaje. Así, al observarlos simplemente como índices de fracaso, Sarmiento no sólo no lograba acceder a la dimensión ‘constructiva’ de estos errores, sino que su solución a partir del silabeo habría impedido a los mismos niños la posibilidad de avanzar en la confrontación de sus propias hipótesis sobre el texto, propendiendo a subordinar el significado al descifrado y causando justamente lo que el autor deseaba evitar: el ‘oscurecimiento del sentido’35.

34 Véase respecto a este tema Ferreiro y Teberosky (2007, p. 56).35 Puede añadirse al respecto que, tal como se observa en la Imagen Nº 1, la escasa diferencia entre

la separación entre sílabas y la separación entre palabras que existe en estos ejercicios no pudo sino haber hecho más grave esta incomprensión del sentido de las palabras dispuestas en forma silábica. Si bien esto podía solucionarse gracias a la mediación del preceptor con respecto al texto (algo que el propio Sarmiento recomendaba en sus Instrucciones a los maestros para enseñar a leer por el Método Gradual de Lectura) lo cierto es que se trata de una falencia que no puede obviarse al momento de considerar la relación directa que debió haberse establecido muchas veces entre el alumno y el texto de aprendizaje.

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Una última crítica puede realizarse al método de Sarmiento desde esta mirada y tiene que ver con la selección de oraciones con las que el autor pretendía que los niños ejercitasen la lectura. Y es que buscando aquí la utilización de frases ‘fáciles’ –en el sentido de reducirse a combinaciones ya enseñadas– el método debió haber generado otras tantas complicaciones a los niños. Ferreiro y Teberosky han demostrado como el proceso de aprendizaje de la lectura puede verse dificultado por el uso de frases sin sen-tido, así como de aquellas cuyas diferenciaciones gráficas son poco evidentes (Ferreiro y Teberosky, 2007, pp. 285-300). De esta forma, una oración como “mi pi sa da de la pa sa da po sa da e ra pe sa da” (Sarmiento, 1857, p. 11) resultaría incomprensible para un niño en tanto su escasa variación gráfica interna le dificultaría percibir y conceptualizar la diferenciación formal del texto. A la vez, la carencia de coherencia en la misma frase impediría que el educando pudiera hacer uso del contexto del ejercicio para ‘predecir’ el significado de las frases que se proponían como lecturas –pues lo único que el niño podría predecir de éstas es que no poseían sentido alguno–36. Esta problemática se repetía constantemente en el Método de lectura gradual, al menos hasta la Primera Lección de la Segunda Clase. Así, de un total de 44 frases de lectura, al menos 14 (poco más del 31%) no poseían estructura de oración –es decir, carecían de sujeto o predicado–. Una vez más, el acceso al sentido de lo escrito se hacía a un lado y el desciframiento pasaba a ocupar la prioridad en los objetivos pedagógicos buscados.

Otro elemento problemático que debió haber surgido del método sarmientino tenía que ver con los individuos sobre los cuales éste se aplicaba. Porque si algo ha demostrado la teoría psicogenética es que, no llegando todos los niños a la escuela con el mismo nivel de conceptualización de la escritura, son los niños que han tenido más experiencias con la cultura escrita –textos, actos de lectura, etc., …– quienes se encuentran en estadios más avanzados al momento de enfrentarse al sistema escolar y, por ende, quienes mejor pueden enfrentarse a métodos centrados en el descifrado37. Como se ha dicho anteriormente, esta realidad debió haber sido enormemente ajena a la gran mayoría de los niños que llegaron a la escuela durante el siglo XIX chileno. En una sociedad predominantemente oral, hijos de padres generalmente analfabetos y en condiciones socioeconómicas que hacían difícil el acceso a textos de cualquier tipo, es

36 Respecto al uso, por parte de los niños, de los contextos situacionales como un medio de acceder al significado de lo escrito, véase Harste y Burke (1984, pp. 50-67).

37 Una de las conclusiones fundamentales a la que llegan Ferreiro y Teberosky es que, si bien las etapas por medio de las cuales el niño conceptualiza la escritura como objeto de conocimiento son independientes de la acción del medio, sí existen diferencias en términos del ritmo al cual se desarrolla este proceso asociadas con la experiencia previa que el educando posee respecto a la cultura escrita. En ese sentido, el tiempo que demora el niño en arribar al final del proceso de aprendizaje al interior del espacio escolar se correlacionaría directamente con la etapa de concep-tualización desde la cual inicia éste. Véase al respecto Ferreiro y Teberosky (2007, p. 313).



plausible señalar que el contacto previo de estos alumnos con la cultura escrita debió haber sido escaso, si no inexistente. Desde una mirada propia de la psicología sociohistórica, esto hacía al espacio escolar mucho más importante en tanto mediador entre el niño y esta escritura que desconocía. Pedagógicamente al menos, creemos haber probado que esta mediación difícilmente ocurrió: el encuentro en la escuela con este nuevo objeto de conocimiento, más que promover su comprensión por parte de los estudiantes, dificultó su acceso, vaciándolo de significado y reduciéndolo a un sistema gráfico frente al cual la única acción posible era una decodificación mecánica y pasiva.

Todo lo anterior permite concluir que los métodos de enseñanza de la lectoescritura no permitieron a los alumnos primarios chilenos un verdadero aprendizaje de ésta durante el siglo XIX. Sumidos en una búsqueda de la eficiencia del descifrado, los planteamientos de Sarmiento y sus contemporáneos no sólo establecieron una metodología que divor-ciaba al significado de la palabra escrita, sino que además debieron haber reforzado los obstáculos propios de una sociedad predominantemente oral y que no poseía las condi-ciones materiales necesarias para que los niños se enfrentaran a la cultura escrita. Sin embargo, es importante matizar esta afirmación con dos observaciones. La primera es que el método propuesto por el educador trasandino y sus seguidores respondía ciertamente a una concepción pedagógica propia de la época. Y no se trata aquí de justificar a estos educacionistas, sino más bien de evidenciar dónde radicaba el problema de fondo. En una concepción del niño en tanto sujeto pasivo para quien el aprendizaje no dependía de sí mismo sino de las herramientas que se le entregaban, un método como el propuesto por Sarmiento resultaba enormemente coherente. En otras palabras, lo que hacía que este método dificultase el aprendizaje no era tanto su lógica interna como los presupuestos sobre los que se asentaba y que no vendrían a ser discutidos sino hasta entrado ya el siglo XX. He ahí el problema fundamental, la verdadera traba que imposibilitaba que los procesos pedagógicos decimonónicos permitieran un acceso real a la cultura escrita.

La segunda observación, más que referida a las deficiencias del método sarmientino, dice relación con los efectos que éste efectivamente pudo haber conseguido. Dada la importancia de la acción del medio en el logro del aprendizaje de una verdadera lectura, es posible señalar –desde la escuela sociohistórica– que el acceso a la cultura escrita que entregaba la metodología sarmientina no habría promovido la ampliación de los contextos de uso de la escritura disponibles para los alumnos, dificultando así a los niños construir Zonas de Desarrollo Próximo en su aprendizaje de la lectoescritura38. Pero, por otro lado, desde una mirada psicogenética, debemos considerar que en ausencia del objeto de conocimiento que es la palabra escrita se dificultaba también la posibilidad de que el niño accediera a ella y fuera capaz de enfrentarse con sus propias hipótesis sobre

38 Respecto a este tema véase Cole (1993, pp. 122 y 130) y McLane (1993, p. 365).

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ésta (Ferreiro, 2003, p. 11). Así, la problemática no fue de índole netamente pedagógica, sino que tuvo que ver también con el escaso acceso a textos y experiencias de lectura que los niños poseían en su entorno cotidiano.

En ese contexto es que deben revaluarse los logros de la pedagogía sarmientina, que pretendía ante todo que el niño aprendiera un mecanismo de desciframiento que lo liberara de la memorización. Las críticas realizadas por los educacionistas de fines del siglo XIX al respecto fueron enormemente injustas: Sarmiento efectivamente usaba la mnemotecnia, pero como un medio para que el estudiante pudiera prescindir del uso de la memoria al momento de leer39. El método de Sarmiento pudo haber sido inútil para que los niños accedieran al sentido de la escritura, pero al menos su estructura pedagó-gica permitió la enseñanza de una nueva forma de decodificación inexistente en Chile hasta entonces y que significaba una nueva forma de relacionarse con lo escrito. No nos es posible –ni es nuestra intención tampoco– juzgar si esto era o no el único esfuerzo pedagógico factible en ese momento histórico. En cambio, sí nos parece importante resaltar cómo al interrelacionar los objetivos de este método, su concepción del niño sobre el que actuaba, sus lógicas internas y su interacción con la realidad del aula, la escuela y la comunidad, es posible no sólo entender de mejor manera que el estudio de la educación no posee sentido alguno si no se le relaciona directamente con el espacio, el tiempo y los actores históricos que la componen, sino además iluminar un poco más la comprensión que poseemos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lec-toescritura vividos en la escuela primaria chilena durante el siglo XIX.

39 A fines del siglo XIX, Claudio Matte había evaluado el problema en los siguientes términos: “Yo siempre había pensado que los métodos de enseñanza en mi tierra eran malos; pero no sabía donde estaba lo malo. Ahora se me abrían los horizontes: los alemanes habían resuelto el problema. En nuestra tierra todo era memorizar. Aquí se debía observar, pensar y entender”. Lo anterior se encuentra citado en Sociedad de Instrucción Primaria (1958, p. 16) Las cursivas son nuestras.



Bibliografía

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285Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 285-301Un lugar diseñado específicamente para la enseñanza: el espacio físico ocupado por la escuela primaria pública…Pilar Hevia Fabres


* Este artículo forma parte de la tesis doctoral de la autora, desarrollada en el marco del Proyecto CONICYT Anillo SOC17, “La educación ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”.

** Doctor© en Historia, Profesora de Historia y Geografía, Pontificia Universidad Católica de Chile, [email protected]

Un lUgar diseñado específicamente para la enseñanza: el espacio físico ocUpado por la escUela primaria pública en chile (1883-1915)*

Specifically designed for education: the physical space used by the public primary school in Chile (1883-1915)

Pilar Hevia Fabres**

resumen

Este artículo es una primera aproximación al cambio que experimentó el espacio físico que ocupaba la escuela primaria fiscal –rural o urbana; de hombres, de mujeres o mixta– en el territorio nacional entre 1883 y 1915. A través del análisis de alrededor de sesenta planos –tanto de los edificios construidos expresamente con un fin educacional como de las casas-habitación arrendadas para servir como escuelas– se intenta mostrar cuáles fueron estas transformaciones operadas por el espacio escolar. Este ejercicio metodológico ha sido complementado con un análisis cuantitativo acerca de la propiedad de los locales en que funcionaron las escuelas, y de los edificios construidos de acuerdo a los planos tipos elaborados por el Ministerio de Industria y Obras Públicas en 1888. Este estudio permite sostener que el espacio predominante en que funcionó la escuela fiscal fueron las casas-habitación –arrendadas para servir como escuela–, las que muestran un cambio tanto en el deslinde de sus contornos como en su distribución interna, modificaciones que, por sí solas, produjeron cambios en la cultura escolar. palabras clave: historia, educación, espacio escolar, construcción escuelas, locales arrendados

Abstract

This article is a first approach to studying the change experienced by the premises used by state primary schools –rural and urban, boys’ schools, girls’ schools, and coeducational– in our nation during the period between 1883 and 1915. Through the analysis of around sixty drawings –both of buildings specifically built for educational purposes and of the dwellings leased to use them as schools– we attempt to show the transformations that were made to convert the dwellings into school spaces. This methodological exercise was complemented with a quantitative analysis of the appropriateness of the premises in which the schools operated, as well as of the buildings constructed according to prototype drawings prepared by the Ministry of Public Works in 1988. The study allows stating that state Primary Schools operated predominantly in houses meant for families to live in –leased to serve as schools. These premises show changes were made both to the marking of boundaries with their surroundings, as to their internal distribution. These modifications, by themselves, caused changes in school culture. Key words: history, education, school space, construction of school buildings, leased premises

Pilar Hevia FabreS


Un lugar diseñado específicamente para la enseñanza: el espacio físico ocupado por la escuela primaria pública…Pilar Hevia Fabres

i. introducción

Los espacios ocupados por la escuela primaria hasta la década de 1880 en el territorio nacional fueron de diversa índole: algún lugar de un convento, de una municipalidad, de casas particulares, de casas-habitación arrendadas por el Estado para servir como escuelas, y algunos locales construidos con aportes de los vecinos, de las municipalidades, con fondos fiscales, o a través de fórmulas de corresponsabilidad. Diversas ubicaciones eran válidas y, por tanto, se trató en muchas ocasiones de espacios que no tenían una función única. Lo más común fue identificar como escuela una sala o un local regido por un maestro que funcionaba de manera independiente. De este modo, en ese periodo primó un modelo de organización escolar y espacial que era: una escuela/un aula/un espacio. Los sistemas de enseñanza individual, simultáneo y mutuo concordaban con esa organización espacial.

Hacia fines del siglo XIX se produce un replanteamiento de la concepción arqui-tectónica del espacio escolar que rompe la identidad una escuela/un aula/un espacio. La escuela debía ahora ocupar un espacio exclusivo, que tuviera asignadas funciones propias y definidas. Un espacio excluyente del mundo adulto, que garantizara un control de las condiciones higiénico-pedagógicas que se consideraban ahora indispensables para el aprendizaje.

Este proceso tendrá lugar en Chile en un contexto marcado por transformaciones sociales, políticas y económicas. Hacia fines del siglo XIX, el país entró en un periodo de expansión económica a raíz de las nuevas riquezas mineras adquiridas tras el triunfo en la Guerra del Pacífico; se produjo el desarrollo de la actividad industrial; hubo un masivo éxodo del campo a la ciudad, acompañado de un creciente proceso de urbanización; y se asistía a la emergencia de la llamada “cuestión social”, con la consiguiente pauperi-zación de las condiciones de vida y de salud de los sectores más pobres, especialmente de la ciudad, seguida de altas tasas de mortalidad.

Frente a esta realidad, los políticos liberales volvieron su atención hacia la escuela, debido al rol clave que ésta debía cumplir, como factor cohesionante y unificador, en oposición a una posible fragmentación de la sociedad. La escuela fue vista como un sím-bolo del positivismo, un elemento de transformación social y de progreso del país.

La mirada se volcó entonces hacia aquellos países europeos que, frente a un similar contexto sociopolítico y económico, habían modificado su realidad escolar con las herra-mientas que les otorgaba el desarrollo de la ciencia: una nueva mirada sobre la infancia, el movimiento higienista, un nuevo método de enseñanza y nuevas asignaturas. De este modo, el gobierno envió a varios educacionistas a Europa, principalmente a Alemania, en busca de modelos que permitieran guiar y llevar a cabo una reforma educativa en Chile. Así, los nuevos planteamientos llegaron al país a través de la participación en



congresos y exposiciones universales de políticos liberales, médicos y pedagogos chi-lenos, algunos de los cuales, a su regreso, promovieron y llevaron adelante una serie de exposiciones y de congresos realizados en Chile, y escribieron en publicaciones donde dieron cuenta de lo que habían visto en otros países.

Con estas herramientas teóricas, quienes dirigían el país manifestaron la voluntad política de realizar una reforma en la escuela primaria aplicando, entre otras cosas, los postulados sobre higiene y urbanidad. Se promovió la mejora de las condiciones de salud, más o menos al mismo tiempo que una reforma de las costumbres y hábitos de la población, con el fin de dar un cierto orden a la sociedad civil. La base de la reforma apuntaba a la formación de lo que se concebía como ciudadanos útiles a la nación: individuos trabajadores y disciplinados, capaces de impulsar el progreso y la industria. Este objetivo fue central en la creación del sistema de enseñanza primaria, y ya se había manifestado a través de una preocupación del Estado por expandir la escuela en el territorio nacional. La urgencia de este momento era, además, encontrar una respuesta institucional ante la pauperización de los sectores marginales y los graves problemas sociales que ésta generaba.

El futuro del país dependía, en buena parte, de las nuevas generaciones y de ellas había que preocuparse. Esta formación quedó en manos de la escuela, y era por tanto necesario institucionalizarla con la finalidad de poder llevar a cabo los cambios pro-puestos para la enseñanza.

Todo lo anterior se va abriendo paso en la legislación sobre la enseñanza primaria, desde la ley del 26 de mayo de 1883, aprobada durante el gobierno de Domingo Santa María, con la que se pretendía precisamente llevar adelante la reforma de la enseñanza. En líneas generales, esta legislación buscaba uniformar la enseñanza entregada en las escuelas, tanto en su aspecto curricular como en su método pedagógico, y mantener en ellas el orden y la disciplina (boletín de leyes i Decretos, 1883, p. 349)1. Ahora la enseñanza no sólo comprendía ciertos contenidos intelectuales, sino que también incluía los hábitos y actitudes que debían adquirirse durante la niñez (Sánchez; González, 2005, p. 389). De este modo, la transmisión de contenidos se vio complementada por la pre-ocupación por mejorar la condición física de los niños en edad escolar y las condiciones higiénicas de las propias escuelas.

1 En adelante, B.L.D.

Pilar Hevia FabreS



ii. del aula a la escuela primaria: la construcción de edificios ad hoc

Estudiando cómo mejorar las condiciones de la enseñanza, los académicos volcaron su mirada, entre otros asuntos, hacia los locales escolares. Llamaron la atención sobre la importancia de construir edificios que incorporaran los requerimientos espaciales necesarios para implementar un nuevo método de enseñanza y un nuevo programa de estudio, como también propender a la formación de ciertos hábitos y actitudes, y lo mismo hicieron sobre las condiciones higiénico-técnicas que debían tener los locales donde funcionaran las escuelas.

La marcada voluntad de institucionalizar la escuela como un espacio diferenciado hizo que las especificaciones señaladas en la legislación fueran extremadamente puntua-les en relación a las características que debían tener los edificios escolares. Las normas hablaban de su correcto emplazamiento, su orientación, su extensión y su construcción, de la distribución de sus locales y salas, y de una adecuada ventilación e iluminación (María Eugenia Chaoul, 2004). La necesidad de un espacio propio y de una construcción específica, independiente espacialmente e identificable como escuela por los habitantes de una ciudad o de una comunidad, era coherente con la autonomía que le quería otorgar el Estado al sistema escolar frente a otras instituciones o poderes. Esto responde a un rasgo característico de las sociedades modernas, que es la parcelación de la vida social en dominios separados, llamados instituciones (Velasco, 1997, pp. 510-511).

Una mirada a los primeros planos tipos de escuelas elaborados por el Ministerio de Industria y Obras Públicas en 1888 –cuando el Estado se propuso dejar de subvencionar la construcción de escuelas y ser él mismo quien las construya, fijando los planos tipos y el presupuesto para cada una–2 da cuenta de estas preocupaciones. Los cambios en la distribución del espacio escolar guardan estrecha relación con las propuestas de los médicos higienistas y con el cambio en el método de enseñanza, que pedía aumentar el número de salas de acuerdo al número de secciones que debía tener la escuela. Las salas de clases debían ser independientes unas de otras, no estar comunicadas entre sí, y tener una salida a un corredor. Además, el nuevo currículum pedía nuevas salas para nuevas asignaturas y actividades: gimnasios, espacios para recreo y huertos. Los programas de estudio estaban organizados a partir de una progresión continua de conocimientos correspondiente a las edades de los niños, de tal modo que, si bien las materias eran las mismas para los cuatro años de la educación elemental, el grado de dificultad se incre-mentaba conforme se avanzaba hacia los años superiores. Estos modelos de escuelas corresponden a las ideas que circulaban en diversos países de Europa y América, en particular a través de las exposiciones industriales y los congresos internacionales.

2 La vía municipal con ayuda del Estado seguirá siendo muy usada.



La tipología de los modelos representa escuelas graduadas de dos, cuatro u ocho salas, con una capacidad para alrededor de cincuenta alumnos cada una, y que en su conjunto debían albergar entre cien y cuatrocientos alumnos. El espacio donde se ubica la escuela es rectangular, teniendo un frente menor a su fondo, debido a la prevalencia de este tipo de sitios en las ciudades, pueblos y aldeas del país. Por lo general, su estructura la conforman dos cuerpos arquitectónicos configurados por rectángulos y cuadrados. El primero cuenta con cuatro salas de clases y dos patios para los niños. Luego hay un segundo cuerpo arquitectónico que comprende otras cuatro salas de clases de iguales dimensiones que las anteriores. A un costado de éste se encuentra el galpón para gim-nasia, y al otro, la casa y el patio del preceptor, completamente aislados de las áreas de uso de los niños. Uniendo estos dos cuerpos hay un pasadizo en sentido vertical, y una galería en sentido horizontal que conduce a los baños. Esta disposición general permite la existencia de varios patios. En los días de lluvia, el pasadizo y las galerías funcionan como complemento de los patios de recreo.

No se visualizan espacios destinados a otras tareas educativas como algún lugar para trabajos manuales, música, economía doméstica, por mencionar algunas. Tampoco cuentan con vestíbulo, una sala para la dirección o para los profesores. La inexistencia de estos espacios algo dice del escaso valor otorgado en ese momento a cada uno de ellos.

Estos planos responden a la idea de abandonar el sistema de escuelas pequeñas y aisladas, y de buscar la concentración de las mismas en un espacio más amplio, sin perjudicar la concurrencia de los alumnos. Por lo mismo, estas escuelas debían esta-blecerse sólo en las localidades que contasen con una población escolar que, por su volumen, así lo posibilitara.

De ahí el interés por ubicar convenientemente los establecimientos, buscando una distribución más racional de éstos, tanto en una misma ciudad como a lo largo del territorio nacional. Con ese propósito, las ciudades fueron divididas en distritos, y las escuelas urbanas debían situarse en el centro de los mismos, mientras que las rurales estarían en el centro de las aldeas (B.L.D., 1883, p. 349). Todo apuntaba a aumentar la asistencia, buscando favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y, al mismo tiempo, modificar hábitos y costumbres para formar adecuadamente a los futuros ciudadanos.

Sin embargo, hasta la creación de la Dirección de Obras Públicas en 1888, que debía supervisar todo lo relativo a obras públicas, la construcción de escuelas fue más bien escasa. Habitualmente se realizó en sitios cedidos por un vecino o un grupo de ellos, por una municipalidad o por algún convento, y el financiamiento de la construcción tuvo su origen en diversas fórmulas de corresponsabilidad: municipio/Estado, municipio/vecinos o Estado/vecinos. Estas vías para aunar recursos guardan relación con la permanente escasez de recursos de los municipios para financiar la construcción, la reparación o el

Pilar Hevia FabreS



Casa preceptor

Galpón para gimnasia

Patio preceptor

Baños

plano nº 1PLANO TIPO Nº 7: ESCUELA DE MADERA PARA 400 ALUMNOS

Salas de clases

Fuente: Ministerio de Industria y Obras Públicas, año 1888.



arriendo de los locales, y por lo tanto, la colaboración vecinal, las donaciones privadas y los auxilios del Estado serán los canales usados con esa finalidad. Estos establecimientos, a pesar de construirse para ser usados como escuelas, mantenían la distribución espacial interna de los locales arrendados: contaban con uno o dos salones divididos en varias secciones, y algunas piezas para el preceptor. Habitualmente, las escuelas mixtas tenían dos salas, una para cada sexo, y un patio dividido en dos espacios.

Luego de 1888 las memorias de Obras Públicas dan cuenta del número de escuelas que se proyectaban construir y reparar cada año. Al parecer, la edificación de locales fue un proceso lento y con muchas vacilaciones que no siempre se debieron a restricciones presupuestarias. La construcción no sólo dependió del porcentaje del presupuesto de Obras Públicas destinado a levantar escuelas, ya que el proceso mismo de construcción tenía sus propios tiempos e implicaba múltiples complicaciones. La escasez y el ele-vado costo de los sitios ubicados en los centros urbanos o rurales fueron una dificultad adicional, lo que llevaría a la reglamentación de la cesión o donación de casas o sitios para escuelas públicas por particulares (1911). Por otro lado, la decisión de edificar una escuela en un determinado lugar estaba, en cierto modo, condicionada a una constante asistencia media más o menos elevada, y a la permanencia de los niños durante los años que contemplaba la enseñanza primaria. De ahí el interés de las autoridades por oír los reclamos de la comunidad y de los padres en relación a los preceptores, a las autorida-des locales, a las precarias condiciones de las escuelas o a su mala ubicación. A fin de cuentas, eran los padres quienes decidían cuándo iban sus hijos a la escuela.

En la memoria de Obras Públicas de 1888 se expresa que, entre los edificios que se van a construir y los que se van a reparar, sumarán cuarenta y dos, sin hacerse la distinción entre los primeros y los segundos. Al año siguiente se manifestaba que serían sesenta y seis. Si se comparan los nombres y la ubicación de las escuelas de ambos años, cuarenta y dos se repiten; esto es, de ese total algunas no se habían comenzado a construir, y otras estaban en construcción o no se habían reparado. De esto se deduce que sólo veinte y cuatro escuelas se mencionan por primera vez, y que ésas son las que se iban a comenzar a construir o reparar en 1889. Sólo en 1892 se terminaron de construir quince escuelas, entre las cuales cuatro se habían iniciado en 1888 y once en 1889.

Este pequeño y simple ejercicio, y señalado aquí a modo de ejemplo, posibilita dimensionar el porcentaje de escuelas y, con ello, también de niños que entre 1883 y 1915 asistieron, por algún tiempo, a una escuela primaria cuyo edificio había sido cons-truido de acuerdo a los planos tipos. Este análisis, complementado con el porcentaje de escuelas que funcionaron en locales arrendados (más adelante se analiza este asunto), revela que el Estado construyó locales de acuerdo a los planos tipos que eran los que espacialmente permitirían la graduación de la enseñanza, pero también muestra que fueron porcentualmente muy poco significativos, dado el total de locales en que funcionaron

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las escuelas3. El siguiente cuadro indica el número de escuelas terminadas cada año –en el territorio nacional– de acuerdo a los planos tipos, su participación porcentual en el total de escuelas del país y en la asistencia media nacional.

añototal escuelas

terminadas cada año

total escuelas del país

porcentaje escuelas

terminadas

asistencia media

nacional

aproximación asistencia escuelas

terminadas*

porcentaje asistentes escuelas

terminadas

1892 15 1.196 1,25% 71.179 4.300 6,04%

1893 4 1.222 0,33% 72.899 1.200 1,65%

1894 2 1.224 0,16% 72.925 800 1,10%

1897 6 1.321 0,45% 65.507 2.400 3,66%

1899 2 1.403 0,14% 70.607 800 1,13%

1903 1 1.861 0,05% 108.562 400 0,37%

1909 3 2.370 0,13% 138.326 1.100 0,80%

1910 5 2.566 0,19% 149.737 1.600 1,07%

1911 8 2.752 0,29% 161.724 1.644 1,02%

1914 4 3.047 0,13% 188.012 1.600 0,85%

Fuente: Memorias Ministerio de Industria y Obras Públicas, 1888-1920; Memorias Ministerio de Instrucción Pública, años respectivos.

* La asistencia media se ha calculado de acuerdo a la capacidad máxima de alumnos de cada plano tipo de escuela. Por lo tanto, estos datos pueden ser algo más elevados que los reales.

En la memoria de Obras Públicas de 1888 se expresa que se va a construir una escuela en Santiago y al año siguiente, se propone la construcción de siete escuelas en la capital, de las cuales, una será para 500 alumnos y el resto para 400. Del total de escuelas terminadas en 1892, cuatro se ubicaban en Santiago; dos en Linares, dos en Arauco y dos en Puerto Montt; y una en Rancagua, Cauquenes, Ercilla, Victoria y Calbuco.

Lo anterior posibilita suponer que la edificación de escuelas cumplió una función tanto educacional como política. El edificio cumplía una función educacional, pero también estuvo presente la idea de que la escuela fuese, en el mundo urbano, el modelo

3 Este análisis se ha realizado a través de un seguimiento de las escuelas –con la información que arrojan las memorias del Ministerio de Industria y Obras Públicas– desde que se menciona que se van a construir o reparar y lo que ocurre en el camino, como por ejemplo, la suspensión, pa-ralización de la construcción, como la decisión de no edificar. Estos datos, en algunas ocasiones, no coinciden con los entregados por las memorias de Instrucción Pública, pero se privilegiaron los primeros, precisamente, porque se puede rastrear cada escuela.



que exhibiese su nueva organización. Se pretendió que su visibilidad se insertara en un espacio que desde fines del siglo XIX buscaba atraer la atención como centro impulsor de la modernidad. De ese modo, se intentó ubicar las escuelas en el centro de las ciu-dades, algo que no siempre permitieron las características inmobiliarias de los centros urbanos, debido a los elevados valores de los terrenos y a la dificultad para encontrar una buena ubicación disponible en esos sectores. Esta disposición territorial de la escuela en la trama urbanística indica que no es una institución marginal, sino que intenta ser centro de un urbanismo racionalmente planificado.

El Estado manifestó un interés por construir locales adecuados, a través de la elaboración de los planos tipos y de la construcción de locales por el Ministerio de Industria y Obras Públicas, pero dadas las dificultades que se habían presentando en su financiamiento y construcción, y también la preferencia por ubicarlos en localidades con una alta población escolar, se publicó en 1909 un Reglamento de edificaciones escolares, que modificaba las normas y las condiciones para la construcción de locales ad hoc, y se elaboraron nuevos planos tipos (Anuario Ministerio Instrucción Pública, 1911, pp.124-150). Ahora las escuelas debían tener una capacidad para 84 alumnos, construirse con material ligero, ser más económicas, más rápidas de construir, y debía iniciarse su edificación en las regiones más apartadas de los grandes centros de población: en la Provincia de Tarapacá, de Antofagasta, de Valdivia, de Llanquihue, de Chiloé y de Punta Arenas. Para llevar adelante estas construcciones se aprobaron, tanto un plan de construcción como los recursos necesarios, y se acordó que se realizaría de modo paulatino, entre 1912 y 1921. Su implementación presentó una serie de contratiempos que no permitieron llevarlo a cabo tal como se había estipulado, siendo el número de edificios, bastante menor a lo pensado.

iii. el arriendo: movilidad tanto de la escuela como de su distribución interna

Los esfuerzos y el interés de las autoridades por construir edificios y mejorar las condiciones de los ya existentes no se manifestarán, a nivel nacional, en el número de edificios construidos ad hoc, sino en la formalización y reglamentación del arriendo de casas-habitación para servir como escuelas.

Un análisis de las cifras a nivel nacional da cuenta del aumento progresivo del arriendo de locales por parte del fisco para instalar nuevas escuelas, en comparación con el aumento del número de edificios fiscales, privados, municipales o conventuales. En 1880 el 44,1% de los locales donde funcionaban las escuelas primarias fiscales eran arrendados por el Estado, el 15,3% eran propiedad del Estado, el 11,6% eran municipales, el 13,3% eran privados que se prestaban en simple uso, y el 1,5% eran conventuales. En

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1920 el 70,4% eran arrendados y el 16,7% eran fiscales (lo que no indica que fuesen construidos con la finalidad de ser usados como escuelas y de acuerdo a los planos tipos), y el 12,9% eran privados y prestados en simple uso, entre los que se encuentran locales prestados mayormente por particulares o municipalidades. El cuadro que se presenta a continuación muestra este proceso.

añolocales

arrendados fiscales municipales* privados** conventuales*

1880 44,1% 15,3% 11,6% 13,7% 1,5%

1890 66,1% 16,4% 5,0% 6,0% 0,6%

1900 63,9% 20,7% 0,0% 7,7% 0,0%

1910 65,5% 13,7% 0,0% 14,4% 0,0%

1920 70,4% 16,7% 0,0% 12,9% 0,0%

Fuente: Memorias Ministerio de Instrucción Pública años correspondientes.* Los locales municipales y los conventuales se presentan desagregados de los fiscales, con el

propósito de no incrementar en los primeros años los locales propiamente fiscales. ** Los locales privados son los que se dan en simple uso, principalmente por particulares, por un

determinado número de años.

En la práctica, la escuela va a funcionar, principalmente, en casas-habitación arrendadas. Este sistema permitirá –ante una escasa o irregular asistencia– cierta “movi-lidad” de la escuela en relación a su ubicación: su traslado, suspensión, cierre, o bien su conversión de escuela de un solo sexo en una mixta. Gran parte de la población a la que se deseaba atender se caracterizaba por ser la de mayor movilidad en busca de trabajo. También, según la variación de la asistencia, esta escuela admitirá modificaciones en su distribución interna, en la medida en que necesite más o menos extensión de la sala o las salas de clases; como también cuando surja la necesidad de disponer, en un mo-mento determinado, de las dependencias necesarias para impartir algunas de las nuevas asignaturas, o para mantener la disciplina y el orden ante una elevada asistencia. Estas decisiones fueron muchas veces tomadas por los mismos preceptores de cada escuela, siendo a fin de cuentas ellos los que dispusieron, en variadas ocasiones, qué materias cursarían los niños y cómo lo harían.

La formalización del arriendo se manifestaría a través de una amplia regla-mentación que fue regulando cada vez más el proceso de arriendo. Esta regulación determinó, en un principio, el uso exclusivo del local para la enseñanza, y también la distancia física que éste debía tener respecto de hospitales, cárceles o lugares de venta de alcohol. Además, el arriendo sólo se podía concretar con la autorización expresa del Ministro de Instrucción Pública. Al parecer, una parte de quienes daban en arriendo



sus casas tenían relaciones de amistad o de parentesco con las autoridades locales, las que les renovaban los contratos de arriendo, permitiéndoles muchas veces mantener los establecimientos en malas condiciones y renovar sus contratos de arriendo. De ahí la exigencia de publicar un aviso en un diario local para llamar a una propuesta pública. Este procedimiento adquirirá cada vez más un carácter centralista, intentando sustraer al poder local la posibilidad de controlar y dirigir el arriendo.

A través de un decreto del Ministerio de Instrucción Pública de 1903 se va a re-gular algo más la forma en que debían celebrarse los contratos de arriendo de locales particulares destinados a escuelas públicas. En adelante, el proceso para alquilar un local contemplará una serie de documentos que debe acompañar la solicitud de arriendo. Se establece la publicación en la prensa de un aviso que contenga la situación en que se requiere la casa, el día que corresponde abrir las propuestas públicas, las que deben ser remitidas al Ministerio de Instrucción Pública, también una carta del Inspector General al Ministro de Instrucción Pública en Santiago, o del visitador al Intendente en las pro-vincias, donde éste declara que la casa es apropiada, un croquis que permita formarse una idea del local, y una autorización del Ministro de Instrucción Pública al Intendente o Gobernador, según sea el caso, para firmar el contrato de arriendo en representación del fisco. En Santiago, además, se exige un informe de inspección sanitaria del local, emanado por el Consejo Superior de Higiene y dirigido al visitador de escuelas. Tras todo lo anterior se celebra el contrato de arriendo, donde se menciona la ubicación de la escuela, el canon a pagar y los arreglos –que debía hacer el dueño de la casa– para dejarla en condiciones de usarse como escuela (B.L.D., 1903, pp. 339-340).

Estas reparaciones tendieron a cambiar la fisonomía tanto exterior como interior del espacio. Es común ver en los diversos contratos la mención a los mismos tipos de arreglos. El piso de las salas se debía entablar, había que encielar las salas de clases, pintar o empapelar las paredes interiores, blanquear las exteriores, abrir ventanas o clara-boyas para permitir la entrada de la luz y la ventilación, techar los corredores, aumentar el número de “lugares” o letrinas, llamadas más tarde excusados o urinarios, hacer un galpón para gimnasia. Otro asunto demandado guarda relación con la idea de que la escuela constituyera un lugar exclusivo, y se expresó en una preocupación por delimitar el recinto solicitando el cierre del sitio, arreglar chapas, poner picaportes o vidrios.

Todo esto va a tender a que la escuela se encuentre en un espacio delimitado en sus contornos externos, pero comunicado con el exterior a través de la puerta de acceso que no marcará una separación clara entre la cotidianidad de afuera y el mundo interno, pues la puerta debía estar abierta y permitir la entrada de los alumnos a cualquier hora, pero al ingresar a su sala el profesor se encargaba de hacer ver quién llegaba atrasado.

Para el arriendo se privilegió la ubicación del local, luego sus características higiénico-pedagógicas, y por último su distribución interna. Ello guarda estrecha relación

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con la preocupación más fundamental, que seguirá siendo la asistencia regular de un grupo más numeroso de niños a una escuela. Lo más frecuente es leer que la ubicación es muy buena y “que las condiciones de capacidad las mejores que se pueden obtener en el barrio en que conviene que funcione la escuela” (Fondo Ministerio de Educación, 1903, Vol. 1627).

En 1906 entra en vigencia un nuevo decreto que enfatiza lo concerniente a la ubi-cación del local. Ahora, se debía especificar el radio que necesitaba cubrir la escuela, el número probable de alumnos con que podía contar en ese radio, y la ubicación más conveniente. Se agrega que el gobierno podía poner fin al contrato de arriendo, previo aviso dado al arrendador con tres meses de anticipación, y también si en la Ley de Presupuestos no se consultaban fondos para pagar la renta de arriendos (B.L.D. 1906, p. 1.130).

Cualquier modificación que se quisiera hacer del espacio de la escuela, y que no estuviera contemplado entre los que tenía que hacer el propietario, debía ser con cargo al fisco. Al terminar el periodo de arriendo y devolverse la casa a su dueño, esos cambios quedaban para beneficio de éste. Esto fue un impedimento para la implementación de la graduación de la enseñanza, así como para varios de los ramos que se habían agregado al currículum y que requerían un espacio específico: se reclama la falta de espacios diferenciados y el fisco no fue partidario de hacer los gastos correspondientes.

Una nueva distribución del espacio escolar genera nuevas prácticas

En un primer acercamiento a los planos sorprende la diversidad de los planteles, debido a las propias características de las casas-habitación arrendadas. Esta heterogeneidad de la red escolar es el reflejo del esquema habitacional que prevalecía en cada ciudad, pueblo, villa o aldea. La escuela como espacio adquirió las dimensiones y la distribución de la casa-habitación donde se situó.

El cambio más visible en la distribución del espacio fue que ya no estarían todos los niños en un gran salón, sino que se dividirían en grupos más pequeños, ocupando también áreas más reducidas que se configurarían como aulas-grados de acuerdo al nivel de enseñanza (Escolano, 2003, p. 368). Estos microespacios (Escolano, 2003) estarían comunicados entre sí para facilitar la circulación del preceptor entre una y otra sala, lo que permitía que un solo profesor enseñara a varios grupos de niños. Esta fragmentación del espacio no se produjo, entonces, por la graduación de la enseñanza, sino con la finalidad de otorgar a la escuela una nueva organización que colaborara con el orden, y que permitiera mantener la disciplina.

La distribución interna de la sala de clases será de forma rectangular y los bancos o escritorios estarán alineados, lo que permitirá que el preceptor se dirija al mismo



plano nº 2PLANO CASA ARRENDADA PARA LA ESCUELA MIXTA Nº 38 DE SANTIAGO

Piezas preceptor

Cocina y despensa

Patio preceptor

Acequia (Baños)

Patio alumnos

Fuente: Fondo Ministerio de Educación, Vol. 1808, año 1905.

Pilar Hevia FabreS



tiempo a un grupo de niños que deberán –dentro de lo probable– guardar silencio para que todos puedan oír las indicaciones del profesor. Los niños deberán, en lo posible, estar sentados en sus bancos y atentos a las instrucciones del preceptor, o realizando alguna actividad ordenada por él mismo, mientras éste se dirige a otro grupo de niños. La idea era mantener a los alumnos constantemente ocupados.

Desde el punto de vista pedagógico, los cambios en el espacio marcaron el paso desde una atención directa a los alumnos a la enseñanza simultánea de un grupo más o menos homogéneo de estudiantes. Esta nueva configuración incidirá en el modo de enseñar, originando un nuevo modo de vincularse en el interior del espacio escolar entre quienes lo ocupan, aunque legalmente lo que se buscaba con la segmentación del espacio era la graduación de la enseñanza.

Cuando la clase se desarrollaba preferentemente en un gran salón, antes de 1880, donde había varios grupos de niños, divididos en secciones, cada uno debía acercarse individualmente al preceptor cuando ya había aprendido la lección, y la relación se daba entre un alumno y el profesor. Luego el profesor que estará delante de un conjunto de niños a veces hará preguntas que irán dirigidas al grupo en general, y otras a un deter-minado alumno, preguntas que los niños debían responder en voz alta desde su propio puesto o frente a todo el grupo. Esto provocaría cierto nerviosismo en algunos niños por la vergüenza que les daba no saber la respuesta y/o por las risas que se generaban en algunos compañeros. Esta nueva práctica pedagógica –interrogar a los niños frente a sus compañeros, durante el transcurso de la clase– será usada por el profesor para mantener atentos a los alumnos y también para conservar la disciplina. Una forma de castigo habitual era llamar adelante a un niño que no estaba atento para que respondiera una pregunta sobre el tema acerca del cual el profesor estaba hablando.

La reducción del número de alumnos por sala de clases tiende a que, con el tiempo, los ayudantes se conviertan en preceptores. Ante la desaparición del método mutuo o de monitores y el progresivo aumento del método simultáneo, el preceptor interino que no ha asistido a una escuela normal y que, por sus años de servicios, sus méritos y la probable aprobación de un examen, pasará de ser ayudante a preceptor normalista. De este modo, no se justificaba tener más de un profesor graduado de las normales cuando eran escasos y la asistencia media mensual podía ser –sobre todo en algunos meses del año– muy baja y la deserción crecía entre la primera y la tercera sección. Si se producía un aumento en la asistencia, aun sin tener seguridad de su permanencia en el tiempo, el preceptor podía solicitar un ayudante (más de ochenta alumnos desde 1878).

Las salas de clases ocuparán las habitaciones más grandes, las más cercanas a la puerta de acceso a la escuela, y por tanto, también a la calle, y las con mejores condi-ciones higiénico-pedagógicas. Hacia atrás se encontrarán las habitaciones del preceptor, y más alejada, el área de los lugares o baños.



La escuela no sólo tendrá algunas salas de clases, sino también otros espacios para nuevas actividades, ampliándose los recursos de aprendizaje. Entre estos nuevos espa-cios, el más común fue el galpón para gimnasia, y escasamente una sala para trabajos manuales; cuando se impartía economía doméstica, se usaba la cocina de la preceptora. El lugar de encuentro, como el patio, fue generalmente acotado en función de la nece-sidad de nuevas salas de clases. Los patios de recreo tendrán menores dimensiones en el mundo urbano, dada la dificultad para encontrar locales apropiados en el centro de los distritos. A pesar de la aparición de nuevos espacios, la sala de clases será el lugar principal.

En los locales arrendados existió una relación más bien flexible entre el espacio del preceptor y el de los alumnos, entremezclándose la vida familiar del profesor con la cotidianidad de escuela. En parte importante de los planos, las aulas colindan con las habitaciones del preceptor, o con su comedor o cocina. Ambos mundos estaban apenas divididos; no se advierte dónde comienza uno y dónde termina el otro. Lo anterior per-mite suponer que la inexistencia de espacios cerrados dificultó el desarrollo autónomo de las clases y de otras actividades.

Este primer acercamiento al espacio escolar ha permitido dar cuenta de la tensión existente entre el esfuerzo estatal por construir edificios ad hoc y la práctica real, en la que prevalecieron mayoritariamente los locales arrendados. Estos resultados y los que se desprendan de un análisis más exhaustivo de los planos, complementado con otras fuentes, permitirán –más tarde– dar cuenta de los diferentes tipos de organización escolar, su disciplina y métodos de enseñanza, y mostrar también, cómo los cambios ocurridos en la distribución del espacio escolar se reflejaron en el tipo de vínculo generado entre el preceptor y los alumnos, y entre este último y la escuela.

Pilar Hevia FabreS



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303Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 303-316¿Demanda social por educación? Estadística, sociedad y alfabetización a partir del Censo de la República de 1854Macarena Ponce de León, Francisca Rengifo, Ernesto San Martín


¿DEMANDA SOCIAL POR EDUCACIóN? ESTADíSTICA, SOCIEDAD Y ALFABETIZACIóN

A PARTIR DEL CENSO DE LA REPúBLICA DE 18541

Social demand for education? Statistics, society and literacy in the National Census of 1854

Macarena Ponce de León*Francisca Rengifo**

Ernesto San Martín***

Resumen

El presente artículo da cuenta de cuán extendida estaba la alfabetización en Chile a mediados del siglo XIX. A partir de los resultados del primer censo nacional de la República levantado en 1854 y del análisis de sus padrones, es posible reflexionar respecto de cómo el Estado midió las bases sociales de su política educacional. El ejercicio metodológico a partir de dichas estadísticas revela que, desde la perspectiva del Estado, hubo una necesidad política de enseñar a leer y escribir como garantía de una nación civilizada a través de la fundación del sistema de instrucción primaria. Desde la población, cabe preguntarse si esa necesidad tuvo un sustento real en la sociedad. El análisis de los padrones censales revela la inexistencia de una necesidad social por la alfabetización. Palabras clave: historia; educación; estadística; alfabetización; sociedad

Abstract

This paper deals indicates how widespread was literacy in Chile, in the mid-nineteenth century. Using both the data collected by the first national census of 1854 as well as the census registers of 1854, it is possible to describe the way in which the State measured its educational policy. After analyzing this information, it can be concluded that the concern of the State was to develop a policy of literacy (read and write) through a system of primary instruction; this was the sign of a civilized nation. However, from the perspective of the population, it should be asked whether such a concern was actually shared by the society. The analysis of the census registers leads to conclude the inexistence of a demand for education by the society. Key words: history; education, statistics, literacy; society

* Doctor en Historia, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, [email protected]

** Doctor en Historia, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, [email protected]

*** Doctor en Ciencias, Orientación Estadística. Departamento de Estadística, Pontificia Universidad Católica de Chile & Centro de Medición MIDE UC, [email protected]

1 El presente artículo forma parte de una investigación mayor desarrollada en el marco del proyecto PIA-CONICYT Anillo SOC-17 “La educación ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”.

mACAREnA ponCE DE lEón, fRAnCiSCA REngifo, ERnESTo SAn mARTín


¿Demanda social por educación? Estadística, sociedad y alfabetización a partir del Censo de la República de 1854Macarena Ponce de León, Francisca Rengifo, Ernesto San Martín

Introducción

El Censo General de la República de 1854 constituyó un hito político y educacional, por ser el primer empadronamiento de alcance nacional que representa la voluntad estatal de dimensionar las bases sociales a partir de las cuales construir el sistema de educación pública. Por ello, fue también la primera vez que para el Estado fue relevante averiguar el grado de instrucción de la población. Como resultado, medir la alfabetización significó contar con una herramienta para definir y evaluar la tarea educacional del Estado. La estadística cumplió el rol por el cual fue usada en Chile: ser una ciencia de Estado y, principalmente, dar a conocer el estado de la sociedad.

La primera necesidad de contar individuos fue política. La constitución de la repú-blica requería su número para establecer el sistema representativo. En consecuencia, a la pregunta por cuántos somos, siguió como corolario ineludible la de cómo somos. La población fue contada por sexo, edad, estado civil, ocupación, grado de instrucción. ¿Sabe leer?, ¿sabe escribir? fueron las preguntas hechas para conocer el grado de instrucción de la población. Es decir, alfabetización fue definida de acuerdo a la función que debía realizar la escuela. Para el Estado fue pertinente medir la alfabetización por primera vez a mediados del siglo XIX, porque la definición de ciudadano fue un individuo alfabeto. El proyecto político liberal requería de ciudadanos en un sentido tanto genérico –de individuos poseedores de virtudes cívicas– como específico de saber leer y escribir para ejercer los derechos políticos. De ahí la necesidad del Estado de educar a la población a través del diseño de un sistema de instrucción primaria que requirió de la estadística para responder a estas preguntas y para organizar un sistema de instrucción de alcance efectivamente nacional. Desde la perspectiva de la población que recibió la oferta edu-cacional estatal, el análisis de la alfabetización en Chile de mediados de siglo permite estudiar la existencia o no de una demanda social por aprender a leer y escribir.

I. Estado, sistema de instrucción pública y estadísticas

Observar la alfabetización en las décadas en que el Estado chileno definió, por primera vez, una política social de educación a través de la escuela primaria pública permite comprender cuál fue la base real demográfica sobre la cual se fundó el sistema de instrucción.

Dentro del proceso de construcción del Estado nacional a lo largo del siglo XIX, la elite política chilena, tanto liberal como conservadora, estableció una relación directa y secuencial entre la escuela pública y la alfabetización, no sólo ideológica, sino que también empírica. Ideológica, ya que el discurso político fue unánime al expresar que para hacer de la república una realidad efectiva se requería de individuos alfabetos que



pudiesen ejercer los derechos de la ciudadanía política. Por ende, a la base del proyecto político republicano yacía el imperativo de educar a la población para integrarla a la soberanía. La instrucción popular fue entendida como la base fundamental del nuevo sistema político y, en consecuencia, la escuela fue concebida como el principal agente de alfabetización. Empírica, ya que alfabetizar se tradujo en la necesidad social del Estado de crear escuelas y, por lo tanto, la organización y expansión del sistema de instrucción primaria implicó poder dimensionar dicha necesidad, establecer una oferta estatal de escuelas y, posteriormente, poder evaluarla a partir de sus resultados. Y la herramienta para hacerlo fue la estadística.

La estadística, entendida como la colección sistemática de datos y el análisis cuan-titativo de la información sobre la población, se constituyó a partir de entonces en ciencia del Estado. Esta forma de conocimiento acompañó al proyecto político en función de poder precisar el territorio y sus habitantes y, posteriormente, como base para dimensionar una demanda social de educación concebida todavía como una necesidad del Estado. La política utilizó la estadística para responder a los problemas nacionales, constituyendo su primera respuesta el conocer empíricamente el territorio y contar a la población. El solo hecho de contarla a partir de determinadas categorías llevaba implícitas las tareas por resolver de un Estado que iniciaba su proceso de estructuración. La primera necesidad de contar fue política para poder asignar el número de representantes en proporción a los habitantes de cada provincia e identificar qué porcentaje de la población chilena era alfabeta y, por tanto, calificada para ejercer los derechos políticos.

La estadística serial de la alfabetización siguió el mismo itinerario de la construcción del Estado liberal. En la década de 1830, los nuevos gobiernos lideraron un proceso de consolidación institucional que vino aparejado de la necesidad de contar a la población como una manera de conocer empíricamente el territorio y de educarlo como una forma de integrarlo a la sociedad. Los primeros ensayos de contar a la población en 1835 y 1843, con el propósito de definir el cuerpo representativo de la naciente república, fueron una prueba de ello, así como la creación de la Oficina Central de Estadística en 1843. Como resultado, el censo de 1854 fue el primer esfuerzo institucional por sistematizar los datos de población y, desde entonces, se dispuso de un sistema nacional de reco-lección y elaboración de datos a partir del empadronamiento completo y detallado de los habitantes del país. La población cobró una nueva existencia en la medida en que fue contada y clasificada por sexo, edad, estado civil, profesión, grado de instrucción, nacionalidad e imposibilidad física o moral por distritos, subdelegaciones, departa-mentos y provincias. Explícitamente, las instrucciones de los censos insistieron en que la pregunta por el grado de instrucción no era equivalente a poder firmar, ya que por individuo alfabeto se entendía que eran los que sabían leer y escribir regularmente. Y estas habilidades se aprendían en la escuela. De manera que contar alfabetos respondió a conocer el grado de instrucción de la población y la estadística oficial estimó que




las cifras de los que sabían leer y escribir daban cuenta del adelanto intelectual de las provincias. La secuencia escuela y alfabetos establecida por las autoridades políticas parecía estar avalada por los datos estadísticos.

II. La alfabetización en cifras

De acuerdo con la historiografía política latinoamericana que postula que la república precedió a la nación, los datos estadísticos también revelan que las bases ideológicas precedieron a las sociológicas (Annino y Guerra, 2003). La equidad política se fundaba en la extensión y participación de la cultura escrita que, estadísticamente, aparecía tan esquiva para la gran mayoría de la población.

La reconstrucción estadística del proceso de alfabetización a partir de los resul-tados de 1854 publicados por la Oficina de Estadística da cuenta de que Chile era una sociedad eminentemente analfabeta; permite reconocer su distribución demográfica y geográfica a nivel nacional y evidencia una característica central en la forma que tuvo esa distribución en el siglo XIX: su dependencia de las formas de asentamiento de la población. De acuerdo con los datos del censo de 1854, la población total del país as-cendía a 1.439.120 habitantes, 712.932 hombres y 726.188 mujeres. De ellos, 103.731 hombres y 66.285 mujeres declararon saber leer; 70.036 hombres y 41.591 mujeres saber escribir. Es decir, en términos porcentuales, leían en Chile 12,8% de la población total mayor de cinco años, un 15,2% entre los hombres y un 10,4% entre las mujeres. Escribían un 13,5% de los hombres y un 7,8% de las mujeres. Durante la segunda mitad del siglo las mujeres siempre estuvieron menos alfabetizadas que los hombres, pero la habilidad fue extendida con un ritmo de mayor intensidad que entre el mundo masculino hacia fines de la centuria. Las razones fueron múltiples, pero ciertamente tuvo un impacto decisivo la rápida escolarización femenina así como su progresiva urbanización. Asimismo, la alfabetización se distribuía en forma geográficamente dispar, lo que revela una estrecha relación con el tipo de patrón de asentamiento de la población urbano o rural. Las provincias más urbanizadas del país presentaron tasas de alfabetización mayores que aquellas preponderantemente rurales como las del Valle Central. Los mayores contrastes se dieron entre las provincias de Valparaíso y Santiago respecto de las de Colchagua y Talca. Las dos primeras registraron los niveles más altos, incluso superando el promedio nacional, con una población alfabeta de un 23,1% y un 18,2%, respectivamente. Al otro extremo, Colchagua y Talca, con un 11,5% y 11,8%, fueron las zonas de mayor analfabetismo. A su vez, el norte minero y el extremo sur del país presentaron tasas muy por encima de las provincias agrícolas del Valle Central. El norte fue mayoritariamente urbano con un alto número de centros aglomerados pequeños debido a su estructura productiva. En el sur, las tasas de alfabetización de las provincias de Llanquihue, Valdivia y Chiloé fueron altas revelando el impacto de la inmigración



extranjera y la acción misional, pero registrarían posteriormente los menores índices de incremento de alfabetización. La zona de La Araucanía por su carácter de frontera impidió el registro de su población. Eran territorios recién cartografiados, se sabía poco de ellos y de sus habitantes. No obstante, la provincia de Arauco, tempranamente incorporada a la administración nacional, presentó bajas tasas de alfabetización pero un ritmo de crecimiento sostenido de éstas. Las diferencias registradas por el censo evidencian que la alfabetización no fue un proceso homogéneo demográficamente, que la distribución de la habilidad tuvo grandes diferencias a nivel regional, y que ella estaba más desarrollada entre la población urbanizada que entre la que vivía dispersa por los campos. En el año 54 dicha realidad aún era escasamente percibida, porque el país era un territorio en su mayor parte desconocido, exceptuando unos trabajos cartográficos y planos de sus principales ciudades, y recién comenzaba la estadística. La importancia de los resultados del censo es que anuncian las tendencias generales que tuvo el proceso de alfabetización durante el resto del siglo, cuya expansión atenuó las diferencias que separaban el mundo urbano del rural.

III. Los padrones censales: una radiografía social de la alfabetización

El giro dado por la historiografía social de la alfabetización en Inglaterra en la década de 1960 en torno al grupo de Cambridge renovó el estudio de la alfabetización a partir de la información de los censos. En ellos se registró la capacidad de lectura que los propios encuestados hacían de su destreza lectora al ser cuestionados por los empadronadores. La reconstrucción del proceso sólo puede hacerse con estas cifras que, a pesar de no probar directamente la efectiva alfabetización de los individuos, son las únicas series universales y estándares (Schofield, 2003). A diferencia de las fuentes que dan cuenta de la capacidad de firmar de los individuos, utilizadas en el caso del mundo europeo y escasamente en Chile para períodos anteriores carentes de una estadística oficial.

El censo de 1854, así como los siguientes, fue levantado a partir de padrones en donde se anotó a cada individuo por casillero agrupado por hogar, definido en el pe-ríodo como el conjunto de personas que dormía juntos y que aportaba con su trabajo a la economía del grupo. Había relaciones de sangre entre ellos, pero los padres y los hijos estaban acompañados por un conjunto heterogéneo de individuos relacionados de distintas manera. Además de otros parientes, podía haber sirvientes, vecinos o simplemente allegados. Todos ellos vivían bajo un mismo techo y así fue registrada la población. Cada hogar era caracterizado por el local donde residía, casa, cuarto o rancho, y sus integrantes contados a partir de sus características demográficas. Aunque fragmentaria, los padrones censales constituyen una fuente invaluable, porque a pesar de su incapacidad de arrojar tendencias generales, son los únicos registros que posi-bilitan una aproximación directa a la población así como establecer nuevas relaciones




analíticas entre individuo, hogar, trabajo y alfabetización. Como se ha dicho, los datos del censo constataron que las zonas más urbanas eran más alfabetas que las rurales, pero no dijeron nada de por qué aquello sucedía ni tampoco cómo eran ambas sociedades. Cómo vivía su población, quiénes eran sus habitantes, a qué se dedicaban, cuáles eran sus vínculos. Todas, preguntas esenciales si se quiere historizar a partir de un sustento empírico la realidad efectiva de la alfabetización en el período. Eso es precisamente lo que permite el hallazgo de los padrones censales. El ejercicio metodológico de uti-lizarlos no sólo como una fuente cuantitativa sino también cualitativa, es en sí mismo una hipótesis historiográfica. Hasta ahora la historia de la alfabetización ha reproducido las cifras tal como fueron elaboradas por el Estado y ha reconstruido el proceso a gran escala sin lograr llegar a los individuos que están detrás de esas cifras. No se había podido porque no se había dado con la fuente. La importancia de los padrones es que constituyen la única documentación que lo permite porque en ellos están las personas. Su análisis hace posible elaborar nuevas preguntas desde la historiografía, distintas a las que se hicieron en el período, haciendo posible aproximarse a la realidad social de la población de mediados de siglo y reconocer los enormes contrastes que existían a una escala local entre quienes sabían leer y los que no.

El conjunto de padrones sobrevivientes a un destino permanente de destrucción, representa a dos provincias: Coquimbo, ubicada en el norte, y Concepción en el sur del país. El total de registros que nos ha llegado en estos padrones es de 51.033 individuos, un volumen considerable si se tienen en cuenta algunos análisis histo-riográficos que han sacado conclusiones generales con menos casos. Los censos de población poseen mayor cobertura social y territorial por sobre otros documentos como testamentos y actas de matrimonio que han registrado la capacidad de firmar de los individuos, por lo que se utilizan para estudiar el proceso de alfabetización en épocas preestadísticas. Sin embargo, los padrones manuscritos de los censos han sido escasamente conservados y menos aún analizados para estudiar el proceso de alfabetización. A excepción del exhaustivo trabajo realizado por Graff sobre los pa-drones del censo de 1861 de Canadá (1991). En Chile, el trabajo pionero de Goicovic utilizó los padrones correspondientes al poblado nortino de Mincha para estudiar la composición del hogar (2006). De nuestra muestra, 50.813 individuos respondieron a la pregunta sobre su nivel de alfabetización, 25.037 hombres y 25.559 mujeres: 7.734 sabían leer, 4.370 hombres y 3.329 mujeres; 43.079 no sabían leer, 20.667 hombres eran analfabetos y 22.230 mujeres; 220 personas no contestaron. De este universo se desconoce el sexo de 207 personas. De ellas 182 eran analfabetas y 35 alfabetas. Esta descripción es importante, ya que los análisis estadísticos sobre la distribución de los niveles de alfabetización se calcularon sobre el número de registros de las personas que respondieron afirmativa o negativamente si sabían leer. No se consideraron los registros que no contenían esta información.



La proporción de alfabetismo en la muestra proporcionada por los padrones cen-sales es de un 15,2%; el 17,5% corresponde a hombres que saben leer, mientras que el 13% de las mujeres saben leer. Esta cifra global de alfabetización es poco más de dos puntos porcentuales mayor que el porcentaje de alfabetos que nos ha llegado por el censo de 1854 –a saber, el 12,8%. Con respecto a la edad de la población empadronada, la distribución de los individuos por cohortes de edad se comporta en forma similar en los departamentos analizados. Se trata de una población relativamente joven en que la gran mayoría de los individuos era menor de 40 años, concentrándose en la cohorte de 0 y 20 años. No había diferencias sustantivas entre hombres y mujeres. A lo largo de dicha pirámide, la población alfabeta fue principalmente adulta, en cambio, los individuos analfabetos estuvieron distribuidos en todos los segmentos de edad. Los hombres que sabían leer se concentraron entre los 20 y los 40 años, mientras que los que no lo sabían lo hicieron entre los 0 y los 40. Las mujeres que sabían leer eran más jóvenes, ellas se concentran entre los 20 y los 25 años y la población analfabeta femenina sigue el mismo patrón de edades que la masculina. Entre la población adulta masculina, los alfabetos se reparten mejor a diferencia de las mujeres que están concentradas entre los 20 y 25 años. En el patrón de analfabetismo no hay una diferencia por sexo, sean hombres o mujeres estos individuos que no saben leer se distribuyen en forma similar en términos de edad. Si este mismo análisis se realiza por departamentos, no se alteran estas tendencias generales. Se reproduce el mismo patrón nacional en las distintas zonas geográficas.

Hacia mediados de siglo, Chile era un país eminentemente rural. El censo de 1854 mostró que prácticamente el 80% de la población habitaba en forma dispersa por los campos. Esta realidad aplastante quedó contenida en los padrones disponibles, de los cuales fue posible identificar 37 distritos de aglomeración urbana y 107 cuyos habitantes vivían diseminados. La movilidad y diseminación de la población constata-da formalmente por primera vez por el censo demostró la relevancia fundamental que tenía para el Estado identificar a la población urbana y rural separadamente. Este dato era desconocido hasta entonces y “…reclamado por muchas de nuestras necesidades sociales”, observaba la introducción a la publicación del censo hecha por la Oficina de Estadística, ya que “la diversidad de vida, de costumbres y de trabajos que caracteriza a los habitantes de las poblaciones y a la de los campos, es por sí sola un dato esta-dístico que debe tomarse en cuenta en toda reforma administrativa”2. La experiencia del censo demostró la inexistencia de una separación empírica entre ambas realidades. El campo se internaba en los pueblos y los pueblos en el campo, haciendo muy difícil contar quiénes eran los que efectivamente habitaban aglomerados. En consecuencia, la categoría urbana fue un concepto discrecional, que entendió como población urbana a aquella que habitaba en centros definidos por ser sede de la administración pública,

2 Introducción al Censo de 1854, p. 6.




contar con policía y poseer un cierto orden de calles, más que por su número de habi-tantes o su extensión espacial. La población rural, en tanto, eran las demás agrupaciones de vecinos, los caseríos, los lugares de campo, y las habitaciones dispersas en fundos, chacras, quintas, establecimientos de minas y “lugarejos sin orden de calle”. Al exami-nar los datos de los padrones, se puede concluir que hay diferencias entre los distritos aglomerados y los diseminados con respecto al número de hogares y el volumen de población, pero sin duda el mayor abismo entre ambos tipos de sociedad se producía en su nivel de alfabetización. En efecto, en promedio, dentro de los distritos aglome-rados, hubo 77,9 hogares, mientras que en el campo hubo 43,6. Dentro de los distritos aglomerados las diferencias iban desde 22 hogares, en un extremo, hasta 207 en el otro. Y en el campo, las diferencias iban desde un solo hogar a 169 hogares. Los distritos aglomerados contienen en promedio 447 personas y los rurales 322. La mayoría de los distritos contenían entre 250 y 650 individuos, pero existió un caso con 116 y otro con 1.069 personas. En el campo la mayoría tenía 120 y 525 personas, y sus extremos estuvieron entre 24 y 1.152 personas. Los contrastes que acabamos de describir pueden verse gráficamente en los dos primeros paneles de la Figura 1; en ellos, se observa una caja o cajón. Este diagrama se construye con los siguientes cinco números: el mínimo, el primer cuartil, la mediana, el tercer cuartil y el máximo. El primer cuartil corresponde a la observación o dato tal que el 25% de las observaciones está por debajo de él; la mediana corresponde a la observación o dato tal que el 50% de las observaciones está por debajo de ella; y el tercer cuartil corresponde a la observación o dato tal que el 75% de las observaciones está por debajo de él. En la representación gráfica del box-plot o cajón, la mediana corresponde a la línea central; la línea inferior del cajón corresponde al primer cuartil; la línea superior del cajón corresponde al tercer cuartil; las dos líneas horizontales corresponden al máximo y al mínimo; finalmente, los puntos corresponden a potenciales datos atípicos.

Para apreciar las diferencias entre los distritos aglomerados y diseminados con respecto al nivel de alfabetización, calculamos éste como la razón entre el total de alfa-betos por distrito y el total de alfabetos y analfabetos. Si p denota dicha proporción, la razón entre el número de analfabetos y el número de alfabetos es igual a (1-p)/p. Así, por ejemplo, si un distrito tiene una proporción p=0.5, entonces el número de analfabetos es igual al número de alfabetos; si, por ejemplo, p=0.3, entonces por 23 analfabetos hay un alfabeto. Si consideramos los datos proporcionados por el censo de 1854, y asumimos que la diferencia entre el total de la población y el total de los que saben leer corresponde al total de los que no saben leer (es decir, asumimos que en el censo se recabó información de alfabetización de todos los habitantes, lo que ciertamente no es el caso como los mismos padrones lo manifiestan), entonces esta proporción sería igual a 68, es decir, por 68 analfabetos, hay un alfabeto. Al calcular esta proporción para cada uno de los distritos incluidos en los padrones censales de 1854, la diferencia que se observa entre los distritos aglomerados y los diseminados es más fuerte que las



anteriores (en términos de número de hogares o de habitantes). Más aún, en el tercer panel de la Figura 1, se aprecia que los distritos más alfabetizados del campo estaban muy por debajo de los distritos analfabetos de los núcleos urbanos.

Se puede, por tanto, concluir que, a diferencia del tamaño de los hogares y la densidad de los distritos, la distribución de la alfabetización era la característica más polarizada entre las zonas urbanas y rurales. Es más, al observar el box-plot del tercer panel de la Figura 1, se puede afirmar que el analfabetismo fue un fenómeno homogéneo a diferencia de los distritos urbanos que fueron más alfabetos pero más dispares entre sí. Existían distritos aglomerados con una gran cantidad de personas analfabetas, acercándose a los índices de los distritos diseminados. En los distritos diseminados, la proporción de personas que leen con respecto a los individuos que se tiene información de su grado de instrucción es en promedio 0,3 mucho más baja que en los distritos urbanos.

Figura 1

800

400

0

200

150

100

50

0

0.4

0.2

0.0

Hogares por Distrito Número de personas por Distrito

Proporción de alfabetos por Distrito

La provincia de Coquimbo ejemplifica los fuertes contrastes que presenta la dis-tribución de la alfabetización entre los habitantes que no residían en centros urbanos sino dispersos por el territorio. El departamento de La Serena contenía a la capital de la provincia, pero también subdelegaciones rurales con zonas mineras de pequeños enclaves dedicados a las faenas extractivas que, sin formar un poblado, reunían población por períodos de tiempo relativos. A veces eran extensos y esa población se transformaba en una aldea permanente, pero en ocasiones no eran más que agrupaciones temporales de personas. Fue en este mundo minero, heterogéneo en sus formas de habitación, donde




se presentan las mayores diferencias en el nivel de alfabetización de sus habitantes dentro del universo que hemos denominado de los “diseminados”. La población más alfabeta de la muestra se ubicó en el distrito 5° de la subdelegación de la Compañía, N° 16, perteneciente a la parroquia de Cutún. Correspondía a la mina de Billador donde fueron censadas 120 personas de las cuales el 30,8% leía. Un índice significativo si se le compara con el 15,2% de alfabetos a nivel nacional tal y como está reportado por el censo de 1854 (en términos de la proporción de alfabetos, para este distrito dicha proporción es igual a 0,31, mientras que la que hemos calculado a partir de los datos del censo es igual a 0,68). Al otro extremo, muy cerca, dentro de la misma parroquia en la subdelegación de La Higuera, N° 17, se ubicaba el distrito 7° correspondiente al establecimiento de fundición de cobre denominado El Toro. Era una circunscripción muy pequeña, con tan sólo 24 habitantes, todos residentes en un mismo hogar donde sorprendentemente ninguno declaró saber leer. Al igual que el resto de las zonas mineras del Norte Chico, ambos distritos eran sociedades de hombres más que de mujeres y niños. En el caso de la mina, el 74,1% de sus habitantes eran hombres, la gran mayoría jóvenes solteros en edad laboralmente activa. De las 37 personas que leían en la mina, 33 eran hombres, la mayoría entre 20 y 24 años. Había niños, pero pocos, 14 menores de cinco años, 4 entre los cinco y los nueve, todavía no trabajaban en la mina y todos eran analfabetos. Las mujeres también lo eran. Sólo cuatro de las 31 sabían leer, 3 de ellas también escribir. Eran más jóvenes que los hombres alfabetos, su edad fluctuó entre 16 y 23 años, dos eran solteras y, a diferencia del resto de la población femenina, residían en la casa del administrador de la mina. Era su mujer y sus dos hermanas. “La cuarta vivía en un cuarto junto a un barretero y un apir que, a diferencia del resto de los apires del distrito, sí sabía leer. Las otras dos personas del hogar eran adultas y analfabetas. En la fundición de cobre las cosas eran distintas. Como se ha mencionado, residían conjuntamente 24 personas, 13 hombres y 11 mujeres, la mitad eran niños, 8 menores de cuatro años y 3 menores de 9, tampoco tenían una ocupación. En el resto de los habitantes no existía una estructura etaria predominante.

La diferencia entre ambas situaciones no sólo tuvo relación con una evidente dis-paridad demográfica, sino también con una mayor complejidad en la estructura social y ocupacional en el caso de la mina, además de su evidente conectividad con el resto de la provincia. La mina contaba con una administración permanente que obligaba la residencia de un administrador, don Bernardo Torres, y su familia en una de las pocas casas del sector, probablemente la mejor equipada debido a la presencia de sirvientes, cocineros, lavanderas. En ella habitaban 14 personas y, con la excepción de tres, el criado y dos cocineros, todas eran alfabetas. La casa también era la residencia de cuatro ma-yordomos encargados de supervisar las labores extractivas y del dependiente de la mina, probablemente a cargo del bodegón donde se comercializaban productos de consumo diario. El hecho evidencia la presencia en la minería de una capa social intermedia,



letrada, dedicada a la administración de los enclaves que claramente se diferencia de un mundo popular analfabeto de apires, cargadores, peones, sirvientes; de costureras y lavanderas entre las mujeres. En el caso de la fundición, se trató de una muestra más homogénea y una trama social horizontal de ocupaciones no especializadas, estacionales, en un mundo mixto, minero y rural. Sus habitantes eran arrieros, criadores de cabras, jornaleros, leñadores, mineros, cocineros y costureras.

La segunda gran diferencia entre ambos distritos estuvo dada por la presencia de extranjeros en la mina de Billador. Se trató de trece ingleses, doce de los cuales eran barreteros y un mayordomo que residía junto al administrador. Era un grupo visiblemente diferente al resto de la mina. Vivían en casas, a diferencia de los ranchos y cuartos que caracterizaban las habitaciones del sector, y lo hacían sin mezclarse con los chilenos. Todos eran alfabetos.

En los centros poblados la realidad fue distinta. En ellos se concentró el mayor número de individuos alfabetos, si bien entre ellos hubo contrastes abismantes. Dentro de las zonas urbanas de la provincia de Coquimbo, el distrito 5 de la subdelegación 7ª del departamento de Illapel presentó un escasísimo índice de alfabetos en contraste con el distrito 1 de la subdelegación 1ª del departamento de La Serena. En la provincia de Concepción, el distrito 2 de la subdelegación 1ª del departamento de Talcahuano acompañaba al primero. Este último distrito contaba con un gran número de población que ascendía a 1.069 personas que ocupaban 207 habitaciones. Las viviendas se repar-tían entre la hacienda de Tumbes, propiedad de Ricardo Lindsay, y un par de caletas aledañas a un poblado de cuatro calles cercano al mar. Sólo 103 personas sabían leer, de los cuales 60 eran hombres. La mitad de éstos provenía de distintas provincias del país, entre ellas Santiago y Valparaíso, y del extranjero: cuatro franceses y cuatro ingleses, además de un alemán, un irlandés, un portugués, un sueco, un argentino y un peruano. Su presencia y la actividad marítima desarrollada apuntan a considerar que se trataba de un foco comercial. Entre ellos había comerciantes, fleteros, un constructor de buques, un administrador de aduanas, un médico, un boticario, pero también mariscadores, sir-vientes, gañanes y labradores. De las 43 mujeres que sabían leer, prácticamente todas residían en las pocas calles del distrito, unas pocas eran extranjeras y entre las que tenían ocupación se dedicaban a servicios domésticos como sirvientes o costureras. El hecho de vivir dentro del poblado fue el común denominador entre los alfabetos, tanto en el caso de las mujeres como en el de los hombres. En contraste, entre los habitantes de la hacienda sólo un individuo declaró saber leer; era un gañán casado de 27 años mientras que el mayordomo de la misma era analfabeto. En la caleta Alamos nadie sabía leer y en la de Tumbes sólo un ballenero. De modo que la distribución de los alfabetos dentro de este distrito coincide con su particular fisionomía urbana y rural. En las áreas de las caletas y hacienda, prácticamente nadie sabía leer mientras que en el núcleo poblado –aunque sólo fuese armado por cuatro calles– se concentraban todos los alfabetos.




Al observar lo que sucedía en un distrito nortino se confirma la relevancia del factor rural. En el departamento de Illapel de la parroquia del Choapa por el valle que lleva el mismo nombre, la subdelegación 7ª correspondía a Salamanca, pueblo enclavado en una zona tradicionalmente minera. Su quinto distrito era una hijuela propiedad de una obra pía que contaba con un total de 360 personas que habitaban 43 viviendas en su mayoría ranchos con techo de paja que se distribuían a lo largo de una calle de las afueras del pueblo. Si bien, bajo el concepto de la época puede considerarse como un distrito aglomerado por congregar un número de viviendas en torno a una calle, no es un centro propiamente urbano. Ubicado a las afueras del pueblo y siendo una hijuela destinada a la agricultura, su carácter es asimilable al campo. Entre sus habitantes, sólo uno de cada treinta individuos sabía leer. Dentro de los 198 hombres se contaron once que sabían leer y dentro de las 162 mujeres, ninguna. Los hombres alfabetos fueron todos mayores de 20 años y dedicados al trabajo agrícola. Eran agricultores, arrieros y tres jornaleros que provenían de la provincia de Aconcagua. En contraste, el distrito 1 de la primera subdelegación del departamento de La Serena correspondía al centro de la ciudad del mismo nombre; éste tiene la mayor proporción de alfabetos (según la definición que estamos usando), a saber 0.55. Era pues la capital de la provincia y una de las ciudades más antiguas del país. Los 652 habitantes del distrito se distribuían entre las 88 viviendas de calle de la Catedral y las otras aledañas. Es el único distrito del total de los padrones del censo en que la población alfabeta, 357 personas, supera a la analfabeta, 294, lo que revela la relevancia de ser sede de la administración del gobierno y contar con municipio como instituciones que difunden la importancia de la cultura escrita y el desarrollo de la educación primaria. A mediados de siglo, intenden-tes, gobernadores y subdelegados negociaban con el gobierno central la apertura de las escuelas en sus circunscripciones, muchas veces requeridas por los mismos vecinos. El gobierno las dotaba de preceptor siempre y cuando la comunidad financiase el local y la equipase. En este período, La Serena al igual que el resto de las ciudades cabeceras de provincia concentraban el 22% de las escuelas abiertas, constituyendo el centro ins-titucional de la política educacional del Estado. Por ello las grandes ciudades también contaban con los pocos establecimientos de educación secundaria existentes en el país. Dentro de los límites del distrito había tres, entre los cuales se encontraba el seminario conciliar que en sus aulas educaba a 21 alumnos. En los otros dos recibían instrucción 17 estudiantes más. En sus calles se encontraba el convento de Santo Domingo que reunía a siete individuos. El sacristán y un estudiante de Teología sabían leer, además de un sirviente proveniente de Santiago. Los demás eran el carpintero, el limosnero y los peones del convento. Junto a clérigos, profesores y alumnos, muchos sujetos eran agricultores, comerciantes y mineros. También entre sus cuadras se ubicaba la cárcel de la ciudad. En cuanto centro urbano, contaba con dentista, abogado, procurador, es-cribano, un impresor e incluso el vicecónsul de Gran Bretaña junto a su familia. Todos



ellos sabían leer porque lo requería su profesión, pero también un número significativo de sirvientes y costureras declararon saber hacerlo. Este hecho da cuenta de que la estrecha cercanía entre los miembros de un hogar que leían y los que no contribuyó a difundir dicha habilidad, así como también el trabajo en otras actividades laborales propiamente urbanas como la sastrería, joyería, platería. Estas últimas ocupaciones fueron conformando un sector medio urbano que en la medida en que pudo identificarse como grupo social buscó distinguirse de los sectores populares sabiendo leer, entre otras cosas. Un número significativo de mujeres sabía leer: 166 en relación a 191 hombres. Algunas de ellas eran alumnas del colegio de niñas de la ciudad, también la matrona y una que trabajaba como joyera, pero la gran mayoría no declaró ninguna ocupación. Se trataba de las esposas e hijas de “familia” como se llamaba en la época a las mujeres de los sectores más acomodados, pero también estaban las tres hijas del bodegonero del barrio que se ocupaba en la venta de alimentos para los hogares del sector. Es plausible pensar que hubo un patrón social de la alfabetización pero que en la ciudad se diluyó como resultado de la cercanía entre los distintos sectores sociales y por la presencia de la institucionalidad de gobierno tanto central como local.

Conclusiones preliminares

Los padrones censales distribuidos por hogares en 1854 averiguaron la alfabetización de cada individuo, por lo que forman la primera información directa y sistemática del nivel educacional de la población de mediados de siglo. Por ende, los padrones constituyen un piso demográfico para estimar los índices de alfabetización y, segundo, para estudiar las variaciones en la distribución social y geográfica de la alfabetización. El ejercicio de caracterizar sociológicamente los distritos territoriales del territorio nacional reitera que la alfabetización era una habilidad escasa en la sociedad chilena de mediados de siglo, poco necesaria, poco demandada, demostrando empíricamente cuán determinante fue el contexto local en la distribución de la habilidad de lectura. La historia de la alfabe-tización es una historia local. Puede concluirse que hubo una necesidad estatal pero no social de la alfabetización. A lo que análisis posteriores permitirían agregar que a través de los padrones es posible dar cuenta de que la alfabetización no tuvo una relación con el trabajo, no era un valor social, ni económico, todavía.

Fuentes

Archivo Nacional, Fondo Intendencia de Concepción.

Archivo Nacional, Fondo Intendencia de Coquimbo.

Archivo Nacional, Fondo Ministerio del Interior.




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317Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 317-335La demanda educacional mapuche en el período reduccional (1883-1930)Daniel Cano Christiny


LA DEMANDA EDUCACIONAL MAPUCHE EN EL PEríODO rEDUCCIONAL (1883-1930)

Mapuche educational demand during the reduction period(1883-1930)

Daniel Cano Christiny*

resumen

Con la pérdida de tierras luego de la ocupación de La Araucanía, el pueblo mapuche quedó reducido a la pobreza y en desventajosa posición respecto al resto del país. Durante este período (1883-1930), denominado reduccional, la educación será la clave en el levantamiento del pueblo indígena. Conforme a una nueva cultura de la resistencia, los mapuches integrarán utilitariamente los conocimientos entregados por las escuelas aumentando la demanda por ingresar a ellas. La forma en que el aumento de dicha demanda fue absorbida, se concentró en tres agentes educadores: Estado, misiones católicas y misiones protestantes. Cada una desde su propio pro-yecto educativo ayudó a conformar un espacio heterogéneo que se hizo cargo de la creciente demanda educativa de un pueblo aborigen que buscó instrumentalmente adquirir las destrezas entregadas en estas escuelas con el objetivo de preservarse como cultura. Palabras clave: educación mapuche, período reduccional, cultura de la resistencia, misiones capuchinas, misiones anglicanas

Abstract

With the lost of their lands after de occupation of the Araucanía, the mapuche people was confined to poverty and to be placed in a disadvantage position compare to the rest of the country. During this period of time (1883-1930), called reduccional, the education will be the key to achieve the reincorporation of the indigenous people. According to a new culture of resistance, the mapuches will incorporate the knowledge delivered by the schools in a utilitarian way, producing an increase on the demand to get into the schools. The increasing of this demand was absorbed through three educational agents. The State, catholic and protestants missions. They created a diverse educational context through their own educational projects, aiming all of them to take care of the increasing educational demand of an aboriginal people who instrumentally searched to obtain the skills given on these schools, pursuing the goal of preserving their culture. Key words: mapuche’s education, reductional time, culture of resistance, capuchin’s missions, anglican’s missions

* Licenciado en Historia Pontificia Universidad Católica de Chile. Tesista Magíster en Historia Pontificia Universidad Católica de Chile. Proyecto Anillo ConiCyT SoC-17. [email protected]

DAnieL cAno chriSTiny


La demanda educacional mapuche en el período reduccional (1883-1930)Daniel Cano Christiny

Antecedentes históricos

En 1883, con la refundación de Villarrica, culminó la ocupación de La Araucanía. Más de dos décadas demoró el Estado chileno en apropiarse del territorio al sur de la frontera delimitada por el río Biobío. En aquel proceso de expansión, el Estado desplegó una ofensiva de internación a través de diversos mecanismos, entre los cuales destacaron la ocupación y expropiación de tierras, la burocracia estatal, el ejército, la fundación de ciudades, la construcción de caminos, la inmigración de colonos, la alianza con Argentina y la propagación del sistema educativo estatal (Pinto, 2003).

Una vez que la conquista llegó a su fin, los cambios a nivel global fueron dramáticos para la sociedad mapuche de comienzos del siglo XX. Pérdida de tierras, desmem-bramiento del poder político, fragmentación en las redes de solidaridad, reducción a reducciones de manera desordenada y caótica, abusos de colonos particulares, campe-sinización forzosa a minifundios, proliferación de cantinas y alcohol ante la mirada de un Estado negligente.

Las nuevas condiciones impuestas en La Araucanía luego del triunfo militar chileno generaron el mayor impacto en la cultura mapuche en toda su historia. Como consecuencia, corrieron el peligro de desaparecer como pueblo indígena y asimilarse por completo a la cultura dominante. Eso no ocurrió. Conforme a su identidad cultural flexible y de enorme capacidad adaptativa, supieron sortear el embate, no sin pagar altos costos. Lograron preservarse en el tiempo, y lo hicieron construyendo una “cultura de la resistencia” (Bengoa, 2000, p. 365) volcada hacia dentro, hermética, excluyente, pero a la vez abierta a las opciones externas que les significaran un aporte para la supervivencia cultural. Todos estos ajustes les permitieron soportar los difíciles años reduccionales, luego de la derrota y pérdida de tierras.

Entre las estrategias de resistencia-adaptativa, la relación establecida con la edu-cación fue fundamental. Antes de la ocupación, el vínculo entre escuela y mapuches se articuló en torno a las misiones, las que lucharon afanosamente por incorporar a los niños aborígenes a sus escuelas misionales. El problema fue que “la ilusión y el empeño educador de los misioneros no era compartido por las familias indígenas. Con frecuencia argumentaban que no enviaban a sus hijos a las escuelas misionales porque esa no ha sido la costumbre de sus mayores. y los misioneros terminaron mendigando jóvenes para poder educarlos” (Uribe, 1988, p. 225).

Quien ha estudiado mejor el fenómeno educativo mapuche durante la segunda mitad del siglo diecinueve ha sido la historiadora Sol Serrano. Su trabajo monográfico, ampliamente citado, contiene un fuerte acento en el sistema educativo público y su accionar en La Araucanía, no así en la importante influencia que tuvieron las misiones franciscanas y capuchinas en la formación de la red educacional de la zona. La metodología



utilizada, de sólida base cuantitativa, revela interesantes resultados. Entre éstos, el más sobresaliente se resume en la “política de omisión” ejecutada por el Estado en territorio mapuche. Dicha política educacional habría respondido a los intereses nacionales que buscaban implementar un sistema educativo uniforme y homogéneo para toda la nación, el cual no consideró un diseño de política educacional particular para los indígenas.

otro de los aportes relevantes del estudio se centra en la relación entre escuela misional, escuela pública y formación de pueblos en los territorios de colonización. Para la historiadora “si la escuela misional había pretendido actuar como núcleo formador de los pueblos, la escuela pública era hija de los pueblos” (Serrano, 1995, p. 457). Al respecto, considera la escuela misional como agente asimilador de la población indígena sólo de manera parcial y limitada. La escuela pública, en cambio, habría ofrecido lo único que pudo y quiso ofrecer. Una educación nacional de carácter unitaria, homogénea y de marcada identidad urbana.

Por otra parte, la presencia de misiones en territorio mapuche, a pesar de sus altibajos en cuanto a resultados, de igual forma lograron posesionarse en la región. En la Tabla 1 contamos con algunas cifras referidas a la labor educativa de las misiones entre araucanos en la década de 1870.

Tabla 1ALUMnoS MAPUCHES En ESCUELAS MiSionALES FRAnCiSCAnAS

y CAPUCHinAS

Franciscanos Capuchinos Total

1870 55 – –

1871 86 133 229

1872 60 118 178

1873 60 120 180

1874 62 130 192

1875 57 135 192

1876 55 135 190

Datos obtenidos de Memorias Anuales de Prefectos presentadas al Ministerio de Culto. Misiones franciscanas: nacimiento, Tucapel, Mulchén y Angol (total 4) / Misiones capuchinas: imperial, Toltén, Queule, San José de la Mariquina, Pichulquén, Quinchilca, Valdivia, Daglipulli, Río-Bueno, Tromagh, Pilmahuquén o Villa de San Pablo, Quilacahuín, San Juan de la Costa, Rahue (total 14).

Dentro del esquema de colonización, las misiones se situaron en una posición ambivalente, dado que debieron cumplir con una doble función: civilizar al indio para integrarlo a la nación por medio de la educación impartida en sus misiones, y constituir




parte del aparato de colonización buscando vehementemente la formación de pueblos. A esta doble presión se le debieron sumar las lealtades cruzadas con el gobierno que subvencionó algunas de las misiones, la iglesia que ejerció su influencia económico-administrativa y la confianza de las tribus indígenas en las cuales se desempeñaron las labores encomendadas.

Frente a la permanente tensión, las autoridades centrales de Santiago reconocieron la relevancia de la actividad misional en la zona y la necesidad de mayor apoyo económico y político para su buen desenvolvimiento, llegando a sostener que “las misiones, lejos de ser ineficaces como muchos lo creen, están destinadas a ser el más poderoso elemento civilizador del territorio araucano” (Memoria, 1868, p. 38). Para ello, era imprescindible un aumento en la entrega de recursos, lo cual iba en directa relación con la ampliación del territorio ocupado. A mayor extensión de tierra colonizada, mayor demanda de misiones por establecer, junto a una mejor cobertura educativa que respondiera a los requerimientos de la población indígena y mestiza del lugar.

Finalmente, los problemas económicos fueron insuperables para el Estado y las misiones. Las metas propuestas no se lograron completamente, debido a la esca-sez de recursos que limitó el crecimiento de la educación indígena en las misiones. Simultáneamente, la escuela misional fue orientándose como escuela para blancos. En síntesis, “Para los misioneros, las limitaciones en la educación indígena estaban en la oferta y no en la demanda. Faltaban recursos” (Serrano, 1995, p. 471). Este problema fue de larga duración, manteniéndose luego de la ocupación de La Araucanía. Sin em-bargo, la forma en que los mapuches comenzaron a vincularse con las escuelas y las herramientas entregadas por éstas sufrió un giro sustancial que modificó la demanda educativa en términos cuantitativos y cualitativos.

Período reduccional (1883-1930)

La radicación indígena

Finalizadas las campañas militares en La Araucanía (1883), se dictó una ley que refor-zó la política de ocupación en territorio mapuche. Dicha ley prohibió a particulares la realización de cualquier contrato de compra o venta de terrenos con los naturales, a la vez que puso en actividad la Comisión Radicadora de indígenas a objeto de establecer a los mapuches en reducciones o reservaciones delimitadas y protegidas por medio del otorgamiento de “títulos de merced”. De ese modo, se dejó libre el territorio para el desarrollo de un programa de colonización organizado por el Estado. Dichos títulos eran entregados a una o más personas, generalmente caciques, en representación de sus grupos familiares u otros, quienes pasaban a tener un dominio comunitario e inalienable sobre las tierras que se les asignaban.



El primer título de merced fue otorgado el 6 de febrero de 1884; y el último fue cedido el 14 de noviembre de 1929. Con este proceder, en un período de 45 años (1884-1929) se concedieron 2.918 títulos de merced, sobre una superficie de 510.385 hectáreas, lo cual incluía una población de 80.000 indios aproximadamente. Esto significa que el proceso de radicación indígena concedió un promedio de 6,2 hectáreas por persona (Aylwin & Castillo, 1990).

En la Tabla 2 se presentan las cifras aproximadas del proceso de radicación efectuado desde el año de entrega del primer título de merced (1884) hasta el último (1929). Cifras aproximadas, ya que las mediciones practicadas en su momento por los ingenieros de la Comisión Radicadora fueron realizadas con instrumentos de la época, que en la actualidad han demostrado ligeros errores de cálculo.

Los datos de la tabla están ordenados por provincia y entregan información referente al número de títulos de merced cedidos a comunidades, superficie territorial adjudicada por las mismas, número de personas radicadas en dichos terrenos y promedio de suelo en hectáreas otorgado a cada individuo radicado.

Tabla 2PRoCESo DE RADiCACiÓn (1884-1929)

Provincia Nº TM % Superficie (Has) % Personas % Has/pers.

Arauco 77 2,6 9.700,59 1,9 2.477 3 3,92

Biobío 6 0,2 16.667,00 3,3 804 1 20,73

Malleco 280 9,6 80.900,75 15,8 9.455 11,4 8,56

Cautín 2.038 69,8 326.795,31 64 61.798 74,8 5,29

Valdivia 477 16,4 70.852,32 13,9 7.091 8,6 9,99

osorno 40 1,4 5.470,70 1,1 1.004 1,2 5,45

Total 2.918 100 510.386,67 100 82.629 100 6,18

Fuente: Aylwin & Correa, 1995, p. 58.

En resumen, luego de la exitosa campaña militar en La Araucanía (1862-1883) el Estado de Chile se adjudicó alrededor de 5 millones de hectáreas antes pertenecientes a los mapuches. Esas tierras recién incorporadas, transitoriamente fiscales, fueron transferidas vía asignación, venta o subasta a latifundistas privados y colonos extranjeros, dejando para el pueblo mapuche sólo un 10% del territorio, equivalente a las 510.385 hectáreas otorgadas por medio de títulos de merced entre los años 1884 y 1929, en la llamada radicación indígena. Esta pérdida de tierras golpeó fuertemente al mundo mapuche some-tiéndolo a un estado de pobreza y marginalidad respecto al resto del país y de la región.




escuelas y mapuches

Tras la derrota militar definitiva y la reducción de sus tierras, el diagnóstico de la con-dición precaria en que quedaron los mapuches fue bastante evidente y fácil de sopesar. Lo relevante en este punto fueron las alternativas consideradas para superar dicha con-dición desventajosa. Entre las propuestas surgidas desde distintos actores y contenidas en diferentes discursos, la que rápidamente se posesionó como denominador común a todas ellas fue la educación impartida en las escuelas. De este modo, el acceso a la educación se convirtió en el factor clave para levantar al indígena y dotarlo de instru-mentos efectivos para la defensa de su tierra y su cultura.

Tomás Guevara, rector del Liceo de Temuco en las primeras décadas del siglo XX y uno de los primeros araucanistas en Chile, coincidió con el diagnóstico del problema y la posible solución. Desde su marcada tendencia evolucionista, comienza afirmando en una de sus obras más polémicas que

“…como otros pueblos inferiores, los padres mapuches creyeron en un tiempo que la educación desviaba a sus hijos de toda rectitud de miras, según su concepto, i que los sustraía a la acción de sus mayores. Después la aceptaron todos, pero con un fin meramente utilitario i personal: deseaban que aprendiesen para que supieran defen-der las tierras i los animales de las artimañas de tinterillos i la ambición de vecinos inescrupulosos” (Guevara, 1908, p. 403).

La instrumentalización de la educación para el mapuche se transformó en el vehículo de una posible integración efectiva a la sociedad mayor. La forma y fondo de aquel fenómeno en el período reduccional ha sido pobremente estudiado. La razón, estaría dada por la información dispersa y fragmentaria respecto a los movimientos en la oferta y la demanda por educación indígena. Es sabido que la necesidad por acceso a las escuelas por parte de los mapuches aumentó en este período en comparación con el anterior, pero poco sabemos de cómo se llevó a cabo ese tránsito.

Para comenzar el análisis del fenómeno descrito, es necesario partir desde una perspectiva más global. En ese sentido, los censos de población araucana –inaugurados en 1907– son una referencia obligada. En la Tabla 3 se muestran el total de araucanos y chilenos a nivel nacional para los años censales de 1907, 1920 y 1930. En la Tabla 4 se encuentra la población indígena desagregada por provincia.

En general, los datos censales de los años 1907, 1920 y 1930 demuestran que el total de la población mapuche de las provincias donde aparece registrada disminuyó, mientras la población “chilena” de las mismas aumentó. Sin embargo, este dato no es del todo confiable, pues debido al proceso de “chilenización” impuesto por el Estado es probable que ya se observe un “ocultamiento étnico” por parte de algunos mapuches al momento de empadronarse o que siguieron algunos empadronadores por su cuenta (Pinto, 2009).



Tabla 3PoBLACiÓn “CHiLEnA” y “ARAUCAnA” 1907-19301

AñosPoblación “chilena”

Población“araucana”

Poblacióntotal

Porcentaje de población araucana

1907 820.021 101.118 922.021 10.97

1920 1.027.656 105.162 1.132.818 9.28

1930 1.214.885 98.703 1.313.588 7.51

Fuente: Censo de 1930, Vol. i, p. 40 y 298.

Tabla 4PoBLACiÓn ARAUCAnA PoR PRoVinCiAS 1907-1930

Años Concepción Biobío Cautín Valdivia Chiloé Total Tasa

1907 4.706 5.283 70.356 20.583 190 101.118

1920 4.980 5.145 75.763 18.696 209 104.793 0.3

1930 1.388 5.125 87.796 4.183 211 98.703 –0.6

Fuente: Censo de 1930, Vol. i.

Es evidente que la provincia de Cautín contiene el mayor número de mapuches. Además, es la única que con los años experimenta un alza demográfica relevante, no así el resto de las provincias que tienden hacia el fenómeno opuesto. Conscientes entonces de que el mayor porcentaje de mapuches se localiza en esa provincia, la muestra que será analizada a continuación se sostiene en auténticos fundamentos de base cuantitativa.

Las siguientes tablas y gráficos develan el comportamiento en la asistencia de niños mapuches a las escuelas durante la etapa reduccional. Esta muestra está aplicada a la provincia de Cautín, por un período de cinco años situados justo en medio del proceso de radicación indígena. La información incluye los siguientes parámetros: número de escuelas, matrícula y asistencia media en los establecimientos educacionales públicos y subvencionados particulares, entre los que se cuentan las escuelas para indígenas. A su vez, las cifras son comparables a nivel nacional y provincial.

1 Las expresiones “población chilena” y “población araucana” aparecen en el Censo.




Tabla 5CiFRAS DE ESCUELAS PÚBLiCAS y SUBVEnCionADAS PARTiCULARES

En LA PRoVinCiA DE CAUTÍn

Chile Cautín

1910 Pública Subv. Part. Pública Subv. Otra Subv. Ind.Escuelas 2.716 299 82 8 7

Matrícula 258.875 34.488 7.996 636 908As. Media 149.737 23.350 4.491 439 758






Matricula 317.415 44.284 11.826 1.070 720As. Media 188.012 26.647 6.520 610 441


Matrícula 319.831 47.245 12.260 1.346 1.024As. Media 190.469 25.813 7.247 595 650

Fuente: Anuario Estadístico 1910, 1911, 1912, 1913, 1914.

Según los anuarios estadísticos de dichos años, las escuelas indígenas que recibían subvención del Estado y pertenecían a la provincia de Cautín eran las siguientes:

i) Escuela indígena del Padre Anselmo en Temuco

ii) Escuela indígena de los misioneros de Boroa

iii) Escuela de Hualqui en imperial

iv) Escuela indígena de don Carlos Sadlier en Cholchol

v) Colegio indígena de las Hermanas de San Francisco de Lautaro



vi) internado de niñas indígenas de Lautaro

vii) internado de niñas indígenas de Bajo imperial

De estas siete escuelas para mapuches en la provincia de Cautín, seis pertenecieron a misiones católicas y una a la misión anglicana de Cholchol. La octava escuela que aparece en 1914, corresponde al internado de niñas indígenas en Boroa.

A partir de los datos contenidos en la Tabla 3, podemos concluir que a nivel nacio-nal y provincial el número de escuelas, matrículas y asistencia media fue en aumento. Ese fenómeno fue igual para las escuelas públicas y particulares subvencionadas. no obstante, las escuelas para indios revelan una ligera baja en los años 1912 y 1913. Esta variación se explicaría por la ausencia de dos escuelas que no son registradas en esos años. La de Hualqui en imperial y el internado de niñas indígenas en Lautaro. Ambas reaparecen para el año 1914 y en adelante. Este subregistro correspondería a problemas en el envío y visado de los boletines que debían llegar a Santiago para la aprobación de las subvenciones.

En el Gráfico 1 se visualiza el total de escuelas en la provincia de Cautín para los cinco años que incluye la muestra. En todas se aprecia un porcentaje mayor de es-cuelas públicas en comparación con las subvencionadas particulares. En estas últimas

Gráfico 1nÚMERo DE ESCUELAS En LA PRoVinCiA DE CAUTÍn

Nº de escuelas públicas

Nº de escuelas subvencionadas/otras

Nº de escuelas subvencionadas/indígenas1910

82

8

7

8

7

82

1911

7

5

79

1912

10

5

79

1913

12

8

102

1914




la proporción entre las de indígenas y las que no atendieron indígenas (en la Tabla 3 aparecen como “Subv. otra”) fue bastante equilibrada.

En el Gráfico 2 las curvas demuestran un alza constante en las matrículas de es-cuelas públicas en Cautín. Las subvencionadas particulares, en cambio, manifiestan un comportamiento menos constante que sus equivalentes públicas. incluso las matrículas de las subvencionadas particulares para indígenas y las que no atendieron indígenas se van alternando de posición dentro de su categoría de subvencionadas particulares en la provincia de Cautín.

Si en el Gráfico 1 observamos que siempre hubo menos escuelas subvencionadas particulares para indígenas que sus homólogas para no indígenas, en el caso de las matrículas esa relación cambia, ya que en los años 1910 y 1912 hubo más alumnos in-dígenas matriculados que alumnos no indígenas en el total de escuelas subvencionadas particulares de Cautín.

Gráfico 2nÚMERo DE MATRÍCULAS En LA PRoVinCiA DE CAUTÍn

Matrícula escuelas públicas

Matrículas escuelas subvencionadas/otras

Matrículas escuelas subvencionadas/indígenas

1910 1911 1912 1913 1914

14.000

12.000

10.000

8.000

6.000

4.000

2.000

0



A nivel general es posible apreciar en las escuelas para indios una tendencia al aumento en su número y en sus matrículas. La proyección de esta alza se explicaría por dos factores principales. El primero, es la creciente atracción que producía la educación en los padres mapuches quienes veían en la escuela el lugar para aprender español, cono-cer la cultura occidental y así prepararse mejor para defender sus intereses individuales y comunitarios, especialmente los referidos a la tierra. El segundo factor obedeció a razones más pragmáticas que la apropiación de elementos de la cultura dominante. “La escuela, junto con impartir conocimientos, también impartió otros elementos de entre los cuales el alimento, prendas de vestuario y otros no estuvieron ausentes. Frente a una condición de extrema pobreza, la escuela se presentaba entonces como la posibilidad de cubrir algunas necesidades más básicas que el aprendizaje” (González, 1995, p. 41).

Para el caso de las escuelas subvencionadas particulares de Cautín, entre las que se encontraban las misionales católicas, contamos con un testimonio del capuchino Fray Jerónimo de Amberga. El referido fraile dictó una conferencia ante la Sociedad Chilena de Historia y Geografía el 31 de mayo de 1913, haciendo hincapié en temas educativos relativos a la raza mapuche. Entre sus ideas, destacó la siguiente: “Los misioneros capuchinos educamos en nuestros colegios unos 1.500 niños y niñas [se refiere a los araucanos], en número diez veces mayor piden educación y no la encuentran porque nos faltan recursos. Abrí mi colegio el 15 de marzo; en cinco días estaba completo el número de 120 internos y tuve que cerrar la matrícula” (De Amberga, 1913, p. 36).

Dicho argumento comprueba el giro producido en la demanda por educación desde los mapuches. Si antes de la ocupación los misioneros debían pagar a los padres indígenas para llevarse a sus hijos a las misiones y poder educarlos, después de la reducción de tierras y la sumisión a condiciones de extrema pobreza el fenómeno se invirtió radicalmente. Los misioneros debieron cerrar las puertas de sus escuelas para indios una vez completas las matrículas, porque no daban abasto. En ese sentido, las barreras en la educación indígena seguían estando en la oferta y no en la demanda, como venía ocurriendo desde la segunda mitad del siglo XiX, antes de la ocupación de La Araucanía.

otro antecedente que ayuda a explicar el fenómeno del alza en la demanda por escuelas para indígenas se encuentra en los porcentajes de alfabetización en la provin-cia de Cautín. De acuerdo a los datos entregados en el censo araucano de 1920, de los 75.763 indígenas contabilizados en la provincia, sólo 5.331 sabían leer, es decir, un reducido 7%. En cambio, la población chilena del mismo territorio contabilizaba un 40% de personas que sabían leer. La relación es de casi seis veces. Esto quiere decir que por cada un mapuche con conocimientos de lectura en la provincia de Cautín, había seis chilenos que gozaban de la misma destreza. Por consiguiente, a los mapuches les urgía conocer el idioma español y aprender a leerlo. En efecto, ese marcado desnivel en las




tasas de alfabetización fue factor en los abusos cometidos contra un pueblo indígena que luchaba por resguardar sus tierras y cultura. Así lo reconoce Martín Alonqueo, profesor mapuche educado en esos años. Según el normalista, los chilenos “aprovechando la ignorancia y la falta de conocimiento del idioma castellano, hacían lo que querían con los indefensos mapuches y eran hasta sádicos, porque se reían y se burlaban del modo y forma de hablar” (Alonqueo, 1985, p. 155).

En síntesis, la demanda por educación en la población mapuche creció sustantiva-mente en los años reduccionales, debido a factores que posesionaron las herramientas entregadas en la escuela como aportes importantes en la lucha por la resistencia cultural. Asimismo, la entrega de ayuda material fue un motivo extra que indujo a los padres mapuches a enviar sus hijos a las escuelas y de ese modo alivianar las cargas del hogar. En términos cuantitativos, las cifras muestran un alza con el correr de los años. Ese aumento es especialmente significativo en la provincia de Cautín, donde la población mapuche permaneció mayoritariamente concentrada, constituyendo un porcentaje re-levante a nivel demográfico local2.

Los tres agentes educadores

Conforme al análisis de las cifras sobre escuelas y matrículas en la provincia de Cautín –la con mayor porcentaje de mapuches–, es necesario explicar las características par-ticulares de los planteles educacionales a los que asistieron indígenas de dicha zona. A grandes rasgos, los podemos dividir en tres agentes: 1. Escuelas públicas, 2. Escuelas misionales católicas (franciscanas y capuchinas) y 3. Escuelas misionales protestantes anglicanas. Tanto las escuelas misionales católicas como protestantes formaron parte del grupo de escuelas subvencionadas particulares en la provincia de Cautín. Ambas recibían subvención estatal, en función del número de alumnos matriculados anualmente.

Poco podemos decir sobre las escuelas públicas, ya que no contamos con infor-mación precisa referida a los niños mapuches que asistieron a ellas. En coherencia con una trayectoria en política educativa del Estado chileno decimonónico, el problema de la masificación del sistema de educación pública fue enfrentado a partir de un Estado nacional centralizado, el cual desplegó un proceso de homogeneización cultural a nivel país (Egaña, 2000). De este modo, el sistema educativo se constituyó en un instrumento de hegemonía estatal, que no dio cabida a otras expresiones culturales y étnicas, entre las que se encontraban las mapuches. En consecuencia, es una tarea compleja la de identificar el número de niños indígenas en las escuelas públicas, donde el único modo

2 Porcentajes de población mapuche en la provincia de Cautín año 1907: 54%, 1920: 42%, 1930: 35%. Fuente. Censos 1907, 1920, 1930.



de discriminar si el alumno pertenecía al grupo étnico fue a través de sus apellidos. Sin embargo, ese método es insuficiente para concluir con mediana exactitud los porcentajes de educandos mapuches en aquellos establecimientos educacionales.

Por el contrario, las escuelas particulares subvencionadas que recibieron mapu-ches en sus aulas (misionales católicas y protestantes) dejaron constancia explícita del origen étnico de sus estudiantes. Dicha información estaba contenida en los boletines mensuales y semestrales enviados al Ministerio de instrucción Pública, los cuales debían ser visados previamente por una autoridad regional, en su mayoría intendentes o subdelegados de departamento. Además, aquellas escuelas habían sido creadas con un claro propósito de asistencia a los grupos indígenas. Sus objetivos principales apun-taban al grupo aborigen y sólo secundariamente a los hijos de campesinos pobres que compartían las mismas localidades.

En el caso de las escuelas para mapuches pertenecientes a misiones católicas, sa-bemos que franciscanos y capuchinos se repartieron el territorio de lo que actualmente es la Región de La Araucanía. La presencia franciscana fue especialmente importante en la provincia de Malleco. Los capuchinos, por su parte, se concentraron en las provincias de Cautín y Valdivia. En esta última provincia, la cantidad de indígenas fue bastante baja, y tendiente a una virtual desaparición producto del mestizaje con colonos. Por lo tanto, las escuelas capuchinas para indios de esa región austral, paulatinamente fueron constituyéndose en escuelas para mestizos y blancos. La provincia de Cautín, en cambio, durante las primeras tres décadas del siglo XX percibió un aumento considerable en su población, manteniéndose las escuelas con alta asistencia de niños indígenas. Así lo demuestran las cifras entregadas por los censos araucanos para la población general y los boletines de las escuelas para naturales dirigidos al Ministerio de instrucción Pública.

Estas escuelas misionales católicas que atendieron la demanda educativa mapuche conservaron una identidad particular que las diferenció de sus homólogas públicas a cargo del Estado y de las protestantes anglicanas (Misiones de Cholchol y Quepe). En el caso de las escuelas dirigidas por los franciscanos, sabemos por medio de las memorias anuales de sus prefectos que la meta propuesta en relación a la población indígena fue bastante clara. Educar religiosamente al indio y facilitar su asimilación a la comunidad nacional por medio de un proceso civilizatorio implementado al interior de sus misiones. Así lo constata fray Felipe Bohórquez, prefecto apostólico franciscano, en su rendición de cuentas del año 1893.

“Para cumplir mejor con nuestro ministerio, hemos puesto en práctica los medios que creíamos más eficaces. el resultado final que ansía toda la sociedad chilena, no se demorará mucho tiempo, de que el araucano entre de una vez a formar parte de la civilización nacional. Tanto los caciques como las familias araucanas conocen los beneficios de la instrucción primaria que les proporciona el misionero; ya en gran




parte han desaparecido los obstáculos que ponían, al entregar sus hijos para que, además de la instrucción religiosa, aprendan a trabajar, leer y escribir” (Bohórquez, 1894, p. 745).

Por su parte, los primeros capuchinos bávaros arribaron a Chile en 1898. Desde ese momento, su proyecto misional entre los mapuches comenzó a tomar forma, dife-renciándose del de sus hermanos franciscanos, por cuanto estos últimos en su mayoría eran chilenos o españoles, que llevaban varias décadas entre las tribus aborígenes de la alta frontera (entre el río Biobío y el Malleco). En ese territorio la población mapuche era cada vez más reducida en número producto del mestizaje con colonos. Para el año 1895, los franciscanos contaban con siete escuelas para indígenas, en las cuales la ma-trícula se distribuía de la siguiente manera:

Tabla 6MATRÍCULA ESCUELAS MiSionALES FRAnCiSCAnAS 1895

Escuela misional Matrícula Chilenos Mapuches % Mapuche

Angol 86 22 64 74

Traiguén 135 119 16 12

nueva imperial 59 44 15 25

Cholchol 43 32 11 26

Lumaco 56 47 9 15

Cañete 68 56 12 18

Santa Ana de Angol 146 93 53 36

Total 593 413 180 31

Fuente: Revista el Misionero Franciscano, Año Vi, 1985, p. 184.

Estas cifras de los años reduccionales tempranos demuestran el bajo porcentaje de alumnos mapuches en las escuelas misionales franciscanas. Con el paso del tiempo, esos porcentajes irán disminuyendo paulatinamente. Por el contrario, las escuelas misionales capuchinas abarcaron una mayoría indígena. La ubicación de sus misiones las llevó a vincularse con una población escolar mapuche más alta que la de los franciscanos. Como dijimos anteriormente, la provincia de Cautín fue la unidad territorial que más población aborigen albergó en las primeras décadas del siglo XX, así como el mayor número de escuelas para indígenas regentadas por capuchinos.

El proyecto educativo de estas escuelas misionales capuchinas tuvo un sello único que fue impreso por los religiosos bávaros a cargo del diseño y la implementación de la misión entre araucanos. El espíritu de la misma se encontraba en la aplicación de un



sistema de educación escolar “respetuosa”. Bajo esa premisa, los misioneros no sólo aprendieron el español sino también el mapudungun, de tal forma de enseñar las materias en la lengua materna de los indígenas aun cuando el currículum estuviese en castellano (Arellano, 2006). El objetivo de este sistema era contrarrestar la práctica educativa de las escuelas públicas, donde los profesores no hablaban mapudungun, prohibían su uso dentro de la sala de clases y castigaban a los niños cuando utilizaban su lengua vernácula. A estas restricciones habría que agregar la discriminación y daños psicológicos de los que fueron víctimas las minorías de alumnos mapuches de escuelas públicas por parte de sus compañeros chilenos.

Paralelamente a esta propuesta educativa de los capuchinos que abogaba por una educación “respetuosa”, hubo también una clara voluntad de diferenciación respecto a los otros dos agentes educadores de indígenas que operaban en La Araucanía, vale decir, las escuelas públicas y las misionales protestantes. Frente a las primeras, la crítica iba dirigida a la educación laica entregada a los naturales.

“Los indígenas no dejan de darse cuenta de la indiferencia religiosa de los hombres de las razas que viven con ellos en los campos y en las ciudades, los comerciantes, los agricultores hacendados, las autoridades civiles etc. […] Muchos de sus hijos asisten a escuelas dirigidas por un profesorado sin religión y propagandista de la incredulidad. Las ideas que allí reciben en su interior se las llevan consigo a sus casas y les sirven en seguida de norma para su vida. ¡Tantos educadores! ¿Qué creéis que será de este niño? no dudamos: La verdad debe vencer; pero no se le hace fácil a la iglesia católica la consecución del triunfo final” (Augusta, 1934, p. iX).

Sobre las escuelas en misiones protestantes, la crítica también se deja sentir. Ésta contiene un mensaje que aspira a la diferenciación, pero asimismo constituye una lla-mada de atención ante los efectos perjudiciales producidos por ese tipo de educación entre los grupos indígenas:

“ciertas secta protestantes o evangélicas de inglaterra o estados Unidos sostienen internados para la educación de la juventud indígena […] hay sectas que predican con odio poco cristiano contra los sacerdotes católicos y las doctrinas e instituciones de nuestra santa religión; a las costumbres antiguas de los indígenas hacen bastantes concesiones. en general éstos, nuestros hermanos disidentes ayudan a aumentar la confusión. Suponemos que, a lo menos los venidos del extranjero, trabajan con buena fe, pero el efecto es el indicado, confusión e indiferentismo” (Augusta, 1934, p. iX).

Respecto al tercer agente educador de indígenas, las escuelas misionales protes-tantes, creemos que la frase anterior subrayada por nosotros, “a las costumbres antiguas de los indígenas hacen bastantes concesiones”, resume la identidad de estas escuelas. Las principales fueron dos. La primera fue el internado de Quepe, a cargo del pastor Charles Sadlier, el cual participó activamente en actividades políticas y desarrolló trabajos




en el campo de la lingüística mapuche. La segunda fue el internado de Cholchol bajo la dirección del pastor y médico William Wilson, quien prestó servicios médicos a la comunidad, ganándose rápidamente la confianza de los naturales.

A grandes rasgos, “la educación en las escuelas de la misión era definida como literaria, agrícola e industrial” (Menard & Pavez, 2007, p. 22). En una etapa básica, la instrucción primaria era acompañada de la industrial, a través de trabajos manuales simples para los más pequeños y más complejos a medida que avanzaba la edad. Cuando se llegaba a estudios superiores, la educación teórica se hacía más fuerte y la industrial más práctica.

Respecto a la organización educacional y laboral de la misión, se puede concluir que ésta se basaba en una división sexual del trabajo. no bastaba intervenir sólo al niño mapuche para lograr la ansiada civilización de su pueblo, además era requisito hacer lo mismo con las niñas. Si bien “una primera etapa exige la separación de niños y niñas mapuche en internados con educadores del mismo sexo que los educandos, el segundo paso supone la unión entre estos niños y niñas formados en la escuela anglicana, ex-traídos primero de la reducción, para luego volver a insertarse en ella como agentes de la transformación social” (Menard & Pavez, 2001, p. 18).

El ethos de las misiones protestantes anglicanas estaba contenido en un ideal progresista, modernizador y de orientación capitalista. Este modernismo se traducía en una “transferencia tecnológica (desarrollo de actividades industriales, maquinización agrícola), y también socialización de herramientas de reproducción ideológica (alfabeto, imprenta, fotografía), conjunto de transformaciones que los mapuches aceptaban de buen grado siempre y cuando los civilizadores se hicieran cargo de la mantención de sus hijos en un régimen de internado” (Menard & Pavez, 2007, p. 12).

Si los capuchinos bávaros estaban en contra de la modernización de la vida indí-gena, era porque no creían en su capacidad de adaptación a la vida moderna. Más aún, la cultura indígena les provocaba gran fascinación, convirtiéndolos en los primeros grandes etnógrafos de la vida araucana. La misión anglicana, en cambio, “era de ideas más modernizadoras que conducían al reemplazo de la antigua cultura por una nueva forma de vida. Había que estudiar, decían, integrarse a la sociedad chilena, con el or-gullo de pertenecer a la raza araucana, pero cambiando las costumbres de los antiguos” (Bengoa, 2007, p. 164).

De este modo, la demanda por mayor educación desde los grupos mapuches fue absorbida desde tres agentes educadores, con sus respectivas características, conformando un escenario diverso al interior de La Araucanía. no hubo una sola manera de instruir a los niños indígenas. Hubo varias. Cada una con proyectos y metodologías distintas en su aplicación al alumnado mapuche. Éstas variaron desde la indiferencia absoluta hacia la cultura aborigen –con cierto grado etnocida–, como en el caso de las escuelas



públicas, pasando por las de tipo “respetuosas” empleadas por los capuchinos, hasta las más abiertas a las costumbres tradicionales resignificadas en clave modernizadora, como el caso de las escuelas anglicanas.

Conclusiones

Con el término del proceso de ocupación de La Araucanía por parte del Estado de Chile en 1883, los mapuches perdieron sus tierras, fueron arrinconados a reducciones y se los condenó a vivir en la pobreza. El resultado de aquel cambio dramático en sus condiciones de vida los condujo al surgimiento de una cultura de la resistencia, la cual estuvo abierta a la adopción de elementos externos que significaran una contribución a la supervivencia cultural que se veía amenazada. Entre estos elementos incorporados, la educación impartida en las escuelas fue fundamental.

Para los distintos actores sociales de la época hubo consenso respecto al factor que reformaría la condición desventajosa de los mapuches. La educación era la clave. Por su parte, el mundo indígena entendió la educación como el mejor vehículo de integración. De ese modo, estableció una relación instrumental con la escuela y las herramientas que ella entregaba.

Como consecuencia, es sabido que la demanda por mayor educación desde el mundo mapuche sufrió un alza considerable en el período reduccional (1883-1930). Sin embargo, este proceso no ha sido estudiado con la debida profundidad.

Con el deseo de contribuir en la exploración y análisis del fenómeno, logramos visualizar, por medio de una muestra representativa, como lo es la provincia de Cautín, el aumento en el número de escuelas para indígenas y de matrículas en dichos estable-cimientos durante el período referido.

La forma en que el aumento de esta demanda fue absorbida, la encontramos en tres agentes distribuidos por la zona de La Araucanía. Cada uno con sus visiones propias respecto a la estrategia a utilizar en la incorporación del indígena al resto de la comunidad nacional. Estado, misiones católicas y protestantes conformaron un espacio heterogéneo que se hizo cargo de la creciente demanda educativa de un pueblo aborigen que buscó utilitariamente adquirir las destrezas entregadas en cada una de esas escuelas con el objetivo de sobrevivir y permanecer como cultura.




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337Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 337-355El liceo de provincia entre 1865 y 1880. Un análisis desde la matrícula y la deserción escolarCarolina Loyola E., Paula Jiménez W.


EL LICEO DE PROVINCIA ENTRE 1865 Y 1880. UN ANÁLISIS DESDE LA MATRÍCULA Y LA DESERCIÓN ESCOLAR

State secondary schools in the provinces between 1865 and 1880. An analysis from the perspective of enrollment and school desertion

Carolina Loyola E.*Paula Jiménez W.**

Resumen

Entre 1865 y 1880 la educación secundaria en los liceos de provincia se desenvolvió de acuerdo a un plan de estudios humanista y orientado a la formación profesional, de acuerdo al modelo del Instituto Nacional. Sin embargo, la demanda por educa-ción secundaria en las provincias siguió su propio derrotero, articulada entre las circunstancias socioeconómicas locales y los dilemas propios del sistema nacional de educación. A través del análisis estadístico de los índices de matrícula y deserción, este trabajo explica el desajuste entre oferta estatal y demanda social. La concen-tración de alumnos en la clase preparatoria y el primer curso secundario, por una parte, y la deserción escolar observada en clases secundarias y superiores, por otra, reflejan una demanda por una enseñanza práctica y técnica, al mismo tiempo que dan cuenta del liceo como un espacio educativo en configuración entre la escuela y la universidad. Palabras clave: educación secundaria, liceos, demanda por educación, deserción escolar, profesión

Abstract

Between 1865 and 1880, Secondary Education in provincial state schools took place according to a humanistic study scheme and geared towards professional training, according to the model established by the “Instituto Nacional”. However, the demand fo Secondary Education followed its own course between the local socio-economic circumstances and the dilemmas of the national education system itself. Through a statistical analysis of enrollment and school desertion rates, this paper explains the lack of balance between State supply and social demand. The concentration of students in Primary School and First year of Secondary School, on the one hand, and the number of schol desertions observed in secondary and higher levels, reflect a demand for a practical and vocational education, while at the same time accounting for State Secondary Education as an educational space configured between School and University. Key words: secondary education state secondary education, demand for education, school desertion, profession

* Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, [email protected]** Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, [email protected]

carolINa loyola E., PaUla jIméNEz w.


El liceo de provincia entre 1865 y 1880. Un análisis desde la matrícula y la deserción escolarCarolina Loyola E., Paula Jiménez W.

Introducción

El liceo fue el espacio escolar establecido por el Estado en el siglo XIX para difundir la enseñanza secundaria. A través de la fundación del Instituto Nacional, en 1813, se canalizaron las ideas respecto a cómo se debía organizar el sistema nacional de edu-cación. Entre ellas, y la más importante, fue el papel que debía asumir el Estado como promotor y fiscalizador de cada uno de los niveles de la enseñanza.

Fue el Estado, de hecho, el que dispuso la fundación de un liceo en cada depar-tamento cabecera de provincia, comenzando a configurarse un sistema de educación secundaria, ya fuese sobre la base de colegios preexistentes transformados en liceos estatales, o bien fundando establecimientos ahí donde no los hubiera. La distinción entre unos y otros da cuenta de la cooperación entre una incipiente demanda local y la iniciativa estatal. Fue así como los liceos de Valparaíso, San Felipe y Cauquenes se fundaron bajo el impulso del Estado, mientras que los de La Serena, Talca y Concepción fueron fruto de iniciativas particulares y eclesiásticas (Cruz, 2002).

Durante el período entre 1813 y 1843 los liceos tuvieron una vida frágil y algunos de ellos fueron clausurados debido a la carencia material o a la escasez de alumnos, para ser reabiertos años después. Esta inestabilidad poco a poco comenzó a ser revertida a partir del gobierno de Manuel Montt con la organización de un sistema nacional de enseñanza cuyo hito fue la fundación de la Universidad de Chile (1842), institución bajo cuya tutela quedó la administración y supervisión de todo lo concerniente a la enseñanza secundaria, quedando los liceos provinciales directamente vinculados al Consejo Universitario recién fundado (Serrano, 1994).

En términos académicos, la implementación de un currículo que regulara las directrices de la enseñanza se concretizó por medio del Plan de Estudios de 1843, plan que fue ampliamente discutido y que orientó la enseñanza hacia las humanidades clá-sicas en desmedro de una enseñanza más utilitarista (Cruz, 2002). Sin embargo, este plan de estudios que fue pensado para el Instituto Nacional, paradigma para el liceo de provincia, una vez aplicado en los liceos comenzó a suscitar reacciones opuestas en la medida que la uniformidad de los estudios que se trató de implementar con él pasó por alto la realidad local de las provincias. Quedaba planteada la disyuntiva entre una oferta de educación secundaria proyectada desde el centro y la demanda por esa educación transmitida desde la periferia.

El Estado amparó el sistema de enseñanza secundario no sólo en su aspecto ma-terial, sino también en sus intentos por cohesionarlo y uniformarlo de acuerdo a las exigencias que se disponían desde el Instituto Nacional, pero también mostrando cierta accesibilidad a los requerimientos que desde los liceos de provincia se suscitaban. Los debates y las reformas al plan de estudios humanista dan cuenta de esa actitud. De hecho,



la primera de estas reformas (1864) recogía, en parte, las propuestas de los rectores de los liceos que demandaban una enseñanza más práctica y adecuada a la situación socioeconómica de su localidad.

Producto de esas modificaciones se configura hacia 1865 un nuevo plan de estudios que dividió los cursos secundarios en un curso de Humanidades y otro de Matemáticas de seis y cinco años de duración respectivamente. Respecto al contenido, la diferencia entre el plan humanista y el matemático consistió en el estudio del latín durante los seis años en el primero, mientras el segundo sustituía esta materia por cursos de dibujo de paisaje, dibujo lineal, trigonometría y geometría analítica, y adelantaba los de idiomas vivos, filosofía y literatura. Con estas reformas, más la creación de los cursos superiores para la formación de profesionales, se pretendió responder a las demandas expuestas por los rectores por una educación que fuese a la vez técnica, relacionada con la actividad eco-nómica de la zona, y práctica en cuanto ofreciera una enseñanza de utilidad inmediata.

En este contexto, el siguiente artículo analiza la estadística de los liceos de pro-vincias y el testimonio de los rectores con el objetivo de comprender la conducta que tuvo la demanda por educación secundaria desde los propios agentes históricos, su re-acción en torno a la oferta del Estado, así como su articulación respecto a la enseñanza primaria y superior.

La demanda por una enseñanza menos humanista y más práctica

a) las cifras

Una forma de comprender estas demandas es a través de la estadística escolar. Los índices de matrícula y deserción, deducibles de los datos extraídos de las Memorias del Ministerio de Instrucción Pública (MMJCIP), expresan la adhesión o el rechazo al sistema establecido por la autoridad. Del mismo modo, estos índices dan cuenta del grado de sintonía entre la realidad y lo descrito por los actores. En este sentido, entre los años que se implementaron las principales reformas al plan de estudios humanista (1865-1880) tendientes a una orientación más práctica de la enseñanza, la matrícula nacional de la educación secundaria experimentó un aumento evidente, si bien el ritmo de crecimiento no fue constante ni continuo. El comportamiento de la matrícula en los liceos de provincia dependió principalmente de las circunstancias locales que de los condicionamientos externos

Partiendo por la cifra de la matrícula que los rectores anotaban en las Memorias, esta corresponde al número de alumnos inscritos al inicio del año escolar, sin embargo, este número exige ciertas precauciones. Por una parte, en el caso de liceos de provincias agrícolas, como Rancagua, San Fernando o Cauquenes, los rectores dieron cuenta de




serias dificultades para inscribir a los alumnos dentro del período establecido por regla-mento. En estos casos, la inscripción de los alumnos se efectuaba después del recuento hecho por el rector en el mes de abril o mayo. Por otra parte, un número importante de los alumnos inscritos a principios de año no llegaban al fin del curso ni se examinaban, como se verá más adelante en relación al problema de la deserción. Otros factores que explican el aumento y la disminución de la matrícula están relacionados con la situación particular de cada liceo, como el traslado de las clases de un edificio arrendado a uno propio o la dificultad para abrir un determinado curso.

Se trata por tanto de cifras relativas e inestables.

Gráfico 1ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEñANzA SECUNDARIA

ENTRE LOS AñOS 1865-1881

4.500

4.000

3.500

3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

0

1865

1866

1867

1868

1869

1870

1871

1872

1873

1874

1875

1876

1877

1878

1879

1880

1881

Instituto Nacionaly provinciales

Liceos provinciales

Fuente: MMJCIP, 1865-1880. Datos estimados para los años 1877 y 1879. Excel 2007.

b) la concentración de la demanda

En 1864 se dividieron los liceos de la República entre aquellos catalogados de “Primer orden” (Copiapó, La Serena, Valparaíso, Talca y Concepción) y los de “Segundo orden” (San Felipe, San Fernando, Rancagua, San Fernando, Curicó, Cauquenes, Chillán, Valdivia, Ancud), según tuvieran establecido o no el plan de estudios completo. Esta división coincide en la estadística con dos modelos generales de comportamiento de la demanda y que permiten observar tendencias tales como la concentración de ésta en el curso de preparatoria y la primera clase secundaria.



La caída general de la matrícula entre 1871 y 1873 pudo estar relacionada con los decretos de reforma del plan de estudios de 1872, que, entre otras modificaciones, suprimió la clase preparatoria. Esta sección ocupaba un lugar importante dentro de la población y el espacio del liceo, según lo observable entre los años 1865 y 1872. La clase preparatoria fue establecida según los reglamentos de cada liceo aprobados a partir de 1866. Sin embargo, estas clases se encuentran en funcionamiento en 1865 incluso en aquellos que no la prescribían en su reglamento como San Felipe, Valparaíso, Rancagua y San Fernando, dando cuenta de una práctica que fue institucionalizada por la autoridad posteriormente. Estas clases tuvieron como fin preparar a los alumnos para entrar a los cursos secundarios y fueron la principal vía de alimentación de los mismos, sustituyendo incluso el rol de la enseñanza primaria.

Aunque fue común a todos los reglamentos la exigencia de una edad máxima de nueve años, saber leer, escribir y las cuatro primeras operaciones de la aritmética, los rectores coincidieron en denunciar la tendencia de los padres a incorporar a sus hijos al liceo sin que éstos hubieran pasado antes por la escuela. La escasa preparación de los alumnos fue un motivo para negar la matrícula a numerosos postulantes, según declaran continuamente los rectores.

La fuerte incidencia del curso de preparatoria en el total de la matrícula se expresa en las cifras: entre 1865 y 1871 mientras en el Instituto Nacional la clase preparatoria representaba en torno a un 5% del total de alumnos (cifra que excluye la sección univer-sitaria), en los liceos de provincia representó alrededor de un tercio: San Felipe (36%), Valparaíso (35%), Rancagua (30%), San Fernando (39%), Chillán (37%) y Curicó (39%). Los dos extremos en torno a este promedio corresponden, por una parte, a La Serena (13,5%) y Concepción (23%), y en el opuesto a Ancud (45%). Copiapó careció de clase preparatoria durante todo este período.

En 1880, cuando la preparatoria fue restablecida según el nuevo plan de estudios, ella tendió a recuperar el espacio que había ocupado con anterioridad. Los liceos donde pudo ser instalada fueron La Serena (11%), San Felipe (21%), Rancagua (45,3%), Chillán (13%), Curicó (33,7%), Concepción (7,4%) y Ancud (26,9%), mientras en el Instituto Nacional el porcentaje se eleva a 11% debido a la caída de la matrícula del curso secundario registrada desde 1879. En los liceos de Valparaíso y San Fernando no pudo ser restablecida por la falta de infraestructura y pese al interés manifestado por su rector.

De modo similar, y durante el mismo período, la matrícula del liceo, sin contar los alumnos de la preparatoria, se concentró principalmente en la primera clase de los cursos secundarios. Los alumnos que se incorporaron a esta clase correspondieron entre un tercio y un cuarto del alumnado total del curso secundario. Es significativo que en este caso, a diferencia de lo ocurrido con la clase preparatoria, se dio una mayor equivalencia




entre los liceos de primer orden, esto es, Copiapó (31%), La Serena (26%), Valparaíso (24%), Talca (22%) y Concepción (30%); y los de segundo orden San Felipe (29%), Rancagua (37%), San Fernando (36%), Curicó (34%), Cauquenes (36%), Chillán (35%), Los Ángeles (41%), Valdivia (35%) y Ancud (35%). Incide en el caso de Los Ángeles y Ancud su reciente fundación, en 1869.

Recapitulando, dadas las cifras anteriores, tenemos que la matrícula total del liceo estuvo por lo general distribuida entre un tercio de los alumnos correspondientes a la preparatoria, otro tercio a los del primer curso de la secundaria y un tercio que agrupaba a los alumnos distribuidos en las restantes clases secundarias.

El problema de la deserción

La contraparte de la matrícula corresponde a la deserción escolar, entendida aquí como el abandono de estudios ocurrido durante el año o al término de él. Como “deserción total” entendemos el número de alumnos que abandonaron los estudios respecto al total del liceo. La evidencia de abandono escolar, registrada por la diferencia de matrícula entre una clase y la clase consecutiva al año siguiente, ha sido llamada “deserción específica”. Metodológicamente, esta última variable es difícil de dilucidar, cuanto la disminución del número de alumnos pudo deberse tanto al abandono de los estudios como a la repitencia del año por reprobación de exámenes.

A pesar del carácter fragmentario de los datos, se ve a primera vista que la deser-ción calculada sobre el total de la matrícula anual de un determinado liceo varió entre un 10% y 70% aproximadamente. No obstante, la deserción estuvo por lo general en torno a un tercio del alumnado. La estadística construida coincide así con lo expuesto por los rectores en las memorias respecto al porcentaje de alumnos que abandonaron los estudios y que cuantifican, de hecho, en torno a un tercio del total. La deserción fue un recurso utilizado constantemente por los rectores para demandar a la autoridad aumentos salariales, mejor infraestructura, o el establecimiento de cursos superiores, pues creyeron que las mejoras en estos aspectos disminuirían los índices de abandono que notaban.

Junto con estas demandas, y para evitar el problema de la deserción, los rectores plantearon la necesidad de una enseñanza más práctica de acuerdo a los intereses y expectativas de las familias y los alumnos, cuya instrucción tuviese una aplicación más inmediata en sus actividades laborales. Una solución planteada para responder a la demanda por cursos prácticos fue la creación de la categoría de “clases sueltas”. Ellas correspondían a clases no establecidas en el plan de estudios y ofrecidas a alumnos internos y externos de forma extracurricular. En el período 1865-1872 las clases sueltas más demandadas fueron las de idiomas vivos (francés e inglés), teneduría de libros y



partida doble. Es de notar que tanto las provincias mineras y portuarias como Atacama, Coquimbo, Valparaíso y Concepción, así como las agrícolas demandaron este tipo de enseñanza. Dicha demanda pudo estar asociada a ciclos de expansión del comercio, como sucedió en la provincia de Aconcagua a partir de la apertura de mercados en California y Australia, y la comunicación establecida entre San Felipe, Valparaíso y Santiago gracias a la construcción del ferrocarril y a la mano de obra supuestamente especializada que esas faenas requerían (Rodríguez, 2001).

La demanda por ramos de aplicación más inmediata se manifestó mediante el es-tablecimiento de clases de caligrafía sostenidas por los alumnos. Éstas eran mantenidas fundamentalmente por la demanda local de este ramo. La caligrafía, en efecto, suponía una técnica de escritura particular que comportaba dimensiones socioculturales. Las discusiones de la época orientadas a uniformar el método en las escuelas primarias reflejaron la importancia que la elite atribuyó a la letra. La clase de caligrafía en el liceo da cuenta, por otra parte, de la insuficiente instrucción primaria de los alumnos que llegaban a él.

La reforma del plan de estudios llevada a cabo por los decretos de enero de 1871 recogió estas demandas y tuvo como propósito implantar una enseñanza más aplicada a la actividad económica regional. Entre sus cambios más importantes se planteó un plan común para los primeros cuatro años de humanidades y matemáticas, con el propósito de retrasar la decisión de los alumnos por una u otra carrera. El latín perdió su carácter obligatorio, mientras que los idiomas vivos cobraron relevancia y su enseñanza fue adelantada a los primeros años. Por último, se incorporaron al plan común las clases de caligrafía (primer año), dibujo de paisaje (segundo) y dibujo lineal y teneduría de libros (tercero), (Cruz, 2002).

Tras la caída de la matrícula debido a la ausencia de la clase preparatoria, se vio luego un aumento, para volver a estancarse en 1878. Dejando a un lado los liceos funda-dos hacia 1875, Linares y Melipulli, los liceos con mayor crecimiento porcentual entre 1874 y 1876 son los de Copiapó, La Serena, Talca, Valparaíso, San Felipe y Chillán. Sin embargo, el crecimiento que se observa hacia 1875 contrasta al mismo tiempo con el índice de deserción total del liceo, cuyo promedio nacional alcanzó, como antes de 1872, el 30%. La deserción específica se mantuvo respecto al período entre 1865 y 1872, siendo más alta entre la primera y la segunda clase del año consecutivo que entre la segunda y la tercera, y sucesivamente. En otras palabras, el mayor porcentaje de abandono se produjo al pasar de primer a segundo año del curso secundario.

La deserción fue explicada por los rectores a través de numerosas razones. La más recurrente estuvo basada en la precariedad de la infraestructura por ser el edificio arrendado o de espacio insuficiente; la falta de textos o los materiales requeridos para las clases establecidas, como sucedió a menudo con la ausencia de laboratorios donde realizar




las clases prácticas de física y química, los elementos de gimnasia o los aparatos para la medición y práctica de la geografía. Vinculado a esto, se demandó constantemente la instalación de un internado que hiciese posible a las familias de zonas alejadas enviar a sus hijos al liceo. Otro factor de deserción fue la pobreza de los alumnos, que tuvo como corolario la necesidad que los padres tenían del trabajo de sus hijos. La referencia a cambios de residencia de la familia pudo estar relacionada con esta misma necesidad de trabajar. No obstante las explicaciones mencionadas respecto a la deserción, pueden considerarse otros factores, como la dificultad que supuso para los alumnos la aprobación de determinados cursos y la expectativa de adquisición de un conocimiento útil o práctico antes mencionada. Respecto al primer punto los rectores dieron cuenta de la complejidad de ciertas clases como aritmética elemental y gramática castellana. La demanda por un tercer año de gramática castellana fue acogida de hecho en el plan de estudios dictado en 1880.

Esta dificultad permite explicar al mismo tiempo la escasa demanda por el curso de matemáticas sostenido entre 1865 y 1872. Este plan se había planteado con el objetivo de servir más directamente a la actividad económica de la zona, mediante el título de ingeniero, por ejemplo. Sin embargo, diversas situaciones hicieron que en la mayoría de los liceos –salvo Copiapó, La Serena y Valdivia– la matrícula en los cursos de matemáticas fuese significativamente menor a la de humanidades, si bien ello pudo estar relacionado a su vez con la exigencia del Bachillerato en Humanidades para la incorporación a Leyes y Medicina, las carreras más demandadas en esta época.

En cuanto a la demanda por enseñanza técnica y de aplicación práctica, los liceos de provincia tuvieron desde 1865 como clases sueltas cursos de teneduría de libros, partida doble e idiomas. En este sentido, si bien el curso de matemáticas fue concebido con el fin de ofrecer una enseñanza de aplicación más directa, los alumnos no se inscribían en ellos y el índice de deserción específica de este plan superó al de humanidades.

El plan de estudios de 1872 terminó por incorporar las clases que los jóvenes antes demandaban e inscribían en la categoría de clases sueltas, incluso eximidas de requisitos y de examen. Dibujo natural, Dibujo lineal y Teneduría de libros por par-tida doble fueron puestas en el segundo y el tercer año del plan común. Sin embargo, los que alcanzaban dichas clases eran tan sólo un porcentaje menor de los que habían entrado en primer año, debido ya a la repitencia como a la deserción. El decreto del 27 enero de 1872 sobre el plan de estudios dictado para ese año dispuso la posibilidad de que los alumnos, siempre que lo permitiera la distribución del tiempo, pudiesen estudiar ramos de un curso superior. Esto explica que en varias ocasiones el número de alumnos inscritos en estos cursos sea mayor al resto de la misma clase.



La deserción hizo evidente que, al igual como había sucedido con el plan de mate-máticas, la propuesta de la autoridad por una enseñanza más práctica no dio el resultado esperado. En comparación con la alta demanda por clases sueltas de ramos prácticos, la demanda por seguir un plan de estudios, aunque fuese orientado a un conocimiento de aplicación más directa, tuvo un bajo resultado.

Por último, es de notar en este sentido que la demanda por educación secundaria fue una demanda heterogénea que refleja, por una parte, un porcentaje de alumnos egre-sados que orientaron sus estudios hacia la obtención de un grado universitario, quienes provenían mayoritariamente de Copiapó, La Serena, Talca y Concepción (Serrano, 1994, p. 166). Pero, por otra parte, se constata que la gran mayoría de los alumnos ni siquiera egresó de sus respectivos liceos.

La enseñanza profesional en los liceos de provincias

Como hemos visto, los liceos provinciales exigieron por medio de sus autoridades re-gionales y educacionales modificaciones en el plan de estudio secundario tendientes a una orientación más “práctica” de la enseñanza y en miras a la actividad económica de la propia localidad. Dichas modificaciones se concretaron entre los años 1857 y 1880, por medio de reformas parciales al plan humanista inicial (Cruz, 2002). Dados estos antecedentes no es aventurado afirmar que, por una parte, las exigencias planteadas desde las provincias fueron escuchadas y asumidas por la autoridad central y que, por otra, las reformas introducidas al plan de estudio implicaron un impacto positivo en el comportamiento de la demanda educacional de los liceos provinciales.

La primera afirmación implica una profundización en la discusión generada por la orientación que debían tomar los estudios secundarios, debate que se concretizó finalmente en el Plan de Estudios Humanista de 1843. La investigación realizada por Nicolás Cruz (2002) al respecto explica que las directrices propuestas desde Santiago para los liceos de provincia fueron poco atractivas y que generaron “una contrapropuesta que apun-taba a una enseñanza orientada hacia los estudios útiles, los cuales debían contemplar la diversidad y necesidades de cada una de las regiones” (p. 24). Esa contrapropuesta, continúa el autor, no tuvo eco en Santiago (ídem), aunque ya en la década del sesenta se planteó la idea de incluir en el plan de estudio una serie de cursos especiales en función de las actividades económicas de cada provincia.

Esta primera reforma al currículo planteaba desde el punto de vista del debate cierta continuidad con el concepto Ilustrado que concibió la educación como un mecanismo base del desarrollo económico (ibíd, pp. 37-44). Según este concepto, la enseñanza debía tener un objetivo funcional a las necesidades económicas de la nación a través de estudios prácticos cuya aplicación aseguraba la modernización de las faenas productivas.




Esta idea se plasmó a través de los cursos superiores en los liceos de primer orden, como veremos más adelante, y cuyo objetivo fue formar un grupo de profesionales especializados en las actividades que articulaban la economía nacional.

La segunda afirmación sobre el impacto de las reformas en la conducta de la demanda merece más atención debido principalmente a la ausencia de un análisis historiográfico tendiente a problematizar la educación secundaria con precisión desde esa demanda. Los datos proporcionados por las fuentes, aunque fragmentarios, permiten estimar cifras de matrícula y deserción que, tal como hemos visto, reflejan la heterogeneidad de las reacciones ante las políticas educacionales centralizadoras del Estado chileno tendientes a configurar desde Santiago una enseñanza secundaria y superior que tuvo como modelo el Instituto Nacional y no la realidad local de los liceos de provincia.

El caso de los cursos superiores

La demanda por una enseñanza más práctica con tendencia a fortalecer las ventajas comparativas de las provincias (Cruz, 2002, 167) llevó a las autoridades a crear en los liceos de primer orden los así llamados cursos Superiores, modalidad análoga a la sección universitaria del Instituto Nacional (Serrano, 1994) y cuyo objetivo era bene-ficiar a los jóvenes de provincia con estudios científicos –profesionales– relacionados con la actividad económica preponderante de cada ciudad (MMJCIP, 1865, 39). Esto implicaba un beneficio no menor: permitía disminuir los costos de la escolaridad en la medida que el alumno que así lo deseaba podía acceder a una educación superior sin moverse de su lugar de residencia evitando el viaje a Santiago y, desde luego, los costos de la estadía en la capital. Desde un punto de vista económico, la modalidad de cursos superiores permitía también a las provincias beneficiadas contar con sus propios profesionales dedicados ya sea a negocios particulares o públicos, bien como profesores en los mismos liceos donde habían estudiando o bien ambas.

El decreto de 1864 que estableció los cursos profesionales para las provincias cristalizó el concepto Ilustrado que relacionaba de forma positiva la educación con la industria: para los liceos del norte minero se crearon los cursos de Ingenieros en Minas, geógrafos y civiles; para las actividades mercantiles del puerto un curso de Comercio y para Concepción un curso de Ingeniería y estudios legales (BLD, 1864). En efecto, los cursos superiores, en teoría aplicados a la industria local, comenzaron a funcionar entre los años 1865 el de Ingeniería, en Copiapó, y el mismo año el de Comercio en Valparaíso; en 1866 el de Leyes en Concepción (ver Cruz, 2002, 123-177) y en 1867 el de Ingeniería en La Serena.

Los cursos superiores fueron conceptuados como genuinas carreras profesionales. Y como tales quedaron bajo supervisión de las Facultades respectivas de la Universidad de



Chile. Así los cursos de Ingeniería y Comercio quedaron bajo la vigilancia de la Facultad de Matemáticas y Físicas, de la misma forma que el de Leyes en la Facultad de Leyes.

Para optar a una de estas carreras el aspirante debía cumplir con la aprobación de los ramos de la secundaria. Este requisito implicaba, desde luego, cursar los seis años de escolaridad que estipulaba el plan de estudio, más tres años (o cuatro según los casos) que duraba la carrera profesional. Es importante acotar que los ‘oyentes’ de las diversas clases dadas en los cursos no estaban obligados a cumplir con este requisito, pudiendo asistir a ellos a través de la modalidad de clase suelta, sin estar necesariamente matriculados en una de las carreras, aunque sí se les exigió un nivel mínimo de cono-cimientos que correspondía a la instrucción primaria completa.

En los liceos de Copiapó, La Serena y Concepción, donde funcionaron los cursos para formar ingenieros, los alumnos podían optar por la especialidad de Geógrafo, Civil y de Minas. Los primeros estudiaban tres años para obtener el título, previo examen ante una comisión universitaria en Santiago. El Ingeniero Civil y de Minas, aparte de los tres años, estudiaba un cuarto año dedicado a prácticas en el laboratorio, a la explotación y mensura de minas y la geodesia.

El caso de Valparaíso fue bastante peculiar. Primero por la categoría ambigua de profesional que tenía la carrera de Comercio. Por lo pronto, la universidad no poseía una Facultad de Economía, no era una carrera de las tradicionales, pero tampoco se incluía dentro de aquellas científicas modernas como la Ingeniería o la Farmacia. El sistema de obtención de grados no se aplicaba para los egresados de Comercio, quienes debían olvidarse del bachillerato o la licenciatura y contentarse con una ‘patente’ de alumnos examinados de la Escuela de comercio (Rosales, 1890, 176) que expedía el Ministerio de Instrucción, título que habilitaba para entrar en las casas de comercio i seguir la profesión de comerciante (MMJCIP, 1865, 39).

El curso especial de comercio estaba dividido en cuatro años y el plan de estudios, poco especializado para los primeros años, fue una mezcolanza de materias relativas a los planes de las humanidades y matemáticas más que relacionadas a las prácticas mercantiles. La introducción del inglés y la caligrafía fue la excepción. Las clases más especializadas como Teneduría de libros, operaciones de aduana o Derecho comercial se impartían en los últimos años a excepción de algunos ejercicios de partida doble, aritmética aplicada al comercio y geografía comercial, que ya se cursaban desde el segundo año.

La particularidad del curso especial del liceo de Valparaíso se hace más evidente desde los datos estadísticos, pues éstos nos reflejan, al contrario del resto de los liceos de primer orden, cómo el curso de Comercio articuló el proceso de matrícula y de deserción del estudiantado de ese liceo. En otras palabras, la administración del liceo




estaba en función del curso de comercio y no era éste un añadido a las funciones del liceo tal como sucedía en Copiapó, La Serena y Concepción. La matrícula en el curso de Comercio corresponde a más de un tercio de la matrícula total, registrándose años como 1867 o 1881 que superan el 50% de la matrícula total. Por el contrario, en los liceos de Copiapó, La Serena y Concepción (recordemos que este último contaba con un curso de Ingeniería y otro de Leyes) la incidencia de la matrícula del curso superior respecto a la matrícula total no superó el 8%, 6,5%, 3,6% y 12,7% respectivamente.

La mayoría de las clases estipuladas en el plan de estudio para el curso de Comercio tuvieron categoría de clase suelta, siendo ampliamente concurrida en lo principal por alumnos externos y externos agraciados quienes no tenían por objetivo realizar estu-dios profesionales, sino obtener las nociones elementales para llevar las cuentas de un negocio. Lo mismo sucedió en La Serena cuyo número de matriculados en las clases sueltas fue mayor que la matrícula del curso superior. Por ejemplo, entre los años 1866 y 1873 a la clase de Partida Doble se incorporaron 131 alumnos. Sólo en 1873 la clase contó con 41 alumnos, mientras que para el mismo año apenas se incorporaron al curso de ingenieros 15 estudiantes.

Es cierto que las clases sueltas incidieron en la matrícula aumentándola muchas veces o disminuyéndola en otras. En el caso del aumento, este puede resultar engañoso pues no refleja necesariamente una demanda social por educación superior, sino más bien una demanda por una enseñanza más práctica y técnica que las clases sueltas satisfacían. Nuevamente el liceo de Valparaíso nos da un buen ejemplo. La estadística de 1868 da cuenta de 59 alumnos externos matriculados en el cuarto año del curso de comercio, es decir, cursando los ramos más técnicos de la carrera. Comparado este número con los 10 alumnos internos que probablemente cursaban la carrera completa, la diferencia es decidora.

La disminución de un 10% en la matrícula que afectó al liceo de Concepción desde la aplicación del nuevo plan de estudio de 1865 se debió, tal como acusó el rector años más tarde, a la supresión de las clases sueltas de partida doble e inglés (MMJCIP, 1867, 120). Ambas materias fueron consideradas conocimientos elementales para la dedicación al comercio, actividad que concertaba las preferencias de los estudiantes en desmedro de una carrera científica. Lo mismo se observa en Valparaíso donde la preferencia por una instrucción menos científica y más rápida fue manifiesta (MMJCIP, 1867, 20-21).

Pese al ánimo por “profesionalizar” a las provincias, a los cuatro años de la creación de los cursos superiores el estado de los mismos era lamentable. A la baja matrícula se sumaba la escasez de materiales, de clases prácticas y de profesores. Las críticas al sistema giraban en torno a la escasa demanda que tenían los cursos y que se expresó contundentemente en la cifra de asistencia media promedio de tres alumnos por clases (MMJCIP, 1869, 165-167). Entre las medidas para revertir la situación se pensó



incluso en eliminar los cursos superiores y canalizar toda la demanda por enseñanza profesional de las provincias por medio de una institución especial ubicada en Santiago. El conflicto que generaba mantener un curso superior en los liceos, aparte de lo gravoso que resultaba para las rentas de los liceos, fue el de marginar una población que quería educación, pero no necesariamente del tipo profesional que los cursos ofrecían. Mientras se invertía en laboratorios y materiales sofisticados para la instrucción de unos pocos, la gran mayoría del alumnado que no pudo definirse entre los estudios literarios o por ciertas profesiones científicas desertó porque no tuvo dónde adquirir los conocimientos que le eran necesarios.

Con la reforma de 1872 en parte se intentó satisfacer la demanda por conocimientos prácticos y técnicos al incluir como obligatorios en el plan común ramos como Teneduría de libros, dibujo lineal, dibujo de paisaje, caligrafía, inglés, etc. No obstante estas modificaciones, las cifras de matrícula y deserción se mantuvieron invariables dando cuenta de que el problema era más estructural de lo que se pensó.

El problema de la deserción en los cursos superiores

Es un hecho averiguado que acaso una décima parte de los alumnos que comienzan los estudios de la instrucción secundaria, es la única que concluye una carrera profe-sional. la mayoría de los educando en los liceos de primer orden i casi la totalidad en los de segundo, abandonan los estudios antes de recibir los grados universitarios (Ballesteros, 1872, 96).

Este fenómeno de deserción escolar, que observamos en la preparatoria y los primeros años de escolarización secundaria, es también observable en el derrotero que siguieron los cursos superiores. La percepción de los rectores respecto a la proporción de alumnos que se matriculaba y quienes terminaban sus estudios se manifiesta en términos negativos, pues el número de los alumnos que efectivamente concluían los cursos fue siempre menor a aquel de los que se incorporaban.

Las causas que acusan los rectores son las mismas que se mencionan para el liceo en general, es decir, precariedad de la infraestructura, escasez de materiales y útiles, complejidad de los estudios, la pobreza de los alumnos y la necesidad que tenían los padres del trabajo de sus hijos. Este último factor de deserción fue, según el parecer de los rectores, el más importante y que más injerencia tuvo en las tasas de deserción y que, desde luego, articuló todo el debate suscitado a raíz de los cursos superiores.

La demanda por una enseñanza rápida, práctica y técnica se opuso a la oferta por una enseñanza profesional de larga duración, que aunque práctica y técnica obligaba al estudiante a una larga escolaridad que lo privaba de los ingresos provenientes del trabajo.




Los alumnos que venían de familias de agricultores o comerciantes fijaron sus expectativas en la obtención de conocimientos útiles para esas faenas. El aumento de la matrícula de las clases sueltas relacionadas con esos rubros así lo demuestra. Tras un par de semestres de escolaridad los alumnos que cursaban, por ejemplo, Partida Doble adquirían una instrucción elemental acerca de los registros contables que podían aplicar en los nego-cios familiares o bien insertarse en el mercado laboral optando por un oficio mercantil.

La relación entre clase suelta y deserción pasó precisamente por la concentración de la matrícula en los ramos así considerados como elementales y prácticos de las ac-tividades económicas, reflejando que muchos de los alumnos que ingresaron al liceo lo hicieron sólo para cursar algunos ramos y dedicarse en seguida al comercio o a la industria (MMJCIP, 1876, 112).

En general, la matrícula en los cursos superiores apenas superó el 10% del total de la matrícula de los liceos. Por lo tanto, el porcentaje de deserción en razón de la matrí-cula total es bajo, aunque excesivamente alto respecto al total de la matrícula del curso en sí mismo. La excepción fue Valparaíso, debido a la cantidad de clases sueltas que el plan de estudio del curso de comercio ofrecía. Esta circunstancia, como se mencionó, alteró la cifra de la matrícula total, situación que a la larga hizo aún más evidente el problema de la deserción escolar. La siguiente tabla muestra los porcentajes estimados de deserción calculados para los liceos de Copiapó, La Serena, Valparaíso y Concepción entre los años 1867-1876:

Porcentaje de deserción específica por liceos y cursos 1865-1876

Clases Copiapó La Serena Valparaíso Concepción

1er a 2º 39 65 60 1

2º a 3er 77 33 64 9

3er a 4º 67 68 66 3

4º a 5º 83

Fuente: MMJCIP, 1865-1876. Excel, 2007.

Los cursos superiores, pese a ser uno de los mecanismos que canalizaron las exigencias por una enseñanza práctica y aplicada a las circunstancias económicas lo-cales, no tuvieron un impacto en la demanda por educación secundaria tal como puede esperarse. El problema radicó en que la oferta de educación superior se hizo a través del espacio escolar que ocupaba la enseñanza secundaria, dejando a quienes no deseaban o no podían acceder a una carrera profesional sin una opción intermedia por medio de la cual adquirir los conocimientos elementales de una profesión no científica. El liceo



fue conceptuado como un espacio destinado a formar profesionales, pero las provincias no demandaron profesionales.

Una de las posibles explicaciones de este fenómeno se encuentra en la naturaleza misma del espacio escolar denominado “liceo”, espacio en proceso de configuración en cuanto a sí mismo y respecto a su rol como tramo intermedio del sistema educacional. A esta explicación podemos añadir de modo hipotético la indiferencia por parte de un sector de la población por carreras profesionales de carácter científico, ya sea por la dificultad que implicaban sus estudios, tanto por el valor social que tenían respecto a las carreras tradicionales como la abogacía y la medicina, carreras que acaparaban los mejores ingresos y, desde luego, el mayor estatus social. Las ingenierías apenas co-menzaban a asomarse en el mercado laboral, siendo su demanda un riesgo que pocas familias estaban en posición de asumir.

Las profesiones que tenía en mente la autoridad no eran las mismas en las que pensaban las familias, circunscritas éstas a contextos laborales más artesanales que científicos. Como dice Sol Serrano (1994, p. 152), para una población fundamentalmente agrícola los conocimientos científico-técnicos no tenían valor simbólico ni funcional. Cuando hubo demanda por profesiones, ésta fue muy baja en comparación con la de-manda por estudios prácticos y técnicos.

Por último, los cursos superiores no fueron una modalidad totalmente original, más bien sistematizaron el rol a veces formal y en otras informal que tenían los cursos especiales o clases sueltas de carácter práctico que ya se cursaban y con alta demanda en los liceos respectivos. De hecho, el Liceo de Copiapó había sido hasta la fecha del decreto de su fundación (1857) el Colegio de Minas de Copiapó, de la misma manera que el Liceo de Valparaíso, una vez fundado en 1862, añadió a los cursos de humani-dades y matemáticas los estudios comerciales que se habían proyectado para el Colegio Mercantil de Quillota (MMJCIP, 1862, 19). Por su parte, en el Liceo de La Serena al menos desde mediados de siglo se añadieron al plan de estudio los cursos de física, química, álgebra, geografía y mecánica con el objetivo de formar ingenieros dedicados a la explotación de la industria minera local, clases que fueron sistematizadas a través del curso superior que se creó años más tarde.

Conclusión

¿Una demanda no escuchada o simplemente una oferta sorda? La oferta por parte del Estado de una educación secundaria articulada en torno a un plan de estudio humanista y orientada a la consecución de estudios superiores, tropezó con una demanda de las provincias que, cuando la hubo, fue por una educación de corta duración, práctica (de aplicación inmediata) y técnica (de aplicación al oficio).




Por consiguiente, los efectos de ese desajuste se manifestaron a través de las altas tasas de deserción y rezago escolar presentes en todos los cursos que constituían la enseñanza de los liceos de provincia.

Esta realidad plantea más preguntas que las que responde. Por lo pronto, la primera incógnita que se debe resolver dice relación con la identidad del liceano: ¿Quién llega al liceo?

No queda claro que el liceano provincial sea parte de una elite tal como lo ha argumentado la historiografía (Brahm, 1980; Illanes, 1991). Este tema es amplio y conflictivo y requiere mucha más investigación, sobre todo un perfil social acabado del agente en cuestión. Por ahora las pistas sugeridas por las fuentes nos permiten al menos reflexionar y dar algunas sugerencias. Si bien los reglamentos de los liceos imponen exigencias monetarias que podían parecer gravosas para el presupuesto de la mayoría de las familias, estas exigencias se refieren principalmente a la matrícula de alumnos internos, representando éstos sólo un pequeño porcentaje de la matrícula total. La gran mayoría de los alumnos que se incorporaban al liceo eran externos y no estaban sujetos a pensión y, desde luego, no incurrían en los gastos del pensionado. Los liceos por lo general otorgaron beneficios a sus alumnos externos para eximirse del pago (alumnos externos agraciados) o simplemente no pagaban.

A su vez, la escolaridad de casi seis años que se reglamentó fue un obstáculo para la gran mayoría y no un incentivo en la consecución de estudios superiores. Esto explica en parte el alto porcentaje de deserción que acusan los rectores y que se refleja en las cifras. Se exigían cursos cortos y lucrativos que pudieran satisfacer las expectativas de las familias, al contrario de las carreras profesionales ofrecidas que eran largas y aun de expectativa poco lisonjera.

Por consiguiente, las quejas respecto a la escasez de recursos para costear el in-ternado, la necesidad y disponibilidad de becas, la gratuidad de textos y demás útiles escolares y el tiempo excesivo que duraban los estudios, son todos factores que dan cuenta de un universo de estudiantes cuya condición económica estaba lejos de ser aco-modada. Es cierto que muchas de las familias que pudieron enviar a sus hijos al liceo lo hacían porque estaban dispuestas a asumir el costo de oportunidad que significaba la dedicación a los estudios y no al trabajo. Esa opción refleja una condición mucho más desahogada materialmente hablando. Pero también es probable que los estudiantes que destinaban una jornada del día a los estudios emplearan la otra al trabajo; recordemos que la mayoría del alumnado corresponde a externos o medios pupilos, para quienes la exigencia de seis horas diarias dedicadas al colegio podían ser compatibles con una jornada laboral itinerante y estacionaria.

La demanda por enseñanza secundaria por parte de los rectores refleja el conflicto: necesidad de una educación de aplicación inmediata, por eso práctica, y en lo posible



técnica, o sea, de aplicación a la industria local. Esto implicaba una breve duración de la escolaridad. De ahí el éxito que habían tenido los ramos sueltos o las clases de co-mercio, minería y agricultura que se dictaban antes y durante la creación de los cursos superiores y que, a lo más, exigían uno o dos semestres de escolaridad.

En los sectores medios y populares, y aun en aquellos un poco más acomodados, no existe todavía la escolarización formal y sistemática como una práctica cultural adquirida y conveniente para la adquisición de una profesión. Por lo mismo, no se observa una alta demanda social por profesiones (Serrano, 1993, 153), al menos no en esta época y no desde las provincias.




Bibliografía

abreviaturas

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Boletín de Leyes y Decretos

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4.- Revista Pensamiento Educativo Políticas de Reforma Educativa Volumen 17, diciembre de 1995

5.- Revista Pensamiento Educativo Educación en valores Volumen 18, julio de 1996

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7.- Revista Pensamiento Educativo Nuevas Tecnologías en la escuela (1) Volumen 20, julio de 1997

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9.- Revista Pensamiento Educativo Objetivos Transversales Volumen 22, julio de 1998

10.- Revista Pensamiento Educativo Proyecto Educativo y Proyecto

Curricular Volumen 23, diciembre de 1998

11.- Revista Pensamiento Educativo Ciencia, Tecnología y Sociedad Volumen 24, julio de 1999

12.- Revista Pensamiento Educativo Educación Tecnológica Volumen 25, diciembre de 1999

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Institucional Volumen 33, diciembre de 2003

21.- Revista Pensamiento Educativo Grandes pedagogos en la Historia de la

Educación Chilena y su Pensamiento Educativo

Volumen 34, julio de 2004

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en la perspectiva de la calidad de la educación

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