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P A C E SMODELO EDUCATIVO FLEXIBLE

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS P A C E SMODELO EDUCATIVO FLEXIBLE

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Documento

Documento

Documento N.º 3 - Orientaciones didácticas

Agradecemos a:Las Secretarías de Educación de Bogotá y Cundinamarca y a los establecimientos educativos focalizados por el apoyo en la

implementación del pilotaje del modelo educativo flexible Paces.Al equipo de trabajo del Grupo de Referentes de Calidad de la Dirección de Calidad del MEN por la revisión de los textos

y por el apoyo en el proceso.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia

Yaneth Giha TovarMinistra de Educación Nacional de Colombia

Helga Milena Hernández ReyesViceministra de Educación Preescolar, Básica y Media (E)

Natalia Niño FierroDirectora de Cobertura y Equidad

Juan Esteban Quiñones IdárragaSubdirector de Permanencia

Grupo Educación en el Medio Rural y para Jóvenes y Adultos

Clara Helena Agudelo Quintero CoordinadoraMaricel Cabrera RoseroAsesora pedagógicaLuis Mauricio Julio Profesional especializado Jorge Morales, Katerin Flórez y Andrés GuanaProfesionales de campo

Sandra Gutiérrez HernándezRevisión editorial

ISBN versión impresa: 978-958-785-192-2ISBN versión digital: 978-958-785-159-5Impreso por Cima Gráfica S.A.S.

Impreso en ColombiaJulio, 2018

Este material fue elaborado en el marco de los convenios 837 de 2015 y 897 de 2017 entre el Ministerio de Educación Nacional y la Asociación Colombiana de Universidades.

Ministerio de Educación NacionalViceministerio de Educación Preescolar, Básica y MediaDerechos reservadosBogotá, D.C., Colombia2018

Asociación Colombiana de Universidades (Ascun)

Carlos Hernando Forero RobayoDirector ejecutivo

Carlos Augusto RamírezGestión de proyectos - Líder del proyecto

Rodolfo Alberto Mejía CruzCoordinador del proyecto

Lesly Sarmiento PinzónMaritza Mosquera EscuderoGermán Camilo ZárateAsesores pedagógicos

Paola Andrea Sanabria RochaManual de implementación

Autores del modeloMaritza Mosquera Escudero - Robinson Francisco Alvarado Área de LenguajeJorge Gilberto González - Johana Andrea TorresLuz Inílida Vergara Beltrán (Asesora)Área de MatemáticasMarcela Tristancho Mantilla - María del Sol PeraltaÁrea de ArtesJenny Paola Ortiz - Ingrid Lorena TorresÁrea de Ciencias SocialesÁngela Marcela Peña Díaz - Néstor Javier Sanabria PinedaÁrea de Ciencias NaturalesLilian Chamorro Rojas - Angélica García LópezÁrea de TecnologíaÁngela Bolívar Guzmán - Segundo Bayardo RoseroEmprendimiento

En la elaboración de los contenidos del modelo también participaron: Carmen Cecilia García Jerez, Ruby Gladys Puerto Martínez, Juliana Rodríguez Naranjo, Greissy Paula Arboleda Lasso, Nancy Johanna Bonilla Mahecha y Erika del Pilar Cubides

Corrección de estilo: Blanca González - Jesús Luis Mendoza Chamorro

Ilustraciones de cubierta: Katerin Flórez Profesional equipo de Alfabetización y Educación Formal para Adultos

Ilustraciones páginas interiores: Miqueloff, Shutterstock

Diseño de cubierta: Jerson Oswaldo Martín Velásquez Diseñador Dirección de Cobertura y Equidad MEN

Diseño y diagramación páginas interiores: Almadigital SAS

Orientaciones didácticas

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Presentación 5

1. Sugerencias para el reconocimiento de saberes previos de los jóvenes, adultos y personas mayores 6

2. Orientaciones pedagógicas y didácticas desde las áreas 15

3. Orientaciones pedagógicas y didácticas para el desarrollo de las travesías 25

3.1 Travesía 1 25

3.1.1 Estructura de la Travesía 1 25

3.1.2 Recomendaciones metodológicas desde las áreas 30

3.2 Travesía 2 42



3.3 Travesía 3 63



3.4 Travesía 4 85



3.5 Travesía 5 109



3.6 Travesía 6 135



Contenido

PACES - Propuesta de Aprendizaje para Cambiar Entornos Sociales

4

3.7 Travesía 7 158



3.8 Travesía 8 183



4 Orientaciones pedagógicas y didácticas para el proyecto de Emprendimiento 207

5. Orientaciones pedagógicas para la evaluación 224

6. Glosario 233

Referencias bibliográficas 249

Índice de tablasTabla 1. Malla curricular. Travesía 1. Recuerdos a vuelo de pájaro 28

Tabla 2. Malla curricular. Travesía 2. Mi cuerpo como relato 44

Tabla 3. Malla curricular. Travesía 3. Experiencias, sueños y retos 65

Tabla 4. Malla curricular. Travesía 4. Voces familiares 88

Tabla 5. Malla curricular. Travesía 5. Vivir en comunidad 112

Tabla 6. Malla curricular. Travesía 6. Desde el territorio 137

Tabla 7. Malla curricular. Travesía 7. Tejer la memoria 161

Tabla 8. Malla curricular. Travesía 8. ¡Que viva la diferencia! 186

Índice de gráficasGráfica 1. Proceso de diseño 83

Gráfica 2. 130

Gráfica 3. Diagrama de relaciones causa-efecto 199


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Presentación

El Ministerio de Educación Nacional se ha propuesto garantizar el derecho a la educación de los diferentes grupos poblacionales en todo el territorio nacional. En este propósito, más allá de los logros alcanzados en materia de ampliación de la cobertura educativa, se da prioridad a la implementación de estrategias que les garanticen el acceso a la educación de calidad y los visibilicen como sujetos pedagógicos con necesidades y expectativas de educación, particulares y pertinentes, en relación con sus contextos.

En este marco, el Ministerio de Educación Nacional, desde el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Formal para Jóvenes y Adultos promueve la implementación de Modelos Educativos Flexibles (MEF) como una estrategia que facilita el acceso, la continuidad y la permanencia en el sistema educativo formal a personas de esa población. La Propuesta de Aprendizaje para Cambiar Entornos Sociales (PACES) es un modelo que va dirigido a quienes requieren cursar el ciclo 1 de Educación Básica Primaria de educación formal, ya sea porque no han accedido al sistema educativo o no han culminado la formación de los primeros grados de escolaridad. Al igual que todos los proyectos de formación, esta iniciativa tiene en cuenta los referentes nacionales de calidad educativa para su desarrollo.

La propuesta curricular de Paces se despliega a través de la metáfora de un viaje en el cual los participantes realizan su recorrido por las prácticas de lectura, oralidad y escritura durante ocho travesías, y llevan consigo un registro del trabajo y de los aprendizajes en los Cuadernos de viaje.

Dada la particularidad de los destinatarios de este modelo de formación, se acude a elementos propios de la formación para jóvenes y adultos como el reconocimiento de sus saberes y experiencias, su rol como participantes activos en su proceso formativo, el trabajo en equipo y la importancia del aprendizaje como un viaje de carácter permanente por distintas áreas.

El modelo educativo flexible Paces, desde una oferta de calidad y pertinencia, aporta a los ciudadanos de diferentes regiones del país que desean continuar con su proceso de formación, reconociéndolos como sujetos con múltiples dimensiones, que contribuyen, desde sus saberes y experiencias, a la reconstrucción del tejido social y al desarrollo de sus familias y sus comunidades.

Ministerio de Educación Nacional


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1. Sugerencias para el reconocimiento de saberes previos de los jóvenes, adultos y personas mayores

Reconocer las experiencias y los saberes de las personas jóvenes y adultas es uno de los criterios que orientan la propuesta pedagógica del modelo educativo flexible Paces. El bagaje que han obtenido los estudiantes es la puerta de entrada y el pretexto pedagógico para potenciar los aprendizajes y fortalecer las habilidades que han desarrollado a lo largo de su vida. Esta propuesta pedagógica es una invitación a iniciar o continuar con el proceso de formación.

Aquí se recogen recomendaciones, desde las diversas áreas, para lograr el diálogo entre los saberes previos de los(las) estudiantes y los conocimientos y competencias de tipo académico que propone el modelo.

Artes

Desde esta área se promueve la experimentación alrededor de las capacidades perceptivas y las posibilidades expresivas, simbólicas y sensoriales, contemplando espacios en los que se espera que los participantes relacionen imágenes (sonoras, visuales y corporales, entre otras), con palabras orales y escritas.

Algunas de las recomendaciones para involucrar las percepciones, sensaciones, experiencias y saberes previos de los(las) participantes son:

• Indagación e identificación de emociones con relación a los recuerdos de infancia y con el proceso de alfabetización que inician los(las) participantes.

• Identificación de elementos que representan asociaciones simbólicas para los(las) participantes.

• Identificación de características posturales, gestuales y de movimiento, a partir de la vivencia del cuerpo y los oficios y quehaceres individuales.

• Reconocimiento de gestos heredados y aprendidos.

• Identidad vocal, gestual y corporal que se transforma en la línea de tiempo e historia de cada ser.

• Establecimiento de hitos en las historias personales. Este proceso se apoya con soportes como fotografías y objetos aportados por los(las) participantes.

• Identificación de eventos y personajes significativos en la historia de vida, además de la referencia a sueños y proyección de vida.


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• Selección de momentos especiales asociados al inicio, desarrollo y desenlace en la elaboración de telenovelas inspiradas en la vida de los(las) participantes.

• Lectura de vidas propias y ajenas, pensando en cómo habitamos los espacios que nos rodean y cómo ello otorga significados más profundos, que transforman nuestra manera de relacionarnos dentro de un espacio y en el tiempo: ¿qué son una casa, un refugio y un hogar?, ¿en qué se parecen estas palabras o en qué se diferencian?, ¿estos significados se los di yo o son parte de mis saberes ancestrales culturales?, ¿qué objetos son para mí esenciales y más valiosos?, ¿cómo se distribuyen los roles de los miembros familiares alrededor de estos objetos?, ¿qué narraciones se preservan en mi hogar?

• Transformación de las formas de apropiación sensorial de lugares y espacios determinados, desde una conciencia clara de que el paso del tiempo y los nuevos saberes y exploraciones pueden incidir, de manera directa, en la forma en la que habitamos estos lugares, cómo nos adaptamos a ellos y cómo los podemos transformar permanentemente, si contamos con nuevos referentes estéticos.

• Visibilización de elementos ancestrales a nivel de estructuras creativas y compositivas.

• Apreciación de libros en donde se referencian fiestas y celebraciones, tanto de la comunidad como del país y del mundo.

• Identificación de personajes arquetípicos, es decir, tradicionales que, a su vez, representan valores o características de interés para la comunidad.

• Reconocimiento de técnicas artísticas tradicionales: tejido, tallado, cantos tradicionales y creación de coplas.

• Identificación, reflexión y análisis sobre las percepciones, sensaciones y recuerdos asociados al entorno, así como del legado cultural que conservamos en nuestra memoria y en nuestra vida diaria.

• Identificación de emociones, al reconocernos como individuos dentro de un paisaje global que, a su vez, comprende muchos otros paisajes, y entre ellos, nosotros mismos.

• Apropiación de nuevos repertorios lingüísticos que describen códigos y símbolos, propios de los diversos lenguajes artísticos: identificación de


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texturas, diferenciación de escalas de colores y de sonidos, discriminación de olores y sabores.

• Identificación de dinámicas comunitarias y eventos significativos a nivel cultural y artístico.

• Significación y resignificación de materiales del entorno.

• Reconocimiento de tradiciones compositivas y de representación.

• Capacidad para integrar elementos provenientes de diferentes áreas en el trabajo artístico, por ejemplo, un mural con un jardín vertical.

Como parte del proceso de alfabetización, los(las) participantes harán actividades de creación colectiva que rescaten la tradición oral, los bailes y las expresiones sonoras regionales. Así mismo, explorarán los demás códigos de las artes escénicas y los juegos de roles para seguir avivando sus voces interiores, la expresión y la comunicación con el fin de interiorizar estructuras narrativas. También agudizarán la capacidad de transitar, a través de mundos simbólicos y metafóricos, entre la realidad y fantasía.

Lenguaje

Reconocer los saberes previos significa, en primer lugar, reconocer que tanto jóvenes como adultos tienen una experiencia adquirida en su trayecto de vida familiar, personal, social y laboral. Estas experiencias, necesariamente, los han puesto en contacto con situaciones de lectura y escritura y, en esa medida, han hecho aproximaciones al mundo del lenguaje escrito; son ellas el punto de partida para iniciar los procesos de producción y comprensión textual.

Los jóvenes y adultos que harán parte de este proceso, en su día a día, interactúan con personas que saben leer y escribir, y participan, de diferentes maneras, de la información que circula en medios escritos, como la radio y la televisión, por ejemplo. Muchos pueden incluso ser líderes de su comunidad. En otras palabras, las personas que no saben leer y escribir no se encuentran en condición de minusvalía intelectual, pues el mundo de la oralidad y de los acuerdos de palabra rige la vida de muchas personas en Colombia y en el mundo.

El reconocimiento de estos saberes cuenta con espacios concretos para su desarrollo en las secuencias didácticas. La prueba de entrada propone un ejercicio diagnóstico que permite reconocer estos saberes e integrar las expectativas, intereses y motivaciones de los participantes al proceso de enseñanza-aprendizaje. Este es


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uno de los insumos con los que cuenta el(la) formador(a) para identificar el nivel de apropiación del código y tenerlo en cuenta a lo largo del proceso.

En las actividades concretas en las que se aborda la comprensión e interpretación textual, se integran los saberes previos para llegar a la construcción de sentido del texto; es decir, se reconoce que a medida que el sujeto lee, interactúa con lo que el texto propone y construye, no el significado que el autor quiso darle al texto, sino el que él pone en escena a partir de su propia experiencia. Lo que el lector lee transforma sus concepciones previas en función de la comprensión de aquello que el texto le aporta. Lo mismo ocurre con la producción textual. En las actividades de escritura se abre el espacio para que los participantes realicen inferencias acerca del uso de las letras y las palabras: cómo se escriben y qué sonidos representan.

De igual manera, el planteamiento de un punto de partida, antes de iniciar el viaje por cada área del conocimiento, permite integrar los saberes, experiencias y conocimientos de los(las) participantes sobre el tema en cuestión y contar con información útil para la construcción de preguntas, la formulación de ejemplos y la contextualización de los procesos y contenidos que abordará cada área.

Matemáticas

Los saberes que tienen los adultos son el punto de partida de esta área y son parte del éxito del desarrollo de cada una de las unidades, pues, a partir de su perfeccionamiento, se construyen nuevos aprendizajes.

El(la) participante, desde su interacción con el entorno, desarrolla elementos de los pensamientos numérico, espacial y métrico, que le permiten solucionar situaciones problema que afronta, a diario, en diferentes contextos (la tienda, la cocina, la casa, la comunidad, el trabajo y la ciudad o la región, en general).

Para el joven y el adulto las estrategias informales y de cálculo mental hacen parte de los aprendizajes cotidianos producto de la interacción con situaciones de compra y venta, medición, comparación de conjuntos, entre otras. La socialización de la forma de abordar estas situaciones es el punto de partida para ampliar sus conocimientos y afinar sus estrategias de solución y de cálculo mental y escrito.

De igual manera, la riqueza en los instrumentos y procesos de medición que han usado en sus comunidades y en sus familias entra en diálogo con elementos estandarizados. Esto conduce a una comunicación globalizada y, a la vez, a la compresión de esos instrumentos con situaciones convencionales y no convencionales ya conocidas.


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Los recorridos y la ubicación espacial hacen parte de los desplazamientos y el reconocimiento del territorio, por lo cual cada una de las técnicas de ubicación y de recorridos, ya conocidos, se integrarán a nuevas expresiones, palabras y elementos que formalizarán las actividades y permitirán leer información asociada a estas situaciones.

El reconocimiento de los saberes previos de los sujetos y las interacciones con los otros, el entorno, las demás ciencias y las matemáticas en sí mismas, hacen de las matemáticas una ciencia social en permanente construcción.

Ciencias Sociales

La propuesta pedagógica desde esta área reconoce los saberes previos de los(las) participantes y las representaciones que tienen sobre su mundo vital como posibilidades de resignificación de la experiencia de vida y de potenciación de las capacidades transformadoras sobre el contexto y la sociedad en general.

La estrategia de alfabetización de jóvenes y adultos se reconoce como un escenario pedagógico en el que se generan espacios significativos de aprendizaje desde los intereses, las necesidades y las expectativas de sus participantes. Además, reconoce a las trayectorias vitales como construcciones dinámicas, dialécticas y cambiantes en las que siempre está presente la formulación y reformulación de la identidad. Esto muestra, de manera explícita, un interés por posicionar nuevos significados de lo aprendido en el área. En palabras de Zemelman, significa comprender “el conocimiento como acto de pensar [que] no se reduce a la función cognitiva, sino que puede organizar una apropiación en la que los contenidos se ubiquen en el marco de un sentido de vida” (2007: 28).

La orientación pedagógica parte de la experiencia humana porque son las interacciones simbólicas y sus interpretaciones las que otorgan significado a las relaciones sociales. De igual manera, generan las conexiones entre el conocimiento social y la vida del participante; de esta forma, se espera que exista un valor agregado para la formación de ciudadanos y ciudadanas conscientes de la importancia de preservar y construir escenarios de participación con enfoque diferencial, teniendo en cuenta: género, derechos, reparación y memoria, respetando, colectiva e individualmente, al otro.

Las Ciencias Sociales, en los escenarios educativos, tienen la responsabilidad de contribuir a la construcción de una cultura de paz. Para lograrla, el área propende por transformaciones, en las que se asuman, dentro de los retos históricos, las versiones y construcciones históricas plurales, heterogéneas e incluyentes. Aquí se


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da lugar a las voces acalladas por la violencia para que se dignifiquen; se visibilizan los esfuerzos de la sociedad por reconocer las heridas que se han dejado en el tejido social y se interioriza la importancia de sanarlas para que no se repitan nunca más los sucesos que las produjeron.

De ahí que la apuesta particular de esta área en el modelo fije su atención en favorecer escenarios de diálogo para que la oralidad, la escritura y la lectura del mundo, como un compendio de significados, se vinculen con la literacidad y las prácticas letradas para narrar y leer las experiencias personales de los(las) participantes. También, se considera importante transversalizar, a lo largo de las unidades, aspectos del enfoque sociocultural que contempla las dimensiones de identidad, participación y comunicación.

Ciencias Naturales

El documento Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales (Unesco, 2009) ofrece los resultados de investigaciones sobre las percepciones de los(las) estudiantes acerca de los fenómenos naturales y sus creencias sobre los conceptos científicos, antes o durante un proceso de enseñanza formal. Al respecto se encuentra que preconceptos, ideas previas, marcos conceptuales alternativos, concepciones espontáneas, errores conceptuales y conceptos erróneos hacen parte de su inventario nocional.

Entre las características de las ideas previas, Campanario y Otero (2000) destacan que casi siempre son científicamente incorrectas; resaltan su carácter implícito, en el sentido en que las personas no son conscientes de sus concepciones erróneas, y subrayan su grado de estabilidad, ya que son muy resistentes y, consecuentemente, difíciles de modificar, incluso para quienes han sido escolarizados.

En este sentido, los saberes que traen consigo los jóvenes y los adultos que se involucran en el proceso de alfabetización determinan las formas de interpretar el mundo. Reconocer los significados que los(las) participantes construyen en torno a los aspectos científicos, permite a los(las) formadores(as) tener puntos de referencia para orientar las actividades de aprendizaje.

En relación con las situaciones que se abordan en las unidades, los conocimientos previos pueden estar vinculados principalmente con la percepción de sí mismos y del entorno. En este sentido, es necesario tener presente las concepciones sobre la estructura, el funcionamiento del cuerpo y los cambios que han experimentado a lo largo de su vida, así como, las representaciones de cómo es el ambiente natural y social, su organización y las relaciones que surgen entre quienes hacen parte de éste.


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Martín (2000) señala que, en el caso de los adultos, especialmente cuando éstos se encuentran alejados del medio escolar o académico, el conocimiento adquirido de manera informal, por lo general, no es utilizado por quienes adelantan estrategias educativas. Como resultado de ello, los(las) formadores(as) desaprovechan una interesante fuente de conocimiento que favorecería la continuidad del aprendizaje. Por tanto, se recomienda dar cabida a la expresión libre de las ideas y tenerlas en cuenta como puntos de partida para el aprendizaje.

El proceso de alfabetización desde el área espera desarrollar el pensamiento científico y crítico, favoreciendo el ejercicio de contrastación entre las concepciones de los participantes y la información validada científicamente; de esta manera, podrán tomar decisiones informadas, diferenciar entre especulaciones y evidencias, y reflexionar sobre el impacto de los avances científicos y tecnológicos en la sociedad.

Tecnología

Comprender que el aprendizaje está presente en el entorno y es un proceso dinámico que favorece conocimiento, nos permite alejarnos de la idea de la escuela como única instancia de enseñanza. Para favorecer la apropiación del conocimiento es de vital importancia reconocer aspectos centrales del lenguaje, las costumbres y la cultura que se construyen en el tiempo y a través de la experiencia.

La tecnología, como desarrollo cultural y transversal a distintas áreas, involucra procesos importantes que continuamente se desarrollan para atender diferentes problemáticas de la sociedad, reflejadas en la realidad de cada persona: observación, conceptualización, diseño, planeación y materialización de saberes.

Educar en tecnología no solo implica un proceso de aprehensión de un conocimiento, sino reconocer que, a partir de la experiencia familiar, social y cultural, se generan saberes propios que contribuyen a la construcción y el mejoramiento de la realidad de cada persona, incidiendo en su calidad de vida. Promover las competencias de jóvenes y adultos, a partir de sus saberes previos, contribuye a lograr un aprendizaje significativo que amplía el concepto de tecnología y ayuda a entender cómo ella puede brindar soluciones a situaciones del día a día.

Así, se invita a concebir a la educación más allá de la transmisión de conocimientos; establecer interrelaciones entre el saber específico y la experiencia de cada persona y guiar a los(las) participantes para que no se limiten a saber cómo funciona el mundo, sino que reflexionen para comprenderlo y cuestionarlo: entender qué lo complementa, qué lo impacta y qué alternativas de solución existen.


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Este proceso de alfabetización es una invitación, desde la pedagogía, a ver la educación como una relación implícita entre los nuevos conocimientos y la experiencia y el legado de los antepasados; es allí donde el saber, desde el entorno, la cultura y la familia se convierte en aporte social para trascender fronteras con iniciativas de cambio, aportando a los espacios educativos, sociales y culturales de la comunidad.

Emprendimiento

Para el desarrollo del emprendimiento en los jóvenes y adultos, es importante tener como base fundamental la formación integral del ser humano en sus aspectos personales, cívicos y sociales. Así mismo, reconocerlos como seres productivos para favorecer el mejoramiento y el desarrollo de competencias, capacidades, habilidades, destrezas, principios y valores. Con ello se espera que emprendan iniciativas para la generación de ingresos por cuenta propia y fomentar, en conjunto, una cultura de la cooperación frente a las distintas formas de asociatividad.

En este aspecto, para comprender la importancia de los saberes previos en la comprensión y estructuración de conocimientos, la propuesta de emprendimiento se desarrolla desde el enfoque del aprendizaje significativo de Ausubel. Desde dicho enfoque la nueva información que se recibe “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva de los sujetos. Esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva de la persona joven y adulta, y que funcionen como un punto de “anclaje” para las primeras. Es decir, es esencial que el(la) formador(a) o docente trabaje desde las situaciones y aspectos que sean significativas para los(las) participantes y que, desde ahí, potencie actitudes emprendedoras y competencias básicas y ciudadanas.

Así mismo, para fomentar el emprendimiento en esta población, es importante retomar las cinco mentes del futuro: la disciplinada, la sintética, la creativa, la respetuosa y la ética (Gardner, 2009), que en su conjunto permiten desplegar las actitudes emprendedoras desde las formas de pensar, sentir y actuar (MEN, 2012).

En este contexto, el modelo educativo Paces tiene por objeto recoger y retomar los conocimientos provenientes de las acciones diarias (trabajo, maternidad, organizaciones políticas, actividades económicas, etc.), dentro de las cuales ha transcurrido la vida de los jóvenes y adultos. El desarrollo del proyecto de


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emprendimiento busca potenciar actitudes emprendedoras como: el pensamiento flexible, la creatividad, el autoaprendizaje, la gestión del conocimiento, la identificación de oportunidades y recursos en el entorno y la innovación; en pocas palabras, la materialización de ideas en proyectos y el fortalecimiento de la capacidad para asumir riesgos con amplia visión de futuro. La actitud proactiva frente a cualquier situación de la vida genera ideas innovadoras que se manifiestan en proyectos o alternativas para la satisfacción de necesidades y la solución de problemas. Así mismo, propicia el crecimiento y la mejora permanente del proyecto de vida (MEN, 2012).

Explorar los conocimientos previos antes de desarrollar las unidades temáticas se logra a través de preguntas dinamizadoras y las actividades de arte y creación que cada una de las unidades orienta. Así mismo, el uso de textos que emergen de contextos similares al de los(las) participantes es clave para impulsarlos a reflexionar en torno a sus propias prácticas.

El trabajo en equipo es otra estrategia para generar confianza al momento de exteriorizar los saberes previos. Recordemos que toda persona desarrolla habilidades emprendedoras en diferentes ámbitos de la vida cotidiana y que, a su vez, traer dichas experiencias al aula facilita una mejor aprehensión de los contenidos y los materiales diseñados. En dicha visibilización, los(las) participantes se enfrentan a experiencias (valores y habilidades) de emprendimiento solidario, organizaciones solidarias y procesos de asociatividad; igualmente, aprenden sobre las dinámicas sociales, culturales y económicas de sus propios territorios. Es decir, se desenvuelven en ejercicios de constante creación y reflexión sobre lo conocido.


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2. Orientaciones pedagógicas y didácticas desde las áreas

A continuación, los(las) formadores(as) que desarrollan el modelo Paces encontrarán recomendaciones generales, de tipo pedagógico y didáctico, para el desarrollo de las áreas, teniendo en cuenta su especificidad disciplinar.

Artes

Alfabetizar desde la perspectiva del arte

Los lectores y lectoras deben aprender a encontrar el significado de la experiencia estética y generar un sentido de apreciación tal que les permita entrar en conexión con un autor a través de su obra. La escuela debe fomentar las actividades de socialización de las obras artísticas, el intercambio de ideas a propósito de ellas y también su creación. A partir de las vivencias artísticas, los(las) alumnos(as) logran un encuentro personal en el que voz, cuerpo, palabra y expresión se unen para expresar puntos de vista, percepciones, saberes y opiniones.

Según las Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y media (MEN, 2010), las competencias específicas de las artes apoyan, amplían y enriquecen las competencias comunicativas, matemáticas, científicas y ciudadanas, estableciendo un diálogo continuo con ellas. En este sentido, se busca que estas relaciones se evidencien de manera transversal en el modelo.

La Educación Artística es el campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio. (MEN, 2010: 16)

Por otro lado, para abordar los procesos de desarrollo integral de los(las) participantes, en relación con la percepción, la expresión y la comunicación, incluyendo el desarrollo de la sensibilidad, vale la pena tener en cuenta el rol de la alfabetización visual. Esta puede entenderse como la habilidad para construir significado a partir de imágenes visuales. Para hacerlo, el lector utiliza habilidades de exploración, crítica y reflexión.

Esta forma de alfabetización supone la habilidad de decodificar e interpretar mensajes visuales y codificar y componer comunicaciones visuales con significado; esto consiste, básicamente, en realizar juicios valorativos frente a cada lectura de la realidad que se presenta.


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Considerando lo anterior, se ve cómo la ampliación del sentido de la alfabetización y el uso de sistemas simbólicos permite conectar actividades que los(las) participantes realizan de manera cotidiana como: observar, capturar imágenes y realizar procesos de ordenamiento y transformación de los espacios, entre otros, con el sentido de la alfabetización en su aspecto más incluyente e integrador.

Desarrollo de competencias básicas desde la Educación Artística

Las estaciones en cada travesía, en las que están presentes el arte y la estética, se proponen como espacios específicos para el desarrollo de los contenidos y metodológicamente funcionan como un laboratorio en el que la experimentación tiene un lugar privilegiado.

Dado el carácter multidisciplinar de esta área, a lo largo de las diferentes estaciones, se presentan contenidos básicos asociados a la música, la plástica, la danza y el teatro. Se espera que sean enriquecidos desde la diversidad propia de las regiones en las cuales se implementará el modelo. En este sentido, el(la) formador(a) tendrá en cuenta:

• Ampliar las posibilidades para reconocer las distintas maneras en las que los participantes perciben e interpretan los signos, símbolos y demás elementos del entorno y se expresan a través de ellos. Por ejemplo, si son hábiles para orientarse al identificar huellas y rastros, o si perciben con facilidad los estados de ánimo de los demás.

• Estar abierto a poner de relieve las manifestaciones artísticas, culturales y patrimoniales de la comunidad y de la región.

• Proponer diferentes maneras de saludarse, haciéndolo por medio de la mímica; por ejemplo, con sonidos, posturas, movimientos o dibujos.

Lenguaje

La adquisición del código escrito

En esta propuesta el proceso de adquisición del código escrito está en el marco de la participación de los sujetos en prácticas sociales y culturales de lectura y de escritura. Este marco tiene en cuenta que el adulto ha participado durante su vida en diferentes experiencias que le han permitido apropiarse de saberes con relación al código escrito y que, desde lo que sabe, servirán de apoyo para el desarrollo de los procesos que aún debe formalizar.


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El(la) formador(a) acompaña al estudiante en las prácticas de lectura y escritura iniciales “leyendo y escribiendo juntos”, haciendo preguntas que le ayuden a identificar las letras y palabras que le faltan para dar sentido e importancia a los textos.

El manual de prácticas iniciales es un recurso que permite que aquellos estudiantes que hace mucho no toman un lápiz empiecen a ejercitar la mano, pero siempre teniendo claro que lo importante no es la realización de una plana, sino la historia y el contexto en el que se proponen estas primeras grafías. No obstante, en el marco de la autonomía en aula, el(la) formador(a) puede profundizar o adecuar acciones pedagógicas debidamente planeadas para personas iletradas. Es decir, el objetivo es lograr una mayor comprensión del desarrollo de competencias básicas. Así, entonces, desarrollará ejercicios de motricidad para que los(las) participantes puedan hacer los primeros trazos y, paulatinamente, vayan desarrollando, con mayor confianza, su escritura y su lectura.

Diversidad textual y diversidad de prácticas lectoras

En cuanto a la diversidad textual, en cada una de las travesías, el estudiante produce o analiza tipos de textos particulares que, como ya se ha mencionado, se encuentran en el marco de un contexto comunicativo que le brinda elementos para comprenderlos y escribirlos mejor. Dentro de los tipos de textos (orales y escritos) que se abordarán están los textos descriptivos, instruccionales, narrativos, expositivos y periodísticos.

En cuanto a las prácticas lectoras, es importante el ejercicio de la lectura para informarse, para aprender y para disfrutar de los textos. La lectura en voz alta debe ser una estrategia permanente en el aula de clases para que el(la) formador(a) modele cómo se aborda un texto, cómo se marcan las pausas, cómo se develan sentidos, cómo se interrelacionan significados, cómo se establece el hilo conductor en ellos, etc. Compartir lecturas, discutir y opinar sobre ellas, permite que los(las) estudiantes avancen en sus propios procesos de interpretación.

Los momentos de la lectura

Es necesario pensar en actividades que orienten la interpretación antes de leer los textos, la fortalezcan durante la lectura y la verifiquen al final de ella. Si comprendemos que leer es un proceso de construcción de sentido, es importante guiar al estudiante para que cada vez cuente con más estrategias que le permitan ser un lector autónomo. Por esto, antes de iniciar la lectura es importante partir de la revisión de los paratextos (títulos, imágenes o información adicional sobre


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la lectura) para invitarlos a anticipar el contenido del texto. En la mayoría de las actividades de lectura que se proponen en los módulos se contempla esta estrategia, pero puede ser potenciada por el(la) formador(a) a partir del conocimiento que tenga de los(las) estudiantes y del contenido de los textos.

Durante la lectura, si los textos son muy extensos o tienen un grado de complejidad que puede hacer que los(las) estudiantes se “pierdan en la lectura”, el(la) formador(a) puede plantear preguntas en un momento crucial o invitar a reconstruir lo que se ha leído hasta determinado momento para garantizar que todos han entendido el sentido literal de lo que se lee.

Al final, es importante reconstruir el sentido global del texto, invitar a que lo cuenten con sus propias palabras, solucionar dudas, volver sobre los términos desconocidos y hacer pequeñas rondas para que los participantes expresen sus opiniones.

Habitar el aula con textos cotidianos

Con los estudiantes que están en un primer nivel de apropiación del código escrito, es necesario realizar reflexiones sobre el reconocimiento de las letras y del sonido que representan. Este tipo de reflexiones, lo mismo que las referidas a la escritura correcta de las palabras, son más significativas si se llevan a cabo desde la concepción de que el aprendizaje es un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopolizado por un maestro ni predeterminado por una progresión de letras o de ejercicios. Es por esto que el formador no da la respuesta, sino que devuelve la pregunta a partir de la reflexión.

Para esto, un recurso muy valioso es contar con textos cotidianos que sirvan como ejemplo y que permitan al estudiante llegar a una respuesta frente a las dudas que tiene con relación a la escritura. Contar con un banco de recursos en los que se encuentren: volantes, cédula, empaques, formulas médicas, formularios, avisos clasificados, recibos de servicios públicos, entre otros, permite una aproximación a la lectura inicial.

La escritura: un proceso

Cada avance del o de la estudiante en torno a la configuración de un texto escrito es importante y, seguramente, para él o ella constituye la superación de retos cognitivos, pero también personales. Para algunos jóvenes, adultos y personas mayores este proceso puede estar relacionado con sentimientos de frustración, temor o vergüenza; por esta razón en la propuesta es importante reconocer y valorar cada avance, tanto en la complejidad de las producciones escritas (que van


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desde la escritura de palabras hasta la escritura de textos completos) como en la realización de las actividades propias para planear, escribir y reescribir un texto.

Matemáticas

Los desarrollos de los aprendizajes del área de Matemáticas se harán a través de estaciones que estarán orientados por secuencias didácticas, se busca con ello que el estudiante vivencie el quehacer matemático por medio de la resolución de problemas. Esta estrategia se usa como metodología permanente para la construcción de sus conocimientos y procesos matemáticos, siempre en correspondencia con los referentes de calidad del país para el ciclo 1 de la educación para adultos.

En las dos primeras unidades de la Travesía 1, hay 4 encuentros en cada una. Con ellos se busca que los participantes identifiquen la belleza de las matemáticas y su utilidad en las actividades diarias. En los encuentros, se aprende, entre otros temas, sobre: los significados del número, los elementos geométricos presentes en el entorno y en la naturaleza, así como los instrumentos de medición.

En la Travesía 2, se continúa con este trabajo y se avanza hacia el desarrollo del pensamiento espacial, desde la ubicación y los textos instruccionales para comenzar un primer acercamiento a los algoritmos de la suma y la resta.

En las siguientes unidades se trabajan dos encuentros por cada unidad: la Travesía 3 se centra en situaciones de estructura aditiva; en la Travesía 4, se aplica lo aprendido en contextos de medida. En la Travesía 5 se aborda la comprensión y modelación de la multiplicación para, posteriormente, en las Travesías 6 y 7, abarcar elementos geométricos desde lo tridimensional a lo bidimensional. Allí se desarrollan temas como: las formas, las figuras, las relaciones de paralelismo y perpendicularidad y la generación de estrategias para comparar áreas de superficies planas. Finalmente, en la Travesía 8, se incorporan la división, las equivalencias numéricas y los sistemas de representación.

Los(las) participantes deben reconocer sus saberes matemáticos cotidianos para explicárselos o dárselos a conocer a sus compañeros(as). En este proceso, se hace conciencia de los saberes memorísticos, las estrategias informales y el lenguaje matemático apropiado. Para esto, las actividades propuestas deben trabajarse de manera transversal en todas las unidades:

• Elementos de reconocimiento de ansiedad ante las matemáticas. Motivar actividades en las que los(las) participantes expresen sus experiencias de aprendizaje y uso de las matemáticas. A partir de ellas, se generan conversatorios que puedan eliminar barreras emocionales para su aprendizaje.


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• Registro de retos de problemas rápidos. En estas actividades, se resaltan los aspectos del desarrollo matemático ya elaborados y el camino para llegar a los desempeños de cada unidad. Es así como los espacios de aprendizaje de las matemáticas estarán dados para complementar los aprendizajes adquiridos en diferentes contextos.

• Experiencias de medición y descripción de recorridos y distancias. Estas actividades son vivenciales y concretas con el fin de observar evidencias del desempeño en el uso del pensamiento métrico y espacial.

No se busca que los participantes resuelvan todos los problemas en esta unidad, sino que se acerquen a diferentes estructuras de problemas. Como formadores, es esencial identificar los siguientes aspectos: las estrategias informales que usan, en qué nivel de compresión se encuentran, cuáles son los aspectos claves a trabajar durante toda la unidad y a que problemas se les hará énfasis para poder nivelar al grupo, como apoyo a esta exploración.

Ciencias Naturales

Esta área se desarrolla a partir de la Travesía 2. La dinámica de trabajo consiste en abordar los contenidos propios del área involucrados en las unidades de aprendizaje, poniendo en contexto las prácticas de oralidad, lectura y escritura.

Se establece como un proceso gradual que inicia con la indagación de la realidad y se materializa en la escritura de las ideas y representaciones del mundo. En él, se involucran, de un lado, el significado de nuevas palabras que amplían las descripciones de los objetos y, de otro, las explicaciones de las situaciones que vivencian los participantes.

De manera permanente, se invita a los(las) participantes a consultar y considerar diferentes fuentes de conocimiento con el fin de conocer diversos puntos de vista acerca de las situaciones que tienen que ver consigo mismos y con su comunidad. Desde el área, se familiarizan con textos científicos, descriptivos, informativos, periodísticos y de opinión, que aportan a la interpretación de la información, a la reflexión y al pensamiento crítico. Al mismo tiempo, se promueve la interacción entre pares, en ejercicios de narración, exposición y discusión.

De este modo, el estudio de los conocimientos propios del área de Ciencias Naturales, tales como el funcionamiento del cuerpo, los ciclos de vida, las características de los seres vivos, los ecosistemas, las interacciones biológicas o los recursos naturales, se realiza desde contextos relevantes para los participantes como lo


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son el cuerpo, la familia, la comunidad, los derechos y la calidad de vida. Esto con el fin de formar ciudadanos capaces de construir explicaciones a los fenómenos naturales, indagar su entorno y actuar de manera responsable consigo mismos y con el medio ambiente.

Ciencias Sociales

La propuesta pedagógica de esta área se desarrolla a partir de encuentros que parten de una situación de aprendizaje transversal a las áreas del ciclo 1 y están orientadas a desplegar prácticas de literacidad en esta población.

Las unidades didácticas y sugerencias pedagógicas son parte de una apuesta conceptual y metodológica en la que la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales se concibe como parte fundamental de un proceso de alfabetización integral, porque sitúan al sujeto en un conocimiento disciplinar, multiperspectivo, con un amplio abanico de posibilidades argumentativas y de comprensiones sistémicas del mundo en que vive.

De esta forma, las orientaciones pedagógicas y didácticas hacen énfasis principalmente en dos elementos: de una parte, el trabajo con diversas fuentes, versiones y materiales, que asociados con el arte, las TIC, y la literacidad, presentan formas diversas de entender y transformar los contextos y, de otra, la orientación de la práctica pedagógica hacia ejercicios de cuestionamiento, inferencia, comprensión y creación, que potencien la construcción de conocimiento social en escenarios de diálogo entre la teoría y la práctica.

• Los conocimientos previos de los(las) participantes y del(de la) formador(a) son insumos para construir sobre lo que se sabe, se conoce y se ha experimentado. Los(las) ciudadanos(as) que participan en el proceso de alfabetización de Ciencias Sociales no son tabula rasa; poseen un cúmulo de nociones, preconceptos y juicios que se convierten en referencia constante para aprender o desaprender. En esta vía, se recomienda al formador o formadora establecer diálogo con los entornos sociales, las motivaciones, los sueños y las expectativas de los(las) participantes.

• Conforme el enfoque diferencial y de derechos con el que ha sido construido el material, cada unidad propende por la discusión sobre conceptos clave para el desarrollo del pensamiento social, por eso, es importante la relación intersubjetiva que cree el participante con su proceso, el empoderamiento y la resignificación de su presente.


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• La oralidad, la lectura y la escritura son aspectos indispensables dentro de la literacidad de los sujetos. Para fortalecerlos, el área desarrolla actividades de conversación, construcción de narrativas y de socialización. Al respecto, se sugiere incorporar varios elementos problematizadores: preguntas, diversos contextos de análisis, variadas fuentes de información y alternativas de solución a conflictos. Esto favorece la lectura crítica y los niveles de argumentación de los(las) participantes.

• El área propone espacios de formación y acompañamiento. En algunos de ellos, tiene mayor incidencia el(la) formador(a), de acuerdo con el proceso diferencial de los(las) participantes, pues los seres humanos agencian la enseñanza y el aprendizaje desde procesos de pensamiento particulares. Dicha condición conlleva diferentes niveles de complejidad, por eso, el material cuenta con espacios para el trabajo en casa y la tutoría, esenciales para acompañar, despejar dudas y fortalecer nociones propias del área según las necesidades.

En los espacios de tutoría, se recomienda que, de manera intencionada, se hagan explícitos aprendizajes que estén en función a los objetivos del área y utilizar la información consignada en la conceptualización y profundización de las diferentes travesías. De igual manera, conviene revisar el material junto con el(la) participante, orientando la reflexión con ejemplos de la vida cotidiana, como audios de noticias o testimonios de personajes reconocidos en la región. Se debe explicar que la fuente oral se construye a partir de los intereses propios de quien realiza la indagación, por tal motivo, no es imparcial, siempre lleva implícito un mensaje, tanto para el(la) entrevistador(a) como para el(la) entrevistado(a). Esta recomendación puede ser útil especialmente para la Travesía 3.

Tecnología

El área de Tecnología tiene como intención pedagógica permitir que el(la) participante expanda su mirada hacia la tecnología, apropie una visión crítica frente a los cambios sociales y genere un pensamiento tecnológico para dar solución a diferentes problemas de su cotidianidad.

Lo anterior se logra dentro de la metodología del taller, dividido en dos sesiones (estaciones), en las que, a partir de la práctica -relacionada con las vivencias reales de cada participante- se brinden espacios de socialización y participación activa como fundamento de la conceptualización. Cada momento de la secuencia didáctica reta a los(las) participantes a involucrar elementos de su realidad y su experiencia para aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana y dentro de su comunidad.


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En las orientaciones de las unidades, se sugieren actividades para desarrollar durante los espacios de tutorías o en el trabajo autónomo. Esto con el fin de aportar al desarrollo de prácticas iniciales de TIC en las que se trabajen conocimientos y habilidades básicas para usarlas a lo largo del proceso formativo en las diferentes áreas.

Las competencias definidas para el área han sido tomadas del documento Guía N.o 30 Ser competente en tecnología, que brinda orientaciones del Ministerio de Educación para la educación en Tecnología y que se indican a continuación (MEN, 2008):

- Competencia tecnológica. Capacidad para seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y eficiente una variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios que las rigen, la forma de combinarlas y las licencias que las amparan.

- Competencia comunicativa. Capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y asincrónica.

- Competencia pedagógica. Capacidad para utilizar las TIC a fin de fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo alcances y limitaciones de la incorporación de estas tecnologías en la formación integral de los estudiantes y en su propio desarrollo profesional.

- Competencia de gestión. Capacidad para utilizar las TIC en la planeación, organización, administración y evaluación de manera efectiva de los procesos educativos; tanto a nivel de prácticas pedagógicas como de desarrollo institucional.

- Competencia investigativa. Capacidad para utilizar las TIC con fines de transformación del saber y la generación de nuevos conocimientos.

El desarrollo de estas competencias permite un mejor aprovechamiento de las herramientas y de los recursos disponibles para fortalecer el proceso educativo y aportar a los y las participantes en la apropiación de TIC. Adicionalmente, se debe destacar la importancia del apoyo de las TIC al proceso docente. Los(las) formadores(as) pueden encontrar en las TIC un aliado para llevar a cabo el proceso formativo a través de recursos, información y servicios de comunicación. A la vez, ésta se reconoce como elemento transversal que aporta al logro de las competencias de cada área. Así, se pueden usar de diferentes formas, entre las que se encuentran:


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• Acceso a información que complemente la temática propuesta.

• Uso de recursos didácticos que refuercen los aprendizajes propuestos a través de juegos y ejercicios.

• Búsqueda y análisis de información.

• Registro y presentación de resultados de trabajos individuales o grupales.

• Uso como medio de comunicación y de trabajo a distancia.

• Captura, edición y presentación de recursos multimedia.

El modelo educativo flexible Paces sugiere a formadores(as) una serie de recursos y actividades alternativas o complementarias usando TIC, que pueden utilizarse si los Establecimientos Educativos (EE) cuentan con acceso a Internet o a las aulas de programa “Computadores para educar”.


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3. Orientaciones pedagógicas y didácticas para el desarrollo de las travesías

3.1 Travesía 1

3.1.1 Estructura de la Travesía 1

Eje de interés: Recuerdos a vuelo de pájaro

Punto de partida

Para empezar, le proponemos viajar a través de las sensaciones y las emociones que vienen a su memoria a partir de las experiencias vividas. Se trata de una travesía por sus recuerdos a vuelo de pájaro, que serán el abrebocas al mundo de las palabras leídas, narradas y escritas.

En esta travesía recuperará sus saberes y reconocerá, desde sus prácticas cotidianas, cómo los seres humanos, a lo largo de la historia, han utilizado los gestos, el cuerpo, las imágenes, las palabras y los números de diversas formas para comunicarse con otros y expresar sus sentimientos e ideas.

Acudir a sus recuerdos le permitirá realizar un recorrido desde su infancia hasta el aquí y el ahora para retomar sus experiencias y reconocer en ellas cómo, a lo largo de su vida, ha empleado múltiples recursos para solucionar situaciones de la vida cotidiana relacionadas con la lectura, la escritura, la resolución de problemas y la expresión artística.

En este primer viaje, cada uno empezará a escribir y a leer desde lo que conoce, ha visto y sabe: letras, palabras y frases, terminarán convirtiéndose en texto al final del ciclo, y en esa medida, debe ir haciendo su propio camino y apoyarse continuamente en su formador(a).

De esta manera, este viaje les permitirá a usted y a sus compañeros(as) avivar y descubrir talentos, habilidades y saberes.

Fin de la travesía: como cierre de la unidad, se propone la organización de una instalación colectiva de los mapas sensoriales que los(las) participantes


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elaboren a lo largo de los viajes por las artes, el lenguaje y las matemáticas. La primera travesía invita a un recorrido por la infancia y los recuerdos personales de los estudiantes. Se espera que, a lo largo de esta unidad, inicien su acercamiento a los procesos de lectura y escritura a través del reconocimiento de los entornos letrados en los que viven. Así mismo, que el(la) formador(a), propicie estos ambientes para la recuperación de los saberes y el desarrollo de nuevas habilidades.

La Travesía 1 se desarrolla con la siguiente estructura:

Punto de partida 1. Recuerdos a vuelo de pájaro

Viaje por las Artes

Hoja de ruta para este viaje

Estación 1. Sonidos, olores y colores de mi infancia

Estación 2. Sentidos alerta

Estación 3. Colores y siluetas

Estación 4. Mapas sensoriales

Valoración de los aprendizajes

Viaje por el Lenguaje


Estación 1. Palabras y letras que habitan el mundo

Estación 2. Nombrarse y nombrar a otros

Estación 3. Reconocerse como lector

Estación 4. Cada persona es un paisaje

Estación 5. A producir un texto descriptivo


Viaje por las Matemáticas


Estación 1. Las matemáticas en la vida cotidiana


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Estación 2. La ubicación en el espacio también es matemáticas

Estación 3. ¿Qué dicen los números?

Estación 4. ¿Qué significa medir?

Estación 5. Estrategias para resolver un problema


Fin de la Travesía 1. Instalación colectiva

A continuación, encontrará la malla curricular de la Travesía 1:


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30

3.1.2 Recomendaciones metodológicas desde las áreas

Artes

A lo largo de este laboratorio, se proponen diversos espacios para la exploración de sí mismos y de los entornos en los que se desenvuelven los(las) participantes; de esta manera, se promueve la experimentación alrededor de las capacidades perceptivas y las posibilidades expresivas y simbólicas. Este proceso se inscribe dentro de los planteamientos de la alfabetización sensorial. Así mismo, se afianza la importancia de leer el mundo y expresarse a través de los lenguajes de expresión artística.

Se contemplan espacios en los que se espera que los(las) participantes relacionen imágenes (sonoras, visuales y corporales, entre otras), con palabras orales y escritas. Para apoyar la realización del laboratorio, se recomienda que el(la) formador(a):

• Promueva la creación de un banco de materiales que se usará a lo largo del desarrollo del modelo.

• Haga seguimiento al desarrollo de las bitácoras y a la evolución de los registros e imágenes allí contenidos.

• Propicie la realización de relatorías cantadas, contadas y pintadas de los encuentros.

• Acompañe el proceso de exploración de espacios para ubicar las instalaciones.

• Fomente un clima de respeto y de confianza que garantice el adecuado desarrollo de las actividades.

• Enfatice en la importancia del respeto frente al trabajo propio y el de los demás.

Conversar incluye lo esencial de una práctica musical que es escuchar y ser escuchado. El(la) formador(a) puede dar pautas para ello: primero, terminar de escuchar al otro, reflexionar, analizar y, luego, opinar y refutar (dar pautas sobre cómo refutar para no ser grosero o irrespetuoso o estar de acuerdo). El cuerpo y los gestos también dan muestra de respeto por el otro en el ejercicio de escuchar y ser escuchado. Así, el(la) formador(a) puede dar pautas sobre los gustos o molestias que se generan ante ciertas texturas y las actitudes y la expresión corporal; esto se relaciona con la siguiente parada.


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Estación 1. Sonidos, olores y colores de mi infancia

En este laboratorio, se contemplan espacios en los que se espera que los(las) participantes relacionen imágenes (sonoras, visuales y corporales, entre otras), con palabras orales y escritas, relacionadas con el nombre y con los recuerdos de infancia. En este sentido es importante:

• Destacar las percepciones, sensaciones y recuerdos asociados a las experiencias de infancia de los(las) participantes.

• Enfatizar alrededor de la identificación de emociones con relación a los recuerdos de infancia y con el proceso de alfabetización que inician los(las) participantes.

• Identificar elementos que representan asociaciones simbólicas para los(las) participantes.

• Experimentar con mezclas de colores, para luego preparar papeles reciclados para pintarlos o teñirlos.

• Proponer espacios en los que los(las) participantes se encuentren con la rítmica y métrica de su nombre, invitándolos(as), por ejemplo, a repetirlo, siguiendo diferentes entonaciones, velocidades y acentos.

• Escribir el nombre en papeles y/o superficies de diferentes tamaños, ensayando diferentes instrumentos como tiza, carboncillos y pincel. También es posible amarrar estos instrumentos a un palo o pincel que contribuya a extender la distancia entre el(la) participante y la hoja.

Estación 2. Sentidos alerta

Para acompañar el proceso propuesto en este laboratorio, es posible:

• Proponer ejercicios que amplifiquen los sentidos como, por ejemplo, adivinar los olores presentes en los hogares de los(las) participantes. Para ello, cada uno puede llevar algodones impregnados de aromas de elementos diversos y darlos a oler a los demás.

• Jugar lleva de colores, dándoles nombres específicos como verde limón, verde pasto, azul celeste, rojo profundo, etc.

• Meter distintos elementos en una bolsa o en una caja a la que se le abren agujeros para que los(las) participantes introduzcan la mano e intenten averiguar, por medio del tacto, qué hay adentro.


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• Hacer perfumes, colocando hierbas aromáticas (romero, tomillo, laurel, etc.) en un frasco que contenga alcohol.

• Elaborar aceites y vinagres para cocinar, introduciendo hierbas como laurel, tomillo y albahaca.

• Experimentar con ilusiones ópticas o juegos de sombras.

Estación 3. Colores y siluetas

La relación con los conceptos de silueta y de forma-fondo se va dando, de manera cotidiana, al hacer figuras con las manos y proyectar la forma sobre una pared, o al jugar con la propia sombra o encontrar formas y figuras en las nubes. Durante esta estación, se busca explorar posibilidades en torno a la creación de diversas clases de silueta y a la estampación de diferentes partes del cuerpo.

Para afianzar los conceptos propios de los lenguajes plástico, visual y corporal, es posible:

• Propiciar la reflexión orientada a visibilizar los momentos de la vida cotidiana cuando, de manera espontánea, dejamos huellas; cuando salimos del baño dejando marcas de los pies húmedos sobre el piso, la marca de los labios en un vaso o las manos al posarlas sobre una superficie brillante.

• Enfatizar en la relación entre la forma del cuerpo y la huella resultante cuando se estampa, al colocarle pintura, haciendo presión sobre el papel.

• Delimitar las siluetas resultantes al jugar con las sombras, haciendo uso de elementos presentes en el entorno o procedentes del banco de materiales como palitos, tapas, envases, etc. O al tensar una sábana, colocando detrás de ella una fuente de luz, de manera que se puedan realizar figuras y movimientos ubicándose entre la fuente de luz y la sábana.

• Realizar siluetas sobre el pavimento, empleando tiza para trazar los contornos y jugar a rellenarlas luego.

Estación 4. Mapas sensoriales

Pertenecer a una cultura contribuye a definir los movimientos, gestos, entonación y otros elementos asociados a la corporalidad. El trabajo alrededor del esquema corporal resulta fundamental para afirmar el propio ser en el mundo, mejorar las


33

interacciones con los(las) demás y con el entorno, afirmar las relaciones espaciales y aproximarse a conceptos como: lateralidad, simetría, ritmo y equilibrio.

Durante esta estación, se proponen diferentes acercamientos a la noción de esquema corporal, en relación con el movimiento y con la manera en la que percibimos el mundo. Se presentan, también, conceptos plásticos, corporales y visuales como corpografía, instalación y mapas sensoriales que se contextualizan a lo largo de los diferentes momentos del laboratorio.

• Para apoyar los acercamientos al desarrollo del esquema corporal, la exploración espacial y la elaboración de los mapas sensoriales se sugiere:

- Realizar desplazamientos como: reptar, arrastrarse, escalar, trepar, gatear, rodar, girar, balancearse, rodar, etc.

- Practicar percepciones globales del cuerpo, bien sea observándose en un espejo o realizando ejercicios como trazar dibujos sobre la espalda de un compañero.

- Explorar sensaciones corporales como: masajearse siguiendo diferentes ritmos, pellizcarse suavemente, soplar o hacer gestos.

- Proponer, antes de comenzar a hacer los mapas sensoriales, un ejercicio de relajación por medio de la rotación de las distintas partes del cuerpo, iniciando con los tobillos, continuando con las rodillas, la cadera, los codos, los hombros, y finalizando con el cuello.

- Explorar el equilibrio, a través de, por ejemplo, desplazamientos sobre las líneas de canchas deportivas o evitando pisar las divisiones de los andenes, o saltando en un solo pie. Es posible desplazarse con un objeto intentando mantenerlo sobre distintas partes del cuerpo (esto puede hacerse de manera individual, por parejas o en grupo reducido), etc.

- Proponer juegos de auto-percepción, por ejemplo, comparando la sensación que produce tocarse un codo con la que se tiene al tocar el rostro para explorar las distintas texturas del cuerpo.

- Tocar el contorno del propio cuerpo con las manos.

Los mapas realizados con dibujos o pinturas se retomarán en el área de Lenguaje; por ello, se recomienda disponer de un lugar para almacenarlos con las debidas precauciones.


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Lenguaje

Estación 1. Palabras y letras que habitan el mundo

En esta estación, se propone que el(la) estudiante identifique los momentos en los que ha hecho uso de la lectura y la escritura. Como actividad de inicio, el(la) formador(a) puede ampliar esta indagación pidiéndoles que narren, en orden cronológico, las actividades que realizan en un día. Esto, aparte de que lleva a compartir aspectos de su vida cotidiana con los(las) compañeros(as), les permite compartir su voz en el aula de clase.

El concepto de escritura puede verse enriquecido, si el(la) formador(a) realiza actividades en las que se pueden realizar inferencias con relación al significado de los textos, así no se conozcan las letras y las palabras que lo componen. Puede, por ejemplo:

• Llevar una receta en español para que realicen inferencias sobre el contenido del texto a partir de las imágenes, la silueta textual (forma como se organiza la información en la receta) o la lectura del título para que lleguen a la conclusión de una receta. Luego puede buscar una receta en japonés y hacer el mismo ejercicio: ¿Dónde estará el título, los ingredientes, la preparación?, etc.

• Preguntar si han vivido alguna experiencia en la que hayan necesitado escribir algo y no lo hayan podido hacer. Se deben propiciar espacios para que compartan sus motivaciones con relación al proceso que inicia. El(la) formador(a) puede tomar nota y, posteriormente, cuando termine el proceso de alfabetización, llevar una cartelera con esta información.

Estación 2. Nombrarse y nombrar a otros

• Se sugiere retomar la escritura de las palabras que los(las) participantes conocen y escribirlas en el tablero. Es importante que establezcan relaciones entre letras y palabras y los sonidos que representan; se puede incluso hacer referencia al nombre de la letra para saber si todos y todas la reconocen. También es necesario detenerse de nuevo en la reflexión de la relación sonido palabra para que aquellos estudiantes que no conocen todas las letras del alfabeto puedan ir avanzando en adquirir una conciencia fonológica.

• Con relación a la firma, se les puede pedir que definan qué es una firma, cuándo se usa y para qué. Si pueden llevar documentos donde se haga uso de la firma, se hacer rotar entre los(las) estudiantes para que realicen inferencias sobre qué tipo de documento es y para qué se usa la firma. Lo


35

más importante, en un ámbito de adultos, es reforzar la importancia de su uso en contexto, entendiendo las consecuencias que surgen al firmar documentos sin haberlos leído. Es deseable usar ejemplos propios o solicitar que compartan experiencias en torno a ello.

• La escritura del nombre es el punto de partida para iniciar muchos procesos de adquisición del código. Para ello pueden usar textos cotidianos como cédulas y carnés de afiliación al servicio de salud, entre otros. Se les puede pedir a los(las) participantes que, en una cartulina, para ubicarlos en un lugar visible del salón, escriban nombre y firma; posteriormente, se les orienta para que reconozcan si las firmas tienen trazos que representan de forma parcial o total las letras de su nombre.

• En Internet, se encuentra el documental Manifiesta no saber firmar – Nacidos el 31 de diciembre que cuenta cómo a los indígenas de la cultura Wayúu que no sabían leer y escribir, los funcionarios de la Registraduría les inventaban nombres que atentaban contra su dignidad y les asignaban el mismo día de nacimiento: 31 de diciembre. Si se poseen los recursos necesarios, se puede proponer un video foro con este documental.

Estación 3. Reconocerse como lector

Ser buenos o malos lectores, escribir o no escribir son condiciones que están estrechamente ligadas con las situaciones que han vivido los(las) participantes, relacionadas con la lectura y la escritura. En esta sesión, es importante indagar sobre dichas situaciones para dejar inquietudes de por qué no se leen solo las letras y cómo se puede gozar con las muchas formas de lectura.

Es importante en este punto, y a partir de la lectura propuesta en la indagación Nunca es tarde que los(las) estudiantes compartan sus propias experiencias en la escuela (si alguna vez fueron) y en la casa, relacionadas con leer y escribir: ¿por qué no fueron a la escuela?, ¿ingresaron y desertaron?, ¿a qué profesores recuerdan?, ¿había libros, revistas o programas de radio que se escuchaban?, ¿hubo alguien que los impulsó a leer y a escribir o, por el contrario, los desanimó?

Estas experiencias se pueden retomar para que los(las) estudiantes reconozcan los contextos en los que estuvieron previamente, así como los obstáculos. A la par, los(las) formadores(as) generarán nuevos espacios de aprendizaje positivos y estimulantes relacionados con la lectura y la escritura.

Las prácticas de lectura funcional, académica y de goce están relacionadas con diferentes tipos de textos, con los gustos personales y con las actividades cotidianas


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que realizan los(las) participantes. No siempre leer una receta será una práctica de lectura funcional, pues muchas personas leen recetas y ven programas de cocina porque les gusta, sin que piensen siquiera en prepararlas. En este sentido, es interesante que se indague acerca de sus temas de interés y, si es posible, que se programe una visita a la biblioteca municipal para que soliciten el carné y lleven libros sobre lo que les gusta leer.

• Cuando los(las) participantes estén planeando la representación en grupo, el(la) formador(a) pasará por cada uno de los grupos e indagará cómo va el proceso. Así, los ayudará con ideas y verificará la participación de todos. En esta actividad, pueden utilizar distintas manifestaciones para expresar ideas: pueden pintar, exponer, actuar, y proponer otras opciones. Si es posible, se repartirán papelitos con las distintas posibilidades para que la participación sea diversa.

Estación 4. Cada persona es un paisaje

En esta sesión, se pueden plantear diversas actividades para que los(las) estudiantes describan.

• Por ejemplo, se les puede pedir que seleccionen un objeto del salón sin mencionarlo. Los demás participantes podrán hacer preguntas que sólo se contesten con un sí o un no para intentar identificarlo; ¿es grande? ¿es pequeño? ¿es rojo? ¿sirve para…? ¿se mueve? ¿es de madera? ¿de cristal?, etc. También pueden describir el lugar donde viven para que otra persona dibuje el plano, o describir una persona para que los otros lo identifiquen.

• Para jugar a las adivinanzas, se plantean cualidades que comparte el objeto por adivinar con otros. Por ejemplo: es amarrillo como el sol, brilla como un diamante, es frío como el hielo, etc.

• Los adjetivos y las frases adjetivas son las expresiones más usadas para describir. Aunque lo más importante es que los(las) participantes reconozcan la función de los adjetivos, se puede dar la definición para que recuerden o conozcan el nombre de esta categoría gramatical.

• Para enriquecer la creación de bancos de palabras, se sugiere solicitar que los(las) estudiantes lleven periódicos y revistas a la clase. Para iniciar, se propone la búsqueda de palabras que estén describiendo algo o a alguien; esto se puede hacer por grupos y asignar puntajes por cada palabra encontrada que cumpla con esta función; se quitan puntos si no se logra. Estas palabras


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se pegarán, conjuntamente, en una cartelera para que los y las estudiantes las recuerden y las usen.

Estación 5. A producir un texto descriptivo

Para la actividad del collage, el(la) formador(a) participará también aportando el suyo para que sirva de ejemplo. Esta actividad es una excusa para hablar y compartir. Es muy importante que los(las) estudiantes se proyecten y vean el proceso como parte de esa proyección. Reconocer que leer y escribir pueden mejorar sus condiciones de vida es uno de los objetivos de esta propuesta.

Es importante estar preparado por si los(las) estudiantes no pueden llevar el collage para que, entonces, lo realicen en clase (si el perfil de sus estudiantes es el de personas que trabajan todo el día y van a clases en la noche, por ejemplo).

Dado que es poco frecuente encontrar textos exclusivamente descriptivos, se usarán fragmentos en los que se utilice la descripción. En las novelas cuentos, noticias, folletos, anuncios clasificados y otros, se encuentran descripciones.

Después de leer el texto que se propone, se volverá sobre la pregunta del inicio: Si tuviera que describir un lugar que recuerda con cariño… ¿qué palabras usaría? Invítelos(as) a que realicen este ejercicio, siempre proponiendo, previamente, un espacio para organizar las ideas y tener claro qué se va a decir. Se pueden orientar preguntas como las siguientes para que las contesten mientras tienen los ojos cerrados: ¿qué lugar es?, ¿cómo olía?, ¿qué colores tenía?, ¿cómo sonaba?, ¿qué hacía usted en este lugar?, ¿por qué lo recuerda?, etc.

Para la escritura del texto, es muy importante dedicar tiempo para la planeación, y tiempo adicional en la tutoría. Los(las) estudiantes que todavía no escriben pueden dar respuesta a las preguntas propuestas para la planeación y, con ayuda del(de la) formador(a) o de otro(a) compañero(a), escribirlas o pedirles que las escriban. Es importante que todos tengan algo para mostrar en la actividad de cierre de la travesía; bien pueden ser textos con imágenes o que contengan solo sus primeras escrituras.

Matemáticas

Estación 1. Las matemáticas en la vida cotidiana

• Se sugiere socializar lo trabajado en cada grupo, describiendo la silueta que construyeron. En una sola silueta se consolidarán las experiencias del grupo.


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Preguntas que pueden orientar la discusión son: ¿cómo las matemáticas se usan en el diario vivir?, ¿las matemáticas son solo números?

• El(la) formador(a) resaltará los procesos de socialización con los cuales se acercaron a cada problema, más que su respuesta. Para esto se sugieren las siguientes preguntas: ¿para cuántos problemas realizó dibujos o gráficos?, ¿cuál le gustó más?, ¿por qué?, ¿qué conocimientos matemáticos utilizó?

• De manera complementaria, se sugiere realizar la lectura en voz alta de un apartado del libro Malditas matemáticas de Carlos Frabetti (2002), resaltando que las matemáticas hacen parte de nuestra vida cotidiana y que para verlas y comprender su belleza es necesario mirar el mundo con otros ojos.

Cuando uno se encuentra con una niña testaruda que dice que las matemáticas no sirven para nada, lo primero que tiene que hacer es sacarla de su error.

—¡Yo no soy una niña testaruda! —Protestó Alicia—. ¡Y no voy a dejar que me hables de mates!

—Es una actitud absurda, teniendo en cuenta lo mucho que te interesan los números.

— ¿A mí? ¡Qué risa! No me interesan ni un poquito así—replicó ella juntando las yemas del índice y el pulgar hasta casi tocarse—. No sé nada de mates, ni ganas.

—Te equivocas. Sabes más de lo que crees. Por ejemplo, ¿cuántos años tienes?

—Once.

— ¿Y cuántos tenías el año pasado?

—Vaya pregunta más tonta: diez, evidentemente.

— ¿Lo ves? Sabes contar, y ése es el origen y la base de todas las matemáticas. Acabas de decir que no sirven para nada; pero ¿te has parado alguna vez a pensar cómo sería el mundo si no tuviéramos los números, si no pudiéramos contar?

Nota: “Mates”, hace referencia de manera coloquial a matemáticas.

• Finalmente, para la actividad de balance, el(la) formador(a) se puede apoyar en registros del tablero con elementos matemáticos que considera que los(las) estudiantes deben trabajar y aprender.


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Estación 2. La ubicación en el espacio también es matemáticas

En esta estación, se realiza una exploración al pensamiento espacial e inicia la formalización de acciones de ubicación a través del uso de vocabulario específico para ello. El propósito es generar relaciones entre objetos a partir de un referente. Es importante resaltar que los procesos de construcción de diferentes representaciones contribuyen a afinar las habilidades de visualización de los participantes; por ello, actividades como describir lugares con objetos, de manera verbal, y luego presentarlo de manera gráfica, hace que se trabajen diferentes elementos matemáticos asociados a la visualización.

• Como parte de la tutoría, se puede complementar con la siguiente actividad:

- Imaginar la fotografía de un lugar favorito y describir lo que se vería. En el Cuaderno de viaje, se elaborará una lista de indicaciones (mínimos 10) que le permita a un(a) compañero(a) hacer el dibujo de dicho lugar, usando las expresiones arriba, abajo, izquierda, derecha, debajo de, encima de, sobre, bajo, detrás de, delante de, en medio de, entre, a la derecha de, a la izquierda de.

Estación 3. ¿Qué dicen los números?

Esta estación de la travesía tiene la particularidad de estar diseñada para explorar los pensamientos numérico, métrico y espacial. Se enfatiza en el pensamiento numérico, para ello se busca que el(la) participante tenga la posibilidad de vivenciar todos los contextos en los que aparecen los números y el significado que cobran en él; por ejemplo, diferenciar entre tener 2 manzanas o ser el segundo en la fila o medir 2 metros.

Se debe permitir que las actividades se realicen por parejas, en forma de conversatorio. El(la) formador(a) debe acompañar a los(las) participantes para identificar estrategias de solución de problemas o descripción de elementos matemáticos y concluir ese momento de la clase con retos como el del siguiente ejemplo:

• Complete o arregle el calendario del mes de marzo. Ubique en él las siguientes actividades según corresponda:

- Arle cumple años el 9 de marzo.

- Las clases empezaron el sexto día y nos vemos cada cinco días.


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- El médico atiende lunes o jueves y tiene agenda entre el 15 y el 24 de marzo, ¿cuándo puede ser la cita de tal manera que no interrumpa las clases ni el cumpleaños de Arle?

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5 11

12 10 21

23 12

29 30 31

Estación 4. ¿Qué significa medir?

En este encuentro, se hace un acercamiento al pensamiento métrico donde se explora el proceso de medir desde una mirada consciente y se destacan los elementos y los instrumentos de medida desde su contexto. Las actividades presentadas en este encuentro son muy vivenciales, de ser posible se llevarán instrumentos para hacer comprobaciones en el aula: estimar medidas de la cotidianidad y poderlas comprobar (ahí hay un litro de agua).

Para explorar más sobre el conocimiento de las matemáticas, basados en el ejemplo dado a los(las) estudiantes, se deben hacer claridades sobre:

• Para medir una magnitud en un objeto, lo comparamos con otro que tenga la misma magnitud; tal objeto es una unidad de medida y la medida de un objeto nos dice cuántas unidades tiene la magnitud. Algunas veces la unidad de medida es también un instrumento, pero otras veces no; por ejemplo, cuando usamos una jarra con marcas para medir la cantidad de jugo, la jarra es un instrumento para medir, las marcas indican las unidades de medida (tazas, litros, onzas u otras) y hasta donde llega el jugo es la medida que indica la cantidad de jugo que hay.

Estación 5. Estrategias para resolver un problema

En este encuentro se inicia un proceso de formalización hacia los problemas matemáticos como elementos importantes en el desarrollo del aprendizaje del


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ciclo, puesto que la metodología es la resolución de problemas y, además, es uno de los procesos generales de la actividad matemática que es necesario trabajar con los(las) participantes.

Se deben abordar los problemas, uno a uno, dando tiempos de solución. Se socializarán las estrategias usadas; así mismo, se pueden escoger otros problemas que sean de más interés, consultando, por ejemplo, retos matemáticos. Se invitará a los(las) estudiantes a compartir, de manera oral, cómo llevaron a cabo cada paso del problema propuesto; es importante explicar cómo se resolvieron las situaciones. Otros problemas que pueden apoyar las sesiones, teniendo en cuenta el progreso de los(las) participantes, son:

• Si doña Carmen tiene un sartén de dos puestos para asar arepas y se demoran para cocinar 10 minutos por cada lado, ¿cuál es el tiempo mínimo para cocinar tres arepas?, ¿cómo lo debería hacer doña Carmen?

• Los postres de Trino

Sabrosos postres prepara Trino y los ofrece a su vecinalos hay de mora, manzana o fresa, melocotón, mandarina y pera.Cuestan a mil pesos la porción grande y si es pequeña cuesta la mitad.Compra diez grandes y seis pequeñas ¿Cuánto dinero debes pagar?

Se deben tener en cuenta problemas de diferentes contextos para que permitan diseñar estrategias que involucren conocimientos matemáticos desde lo numérico. Es importante observar la manera en que los(las) estudiantes los abordan e identificar cuáles les generan mayor dificultad.


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3.2 Travesía 2


Eje de interés: El cuerpo como relato

Punto de partidaReír, llorar, un andar pausado y otro rápido, bailar, respirar, cantar o fruncir el ceño; todo esto es su cuerpo que responde y reacciona ante emociones, sensaciones y situaciones diversas. Tiene marcas, huellas y características particulares que dan cuenta de una historia y de una identidad.

Usted viste su cuerpo, se peina y elige un estilo, que también está relacionado con la cultura a la que pertenece. El cuerpo que habita comunica y, cuando lo hace, tiene todo un relato por contar.

Este segundo viaje será un encuentro personal para descubrir el cuerpo como una huella de su propia historia, para que le cuente qué necesita y escuche con atención lo que hace tiempo tiene para relatar.

Autorretratos, ejercicios de observación, de escucha y de imitación serán las actividades que se propondrán desde el arte. Siluetas, escritura de textos, la exploración del cuerpo y un manual de hábitos saludables serán otras dinámicas que se plantearán para esta travesía.

Esta es una invitación a realizar un interesante recorrido en el que valorará aún más su cuerpo como herramienta principal para expresarse y comunicarse y se adentrará más al mundo de la lectura y la escritura, relacionando nuevos aprendizajes con la vida cotidiana y el entorno.

Fin de la travesía: como cierre de la Travesía 2, los(las) estudiantes prepararán una muestra plástica en la que presentarán los retratos y autorretratos elaborados durante la unidad. Se recomienda la organización de un espacio a modo de una galería de arte.

La Travesía 2 se desarrolla con la siguiente estructura:

Punto de partida 2. El cuerpo como relato

Viaje por las Artes

Hoja de ruta para este viajeEstación 1. Mi cuerpo suena así


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Estación 2. Me muevo y me reconozcoEstación 3. Este soy yo

Estación 4. Galería de palabras



Hoja de ruta para este viajeEstación 1. Comunicar sin palabrasEstación 2. Palabras e imagenEstación 3. Textos con imágenes: el texto instructivoEstación 4. A escribir instruccionesValoración de los aprendizajes


Hoja de ruta para este viajeEstación 1. Cómo ver las matemáticas en el entornoEstación 2. ¿Qué hago para curarme?Estación 3. ¿Cuántos son?Estación 4. El movimiento es cuerpo y culturaValoración de los aprendizajes

Viaje por las Ciencias Sociales


Estación 1. Mi cuerpo, mi memoria


Viaje por las Ciencias Naturales


Estación 1. Mi cuerpo funciona como un sistema


Fin de la Travesía 2. Muestra plástica



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to

rno

a: e

l re

cono

cim

ient

o de

l es

quem

a co

rpor

al y

del

le

ngua

je n

o ve

rbal

; la

re-

laci

ón e

ntre

las

part

es d

el

cuer

po, s

us d

enom

inac

io-

nes

y su

s po

sibi

lidad

es

de

mov

imie

nto

a pa

rtir

del

empl

eo

de

cant

os

circ

ular

es, c

anci

ones

, jue

-go

s de

pal

abra

s, r

imas

y

reta

híla

s; la

iden

tifica

ción

de

las

car

acte

rístic

as d

e la

pro

pia

voz

con

rela

ción

a

emoc

ione

s y

cara

cte-

rístic

as

del

indi

vidu

o y

su c

ultu

ra;

la a

mpl

iaci

ón

de

voca

bula

rio

gest

ual

de lo

s re

pert

orio

s ex

pre-

sivo

s; e

l en

rique

cim

ient

o de

esq

uem

a co

rpor

al y

ej

erci

cios

de

prox

emia

.

• Id

entifi

caci

ón d

e ca

-ra

cter

ístic

as

post

u-ra

les,

ges

tual

es y

de

mov

imie

nto,

a p

artir

de

la

vi

venc

ia

del

cuer

po y

de

los

ofici

os

o qu

ehac

eres

ind

ivi-

dual

es.

• R

econ

ocim

ient

o de

ge

stos

he

reda

dos

y ap

rend

idos

. •

Iden

tidad

voc

al,

ges-

tual

y c

orpo

ral q

ue s

e tra

nsfo

rma

en la

líne

a de

tie

mpo

e h

isto

ria

de c

ada

ser.

• A

dqui

sici

ón

o en

ri-qu

ecim

ient

o de

con

-ci

enci

a au

ditiv

a y

fo-

nétic

a.

• Es

cuch

o, c

ompa

ro y

dis

crim

ino

soni

dos,

mov

imie

ntos

y g

esto

s,

que

part

en d

e m

is c

apac

idad

es

expr

esiv

as, i

nter

pret

ativ

as y

co-

mun

icat

ivas

.•

Obs

ervo

, co

mpa

ro y

dis

crim

ino

prop

ieda

des

visu

ales

del

esp

a-ci

o, c

olor

y fo

rma,

am

plia

ndo

mis

re

fere

ntes

y p

osib

ilida

des

sens

o-ria

les,

exp

resi

vas

y co

mun

icat

i-va

s.

• O

bser

vo y

rec

onoz

co e

x-pr

esio

nes

pers

onal

es

y de

la c

omun

idad

: dan

zas,

fo

rma

de

vest

ir,

gest

os,

pein

ados

, de

cora

ción

del

ho

gar,

entre

otro

s, p

ara

esta

blec

er r

elac

ione

s en

-tre

el c

uerp

o, la

cul

tura

y

la e

xpre

sión

art

ístic

a.•

Expl

oro

el c

uerp

o, la

voz

y

los

sent

idos

, com

o in

stru

-m

ento

s de

com

unic

ació

n y

de re

laci

ón c

on e

l med

io.

• ¿C

ómo

pued

o re

-co

noce

r ca

ract

e-rís

ticas

co

rpor

ales

co

mo

el

colo

r de

l ca

bello

, de

la p

iel,

o el

tim

bre

de la

voz

y,

a pa

rtir

de a

llí, e

la-

bora

r es

cala

s cr

o-m

átic

as, d

e te

xtur

a y/

o so

nora

s,

entre

ot

ras?

• ¿C

ómo

logr

o re

ali-

zar

mue

stra

s ar

tís-

ticas

tra

baja

ndo

en

equi

po,

sin

deja

r a

un l

ado

mis

eje

rci-

cios

per

sona

les?

• ¿C

ómo

me

veo,

me

sien

to y

me

reco

-no

zco

a tra

vés

de la

vo

z?

Ope

rativ

os, p

roce

dim

enta

les:

•

Obs

erva

ción

y a

nális

is d

e lo

s pa

rtic

ipan

tes

a tra

vés

de

leng

uaje

s no

ver

bale

s, v

er-

bale

s y

corp

oral

es.

Ope

raci

ones

inte

lect

uale

s:

• Ej

erci

cios

de

mem

oria

sen

-so

rial.

• Ca

paci

dad

lect

ora

del e

ntor

-no

a t

ravé

s de

los

sent

idos

. R

econ

ocim

ient

o de

l in

divi

-du

o co

mo

ser

expr

esiv

o y

com

unic

ativ

o, i

dent

ifica

ndo

cara

cter

ístic

as

corp

oral

es

com

o lo

s ge

stos

, la

voz

y el

m

ovim

ient

o, e

ntre

otro

s, c

on

rela

ción

a la

man

era

com

o no

s re

laci

onam

os y

exp

re-

sam

os.

Rel

acio

nes

soci

ales

: •

Rel

acio

nes

entre

es

tétic

a co

rpor

al e

ide

ntid

ad s

ocia

l y

cultu

ral:

aseo

, m

aqui

llaje

, pe

inad

o, t

atua

jes,

ves

tidos

y

pint

ura

corp

oral

, je

rgas

, ac

ento

s, e

ntre

otro

s.

Lenguaje

Rec

onoc

er

leng

uaje

s di

fere

ntes

al

le

ngua

je

escr

ito p

ara

que

el p

ar-

ticip

ante

se

en

frent

e a

activ

idad

es d

e co

mpr

en-

sión

e i

nter

pret

ació

n de

te

xtos

que

incl

uyen

otro

s có

digo

s.

En lo

s pr

oces

os d

e co

ns-

truc

ción

de

text

os e

l par

-tic

ipan

te a

vanz

a en

ac-

tivid

ades

que

inv

oluc

ran

nuev

os g

éner

os d

iscu

rsi-

vos,

com

o la

inst

rucc

ión.

Rec

onoc

imie

nto

de

situ

acio

nes

y te

xtos

co

tidia

nos

en

los

que

apar

ecen

ins

truc

cion

es.

Lect

ura

e in

terp

reta

ción

de

l le

ngua

je c

orpo

ral

y ge

stua

l a p

artir

de

cóm

o la

s pe

rson

as s

e m

ueve

n y

expr

esan

sus

em

ocio

-ne

s.

• Le

o di

fere

ntes

cla

ses

de t

exto

s:

man

uale

s, t

arje

tas,

afic

hes,

car

-ta

s, p

erió

dico

s, e

tc.

• En

tiend

o el

len

guaj

e em

plea

do

en h

isto

rieta

s y

otro

s tip

os d

e te

xtos

con

imág

enes

fija

s.•

Elab

oro

inst

rucc

ione

s qu

e ev

i-de

ncia

n se

cuen

cias

lógi

cas

en la

re

aliz

ació

n de

acc

ione

s.•

Elijo

el t

ipo

de te

xto

que

requ

iere

m

i pro

pósi

to c

omun

icat

ivo.

• Bu

sco

info

rmac

ión

en d

istin

tas

fuen

tes:

per

sona

s, m

edio

s de

co-

mun

icac

ión

y lib

ros,

ent

re o

tras.

• El

abor

o un

pla

n pa

ra o

rgan

izar

m

is id

eas.

• R

econ

ozco

alg

unas

man

i-fe

stac

ione

s de

l le

ngua

je

no v

erba

l, com

o el

leng

ua-

je c

orpo

ral y

la im

agen

. •

Leo

y an

aliz

o te

xtos

ins

-tr

uctiv

os q

ue h

acen

uso

de

pal

abra

s e

imág

enes

. •

Cons

truy

o un

tex

to i

ns-

truc

tivo

(rece

ta)

para

el

cu

idad

o de

l cue

rpo.

• ¿Q

ué c

omun

ican

las

imág

enes

, el c

uerp

o y

los

gest

os?

• ¿Q

ué

text

os

usan

pa

labr

as e

im

áge-

nes?

• ¿D

e qu

é m

aner

a le

ex

plic

o a

otro

cóm

o se

hac

e al

go?

• Le

ngua

je v

erba

l y n

o ve

rbal

.•

Lect

ura

de im

ágen

es.

• R

elac

ión

imag

en -

text

o es

-cr

ito.

• Ca

ract

erís

ticas

, pr

opós

ito y

es

truc

tura

del

text

o in

stru

c-tiv

o.•

Plan

eaci

ón y

pro

ducc

ión

de

un te

xto

inst

ruct

ivo

(rece

ta).


45

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 2.

El c

uerp

o co

mo

rela

to

Mod

elo

educ

ativ

o fle

xibl

e Pa

ces

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del

área

Cono

cim

ient

os

Matemáticas

Los(

las)

pa

rtic

ipan

tes

han

adqu

irido

ap

ren-

diza

jes

en e

l uso

de

las

mat

emát

icas

en

su v

ida;

si

n em

barg

o, e

s ne

ce-

sario

tom

ar c

onci

enci

a de

tale

s co

n un

a m

irada

es

pecí

fica

que

les

per-

mita

ver

y re

cono

cer l

os

elem

ento

s m

atem

átic

os

expu

esto

s en

dife

rent

es

situ

acio

nes

que

vive

n.

En e

sta

unid

ad in

icia

el

proc

eso

de i

nter

pret

a-ci

ón

y pr

ofun

diza

ción

de

apr

endi

zaje

s de

sde

pers

pect

ivas

m

atem

á-tic

as.

• Ca

da u

na d

e la

s ac

ti-vi

dade

s qu

e se

pla

n-te

an d

an u

na m

irada

de

có

mo

anal

izar

el

emen

tos

de a

dici

ón,

rela

cion

ar

dist

anci

as

y po

sici

ón y

, en

gene

-ra

l, de

sarr

olla

r pe

n-sa

mie

nto

mét

rico,

no

solo

de

sde

dive

rsas

té

cnic

as o

est

rate

gias

de

sol

ució

n si

no, a

de-

más

, con

pro

fund

idad

pa

ra a

naliz

arla

s.

EBC

Pens

amie

nto

num

éric

o y

sist

e-m

as n

umér

icos

:•

Uso

re

pres

enta

cion

es

-prin

ci-

palm

ente

con

cret

as y

pic

tóric

as-

para

exp

licar

el v

alor

de

posi

ción

en

el s

iste

ma

de n

umer

ació

n de

-ci

mal

.•

Res

uelv

o y

form

ulo

prob

lem

as

en s

ituac

ione

s ad

itiva

s de

com

-po

sici

ón

y de

tra

nsfo

rmac

ión.

Pe

nsam

ient

o es

paci

al•

Des

arro

llo

habi

lidad

es

para

re

laci

onar

di

recc

ión,

di

stan

-ci

a y

posi

ción

en

el

es

paci

o.

Pens

amie

nto

mét

rico

• Co

mpa

ro y

ord

eno

obje

tos

res-

pect

o a

atrib

utos

med

ible

s.•

Rea

lizo

y de

scrib

o pr

oces

os d

e m

edic

ión

con

patro

nes

arbi

tra-

rios

y al

guno

s es

tand

ariz

ados

, de

acu

erdo

con

el c

onte

xto.

• Id

entifi

co y

rel

acio

no d

i-fe

rent

es a

spec

tos

de l

as

mat

emát

icas

en

la n

atu-

rale

za y

el e

ntor

no.

• Id

entifi

co

equi

vale

ncia

s en

tre u

nida

des

de m

edid

a de

una

mis

ma

mag

nitu

d (lo

ngitu

d,

mas

a,

capa

ci-

dad

y tie

mpo

), as

í co

mo

los

inst

rum

ento

s qu

e se

ut

iliza

n pa

ra m

edirl

as.

• R

ealiz

o re

corr

idos

con

las

inst

rucc

ione

s: a

rrib

a, a

ba-

jo, d

erec

ha e

izqu

ierd

a, a

pa

rtir

de u

n pu

nto

de in

i-ci

o, re

cono

cien

do lo

s pu

n-to

s ca

rdin

ales

. •

Rec

onoz

co c

ómo

el s

egui

-m

ient

o de

in

stru

ccio

nes

es i

mpo

rtan

te e

n pr

oce-

sos

mat

emát

icos

com

o la

su

ma

y la

rest

a.

• ¿C

uále

s se

cuen

cias

y

proc

esos

ha

cen

part

e de

nue

stra

vi-

da?

• ¿C

ómo

cont

amos

?•

¿Por

qué

esc

ribim

os

así l

os n

úmer

os?

• ¿C

ómo

usam

os

el

proc

eso

de

med

ir en

de

term

inad

as

situ

acio

nes?

• ¿Q

ué p

alab

ras

nos

ayud

an

a ha

cer

reco

rrid

os y

ubi

car

luga

res?

• M

atem

átic

as e

n la

nat

ural

e-za

y e

l ent

orno

.•

Equi

vale

ncia

s en

tre

uni-

dade

s de

med

ida

de u

na

mis

ma

mag

nitu

d (lo

ngitu

d,

capa

cida

d y

tiem

po)

e in

s-tr

umen

tos

de m

edic

ión.

• Se

guim

ient

o de

ins

truc

cio-

nes

en p

roce

sos

mat

emát

i-co

s co

mo

la s

uma

y la

rest

a.

Ciencias Sociales

Rec

onoc

er

y na

rrar

su

cu

erpo

com

o un

terr

itorio

do

nde

habi

tan

mem

oria

s,

sueñ

os

y ex

perie

ncia

s qu

e lo

hac

en u

n se

r úni

co

e in

tegr

al.

Inda

gar,

com

pren

der

y re

sign

ifica

r su

cu

erpo

co

n su

s ca

ract

erís

ticas

fís

icas

, cu

ltura

les,

soc

ia-

les

y em

ocio

nale

s qu

e lo

co

nvie

rten

en

tu p

rimer

te

rrito

rio y

el

luga

r de

s-de

don

de e

stab

lece

s la

s re

laci

ones

con

otro

s y

na-

rras

tu m

emor

ia c

orpo

ral.

• Se

par

te d

e la

exp

e-rie

ncia

vi

tal

de

los

part

icip

ante

s re

to-

man

do

los

recu

er-

dos

de s

u in

fanc

ia y

ad

oles

cenc

ia

para

cr

ear l

as e

stat

uas

hu-

man

as in

vita

ndo

a la

re

flexi

ón

del

cuer

po

com

o te

rrito

rio

y al

re

cono

cim

ient

o de

las

mem

oria

s co

rpor

ales

pa

ra n

arra

r y tr

ansm

i-tir

dis

tinto

s m

ensa

jes,

so

nido

s, ri

tmos

y m

e-m

oria

s.

Rel

acio

nes

con

la h

isto

ria y

las

cu

ltura

s:•

Iden

tifico

al

guna

s ca

ract

erís

ti-ca

s fís

icas

, soc

iale

s, c

ultu

rale

s y

emoc

iona

les

que

hace

n de

mí u

n se

r úni

co.

• M

e ap

roxi

mo

al c

onoc

imie

nto

co-

mo

cien

tífico

-a s

ocia

l•

Util

izo

dive

rsas

form

as d

e ex

pre-

sión

(es

crito

s, e

xpos

icio

nes

ora-

les,

car

tele

ras…

), pa

ra c

omun

icar

lo

s re

sulta

dos

de m

i in

vest

iga-

ción

.•

Des

arro

llo c

ompr

omis

os p

erso

-na

les

y so

cial

es.

• To

mo

deci

sion

es s

obre

el c

uida

-do

de

mi c

uerp

o y

de m

is re

laci

o-ne

s co

n ot

ras

pers

onas

.

• Id

entifi

co l

as r

epre

sent

a-ci

ones

del

cue

rpo

y có

mo

esta

s se

rela

cion

an c

on e

l au

torr

econ

ocim

ient

o.•

Util

izo

dive

rsas

man

eras

de

com

unic

ar la

s ca

ract

e-rís

ticas

del

cue

rpo.

• Id

entifi

co

mom

ento

s de

m

i vi

da q

ue h

acen

par

te

de m

i mem

oria

cor

pora

l.

• ¿Q

ué

repr

esen

ta-

cion

es

se

pued

en

cons

trui

r so

bre

el

cuer

po?

• ¿Q

ué h

isto

rias

pue-

de y

qui

ere

narr

ar

mi c

uerp

o?•

¿Qué

tip

o de

me-

mor

ias

cons

erva

mi

cuer

po?

• El

cue

rpo

com

o te

rrito

rio•

El c

uerp

o co

mo

narr

ativ

a•

Mem

oria

cor

pora

l


46

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 2.

El c

uerp

o co

mo

rela

to

Mod

elo

educ

ativ

o fle

xibl

e Pa

ces

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del

área

Cono

cim

ient

os

Ciencias Naturales

Enriq

uece

r el

voc

abul

ario

co

n el

que

am

plía

las

des-

crip

cion

es d

e lo

s ob

jeto

s y

situ

acio

nes

que

vive

ncia

, si

endo

cap

az d

e co

mun

i-ca

rse

con

may

or d

etal

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Educación Artística

Cada persona lleva consigo marcas, huellas y características particulares que dan cuenta de una historia y de una identidad. En este sentido, durante la Travesía 2, habrá un encuentro personal para descubrir el cuerpo como nuestro instrumento por excelencia, siendo el motivo principal para cuidarlo y respetarlo, teniendo en cuenta el estilo, el andar, el peinado y las facciones, entre otras. Se propondrán actividades como autorretratos, ejercicios de observación, de escucha y de imitación para hacer énfasis en el reconocimiento y la apropiación del esquema corporal, y el lenguaje no verbal.

Estación 1. Mi cuerpo suena así

En la música, el escuchar es, tal vez, uno de los ejercicios más complejos y, a su vez, más activos, a pesar de que es un acto menospreciado. Por otra parte, en un proceso de alfabetización, tener conciencia auditiva es uno de los primeros pasos que hay que apoyar.

• Así, durante este primer encuentro, el objetivo central será avivar el sentir del oído, activándolo desde distintas perspectivas, entre otras:

- Identificar las características de la propia voz con relación a las emociones y a las características fisiológicas de cada individuo y su cultura.

- Realizar ejercicios de relajación y respiración como fuentes de inspiración, auto-conocimiento y reparación personal. Comprender cómo el aire, combinado con un aparato fonador y de escucha, son los que generan el sonido de nuestra voz.

- Descubrir y distinguir la diferencia entre los diversos estilos y características vocales en timbres y colores.

- Vivenciar las bondades del canto colectivo como elemento terapéutico.


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- Afianzar la conciencia auditiva, relacionando palabra con sonido y emisión vocal, para así llegar a un proceso de lectura y escritura con bases más sólidas desde la percepción auditiva como tal.

- Explorar la relación entre las características corporales, la voz y la relación de las raíces e historia de los participantes, con las expresiones culturales propias de su entorno.

- Aproximarse a elementos de discriminación auditiva, ritmo, lectura del espacio y disociación de movimientos.

Estación 2. Me muevo y me reconozco

• Moverse, hacer ejercicios de reconocimiento corporal y espacial, sin duda, ayuda a los(las) participantes a convertirse en grandes lectores del mundo y del entorno. De ahí que los ejercicios propuestos deben buscar:

- Reconocer el ritmo personal de cada uno y disociar movimientos a través de indicaciones y patrones rítmicos.

- Fortalecer la observación como medio de aprendizaje, alimentando los saberes a través del modelaje y la imitación, sin dejar a un lado la identidad personal.

- Ampliar el repertorio gestual con relación a las posibilidades expresivas.

- Apropiar y ampliar el sentido y el sentir del espacio.

- Desarrollar visión consciente sobre el espacio que habitamos y sus dimensiones. Esto ayuda a que los procesos de escritura se afiancen con mayor naturalidad, pues mente y cuerpo se preparan para poder pasar del trabajo en un gran formato, libre, a uno pequeño, con limitaciones y reglas. Así, de movimientos globales, los participantes logran una mayor disociación entre lo motriz fino y lo grueso.

- Leer imágenes y relacionarlas con el sentir y con las reacciones corporales naturales (ej. tener cara de triste, estar cabizbajo, etc.) de manera natural, ayudará a los(las) participantes a analizar y comprender metáforas; no solo desde un punto de vista literario, sino también desde la percepción de la vida como tal. Así, las expresiones y el sentir pueden verse nutridas,


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y en consecuencia las realidades tienen la posibilidad de convertirse en espacios poéticos y positivos.

Estación 3. Este soy yo

• Durante los demás laboratorios, se realizaron varios ejercicios de expresión corporal, vocal, gestual y emocional. Estas reflexiones tenían varios objetivos, entre ellos, entregar al participante nuevas herramientas de expresión, a sabiendas de que las opciones y perspectivas son infinitas. De esta manera, la estación 3 ahonda en esta idea, a través de la realización de autorretratos:

- Los retratos buscan dejar la vergüenza a un lado y hacer elecciones expresivas que dejen ver el espíritu individual, y no resultados como tal. Las preguntas que se deben hacer mientras se trabaja, son: ¿qué color elegiría para representar el color de su piel?, ¿qué olor le agregaría a su retrato como reflejo de su propio olor o el de su hogar o entorno?, ¿qué texturas o formas tiene su pelo y su peinado?, ¿cómo se viste y qué características (colores, olores, texturas) tiene la ropa que usa?

- Reconocer el cuerpo y sus características a través del tacto y la palabra. Por ejemplo, darse un masaje corporal y contestar: ¿cuántas formas, colores o texturas distintas puede detectar?, ¿tiene lunares, cicatrices, marcas de nacimiento u otras particularidades en el cuerpo que lo distingan?

- Los ejercicios propuestos hacen relación entre otras posibilidades, con la forma como nos vestimos, decoramos, bailamos, maquillamos o expresamos, con la geografía en la que vivimos; somos fruto de una historia política, social y cultural, y solo en la medida en que lo asumamos así, podemos reconocernos los unos a los otros a través de códigos o lenguajes visuales.

- Apropiación y manejo de materiales, que corresponden a un sentir y a un reconocimiento de identidad. Así mismo, esto implica que las decisiones de expresión y de construcción partan de las emociones o de las relaciones de identificación que se puedan crear, por ejemplo: utilizo lana para mi retrato porque mi pelo es…

- La relación entre las partes del cuerpo, sus denominaciones y sus posibilidades de movimiento a partir del empleo de cantos, juegos de palabras, rimas y retahílas.


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- Relacionar la creación plástica de identificación personal, con construcciones lingüísticas como hacer versos. Esto supone un ejercicio en donde la estructura literaria, a partir del ‘yo’, empieza a dar forma.

Estación 4. Galería de palabras

Una galería de arte busca exponer, divulgar y vender la obra de los artistas ante el público. Por lo general, las galerías son privadas, pero esta vez, los participantes van a organizar una exposición comunitaria, como un ejercicio de trabajo en equipo, auto reconocimiento y auto conocimiento. A cambio de vender o de comprar sus obras, serán los ejercicios de reflexión los que compensarán el arduo trabajo.

• De esta manera, durante este encuentro los(las) participantes crearán una exposición íntima en donde las palabras e imágenes serán quiénes los describan a cada uno. Los ejercicios propuestos buscan, por tanto:

- Culminar el proceso motriz de discriminación motora propuesto en el primer encuentro, donde empezaban con movimientos libres y gruesos, siguiendo paso a paso hasta llegar a la escritura en formatos ajustados a una propuesta artística específica y con un objetivo claro.

- Pasar del movimiento y el despertar de los sonidos, a la palabra escrita derivada de la exploración y el descubrimiento del entorno, a través de percepciones nunca antes vividas, comprendiendo cómo la realidad se transforma de acuerdo con el sentir y los aportes individuales.

- Construir de manera colectiva, a partir del arte como el elemento catártico, desde donde en grupo se pueden alivianar cargas individuales y realizar piezas artísticas grupales, para dejar el temor de ‘hacer’, gracias al apoyo de los demás.

- Otorgar valor al trabajo individual, así como al del otro, al reconocer las características propias y las de los pares. Estas son las bases para una mejor convivencia y un trabajo en grupo armónico.

- Incentivar el autocuidado y respeto por sí mismo. Los sentidos y la exploración corporal serán entonces los hilos conductores que guiarán preguntas y reflexiones de manera personal y colectiva, como estas: ¿cómo me percibo?, ¿cómo me perciben?, ¿cómo me gustaría proyectarme más adelante?


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- Lograr muestras artísticas trabajando en equipo, sin dejar a un lado los procesos y puntos de vista personales.

Lenguaje

Estación 1. Comunicar sin palabras

• En esta primera estación se puede iniciar formulando preguntas acerca de avisos informativos, señales de tránsito, y en general todas las imágenes y convenciones que se utilizan en la cotidianidad para informar sobre algo sin usar palabras. Esto tiene mucho que ver con la observación del contexto que hace el(la) formador(a) para poder ampliar los ejemplos. Puede ser que en el barrio el señor de la farmacia cuando sale un momento deja un paño rojo amarrado en la puerta; para indicar que el río esta crecido y suenen las campanas de la iglesia o las sirenas del carro de bomberos. Son estos ejemplos los que pueden ser propios de un contexto particular. Es importante que en la lectura de la imagen los(las) estudiantes se fijen en los colores, puedan describir lo que ocurre en cada una y la relación entre las diferentes viñetas que la componen.

• Sobre el lenguaje corporal se pueden ampliar los ejemplos que en el aula de clase se observan teniendo cuidado en ser respetuoso sobre lo que se dice. Para esto es bueno reforzar las actitudes positivas, el o la estudiante que siempre está pendiente de lo que dice el(la) profesor(a) y lo refleja en la manera como se sienta y como asiente cuando él o ella habla. Si hay alguno que haya llegado riendo, con algún dolor, o apurado, se puede preguntar cómo supimos que eso pasaba.

• Se puede también indagar sobre los programas que ven en la televisión y cómo hacen para identificar quién es el malo, el bueno o si va a pasar algo importante. El papel de la música, la iluminación, y por supuesto, el lenguaje gestual y corporal son muy importantes para darle sentido a la historia.

• Puede proponer que, así como se hizo un banco de palabras, conformen un banco de imágenes. Pueden llevar revistas de las que se pueda extraer imágenes que los(las) participantes puedan describir e interpretar los sentimientos y emociones que se pueden leer en el rostro de los personajes. De igual manera se puede continuar con la indagación de cómo ellos mismos se comunican a través de sus cuerpos, invitándolos(as) a repasar lo que los


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otros dicen de ellos(ellas) cuando los(las) ven: “¿está cansada(o)?”, “tiene cara de pocos amigos”, ¿en qué piensa?

Estación 2. Palabras e imagen

• Para empezar esta sesión puede hacer uso de diversidad de textos que usan imágenes, esto incluye avisos publicitarios, caricaturas, portadas de libros y revistas, recetas, etc. También puede usar sólo imágenes: fotografías, pinturas, dibujos, señales, etc. Sobre cada una de ellas los(las) estudiantes pueden hacer interpretaciones. El(la) formador(a) puede guiar el ejercicio con preguntas o llamando la atención sobre diversos elementos que aparecen en ellas. Es importante que en los textos que reúnen palabras e imagen, el(la) formador(a) haga preguntas que permitan inferir el contenido de los textos a partir de la imagen que los acompaña.

• Puede abrir un conversatorio con los(las) estudiantes sobre el dicho popular de que Una imagen vale más que mil palabras y alentarlos(as) a que compartan ejemplos que representen esta afirmación.

La imagen es un código, que, como el lenguaje escrito, tiene elementos propios que le permiten comunicar y expresar. De estos elementos el color es del que más se habla. Se dice que los colores comunican diversas ideas: el rojo es pasión, el azul puede ser frío o transmitir tranquilidad, el amarillo puede indicar peligro o dar la sensación de calor. Así como el color, las líneas, la distribución de los objetos, la luz, las proporciones y los tamaños tienen una intencionalidad comunicativa.

Es necesario que el formador pueda ir más allá de la descripción de las imágenes y posibilitar ejercicios más profundos de acercamiento a las mismas que formen al participante para que sean lectores competentes de diversos lenguajes.

Estación 3. Textos con imágenes: el texto instructivo

• Para iniciar, puede proponer la realización de un dibujo con el uso de figuras geométricas, a partir de instrucciones. Al final pueden comparar los resultados para saber si las instrucciones fueron claras, si se comprendieron bien las instrucciones o no.

• La conceptualización plantea la definición de texto instructivo, su propósito, los tipos de textos instructivos y la estructura. También propone un acercamiento a las situaciones comunicativas en las que se hace uso de este tipo de texto. Se recomienda hacer énfasis en este último elemento de tal


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forma que el(la) participante pueda reconocer los elementos de la situación comunicativa: quién emite o escribe el texto, ¿a quién va dirigido?, ¿cuál es su intención?, ¿por qué se presenta la instrucción?, etc. En este marco se puede proponer a los(las) estudiantes que dibujen o representen situaciones comunicativas en las que se hace uso de textos instructivos.

• Conforme grupos y proponga a los(las) participantes inventar un juego, para esto deben describir de qué se trata el juego, cómo se juega, qué se necesita para jugarlo y cuáles son las reglas del juego. Cuando hayan llegado a acuerdos pídales que escriban su juego en una cartelera y que lo ilustren. Cada grupo debe exponer su juego y, al final, el grupo decidirá cuál de todos los juegos creados es más claro, pero también más divertido. Si tienen tiempo y disposición abra un espacio para jugarlo.

Estación 4. A escribir instrucciones

• En la indagación puede proponer que una de las actividades diarias sobre la que van a dar las instrucciones la realicen primero en grupo y luego hagan el ejercicio individual, pues el trabajo grupal les servirá como guía para realizar un buen ejercicio.

• Sobre las experiencias en que no entendieron las instrucciones que alguien les daba, anímelos(as) a compartirlas. Ponga ejemplos en los que esto cotidianamente pasa, como suele ocurrir con las indicaciones del médico o cuando uno escucha a un mecánico, situaciones en las cuales el lenguaje técnico, propio de sus profesiones, puede hacer que el que no conoce sobre el tema no lo entienda.

• Con relación a la diversidad de tipos de textos instructivos, es importante que se indague sobre el uso en contexto de cada uno de ellos. Pregunte cuándo se hace uso de manuales, recetas, reglamentos, guías, instrucciones para hacer ejercicio, armar un aparato, tomar precauciones. Los manuales de procedimientos, por ejemplo, buscan que en las empresas y entidades públicas se tenga claro qué tipo de servicios se presta y cómo es el paso a paso para solicitarlos o para realizarlos. Los manuales técnicos, tienen otra finalidad y es conocer cómo funciona un aparato o dispositivos electrónicos.

Lo mismo sucede con otros textos, como las guías, pues existen guías de viaje que dan instrucciones acerca de qué lugares visitar, dónde comer, qué se debe hacer para entrar a un lugar, etc. También están las guías de transporte que presentan rutas y mapas para trazar recorridos y poder llegar a un lugar determinado.


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• Como el eje central de esta travesía es el cuerpo, es importante realizar un conversatorio sobre los cuidados del mismo antes de la escritura del texto instructivo. Para esto el(la) formador(a) puede gestionar una visita de un profesional de la salud al aula de clase que pueda solucionar dudas de los(las) participantes. También se pueden compartir las rutinas diarias e identificar qué hace cada uno para cuidarse.

Matemáticas

Avanzar en el desarrollo del pensamiento matemático enfrenta a cada participante con actividades que le son retadoras, es decir, en las que pueda acercarse a su solución, pero para lo cual requiere de elementos matemáticos que no reconozca, con el fin de completar el proceso. Por ello en esta unidad se busca que después de trabajar con el número en diferentes contextos, magnitudes y lenguajes para referenciar objetos y personas, se pase a relaciones de orden, secuencialidad aditiva y descripciones secuenciales de búsqueda o recorridos.

• Para el desarrollo de la unidad es necesario tener en cuenta que:

- Las actividades planteadas deben tener un inicio que involucre al participante y genere acercamientos individuales y grupales, para ello tenga en cuenta material individual y grupal, comprensión de la actividad desde el repaso de lo que hay que hacer por uno o varios participantes, diseño de contextos específicos los participantes y región donde se esté trabajando.

- Los conversatorios deben permitir afinar la forma de expresarnos verbalmente.

- A medida que se van haciendo las actividades se sugiere que se trabaje momentos de socialización de cómo se trabaja, y estrategias de cómo se evidencian, para que los procesos de institucionalización sean enriquecidos con las actividades y no solo un momento final del encuentro.

- Las secuencias en la realización de las actividades diarias permiten afinar los elementos matemáticos que intervienen en ellas y que, si se conocen algunos elementos y técnicas, las actividades diarias empiezan a perfeccionarse y a evidenciar conocimientos útiles para los contextos del joven y el adulto. Por esto la orientación de las secuencias de esta unidad deben permitir espacios de diálogo de experiencias. Para propiciarlo, puede organizarlo en conversatorios alrededor de actividades realizadas,


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o por momentos específicos según lo que realice el adulto en su vida diaria. Lo importante es que permita que cuenten sus experiencias.

- La construcción de conocimientos matemáticos en los adultos se da a partir de sus experiencias y en este sentido el modelo Paces le proporciona la formalización de esas construcciones matemáticas, específicamente en esta unidad, donde trabaja un conocimiento fundamental en la construcción del pensamiento numérico y reconocimiento del sistema de numeración decimal. Si bien el desarrollo de la unidad parte de que el(la) participante maneja lectura e interpretación en contextos de números de varias cifras, reconoce que es necesario que comprenda las reglas del sistema de numeración desde el análisis de procesos de construcción de los números a partir de conteos, como lo evidencia de una manera literaria el “Cuento de la cuenta” del libro Malditas matemáticas de Carlos Frabetti (incluido en la Canasta educativa).

- El conocimiento y experiencias adquiridos, útil en diferentes situaciones que vive el adulto, es un bagaje que hace más significativo su aprendizaje. En las actividades del pensamiento métrico o como sucede en contextos de salud, es importante que rescate los saberes de la comunidad en estas actividades y las compare, respectivamente, con la mediciones cotidianas o domésticas y con los métodos propios de la medicina tradicional.

A continuación, se describirán algunas sugerencias para las estaciones:

Estación 1. Cómo ver las matemáticas en el entorno

• En Abriendo camino las preguntas que abordan en grupos deben permitir exponer sus experiencias y responder las preguntas en forma de conversatorio. En la conceptualización, debe leerla e invitar a los(las) estudiantes a que muestren lo que entendieron mediante un esquema o una explicación oral donde plateen sus hipótesis; por ejemplo, en el primer párrafo puede motivar a que los(las) participantes muestren representaciones graficas de un proceso.

• En lo que respecta a los algoritmos de la suma y de la resta, recuerde que se presentan como una introducción a propósito del uso de los textos instructivos, es decir, las actividades deben permitirle observar conocimientos y desempeños de tipo secuencial e instruccional y al mismo tiempo identificar aquellos estudiantes que realizan sumas y restas. Considere esta actividad como una exploración de saberes previos en los dos campos de las asignaturas involucradas, útiles para la siguiente travesía.


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• Esta estación también es ideal para seguir reforzando el proceso de descripción desde lo oral y reforzar la representación escrita y gráfica. Puede por ejemplo organizar exposiciones donde los(las) participantes se sientan en un ambiente confiable en el cual puedan desarrollar su capacidad para hablar en público y continuar familiarizándose con el uso de vocabulario matemático.

Estación 2. ¿Qué hago para curarme?

• Se sugiere iniciar con la socialización de algunos comentarios realizados por los(las) participantes en el trabajo autónomo. Y en la actividad de Abriendo camino, dialogar sobre la medicina ancestral. Oriente el conversatorio teniendo en cuenta las preguntas del módulo, haciendo que estas sean orientadoras, además, asegúrese de que se haga lectura de documentos médicos que involucran conocimientos matemáticos, para esto puede utilizar enunciados verbales a manera de problemas matemáticos como los siguientes:

- ¿Cuántos sobres de amoxicilina debe tener el paciente para la fórmula del médico?

- Si el paciente tiene 2 sobres de vitamina C, ¿debe comprar más para cumplir con lo ordenado?

- Teniendo en cuenta que centímetros cúbicos y mililitros son equivalentes, ¿por cuántos días debe tomar el jarabe para acabarlo?

- Recuerde que hay que relacionar edad o peso con la dosis de medicamento adecuada. Es importante tener en cuenta las unidades de medida para poder establecer la dosis adecuada y la forma de suministrarlo.

- Como apoyo a esta actividad, puede utilizar la información que viene en los paquetes de alimentos.

• Genere una actividad donde los(as) participantes dibujen lo que sería un plato saludable, además de hacer preguntas de cómo se miden los ingredientes o qué cantidad de alimentos son una porción. Permita que en las conversaciones se aprecie lo mejor posible lo que se conoce sobre los instrumentos de medición y los sistemas de medida.

• Para la tutoría puede apoyarse en el siguiente problema:


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“Contando lo sabremos”Responda las siguientes preguntas teniendo en cuenta la figura:

1. ¿Cuántos cubos tiene la figura?

2. ¿Cuál es la capacidad de la caja donde podría guardarse la figura?

3. ¿Cuántos cubos le hacen falta a la figura para llenar la caja?

Estación 3. ¿Cuántos son?

• Para comenzar realice lectura en voz alta y pausada. Pídale a los(las) participantes que intenten seguirla en el texto para que reconozcan palabras. Invite a los(las) participantes que saben leer que continúen la lectura. Además, tenga en cuenta que las preguntas que responden deben socializarse en plenaria para una mejor comprensión.

• En la evaluación de la estación se sugiere pasar por los grupos y orientar el proceso con las siguientes preguntas:- ¿Qué necesitamos para expresar una actividad que hacemos a través de

secuencias?

- ¿Por qué se está trabajando esto en matemáticas?

- ¿Cómo involucro mi cuerpo y mis tradiciones en este encuentro?

• Finalmente, en la tutoría se sugiere orientar la siguiente actividad mientras se realiza acompañamiento personalizado:

“Dígitos y números”

• Con un grupo de compañeros escriba diferentes números con las siguientes tarjetas, lea y analice cada número compuesto con sus compañeros(as), ¿cuál se le dificulta más y cuál es más fácil?

5cm

4cm

3cm

8 96 2 57 1 04 3


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- En las operaciones matemáticas se utilizan diversas cantidades compuestas por números o dígitos que pueden representar unidades, decenas, centenas, miles, millones, etc. Cualquier número puede descomponerse en dichas cantidades que sumadas dan como resultado el mismo número. Por ejemplo: números con 4 dígitos que contengan 7 unidades, 2 decenas, 4 centenas y 5 unidades de mil: 5.427 = 5 unidades de mil + 4 unidades de cien (4 centenas) + 2 unidades de diez (2 decenas) + 7 unidades.

- Números con 5 dígitos con 10 unidades de mil, 8 unidades de mil, 4 unidades de cien (centenas), 4 decenas y 5 unidades.

- Números con 3 dígitos y que tenga 2 centenas

- Números de 5 dígitos y tenga 2 decenas de mil

Estación 4. El movimiento es cuerpo y cultura

• En Abriendo camino se debe iniciar con un diálogo sobre las manifestaciones culturales por medio de bailes, si tiene varias comunidades en el aula, es importante que comenten cómo asumen los bailes en cada una de ellas como parte de su identidad para representar situaciones de su vida, para divertirse, para cortejar una pareja y, hoy en día, como una actividad física saludable. Bailar requiere la coordinación de movimientos individuales y grupales, de acuerdo con el ritmo de la música y los tiempos de los pasos de la coreografía, se trata de seguir una secuencia de movimientos, por lo cual es importante la concentración, la memoria, la orientación y el desplazamiento.

• Reflexione con el grupo respecto de las matemáticas involucradas en los bailes, pues además de lo expresado en el párrafo anterior, en el baile se hacen figuras geométricas, es importante la ubicación espacial, las seriaciones y los sistemas de representación por medio de esquemas, tablas o graficas que son elementos matemáticos importantes.

• En la conceptualización es preciso aclarar que cuando las instrucciones están escritas en un papel, avanzar hacia adelante se indica con la palabra arriba o subir, mientras que para avanzar hacia atrás usamos las palabras abajo o bajar. También podemos usar flechas que indican la dirección hacia donde se hacen los desplazamientos como en las planimetrías. Y en la profundización, hacer énfasis en que podemos usar nuestro cuerpo como referencia para


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identificar los puntos cardinales: si orientamos nuestro frente hacia el Norte, el Sur estaría hacia atrás, a la derecha estaría el Oriente y la izquierda el Occidente (hacer el ejercicio orientando el frente hacia el Sur).

• Como apoyo a la tutoría podría pedirles a los(las) participantes que realicen la siguiente actividad:

“Organicemos un paseo”

- En grupos de 4 personas identifiquen un lugar de la ciudad o del departamento que conozcan o que les gustaría conocer.

- Pueden utilizar la aplicación Maps o el GPS del celular de alguno de los integrantes del grupo para ubicar el sitio en relación con la ubicación actual.

- Si no cuentan con celular con estas aplicaciones, utilice un mapa de la ciudad o departamento, y/o la experiencia de los(las) participantes.

- Elaboren un listado de instrucciones simulando dar estas indicaciones a un turista sobre cómo llegar a dicho lugar usando las palabras que estudiaron en la estación.

Ciencias Sociales

Estación 1. Mi cuerpo, mi memoria

Para realizar las actividades en torno al cuerpo se sugiere tener presente que en las Ciencias Sociales existen diversas miradas sobre el cuerpo:

a) Dimensión corporal. Alude al cuerpo como un instrumento para exteriorizar emociones, sentimientos, pensamientos e ideas que deseamos comunicar y poner de manifiesto.

b) Dimensión espacial. Centra la atención en las transformaciones de los cuerpos en los espacios públicos y privados, donde se experimentan distintas formas de relacionamiento y comportamiento de acuerdo con las horas del día, el género, el vestuario y los espacios que compartimos.

c) Dimensión de poder. Busca analizar cómo funcionan las políticas y la afectación del cuerpo desde relaciones de poder y el disciplinamiento sobre el cuerpo.


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d) Dimensión identitaria. Considera que el cuerpo está relacionado con la formalización de las identidades de género, clase, etnia y cultura, asignándole sentidos y significados al cuerpo.

e) Dimensión temporal. Analiza la construcción del cuerpo en los diferentes momentos de la historia, las representaciones del cuerpo, las memorias corporales, las cartografías de las emociones y los registros sensoriales que hacen parte la interacción con la memoria corporal.

Teniendo en cuenta lo anterior, se sugiere para esta estación:

• Explicar que existen distintas formas de representar y narrar el cuerpo humano como resultado de las construcciones históricas y culturales que hacen las sociedades sobre éste. Por ejemplo, se puede preguntar: ¿qué tipos de cuerpos se presentan en las propagandas de televisión?, ¿qué tipos de representaciones del cuerpo están trasmitiendo?, ¿qué mensaje nos dejan esas imágenes del cuerpo?

• Promover ejercicios corporales como la creación de una estatua viviente para reflexionar y aprender en torno a representaciones, sensaciones, sentimientos y recuerdos existentes en el cuerpo. Sin embargo, este tipo de actividades implica trabajar con el cuerpo y en ocasiones existen resistencias. Los(las) participantes no deben sentirse obligados, ni incomodos con la creación de la estatua humana; el(la) formador(a) debe generar un espacio de confianza para que puedan realizar la actividad.

• Usar o emplear distintos elementos como: pinturas, papeles de colores, lanas, marcadores, etc., para la realización de la estatua humana viva.

• Invitarlos(as) a realizar la reflexión colectiva retomando el ejercicio de creación de las estatuas humanas vivas con los elementos conceptuales que se han propuesto en la travesía.

Ciencias Naturales

Estación 1. Mi cuerpo funciona como un sistema

• Para empezar, motive a los(las) participantes a desarrollar en grupos de tres personas algunas experiencias sensoriales, en las que explorarán, cómo el cuerpo percibe e interpreta la información del entorno. Esta actividad es


61

de carácter experimental, para la cual requerirá alistar previamente tres recipientes con agua a diferentes temperaturas (fría, caliente, tibia). No olvide pedir con anticipación los materiales que deben llevar por grupos al encuentro: una venda para cubrir los ojos; canela en polvo, salsa de tomate, trozos de pan, manzana, papa cruda, queso y apio.

• Recuerde aclarar los procedimientos que van a desarrollar, los cuales se encuentran descritos en la unidad. Acompañe de manera cercana el trabajo en el Cuaderno de viaje, para el que debe tener presente el nivel de lectura y escritura de sus estudiantes. En esta fase del proceso, invítelos(as) a que describan las sensaciones, anotando palabras claves, para luego, estructurar frases. Es recomendable que verbalicen sus experiencias y, posteriormente, traten de plasmar sus ideas por escrito.

• Como conclusión de estas sencillas experiencias, los(las) participantes deben reconocer que los órganos de los sentidos trabajan en conjunto para comunicarle al cuerpo, la percepción de lo que sucede a su alrededor. Asimismo, podrán llegar a la idea que es el cerebro quien interpreta los diferentes estímulos.

• Entender el funcionamiento de los órganos de los sentidos implica comprender que el cuerpo funciona como un sistema, en el que sus diferentes partes se conectan y se comunican. Para profundizar esta idea, lea en voz alta y de manera pausada el texto que aparece en las Pistas para el viaje.

• Puede realizar preguntas literales sobre el contenido del texto, verificando que los(las) participantes estén atendiendo a la lectura y que el lenguaje sea claro. Permita también que hagan preguntas sobre los términos o ideas de las que puedan tener dudas. Dando continuidad a la idea del cuerpo como un sistema, haga énfasis en que todas las funciones que nos permiten estar vivos (nutrición, relación y reproducción) dependen del trabajo conjunto de diversos órganos. Asimismo, si una parte se afecta, puede perjudicar a todo el organismo. Motívelos(as) a pensar en situaciones que puedan servir de ejemplo.

• Utilice la información anterior para orientar la construcción del mapa conceptual de araña para explicar cómo el cuerpo funciona como un sistema. Oriente cómo realizar la lectura de este tipo de organizador gráfico e invite a completar el esquema que aparece en el Cuaderno de viaje.

Para este ciclo, se espera que la noción del cuerpo y su funcionamiento sea global y no fragmentada. El(la) participante es consciente de que hay partes externas e


62

internas (órganos), que, aunque tienen funciones específicas, se interrelacionan. Desde la sección “Manifestaciones del arte” se brinda una aproximación visual a la anatomía de los sistemas del cuerpo, que se espera pueda ser trabajada en ciclos posteriores.

• Tras formalizar la idea del cuerpo como sistema, motive a los(las) participantes a hablar de su cuidado. El producto de esta unidad es el manual de hábitos saludables. Se espera que en esta elaboración colectiva los(las) participantes mencionen los hábitos para promover la salud y el bienestar. Invite a los jóvenes y adultos a pensar en las actividades que realizan diariamente y en las precauciones que deben tener al respecto. Por ejemplo, alguien que trabaje al aire libre, puede reflexionar en la importancia de protegerse del sol, usando bloqueador, ropa adecuada y accesorios como sombrero y gafas.

En el material de los(las) participantes se encuentra el paso a paso para construir el manual. Esto tiene la intención de modelar, tanto para los(las) formadores(as) como para los jóvenes y adultos, el cómo y el qué se espera de la actividad propuesta.

Actividades complementarias propuestas con el uso de TIC

• Para ampliar la información sobre hábitos saludables puede recomendar a los participantes consultar la página: https://www.minsalud.gov.co/salud/Paginas/habitos-saludables.aspx

• Como recursos adicionales para la tutoría, puede recurrir a material audiovisual e interactivo sobre el cuerpo humano, que permita acercar a los(las) participantes a la dimensión microscópica, a detalles y curiosidades de cómo somos por dentro. Se recomiendan los siguientes vídeos:

- La guía máxima: El cuerpo humano (Tiempo 47´), producido por Luke Campbell para Discovery Channel, © MM Discovery Communications, INC. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=JRs5_LP2uJE

- Sistemas del cuerpo humano: documental completo (Tiempo: 14´), publicado por el canal de Ciencias Educativas S.A. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=MxyJhuRtrzg


63

3.3. Travesía 3


Eje de interés: Experiencias, sueños y retos

Punto de partida

Somos el resultado de un largo caminar. El lugar en que vivimos, la manera en que habitamos, los oficios que aprendimos y las decisiones vitales que tomamos están ligados a una historia familiar, social y cultural. El pasado nos da las bases para pensar en el momento que estamos viviendo y en lo que está por venir.

Lo invitamos, entonces, a indagar sobre su proyecto de vida personal a partir de la reflexión sobre sus sueños y posibles decisiones a futuro. ¿Qué lugar ocupa en ese futuro esta nueva experiencia de formación que está iniciando? ¿Le ayuda dicha experiencia a cumplir sus sueños y metas?

Cartas, relatos, exploraciones sobre los ciclos de vida, líneas de tiempo y frisos que recopilen y narren su proyecto de vida, serán las acciones propuestas desde las áreas de aprendizaje. Abrir las puertas de sus sueños y echar un vistazo al pasado -a través de la elaboración de un árbol de la vida y de un mapa que trace el camino para cumplir cada uno de estos deseos- serán el impulso para mirar el futuro.

Fin de la travesía: como cierre de la Travesía 3 se propone organizar el Museo de los Sueños, donde se presentarán los trabajos desarrollados en cada una de las áreas. Allí, los(las) participantes, junto con la comunidad, apreciarán las producciones relacionadas con sus sueños, metas y expectativas.

Esta travesía se desarrolla con la siguiente estructura:

Punto de partida 3. Experiencias, sueños y retos

Viaje por las Artes


Estación 1. Así lo recuerdo yo

Estación 2. Reconstrucciones teatrales



64


Hoja de ruta para este viajeEstación 1. Todo el tiempo se narran historiasEstación 2. Compartir la vida por medio de la narraciónValoración de los aprendizajes


Hoja de ruta para este viajeEstación 1. Cambios, transformaciones, movimientos Estación 2. Hago cuentasValoración de los aprendizajes


Hoja de ruta para este viajeEstación 1. Mis recuerdos y expectativasEstación 2. La historia de todosValoración de los aprendizajes


Hoja de ruta para este viajeEstación 1. ¿En qué he cambiado con el paso del tiempo?Estación 2. ¿En qué se diferencia mi desarrollo al de otro ser vivo?Valoración de los aprendizajes

Viaje por la Tecnología

Hoja de ruta para este viajeEstación 1. La tecnología en nuestro día a díaEstación 2. El futuro hoyValoración de los aprendizajes

Fin de la Travesía 3. Museo de los Sueños



65

Tabl

a 3.

Mal

la c

urric

ular

. Tra

vesí

a 3.

Exp

erie

ncia

s, s

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reto

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Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

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reto

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o ed

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flexi

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ES

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betiz

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prev

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Ref

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alid

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Artes

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cim

ient

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unid

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an

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se

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greg

ará

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ción

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secu

enci

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es

truc

tura

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. Igu

al-

men

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ción

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más

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gnifi

cado

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ribuy

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nific

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unie

ndo

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ta d

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s de

más

áre

as.

• Es

tabl

ecim

ient

o de

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las

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toria

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rso-

nale

s.•

Iden

tifica

ción

de

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-to

s y

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igni

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tivos

en

la h

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e vi

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adem

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en-

tifica

r lo

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eños

y p

ro-

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ión

de v

ida.

• Se

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ión

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tos

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cial

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mom

ento

s de

inic

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lo

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la e

labo

raci

ón d

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leno

vela

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spira

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vid

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los

part

ici-

pant

es.

• Co

nozc

o la

s no

cion

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mo,

dur

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n, m

ovim

ient

o, e

spa-

cio

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ejer

cici

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pens

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mie

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pres

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pren

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tiem

po e

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ear

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me

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gún

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inte

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s y

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mov

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nto,

el

espa

-ci

o y

la i

mag

en,

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rtir

de e

jerc

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ncre

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• Co

mun

ico

pens

amie

ntos

, se

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ient

os e

im

pres

io-

nes

med

iant

e la

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resi

ón

artís

tica

segú

n m

is in

tere

-se

s y

sueñ

os.

• ¿D

e qu

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lor

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mis

sue

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• ¿C

ómo

repr

esen

-ta

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que

des

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ser?

• ¿D

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é m

aner

a pu

edo

ampl

iar

mis

po

sibi

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des

crea

tivas

?

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rativ

os

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edi-

men

tale

s:•

Sens

ibili

zaci

ón

cor-

pora

l, ex

plor

ació

n de

es

paci

os,

gest

os

y m

ovim

ient

os.

Ope

raci

ones

in

tele

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ales

: •

Rec

onoc

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cont

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s y

ento

rnos

pe

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s.•

Trab

ajo

con

sím

bolo

s y

códi

gos

sono

ros,

ce-

nest

ésic

os y

grá

ficos

, ad

emás

de

ex

plor

ar

estr

uctu

ras

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ces

narr

ativ

as e

n la

s qu

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arec

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erso

naje

s,

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cios

y

tiem

pos

part

icul

ares

.

Rel

acio

nes

soci

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:•

Ace

rcam

ient

o a

orga

-ni

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est

étic

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co

mun

icat

ivas

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so-

nale

s y

soci

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.

Lenguaje

La

trave

sía

está

pe

nsad

a pa

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egui

r fo

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ecie

ndo

los

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esos

de

escr

itura

y c

om-

pren

sión

de

text

os a

par

tir d

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lec

tura

de

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os n

arra

ti-vo

s di

vers

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l ace

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ient

o a

este

gén

ero

disc

ursi

vo l

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artic

ipan

te a

pro-

piar

se d

e lo

s el

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tos

que

le p

erm

itan

orga

niza

r una

se-

cuen

cia

de h

echo

s o

situ

acio

-ne

s. D

e ig

ual m

aner

a, la

es-

critu

ra d

e la

aut

obio

graf

ía lo

ac

erca

a fo

rmas

de

orga

niza

r el

dis

curs

o cr

onol

ógic

amen

te.

• R

econ

ocim

ient

o de

si

-tu

acio

nes

cotid

iana

s en

las

que

se r

elat

an o

na

rran

his

toria

s re

ales

o

imag

inar

ias.

• Id

entifi

car,

en

orde

n cr

onol

ógic

o,

suce

sos

impo

rtan

tes

de s

u vi

da

que

le p

erm

iten

cons

-tr

uir u

na a

utob

iogr

afía

.

• L

eo f

ábul

as,

cuen

tos,

poe

mas

, re

-la

tos

mito

lógi

cos

o cu

alqu

ier

otro

te

xto

liter

ario

.•

Busc

o in

form

ació

n en

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stin

tas

fuen

tes:

per

sona

s, m

edio

s de

co-

mun

icac

ión

y lib

ros,

ent

re o

tras.

• Le

o di

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ntes

cl

ases

de

te

xtos

: m

anua

les,

tar

jeta

s, a

fiche

s, c

arta

s,

perió

dico

s, e

tc.

• Id

entifi

co e

l pro

pósi

to c

omun

icat

ivo

y la

idea

glo

bal d

e un

text

o.

• R

econ

ozco

la

estr

uctu

ra

de u

na n

arra

ción

y s

us

cara

cter

ístic

as.

• Le

o co

mpr

ensi

vam

ente

na

rrac

ione

s y

com

part

o la

s in

terp

reta

cion

es

que

hago

de

su c

onte

nido

.•

Cons

truy

o na

rrac

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s so

bre

suce

sos

que

me

han

ocur

rido

a m

í o

a ot

ros.

• ¿Q

ué e

s un

a na

-rr

ació

n?•

¿Cuá

les

son

las

cara

cter

ísti

cas

de l

as n

arra

cio-

nes?

• ¿C

ómo

com

pren

-do

y

prod

uzco

na

rrac

ione

s qu

e tra

tan

sobr

e la

vi

da d

e la

s pe

r-so

nas?

• La

nar

raci

ón•

Estr

uctu

ra y

car

acte

-rís

ticas

de

la n

arra

-ci

ón.

• La

ané

cdot

a, l

a bi

o-gr

afía

y la

aut

obio

gra-

fía.

• A

nális

is d

e na

rrac

io-

nes

liter

aria

s y

no li

te-

raria

s.•

Plan

eaci

ón d

e la

es-

critu

ra d

e un

a na

rra-

ción

(aut

obio

graf

ía).


66

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

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Exp

erie

ncia

s, s

ueño

s y

reto

s M

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o ed

ucat

ivo

flexi

ble

PAC

ES

Áre

aIn

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ión

peda

gógi

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para

alfa

betiz

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esde

el

áre

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Rec

onoc

imie

nto

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sabe

res

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Ref

eren

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alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del

área

Cono

cim

ient

os

Matemáticas

Uno

de

los

elem

ento

s m

ás

repr

esen

tativ

os

en

la

coti-

dian

idad

del

par

ticip

ante

es

el c

álcu

lo,

espe

cial

men

te d

e tip

o ad

itivo

, por

ello

se

espe

ra

gene

rar i

nter

cam

bio

de e

stra

-te

gias

ágr

afas

y s

imbó

licas

pa

ra s

er m

ás c

onsc

ient

es d

e lo

s cá

lcul

os m

enta

les

y lle

gar

a un

a es

critu

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e el

emen

-to

s pr

oced

imen

tale

s qu

e le

ay

uden

a g

ener

ar m

últip

les

estra

tegi

as a

l en

frent

arse

a

situ

acio

nes

aditi

vas

sim

ples

y

com

pues

tas.

• Pa

ra e

l jove

n y

adul

to la

s es

trate

gias

info

rmal

es y

de

cál

culo

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tal h

acen

pa

rte

de lo

s ap

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iza-

jes

cotid

iano

s pr

oduc

to

de

la

inte

racc

ión

con

situ

acio

nes

de c

ompr

a y

vent

a, m

edid

a, c

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para

ción

de

co

njun

tos

entre

ot

ras,

pa

ra

esta

un

idad

la

soci

aliz

ació

n de

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orm

a de

abo

rdar

es

tas

situ

acio

nes

es e

l pu

nto

de p

artid

a pa

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ampl

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n-to

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afina

r sus

est

rate

-gi

as.

EBC

Pens

amie

nto

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o y

sist

emas

nu

mér

icos

:•

Res

uelv

o y

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ulo

prob

lem

as e

n si

tuac

ione

s ad

itiva

s de

com

posi

-ci

ón,

trans

form

ació

n, c

ompa

raci

ón

e ig

uala

ción

.•

Uso

div

ersa

s es

trate

gias

de

cálc

ulo

(esp

ecia

lmen

te c

álcu

lo m

enta

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de

estim

ació

n pa

ra re

solv

er p

robl

emas

en

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acio

nes

aditi

vas.

• Id

entifi

co, s

i a la

luz

de lo

s da

tos

de

un p

robl

ema,

los

resu

ltado

s ob

teni

-do

s so

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no ra

zona

bles

.

• Id

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co d

ifere

ntes

situ

a-ci

ones

que

le d

an s

igni

fi-ca

do a

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adic

ión

y su

s-tra

cció

n.•

Plan

teo

y re

suel

vo p

robl

e-m

as a

ditiv

os s

impl

es.

• D

escr

ibo

dife

rent

es p

ro-

cedi

mie

ntos

par

a ef

ectu

ar

sum

as y

res

tas

(cál

culo

m

enta

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scrit

o).

• Co

nstr

uyo

proc

edim

ien-

tos

para

real

izar

los

algo

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mos

de

la s

uma

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ta c

on m

ater

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eto

y sí

mbo

los.

• ¿Q

ué

ente

nde-

mos

por

“ha

cer

cuen

tas”

?•

¿Cuá

les

situ

a-ci

ones

de

la v

ida

diar

ia

se

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-ci

onan

co

n la

s op

erac

ione

s de

su

ma

y re

sta?

• ¿Q

ué

proc

edi-

mie

ntos

e in

stru

-m

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s se

pue

-de

n us

ar

para

ca

lcul

ar s

umas

y

rest

as?

Estr

uctu

ra a

ditiv

a:•

Mod

elos

lin

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card

i-na

l, de

med

ida,

num

é-ric

o, m

edid

a y

func

io-

nal

• Si

tuac

ione

s de

com

-po

sici

ón,

trans

form

a-ci

ón,

com

para

ción

e

igua

laci

ón.

• A

dici

ón y

sus

tracc

ión:

pr

oces

os in

vers

os•

Alg

oritm

o(s)

de

la s

u-m

a y

rest

a•

Cara

cter

ístic

as d

e la

su

ma

y la

res

ta e

ntre

lo

s nú

mer

os n

atur

ales

• Cá

lcul

os

men

tale

s y

técn

icas

de

calc

ulo

Ciencias Sociales

Las

Cie

ncia

s So

cial

es a

por-

tan

elem

ento

s pa

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os

suje

tos

desd

e su

exp

erie

ncia

de

vid

a re

flexi

onen

ace

rca

de

la im

port

anci

a de

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cata

r la

m

emor

ia p

erso

nal

com

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de

rech

o de

los

y l

as c

iuda

-da

nas

desd

e un

a po

sici

ón

activ

a, q

ue f

avor

ece

lect

uras

y

escr

itura

s de

la r

ealid

ad a

pa

rtir

de n

arra

tivas

viv

as, q

ue

inda

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el m

undo

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soc

ie-

dad

en la

que

viv

en.

• Lo

s pa

rtic

ipan

tes

reco

-no

cen

su

expe

rienc

ia

de v

ida

y su

s m

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ias

pers

onal

es,

por

ello

, se

tra

baja

co

n pr

egun

tas

rela

cion

adas

con

esp

a-ci

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tie

mpo

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tidia

-no

s co

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casa

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igos

y l

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mili

a, e

l ej

erci

cio

asoc

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i-fe

rent

es

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ensi

ones

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rale

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asad

o,

pres

ente

y f

utur

o) c

on

la e

scuc

ha a

ctiv

a en

tre

com

pañe

ros.

• M

e re

cono

zco

com

o se

r soc

ial e

his

-tó

rico,

mie

mbr

o de

un

país

con

div

er-

sas

etni

as y

cul

tura

s, co

n un

lega

do

que

gene

ra id

entid

ad n

acio

nal.

Rel

acio

nes

con

la h

isto

ria y

las

cul-

tura

s:

• Id

entifi

co y

des

crib

o ca

mbi

os y

as-

pect

os q

ue s

e m

antie

nen

en m

í y e

n la

s or

gani

zaci

ones

de

mi e

ntor

no.

• M

e ap

roxi

mo

al c

onoc

imie

nto

com

o ci

entífi

co-a

soc

ial

• R

econ

ozco

div

erso

s as

pect

os m

íos

y de

las

orga

niza

cion

es s

ocia

les

a la

s qu

e pe

rten

ezco

, as

í co

mo

los

cam

bios

que

han

ocu

rrid

o a

travé

s de

l tie

mpo

.•

Des

arro

llo c

ompr

omis

os p

erso

na-

les

y so

cial

es

• R

econ

ozco

la

impo

rtan

cia

de l

os

apor

tes

de a

lgun

os le

gado

s cu

ltu-

rale

s, c

ient

ífico

s, t

ecno

lógi

cos,

ar-

tístic

os, r

elig

ioso

s en

div

ersa

s ép

o-ca

s y

ento

rnos

.

• C

reo

rela

tos

sobr

e m

i pa-

sado

, pr

esen

te y

fut

uro,

ac

udie

ndo

a di

vers

as fo

r-m

as d

e na

rrat

iva.

• R

econ

ozco

la

tra

dici

ón

oral

co

mo

part

e de

m

i id

entid

ad y

mi h

isto

ria d

e vi

da.

• Co

nstr

uyo

una

hist

oria

de

vida

y la

rel

acio

no c

on e

l co

ntex

to

soci

al,

polít

ico,

ge

ográ

fico,

his

tóric

o y

cul-

tura

l.

• ¿Q

ué e

s un

a hi

s-to

ria d

e vi

da?

• ¿C

ómo

influ

ye la

tra

dici

ón o

ral

en

mi h

isto

ria d

e vi

-da

?•

¿Qué

tipo

de

na-

rrat

ivas

pu

edo

usar

par

a co

ntar

m

i his

toria

de

vi-

da y

rela

cion

arla

co

n m

i ter

ritor

io?

• Tr

adic

ión

oral

• H

isto

ria d

e vi

da•

Mem

oria

per

sona

l


67

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 3.

Exp

erie

ncia

s, s

ueño

s y

reto

s M

odel

o ed

ucat

ivo

flexi

ble

PAC

ES

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar d

esde

el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del

área

Cono

cim

ient

os

Matemáticas

Uno

de

los

elem

ento

s m

ás

repr

esen

tativ

os

en

la

coti-

dian

idad

del

par

ticip

ante

es

el c

álcu

lo,

espe

cial

men

te d

e tip

o ad

itivo

, por

ello

se

espe

ra

gene

rar i

nter

cam

bio

de e

stra

-te

gias

ágr

afas

y s

imbó

licas

pa

ra s

er m

ás c

onsc

ient

es d

e lo

s cá

lcul

os m

enta

les

y lle

gar

a un

a es

critu

ra d

e el

emen

-to

s pr

oced

imen

tale

s qu

e le

ay

uden

a g

ener

ar m

últip

les

estra

tegi

as a

l en

frent

arse

a

situ

acio

nes

aditi

vas

sim

ples

y

com

pues

tas.

• Pa

ra e

l jove

n y

adul

to la

s es

trate

gias

info

rmal

es y

de

cál

culo

men

tal h

acen

pa

rte

de lo

s ap

rend

iza-

jes

cotid

iano

s pr

oduc

to

de

la

inte

racc

ión

con

situ

acio

nes

de c

ompr

a y

vent

a, m

edid

a, c

om-

para

ción

de

co

njun

tos

entre

ot

ras,

pa

ra

esta

un

idad

la

soci

aliz

ació

n de

la f

orm

a de

abo

rdar

es

tas

situ

acio

nes

es e

l pu

nto

de p

artid

a pa

ra

ampl

iar s

us c

onoc

imie

n-to

s y

afina

r sus

est

rate

-gi

as.

EBC

Pens

amie

nto

num

éric

o y

sist

emas

nu

mér

icos

:•

Res

uelv

o y

form

ulo

prob

lem

as e

n si

tuac

ione

s ad

itiva

s de

com

posi

-ci

ón,

trans

form

ació

n, c

ompa

raci

ón

e ig

uala

ción

.•

Uso

div

ersa

s es

trate

gias

de

cálc

ulo

(esp

ecia

lmen

te c

álcu

lo m

enta

l) y

de

estim

ació

n pa

ra re

solv

er p

robl

emas

en

situ

acio

nes

aditi

vas.

• Id

entifi

co, s

i a la

luz

de lo

s da

tos

de

un p

robl

ema,

los

resu

ltado

s ob

teni

-do

s so

n o

no ra

zona

bles

.

• Id

entifi

co d

ifere

ntes

situ

a-ci

ones

que

le d

an s

igni

fi-ca

do a

la

adic

ión

y su

s-tra

cció

n.•

Plan

teo

y re

suel

vo p

robl

e-m

as a

ditiv

os s

impl

es.

• D

escr

ibo

dife

rent

es p

ro-

cedi

mie

ntos

par

a ef

ectu

ar

sum

as y

res

tas

(cál

culo

m

enta

l y e

scrit

o).

• Co

nstr

uyo

proc

edim

ien-

tos

para

real

izar

los

algo

-rit

mos

de

la s

uma

y la

res-

ta c

on m

ater

ial c

oncr

eto

y sí

mbo

los.

• ¿Q

ué

ente

nde-

mos

por

“ha

cer

cuen

tas”

?•

¿Cuá

les

situ

a-ci

ones

de

la v

ida

diar

ia

se

rela

-ci

onan

co

n la

s op

erac

ione

s de

su

ma

y re

sta?

• ¿Q

ué

proc

edi-

mie

ntos

e in

stru

-m

ento

s se

pue

-de

n us

ar

para

ca

lcul

ar s

umas

y

rest

as?

Estr

uctu

ra a

ditiv

a:•

Mod

elos

lin

eal,

card

i-na

l, de

med

ida,

num

é-ric

o, m

edid

a y

func

io-

nal

• Si

tuac

ione

s de

com

-po

sici

ón,

trans

form

a-ci

ón,

com

para

ción

e

igua

laci

ón.

• A

dici

ón y

sus

tracc

ión:

pr

oces

os in

vers

os•

Alg

oritm

o(s)

de

la s

u-m

a y

rest

a•

Cara

cter

ístic

as d

e la

su

ma

y la

res

ta e

ntre

lo

s nú

mer

os n

atur

ales

• Cá

lcul

os

men

tale

s y

técn

icas

de

calc

ulo

Ciencias Sociales

Las

Cie

ncia

s So

cial

es a

por-

tan

elem

ento

s pa

ra q

ue l

os

suje

tos

desd

e su

exp

erie

ncia

de

vid

a re

flexi

onen

ace

rca

de

la im

port

anci

a de

res

cata

r la

m

emor

ia p

erso

nal

com

o un

de

rech

o de

los

y l

as c

iuda

-da

nas

desd

e un

a po

sici

ón

activ

a, q

ue f

avor

ece

lect

uras

y

escr

itura

s de

la r

ealid

ad a

pa

rtir

de n

arra

tivas

viv

as, q

ue

inda

guen

el m

undo

y la

soc

ie-

dad

en la

que

viv

en.

• Lo

s pa

rtic

ipan

tes

reco

-no

cen

su

expe

rienc

ia

de v

ida

y su

s m

emor

ias

pers

onal

es,

por

ello

, se

tra

baja

co

n pr

egun

tas

rela

cion

adas

con

esp

a-ci

os y

tie

mpo

s co

tidia

-no

s co

mo:

la

casa

, lo

s am

igos

y l

a fa

mili

a, e

l ej

erci

cio

asoc

ia l

as d

i-fe

rent

es

dim

ensi

ones

te

mpo

rale

s (p

asad

o,

pres

ente

y f

utur

o) c

on

la e

scuc

ha a

ctiv

a en

tre

com

pañe

ros.

• M

e re

cono

zco

com

o se

r soc

ial e

his

-tó

rico,

mie

mbr

o de

un

país

con

div

er-

sas

etni

as y

cul

tura

s, co

n un

lega

do

que

gene

ra id

entid

ad n

acio

nal.

Rel

acio

nes

con

la h

isto

ria y

las

cul-

tura

s:

• Id

entifi

co y

des

crib

o ca

mbi

os y

as-

pect

os q

ue s

e m

antie

nen

en m

í y e

n la

s or

gani

zaci

ones

de

mi e

ntor

no.

• M

e ap

roxi

mo

al c

onoc

imie

nto

com

o ci

entífi

co-a

soc

ial

• R

econ

ozco

div

erso

s as

pect

os m

íos

y de

las

orga

niza

cion

es s

ocia

les

a la

s qu

e pe

rten

ezco

, as

í co

mo

los

cam

bios

que

han

ocu

rrid

o a

travé

s de

l tie

mpo

.•

Des

arro

llo c

ompr

omis

os p

erso

na-

les

y so

cial

es

• R

econ

ozco

la

impo

rtan

cia

de l

os

apor

tes

de a

lgun

os le

gado

s cu

ltu-

rale

s, c

ient

ífico

s, t

ecno

lógi

cos,

ar-

tístic

os, r

elig

ioso

s en

div

ersa

s ép

o-ca

s y

ento

rnos

.

• C

reo

rela

tos

sobr

e m

i pa-

sado

, pr

esen

te y

fut

uro,

ac

udie

ndo

a di

vers

as fo

r-m

as d

e na

rrat

iva.

• R

econ

ozco

la

tra

dici

ón

oral

co

mo

part

e de

m

i id

entid

ad y

mi h

isto

ria d

e vi

da.

• Co

nstr

uyo

una

hist

oria

de

vida

y la

rel

acio

no c

on e

l co

ntex

to

soci

al,

polít

ico,

ge

ográ

fico,

his

tóric

o y

cul-

tura

l.

• ¿Q

ué e

s un

a hi

s-to

ria d

e vi

da?

• ¿C

ómo

influ

ye la

tra

dici

ón o

ral

en

mi h

isto

ria d

e vi

-da

?•

¿Qué

tipo

de

na-

rrat

ivas

pu

edo

usar

par

a co

ntar

m

i his

toria

de

vi-

da y

rela

cion

arla

co

n m

i ter

ritor

io?

• Tr

adic

ión

oral

• H

isto

ria d

e vi

da•

Mem

oria

per

sona

l

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 3.

Exp

erie

ncia

s, s

ueño

s y

reto

s M

odel

o ed

ucat

ivo

flexi

ble

PAC

ES

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar d

esde

el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del

área

Cono

cim

ient

os

Ciencias Naturales

Los

proc

esos

de

le

ctur

a y

escr

itura

se

fort

alec

en d

es-

de

el

área

de

ci

enci

as,

a tra

vés

del

regi

stro

de

ob

-se

rvac

ione

s,

desc

ripci

o-ne

s,

cues

tiona

mie

ntos

y

el

man

ejo

de

esqu

emas

. A

dem

ás,

las

activ

idad

es d

e ca

ráct

er e

xper

imen

tal c

ontr

i-bu

yen

a in

volu

crar

evi

denc

ias

y ar

gum

ento

s en

la c

ompr

o-ba

ción

de

hipó

tesi

s y

en l

a co

nstr

ucci

ón

de

expl

icac

io-

nes.

• Lo

s jó

vene

s y

adul

tos,

ha

n ex

perim

enta

do

cam

bios

en

las

dife

ren-

tes

etap

as d

e su

vid

a, a

pa

rtir

de lo

s cu

ales

, pue

-de

n as

ocia

r las

car

acte

-rís

ticas

que

per

man

ecen

y

las

que

varía

n,

así

com

o la

s ne

cesi

dade

s y

cuid

ados

dur

ante

su

crec

imie

nto.

•

Alg

unos

, se

hab

rán

in-

quie

tado

con

las

dife

-re

ncia

s en

el

desa

rrol

lo

de o

tros

sere

s vi

vos,

co-

mo

plan

tas

y an

imal

es,

form

ando

as

í, co

ncep

-ci

ones

pro

pias

sob

re l

a re

prod

ucci

ón y

el

cicl

o bi

ológ

ico.

Está

ndar

:•

Iden

tifica

rse

com

o un

ser

viv

o qu

e co

mpa

rte

algu

nas

cara

cter

ístic

as

con

otro

s se

res

vivo

s y

que

se r

e-la

cion

a co

n el

los

en u

n en

torn

o.

Ento

rno

Viv

o•

Prop

ongo

y v

erifi

co n

eces

idad

es d

e lo

s se

res

vivo

s.•

Obs

ervo

y d

escr

ibo

cam

bios

en

mi

desa

rrollo

y e

n el

de

otro

s ser

es v

ivos

.•

Des

crib

o y

verifi

co c

iclo

s de

vid

a de

se

res

vivo

s.•

Iden

tifico

pat

rone

s co

mun

es a

los

se

res

vivo

s.

Cie

ncia

, Tec

nolo

gía

y So

cied

ad:

• Id

entifi

co n

eces

idad

es d

e cu

idad

o de

mi c

uerp

o y

el d

e ot

ras

pers

onas

. D

esar

rollo

com

prom

isos

per

sona

-le

s y

soci

ales

• Cu

ido,

res

peto

y e

xijo

res

peto

por

m

i cue

rpo

y po

r los

cam

bios

cor

po-

rale

s qu

e es

toy

vivi

endo

y q

ue v

iven

la

s de

más

per

sona

s.

• Ca

ract

eriz

o la

s di

fere

ntes

et

apas

de

mi c

iclo

de

vida

y

las

de o

tros

sere

s vi

vos.

• D

eter

min

o la

s ca

ract

erís

-tic

as q

ue p

erm

anec

en y

qu

e ca

mbi

an e

n lo

s se

res

vivo

s co

n el

pas

o de

l tie

m-

po.

• Es

tabl

ezco

la

s ne

cesi

-da

des

de lo

s se

res

vivo

s pa

ra u

n ad

ecua

do d

esa-

rrol

lo.

• ¿E

n qu

é he

cam

-bi

ado

con

el p

a-so

del

tiem

po?

• ¿E

n qu

é se

dife

-re

ncia

mi

desa

-rr

ollo

al

de o

tro

ser v

ivo?

• ¿C

uále

s so

n la

s ne

cesi

dade

s de

lo

s se

res

vivo

s pa

ra u

n ad

ecua

-do

des

arro

llo?

• C

iclo

bio

lógi

co

• Ca

ract

erís

ticas

de

los

sere

s vi

vos

• N

eces

idad

es

bási

cas

para

el

crec

imie

nto

y de

sarr

ollo

de

los

sere

s vi

vos

Tecnología

Com

pren

der

su r

ealid

ad d

e m

aner

a cr

ítica

, pa

rtic

ipat

i-va

y

prop

ositi

va,

cons

ide-

rand

o la

te

cnol

ogía

co

mo

part

e de

ella

y v

incu

lánd

ola

con

sus

nece

sida

des

per-

sona

les

y de

co

mun

idad

. La

pos

ibili

dad

de in

vent

ar u

n ar

tefa

cto

perm

ite

tam

bién

in

vent

ar s

us c

arac

terís

ticas

, in

clus

o pa

labr

as q

ue lo

des

-cr

iban

. La

escr

itura

des

crip

ti-va

bus

ca c

rear

y e

nten

der

el

arte

fact

o de

sde

la e

scrit

ura.

“L

a pa

labr

a ar

tístic

a (li

tera

-ria

, poé

tica)

reve

la u

na d

e la

s m

ás p

oten

tes

cond

icio

nes

del

ser

hum

ano:

la

del

crea

dor,

un s

er c

apaz

no

solo

de

nom

-br

ar e

l mun

do q

ue le

ha

sido

da

do,

sino

de

rein

vent

arlo

. “

(Orie

ntac

ione

s es

critu

ra P

N-

LE, 2

017:

32)

• En

las

com

unid

ades

se

usan

a d

iario

pro

ceso

s y

arte

fact

os t

ecno

lógi

-co

s, in

clus

o se

dis

eñan

y

cons

truy

en s

in q

uizá

ser

co

nsci

ente

s de

ello

. •

En e

sta

unid

ad s

e bu

s-ca

hac

er c

onci

enci

a de

es

os s

aber

es, a

sí c

omo

de

la

habi

lidad

pa

ra

inco

rpor

ar

proc

esos

y

arte

fact

os

tecn

ológ

icos

en

la c

otid

iani

dad,

apr

o-ve

chan

do

esto

s co

no-

cim

ient

os p

revi

os p

ara

el d

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A los procesos de lectura de imágenes, de reconocimiento de símbolos y de acercamiento a lenguajes no verbales, iniciados en las travesías anteriores, se agregará la identificación de secuencias y estructuras narrativas. De igual manera, se continuará el proceso de relación texto-imagen-sonido-cuerpo, experimentando con posibilidades expresivas asociadas a las artes visuales y plásticas, así como al teatro.

Estación 1. Así lo recuerdo yo

Lo primero que cada persona lee, es el rostro de los seres queridos. A partir de estas primeras lecturas, se descifran los gestos y expresiones de los rostros, la amplia gama de las emociones humanas. A lo largo de esta estación se propone la exploración del lenguaje corporal.

A la hora de establecer los hitos en las historias personales y recuperar los recuerdos asociados a nuestras vivencias con el fin de reconstruir nuestras historias y poderlas convertir en relatos de tipo dramáticos, podemos:

• Identificar eventos y personajes significativos en la historia de vida, además de reconocer los sueños y proyección de vida.

• Seleccionar los momentos especiales asociados a los momentos de inicio, desarrollo y desenlace en la elaboración de telenovelas inspiradas en la vida de los participantes.

• Reconocer los diferentes ordenamientos propuestos por los(las) participantes tanto a nivel de sus espacios de relación, como de su vivencia personal. Así, el(la) formador(a) debe estar atento a conectar dichas experiencias con la actividad de las fotonovelas propuesta desde la estación.

• De manera complementaria a las actividades propuestas en el laboratorio, es posible animar a los(las) estudiantes a apoyar las narraciones y momentos de la novela con sonidos y efectos especiales, a manera de telenovelas.

• Es importante que el(la) formador(a) enfatice en las rutinas, ritmos y vivencias estéticas tanto del grupo como de los(las) participantes, subrayando las lecturas que se hacen y que permiten identificar personajes, situaciones, contextos, secuencias y narrativas.


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• Llevar de la mano al(a la) participante para que sus relatos migren de la expresión oral a otros códigos, es la tarea primordial en este caso, pues será la base para el viaje hacia el código alfabético.

Estación 2. Reconstrucciones teatrales

Durante esta estación se continuará el proceso de relación texto-imagen-sonido. En los ejercicios de observación de imágenes, sería buena idea preguntar cosas como: ¿Cómo suenan? ¿Qué historias hay detrás de…? ¿Qué época, lugar, nombres de personajes…?, entre otras.

Con el fin de ampliar y apoyar el desarrollo, es posible:

• Proponer ejercicios de vocalización, acentuación y gestualización, orientados a imitar las voces y actitudes de los personajes de telenovela, con los que se identifiquen los(las) participantes.

• Jugar mímica para intentar adivinar que personajes son aquellos con los que se identifican los(las) participantes.

• Recrear alguna situación propia de la comunidad, como si hiciera parte de alguna de las telenovelas favoritas de los(las) participantes.

• Imaginar qué pasaría si los(las) participantes pudieran hacer parte de las novelas que identificaron.

Lenguaje

Estación 1. Todo el tiempo se narran historias

El ejercicio de organizar y completar la secuencia de una historieta puede complementarse con otras que el(la) formador(a) lleve al aula de clase. Las narraciones que surgen de estos ejercicios permiten a los(las) estudiantes poner en relación dos tipos de textos diversos y fortalecer competencias relacionadas con la lectura de otros códigos.

Esta sesión también es propicia para que se compartan historias propias de la tradición oral de las regiones, que más adelante servirán como ejemplo para los contenidos que se van a abordar en la estación.

Generalmente, las narraciones están asociadas a los cuentos, novelas, mitos, leyendas, etc. Estas producciones son ficcionales, es decir, relatan historias de


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hechos que no han ocurrido en la realidad y por esto hacen parte del género narrativo literario. Una novela, así sea una novela realista, es un texto de ficción. Esto quiere decir que en la literatura hay un género que se conoce como narrativo, en el que se cuenta una historia que tiene una estructura, personajes, ocurre en un tiempo determinado y es ficcional.

Pero la narración también sirve para contar sucesos de la vida real, como es el caso de las narraciones no literarias, cuya finalidad es informativa (por ejemplo, noticias periodísticas, crónicas, reportajes, conversaciones en donde se relata algo, anécdotas, entre otros); en este último caso se narran hechos no ficticios.

• Lea una noticia e identifique en ella los elementos de la narración vistos en esta sesión. Anime a los(las) participantes para que cuenten anécdotas propias o que les haya pasado a otras personas y que conozcan.

Estación 2. Compartir la vida por medio de la narración

• Puede llevar a la clase el nombre de personajes del mundo de las artes, la política, la ciencia, que sean conocidos a nivel mundial (Nelson Mandela, Charles Chaplin, Malala Yousafzai, Albert Einstein, Rigoberta Menchú, entre otros) y repasar con los(las) participantes lo que conocen sobre la vida de cada uno. Posteriormente puede leer fragmentos de las biografías de cada uno, lo que permitirá que conozcan más acerca de cada personaje.

• Se debe reforzar por qué es importante que existan las biografías, autobiografías y en general los textos que cuentan acerca de la vida de otras personas. El testimonio que presenta este tipo de textos permite conocer de primera mano, y desde un tono más íntimo, aspectos de la historia que no se conocerían si no fueran narrados por personas del común que los vivieron.

• Abra espacios dentro de las clases para que las producciones que los(las) estudiantes realizan y que van a hacer parte de las actividades de cierre sean preparadas y presentadas por ellos de la mejor forma. Ayúdeles a escribir y a decorar los carteles con sus autobiografías y pídales que ensayen una pequeña presentación para quienes participan en la actividad.

Matemáticas

Hasta el momento se han trabajo aspectos del pensamiento numérico que no involucran las operaciones, en esta unidad se trabaja el pensamiento aditivo desde la resolución de diferentes clases de problemas verbales hasta la compresión


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de algoritmos de las operaciones involucradas (suma y resta). A continuación, se presentan elementos a tener en cuenta en este desarrollo, que si bien el(la) participante maneja no es consciente de las estructuras aditivas que emplea y de cuáles le falta por dominar:

• La estructura aditiva conlleva a un reconocimiento de la suma y la resta como una unidad donde los procesos son inversos y se deben trabajar al mismo tiempo, es así como los problemas verbales no son de suma y resta, sino que tienen varias estrategias de solución donde puedes sumar o restar dependiendo de la comprensión del problema y la compresión de los pasos para resolver una o la otra operación.

• De igual manera se resalta la importancia de acercar a los(las) participantes a diferentes estructuras y modelos aditivos para que los procesos de pensamiento, a la hora de resolver las situaciones, tengan un abanico de posibilidades y combinaciones en el diseño y ejecución de estrategias.

• El uso de diversas herramientas de cálculo permite representar o exteriorizar los procedimientos que se adquirieron con la experiencia, y al tener conciencia de estos se afinan y se generan procesos de generalización que conllevan a algoritmos diferentes y complementarios.

• Las situaciones descritas a lo largo de la secuencia están pensadas desde los diferentes contextos donde se puede trabajar estas operaciones, es importante que se manejen ya que a partir de estas experiencias se puede comprender cuando es necesario para resolver un problema utilizar la suma o la resta.

• En esta travesía se trabajan los algoritmos de la suma y la resta, destacando que no es relevante hacer que el(la) participante adopte estos procedimientos como los válidos, sino que conozca otras formas de encontrar los resultados y les sean útiles en sus actividades diarias. Puede ocurrir que a través de su compresión el(la) participante modifique su forma de hacer cálculos y los apropie.

• Uno de los objetivos de esta travesía es reconocer los procedimientos usados para resolver cálculos mentales, por tanto, durante las intervenciones de sus estudiantes identifíquelos y resáltelos en las actividades donde sea pertinente.

• Los cálculos con símbolos de la suma y la resta se comprenden más rápido si se logra hacer un paso desde una representación concreta hasta llegar a lo simbólico, en este proceso los ábacos son de gran ayuda.


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Estación 1. Cambios, transformaciones, movimientos

• Para este encuentro se recomienda que cada una de las indicaciones de socialización o plenarias sean orientadas por el(la) formador(la) para que cobren sentido las conclusiones a las que se llegue en estas metodologías de trabajo; según como lleve las dinámicas del grupo se sugiere que estos espacios los lidere en primera instancia el(la) formador(a) y luego lo delegue a algunos(as) participantes, según los perfiles que ha observado.

• En este encuentro se trabaja sobre las estrategias para realizar sumas y restas, por lo que resulta importante tener presente las siguientes orientaciones:

Para sumar

- Elaboración de modelos con dedos u objetos: construir dos colecciones; juntar las dos colecciones y contar todo o contar sin unir las dos colecciones. Construir una sola colección y se va incrementando como indique el segundo sumando.

- Secuencia de recuento: contar los objetos sin realizar ninguna acción física, utilizar solo conductas verbales.

- Datos numéricos recordados: emplear combinaciones numéricas fáciles de recordar Ej.: 2+2=4

Para restar- Modelos directos con objetos: construir una colección de objetos que

represente el minuendo y de ésta se van quitando objetos, según indique el sustraendo.

- Recuento: sin utilizar objetos físicos: contar hacia atrás y contar hacia adelante teniendo en cuenta la cantidad que indican el minuendo y el sustraendo.

- Datos numéricos recordados: recordar algún hecho numérico que conozcan.

Modelos para la suma y la resta

- Modelos lineales: la línea numérica, es un esquema mental que integra la sucesión de términos que sirven para contar, se utiliza para realizar operaciones. Ej.: plantillas, reglas numeradas, entre otros.


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- Modelos cardinales: se utilizan los diagramas de la teoría de conjuntos.

- Modelos con medidas: modelos longitudinales como las regletas de cuisenaire y la balanza para la comparación de pesos.

- Modelos funcionales: en este tipo de modelo, la operación 2+5=7 se esquematiza así: 2 es el estado inicial, +5 es el operador y 7 es el estado final. La operación 7-5=2 se esquematiza así: 7 es el estado inicial, -5 es el operador y 2 es el estado final.

Estación 2. Hago cuentas

• En la sección de Abriendo camino el trabajo en grupo se podría orientar así: organizar grupos y a cada uno dar una pregunta y que luego la socialicen y los otros grupos hagan apreciaciones sobre las respuestas del grupo que discutió la pregunta. En la sesión de apoyo es importante hacer una buena presentación de este ábaco explicar su uso y considerarlo una calculadora manual, para esto tenga en cuenta:

• Uso de la yupana: por cada objeto que se cuenta, se pone una piedrita en un hueco de la primera columna de la derecha; cuando se llenan los huecos de esta columna, se quitan todas las piedras y se pone una en la siguiente columna. Luego, se vuelven a poner las piedritas, una a una, en la primera columna. De e ste modo, cada vez que se llenan los huecos de una columna, se quitan las piedras de ésta y se pone una en la siguiente columna.

• En los espacios de tutoría es importante no dar la idea de resolver todas las situaciones, sino que escojan las que más le llamen la atención y que al resolverlas intercambien soluciones con los(las) demás compañeros(as).

• En la tutoría puede apoyarse en los problemas que están en el Cuaderno de viaje para esta estación.


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Ciencias Sociales

La memoria personal posiciona el lugar del sujeto en el proceso individual del recuerdo, y lo reconoce como portador de experiencia y de recuerdos históricos que retroalimentan las memorias del grupo social al que pertenece. Desde esta perspectiva, la memoria personal es parte del carácter sociocultural que dota de sentido la historia e identidad de un grupo, además de ser un mecanismo biológico de ordenamiento y ubicación temporal a partir del recuerdo.

La tradición oral refleja el lenguaje como actividad humana que se aprende, hereda y transforma como hábito social; el lenguaje permite que los seres humanos se vuelvan sujetos culturales: “por medio del lenguaje se crean los vínculos de conexión entre los miembros de una cultura, puesto que con él se comunican y se identifican como integrantes de ella” (Ramírez, 2012: 131).

Estación 1. Mis recuerdos y expectativas

• Realizar lecturas en voz alta con el ánimo de dinamizar los encuentros y generar confianza en los participantes en el acercamiento a la lectura.

• Promover el trabajo en grupos colaborativos con el fin de conversar y desarrollar las preguntas planteadas acerca de los diferentes momentos de la vida.

• Desarrollar la actividad de creación de la historia de vida en grupos de trabajo de máximo cinco personas. En este proceso es importante explicar que los seres humanos tenemos memoria, y que su grado de significatividad se activa según los espacios, los objetos y las personas que lo provoquen.

• Explicar la metodología de “historia de vida”, en la cual dialogan elementos sociales individuales y colectivos. Asociar la narrativa histórica de la vida personal a sucesos y espacios locales, regionales y nacionales con el fin de promover relaciones temporales entre pasado, presente y futuro. Destacar el respeto por las diferentes concepciones de la historia.

• Resaltar que hacer memoria es un derecho relacionado con la reconstrucción de versiones históricas.

• Orientar la escritura de una narración sobre la historia de vida, para contar a través de un ejercicio de radionovela.


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• Acompañar el proceso de grabación de la radionovela, para ello:

- Indicar un lugar (preferentemente cerrado) con poco ruido. Realizar pruebas de sonido antes de grabar la radionovela. Emplear oraciones cortas y la imitación de escenas con la producción de sonidos. No sobrepasar cuatro minutos de grabación.

- Diligenciar la ficha de la radionovela.

- Orientar el trabajo en casa, pidiendo al participante realizar una entrevista sobre las radionovelas usando las tres preguntas que se presentan en el módulo de participantes.

Estación 2. La historia de todos

• Invitar a los(las) participantes a conformar los grupos que han trabajado a lo largo de la travesía.

• Promover el trabajo comunicativo, a partir de la escucha de las entrevistas realizadas en el trabajo en casa.

• Diligenciar en el Cuaderno de viaje la tabla para registro y organización de la información extraída de las entrevistas escuchadas.

• Acompañar a los(las) participantes a la organización y promoción del Museo Sonoro con las radionovelas y entrevistas que elaboraron.

• Generar espacio para la reflexión final con la información consignada en marcha, la cual se relaciona con la práctica museológica; si es posible mencionar o mostrar ejemplos. Para esta actividad se sugiere: 1. Invitar a los participantes a formar un círculo para adelantar la reflexión y la socialización de los temas trabajados a partir de las dos preguntas que se encuentran en el módulo para estudiantes; 2. Vincular el punto de partida y el punto de llegada, es decir los conocimientos con los cuales comenzaron la unidad los participantes y las construcciones conceptuales y metodológicas que cierran el trabajo y 3. Orientar y acompañar la construcción escrita de tres oraciones en el Cuaderno de viaje.

Ciencias Naturales

Estación 1. ¿En qué he cambiado con el paso del tiempo?

En el primer encuentro, a partir de las historias de vida de las personas, se abordarán las ideas sobre el ciclo biológico, distinguiendo las características que cambian y las


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que permanecen, así como los cuidados que se asocian a cada etapa del desarrollo humano: prenatal, infancia, adolescencia, juventud, adultez y vejez.

• En la actividad de Abriendo camino, “El carrete de mi historia”, motive a los(las) participantes a representar momentos significativos asociados a diferentes épocas de sus vidas. Esta información se tendrá en cuenta en otras actividades del encuentro.

• Luego, invítelos(as) a que realicen una interpretación del esquema que acompaña el texto de Pistas para el viaje, en el que se presenta el cambio de una persona en las diferentes etapas de su vida.

• Posteriormente, solicite que cada participante complete el esquema de su ciclo de vida, teniendo como referencia la actividad inicial “El carrete de mi historia”. Invite a los participantes a que piensen en los cambios que han tenido en las diferentes etapas de su vida, así como en las características que han permanecido constantes. Recuérdeles que los cambios no son solo físicos, también se incluyen cambios psicológicos, relacionados con la forma de pensar y de ser, y sociales, que surgen de las experiencias de vida consigo mismo, con otros y con el medio.

• Aunque este trabajo lo realizarán en el Cuaderno de viaje, puede promover una puesta en común, para que tengan la oportunidad de complementar el ejercicio con los aportes de todos.

• Para finalizar este encuentro, trabaje sobre las necesidades de cada etapa de la vida, a través de la creación de nubes de palabras. Invítelos(as) a escoger por grupos una nube y a revisar los términos que la conforman. El reto es preparar una exposición sobre las necesidades propias de la etapa elegida, que incluya la mayor parte de los términos clasificados. Durante la exposición, todos deben ir verificando las palabras que integran el relato. Las nubes de palabras se presentarán al cierre de la unidad como el producto del área para el Museo de los Sueños.

• Se sugiere a las y los formadores, revisar el trabajo en casa propuesto y recomendar a los(las) participantes que escojan una de las dos experiencias (observar semillas o animales), iniciándola en el menor tiempo posible, para que puedan realizar el ejercicio de observación mínimo durante una semana. Asimismo, pueden sugerir la toma diaria del registro de las semillas o animales, focalizando la atención en el ejercicio de describir los cambios


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que ocurran. Recuérdeles que deben llevar al siguiente encuentro tanto la información que obtengan como los ejemplares de semillas y animales.

Estación 2. ¿En qué se diferencia mi desarrollo al de otro ser vivo?

• Prepare lupas para esta estación, con la intención de que los(las) participantes observen detalles de las semillas o de los animales pequeños. El registro de las observaciones respecto a los cambios en la germinación de una semilla o en el crecimiento de un animal pequeño, servirán de referencia para que puedan plantear explicaciones hipotéticas frente al desarrollo y las necesidades de los seres vivos.

• En esta travesía se invita a los(las) participantes a construir tablas para llevar el registro de las características y necesidades de los seres vivos. Oriente la función de esta forma de organizar la información, diferenciando filas de columnas e identificando cómo leerlas, así como su utilidad para realizar una comparación.

• Para la conceptualización, se propone revisar los ciclos biológicos de otros seres vivos, en el primer caso, teniendo como referencia la cría de mariposas, para explicar que hay ciertos animales que presentan metamorfosis, y en el segundo, el desarrollo del cultivo de papa, destacando sus etapas de emergencia, crecimiento y madurez, asociadas a la siembra y la cosecha. Se escogieron estas dos situaciones para dar contexto a los contenidos, porque están relacionadas con actividades de aprovechamiento de los recursos en la población rural en Colombia.

• El objetivo de analizar esta información es identificar de manera general, las etapas de desarrollo de algunos animales y de las plantas con flores y semillas, diferenciando, las características que cambian y las que permanecen. Sin embargo, es importante aclarar, que cada especie tiene particularidades de su ciclo de vida.

• Posteriormente, oriente la comparación de los ciclos de personas, animales y plantas, estableciendo semejanzas y diferencias en su desarrollo. Haga énfasis en que las similitudes, son características comunes a todos los seres vivos. Para finalizar, invite a los(las) participantes a identificar las necesidades específicas de los ejemplares observados y a formular predicciones a partir de preguntas de la forma “qué cree que podría pasar si…”.


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• Se espera que los(las) participantes, a través de las diferentes actividades de los encuentros puedan construir sus propias conclusiones, motivando el uso y comprensión del lenguaje científico, utilizando los nuevos términos en sus ideas y explicaciones.


• Como actividad complementaria para trabajar la idea de “Ciclo de vida”, se sugiere dar la opción a los(las) participantes de:

a) Observar un video sobre el ciclo de vida como: https://vimeo.com/110228227

b) Usar un computador o tableta para desarrollar las actividades propuestas en el portal “Contenidos para Aprender” del Ministerio de Educación, disponibles en: http://contenidosparaaprender.mineducacion.gov.co/G_1/S/menu_S_G01_U04_L04/index.html

c) Adecuar y diseñar otras estrategias y actividades para la población que está en zonas rurales y no tienen posibilidad de acceso a las TIC. Los(las) formadores deben por tanto generar, diseñar y proponer actividades que puedan abordar estas temáticas, partiendo desde el contexto y la oralidad de los(las) participantes.

Tecnología

En esta unidad emprenderemos un viaje para identificar tecnologías que hacen parte de nuestra vida. Reflexionaremos sobre su surgimiento para resolver problemas y dar respuesta a las necesidades y deseos del ser humano, así como sobre sus transformaciones a través del tiempo.

Estación 1. La tecnología en nuestro día a día

• Antes de empezar se sugiere hacer una indagación con los(las) participantes de por qué incorporar una clase de tecnología en el proceso educativo y cuáles son sus expectativas. Tomar notas de las ideas planteadas y si es posible dejarlas expuestas en un lugar visible para retomar al finalizar la travesía.

• Solicite a los(las) participantes organizar grupos de 2 o 3 personas.

• Puede usar las imágenes disponibles en la guía del estudiante o puede proporcionar otras imágenes que involucren tecnologías propias/locales, así


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como prácticas ancestrales y cotidianas que caracterizan a la comunidad: hacer el jugo, leer un libro, trabajar en la pesca, hablar a distancia con un familiar, etc.

• Realice una discusión con el grupo para conocer qué les llamó la atención, qué elementos identificaron en las imágenes.

• Es importante que antes de abordar el segundo punto de la actividad el(la) formador(a) aclare a los(las) participantes que en todas las imágenes hay tecnologías (red de pesca, barca, vehículo, escritura, libro, lápiz, etc.). Se pueden dar ejemplos como: al exprimir una naranja se usa tecnología (exprimidor), también al cocinar (proceso de preparación de alimentos).

• Puede involucrar una actividad de mímica, donde se representen las actividades mientras el resto del grupo identifica la tecnología involucrada en la representación. Esto permitirá a los(las) participantes analizar más a fondo las actividades y tecnologías, considerando posturas, movimiento, texturas, peso, dificultades, ventajas e incluso sonidos, aprovechando los ejercicios de la clase de artes.

• Se sugiere recoger las respuestas de los(las) estudiantes en una tabla o esquema en el tablero, en el cual se indique: tecnologías identificadas en las imágenes, tecnologías alternativas en el presente y tecnologías usadas en el pasado.

Pistas para el viaje

• Siga las recomendaciones para la lectura definidas en la travesía. Solicite primero que se realice una lectura individual y luego haga la lectura en voz alta, puede invitar a algunos participantes para que lean una de las frases.

• Pida a los(las) estudiantes revisar las imágenes de la rueda y la calculadora, formule preguntas como: ¿A qué necesidad, problema o deseo responden estas tecnologías? ¿Cómo se transformaron estas tecnologías? ¿Cómo estas tecnologías transformaron el entorno? Puede mostrar líneas de tiempo de evolución de estas tecnologías como las disponibles en: https://line.do/es. Tome como ejemplo las anotaciones realizadas en el tablero durante la sección Para explorar más.

• También pueden servirle de apoyo videos como “Tecnocoquito Capítulo 1: Qué es la tecnología” (https://www.youtube.com/watch?v=_y5xyUNIaUo).


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• Plantee las preguntas finales al grupo y solicite a varios participantes su respuesta. Escriba palabras clave en el tablero para cada pregunta y construya una definición puntual de tecnología usando las palabras anotadas, esta será escrita por el grupo de participantes en su Cuaderno de viaje. Ej.: Tecnología es idear, desarrollar y construir una respuesta o solución a una situación particular.

En marcha

• Apoye a los grupos con la identificación de tecnologías cotidianas, por ejemplo, la bicicleta, el abono para los cultivos, la estufa, las gafas, la pala. Evite las tecnologías de información y comunicación porque ellas se tratarán en una travesía posterior.

• Para el segundo punto, proporcione a los(las) estudiantes revistas, fotografías o láminas donde se encuentren diversas actividades que involucren tecnología, puede tomar imágenes de revistas o fotografías con tecnologías que hacen parte del entorno o son de interés para la comunidad. Recuerde que no solamente los artefactos son tecnología, considere también procesos y sistemas tecnológicos.

• Para la línea de tiempo proponga a los(las) participantes buscar información en Internet usando el criterio de búsqueda “nombre de tecnología + evolución” en diferentes buscadores y portales de video.

• Lea con el grupo la actividad de cierre y brinde a los equipos un tiempo para preparar su presentación final conforme a lo sugerido en la guía del estudiante. Indique el tiempo máximo que debe durar cada presentación.

• Asigne el orden de presentación de los grupos.

• Una vez se adivine la tecnología propuesta, solicite al equipo que muestre la línea de tiempo y cuente por qué seleccionaron esa tecnología.

• Cierre la sesión con una pregunta que permita a los(las) participantes concluir su aprendizaje de la sesión, por ejemplo ¿Qué aprendimos hoy sobre tecnología?


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Trabajo en casa

• El trabajo en casa se hará con base en la tecnología elegida por cada uno de los equipos. Invítelos(las) a buscar inspiración sobre mejoras que podrían hacer sobre esa tecnología.

• La lectura de “Por los caminos del Arte” puede realizarse de forma individual, fuera del aula, y se retomará en la siguiente sesión.

Estación 2. El futuro hoy

Abriendo camino

• Con esta actividad se busca despertar la imaginación de los(las) participantes para la actividad principal de la sesión.

• Solicite que se conformen equipos de 3 personas y procure que todas las imágenes sean seleccionadas por al menos un equipo.

• Invite a revisar los títulos de las imágenes, esto dará una pista sobre la situación.

• Al finalizar la presentación de los grupos revise en plenaria las fechas en que se dibujaron. Cuénteles de qué se trata la imagen en el contexto de las historias de Julio Verne:

- Ilustración de “Un día de un periodista americano en 2889”: esta imagen pertenece a un cuento de Julio Verne conocido también en español como “La jornada de un periodista norteamericano en 2889”. En ella, Francis Bennet habla con su esposa que se encuentra en Francia a través de su fonotelefoto, artefacto que reproduce su imagen en un espejo telefótico.

- El Albatros de “Robur el Conquistador”: en esta ilustración, que pertenece a la novela Robur el Conquistador (1886), el brillante Robur intenta demostrar la superioridad de vuelo de su vehículo, el Albatros, similar a un barco-helicóptero con múltiples élices, frente al dirigible Go Ahead que debido al esfuerzo de la competencia rompe su bolsa de gas y cae.

- Imagen de la película “Viaje a la Luna” (1902): esta imagen de la película de Méliès muestra un momento basado en la novela De la tierra a la luna


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(1865) de Julio Verne en la que un grupo de científicos proponen enviar un proyectil tripulado a la luna, impulsado por un gran cañón.

• Para terminar, pregunte al grupo si consideran que algunas de estas tecnologías se hicieron realidad.

• Si es posible proporcione a los(las) estudiantes libros ilustrados de Julio Verne donde puedan ver imágenes de otros de sus artefactos. También se podrían mostrar ejemplos de tecnologías propuestas por otros autores de ciencia ficción como J.G. Wells, Ursula K. Le Guin, Isaac Asimov, etc. Puede consultar recursos como: http://elclubexpress.com/blog/2014/04/23/9-escritores-imprescindibles-de-ciencia-ficcion/

https://www.fayerwayer.com/2012/02/9-predicciones-de-julio-verne-que-se-hicieron-realidad/

• Alternativamente, se propone ver la película de Méliès “Viaje a la luna” que se encuentra disponible en Internet con licencia de libre domino público y tiene una duración de 13 minutos. Hacer una reflexión sobre las tecnologías que se muestran en la película. Revisar también el cambio tecnológico para la realización de películas, el color, los efectos especiales.


• Analice los componentes que hacen parte del proceso de diseño desde la identificación de una necesidad o problema hasta llegar a una respuesta satisfactoria, permita que los/las participantes comiencen a establecer relaciones con un ejemplo como el que se muestra en la guía.

• Recuerde que la invitación es a utilizar la imaginación y a soñar con una tecnología del futuro, así que puede plantear otros ejemplos como:

- Identificar el problema: entregar un paquete en una ciudad lejana, se requiere transportar el paquete.

- Analizar las posibles soluciones: llevar un paquete de un lugar a otro, se podría usar una máquina de tele transportación, un helicóptero unipersonal con pedales.

- Seleccionar y proponer una solución: se selecciona el helicóptero, ya que aún la tele transportación no es muy segura.


83

• Identifique preguntas que pueden hacerse en cada paso y escríbalas en el tablero:

Gráfica 1. Proceso de diseño

En marcha

• Asigne un tiempo para el diseño y la realización de la maqueta o dibujo. Se espera que las y los participantes dejen volar su imaginación, no se requiere una propuesta funcional sino creativa y que muestre lo que esperan del futuro.

• Promueva el uso de materiales de reciclaje y del medio para la representación.

• Acompañe a los equipos en la distribución de actividades y responsabilidades.

• Siga atentamente el avance de cada equipo, motive la creatividad y participación de todas las personas que lo conforman.

• Organice el salón de manera que cuente con un espacio abierto por el que se pueda caminar y observar las representaciones. Motive a sus estudiantes a hacer preguntas a sus compañeros(as) y a escribir su percepción personal sobre las diferentes propuestas y entregarlas a sus creadores(as).

¿Resuelve la necesidad?¿Es aceptado por la comunidad?¿Genera algún problema?

Identificar materiales, actividades y responsables para la implementación

Trabajo en equipo

¿Cuál es el problema o necesidad que queremos resolver?¿A quiénes afecta el problema?¿Cuál es el contexto?

Recolectar y analizar información¿Qué funciones y características debe tener solución?¿Qué recursos se requieren?Hacer 2 o 3 bocetos

¿Cómo se da solución al problema?¿Por qué es viable la propuesta escogida?¿Cuáles son las características de la solución planteada?

Implementación Diseño

Identificar el problema

Proponer posibles soluciones

Seleccionar una propuesta

Planear e Implementar

Evaluar

1.

2.

3.

4.

5.


84

Trabajo en casa

• En la siguiente travesía se revisarán tecnologías usadas en su entorno familiar. Invite a los(las) participantes a observar e identificar tecnologías, cómo se usan, quién las usa.

Tutoría

• Se recomienda trabajar en los siguientes temas:

- Conocimiento de los computadores (de escritorio, portátiles, tabletas), sus componentes y dispositivos periféricos como el ratón, teclado, lápiz, etc.

- Identificación de las actividades para las que se puede usar el computador en diferentes contextos (en el hogar, en el trabajo, en la escuela, etc.).

- Familiarización con el entorno (inicio, íconos, aplicaciones).

- Manejo básico de archivos y recursos digitales (directorios, creación de archivos de texto, programas de ofimática).


85

3.4 Travesía 4


Eje de interés: Voces familiares

Punto de partida

En la vida se establecen relaciones cercanas con algunas personas; con ellas, se conforma un hogar, se comparten la mesa y la comida, se pasan buenos y malos momentos, se ríe y se conversa sobre preocupaciones y vivencias. Este grupo de personas, de presencia permanente en su entorno y en su afecto, es su familia.

Recuerde que existen diversas estructuras familiares y que, dentro de ellas, no solo se incluyen los parientes más inmediatos. También las amistades e incluso los animales de compañía hacen parte de nuestro círculo familiar. De otra parte, el espacio que habitamos -a veces llamado casa, hogar, refugio- incide en la forma como nos relacionamos como familia.

De esta manera, durante este cuarto viaje, descubrirá diversas formas de convivencia. Además, imaginará cómo construir la casa de sus sueños, a partir de los sonidos, el lenguaje verbal, los gestos, el movimiento y las imágenes. También reconocerá los estilos de vida de los antepasados, realizará un árbol genealógico y una mesa de discusión. Algunos juegos de roles y un periódico mural serán actividades que se incluirán para indagar más acerca de su familia y sus formas de vida.

Prepárese para explorar sus nociones de casa, hogar y familia, desde las perspectivas sensorial, histórica, social, cultural y creativa. Para ello, empleará algunas herramientas que le facilitarán hacer de estos temas un juego para demostrar sus habilidades de lectura, escritura y oralidad.

Fin de la travesía: como cierre de la Travesía 4 se propone recordar los diferentes tipos de casas y de familias que representaron a lo largo de la unidad. Se propone propiciar un espacio amable para hacer el ritual de las onces u otro espacio en el que puedan compartir y socializar los aprendizajes


86

obtenidos, recordando con nostalgia las casas que ya no se habitan y la emoción de imaginar una casa nueva, donde las viejas y las nuevas tecnologías se juntarán.

La Travesía 4 se desarrolla a partir de la siguiente estructura:

Punto de partida 4. Voces familiares

Viaje por las Artes

Hoja de ruta para este viajeEstación 1. Mi casa es asíEstación 2. La casa de mis sueños suena asíValoración de los aprendizajes


Hoja de ruta para este viajeEstación 1. Tanto que decir sobre la familia…Estación 2. Exponer sobre lo que sé: mi familia Valoración de los aprendizajes


Hoja de ruta para este viajeEstación 1. La casa de mi niñezEstación 2. Ver lo mismo, pero distintoValoración de los aprendizajes


Hoja de ruta para este viajeEstación 1. Para compartir y relatar: mi familia, mi hogarEstación 2. Opciones de economía familiarValoración de los aprendizajes


87


Hoja de ruta para este viajeEstación 1. ¿En qué me parezco a las personas de mi familia?Estación 2. Entornos, viviendas y estilo de vida de las familiasValoración de los aprendizajes


Hoja de ruta para este viajeEstación 1. La tecnología en el hogarEstación 2. Pasos para construir una casaValoración de los aprendizajes

Fin de la Travesía 4. Jornada cultural en torno a la casa

A continuación, encontrará la malla curricular de esta travesía:


88

Tabl

a 4.

Mal

la c

urric

ular

. Tra

vesí

a 4.

Voc

es fa

mili

ares

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 4.

Voc

es fa

mili

ares

M

odel

o ed

ucat

ivo

flexi

ble

Pace

s

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

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a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del

área

Cono

cim

ient

os

Artes

Iden

tifica

ción

de

soni

dos

con

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ción

a la

for

ma

y fu

nció

n de

los

obje

tos

que,

a

su v

ez, in

cide

en

las

rela

-ci

ones

que

se

esta

blec

en

dent

ro d

e lo

s nú

cleo

s fa

-m

iliar

es.

La e

labo

raci

ón d

e in

stru

-m

ento

s m

usic

ales

a p

artir

de

obj

etos

de

la v

ida

coti-

dian

a y

la c

ompo

sici

ón d

e ca

ncio

nes

busc

a ge

nera

r as

ocia

cion

es s

imbó

licas

y

favo

rece

r el

su

rgim

ient

o de

ana

logí

as q

ue p

erm

i-ta

n es

tabl

ecer

cor

resp

on-

denc

ia e

ntre

los

div

erso

s co

ncep

tos

empl

eado

s du

rant

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lab

orat

orio

. La

m

úsic

a ot

orga

ord

en, s

in-

cron

ía,

arm

onía

ent

re l

os

inté

rpre

tes

y un

a fo

rma

de

expr

esió

n a

travé

s de

la

emoc

ión.

Am

plia

ción

del

rep

erto

rio

narr

ativ

o a

part

ir de

l mun

-do

que

hab

itam

os,

cóm

o lo

hem

os c

onst

ruid

o y

có-

mo

lo q

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mos

tra

nsfo

r-m

ar, a

viva

ndo

el e

jerc

icio

de

mem

oria

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e le

ctur

a de

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orno

, a tr

avés

de

las

perc

epci

ones

sen

soria

les.

El

resi

gnifi

car o

bjet

os d

a la

po

sibi

lidad

de

ampl

iaci

ón

de

refle

xión

, in

terp

reta

-ci

ón, a

nális

is, j

uego

y c

a-pa

cida

d m

etaf

óric

a.

• R

ecup

erar

las

asoc

iaci

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de

los

part

icip

ante

s co

n lo

s es

paci

os d

e su

cas

a.•

Lect

ura

de v

idas

pro

pias

y

ajen

as p

ensa

ndo

en c

ómo

habi

tam

os lo

s es

paci

os q

ue

nos

rode

an y

cóm

o el

lo o

tor-

ga s

igni

ficad

os m

ás p

rofu

n-do

s qu

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nsfo

rman

la m

a-ne

ra d

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laci

onar

nos

den-

tro d

e un

esp

acio

y t

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po:

¿qué

es

una

casa

, ref

ugio

u

hoga

r?; ¿

en q

ué s

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rece

n es

tas

pala

bras

o e

n qu

é se

di

fere

ncia

n?;

¿est

os

sign

i-fic

ados

se

los

di y

o o

son

part

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mis

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eres

an-

cest

rale

s cu

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les?

; ¿q

ué

obje

tos

son

para

mí

esen

-ci

ales

y m

ás v

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sos?

; ¿có

-m

o se

dis

trib

uyen

los

rol

es

de l

os m

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bros

fam

iliar

es

alre

dedo

r de

est

os m

ism

os

obje

tos?

; ¿q

ué n

arra

cion

es

esco

nde

mi h

ogar

• Tr

ansf

orm

ar y

nut

rir fo

rmas

de

apr

opia

ción

sen

soria

l de

luga

res

y es

paci

os d

eter

mi-

nado

s, a

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iend

as d

e qu

e el

pas

ar d

el ti

empo

y la

ad-

quis

ició

n de

nue

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sabe

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y re

fere

ntes

est

étic

os,

inci

-de

n de

man

era

dire

cta

en la

fo

rma

en la

que

hab

itam

os

esto

s re

fugi

os.

• D

eter

min

o re

laci

ones

de

tiem

po y

es

paci

o a

travé

s de

los

soni

dos,

la

obs

erva

ción

, la

agud

eza

olfa

ti-va

y la

dis

crim

inac

ión

táct

il, a

tra-

vés

de t

extu

ras,

olo

res,

col

ores

, fo

rmas

y la

exp

resi

ón c

orpo

ral y

ge

stua

l.•

Me

apro

pio

de m

is h

abili

dade

s m

otor

as y

pro

pioc

eptiv

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tra

-vé

s de

cre

acio

nes

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nstr

ucci

o-ne

s cr

eativ

as e

int

erpr

etat

ivas

, en

don

de e

l jue

go, l

a re

alid

ad y

lo

s su

eños

var

ían

y tra

nsfo

rman

la

s si

tuac

ione

s, lo

s lu

gare

s y

los

espa

cios

arq

uite

ctón

icos

y e

mo-

cion

ales

que

hab

itam

os.

• Id

entifi

co

y re

lato

na

rrac

ione

s qu

e co

mbi

nan

la fi

cció

n y

las

his-

toria

s pe

rson

ales

, a p

artir

de

la

expr

esió

n ar

tístic

a.

• R

ealiz

o de

mos

traci

o-ne

s de

can

to,

danz

a y

arte

s pl

ástic

as,

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rtir

de m

is s

aber

es

cultu

rale

s so

bre

gene

-ra

cion

es p

asad

as.

• R

ecue

rdo

y re

cono

zco

los

rela

tos,

esp

acio

s y

elem

ento

s de

mi c

asa

que

perm

iten

iden

tifi-

car

las

cara

cter

ístic

as

de m

i esp

acio

fam

iliar

.

• ¿C

ómo

inci

de e

n la

s re

laci

ones

fa

mili

a-re

s o

de a

mis

tad

el

espa

cio

físic

o en

el

que

habi

to?

• ¿Q

ué s

igni

fican

las

pa

labr

as h

ogar

, ca-

sa,

refu

gio,

mal

oca

o vi

vien

da?

• ¿C

ómo

reco

nozc

o m

i há

bita

t de

sde

sus

olor

es, t

extu

ras,

fo

rmas

, so

nido

s y

colo

res?

• ¿H

abito

en

el lu

gar

de

mis

su

eños

o

anhe

lo v

ivir

en o

tro

luga

r o v

ivie

nda?

Ope

rativ

os

proc

edi-

men

tale

s:•

Expl

orac

ión,

cr

ea-

ción

, con

stru

cció

n y

trans

form

ació

n de

es

paci

os.

Ope

raci

ones

inte

lec-

tual

es:

• A

nális

is,

obse

rva-

ción

y m

edic

ión

de

espa

cios

con

rel

a-ci

ón a

la u

tiliz

ació

n de

m

ater

iale

s y

obje

tos

a tra

vés

de

la e

xpre

sión

voc

al,

narra

tiva

y co

rpor

al.

Rel

acio

nes

soci

ales

:•

Rec

onoc

imie

nto,

ap

ropi

ació

n y

trans

-fo

rmac

ión

de e

spa-

cios

hab

itado

s po

r m

í y

por

otro

s co

n el

fin

de i

nter

veni

r es

tétic

amen

te

es-

tos

mis

mos

y, a

la

vez,

tra

nsfo

rmar

la

s re

laci

ones

inte

r-pe

rson

ales

y c

on e

l en

torn

o.


89

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 4.

Voc

es fa

mili

ares

M

odel

o ed

ucat

ivo

flexi

ble

Pace

s

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del

área

Cono

cim

ient

os

Lenguaje

Esta

tra

vesí

a pr

opon

e a

los

part

icip

ante

s ac

er-

cars

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las

cost

umbr

es y

tra

dici

ones

de

la f

amili

a y

la c

omun

idad

, par

a qu

e de

sde

allí

pued

an p

lane

ar

una

expo

sici

ón o

ral s

obre

su

fam

ilia.

• El

est

udia

nte

part

e de

iden

-tifi

car l

as c

ostu

mbr

es, t

radi

-ci

ones

y h

ábito

s fa

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ares

pa

ra i

ndag

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n el

los

que

pape

l cum

plen

la le

ctur

a y

la

escr

itura

.•

De

igua

l for

ma

com

part

e lo

s co

noci

mie

ntos

y

expe

rien-

cias

rel

acio

nada

s co

n ha

-bl

ar e

n pú

blic

o y

expo

ner u

n te

ma

a ot

ros.

• U

tiliz

o,

de

acue

rdo

con

el

cont

exto

, un

vo

cabu

la-

rio

adec

uado

pa

ra

expr

esar

m

is id

eas.

• El

abor

o un

pla

n pa

ra o

rgan

izar

m

is id

eas.

• Ex

pong

o y

defie

ndo

mis

idea

s en

fu

nció

n de

la s

ituac

ión

com

unic

a-tiv

a.•

Rec

onoz

co

los

prin

cipa

les

ele-

men

tos

cons

titut

ivos

del

pro

ceso

de

com

unic

ació

n.•

Util

izo

med

ios

de c

omun

icac

ión

mas

iva

para

adq

uirir

info

rmac

ión

e in

corp

orar

la d

e m

aner

a si

gnifi

-ca

tiva

a m

is e

sque

mas

de

cono

-ci

mie

nto.

• Id

entifi

co p

ráct

icas

de

lect

ura

y es

critu

ra q

ue

se v

iven

en

el e

ntor

no

fam

iliar

.•

Rec

onoz

co

que

los

med

ios

de c

omun

ica-

ción

brin

dan

info

rma-

ción

sob

re la

s fa

mili

as

del p

aís

y la

s co

stum

-br

es y

trad

icio

nes

que

las

iden

tifica

n.•

Iden

tifico

las

cara

cte-

rístic

as y

pas

os p

ara

real

izar

un

a ex

posi

-ci

ón o

ral s

obre

lo q

ue

iden

tifica

a m

i fam

ilia.

• ¿C

ómo

se v

iven

la

lect

ura

y la

esc

ritur

a en

mi f

amili

a?•

¿Qué

me

dice

n lo

s m

edio

s de

com

uni-

caci

ón s

obre

otra

s fa

mili

as d

el p

aís?

• ¿C

ómo

pued

o ex

-po

ner a

otro

s lo

que

id

entifi

ca a

mi f

ami-

lia?

• Pr

áctic

as d

e le

ctur

a y

escr

itura

en

el e

n-to

rno

fam

iliar

.•

Prod

ucci

ón d

e un

a ex

posi

ción

ora

l.•

Med

ios

de c

omun

i-ca

ción

com

o fu

en-

tes

de in

form

ació

n•

Aná

lisis

de

te

xtos

in

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ativ

os.

• El

text

o ex

posi

tivo.

• La

exp

osic

ión

oral

.

Matemáticas

Es

impo

rtan

te

dest

acar

qu

e lo

s pr

oces

os d

e m

e-di

r no

solo

hac

en p

arte

de

cum

plir

tare

as c

otid

iana

s,

sino

que

tie

nen

inm

erso

s as

pect

os

cultu

rale

s qu

e so

n in

here

ntes

a s

er h

u-m

ano,

por

ello

est

ruct

urar

es

tos

proc

esos

y c

ompa

-ra

rlos

desd

e di

fere

ntes

m

agni

tude

s en

rique

cerá

la

form

a de

abo

rdar

situ

a-ci

ones

de

med

ida.

• La

riq

ueza

en

los

proc

esos

de

m

edir

de

las

com

uni-

dade

s y

fam

ilias

pe

rmite

ev

iden

ciar

ca

ract

erís

ticas

, in

stru

men

tos

y m

edid

as

impo

rtan

tes

para

di

alog

ar

con

los

part

icip

ante

s y

com

-pl

emen

tar

sus

apre

ndiz

ajes

co

n el

emen

tos

esta

ndar

i-za

dos

que

conl

leva

n a

una

com

unic

ació

n gl

obal

izad

a.

EBC

Pens

amie

nto

mét

rico

y si

stem

as

de m

edid

a:•

Rec

onoz

co e

n lo

s ob

jeto

s pr

opie

-da

des

o at

ribut

os q

ue s

e pu

edan

m

edir

(long

itud,

áre

a, v

olum

en,

capa

cida

d, p

eso

y m

asa)

y, e

n lo

s ev

ento

s, s

u du

raci

ón.

• Co

mpa

ro y

ord

eno

obje

tos

res-

pect

o a

atrib

utos

med

ible

s.•

Rea

lizo

y de

scrib

o pr

oces

os d

e m

edic

ión

con

patro

nes

arbi

tra-

rios

y al

guno

s es

tand

ariz

ados

, de

acu

erdo

con

el c

onte

xto.

• R

econ

ozco

el u

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e la

s m

agni

-tu

des

y su

s un

idad

es d

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edid

a en

situ

acio

nes

aditi

vas.

• R

ealiz

o co

mpa

raci

o-ne

s de

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ngitu

d de

lo

s ob

jeto

s de

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era

dire

cta.

• R

ealiz

o pr

oces

os

de

med

ició

n co

n pa

tro-

nes

arbi

trario

s y

algu

-no

s es

tand

ariz

ados

, de

acu

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con

el c

on-

text

o.•

Util

izo

el i

nstr

umen

to

y la

uni

dad

de m

edid

a ad

ecua

dos

a la

situ

a-ci

ón p

lant

eada

.

• ¿C

ómo

med

imos

lo

ngitu

des?

• ¿C

uále

s in

stru

men

-to

s y

unid

ades

de

med

ida

se

usan

pa

ra m

edir

long

itu-

des?

• ¿C

uále

s so

n lo

s m

últip

los

y su

bmúl

-tip

los

del m

etro

?

Proc

eso

de m

edir:

• Si

tuac

ione

s de

me-

dida

de

long

itude

s •

Com

para

ción

di

-re

cta

de o

bjet

os a

pa

rtir

de u

na m

ag-

nitu

d•

Com

para

ción

in

di-

rect

a de

obj

etos

a

part

ir de

una

mag

-ni

tud

• In

stru

men

tos

de

med

ida:

an

cest

ra-

les

y co

nven

cion

a-le

s•

Uni

dade

s de

m

e-di

da: a

nces

trale

s y

conv

enci

onal

es•

Sist

emas

de

med

i-da


90

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 4.

Voc

es fa

mili

ares

M

odel

o ed

ucat

ivo

flexi

ble

Pace

s

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del

área

Cono

cim

ient

os

Ciencias Sociales

Las

Cie

ncia

s So

cial

es

desd

e el

enf

oque

dife

ren-

cial

, de

incl

usió

n y

géne

ro

com

pren

de e

l te

ma

de l

a fa

mili

a y

la v

ivie

nda

com

o po

sibi

lidad

de

leer

, in

ter-

pret

ar y

pro

pone

r ord

enes

so

cial

es

más

eq

uita

tivos

y

part

icip

ativ

os,

por

eso,

es

ta u

nida

d es

una

inv

i-ta

ción

a p

robl

emat

izar

las

cond

icio

nes

de l

a fa

mili

a y

la v

ivie

nda

en e

l si

glo

XXI a

par

tir d

e la

rea

lidad

de

los

par

ticip

ante

s y

su

expe

rienc

ia d

e vi

da e

n el

tie

mpo

y e

l esp

acio

.

• La

co

nstit

ució

n de

l su

jeto

de

sde

el r

econ

ocim

ient

o de

su

ent

orno

fam

iliar

pos

ibili

ta

esta

blec

er u

na r

elac

ión

en-

tre lo

s co

ncep

tos

clav

es d

e la

uni

dad:

viv

iend

a, fa

mili

a y

econ

omía

fam

iliar

.•

Expe

rienc

ias

de v

ida

rela

-ci

onad

as

con

la

vivi

enda

y

la f

amili

a: A

rren

dam

ien-

to,

com

pra

de l

a vi

vien

da,

cons

truc

ción

de

l ba

rrio

, pa

rtic

ipac

ión

en la

Junt

a de

A

cció

n Co

mun

al s

on p

arte

de

l re

cono

cim

ient

o de

las

na

rrat

ivas

de

los

part

icip

an-

tes

y su

s ex

pect

ativ

as d

e vi

ncul

arla

s a

su p

roce

so d

e al

fabe

tizac

ión.

• R

econ

ozco

la in

tera

cció

n en

tre e

l se

r hu

man

o y

el p

aisa

je e

n di

fe-

rent

es c

onte

xtos

e id

entifi

co la

s ac

cion

es e

conó

mic

as y

las

con-

secu

enci

as q

ue r

esul

tan

de e

sta

rela

ción

.

• M

e ap

roxi

mo

al

cono

cim

ient

o ci

entífi

co-a

soc

ial.

• H

ago

preg

unta

s so

bre

mí y

so-

brel

as o

rgan

izac

ione

s so

cial

es a

la

s qu

e pe

rten

ezco

(fa

mili

a, c

ur-

so, c

oleg

io, b

arrio

).

• Id

entifi

co y

des

crib

o al

guna

s ca

-ra

cter

ístic

as

soci

ocul

tura

les

de

com

unid

ades

a l

as q

ue p

erte

-ne

zco

y de

otra

s di

fere

ntes

a la

s m

ías.

• M

anej

o co

noci

mie

ntos

pro

pios

de

las

cien

cias

soc

iale

s.

• Id

entifi

co y

des

crib

o ca

ract

erís

-tic

as y

fun

cion

es b

ásic

as d

e or

-ga

niza

cion

es s

ocia

les

y po

lític

as

de m

i en

torn

o (fa

mili

a, c

oleg

io,

barr

io,

vere

da,

corr

egim

ient

o,

resg

uard

o, t

errit

orio

s af

roco

lom

-bi

anos

, mun

icip

io).

• D

esar

rollo

com

prom

isos

per

so-

nale

s y

soci

ales

.

• Co

mpa

ro m

is a

port

es c

on lo

s de

m

is c

ompa

ñero

s y

com

pañe

ras

e in

corp

oro

en m

is c

onoc

imie

ntos

y

juic

ios

elem

ento

s va

lioso

s ap

or-

tado

s po

r otro

s.

• Co

mpr

endo

la

re

la-

ción

en

tre

fam

ilia

y vi

vien

da, a

par

tir d

e la

re

cons

truc

ción

de

mi

hist

oria

fam

iliar

.•

Iden

tifico

la

s ca

rac-

terís

ticas

eco

nóm

icas

de

l es

paci

o fa

mili

ar,

por

med

io d

e co

nver

-sa

cion

es, r

eflex

ione

s y

crea

cion

es

indi

vidu

a-le

s y

cole

ctiv

as.

• R

econ

stru

yo l

a hi

sto-

ria d

e m

i fam

ilia

y m

i vi

vien

da,

teni

endo

en

cuen

ta e

l us

o de

di-

vers

as f

uent

es o

rale

s y

escr

itas.

• ¿Q

ué

rela

cion

es

exis

ten

entre

la

vi-

vien

da y

fam

ilia?

• ¿P

ara

qué

sirv

e la

m

emor

ia fa

mili

ar?

• ¿C

ómo

com

pren

der

la

econ

omía

fa

mi-

liar d

esde

la s

olid

a-rid

ad?

• Fa

mili

a y

vivi

enda

• M

emor

ia fa

mili

ar•

Econ

omía

fam

iliar


91

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 4.

Voc

es fa

mili

ares

M

odel

o ed

ucat

ivo

flexi

ble

Pace

s

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del

área

Cono

cim

ient

os

Ciencias Naturales

A p

artir

de

la r

econ

stru

c-ci

ón d

e la

his

toria

fam

iliar

, lo

s pr

oces

os d

e le

ctur

a y

escr

itura

se

ejer

cita

n de

s-de

la

búsq

ueda

de

info

r-m

ació

n en

fue

ntes

ora

les,

es

crita

s o

visu

ales

, ha

sta

su

jera

rqui

zaci

ón

en

un

árbo

l gen

ealó

gico

. En

es-

te ti

po d

e es

quem

a se

re-

pres

enta

n la

s re

laci

ones

en

tre a

ntep

asad

os y

des

-ce

ndie

ntes

. A

dem

ás,

se

com

plem

enta

con

el a

náli-

sis

del e

stilo

de

vida

de

las

dife

rent

es

gene

raci

ones

, bu

scan

do q

ue e

l pa

rtic

i-pa

nte

en s

us p

rodu

ccio

nes

text

uale

s y

oral

es c

ontra

s-te

el

pasa

do c

on e

l pr

e-se

nte,

cui

dand

o la

ilaci

ón y

co

here

ncia

en

su d

iscu

rso.

• La

inf

orm

ació

n qu

e co

noz-

can

los

jóve

nes

y ad

ulto

s so

bre

sus

ante

pasa

dos

po-

dría

ser

bas

tant

e lim

itada

en

alg

unos

cas

os.

• Ta

mbi

én,

se

debe

te

ner

en c

uent

a qu

e el

eje

rcic

io

de

reco

nstr

uir

la

hist

oria

fa

mili

ar

evoc

a se

ntim

ien-

tos

y em

ocio

nes,

qu

e,

para

al

guno

s,

pued

en

o no

re

sulta

r ag

rada

bles

. So

bre

la e

stru

ctur

a y

con-

form

ació

n de

las

fam

ilias

, ex

iste

n id

eas

asoc

iada

s a

cree

ncia

s pe

rson

ales

co

-m

o:

“sól

o pu

eden

ex

istir

fa

mili

as n

ucle

ares

”; “a

de-

term

inad

a ed

ad l

as p

erso

-na

s tie

nen

que

cons

titui

r un

a fa

mili

a”

o co

nsid

erar

in

amov

ible

s lo

s ro

les

que

dese

mpe

ñan

las

muj

eres

y

los

hom

bres

en

las

fam

ilias

. D

esde

el á

rea,

se

enfo

cará

n la

s id

eas

rela

cion

adas

con

la

s ca

ract

erís

ticas

he

redi

-ta

rias.

Tam

bién

, se

bus

ca

anal

izar

la in

fluen

cia

de la

s co

ndic

ione

s de

l en

torn

o en

el

des

arro

llo d

e lo

s as

enta

-m

ient

os f

amili

ares

y e

n lo

s es

tilos

de

vida

de

las

dife

-re

ntes

gen

erac

ione

s.

Está

ndar

es:

• Id

entifi

cars

e co

mo

un s

er v

ivo

que

com

part

e al

guna

s ca

ract

e-rís

ticas

con

otro

s se

res

vivo

s y

que

se r

elac

iona

con

ello

s en

un

ento

rno.

• Va

lora

r la

utili

dad

de a

lgun

os o

b-je

tos

y té

cnic

as d

esar

rolla

dos

por

el s

er h

uman

o y

reco

noce

r qu

e so

mos

age

ntes

de

cam

bio

en e

l en

torn

o y

en la

soc

ieda

d.

Ento

rno

vivo

:

• R

econ

ozco

que

los

hijo

s y

las

hija

s se

pa

rece

n a

sus

pa-

dres

y

desc

ribo

algu

nas

ca-

ract

erís

ticas

qu

e se

he

reda

n.

Cie

ncia

, Tec

nolo

gía

y So

cied

ad

• D

ifere

ncio

obj

etos

nat

ural

es d

e ob

jeto

s cr

eado

s po

r el s

er h

uma-

no.

• A

soci

o el

clim

a y

otra

s ca

ract

erís

-tic

as d

el e

ntor

no c

on lo

s m

ater

ia-

les

de c

onst

rucc

ión,

los

apar

atos

el

éctr

icos

más

util

izad

os, l

os r

e-cu

rsos

nat

ural

es y

las

cos

tum

-br

es d

e di

fere

ntes

com

unid

ades

. D

esar

rollo

com

prom

isos

per

so-

nale

s y

soci

ales

• Va

loro

y u

tiliz

o el

con

ocim

ient

o de

div

ersa

s pe

rson

as d

e m

i en-

torn

o.

• R

econ

ozco

las

cara

c-te

rístic

as

físic

as

que

se h

an h

ered

ado

du-

rant

e di

fere

ntes

gen

e-ra

cion

es e

n m

i fam

ilia.

• In

dago

cóm

o la

s ca

-ra

cter

ístic

as d

el e

ntor

-no

influ

yen

en e

l est

ilo

de v

ida

de la

s fa

mili

as.

• D

ifere

ncio

, en

el e

ntor

-no

, los

mat

eria

les

na-

tura

les

de lo

s cr

eado

s po

r el h

ombr

e y

que

se

utili

zan

para

la

cons

-tr

ucci

ón

de

espa

cios

ha

bita

dos.

• ¿E

n qu

é m

e pa

rezc

o a

las

pers

onas

de

mi f

amili

a?•

¿Cóm

o el

en

torn

o de

fine

las

cara

cte-

rístic

as

de

las

vi-

vien

das

y el

est

ilo

de v

ida

de l

as c

o-m

unid

ades

?

• H

eren

cia

biol

ógic

a•

Viv

iend

as•

Mat

eria

les

natu

ra-

les

y m

anuf

actu

ra-

dos


92

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 4.

Voc

es fa

mili

ares

M

odel

o ed

ucat

ivo

flexi

ble

Pace

s

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del

área

Cono

cim

ient

os

Tecnología

El/la

pa

rtic

ipan

te

en

el

área

de

Tecn

olog

ía a

na-

lizar

á a

part

ir de

su

con-

text

o fa

mili

ar d

iver

sos

ar-

tefa

ctos

/obj

etos

tecn

ológ

i-co

s, d

eter

min

ando

la

im-

port

anci

a de

est

os e

n su

vi

da y

la d

e su

fam

ilia,

así

co

mo

las

conn

otac

ione

s si

mbó

licas

y s

ocia

les

(con

en

foqu

e de

gén

ero)

que

pu

eden

sur

gir

del

obje

to.

Tam

bién

id

entifi

cará

y

ejem

plifi

cará

ar

tefa

ctos

, pr

oces

o y

sist

emas

tecn

o-ló

gico

s.

• Lo

s ad

ulto

s tie

nen

a su

alre

-de

dor

y ha

cen

uso

de m

úl-

tiple

s ar

tefa

ctos

, pr

oces

os

y si

stem

as

tecn

ológ

icos

. Id

entifi

carlo

s y

desc

ribirl

os

es p

arte

del

rec

onoc

imie

n-to

de

su p

ropi

o sa

ber,

de

su p

atrim

onio

y s

u cu

ltura

. Ta

mbi

én e

l dis

eño

y pl

anea

-ci

ón d

e la

inco

rpor

ació

n de

un

a te

cnol

ogía

en

la c

asa

de s

us s

ueño

s ev

iden

cia

y bu

sca

form

aliz

ar p

roce

sos

de p

ensa

mie

nto

tecn

ológ

ico

que

ya e

xist

en y

se

pone

n en

mar

cha

para

ate

nder

si-

tuac

ione

s en

el h

ogar

.

Nat

ural

eza

y te

cnol

ogía

: •

Rec

onoz

co y

des

crib

o la

im

por-

tanc

ia d

e al

guno

s ar

tefa

ctos

en

el d

esar

rollo

de

activ

idad

es c

oti-

dian

as e

n m

i ent

orno

y e

n el

de

mis

ant

epas

ados

.

Solu

ción

de

prob

lem

as c

on te

cno-

logí

a:

• R

econ

ozco

y m

enci

ono

prod

uc-

tos

tecn

ológ

icos

que

con

trib

uyen

a

la s

oluc

ión

de p

robl

emas

de

la

vida

cot

idia

na.

• Ex

plor

o m

i en

torn

o co

tidia

no y

di

fere

ncio

el

emen

tos

natu

rale

s de

art

efac

tos

elab

orad

os c

on la

in

tenc

ión

de m

ejor

ar l

as c

ondi

-ci

ones

de

vida

.

• A

naliz

o te

cnol

ogía

s qu

e re

spon

den

a ne

-ce

sida

des

part

icul

a-re

s en

con

text

os s

o-ci

ales

, ec

onóm

icos

y

cultu

rale

s.•

Expl

ico

la

dife

renc

ia

entre

un

arte

fact

o y

un p

roce

so m

edia

nte

ejem

plos

.•

Inda

go

cóm

o es

tán

cons

trui

dos

y có

mo

func

iona

n al

guno

s ar

tefa

ctos

de

uso

co-

tidia

no.

• M

anifi

esto

inte

rés

por

tem

as

rela

cion

ados

co

n la

te

cnol

ogía

, a

travé

s de

pre

gunt

as e

in

terc

ambi

o de

idea

s.

• ¿Q

ué

tecn

olog

ías

está

n pr

esen

tes

en

nues

tro e

ntor

no f

a-m

iliar

? •

¿Cóm

o ha

si

do

la

rela

ción

de

mi f

ami-

lia c

on la

tecn

olog

ía

y de

qu

é m

aner

a es

ta h

a in

fluid

o en

nu

estra

s pr

áctic

as

y co

stum

bres

?

Tecn

olog

ía e

n m

i en-

torn

o:

• Se

ide

ntifi

can

tec-

nolo

gías

que

hac

en

part

e de

la v

ida

co-

tidia

na.

Un

conc

epto

am

plio

de

Tec

nolo

gía:

• Se

re

cono

cen

di-

fere

ntes

tip

os

de

tecn

olog

ías

- ar

te-

fact

os,

proc

esos

y

sist

emas

.

Cara

cter

ístic

as

y fu

ncio

nes:

• S

e id

entifi

can

as-

pect

os p

artic

ular

es

de la

tec

nolo

gía

en

cuan

to a

su

form

a,

cual

idad

es

y fu

n-ci

onam

ient

o.


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Las familias y los hogares son plurales y diversos. Las composiciones también dependen de las culturas y de las geografías y realidades políticas y sociales del país. Las personas con quienes uno construye un hogar o una relación cercana son la familia: parientes cercanos, amistades, animales de compañía y todos aquellos a quienes decidimos incluir dentro de nuestro círculo fraterno cercano. Así mismo, el espacio que se habita, a veces llamado casa, hogar, refugio, entre otros, también incide en la forma en cómo nos relacionamos.

De esta manera, durante la Travesía 4 se descubren diversas formas de convivencia, a través de los juegos con el lenguaje verbal, los gestos, el movimiento y las imágenes.

Estación 1. Mi casa es así

• El lugar que se habita tiene diferentes apariencias y características como los olores, colores, texturas y demás. Se decoran y visten estos espacios según los gustos y costumbres de cada uno. Durante este laboratorio, las actividades propondrán, entonces, reconocer las cualidades que hacen parte del hogar de los participantes, con los siguientes propósitos:

- Identificar los sonidos con relación a la forma y a la función de los objetos que, a su vez, incide en las relaciones que se establecen dentro de los núcleos familiares, de amigos y conocidos.

- Comprender que el origen de las palabras con la que denominamos ciertos objetos, lugares, espacios y demás, están relacionados con la cultura y raíces del entorno. Así, el lugar en donde vivimos puede ser llamado casa, maloka, vivienda, entre otros. Es una simple edificación o estructura destinada para ser habitada. Sin embargo, es nuestra presencia o la de nuestra familia, la que le da a este espacio sentido de hogar, de pertenencia, de cuidado y de refugio.

- Crear consciencia corporal y auditiva a través de nuestros oficios y rutinas diarias.

- Realizar juegos colectivos por medio de los cuales debemos seguir ‘reglas de juego’, al igual que en la casa que habitamos con otros. Esto ayudará


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a crear consciencia colectiva para poder llegar a convivencias más sanas y armónicas, además de aprender a llegar a acuerdos por medio de la palabra.

- Redescubrir el lugar que se habita como medio de apropiación para cuidarlo y protegerlo, utilizando herramientas provenientes de las artes: cambiar la disposición de los muebles u objetos de lugar puede dar más espacio o cambiar las sensaciones del lugar; combinar colores y texturas con plantas, flores, artesanías y demás, pueden crear diversos ambientes en un mismo hogar; entre muchas otras ideas con sabores, olores, texturas, etc. No se necesita grandes recursos ni lugares enormes para hacerlo: solo se requiere ideas creativas y muchas ganas de experimentar.

Estación 2. La casa de mis sueños suena así

Las estructuras, los materiales de las construcciones, el número de divisiones que se tengan y demás cualidades de las viviendas, también afectan la manera de relacionarnos en el diario vivir. Se convive en un mundo lleno de sonidos. Algunos agradables, otros no tanto y así surge la pregunta, ¿cómo diferenciar estas sensaciones? Despertar el sentido auditivo y escuchar con atención el entorno, puede ayudar a aligerar cargas innecesarias y crear un ambiente más armonioso. Por ejemplo, si a alguien le molesta la música al despertar, pero a otro que vive en el mismo lugar sí le gusta, ¿qué solución puede darse a esta situación en cuanto a horarios, ambientes y acuerdos se trata para una sana convivencia?

Estos serán algunos de los fines que se buscan en las exploraciones de esta estación:

• La elaboración de instrumentos musicales a partir de objetos de la vida cotidiana y la composición de canciones busca generar asociaciones simbólicas y favorecer el surgimiento de analogías que permitan establecer correspondencia entre los diversos conceptos empleados durante el laboratorio. Esto contribuye al desarrollo de la escucha y de la conciencia auditiva y fonética, elementos esenciales en el proceso educativo del modelo Paces.

• La ampliación del repertorio narrativo a partir del mundo que se habita, cómo se ha construido y cómo se quiere transformar, avivando el ejercicio de memoria y de lectura del entorno a través de las percepciones sensoriales.

• La resignificación de objetos para generar la ampliación de interpretación, análisis, juego y capacidad metafórica.


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• El desarrollo de la expresión corporal con relación a la interpretación textual y de observación, además de relacionarlo con parámetros musicales de ritmo y entonación.

Lenguaje

Estación 1. Tanto que decir sobre la familia

• Puede buscar en Internet u otro medio o en contexto siluetas de un árbol genealógico u otro tipo de esquemas que pueda llevar a aula para que cada participante organice y presente el suyo. De igual manera puede mostrarle alguno que ya este hecho para que interpreten y reconozcan las relaciones de parentesco que se presentan. Con los recortes de revista puede proponerles que construyan un collage en el que escriban los nombres de todos los integrantes de la familia.

• Reconocer las prácticas de lectura y escritura que están presentes en cada familia y brindar estrategias que puedan enriquecerlas es muy importante. Si los adultos que participan en este proceso comprenden la importancia de leer a sus hijos y de leer en familia, el nivel de impacto de esta estrategia se potencializa enormemente. En esa medida generar estrategias para que los(las) estudiantes lleven libros de la biblioteca o los compren si pueden, conozcan de buenos textos para ellos y sus familias, ayuden y apoyen adecuadamente a sus hijos con las tareas es muy importante para que la relación con la lectura y la escritura cambie en el interior de las familias.

• Puede proponer la creación de un libro sobre costumbres y tradiciones de la región, para esto sería interesante que sus estudiantes realizaran un trabajo de campo en el que consulten a las personas de mayor edad en cada zona. Pueden también, diseñar una serie de preguntas que sirvan de guía para recoger la información. Este libro pueden ilustrarlo los(las) participantes para ser exhibido en la actividad del final de la travesía.

Estación 2. Exponer sobre lo que sé: mi familia

• Para la actividad de indagación puede llevar temas preseleccionados por usted (la televisión, el medio ambiente, la música, las comidas típicas, lugares turísticos, etc.). Si en los grupos no surgen ideas puede proponerlos. Es importante que en este tipo de ejercicios no se escojan temas que pueden causar conflictos. En esa medida, es mejor que no se hable de política, religión ni de temas relacionados con la sexualidad.


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• Con relación a la realización de una exposición oral se debe tener en cuenta que para muchos puede ser difícil vivir esta experiencia. Es por eso, que, así como se hace con los procesos de escritura, en el caso de la exposición los(las) estudiantes avanzan hasta donde pueden. La planeación, por ejemplo, ya implica una serie de aprendizajes importantes para el(la) estudiante. En la exposición oral, a diferencia del texto escrito en el que usted puede volver a leer, revisar y reescribir, si el(la) participante se equivoca no puede revisar y volverlo a hacer, sino que debe continuar hasta terminar el tema. En esta medida es muy importante dar recomendaciones con relación a la preparación de la exposición, pero también a aspectos que le permitan asumir sin temor este proceso.

La construcción de la voz del(de la) estudiante en el aula no está solamente relacionada con la apropiación de procesos de producción de textos orales, sino también con la capacidad de escucha, que se evidencia en establecer y respetar turnos de participación, en el respeto que se demuestra por quien habla, etc.

• Para la realización de la exposición generé un ambiente tranquilo y agradable, puede proponer unas reglas antes de iniciar o construirlas junto con los participantes. Es bueno que al final puedan dar opiniones con relación a lo que se dijo y cómo se dijo, siempre en el marco del respeto al otro.

Matemáticas

• Hasta el momento, respecto al pensamiento métrico se han trabajo las diferentes magnitudes desde su identificación y proceso de medir de manera general, a su vez, se ha realizado una distinción entre medida, unidad de medida e instrumento de medida. En esta unidad, se centrará la atención en la longitud, magnitud lineal que se trabaja y conoce a través de experiencias diarias, sin embargo, por ser tan usada en la cotidianidad se pierde la observación y tratamiento de esta magnitud desde su rigurosidad e importancia de compresión para la comunicación con otros. Para su aprendizaje es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:

- Para el trabajo con el pensamiento métrico, uno de los elementos primordiales es la conciencia de procesos, como las equivalencias de medida y las estimaciones mediante la interacción con materiales concretos para generar argumentos o conjeturas en situaciones que involucren contextos métricos.


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- La comprensión de los sistemas debe partir de la construcción paso a paso de los instrumentos de medida y de las unidades de medida de acuerdo con los contextos en que se utilicen.

- Trabajar la longitud con base en las nociones de distancia para que su conceptualización, desde la característica lineal, permita generar comparaciones y diferencias entre distancias y recorridos.

- Enfrentar al estudiante a medir varios objetos o distancias crea la necesidad de establecer varias unidades de medida para dar una medida exacta. Motive a los(las) participantes a dar medidas compuestas, es decir, “mide un metro con 55 centímetros” y llévelos(as) al análisis de lo que quiere decir acompañar la medida con dos unidades de medida. Resalte la necesidad de tener una relación entre las diferentes unidades de medida hasta que lleguen a la compresión de los múltiplos y submúltiplos de la unidad con que se maneja esta medición como es el metro.

- Caracterizar el sistema métrico decimal a partir de los procesos de agrupación de a diez, puesto que es la manera más fácil de generar compresiones en su construcción y un acierto en el momento de generar conversiones necesarias según diferentes contextos.

- Abordar estas temáticas de estandarización de unidades de medida a través de reflexiones como: ¿Qué problema tiene utilizar las partes del cuerpo para tomar medidas? Se puede trabajar el siguiente ejemplo: “Supongamos que necesitan comprar una tabla para su cama y miden el ancho de la misma en palmos usando su mano. Al llegar a la carpintería, descubren que el carpintero es mucho más bajito que ustedes y que sus manos son más pequeñas que las suyas, ¿qué creen que pasará al poner la tabla en su cama?”

- Aplicar de forma directa el trabajo de la longitud en contextos de territorio, permite el manejo del perímetro en varias de las cuentas que se deben hacer para poder tomar decisiones de compra o linderos. Aproveche la experiencia de los(las) participantes en estas situaciones para que infieran, reconozcan y manejen diversos modos de hallar perímetros en diferentes unidades de medida con acciones cotidianas, aunque tengan formas específicas de decirse en el aula.


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Estación 1. La casa de mi niñez

• Es necesario que se pida con anterioridad a los(las) participantes que busquen y lleven fotos para que en el encuentro realicen la cartelera del plano de la casa. Otra forma de trabajar es pedir la cartelera como actividad previa y centrar la actividad de la clase en hacer el aviso clasificado que describa o complemente el plano que elaboraron en su casa. Puede apoyar el trabajo en la tutoría a través de actividades como la siguiente, donde se amplía el tema de medir con el objetivo de encontrar perímetros:

“Midamos contornos”

Bordear es una tarea común en diferentes actividades: cuando cercan un terreno, cuando ponen el guardaescobas en una habitación, cuando adornan un cuadro poniendo cinta alrededor, cuando caminan alrededor de un parque, etc. El perímetro de una figura es la medida de la longitud de su borde. Determinen el perímetro de:

• Su cabeza• Su cuaderno• La puerta y una ventana de su salón• Su salón de clase• El patio del colegio

Estación 2. Ver lo mismo, pero distinto

• En la Estación 2 es importante que el(la) formador(a), al organizar los trabajos en grupo, lidere las actividades de socialización para evitar que los(las) participantes se queden en el simple hablar y comentar, sino que lleguen a sus propias conclusiones. Para ello se recomienda realizar la exploración de lo solicitado o el diálogo por parejas para luego hacer la dinámica de plenaria donde se delegue a un moderador y a una persona o dos que resalten las conclusiones de lo dialogado. Por ejemplo, organice al grupo en dos de tal manera que cada grupo tome una postura del plano de Blanca y otro de Nelson, de acuerdo con lo indicado en la guía del estudiante, para que argumenten y defiendan en debate cuál de los dos planos está correcto.

Ciencias Sociales

La memoria familiar se refiere a los recuerdos de infancia, juventud y adultez, anécdotas o eventos importantes que hacen parte de la historia de vida que se perpetúa o renueva a través del tiempo con la influencia de las narrativas familiares.


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Las memorias familiares permanecen en relatos, fotografías, o prácticas físicas y gastronómicas transmitidas de generación en generación.

También es importante tener en cuenta que la familia es un concepto que se refiere a la forma en que un grupo social se organiza para convivir, está relacionado con el de vivienda en su carácter físico y simbólico. La vivienda, además de ser un derecho, es parte de la identidad de los pueblos, en ella se demuestra la forma de organizar el espacio y apropiar el territorio. Las viviendas, su construcción y su mantenimiento guardan estrecha relación con las memorias familiares y las historias vecinales.

Estación 1. Para compartir y relatar: mi familia, mi hogar

• Para el desarrollo de las actividades propuestas en esta estación se sugiere considerar los siguientes aspectos:

- Presentar el objetivo y sentido de las actividades, por ejemplo, en la primera actividad, mencionar la importancia de las fuentes de información, indicando la relación que tiene la construcción y circulación de la información desde los medios de comunicación, y en la segunda, señalar la pertinencia de las expresiones artísticas para representar la historia de la familia y la vivienda.

- Invitar a los(las) participantes a observar y leer las fuentes.

- Motivar el diálogo a partir de preguntas que se relacionen con el contexto de los(las) participantes, por ejemplo: ¿Cuál es el tema principal de la noticia? ¿Qué tipo de medio de comunicación es? ¿Cuáles son las ideas centrales de la noticia? ¿Qué opina usted acerca de este tema? ¿Está de acuerdo o en desacuerdo con lo que dice la noticia? ¿Por qué?

- Finalmente, los(las) participantes tendrán que seleccionar tres palabras que les haya llamado la atención durante el ejercicio, con ellas resaltarán la importancia de conocer y escribir su significado.

- En la construcción de la línea de tiempo, a partir del tema de la vivienda, se sugiere: tener presente las diferentes formas de representar el tiempo (en el módulo de participantes se ofrecen imágenes que pueden dar una idea de tiempo circular, lineal o espiral). Ubicar en el esquema los momentos significativos de la historia de la vivienda. Asociar con hechos regionales, nacionales e internacionales los momentos y los hechos registrados en la línea de tiempo.


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• Valorar el uso de otros lenguajes (literacidades) para explicar y comunicar sentimientos, recuerdos y sueños.

• Orientar y acompañar la escritura de hechos significativos sobre la experiencia de vida de los participantes con relación a la vivienda y la familia.

• Promover el uso recursivo y creativo de materiales diversos para la realización de las actividades.

Estación 2. Opciones de economía familiar

• En el desarrollo de las actividades propuestas para la segunda estación se sugiere tener en cuenta los siguientes aspectos:

- Invitar a los(las) participantes a expresar sus reflexiones y a conversar sobre las economías familiares con preguntas como: ¿Cuál es la economía de su familia? ¿Quiénes la han desempeñado? ¿Qué relación tiene esta economía con el lugar en donde vive?

- Organizar espacios participativos de corto tiempo como círculos de la palabra, mímicas o cantos, por medio de los cuales los(las) participantes puedan representar la actividad económica de su familia.

- En la actividad donde se invita a pintar un árbol de la economía familiar, tenga presente: Explicar el árbol de economía familiar, asociándolo con el árbol genealógico. Hacer un ejercicio de memoria y asociación sobre las actividades económicas de la familia. Realizar el árbol usando diversos colores, materiales y frases. Reflexionar alrededor de preguntas como: ¿Quiénes hacen parte del árbol? ¿Por qué? ¿Cuáles son sus ocupaciones laborales?

- Por último, se propone que el(la) formador(a) cree un espacio para el cierre y balance de lo aprendido y desaprendido. Cada participante presentará el árbol de la economía familiar y señalará lo más importante, y además mencionará qué fue lo que más le agradó del ejercicio. Se debe disponer de un mural o tablero para escribir las reflexiones y conclusiones.

- En lo que refiere a los trabajos en casa, el rol de los(las) formadores(as) es vital para el logro de las actividades de escritura, lectura, reflexión y autoaprendizaje, pues es necesario ayudar a los(las) participantes


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a organizar las ideas y rehacer las actividades que precisan de fortalecimiento conceptual o metodológico.

Ciencias Naturales

Estación 1. ¿En qué me parezco a las personas de mi familia?

• En esta estación se propone abordar algunas ideas relacionadas con las características hereditarias, las construcciones y los materiales propios de las viviendas, así como los lugares habitados por las familias, identificando conexiones entre ciencia, tecnología y sociedad. Se propone iniciar con la elaboración de un árbol genealógico, para lo cual se sugiere utilizar recursos con los que puedan contar los(las) participantes, como fotografías, documentos u objetos personales, que permitan representar a los diferentes miembros de su familia.

• Indique a los(las) participantes que el árbol se va a realizar de forma individual, siendo ellos el primer cuadro de la base; hacia las ramas, deben ubicar en orden ascendente sus antepasados, empezando por sus padres, abuelos y bisabuelos; debajo del cuadro de sí mismos, en las raíces, irán sus descendientes, es decir, sus hijos y nietos, en caso de que los tengan.

En Pistas para el viaje, se destaca que la herencia biológica es el proceso mediante el cual se transmite la información de las características físicas externas e internas de un ser vivo. Ésta se resalta como la idea principal a trabajar en la sesión, además de examinar algunos rasgos que se heredan en los seres humanos.

También se mencionan los términos “fenotipo” y “genotipo”, de los cuales se espera una comprensión básica por parte del(de la) participante, asociándolos a la “apariencia” y a la “información genética”, respectivamente, ya que, aunque no sean palabras familiares, es posible que este vocabulario lo encuentren en contextos relacionados con la salud o con actividades agrarias y ganaderas.

No es necesario introducir definiciones complejas en este ciclo, pero sí es preciso comentar en los encuentros que la naturaleza de los fenómenos de los que trata la ciencia hace que el lenguaje cotidiano sea insuficiente para representarlos, y que por eso la comunidad científica se comunica utilizando un lenguaje altamente especializado -el lenguaje de la ciencia- que incluye, además de palabras, gráficos, mapas, símbolos matemáticos, ecuaciones, etcétera (Márquez, 2005).


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• Para dar continuidad al ejercicio del árbol genealógico, se propone a los jóvenes y adultos identificar las características en las que se parecen a las personas de su familia, analizando la forma en la que se transmiten los rasgos hereditarios. Podrán concluir que hay rasgos que han heredado de sus padres o abuelos y a su vez, algunas de sus características físicas se han transmitido a sus hijos o nietos, en caso de tenerlos.

• Los procesos de lecto-escritura, se trabajan desde la construcción de oraciones en las que expresan estas relaciones de parentesco. Por otra parte, la oralidad se ejercita en la exposición sobre su historia familiar, en la que podrán describir los roles y estilos de vida de sus ancestros y descendientes, así como los vínculos que han establecido.

• Con el fin de profundizar la idea de la herencia simple de caracteres físicos, en la sección Para explorar más, se plantea una actividad de observación y conteo de rasgos hereditarios, en una muestra pequeña como lo es la población del salón de clase. En la tabla de esta actividad, que aparece en el Cuaderno de viaje, se han colocado en la primera columna las características, y en la segunda, las dos opciones en las que se pueden manifestar, siendo siempre la de la primera fila, un rasgo dominante. Guíese por el ejemplo:

• Puede comentar que las pestañas largas o las pecas, son caracteres dominantes en la especie humana, aunque puede variar la cantidad de personas que las posean. La conclusión a la que se pretende llegar con el ejercicio está relacionada con la frecuencia con la que se manifiestan unos rasgos más que otros en una población.

• El registro de esta actividad puede servir de insumo para establecer conexiones con el área de Matemáticas, si considera pertinente, oriente la construcción de histogramas a partir de la tabla para representar los datos.

Característica ¿Cómo se manifiesta? Número

Puede enrollar la lengua en forma de U

No puede enrollar la lengua (recta)Plegar la lengua

Rasgo dominante


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• Este encuentro finaliza con el trabajo en casa en el que se espera identificar caracteres propios de los diferentes grupos étnicos de Colombia. Recuerde mencionar que en el mundo existen otros fenotipos muy distintos a los de nuestra población, como por ejemplo los mongoles, los eslavos o los hindúes.

Estación 2. Entornos, viviendas y estilos de vida de las familias

En este encuentro, se plantea analizar los espacios que habitan las familias, principalmente, entender cómo las condiciones climáticas, las características del entorno, los materiales y los elementos construidos por el hombre, influyen en los estilos de vida de las diferentes comunidades.

• Inicie socializando el trabajo en casa de la unidad anterior e invite a los(las) participantes a conformar grupos para describir las características de un tipo de vivienda propio del país. Luego realice la lectura de la sección Pistas para el viaje y motive la reflexión sobre los tipos de vivienda y las razones tanto de disponibilidad de materiales como de las condiciones ambientales, que llevaron al ser humano a elaborar este tipo de construcciones.

• Con estos elementos, proponga pensar en una vivienda en la que se pueda aprovechar de forma eficiente los materiales naturales (madera, arena, piedra, entre otros) disponibles en el entorno, de tal manera que pueda considerarse una casa ecológica. Esta actividad requiere de una planeación en equipo y de un constante rediseño, a medida que revisan otros conocimientos, como los asociados con las estructuras.

• Luego, en una mesa redonda, se presentarán los diseños de las casas ecológicas. Pueden discutir sobre la utilidad de materiales naturales y manufacturados y el modo como afectan el entorno. Promueva que los(las) participantes pregunten a sus compañeros(as), sobre las características que hacen ecológico su diseño, el lugar donde lo construirían y el costo que podría tener su fabricación.

• Si bien las actividades de la unidad permiten establecer conexiones con otras áreas, oriente la reflexión del impacto de las acciones humanas sobre el ambiente, desde el punto de vista del uso de materiales y de las características de los mismos. Además, puede abordar la importancia del ecodiseño como alternativa para que las comunidades consideren el medio ambiente al momento de transformar su entorno.


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• Como apoyo al diseño de la casa ecológica, se pueden hacer una o más de las actividades planteadas en el portal “Contenidos para Aprender” del Ministerio de Educación: actividades 1, 2, 3, con lo cual se desarrollarán competencias digitales y tecnológicas.

• Recursos necesarios: Computador, teléfono o tableta Internet link: http://contenidosparaaprender.mineducacion.gov.co/g_2/s/menu_s_g02_u01_l02/index.html

• Así mismo, si no hubiese las herramientas tecnológicas en las zonas rurales donde se implementa el modelo educativo flexible Paces, es necesario que se diseñen otras actividades y estrategias para lograr una eficiente formación.

Tecnología

Estación 1. La tecnología en el hogarAbriendo camino

• Inicie identificando los espacios de la casa que serán distribuidos entre las parejas.

• Al imaginar el lugar, invite a recordar los ejercicios realizados en artes en cuanto a la percepción de sonidos, olores, sabores.

• Aliente a los(las) participantes a seleccionar diversos elementos que encuentren en su casa y a evaluar si son o no tecnologías, especialmente, aquellos que no son electrónicos como los tejidos, la estufa, las ollas, la mesa, el sanitario, el espejo, etc. Puede dar algunos ejemplos relacionados con las obras de arte presentadas.

• Las prácticas aluden a lo que se hace alrededor de una tecnología, pueden ser sentarse a la mesa a hacer las tareas, ver televisión en familia, preparar la comida en conjunto, sentarse al lado del ventilador a medio día a contar historias. La ubicación o características de una tecnología pueden incidir en las prácticas familiares.

• Durante la mesa redonda cada pareja puede mostrar una de las tecnologías identificadas, su dibujo y las respuestas dadas. Alternativamente se sugiere la siguiente dinámica:


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- Cada grupo escribe el nombre de dos o tres tecnologías en un papel que se deposita en una bolsa.

- Se conforma un círculo y las parejas se hacen en extremos opuestos de él.

- Se da 1 minuto por pareja para que una de las personas tome papeles de la bolsa e intente que su compañero adivine la tecnología escrita a través de mímica.

- Puede tomar un nuevo papel si su compañero(a) adivina la tecnología y se encuentran dentro del tiempo establecido.

- El grupo que más papeles logre conseguir es el ganador.

- El siguiente enlace muestra un estudio que puede consultar para ampliar su visión del tema: http://www.injuve.es/sites/default/files/capitulo%203_0.pdf


• Se trabaja sobre los conceptos de artefactos, procesos y sistemas, es primordial que el/la formador/a tenga muy clara la diferencia entre cada uno de estos y encuentre ejemplos en situaciones comunes de los(las) participantes, que sean alternativos a los propuestos en la guía.

• En la imagen se encuentran ejemplos de artefactos (metro, olla, lápiz), procesos (preparar ladrillos de adobe, cocinar, transcribir) y sistemas (sistema de construcción en adobe, energía eléctrica, escritura), invite a que los participantes los identifiquen y discuta con el grupo en qué consisten. Fíjese que los artefactos, procesos y sistemas presentados están relacionados entre sí, por ejemplo: olla, cocinar, energía eléctrica. Relacione estas tecnologías con lo visto en otras áreas en cuanto a la preparación de recetas, construcción de diferentes tipos de vivienda usando diversos sistemas de construcción, etc.

• Brinde otros ejemplos acordes al contexto y solicite a los(las) estudiantes identificar otras tecnologías.

• Haga la lectura disponible en Pistas para el viaje, sobre Comunidades Kogui y Emberá identificando artefactos, procesos y sistemas. Pregunte a los(las) estudiantes si en su entorno se utilizan algunos de los artefactos, procesos o sistemas identificados (huso, telar, tejido, hilado, etc.) y qué características particulares tienen estas tecnologías en su entorno.


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En marcha

• Invite a los(las) participantes a identificar tecnologías propias de su entorno y familia. Motive la identificación de tecnologías locales.

• Lea en voz alta los ejemplos de descripción de tecnologías e invítelos(as) a dar sus propios ejemplos para asegurarse de que es claro el ejercicio. Pídales identificar las características y funciones de la tecnología.

• Al hablar de características se hace referencia a cualidades que identifican una tecnología como: eficiente, limpia, contaminante, dispendiosa o costosa.

• Las funciones se refieren a lo que hace o permite una tecnología, por ejemplo: la estufa usa una fuente de energía con la que se genera calor para calentar los alimentos.

• Solicite a algunos estudiantes presentar los resultados de su trabajo, consignado en el Cuaderno de viaje.

• Dialogue sobre los estereotipos de género y su relación con las tecnologías, invite a los(las) participantes a reflexionar sobre lo que ocurre en sus familias en este sentido.

Trabajo en casa

• La actividad para la casa será insumo para el trabajo de la siguiente sesión. Si lo considera pertinente puede leer con los(las) estudiantes la actividad de En marcha para que tengan más claridad sobre los que se espera con su trabajo.

Estación 2. Pasos para construir una casa

Abriendo camino

• Relacione el proceso de construcción de una casa como un proceso tecnológico que incluye artefactos y otros procesos.

• Para motivar la discusión sobre cómo podrían construir una vivienda si no contaran con las tecnologías, y después de compartir las apreciaciones del grupo puede presentar el video completo o parte de él: “Construye refugio con sus propias manos.” (https://www.youtube.com/watch?v=8j5eYm_y8lk).


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• Lea en voz alta, con el apoyo de los(las) participantes, las descripciones de las viviendas

• Investigue sobre los materiales con los que se construye una vivienda, resaltando el ejemplo de construcción de los Bohíos Kogui y el uso del Bahareque (material arcilloso a base de tierra para la construcción de casas). Puede consultar http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/antropologia/amerindi/sierneva.htm, http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/geografia/geograf2/sierra61.htm

• Puede encontrar más información sobre las casas de los Emberá Katíos y sus utensilios y otros elementos tecnológicos en: http://pueblosoriginarios.com/sur/caribe/embera_katio/embera_katio.html

• Realice una discusión grupal sobre las características de las viviendas de las y los participantes. Solicite realizar comparaciones entre las viviendas de comunidades indígenas y las viviendas de los(las) participantes usando estructuras como las estudiadas en lenguaje “así mismo”, “en cambio”, etc.

En marcha

• En este espacio se retomarán temas vistos en otras áreas. Recuerde los conceptos aprendidos en clase de Ciencias Naturales sobre los tipos de materiales y la carga de las estructuras, en Matemáticas sobre la elaboración de planos, en Ciencias Sociales sobre ecocasas.

• Invítelos(as) a consultar alternativas con otras personas de la comunidad.

• Apóyelos(as) en la selección de las tecnologías.

• Brinde un tiempo para consultar en libros o Internet sobre tecnologías que puedan suplir las necesidades identificadas. Puede retomar las preguntas planteadas en la imagen del proceso de diseño de la sesión anterior

• Proporcione a cada grupo un pliego de papel con cuadrícula, en la que puedan elaborar su plano, incorporando dibujos de las tecnologías y otros elementos con los que les gustaría contar en el espacio propuesto. En la parte superior los grupos deben escribir el nombre del espacio. Proporcione marcadores, telas, revistas para recortes, pintura u otros elementos requeridos para esta actividad.


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• Invite a sus estudiantes a hacer una lectura de los libros Las cosas de la casa o Los animales domésticos y electrodomésticos de Celso Román, que muestran una visión poética de artefactos y sistemas tecnológicos que se encuentran en el hogar.

• Solicite que revisen la respuesta a las preguntas para la presentación final de su solución. Luego asigne un tiempo máximo para que pasen al frente y hagan su presentación.

• Al finalizar la unidad motive la comunicación entre los(las) participantes con su familia, amigos(as) y comunidad sobre los temas tratados, buscando replicar los conocimientos que se están adquiriendo en el proceso. Recuerde que en esta unidad se reconoce la vivienda como un eje que no solo impulsa el pensamiento tecnológico, sino que además contiene representaciones puntuales de artefactos, procesos y sistemas tecnológicos.

Trabajo en casa

• En la siguiente unidad se trabaja sobre tecnologías de información y comunicación y tecnologías comunitarias. Invite a los(las) participantes a explorar en su comunidad, identificar estas tecnologías, sus características y funcionamiento.

Tutoría

• Se recomienda trabajar en los siguientes temas:

- Navegadores y direcciones web (URL)

- Páginas web

- Uso básico de buscadores


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3.5 Travesía 5


Eje de interés: Vivir en comunidad

Punto de partida

Usted se encuentra en la mitad de este interesante viaje. Ha transitado por sus recuerdos de infancia; retomó el valor del cuerpo y el valor de sus sueños; indagó acerca de sus ancestros, de sus seres queridos más cercanos y de cómo habita un espacio en familia. A partir de estos recorridos, ahora tiene un panorama más amplio sobre su identidad, su historia y sus sueños. Ha explorado y experimentado nuevas sensaciones, avivando los sentidos. Así mismo, ha aprendido a leer el mundo que lo rodea, a través de símbolos, códigos, sonidos, olores, sabores, cantos y letras.

¿Qué lo espera en adelante? Encuentros sorprendentes en los que se reconocerá como parte esencial de una comunidad para velar y trabajar por el porvenir y el bienestar grupal. Asimismo, descubrirá que pertenecer a una comunidad es complejo y requiere, entre muchas otras acciones: escuchar al otro; llegar a acuerdos con paciencia, comprensión y solidaridad; conocer las raíces y reconocer la pertenencia a una cultura que tiene ciertas normas, costumbres y tradiciones.

Así, durante esta travesía, creará textos diversos y participará en las actividades dinámicas que han propuesto las áreas de aprendizaje. Igualmente, indagará acerca de su rol dentro de la comunidad y el valor del trabajo en equipo. Por medio de un mapa colectivo, verá cómo su comunidad está organizada y participará en actividades solidarias que busquen un bien común, realizando campañas de sensibilización y jornadas culturales en donde la identidad de la comunidad aflore, a través de sus expresiones culturales.

Prepárese, entonces, para reconocer distintas posibilidades de comunicación, explorando la identidad de su comunidad y las oportunidades para cooperar y dar solución a las necesidades de su entorno social promoviendo el bienestar común; todo esto, a través del lenguaje, de la memoria colectiva y de las expresiones artísticas y culturales.


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Fin de la travesía: como cierre de la Travesía 5, se propone la celebración de un Carnavaleo con el propósito de compartir las expresiones artísticas y culturales de la comunidad, destacando los aprendizajes en cuanto a lectura, escritura y oralidad.

La Travesía 5 se desarrolla a través de la siguiente estructura:

Punto de partida 5. Vivir en comunidad

Viaje por las Artes


Estación 1. ¡Vivir la fiesta!

Estación 2. Oficios de carnaval




Estación 1. Información de mi comunidad, del país y del mundo

Estación 2. La información y la opinión




Estación 1. ¿Qué tan rápido puede llegar un mensaje?

Estación 2. ¿Cómo hacer cuentas con números grandes?




Estación 1. Visitando, contando y creando en mi comunidad

Estación 2. Organizaciones sociales y vida cotidiana



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Estación 1. Mi comunidad social y natural

Estación 2. Relaciones en la comunidad




Estación 1. ¿Cómo nos comunicamos?

Estación 2. Organización comunitaria


Fin de la Travesía 5. Carnavaleo



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bord

arán

los

pro

ce-

sos

de e

stét

ica

rela

cion

al

y de

cre

ació

n co

lect

iva,

en

los

que

los

len

guaj

es

expr

esiv

os p

osib

ilita

n la

cr

eaci

ón

de

te

xtos

no

ve

rbal

es a

los

cua

les

se

van

inte

gran

do e

lem

en-

tos

form

ales

que

pos

ibi-

litan

la c

reac

ión

cole

ctiv

a.

• V

isib

iliza

ción

de

elem

en-

tos

ance

stra

les

a ni

vel

de

estr

uctu

ras

crea

ti-va

s y

com

posi

tivas

. Id

entifi

caci

ón d

e pe

rso-

naje

s ar

quet

ípic

os.

• R

econ

ocim

ient

o de

técn

i-ca

s ar

tístic

as t

radi

cion

a-le

s, c

omo

tejid

o, t

alla

do,

cant

os

tradi

cion

ales

y

crea

ción

de

copl

as.

• R

ealiz

o de

mos

traci

ones

de

cant

o,

danc

ístic

as o

plá

stic

as a

par

tir d

e lo

s re

pert

orio

s su

gerid

os e

n cl

ase.

• En

tiend

o la

prá

ctic

a m

usic

al, e

scén

i-ca

y p

lást

ica

com

o m

edio

de

com

u-ni

caci

ón d

e vi

venc

ias,

sen

timie

ntos

e

idea

s.•

Cono

zco

los

rela

tos,

mito

s o

hech

os

hist

óric

os q

ue p

erm

iten

pens

ar e

l or

igen

de

las

prác

ticas

art

ístic

as.

• R

ealiz

o de

mos

traci

ones

de

can

to, d

anza

o p

lást

i-ca

, a p

artir

de

los

repe

r-to

rios

suge

ridos

en

clas

e.•

Entie

ndo

las

prác

ticas

m

usic

al, e

scén

ica

y pl

ás-

tica

com

o m

edio

s de

co-

mun

icac

ión

de v

iven

cias

, se

ntim

ient

os e

idea

s.

• ¿Q

ué m

e ha

ce r

eír,

goza

r y ll

orar

?•

¿Cóm

o ce

lebr

amos

en

com

unid

ad?

Obj

etiv

os p

roce

dim

enta

-le

s:•

Obs

erva

ción

y a

nális

is

de

los

part

icip

ante

s a

travé

s de

len

guaj

es n

o ve

rbal

es, v

erba

les

y co

r-po

rale

s.

Ope

raci

ones

inte

lect

uale

s:•

Iden

tifica

ción

de

el

e-m

ento

s si

mbó

licos

aso

-ci

ados

a la

fies

ta

• R

econ

ocim

ient

o de

l pa-

pel d

el ju

ego

de ro

les

en

el c

arna

val

• Si

gnifi

cado

y p

ropó

sito

de

las

más

cara

s y

los

disf

race

s.

Rel

acio

nes

soci

ales

:•

Expr

esió

n co

rpor

al

y te

atra

l•

Gén

eros

teat

rale

s•

Cre

ació

n de

com

pars

as•

Inte

rcam

bio

de ro

les

Lenguaje

La f

orm

ació

n de

l par

tici-

pant

e co

mo

un le

ctor

crí-

tico

es la

inte

nció

n pr

inci

-pa

l de

esta

trav

esía

, en

la

que

se p

ropo

ne e

l aná

lisis

de

lo

s co

nten

idos

qu

e pr

esen

tan

los

med

ios

de

info

rmac

ión.

• El

pun

to d

e pa

rtid

a pa

-ra

ini

ciar

el

proc

eso

de

refle

xión

y

apro

piac

ión

de

nuev

os

cono

cim

ien-

tos

tiene

que

ver

con

la

iden

tifica

ción

en

la c

o-m

unid

ad, d

e la

s fe

rias

y fie

stas

que

se

real

izan

, pa

ra d

espu

és v

er c

ómo

se a

bord

an e

stos

tem

as

en lo

s m

edio

s de

com

uni-

caci

ón.

• Id

entifi

co d

iver

sos

med

ios

de c

omu-

nica

ción

mas

iva

con

los

que

inte

rac-

tuó.

• Id

entifi

co la

info

rmac

ión

que

emite

n lo

s m

edio

s de

com

unic

ació

n m

asiv

a y

la fo

rma

de p

rese

ntar

la.

• Id

entifi

co e

l pro

pósi

to c

omun

icat

ivo

y la

idea

glo

bal d

e un

text

o.•

Com

paro

text

os d

e ac

uerd

o co

n su

s fo

rmat

os, t

emát

icas

y fu

ncio

nes.

• R

econ

ozco

las

cara

cter

ís-

ticas

de

las

notic

ias

y su

im

port

anci

a en

el c

onte

x-to

loca

l, na

cion

al y

glo

bal.

• Id

entifi

co la

dife

renc

ia e

n-tre

los

text

os q

ue p

rese

n-ta

n in

form

ació

n re

ferid

a a

hech

os y

los

que

pres

en-

tan

opin

ione

s de

las

per-

sona

s.•

Leo

com

pren

siva

men

te

artíc

ulos

de

opin

ión

y no

-tic

ias

y lo

s an

aliz

o ju

nto

con

mis

com

pañe

ros(

as).

• ¿P

ara

qué

sirv

en la

s no

ticia

s?•

¿Qué

di

fere

ncia

la

op

inió

n de

la

info

r-m

ació

n?•

¿Qué

dife

renc

ia h

ay

entre

lee

r no

ticia

s y

artíc

ulos

de

opin

ión?

Las

notic

ias

loca

les,

na-

cion

ales

e i

nter

naci

ona-

les:

• Le

ctur

a cr

ítica

de

text

os

perio

díst

icos

• Lo

s he

chos

y la

opi

nión


113

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 5.

Viv

ir en

com

unid

ad

Mod

elo

educ

ativ

o fle

xibl

e Pa

ces

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del á

rea

Cono

cim

ient

os

Matemáticas

En e

l m

arco

del

pro

ceso

de

re

solu

ción

de

pr

o-bl

emas

, se

in

sist

irá

en

la

com

pren

sión

le

ctor

a de

lo

s pa

rtic

ipan

tes

y en

el

uso

de d

ifere

ntes

re

pres

enta

cion

es

para

m

ostra

r, in

terp

reta

r o

en-

tend

er

el

enun

ciad

o de

un

pro

blem

a. A

sim

ism

o,

se f

omen

tará

n pr

oces

os

de

expr

esió

n or

al

y de

es

critu

ra

para

pr

opon

er

prob

lem

as y

par

a ar

gu-

men

tar l

as e

stra

tegi

as d

e so

luci

ón q

ue s

ugie

ren

y de

sarr

olla

n

• Si

tuac

ione

s en

las

cua

-le

s id

entifi

ca e

l us

o de

la

mul

tiplic

ació

n pa

ra s

u so

luci

ón (

aunq

ue e

l par

-tic

ipan

te n

o lo

reco

nozc

a,

se e

stab

lece

rela

cion

es y

di

ferid

as e

ntre

las

estra

-te

gias

que

se

pres

ente

n).

• Es

trate

gias

de

cálc

ulo

o al

gorit

mos

pro

pios

par

a ca

lcul

ar e

l pr

oduc

to d

e do

s nú

mer

os•

Cono

cim

ient

o y

uso

de

las

tabl

as d

e m

ultip

licar

• U

so d

e ca

lcul

ador

as p

ara

calc

ular

pro

duct

os

EBC

Pens

amie

nto

num

éric

o y

sist

emas

nu

mér

icos

:•

Res

uelv

o y

form

ulo

prob

lem

as e

n si

-tu

acio

nes

de v

aria

ción

pro

porc

iona

l•

Uso

div

ersa

s es

trate

gias

de

cálc

ulo

y de

est

imac

ión

para

res

olve

r pr

o-bl

emas

en

si

tuac

ione

s ad

itiva

s y

mul

tiplic

ativ

as•

Iden

tifico

, si a

la lu

z de

los

dato

s de

un

pro

blem

a, lo

s re

sulta

dos

obte

ni-

dos

son

o no

razo

nabl

es

• Id

entifi

co s

ituac

ione

s qu

e da

n si

gnifi

cado

a la

mul

ti-pl

icac

ión.

• Pl

ante

o y

resu

elvo

pro

-bl

emas

que

mod

elan

la

mul

tiplic

ació

n en

tre

nú-

mer

os n

atur

ales

.•

Cons

truy

o pr

oced

imie

n-to

s pa

ra r

ealiz

ar e

l alg

o-rit

mo

de la

mul

tiplic

ació

n de

sde

dife

rent

es

repr

e-se

ntac

ione

s y

mod

elos

.•

Com

pren

do

el

proc

edi-

mie

nto

para

re

aliz

ar

el

algo

ritm

o de

la

mul

tipli-

caci

ón.

• ¿C

ómo

reso

lvem

os

prob

lem

as

mul

tipli-

cativ

os?

• ¿C

ómo

hace

mos

cál

-cu

los

men

tale

s?

• ¿C

ómo

reso

lvem

os

mul

tiplic

acio

nes

con

lápi

z y

pape

l?

Estr

uctu

ra m

ultip

licat

iva:

• M

odel

os li

neal

, car

dina

l, de

m

edid

a,

num

éric

o,

razó

n ar

itmét

ica

y fu

n-ci

onal

• Si

tuac

ione

s m

ultip

lica-

tivas

de

co

mpa

raci

ón,

prop

orci

onal

idad

y p

ro-

duct

o ca

rtes

iano

•

Cons

truc

ción

y

lect

ura

de la

s ta

blas

de

mul

tipli-

car

• A

lgor

itmo(

s) d

e la

mul

ti-pl

icac

ión

• Cá

lcul

os m

enta

les

y té

c-ni

cas

de c

álcu

lo

Ciencias Sociales

Las

Cie

ncia

s So

cial

es

ofre

cen

elem

ento

s pa

-ra

com

pren

dern

os c

omo

suje

tos

polít

icos

per

tene

-ci

ente

s a

una

com

unid

ad

dond

e ex

iste

n in

stitu

-ci

ones

y o

rgan

izac

ione

s so

cial

es d

iver

sas,

con

las

que

es p

osib

le e

stab

lece

r di

fere

ntes

m

ecan

ism

os

de p

artic

ipac

ión

tant

o de

ca

ráct

er i

nstit

ucio

nal

co-

mo

popu

lar,

depe

ndie

ndo

de

los

inte

rese

s in

divi

-du

ales

y c

olec

tivos

.

• Se

par

te d

e la

s no

cio-

nes

de l

os p

artic

ipan

tes

sobr

e lo

s m

ecan

ism

os

de

part

icip

ació

n,

la

or-

gani

zaci

ón s

ocia

l en

su

com

unid

ad y

su

rela

ción

co

n la

s in

stitu

cion

es.

Se

reco

noce

n la

s si

tuac

io-

nes

en la

s qu

e lo

s pa

rti-

cipa

ntes

han

hec

ho u

so

de

los

mec

anis

mos

de

pa

rtic

ipac

ión,

lo

s ac

ier-

tos

y di

ficul

tade

s de

sus

ex

perie

ncia

s.

• M

e id

entifi

co c

omo

un s

er h

uman

o ún

ico,

mie

mbr

o de

div

ersa

s or

gani

-za

cion

es s

ocia

les

y po

lític

as n

eces

a-ria

s pa

ra e

l bie

nest

ar y

el d

esar

rollo

pe

rson

al y

com

unita

rio;

reco

nozc

o qu

e la

s no

rmas

son

acu

erdo

s bá

si-

cos

que

busc

an la

con

vive

ncia

pac

í-fic

a en

la d

iver

sida

d.

Rel

acio

nes

étic

o-po

lític

as:

• Id

entifi

co s

ituac

ione

s co

tidia

nas

que

indi

can

cum

plim

ient

o o

incu

mpl

i-m

ient

o en

las

func

ione

s de

alg

unas

or

gani

zaci

ones

soc

iale

s y

polít

icas

de

mi e

ntor

no.

• M

e ap

roxi

mo

al c

onoc

imie

nto

com

o ci

entífi

co(a

) soc

ial

• U

so d

iver

sas

fuen

tes

para

obt

ener

la

info

rmac

ión

que

nece

sito

(en

tre-

vist

as a

mis

fam

iliar

es y

form

ador

es,

foto

graf

ías,

text

os e

scol

ares

y o

tros)

.•

Des

arro

llo c

ompr

omis

os p

erso

nale

s y

soci

ales

•

Valo

ro a

spec

tos

de la

s or

gani

zaci

o-ne

s so

cial

es y

pol

ítica

s de

mi e

ntor

-no

que

pro

mue

ven

el d

esar

rollo

indi

-vi

dual

y c

omun

itario

.

• Co

nozc

o la

s in

stitu

cion

es

y or

gani

zaci

ones

soc

iale

s pr

esen

tes

en m

i ter

ritor

io.

• A

pren

do

acer

ca

de

los

mec

anis

mos

in

stitu

cio-

nale

s y

popu

lare

s de

par

-tic

ipac

ión

a ni

vel

loca

l y

glob

al.

• R

econ

ozco

qu

e so

y un

su

jeto

de

dere

chos

y q

ue

part

icip

o de

fe

nóm

enos

so

cial

es q

ue s

e pr

esen

-ta

n en

la c

omun

idad

que

ha

bito

.

• ¿C

ómo

está

org

ani-

zada

mi c

omun

idad

?•

¿Qué

ins

tituc

ione

s y

orga

niza

cion

es

ga-

rant

izan

y

prom

ue-

ven

los

dere

chos

en

mi c

omun

idad

?•

¿Cuá

les

son

los

me-

cani

smos

de

pa

rti-

cipa

ción

a

los

que

teng

o de

rech

o?

• M

ecan

ism

os d

e pa

rtic

i-pa

ción

• O

rgan

izac

ione

s so

cial

es•

Part

icip

ació

n po

lític

a•

Inst

ituci

ones


114

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 5.

Viv

ir en

com

unid

ad

Mod

elo

educ

ativ

o fle

xibl

e Pa

ces

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del á

rea

Cono

cim

ient

os

Ciencias Naturales

Se

invi

ta

a in

daga

r el

en

torn

o,

haci

endo

un

a le

ctur

a de

cóm

o es

tá o

r-ga

niza

do y

cóm

o tra

ns-

curr

e la

vid

a al

lí, in

icia

ndo

por

lo m

ás p

róxi

mo,

su

com

unid

ad,

para

lu

ego,

ex

amin

arla

con

un

lent

e ec

ológ

ico.

Se

co

ntin

úa

fom

enta

ndo

los

proc

esos

de

obs

erva

ción

, co

mpa

-ra

ción

, des

crip

ción

, reg

is-

tros

escr

itos

y gr

áfico

s,

así

com

o co

nstr

ucci

ones

de

es

quem

as.

Ade

más

, al

con

side

rar

la a

lfabe

-tiz

ació

n m

ás q

ue e

l re

to

mín

imo

que

prop

icie

el

de

sarr

ollo

de

habi

lidad

es

para

la le

ctur

a y

escr

itura

, se

pro

yect

a el

sen

tido

de

la fo

rmac

ión

de c

iuda

da-

nos

com

pete

ntes

pa

ra

utili

zar

los

cono

cim

ient

os

en s

ituac

ione

s qu

e im

pli-

quen

res

olve

r pr

oble

mas

, at

ende

r a

las

nece

sida

-de

s de

mej

oram

ient

o de

su

ent

orno

y m

otiv

ar a

l ap

rend

izaj

e pe

rman

ente

.

• La

s id

eas

prev

ias

de

los(

las)

pa

rtic

ipan

tes

pued

en e

star

aso

ciad

as

a la

est

ruct

ura

y a

las

rela

cion

es a

l in

terio

r de

un

a co

mun

idad

, ba

sa-

das

en la

exp

erie

ncia

de

pert

enec

er

a un

gr

upo

hum

ano.

De

esta

man

e-ra

, po

drán

par

tir d

e su

co

ntex

to,

al

iden

tifica

r su

bgru

pos,

je

rarq

uías

, es

tilos

de

vida

y l

a m

a-ne

ra c

omo

supl

en la

s ne

-ce

sida

des

bási

cas,

par

a lu

ego

extra

pola

rlos

a lo

s am

bien

tes

natu

rale

s.

• G

ener

alm

ente

, cu

ando

se

hab

la d

e la

s in

tera

c-ci

ones

en

una

com

uni-

dad

biol

ógic

a se

tie

nde

a da

r m

ás e

jem

plos

de

las

rela

cion

es

a tra

vés

del a

limen

to q

ue o

curr

en

entre

an

imal

es

(dep

re-

dado

r-pr

esa)

, o

de

las

que

se e

stab

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116



Entre los elementos asociados al proceso educativo correspondiente al ciclo 1 de educación de adultos, se abordarán, a la par que se conversa sobre las diferentes maneras de celebrar en comunidad, los espacios, tradiciones y formas de representación estética colectiva, de carácter relacional, en los cuales los lenguajes expresivos posibilitan la creación de textos verbales y no verbales en los que se van integrando elementos formales, que propician la creación colectiva a partir de las diversas expresiones y apreciaciones estéticas y culturales.

Estación 1. Vivir la fiesta

La canción que se propone al inicio actúa a manera de activadora de recuerdos, experiencias y evocaciones, las cuales varían de acuerdo con las zonas del país. En las distintas regiones, es posible encontrar festividades y celebraciones tradicionales, relacionadas ya sea con carnavales o con fechas como la fundación del municipio, las fiestas patronales o las épocas de cosecha. Junto con estas festividades, se desarrollan manifestaciones de carácter inmaterial que incluyen comida, canciones, vestuario, arreglo de edificaciones y representación de personajes, entre otros.

• Con el fin de fortalecer los diferentes momentos pedagógicos que hacen parte de la secuencia didáctica propuesta en este laboratorio se busca, entre otros propósitos:

- Afianzar el sentido de la celebración y la fiesta en el marco de las comunidades de las que hacen parte los(las) participantes. Para ello, el(la) formador(a) puede hablar sobre el sentido de celebrar en la calle y disfrazados, con otras identidades y demás. Incluso pueden fijarse en la manera de vestir y de expresarse de personajes como la propia Celia Cruz.

- Visibilizar cómo desde las artes tradicionales, se promueven procesos colectivos que suelen desarrollarse en contextos comunitarios. De esa manera muchas de ellas se asocian a celebraciones y festividades como el carnaval. A lo largo de esta travesía es conveniente que el(la) formador(a) enfatice en la importancia de generar espacios de disfrute en torno no solo a los eventos comunitarios, sino al hecho mismo de participar de los procesos educativos del modelo Paces. ¿Cómo celebrar este momento? ¿Qué personajes pueden surgir o a cuáles se les puede dar especial relieve?


117

- Reflexionar sobre lo que se considera personal, familiar y comunitario, a la hora de celebrar, vivir la fiesta y ser depositarios de memoria y patrimonio. Esto puede hacerse por medio de preguntas que busquen despertar la continuidad de la vivencia de las fiestas, los elementos que se han ido transmitiendo de generación en generación, las costumbres gastronómicas, recetas y de representación asociadas con las fiestas.

Estación 2. Oficios de carnaval

• En relación con el ensayo general propuesto, el(la) formador(a) puede dar pautas sobre la organización del documento. En el apartado de personajes, pueden jugar a cómo se mueven y hablan estos personajes y porqué se llaman así, volviendo a los ejercicios realizados en todos los laboratorios anteriores. Para apoyar el proceso de puesta en escena y montaje del carnaval propuesto desde este laboratorio y apoyar el sentido de los ejercicios propuestos en este laboratorio es necesario:

- Invitar a los(las) participantes a observar las fotografías de la máscara y la corona de chumbes del libro, para imaginar de qué manera se usan en sus contextos originales, comparándolas con elementos similares que puedan encontrarse en la región.

- Realizar un montaje expositivo en el salón con elementos relacionados con las festividades regionales, aportados por los participantes.

- Visitar algún espacio de la zona en el que se encuentren evidencias de los carnavales o fiestas como un museo o casa de cultura.

- Contactar grupos de danza locales que puedan mostrar a los participantes, danzas tradicionales, compartiendo las historias que conozcan en torno a su origen, desarrollo y evolución.

- Visitar un taller regional, en el que se fabriquen elementos asociados al carnaval como máscaras, trajes, o carrozas, para conversar acerca de cómo se realizan los aprendizajes y saberes en familia y círculos comunitarios.

- Explorar desde la corporalidad las cadencias, movimientos, recorridos y desempeños de los personajes asociados con el carnaval, promoviendo en los participantes, la investigación.


118

- Experimentar con los sonidos asociados a los carnavales y fiestas, para aproximarse a las sonoridades y ritmos relacionados con el carnaval. En este sentido puede proponerse a los(las) participantes escuchar músicas tradicionales, observar los instrumentos empleados y cómo funcionan, invitar músicos a compartir su experiencia.

Lenguaje

Estación 1. Información de mi comunidad, del país y del mundo

• Pregunte a los(las) participantes qué saben del Carnaval de Barranquilla y del Carnaval de Negros y Blancos, si alguno ha participado en ellos y si han escuchado sobre ellos en las noticias. A partir de esta información será más fácil que puedan anticipar el contenido de las noticias de los titulares que se proponen en la sección.

• Se puede profundizar acerca de diferentes situaciones comunicativas en las que es mejor consultar un medio que otro, por ejemplo, cuáles son las diferencias entre informarse por medio de un noticiero o de un periódico, o qué información diferente se encuentra en Internet. El avance tecnológico de los medios de comunicación es un tema pertinente que se debe abordar ¿Los adultos mayores del curso alguna vez pensaron que se podría ver televisión desde un teléfono, o ver el rostro de las personas mientras hablan? ¿Cómo cree que avanzarán los medios en unos años?

• Aproveche la noticia propuesta para realizar una actividad exhaustiva de comprensión lectora. Léala en voz alta y al final de cada párrafo haga preguntas a sus estudiantes que les permitan identificar elementos claves que orienten su comprensión. Puede, por ejemplo, centrarse en el uso de pronombre y proponer que identifiquen el nombre al que están remplazando o ver cómo los pronombres le dan fluidez al texto.

Estación 2. La información y la opinión

• Presente ejemplos de la vida que les permita a los(las) participantes entender la diferencia entre informar y opinar: ¿Está lloviendo es una opinión o es información? Y ¿Hace frío, opinión o información? Puede llevar varias frases y repartirlas en grupos para que se pongan de acuerdo, primero en el grupo, y después presenten sus conclusiones a la clase. Algunos ejemplos pueden ser: El partido estuvo malísimo, el partido quedo cero - cero, mañana es miércoles, el agua está caliente, el agua hirvió,


119

María esta aburrida, María tiene 27 años, Hubo un accidente de tránsito, el carro blanco tuvo la culpa, etc.

• Igual que con la noticia sobre el carnaval, lea el texto de los reinados y, párrafo a párrafo, analicen su contenido. Lo primero es anticipar el contenido a partir del título y luego ir avanzando hasta terminar el texto. Seguramente sobre este artículo todos tendrán una opinión, y es importante compartirla, pero es necesario revisar si hay hechos que sustenten las opiniones que el artículo presente. Por ejemplo, frente a la afirmación Durante medio siglo, los reinados y el fútbol eran la gran pasión de los colombianos ¿es un hecho o una opinión?

• Compartan en grupo el cuadro que realizaron en el Cuaderno de viaje. Pregúnteles qué proceso siguieron para realizarlo. Sobre los hechos: ¿consultaron alguna fuente?, ¿era confiable? Con relación a la escritura de la noticia, lleve periódicos y revistas para que sus estudiantes identifiquen en ellos cuáles son artículos de opinión y cuáles noticias. Tome las noticias como ejemplo para que, individualmente, escriban su propia noticia.

• Al igual que con producciones anteriores, ayúdeles a darle forma a sus textos, reflexione con sus estudiantes acerca del uso de titulares, entradillas y fotografías, también sobre el tamaño de la letra y la distribución de la información. Estos elementos los deben tener en cuenta para la presentación final de su escrito.

Matemáticas

En esta unidad se aborda el pensamiento multiplicativo con base en el desarrollo del pensamiento numérico y el reconocimiento de los diferentes elementos que hacen posible la compresión de otros problemas matemáticos que involucran a la multiplicación como una operación para solucionarlos.

• Para que los(las) participantes comprendan la estructura multiplicativa es necesario promover diferentes actividades y situaciones que les permitan reconocer los contextos en los cuales la multiplicación cobra sentido, antes de presentar los algoritmos formales para la multiplicación. Para ello, es conveniente:

- Insistir en las estrategias para resolver problemas; hacer énfasis en la comprensión del enunciado para identificar la información dada y la información solicitada.


120

- Invitar a los(las) participantes a hacer conciencia y compartir las estrategias, algoritmos o instrumentos (ábacos o calculadoras) que les han permitido resolver situaciones multiplicativas.

- Impulsar a los participantes para que propongan nuevos problemas.

• Estos problemas tienen características que son más visibles al representarlos gráficamente. Invítelos(as) a realizar diagramas o esquemas para identificar los números que se reiteran.

• La composición aditiva y multiplicativa de los números es un primer acercamiento para realizar esta operación y usarlo en diversos contextos, por ello permita que expliquen con sus palabras la forma de abordar estas situaciones y socializar diferentes estrategias que se utilizan en el contexto.

• Es importante resaltar el uso de cálculo mental e identificar las cantidades que ya no son manejadas con facilidad para incentivar el uso del algoritmo escrito.

• La propiedad distributiva es fundamental en la compresión del algoritmo clásico de la multiplicación, por ello realice problemas verbales donde se haga evidente el uso de esta, sin colocarle nombre o representarla simbólicamente.

Estación 1. ¿Qué tan rápido puede llegar un mensaje?

• Realice preguntas que lleven a la compresión del texto, ya que este se encuentra sin puntuación haga un llamado a esto y permita leerlo de diferentes maneras donde su comprensión sea distinta.

• Como uno de los objetivos del trabajo del pensamiento matemático es reconocer y trabajar lo que la comunidad ha construido a través de su historia, el trabajo no presencial debe resaltar procesos de indagación sobre como la comunidad construye procesos matemáticos respecto a los contextos que está enfrentando en la cotidianidad.

• Una de las lecturas en el que se puede apoyar el tema es la historia contada por Gabriel García Márquez en una entrevista sobre cómo un rumor puede ampliarse de manera sistemática:

Les voy a contar, por ejemplo, la idea que me está dando vueltas en la cabeza hace ya varios años y sospecho que la tengo ya bastante redonda. Se las cuento ahora,


121

porque seguramente cuando la escriba, no sé cuándo, ustedes la van a encontrar completamente distinta y podrán observar en qué forma evolucionó. Imagínense un pueblo muy pequeño donde hay una señora vieja que tiene dos hijos, uno de 17 y una hija menor de 14. Está sirviéndoles el desayuno a sus hijos y se le advierte una expresión muy preocupada. Los hijos le preguntan qué le pasa y ella responde: No sé, pero he amanecido con el pensamiento de que algo muy grave va a suceder en este pueblo.

Ellos se ríen de ella, dicen que esos son presentimientos de vieja, cosas que pasan. El hijo se va a jugar billar, y en el momento en que va a tirar una carambola sencillísima, el adversario le dice: “Te apuesto un peso a que no la haces”. Todos se ríen, él se ríe, tira la carambola y no la hace. Pago un peso y le pregunta: Pero ¿qué pasó, si era una carambola tan sencilla? Dice: “Es cierto, pero me ha quedado la preocupación de una cosa que me dijo mi mamá esta mañana sobre algo grave que va a suceder en este pueblo”. Todos se ríen de él y el que se ha ganado el peso regresa a su casa, donde está su mamá y una prima o una nieta o, en fin, cualquier parienta. Feliz con su peso dice: “Le gané este peso a Dámaso en la forma más sencilla, porque es un tonto”. “¿Y por qué es un tonto?”. Dice: “Hombre, porque no pudo hacer una carambola sencillísima estorbado por la preocupación de que su mamá amaneció hoy con la idea de que algo muy grave va a suceder en este pueblo”.

Entonces le dice la mamá: “No te burles de los presentimientos de los viejos, porque a veces salen”. La parienta lo oye y va a comprar carne. Ella dice al carnicero: “véndame una libra de carne” y, en el momento en que está cortando, agrega: “Mejor véndame dos porque andan diciendo que algo grave va a pasar y lo mejor es estar preparado”. El carnicero despacha su carne y cuando llega otra señora a comprar una libra de carne, le dice: “Lleve dos porque hasta aquí llega la gente diciendo que algo muy grave va a pasar, y se está preparando, y andan comprando cosas”.

Entonces la vieja responde: “Tengo varios hijos, mire, mejor deme cuatro libras”. Se lleva cuatro libras y para no hacer largo el cuento, diré que el carnicero en media hora agota la carne, mata otra vaca, se vende toda y se va esparciendo el rumor. Llega el momento en que todo el mundo en el pueblo está esperando que pase algo. Se paralizan las actividades y de pronto, a las dos de la tarde, hace calor como siempre. Alguien dice: “Se han dado cuenta del calor que está haciendo?”. “Pero si en este pueblo siempre ha hecho calor”. Tanto calor que es un pueblo donde todos los músicos tenían instrumentos remendados con brea y tocaban siempre a la sombra porque si tocaban al sol se les caían a pedazos. “Sin embargo —dice uno— nunca a esta hora ha hecho tanto calor”, “sí, pero no tanto calor como ahora”. Al pueblo desierto, a la plaza desierta, baja de pronto un parajito y se corre la voz: “hay un pajarito en la plaza”. Y viene todo el mundo espantado a ver el pajarito.

“Pero, señores, siempre ha habido pajaritos que bajan”. “Sí, pero nunca a esta hora”. Llega un momento de tal tensión para los habitantes del pueblo que todos están desesperados por irse y no tienen el valor de hacerlo. “Yo sí soy muy macho —grita uno— yo me voy”. Agarra sus muebles, sus hijos, sus animales, los mete en una carreta y atraviesa la calle central donde está el pobre pueblo viéndolo. Hasta el momento en


122

que dicen: “Si este se atreve a irse, pues nosotros también nos vamos”, y empiezan a desmantelar literalmente al pueblo. Se llevan las cosas, los animales, todo. Y uno de los últimos que abandona el pueblo dice: “Que no venga la desgracia a caer sobre todo lo que queda de nuestra casa” y entonces incendia la casa y otros incendian otras casas. Huyen en un tremendo y verdadero pánico, como en éxodo de guerra, y en medio de ellos va la señora que tuvo el presagio clamando: “Yo lo dije, que algo muy grave iba a pasar y me dijeron que estaba loca”.

Tomado de: http://www.elespectador.com/publicaciones/especial/articulo194691-empece-escribir

Estación 2. ¿Cómo hacer cuentas con números grandes?

• Se deja como actividad de balance la construcción de las tablas de multiplicar, puesto que el proceso de construcción permite afianzar lo trabajado; las tablas de multiplicar no se deben orientar como un elemento de memorización importante para el aprendizaje de las matemáticas, y es de esta manera que debe ser presentado, permita que el(la) participante construya la tabla pitagórica y la cargue para sus encuentros, así el proceso de memorización se hace de manera espontánea y no, como un condicional de aprendizaje. Cambia la concepción que traen los(las) participantes sobre este tema.

• Para dinamizar la apropiación de las tablas puede construir junto con los(las) participantes, quizás utilizando material reciclado, juegos como loterías o bingo con las tablas de multiplicar.

Ciencias Sociales

Los objetivos de esta travesía consisten en favorecer el manejo y la apropiación de conceptos como participación, mecanismos de participación y organización social desde el enfoque de derechos y la formación en ciudadanía. Se entiende que, en la construcción de relaciones, la ciudadanía no es una práctica restringida o limitada por el Estado, sino una amplia red de relaciones colectivas que adquieren significado en el proceso de apropiación que hace la sociedad de sus derechos y deberes.

En el marco constitucional de Colombia, representado en la Constitución de 1991, se encuentra consignada la posibilidad que tienen los ciudadanos de participar e intervenir activamente en las diferentes esferas del Estado, a través de mecanismos de participación como: voto, plebiscito, referendo, consulta popular, cabildo abierto, iniciativa legislativa y revocatoria de mandato, entre otros.

Desde este punto de vista, la participación es concebida como acción intencionada de los individuos en busca de metas específicas; es una acción social en la cual


123

interviene la noción de derecho y deber, regidos por un orden político de carácter democrático. Esto significa que los ciudadanos individual o colectivamente están en capacidad de actuar ante unos intereses generales como la salud, la educación, la vivienda o el trabajo.

La participación política es la posibilidad que tienen todas las ciudadanas y los ciudadanos, en el marco de un sistema democrático, de incidir en la toma de decisiones que los afectan y de entrar en interlocución con el Estado. También se podría concebir como una estructura que permite la construcción de identidades a partir de lo público.

Estación 1. Visitando, contando y creando en mi comunidad

• Se sugiere que para el desarrollo de las actividades propuestas en este encuentro se tenga en consideración los siguientes aspectos:

- Identificar con los(las) participantes las instituciones gubernamentales y no gubernamentales presentes en sus territorios y/o en las comunidades, para planear una visita de campo a estos espacios. Con la identificación de las instituciones se debe resaltar la idea de organización social del territorio como característica propia de la organización de los seres humanos.

- Orientar el proceso de construcción de preguntas según la naturaleza de las instituciones, por ejemplo: ¿Cuántos habitantes tiene el municipio, cuántos hombres, cuántas mujeres? ¿Cuál es el nombre del alcalde y como está conformada la alcaldía? ¿Cuántas mujeres y cuántos hombres ocupan cargos públicos? ¿Cuáles son las entidades que se encargan de los temas de familia, mujer, resolución de conflictos? ¿Cuáles entidades culturales hay en el municipio, y cómo se puede participar en las actividades y/o servicios que ofrece? ¿Cuáles son las entidades que prestan ayuda financiera y/o técnica, y cuáles brindan asesorías y/o patrocinios? ¿Cuáles entidades se encargan del manejo y cuidado del medio ambiente? ¿Qué redes de comunicación existen en la comunidad?

- Una vez formuladas las preguntas se sugiere:

1. Organizar la salida al territorio: definir las visitas a instituciones por grupos y tratar de abarcar la mayor cantidad de instituciones posibles;

2. Hacer aclaraciones sobre el proceso de observación tales como: solicitud de permiso para ingresar a las instituciones, tomar apuntes


124

necesarios sobre datos importantes, solicitar información impresa para socializar posteriormente con los otros compañeros. Es necesario advertir que la observación incluye parte de la ciudad, pueblo o vereda donde está ubicada la institución, su arquitectura y tiempo de construcción;

3. Advertir que para la observación es necesario entablar diálogo con los encargados de las instituciones a partir de las preguntas planteadas;

4. Invitar a los participantes a llevar herramientas de registro como celular o libreta de apuntes y

5. Organizar en la tabla de registro del Cuaderno de viaje aspectos importantes de las visitas.

Estación 2. Organizaciones sociales y vida cotidiana

• Es importante tener en consideración los siguientes aspectos para el desarrollo metodológico de las actividades previstas para el encuentro:

- Es necesario que el(la) formador(a) acompañe la lectura del texto y la comprensión aclarando preguntas que tengan los(las) participantes. Recuerde que la interpretación que se realiza de los textos leídos está determinada por el objetivo que se persigue, en este caso la comprensión e imaginación del contexto del documento. Además, debe subrayarse que la lectura en voz alta constituye una práctica esencial basada en el arte de escuchar e imaginar a partir de la palabra.

- Las Pistas para el viaje de esta travesía brindan claves para la comprensión de los mecanismos de participación, la connotación y la necesidad de una lectura crítica de los mismos. Se propone el montaje de una representación artística, que será socializada en el carnaval de cierre. Para ello se sugiere: 1. Retomar el texto de Gabriel García Márquez que se encuentra en Comencemos por… compartiendo lecturas en voz alta para asociarla con las características de su comunidad; 2. Identificar una problemática de la comunidad que merezca un tratamiento institucional, comunitario u organizativo, en donde intervengan diferentes actores; 3. Pensar cómo esa problemática puede ser puesta en escena a través de una representación artística; 4. Explicar que es importante interactuar a través del cuerpo; 5. Propender por la participación de todos los


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participantes y 6. Priorizar la mirada y el pensamiento crítico sobre la problemática y su posible solución.

Ciencias Naturales

Estación 1. Mi comunidad social y natural

En esta travesía se aborda el significado de comunidad, desde el punto de vista ecológico, lo cual implica involucrar las interacciones entre quienes la conforman y su relación con el entorno.

• Se recomienda partir de la información que el y la participante tiene como miembro de una comunidad, iniciando con el ejercicio de construcción de una red, en la que plasme la estructura de su sociedad, las personas y organizaciones que la conforman, la función que desempeñan (policía, tendero, profesor, comerciante, médicos, enfermeras, cura, industrial, etcétera) y las relaciones que establece con cada quien, para luego integrar los elementos del medio natural, incluidos otros seres vivos.

• Para construir el esquema de red social, recuerde a los(las) participantes utilizar la información que se ha recolectado en otras áreas, referente a los individuos y las organizaciones de su región. Tenga presente también, solicitar los materiales con antelación al encuentro y una vez construido el esquema, ubíquelo en un lugar visible del salón. Esta información será el insumo para desarrollar otras actividades de la unidad.

• En Pistas para el viaje se exponen los niveles de organización biológica. Realice la lectura y haga pausas para preguntar sobre el texto, atendiendo las dudas que puedan surgir. Utilice el mismo medio natural o una lámina, para que identifiquen cada uno de los niveles, también puede motivar el planteamiento de ejemplos para relacionar la información dada con su cotidianidad.

• La actividad propuesta en el Cuaderno de viaje está diseñada para que los(las) participantes completen información. El ejercicio consiste en caracterizar su comunidad, respondiendo datos demográficos sencillos, algunos de los cuales puede obtener del esquema de red social. Acompañe este proceso de manera cercana, una estrategia, puede ser organizar grupos de trabajo, rotar por las mesas y leer con ellos(ellas) los enunciados, verificando que comprendan las indicaciones. Propóngales que intercambien sus cuadernos, para que hagan un ejercicio de revisión entre pares.


126

• Este encuentro culmina con el Trabajo en casa, en el que se espera, que consulten información sobre una especie de interés para su comunidad. Este trabajo lo pueden presentar de forma creativa, en el cierre de la unidad, a través de una representación teatral, una pintura, una muestra gastronómica, entre otros.

En la siguiente estación, se abordarán las relaciones que establecen los seres vivos en una comunidad, haciendo énfasis en la conformación de cadenas alimentarias.

Estación 2. Relaciones en la comunidad

La idea de la ciencia que se busca trabajar en este encuentro es que en una comunidad biológica los seres vivos se necesitan los unos a los otros, como a su medio ambiente. Partiendo de la necesidad de nutrirse, todos los individuos se relacionan a través del alimento. Algunos tienen la capacidad de producirlo, utilizando como insumos los nutrientes y las condiciones del entorno, este es el caso de los autótrofos, como las plantas. Por el contrario, los heterótrofos requieren buscar su alimento consumiendo la materia que encuentran en el medio, que puede ser de origen vegetal o animal, como en el caso de los animales y los descomponedores. Los términos autótrofo y heterótrofo se amplían en la sección Huella de la palabra.

• Invite a los(las) participantes a plantear ejemplos de los vínculos que conocen entre plantas y animales de su medio, para luego formalizar el tipo de relación más común, aquella que se da a través del alimento.

• Para representar las relaciones que se establecen a través del alimento (cadenas alimenticias o tróficas), es importante que las y los formadores trabajen con los(las) participantes el sentido en el que fluye la materia y la energía, así como los roles o niveles tróficos de cada ser que conforma la cadena. Invítelos a que construyan una narración a partir del esquema construido, para que puedan tener una idea de cómo elaborar la explicación sobre este tipo de relaciones.

• En los casos que considere necesario, pueden recurrir a analogías para explicar el rol que desempeña un ser vivo en la cadena alimenticia (niveles tróficos). Por ejemplo, podría decirse que las plantas son los productores en una cadena trófica, como los campesinos son los que proveen los alimentos a la comunidad en el mercado o en las tiendas.

Al respecto, Pittman (1999) afirma que el razonamiento analógico es la llave que permite el acceso a los procesos de aprendizaje, ya que todo nuevo conocimiento


127

incluye una búsqueda de aspectos similares entre lo que ya se conoce y lo nuevo, lo familiar y lo no familiar. Por otra parte, el uso de analogías puede jugar, un papel muy importante en la reestructuración del marco conceptual de los alumnos novatos puede facilitar la comprensión y visualización de conceptos abstractos, puede despertar el interés por un tema nuevo, y puede estimular al profesor a tener en cuenta el conocimiento previo de los alumnos (Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001).

• Continuando con las relaciones, se propone analizar cómo el ser humano cuando altera su medio afecta las cadenas alimentarias, principalmente desde las situaciones ambientales como la utilización de sustancias tóxicas (plaguicidas), el uso inadecuado del suelo o del agua, la caza y sobrepesca, entre otras. Solicite que, por grupos de trabajo, escojan un problema derivado de estas situaciones y que diseñen una campaña de sensibilización, siguiendo las indicaciones que aparecen en el Cuaderno de viaje.

• Se sugiere a los(las) formadores(as), revisar los aspectos que le permitan orientar el trabajo interdisciplinario, utilizando los aprendizajes construidos en las áreas de Tecnología, Lenguaje, Matemáticas y Sociales para proyectar las actividades que podrían formular en la campaña de sensibilización. Luego de retroalimentar los diseños de campañas, revise con los participantes las posibilidades de llevar a cabo las actividades para sensibilizar a su comunidad frente a una de las situaciones identificadas.


Se pueden complementar las Pistas para el viaje del encuentro 2 con el recurso de educativo de EduCaixa “Cadenas y redes tróficas en el mar”, disponible en: https://www.educaixa.com/-/cadenas-y-redes-troficas-en-el-mar

Tecnología

Estación 1. ¿Cómo nos comunicamos?

Abriendo camino

• Dialogue con los(las) participantes recordando las fiestas trabajadas en Artes y Lenguaje. Para identificar los posibles invitados tome como referente la red social trabajada en Ciencias Naturales. Una vez sus estudiantes hayan respondido individualmente a las preguntas planteadas en la guía, realice una lluvia de ideas alrededor de las preguntas:


128

- ¿Qué tecnologías podría utilizar para hacer la invitación?

- ¿Cómo invitaría a personas que se encuentran fuera de la ciudad o del país?

• En el segundo punto observen las imágenes y revisen como ha cambiado la forma de comunicarse en el tiempo:

- Antes, el chasqui o mensajero inca llevaba mensajes cifrados de un lugar a otro recorriendo grandes distancias, se solía conversar o pedir favores entre balcones, se enviaban cartas o telegramas.

- Actualmente, se utiliza el celular para hacer negocios o solicitar información de precios de productos, se charla a través de videoconferencia con personas que se encuentran en otras regiones o países.

• Dialogue con el grupo manteniendo un enfoque crítico acerca de las prácticas sociales que se desarrollan alrededor de las TIC, teniendo en cuenta situaciones del pasado y que han cambiado con la aparición de las tecnologías: Ver televisión en familia, chatear por celular en una reunión sin tener en cuenta las personas presentes, escuchar la radio cada mañana al levantarse, etc.

• El último punto se desarrolla de manera individual en el Cuaderno de viaje. Durante este trabajo pregunte a los(las) participantes sobre tecnologías de la información y comunicación TIC que utilizan de manera frecuente y aquellas que hayan identificado en el trabajo o en casa en desarrollo de la sesión anterior. Resalte las características, tipo y uso de cada una de las tecnologías que se mencionen.


• Oriente la lectura de la infografía, identifique conceptos nuevos y las TIC que se resaltan en la siguiente lectura:

Las TIC son tecnologías que apoyan los procesos de almacenamiento, organización, e intercambio de Información, y que además facilitan la Comunicación desde lugares distantes y cercanos, propiciando nuevas formas de relacionarse, aprender, trabajar, divertirse, participar, intercambiar, acceder a servicios, entre otras.


129

Las TIC fueron incorporándose poco a poco en las sociedades, transformándose y transformando nuestras comunidades y el mundo. La radio y la televisión por ejemplo han sido utilizadas para educación a distancia, transmitir noticas y entretener. Muchos recordarán el teléfono de disco o el punto Compartel donde se ponían citas para hablar con familiares o sobre negocios. A partir de los 90’s el teléfono móvil o celular llegó y se difundió en ciudades y municipios, alcanzando incluso regiones muy lejanas, para facilitar la comunicación en cualquier momento y lugar.

Actualmente a través de una gran red mundial llamada Internet conformada por hardware (dispositivos, cables) y software (aplicaciones y herramientas digitales), muchas personas e incluso artefactos pueden conectarse para recibir y transmitir información que viaja grandes distancias y se transforma en mensajes, conocimiento, servicios, etc.

• Dialogue sobre los cambios en las prácticas de aprender, estudiar, trabajar, etc. con la introducción de estas tecnologías.

• Brinde un tiempo para completar el mapa conceptual planteado en el Cuaderno de viaje, revisen en grupo las respuestas dadas.

• Invite a realizar la lectura de “Sabías qué” en la que se identifica una tecnología usada por los indígenas del Amazonas y el Vichada llamada Maguaré. (Moreno & Castillo, 1995)

En marcha

• Se sugiere seleccionar un solo tema para la campaña tomando como referente los temas propuestos en Ciencias Naturales. Tome notas de los acuerdos sobre el tema.

• Se busca que los(las) participantes se aproximen a diferentes herramientas a partir de una necesidad o situación real, que motive la exploración y el aprendizaje. Las herramientas sugeridas para esta unidad parten del uso del teléfono móvil, con la intención de explorar diferentes funcionalidades de los dispositivos móviles y darles un uso con sentido.

• La selección de tecnología a usar se deja en manos del formador o formadora, de acuerdo con el contexto y disponibilidad. Se sugiere trabajar SMS o una aplicación de mensajería como WhatsApp SOMA, Telegram, Hangout, etc. Explique la diferencia entre los dos servicios:


130

- SMS (Shorts Message Service): Servicio de Mensajes Cortos. Se puede utilizar entre cualquier dispositivo que cuente con servicio de telefonía móvil, permite el envío de mensajes alfanuméricos con un número limitado de caracteres (160). El cobro se hace usualmente por mensaje.

- Servicios de mensajería instantánea vía Internet: Se puede utilizar entre dispositivos con conexión a Internet, usualmente requiere la descarga e instalación de una aplicación en el teléfono inteligente. Permite enviar mensajes de texto, imágenes, videos, audio. El cobro no se hace por mensaje sino por el acceso a internet o paquete de datos que puede tener restricciones en cuanto a la cantidad de datos transmitidos.

• Puede proporcionar recursos sobre celulares y SMS, por ejemplo a través de los siguientes videos: “Tecnocoquito Capítulo 2: Telefonía Móvil” (https://www.youtube.com/watch?v=Bbvv2tqvEl4) y “Cómo recibir y mandar mensajes via SMS con Android” (https://www.youtube.com/watch?v=VprQ5fLFzco).

• Revise con todo el grupo las preguntas planteadas en la guía del estudiante que orientan el diseño y ejecución de la campaña.

• Puede usar la siguiente imagen para revisar los pasos a seguir:

¿Se transmitió el mensaje requerido ?¿Qué respuesta dio la comunidad?¿Cómo se podrá mejorar la campaña?

Identificar recursos, actividades y responsablesTrabajo en equipo

¿Sobre qué tema vamos a realizar la campaña?¿Qué mensaje queremos dar?¿A quiénes va dirigido el mensaje?

¿Cómo aprovechar los SMS?¿Quiénes pueden recibir los mensajes?¿Qué características deben tener los textos? (lenguaje, longitud, etc.)¿Qué recursos se requieren?

Redacten 2 o 3 mensajes propuestos.¿Transmiten el mensaje requerido?¿El texto se ajusta a las características definidas?

Implementación Diseño

Identificar el problema

Proponer lacampaña

Hacer un modelo de campaña

Planear e Implementar

Evaluar

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Gráfica 2.


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• Para la escritura promueva seguir el proceso propuesto en el Documento Pedagógico del modelo: planeación y reflexión, transcripción/producción textual, revisión y edición.

• Planee qué tipo de información y recursos se requieren para realizar la campaña, por ejemplo: acceso a fuentes de energía, un teléfono con SMS disponible, contactos de las personas a quienes se les va a enviar el mensaje, etc.

• Consideren aspectos sobre seguridad y privacidad, antes, durante y después de usar las herramientas

• Plantee las preguntas invitando a sus estudiantes a responder desde su experiencia personal, familiar y comunitaria, considerando además los temas trabajados durante la sesión.

• Revise las caricaturas disponibles. ¿Cómo la interpretan sus estudiantes? Reflexione sobre la importancia de pensar lo que se escribe y comparte a través de las TIC, ya que una vez se transmite se pierde el control en su difusión. También sobre la conexión entre lo virtual y lo real, donde no siempre lo que se muestra en medios virtuales es recibido o entendido de la forma esperada, por lo que se debe usar un lenguaje adecuado y si es necesario acompañar los mensajes con otros elementos que aclaren su significado.

Trabajo en casa

• Invite a los(las) participantes a revisar y planear su campaña involucrando a más personas de la comunidad.

Estación 2. Organización comunitaria

Abriendo camino

• Retome el trabajo de recolección de información de organizaciones realizado en Ciencias Sociales, apoye a los(las) participantes en la identificación de aquellas que trabajan con tecnología.

• Realicen la lectura sobre Rhizomática. Puede apoyarse con el siguiente video: “Rhizomatica: comunicando comunidades”. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=4cVnkOvUZtw


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• Revise la infografía con los(las) estudiantes invitando a revisar las imágenes y los textos relacionados, apóyese en la siguiente lectura:

La invención y desarrollo de nuevas tecnologías han marcado muchos cambios relevantes en el mundo y la sociedad, los sistemas de navegación (brújula, vela, astrolabio, etc.) que facilitaron la exploración de lugares lejanos, la imprenta que hizo posible la circulación de información y conocimiento, la máquina de vapor que impulsó la industrialización de labores que antes se hacían manualmente, son solo algunos ejemplos de ello. Las TIC, especialmente las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación como la telefonía móvil e Internet, también llamadas NTIC, señalan el arribo de un nuevo tipo de sociedad llamado Sociedad de la Información y el Conocimiento, donde estos elementos son considerados fundamentales para el desarrollo de los países y las comunidades.

La apropiación de dichas tecnologías por parte de las comunidades ha permitido su aprovechamiento para responder a necesidades y deseos locales a través del uso cotidiano y la innovación. Así se encuentran comunidades organizadas que cuentan con diversos proyectos de tecnologías comunitarias: energías renovables comunitarias en Guatemala, acueductos comunitarios en Colombia, radios comunitarias como Radio Semillas en Boyacá, redes de Internet comunitarias como el caso de la red de Huaral en Perú, centros comunitarios de acceso a Internet a lo largo del mundo, entre muchos otros, que hacen parte de las prácticas locales como aprender, cultivar, relacionarse, comercializar, entre otras. También, aprovechando las NTIC particularmente Internet, se fortalecen o surgen nuevas comunidades virtuales movidas por intereses comunes, que se comunican y relacionan en el entorno virtual. Así han surgido por ejemplo Redes Sociales Virtuales que facilitan el contacto con personas en cualquier lugar, en donde que se replican los valores y peligros del mundo físico.

• Comparta información sobre proyectos de tecnologías comunitarias que hayan surgido en otras comunidades a partir de la apropiación y el aprovechamiento de tecnologías, de tal manera que sea un elemento inspirador para que los(las) participantes tengan presente su importancia y la posibilidad de impulsar proyectos locales que beneficien a la comunidad:

- Energías renovables: http://www.undp.org/content/dam/guatemala/02% 20Tecnolog%C3%ADas%20de%20Energ%C3%ADa%20Renovable%20Comunitaria%20son%20posibles.pdf

- Acueductos en Colombia: http://censat.org/es/videos/tejiendo-redes-del-agua-fortalecimiento-a-los-acueductos-comunitarios-en-colombia


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- Radio semillas: http://www.radiosemillas.org/

- Centros comunitarios de acceso a Internet: http://www.mintic.gov.co/portal/vivedigital/612/w3-propertyvalue-7059.html

- Internet comunitaria: https://www.apc.org/es/pubs/books/modulos-de-acceso-las-tic-en-situaciones-de-pobrez/implementacion-de-proyectos-comunitari#Telefon%EDa_m%F3vil_y_aplicaciones

• Al revisar el tema de comunidades virtuales, recuerde a los(las) participantes los temas trabajados en Ciencias Naturales sobre relaciones entre los seres vivos.

• Realice algunas de estas preguntas para dialogar en grupo:

- ¿Conocían las tecnologías comunitarias? ¿En qué consisten?

- ¿Qué proyecto de este tipo consideran que puede ser útil para su comunidad?

- ¿Qué son las NTIC y en qué se diferencian de las TIC?

- ¿Cómo podrían sacar provecho de las redes sociales virtuales? ¿Conocen alguna de ellas?

• Brinde un tiempo para realizar el ejercicio de apareamiento disponible en el Cuaderno de viaje en el que se deben relacionar conceptos de TIC y tecnologías comunitarias con sus definiciones.

En marcha

• Identifique redes sociales de acuerdo con las características del grupo y las posibilidades de acceso a Internet. Se recomienda Twitter u otra que pueda manejarse fácilmente desde el celular, sin embargo, seleccione una red social apropiada y proporcione cartillas, manuales, videos u otros recursos para su manejo. Puede usar como referente: http://ideas.soytic.gov.co/index.shtml?apc=a-xx-1-&m=a-&x=34 ; http://ideas.soytic.gov.co/tutoriales.shtml?apc=c-xx-1-&x=41

• En esta sesión se debe elaborar el diseño considerando las características de la red social seleccionada. La identificación del problema no cambia, es la misma efectuada durante la primera sesión.


134

• Para la promoción de la escritura es necesario seguir el proceso propuesto en el Documento Pedagógico del modelo: planeación y reflexión, transcripción/producción textual, revisión y edición, teniendo en cuenta las características de la red social seleccionada.

• Planee qué tipo de información y recursos se requieren para realizar la campaña.

• Invite a sus estudiantes a explorar la red social seleccionada, crear una cuenta y buscar contactos de interés para la campaña que se adelantará.

• Se espera que el proceso sea como el de una comunidad de práctica en donde todos aportan desde sus habilidades y conocimientos, apoyándose entre sí y aprendiendo unos de otros, incluso se podría invitar a otras personas de la comunidad que deseen participar en la actividad y puedan aportar con su conocimiento al grupo.

• Es importante discutir sobre los peligros que pueden existir en el mundo virtual y con el uso inadecuado de las TIC. Dialogue al respecto con los(las) participantes preguntando sus puntos de vista y dando recomendaciones para un uso adecuado.

• Para la actividad de tutoría, se recomienda trabajar en temas como el correo electrónico y la seguridad en redes sociales.


135

3.6 Travesía 6


Eje de interés: Desde el territorio

Punto de partida

Un territorio se forma y se transforma a través del tiempo y mediante decisiones históricas, culturales, económicas, políticas y sociales. La cultura también hace parte fundamental de este espacio. Allí, la comunidad cuenta con el patrimonio natural y cultural. Este se hace manifiesto en la música, los oficios, los ritmos, los sabores y todo aquello que flota en el ambiente y se transmite de generación en generación. La huella de cada uno de nosotros también está presente en el territorio al que pertenecemos.

Con esta mirada, durante esta Travesía 6, tendrá la oportunidad de conocer y reconocer ese lugar que habita. Así, ha de buscar un sentido de pertenencia, conservación y cuidado del territorio, a través de actividades como la lectura de paisajes y de lugares y la creación de un mural, entre otros ejercicios dinámicos que ofrecen por las distintas áreas.

Fin de la travesía: como cierre de la Travesía 6 se propone realizar un recorrido interpretativo por las diferentes producciones de los(las) participantes durante la unidad. A modo de un camino o sendero, invítelos(as) a exponer cada producto y contar cómo se construyó. Sugiérales que pueden asumir su rol como guías contando al público su experiencia: datos curiosos, anécdotas, lo que aprendieron y cómo se sintieron realizando estas actividades.

La Travesía 6 se desarrolla mediante la siguiente estructura:

Punto de partida 6. Desde el territorio

Viaje por las Artes

Hoja de ruta de este viaje

Estación 1. Leo mi territorio

Estación 2. Reconocer el territorio



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Hoja de ruta de este viajeEstación 1. Como se dice en mi puebloEstación 2. La escritura para dejar huellaValoración de los aprendizajes


Hoja de ruta de este viajeEstación 1. Arte y composicionesEstación 2. Líneas cruzadas y líneas paralelasValoración de los aprendizajes


Hoja de ruta de este viajeEstación 1. Reconocer y mapear el territorioEstación 2. Patrimonio cultural y naturalValoración de los aprendizajes


Hoja de ruta de este viajeEstación 1. Ecosistema: relaciones de vidaEstación 2. Interacciones en el ecosistemaValoración de los aprendizajes


Hoja de ruta de este viajeEstación 1. La naturaleza nos inspiraEstación 2. ¿Cómo impacta la tecnología en el territorio?Valoración de los aprendizajes

Fin de la Travesía 6. Recorrido interpretativo



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os

con

rela

ción

a l

a ut

ili-

zaci

ón d

e m

ater

iale

s a

travé

s de

la

ex

pres

ión

artís

tica

que

envu

elve

y

expl

ora

cada

uno

de

los

sent

idos

.

Rel

acio

nes

soci

ales

:•

Rec

onoc

imie

nto,

ap

ro-

piac

ión

y tra

nsfo

rma-

ción

de

pa

isaj

es

que

envu

elve

n y

acog

en a

la

com

unid

ad, y

el r

econ

o-ci

mie

nto

de lo

s pa

isaj

es

inte

riore

s co

mo

lega

dos

patr

imon

iale

s qu

e, a

un-

que

sean

pro

pios

de

ca-

da s

er, s

uman

los

sabe

-re

s, la

mem

oria

his

tóric

a y

las

expe

rienc

ias

de u

na

soci

edad

.


138

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 6.

Des

de e

l ter

ritor

io

Mod

elo

educ

ativ

o fle

xibl

e Pa

ces

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del á

rea

Cono

cim

ient

os

Lenguaje

Esta

tra

vesí

a pl

ante

a re

-fle

xion

es

refe

ridas

a

la

iden

tifica

ción

de

los

mo-

dos

de h

abla

pro

pios

de

la

regi

ón p

ara

que

el p

artic

i-pa

nte

vaya

for

tale

cien

do

los

proc

esos

refe

ridos

a la

ad

ecua

ción

de

los

text

os

y a

la id

entifi

caci

ón d

e la

s si

tuac

ione

s co

mun

icat

i-va

s qu

e re

quie

ren

el u

so

de u

n le

ngua

je f

orm

al o

in

form

al.

• Se

pa

rte

del

reco

noci

-m

ient

o de

las

exp

resi

o-ne

s or

ales

pro

pias

de

la

regi

ón, c

omo

dich

os, r

e-fra

nes,

y o

tras

man

ifes-

taci

ones

de

la t

radi

ción

or

al q

ue e

stán

pre

sent

es

en l

a fo

rma

de c

omun

i-ca

rse

cotid

iana

men

te.

• R

econ

ozco

los

prin

cipa

les

elem

en-

tos

cons

titut

ivos

del

pro

ceso

de

com

unic

ació

n: in

terlo

cuto

res,

cód

i-go

, can

al, t

exto

y s

ituac

ión

com

u-ni

cativ

a.•

Util

izo,

de

acue

rdo

al c

onte

xto,

un

voca

bula

rio a

decu

ado

para

exp

re-

sar m

is id

eas.

• U

tiliz

o la

ent

onac

ión

y lo

s m

atic

es

de v

os p

ara

alca

nzar

mi p

ropó

sito

en

dife

rent

es s

ituac

ione

s co

mun

i-ca

tivas

.•

Busc

o in

form

ació

n en

di

stin

tas

fuen

tes:

per

sona

s, m

edio

s de

co-

mun

icac

ión,

libr

os, e

ntre

otra

s.

• R

econ

ozco

las

exp

re-

sion

es y

refra

nes

popu

-la

res

que

son

prop

ios

de m

i ter

ritor

io.

• D

ifere

ncio

si

tuac

ione

s y

cont

exto

s en

los

que

se h

ace

uso

del

len-

guaj

e co

loqu

ial

y de

l le

ngua

je fo

rmal

.•

Rec

opilo

y a

naliz

o ex

-pr

esio

nes

prop

ias

de la

tra

dici

ón o

ral,

com

o lo

s re

frane

s y

escr

ibo

su

defin

ició

n.

• ¿C

uále

s so

n lo

s di

-ch

os y

ref

rane

s qu

e id

entifi

can

a m

i ter

ri-to

rio?

• ¿E

n qu

é si

tuac

ione

s pu

edo

usar

un

len-

guaj

e co

loqu

ial y

por

qu

é?•

¿Qué

sig

nific

ado

tie-

nen

los

refra

nes

que

uso

a di

ario

?

• R

efra

nes

popu

lare

s•

La tr

adic

ión

oral

• El

leng

uaje

col

oqui

al•

La o

ralid

ad•

Ade

cuac

ión

text

ual

Matemáticas

En e

sta

unid

ad s

e do

ta-

rá d

e si

gnifi

cado

las

pa-

labr

as q

ue s

e re

fiere

n a

algu

nas

form

as p

lana

s y

sólid

as.

Se i

nvita

rá a

los

pa

rtic

ipan

tes

a re

cono

cer

y ex

pres

ar la

s ca

ract

erís

-tic

as o

cua

lidad

es d

e la

s fig

uras

ge

omét

ricas

in

-vo

lucr

ando

par

alel

ism

o y

perp

endi

cula

ridad

, de

sde

proc

esos

de

visu

aliz

ació

n.

• U

so d

e fo

rmas

en

dive

r-sa

s si

tuac

ione

s,

segú

n su

s at

ribut

os y

las

razo

-ne

s po

r las

cua

les

la c

o-m

unid

ad la

s el

ije•

Dis

tinci

ón d

e cu

erpo

s só

-lid

os y

figu

ras

geom

étri-

cas

desd

e la

s de

finic

io-

nes

a pa

rtir

de le

ngua

je

cotid

iano

y r

epre

sent

a-ci

ones

pro

pias

en

rela

-ci

ón c

on fo

rmas

y fi

gura

s qu

e se

use

n en

la c

omu-

nida

d.

EBC

Pens

amie

nto

espa

cial

y s

iste

mas

ge

omét

ricos

:•

Dife

renc

io a

trib

utos

y p

ropi

edad

es

de o

bjet

os tr

idim

ensi

onal

es•

Rec

onoz

co n

ocio

nes

de h

oriz

on-

talid

ad,

vert

ical

idad

, pa

rale

lism

o y

perp

endi

cula

ridad

en

dist

into

s co

ntex

tos

y su

con

dici

ón r

elat

iva

con

resp

ecto

a d

ifere

ntes

sis

tem

as

de re

fere

ncia

.•

Rec

onoz

co y

val

oro

sim

etría

s en

di

stin

tos

aspe

ctos

del

art

e y

el

dise

ño

Rea

lizo

cons

truc

cion

es

y di

seño

s ut

iliza

ndo

cuer

pos

y fig

u-ra

s ge

omét

ricas

trid

imen

sion

ales

y

dibu

jos

o fig

uras

geo

mét

ricas

bid

i-m

ensi

onal

es

• Id

entifi

co

elem

ento

s ge

omét

ricos

en

mi e

n-to

rno

físic

o y

cultu

ral.

• Id

entifi

co f

orm

as c

omo

el c

ubo,

la

esfe

ra,

la

pirá

mid

e, e

l ci

lindr

o, e

l co

no y

el

pris

ma

rec-

tang

ular

. •

Rec

onoz

co

las

noci

o-ne

s de

par

alel

ism

o y

perp

endi

cula

ridad

en

co

ntex

tos

cotid

iano

s.•

Des

crib

o fo

rmas

com

o el

pa

rale

logr

amo,

el

re

ctán

gulo

, el

cua

dra-

do, e

l triá

ngul

o y

el tr

a-pe

cio.

• ¿Q

ué

elem

ento

s ge

omét

ricos

ha

cen

part

e de

las

crea

cio-

nes

de m

i ter

ritor

io?

• ¿E

n dó

nde

se id

enti-

fican

el

para

lelis

mo

y la

per

pend

icul

ari-

dad

entre

líne

as?

• ¿E

n qu

é se

di

fe-

renc

ian

las

form

as

geom

étric

as

que

iden

tifico

en

mi c

on-

text

o?

Proc

esos

de

visu

aliz

ació

n:•

Obj

etos

trid

imen

sion

ales

•

Aris

tas,

vér

tices

y c

aras

en

sól

idos

• Lí

neas

par

alel

as y

per

-pe

ndic

ular

es

• Si

met

ría

• Tr

asla

ción

y g

iros


139

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 6.

Des

de e

l ter

ritor

io

Mod

elo

educ

ativ

o fle

xibl

e Pa

ces

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del á

rea

Cono

cim

ient

os

Ciencias Sociales

Rec

onoc

er y

com

pren

der

el t

errit

orio

com

o re

sulta

-do

del

pro

ceso

his

tóric

o y

de l

as r

elac

ione

s qu

e se

te

jen

en la

s co

mun

idad

es.

Los

terr

itorio

s ca

mbi

an

con

el p

aso

del

tiem

po

dand

o cu

enta

de

las

dis-

tinta

s fo

rmas

en

que

nos

rela

cion

amos

con

él,

de

los

sign

ifica

dos

y se

ntid

os

que

le a

sign

amos

, así

co-

mo,

de

los

múl

tiple

s co

n-fli

ctos

que

se

han

pres

en-

tado

a lo

larg

o de

l tie

mpo

. Ta

mbi

én p

odrá

iden

tifica

r qu

e ex

iste

n di

stin

tas

re-

pres

enta

cion

es

de

los

terr

itorio

s co

mo

map

as y

pl

anos

que

mue

stra

n su

s ca

ract

erís

ticas

y q

ue p

ue-

den

ser

cons

trui

das

indi

-vi

dual

y c

olec

tivam

ente

.

• D

esde

los

cono

cim

ient

os

que

tiene

n la

s pe

rson

as

adul

tas

del t

errit

orio

y la

fo

rma

en q

ue la

com

uni-

dad

se o

rgan

iza

alre

de-

dor

de la

eco

nom

ía y

la

cons

truc

ción

cul

tura

l que

le

brin

da i

dent

idad

a l

a co

mun

idad

.

Rel

acio

nes

espa

cial

es y

am

bien

tale

s:•

Esta

blez

co re

laci

ones

ent

re p

aisa

-je

s na

tura

les

y pa

isaj

es c

ultu

rale

s.

Rel

acio

nes

étic

o–po

lític

as:

• Id

entifi

co y

des

crib

o ca

ract

erís

ti-ca

s y

func

ione

s bá

sica

s de

org

a-ni

zaci

ones

soc

iale

s y

polít

icas

de

mi e

ntor

no (f

amili

a, c

oleg

io, b

arrio

, ve

reda

, co

rreg

imie

nto,

res

guar

do,

terr

itorio

s af

roco

lom

bian

os, m

uni-

cipi

o).

• D

esar

rollo

com

prom

isos

per

sona

-le

s y

soci

ales

.•

Rec

onoz

co l

a di

vers

idad

étn

ica

y cu

ltura

l de

mi c

omun

idad

, mi c

iu-

dad.

• R

econ

ozco

la

s ca

rac-

terís

ticas

ge

ográ

ficas

, cu

ltura

les,

so

cial

es

y po

lític

as d

e m

i te

rrito

-rio

. •

Rep

rese

nto

gráfi

ca-

men

te

mi

terr

itorio

, re

cono

cien

do lo

s ac

to-

res,

las

ins

tituc

ione

s y

los

patr

imon

ios

que

lo

conf

orm

an.

• Va

loro

el p

aisa

je c

ultu

-ra

l de

l te

rrito

rio c

omo

resu

ltado

de

la c

ons-

truc

ción

his

tóric

a y

so-

cial

de

las

com

unid

a-de

s qu

e lo

hab

itan.

• ¿C

ómo

es m

i ter

rito-

rio?

•

¿Cuá

les

son

las

prin

-ci

pale

s ca

ract

erís

ti-ca

s de

mi t

errit

orio

?•

¿Cóm

o ha

cer u

n m

a-pa

de

mi t

errit

orio

?•

¿Qué

pat

rimon

io c

ul-

tura

l y n

atur

al e

xist

e en

mi t

errit

orio

?•

¿Qué

his

toria

s pu

e-de

nar

rar

mi t

errit

o-rio

?

• Te

rrito

rio•

Patr

imon

io n

atur

al y

cul

-tu

ral

• Id

entid

ad

Ciencias Naturales

El p

roce

so d

e al

fabe

tiza-

ción

des

de la

ens

eñan

za

de l

as c

ienc

ias

invi

ta a

lo

s pa

rtic

ipan

tes

a fo

rmu-

lar

cues

tiona

mie

ntos

y a

ex

plor

ar d

iver

sas

form

as

de d

ar r

espu

esta

a s

us

preg

unta

s,

rela

cion

ando

la

s id

eas

cien

tífica

s en

el

cont

exto

de

su c

otid

iani

-da

d.

• La

may

oría

de

las

pers

o-na

s re

laci

onan

los

eco

-si

stem

as

con

espa

cios

fís

icos

más

que

con

sis

-te

mas

nat

ural

es e

n lo

s qu

e se

in

terr

elac

iona

n lo

s or

gani

smos

viv

os c

on

el m

edio

, inv

oluc

rand

o el

flu

jo d

e m

ater

ia y

ene

r-gí

a.•

Al

habl

ar

de

ecos

is-

tem

as,

suel

e se

r m

ás

fam

iliar

re

ferir

se

a lo

s di

fere

ntes

pa

isaj

es

te-

rres

tres,

m

ient

ras

que

los

med

ios

acuá

ticos

so

n ge

nera

lmen

te p

oco

men

cion

ados

.

Está

ndar

es:

• Id

entifi

cars

e co

mo

un s

er v

ivo

que

com

part

e al

guna

s ca

ract

erís

ticas

co

n ot

ros

sere

s vi

vos

y qu

e se

re-

laci

ona

con

ello

s en

un

ento

rno.

En

torn

o vi

vo:

• D

escr

ibo

cara

cter

ístic

as d

e se

res

vivo

s y

obje

tos

iner

tes,

est

able

z-co

sem

ejan

zas

y di

fere

ncia

s en

tre

ello

s y

los

clas

ifico

.•

Iden

tifico

y d

escr

ibo

la fl

ora,

la fa

u-na

, el a

gua

y el

sue

lo d

e m

i ent

or-

no.

• Id

entifi

co l

as c

arac

te-

rístic

as

ambi

enta

les

que

defin

en e

l ec

osis

-te

ma

del t

errit

orio

en

el

que

habi

to.

• Es

peci

fico

las

inte

rac-

cion

es

biol

ógic

as

que

ocur

ren

en m

i ter

ritor

io

y la

s ej

empl

ifico

.•

Rec

onoz

co

la

impo

r-ta

ncia

de

l pa

trim

onio

na

tura

l par

a la

s fu

tura

s ge

nera

cion

es.

• ¿Q

ué c

arac

terís

ticas

tie

ne e

l te

rrito

rio e

n el

que

hab

ito?

• ¿Q

ué

inte

racc

ione

s id

entifi

co e

n el

eco

-si

stem

a de

l ter

ritor

io

que

habi

to?

• ¿C

uál

es e

l es

tado

de

l pat

rimon

io n

atu-

ral d

e m

i ter

ritor

io?

• Ec

osis

tem

as

colo

mbi

a-no

s•

Inte

racc

ione

s bi

ológ

icas

•

El p

atrim

onio

nat

ural


140

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 6.

Des

de e

l ter

ritor

io

Mod

elo

educ

ativ

o fle

xibl

e Pa

ces

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del á

rea

Cono

cim

ient

os

Ciencias Naturales

Des

cubr

ir y

anal

izar

su

en

torn

o na

tura

l, ge

nera

co

ncie

ncia

de

sí m

ism

os

y de

la

pres

erva

ción

de

la v

ida

y de

l pa

trim

onio

. D

esde

es

ta

unid

ad,

se

cons

ider

a el

ter

ritor

io c

o-m

o ob

jeto

de

estu

dio,

a

part

ir de

l cu

al,

se c

ues-

tiona

, ex

amin

a,

pred

ice,

se

con

stru

yen

de m

aner

a co

lect

iva

los

sabe

res

y se

co

mun

ican

, a

travé

s de

la

s pa

labr

as y

de

las

ex-

pres

ione

s ar

tístic

as.

En re

laci

ón c

on lo

s pr

oce-

sos

de le

ctur

a y

escr

itura

, se

pro

fund

iza

el e

jerc

icio

el

abor

ar e

scrit

os d

escr

ip-

tivos

e in

form

ativ

os.

• A

dem

ás,

la e

xper

ienc

ia

de lo

s pa

rtic

ipan

tes

pue-

de p

olar

izar

las

visi

ones

de

la in

terv

enci

ón d

el s

er

hum

ano

en e

l te

rrito

rio,

por e

jem

plo,

des

de la

uti-

lizac

ión

de l

os r

ecur

sos

para

act

ivid

ades

eco

nó-

mic

as (

gana

dería

, ag

ri-cu

ltura

, pes

ca, m

iner

ía) o

a

part

ir de

las

afec

taci

o-ne

s y

cons

ecue

ncia

s qu

e tra

e al

med

io a

mbi

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Un territorio no es solo aquella tierra que se habita o el paisaje que se observa y hace parte del entorno. Un territorio se forma y se transforma a través del tiempo y de decisiones históricas, culturales, económicas, políticas y sociales. La cultura también hace parte fundamental de este espacio, donde la comunidad cuenta con su patrimonio natural y cultural (incluso desde antes de nacer), por medio de la música, los oficios, los ritmos, los sabores, y todo aquello que flota en el ambiente y se transmite de generación en generación.

Con esta mirada, durante la Travesía 6 los(las) participantes tendrán la oportunidad de crear un sentido de pertenencia, conservación y cuidado, a través de actividades, lecturas de paisajes y de territorios y la creación de un mural colectivo:

Estación 1. Leo mi territorio

• Cerrar los ojos, escuchar, sentir y oler el entorno, serán ejercicios claves que se proponen para empezar a tener consciencia de lo que significa el territorio al que se pertenece.

• Con el fin de apoyar y consolidar los procesos educativos del modelo Paces en la presente unidad, se aborda en esta travesía la oportunidad de hacer una lectura del medio y del individuo de manera plural y variada, a través del despertar de los sentidos y la construcción individual con énfasis en procesos creativos.

• Cada participante tendrá procesos de identificación, reflexión y análisis sobre las percepciones, sensaciones y recuerdos asociados al entorno, así como del legado cultural que se conserva en la memoria y en la vida diaria.

• Caracterización de emociones al reconocerse como individuos dentro de un paisaje global que, a su vez, se comprende de muchos otros paisajes.

Estación 2. Reconocer el territorio

Jugar, crear y construir a partir de una secuencia narrativa, facilita la comprensión e interiorización de estructuras narrativas propias de la literatura; elementos clave para los procesos de lectoescritura. De esta manera, durante este laboratorio, habrá


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una exploración más profunda acerca de la construcción de estructuras narrativas a partir de vivencias personales e históricas, así como también se ampliará el significado que se tiene del paisaje como tal.

Los ejercicios tendrán los siguientes objetivos:

• Utilizar y reutilizar materiales de reciclaje, otorgando un nuevo sentido desde su propia historia.

• Seguir una secuencia narrativa, a través de diversos códigos propios de los distintos lenguajes artísticos, además de proveer herramientas que fortalecen el mundo simbólico y la “voz interior” de cada participante.

• Apropiar nuevos repertorios lingüísticos que describen códigos y símbolos propios de los diversos lenguajes artísticos como identificación de texturas, escalas de colores y de sonidos, o discriminación de olores y sabores.

• Observar, analizar y relatar el lugar donde se vive, y conectarlo con experiencias que hagan parte de vivencias, saberes y recuerdos.

• Manifestar la visión y opinión personal a cerca del paisaje y aproximarse a diversas formas de representaciones y expresiones artísticas.

• Ampliar el repertorio lingüístico, expresivo y comunicativo a partir de la exploración sensorial, el desarrollo de la conciencia auditiva, así como de la manifestación a través del cuerpo, los movimientos, el juego, el baile y la palabra.

• Establecer relaciones entre los lenguajes verbales y no verbales, y la construcción de imágenes y narrativas nuevas.

Lenguaje

Estación 1. Como se dice en mi pueblo

• Puede iniciar la sesión leyendo este fragmento de En la diestra de Dios padre, texto costumbrista colombiano, escrito por Tomás Carrasquilla.

Este dizque era un hombre que se llamaba Peralta. Vivía en un pajarate muy grande y muy viejo, en el propio camino real y afuerita de un pueblo donde vivía el Rey. No era casao y vivía con una hermana soltera, algo viejona y muy aburrida.


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No había en el pueblo quién no conociera a Peralta por sus muchas caridades: él lavaba los llaguientos; él asistía a los enfermos; él enterraba a los muertos; se quitaba el pan de la boca y los trapitos del cuerpo para dárselos a los pobres; y por eso era que estaba en la pura inopia; y a la hermana se la llevaba el diablo con todos los limosneros y leprosos que Peralta mantenía en la casa. “¿Qué te ganás, hombre de Dios -le decía la hermana-, con trabajar como un macho, si todo lo que conseguís lo botás jartando y vistiendo a tanto perezoso y holgazán? Casáte, hombre; casáte pa que tengás hijos a quién mantener”. “Cálle la boca, hermanita, y no diga disparates. Yo no necesito de hijos, ni de mujer ni de nadie, porque tengo mi prójimo a quién servir. Mi familia son los prójimos”. “¡Tus prójimos! ¡Será por tanto que te lo agradecen; será por tanto que ti han dao! ¡Ai te veo siempre más hilachento y más infeliz que los limosneros que socorrés! Bien podías comprarte una muda y comprármela a yo, que harto la necesitamos; o tan siquiera traer comida alguna vez pa que llenáramos, ya que pasamos tantas hambres. Pero vos no te afanas por lo tuyo: tenés sangre de gusano”.

Tomado de: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/literatura/carrasqu/carras2.htm

• Luego de la lectura pídales a los(las) participantes que cuenten con sus propias palabras lo que les leyó. Anote en el tablero las palabras subrayadas y, a partir del contexto, pídales que aclaren su significado. Pregunte si esas expresiones son de uso común en su región y si pueden identificar quiénes hablan así.

Estación 2. La escritura para dejar huella

• Invite a un grupo de adultos mayores al aula de clase para que cuenten como eran las costumbres cuando eran jóvenes. La idea es que cuenten como se vestían, a qué lugares iban a bailar, cómo se hacían novios, qué comían, cómo era la relación de los padres y los hijos. También puede pedirles que cuenten un relato que les hayan contado a ellos cuando eran pequeños. Después de la visita, reescriban en grupo el relato que más les gustó y conversen sobre lo que los mayores compartieron.

• Los chistes son otra de las manifestaciones de la tradición oral que están fuertemente ligadas a las regiones, lo mismo que la música y los dichos. En el aula pueden hacer una audición de canciones propias de la región y discutir sobre su contenido. También pueden hacer rondas de chistes e identificar qué es lo que en cada uno provoca risa. Pregunte si creen que es fácil inventar un chiste o la letra de una canción. En grupos pueden intentar la creación de cada uno y compartirla con sus compañeros(as).


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• Una actividad importante es el uso del diccionario. Para ello es importante que primero se apropien de cómo está organizado y cómo pueden consultar las definiciones. Para la construcción de definiciones, puede proponerles jugar de la siguiente manera. Usted busca una palabra en el diccionario y cada estudiante escribe en una hoja su definición. Si no sabe el significado de la palabra debe inventar uno. Luego se recogen todas las hojas y se mezclan, de tal manera que no se sepa quien escribió. El(la) formador(a) escribe y lee la definición correcta y pide a los participantes que voten por la definición que crean es la correcta o la que más se aproxime. A lo largo del ciclo, puede repetir esta actividad, incrementando la complejidad de las palabras y de las definiciones.

Matemáticas

Vivimos en un mundo tridimensional, es natural para los(las) participantes tener un acercamiento de su entorno con una intencionalidad específica de observar bajo la mirada de las matemáticas, es decir, generar procesos de visualización que después serán utilizados para trabajar elementos geométricos. Es por esto que se ha privilegiado la observación y distinción de sólidos antes que de figuras planas; es evidente que un dibujo puede llevar a reconocer las figuras planas, pero es más rico a nivel de exploración poder observar y tocar.

En las actividades sugeridas es esencial el proceso de visualización, por ello, no es procedente abordar el estudio de la geometría con objetos abstractos, aunque sean adultos, se requiere de experiencias sensoriales, en este caso visuales, que les permita reconocer y distinguir las figuras geométricas en su propio entorno, antes de estudiar sus características y propiedades de manera formal.

• Se sugiere, por ejemplo, llevar diferentes objetos a la clase e invitar a los(las) participantes a clasificarlos por su forma. También se puede disponer de algunos sólidos (en cartulina, por ejemplo), de manera que se seleccione una y busquen objetos en la clase que correspondan con tal figura, analizando su uso en diferentes escenarios. El siguiente video puede ser útil para tener algunas ideas sobre cómo construir sólidos geométricos: https://www.youtube.com/watch?v=I4Rf3jxFq8g

• Construir con plastilina o arcilla los sólidos. Usar pintura o marcas para distinguir los elementos: vértices, caras y aristas haciendo composición que involucren elementos geométricos como la simetría.

• Conversar con los(las) participantes sobre las ventajas de que los objetos tengan ciertas formas; por ejemplo, qué pasaría si los balones no fueran


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esféricos sino prismas, si las cajas de cereal fueran en forma piramidal, si los pocillos tuvieran forma esférica, etc.

• Tomar como punto de partida las experiencias previas que tengan los(las) participantes con estas figuras, pues es muy seguro que estos nombres y formas sean familiares para ellos, además de resaltar los nombres cotidianos que se les den a las formas.

• Hacer composiciones: pinturas o dibujos, con diferentes materiales y técnicas: crayolas, témperas, rasgado de papel, sellos con papas, etc., en las cuales se utilicen figuras geométricas en el contexto de la artesanía. También es importante dejar explorar las artesanías de la comunidad donde se está trabajando, analizar sus formas y relaciones que permitan identificar los elementos geométricos trabajados en la unidad.

Estación 1. Arte y composiciones

• En Abriendo camino es necesario que la observación de las artesanías se haga más allá de la belleza estética y se analicen elementos geométricos que se presentan en ellas. Utilice las culturas más cercanas al contexto de los(las) participantes para identificar el uso de la geometría en las artesanías, en ocasiones será necesario agudizar la observación para reconocer las formas y elementos geométricos del entorno, pues, por ejemplo, el mismo salón en el que se encuentran puede que sea un prisma y no perciban que están dentro de él.

• En el siguiente enlace (https://poly-pro.softonic.com/) puede descargar el programa poly pro que es de uso libre y permite visualizar en tres dimensiones poliedros platónicos, de Arquímedes, prismas y antiprismas, sólidos de Johnson y Catalán, entre otros.

Estación 2. Líneas cruzadas y líneas paralelas

• Tenga en cuenta las actividades que realizan los(las) participantes, por ejemplo, si tiene en el grupo una persona que conozca el trabajo de construcción, permita que presente elementos como la plomada o la forma de hacer líneas paralelas con polvo de color, sería muy interesante que se logre realizar en clase.

• En la misma línea del encuentro anterior se trata de continuar observando el entorno, pero esta vez centrar la atención en las rectas paralelas y


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perpendiculares, así como en las figuras que forman los objetos en 3D. Es recomendable trabajar este encuentro de manera muy cercana con lo que se ha venido trabajando en artes para lograr un aprendizaje más significativo e integrado con las otras áreas, ya que con seguridad en esas clases se han utilizado conceptos geométricos.

Ciencias Sociales

En el desarrollo de esta travesía, el(la) formador(a) podrá tener en consideración los siguientes conceptos que son centrales en el área de las Ciencias Sociales:

a) Se comprende el territorio como “un concepto relacional que insinúa un conjunto de vínculos de dominio, de poder, de pertenencia o de apropiación entre una porción o la totalidad espacio geográfico y un determinado sujeto individual o colectivo” (Delgado, 2001: 20). Es decir, se entiende que los territorios cambian con el paso del tiempo y dan cuenta de las distintas formas en que nos relacionamos con él, de los significados y sentidos que le asignamos, así como de los múltiples conflictos que se han presentado a lo largo del tiempo.

b) El lenguaje cartográfico se constituye en una forma de comunicación que busca representar y transmitir una formación espacial y territorial. En este sentido, es importante que el(la) formador(a) sitúe las principales funciones de la cartografía como parte del proceso de formación:

• Es un instrumento técnico que se convierte en medio para conocer y comprender el territorio, los fenómenos geográficos y la diversidad de información espacial.

• En su dimensión didáctica, cuyo fin es “alfabetizar cartográficamente”, significa aprender a leer, interpretar y comprender el lenguaje cartográfico.

• En su dimensión educativa, que comunica una representación de la realidad que debe ser interpretada de forma crítica y desarrolla en los(las) participantes capacidades intelectuales, cognitivas, procedimentales y actitudinales, y les permite conocer la realidad en la cual viven.

• En su dimensión formativa, el lenguaje cartográfico permite desarrollar la curiosidad, identificar diversos problemas espaciales, ambientales y sociales, proponer alternativas de solución, relacionar la información cartográfica con la realidad y la vida cotidiana.


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Estación 1. Reconocer y mapear el territorio

• El(la) formador(a) deberá explicar a los(las) participantes que un mapa es una representación gráfica de un territorio, en el cual se registran distintos aspectos como problemáticas, cambios y permanencias del territorio, actores e instituciones, prácticas culturales y sociales, entre otros temas o situaciones que sean de interés para una comunidad. Se puede aclarar que existen distintos tipos de mapas (topográficos, turísticos, temáticos, mundiales, históricos, etc.), que se ubican coordenadas geográficas, escalas que corresponden a la distancia del mapa en relación con la distancia real del territorio y convenciones que se emplean para resaltar aspectos temáticos en el mapa.

• El(la) formador(a) deberá explicar que la elaboración de mapas es un proceso continuo y puede retomar los elementos explicados en la indagación sobre la lectura y elaboración de mapas. Para la construcción del mapa del territorio de los(las) participantes se proponen inicialmente tres acciones: 1) Dibujar el croquis y ubicar límites como una estrategia de delimitación territorio; 2) Ubicar los lugares importantes del territorio tomando como punto de partida los referentes de los participantes y 3) ubicar las instituciones que visitaron en el ejercicio de la unidad anterior.

• Posterior al desarrollo de estos aspectos, se debe: 1) orientar la selección de un tema relacionado con los intereses de los participantes; 2) Reflexionar, desde tres preguntas propuestas en el módulo para estudiantes, acerca de la intención de establecer las relaciones que existen entre el tema seleccionado y los actores o instituciones que intervienen y; 3) Ubicar los elementos y los actores identificados.

Estación 2. Patrimonio cultural y natural

• El(la) formador(a) leerá o invitará a algún o alguna participante a leer en voz alta el poema “Grito al Chocó” y al grupo a construir un poema o copla sobre su territorio. Es importante que en este espacio de indagación, el(la) formador(a) pueda conducir la reflexión en torno a las distintas formas como se puede hacer la narración de un territorio, reconociendo sus características y la importancia que puede tener para los sujetos y las comunidades. También se puede resaltar que estas literaturas líricas hacen parte de la riqueza cultural de una comunidad.

• El(la) formador(a) invitará a los(las) participantes a retomar el trabajo no presencial sobre el patrimonio cultural y natural que realizó, para compartirlo con los demás participantes. Este espacio inicial de la aplicación tiene el propósito de orientar a los(las) participantes hacia la identificación de los hallazgos comunes


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y la información que se desconocía (ahora se aprende desde la socialización de las consultas realizadas). Una vez compartida la información de su trabajo no presencial, se les invitará a organizar y sistematizar la información en una ficha de registro, para lo cual es importante que el formador o formadora explique que este tipo de herramientas son útiles para seleccionar, clasificar, ordenar, relacionar y sistematizar la información de un determinado trabajo.

• El(la) formador(a) deberá orientar la actividad de cierre, para lo cual retoma el mapa que se construyó en el encuentro anterior y la ficha de registro sobre el Patrimonio Cultural y Natural que han realizado en la Aplicación de este encuentro. Con estas dos fuentes de información, invita a los(las) participantes a continuar trabajando sobre el mapa del territorio para incluir la nueva información identificada y usando convenciones.

• Al cierre del encuentro, el(la) formador(a) retomará las siguientes reflexiones: a) Los mapas son representaciones gráficas diversas de un territorio que puede ser construidas individual y colectivamente y b) La elaboración de mapas comunitarios o cartografías sociales se comprende como un proceso que parte de los conocimientos de los sujetos sobre un tema o aspecto específico de un territorio.

Ciencias Naturales

Estación 1. Ecosistema: relaciones de vida

• La travesía comienza indagando en los(las) participantes sobre el patrimonio natural de su territorio. Es indispensable involucrar su experiencia y conocimiento a las actividades (álbum del patrimonio natural, características físicas de su ecosistema e identificación de interacciones biológicas), por tanto, se sugiere registrar en el tablero o en una cartelera las ideas que aporten, las cuales puede ir retomando durante el trabajo de la unidad.

• Posteriormente, inicie la lectura en voz alta del texto que se encuentra en Pistas para el viaje, puede invitar a algunos(as) participantes a que continúen la lectura, revisando el progreso del proceso lector en cuanto a entonación, puntuación y velocidad. Asimismo, haga pausas para verificar con preguntas literales e inferenciales, el nivel de comprensión de la información. Luego de realizar la lectura, puede proponerles describir en su Cuaderno de viaje cómo es el ecosistema de su región.

• Para la elaboración del álbum del patrimonio natural, se solicitó en el trabajo en casa del encuentro anterior, traer fotografías o imágenes de lugares naturales


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y especies representativas de la región donde vive. Evalúe la posibilidad de utilizar herramientas tecnológicas para esta actividad y, de ser posible, dé las orientaciones con antelación, si el álbum puede ser digital y no en papel.

• Es posible que algunos(as) participantes tengan problemas para organizar la información de las fichas, si esto sucede guíeles para que solo dividan la hoja en dos partes, una para las imágenes y la otra para el texto explicativo. En la unidad se presenta un ejemplo, sin embargo, permita que quienes quieran proponer un diseño diferente lo hagan, conservando el requerimiento de los datos que acompañen las fotografías como lugar, fecha y hora, así como la descripción e importancia del sitio o la especie a la que hace referencia la imagen. Estime la cantidad de fichas que podría tener el álbum de acuerdo con el ritmo de trabajo de los(las) participantes, teniendo en cuenta que esta actividad se culminará en el siguiente encuentro.

• Por otra parte, se presenta a los(las) participantes una breve descripción de los cuerpos de agua más frecuentes en Colombia como son las ciénagas, lagunas, lagos, humedales, ríos y mares. En sí mismos, estos son ecosistemas y a su vez, contribuyen a la dinámica de la vida y las relaciones entre las plantas y los animales que los circundan.

• Se hace explícito que la cantidad de agua disponible en un ecosistema varía dependiendo de la temperatura del lugar, de las precipitaciones y de la vegetación presente. Para aproximar a los(las) participantes a la comprensión de esta relación, se sugiere medir la cantidad de lluvia, utilizando un pluviómetro de fabricación casera. Prevea solicitar los materiales con suficiente anticipación.

• En el Cuaderno de viaje se propone una tabla de registro y unas preguntas para determinar la cantidad de lluvia que cae durante una semana. También se presentan otras características físicas que determinan el clima, como las temperaturas mínimas y máximas, la humedad, la nubosidad, los vientos y el tipo de suelo. Invítelos(as) a describir cómo son estas variables en su región.

Estación 2. Interacciones en el ecosistema

• Los(las) formadores(as) inician esta estación dirigiendo una lluvia de ideas sobre ejemplos de interacciones en el ecosistema que causan beneficios y perjuicios. Por ejemplo, si un(a) participante habla de la relación del gusano de la papa con el cultivo, invítelo(a) a mencionar de qué manera es benéfica o perjudicial.


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• Para esta actividad, se recomienda que se establezcan criterios para dar la palabra y se fijen acuerdos para que en las intervenciones se escuchen, se complementen o se presenten argumentos de oposición, en un marco de respeto y valoración de los aportes de todos.

• En la sección Pistas para el viaje se definen las interacciones más representativas de los ecosistemas. Motive a los(las) participantes a seguir la lectura y a relacionarla con el ejemplo gráfico que acompaña a cada una. Oriente el análisis de las interacciones en términos de ganancia, pérdida y neutralidad.

• Este ejercicio será de utilidad para que los(las) participantes puedan realizar las actividades del Cuaderno de viaje, en las que deberán determinar las interacciones entre los animales y plantas de lugares característicos de su ecosistema, así como analizar qué especies obtienen una ganancia, una pérdida o no se ven afectadas en una relación.

• En esta travesía, se propone valorar el patrimonio natural, representado por lugares considerados santuarios de la naturaleza, incluyendo áreas de reserva, parques naturales y las especies que los habitan. Desde el encuentro anterior, los(las) participantes vienen realizando un álbum, el cual se espera que se complemente en esta sesión, con fichas que hablen sobre las interacciones entre los seres vivos de su territorio y la explicación del por qué los lugares y las especies que exponen, pueden ser considerados patrimonio natural.

• Finalmente, se sugiere un ejercicio de lectura, que puede ser apoyado por las y los formadores, dando las orientaciones para extraer las ideas principales del texto y estableciendo relaciones con los contenidos abordados en la unidad.


• Como apoyo a las actividades de la unidad, se sugiere ingresar a Google maps (maps.google.com) e identificar lugares donde se encuentren los diferentes ecosistemas de la región. Deben realizar la búsqueda escribiendo el nombre del lugar y el departamento, por ejemplo: Páramo de Sumapaz, Cundinamarca.

• Los(las) participantes pueden explorar las fotografías disponibles, al tiempo que desarrollan competencias digitales.


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Tecnología

Estación 1. La naturaleza nos inspira

Abriendo camino

• Tome como referencia las diferentes actividades de observación del territorio realizadas a lo largo de la travesía como el álbum del patrimonio natural, el mural, el mapa del territorio.

• Invite a identificar características particulares de los animales, plantas o elementos naturales seleccionados, así como su funcionalidad. Por ejemplo: Las garras del perezoso le permiten sujetarse de los árboles, las hojas de la planta vicundo1 le permiten conservar agua para mantenerse húmedo.

• Motive a los(las) participantes a jugar con la actividad y plantear tecnologías creativas y sencillas, por ejemplo: un sistema de recolección de agua similar a los vicundos de los páramos y que sirva para ducharse, un gancho similar a las garras de los perezosos para colgar hamacas.

• Lea la sección “Un dato curioso”, en la que se dan algunos ejemplos de tecnologías inspiradas en elementos de la naturaleza. Puede consultar más sobre el Eastgate Centre de Zimbawe que usa un sistema de refrigeración similar a las construcciones de las termitas con tunes en la parte inferior que permiten la entrada de aire frío que sale por la parte superior generando una corriente de aire que desplaza el aire caliente.


• Investigue la historia y las facetas que tuvo Leonardo Da Vinci como explorador del entorno, de la naturaleza y de los elementos que dieron origen a muchos de sus artefactos tecnológicos.

• Para complementar la información de la secuencia se recomienda compartir momentos importantes del video “Documental sobre Leonardo da Vinci (canal Historia)” (https://www.youtube.com/watch?v=Kj7Vgtg0JuQ) que permitirá plantear preguntas como “¿Qué tipo de animal tiene un caparazón similar a uno de los objetos de Guerra que se encuentra en la unidad?”. Estudie el funcionamiento de cada una de las imágenes que se establecen

1 El vicundo es una planta de páramo, de la familia de las bromelias que almacena agua en sus hojas.


152

en la secuencia y dialogue con los(las) estudiantes sobre ellas. Se sugieren los siguientes recursos:

- http://www.palermo.edu/ingenieria/pdf2013/12/12CyT_02lasmaquinas-deleonardo.pdf

- http: //bibing.us.es/proyectos/abreproy/60182/fichero/AUTOMOVI-L+DE+LEONARDO+DA+VINCI+EN+CATIA+V5%252F3.+DISE%-D1O+DEL+AUTOMOVIL.pdf

• Tras ver la imagen realice preguntas como:

- ¿Qué características de los animales creen que inspiraron a Da Vinci para los inventos mostrados en la imagen?

- ¿Alguna vez se han detenido a observar el funcionamiento de un artefacto, proceso o sistema?

• Consulte sobre biónica, que es la aplicación de formas y sistemas inspirados en la naturaleza para la creación de tecnologías. Se recomiendan recursos como los disponibles en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3-article-282337.html

• La eficiencia es entendida como la obtención de los resultados utilizando la menor cantidad de los recursos.

• Puede ver el capítulo del profesor Super O Recargado sobre ventilación natural en la que se muestra el principio de refrigeración usado en el Eastgate Centre de Zimbawe, ejemplo planteado en la sección Sabías qué. Resaltar la importancia de usar tecnologías eficientes en el uso de los recursos.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=SQc7pxKP86U

En marcha

• Prepare una plantilla o esquema para facilitar a los(las) participantes el dibujo del territorio.

• Puede recordar la actividad realizada en la Travesía 3, cuando se identificaron organizaciones que trabajan con tecnologías en la comunidad. Oriente sobre


153

la forma de representar elementos en el mapa usando colores o figuras geométricas diferentes a modo de convenciones.

• En el punto 2, para realizar la descripción pueden tomar como referencia los ejemplos de descripción visto en la Travesía 4.

• Si es posible, realice la descarga en un dispositivo móvil o computador de Google Earth (https://www.google.com/earth/) u Open Street Maps (https://www.openstreetmap.org/). Busque o prepare manuales paso a paso para que los(las) participantes puedan explorar su territorio. Se sugiere hacer una exploración previa para familiarizarse con la herramienta y ver si es posible tener imágenes claras del territorio de interés. Puede realizar una guía general como complemento o puede ir guiando a través del diálogo.

Google Earth, es una herramienta que puede instalarse en teléfonos celulares, computadores, tabletas y usarse como un atlas virtual en donde se muestran imágenes e información de cualquier parte del mundo. Permite explorar diferentes lugares, sus escuelas, bibliotecas, hoteles, restaurantes e indicaciones de cómo llegar (https://www.google.com/earth/).

• Invite a los(las) participantes a analizar sus mapas del territorio para identificar la relación entre la tecnología y los recursos naturales. ¿Por qué se encuentra allí esa tecnología? ¿Cómo afecta los recursos naturales disponibles? El uso de los recursos naturales podría darse por diferentes actividades, entre ellas:

- Producción: uso de los recursos en los procesos de producción que se llevan a cabo en el territorio. Por ejemplo, uso del agua para la generación de energía.

- Extracción: extracción de los recursos naturales para su venta o para acceder a otros recursos. Por ejemplo, la extracción de árboles para producir papel o para tener más terreno de cultivo.

- Deshecho: arrojar contaminantes provenientes de proceso productivo o recolección de basuras. Por ejemplo, los basureros municipales o la contaminación del aire por parte de las industrias.

• Recuerde a los(las) participantes conceptos vistos en Ciencias Naturales relacionados con los recursos naturales y los ecosistemas.


154

• Oriente sobre la forma de presentar una de las tecnologías revisadas y las respuestas a las preguntas planteadas en el Cuaderno de viaje.

Trabajo en casa

• Durante la siguiente sesión se revisarán tecnologías alternativas, invite a los(las) participantes a identificar tecnologías que hacen uso eficiente de los recursos del territorio e indagar sobre ellas.

Estación 2. ¿Cómo impacta la tecnología en el territorio?

Abriendo camino

• Para este espacio escoja: recortes, gráficos, dibujos, donde se reflejen entornos naturales colombianos (imágenes de flora y fauna) combinadas con entornos en donde se visualice la explotación de los recursos naturales (imágenes de minería, derrames de petróleo, muerte de peces, etc.), se espera que las imágenes escogidas estén colgadas (a través de cuerdas, por ejemplo) dentro del aula para establecer una dinámica diferente y que se observen a modo de exposición. Puede usar una música de fondo para ambientar el escenario como: Amazonas [podcast]. Recuperado de https://soundcloud.com/kantaros/rio-amazonas, o la canción “Mi guitarra y Voz” de Jorge Drexler.

• Solicite a los(las) participantes que se reúnan en equipos de 3 o 4 personas y seleccionen una o dos imágenes que les parezcan impactantes a partir de las cuales responderán las preguntas planteadas.

• Solicite a cada equipo hacer una breve exposición mostrando a sus compañeros(as) las imágenes seleccionadas y presentando las respuestas a las preguntas planteadas.


• Después de que los(las) estudiantes miren la infografía, se recomienda leer en voz alta un fragmento de la leyenda de Bochica o mostrar un video. Se sugieren los siguientes enlaces: http://www.ewakulak.com/index.php?option=com_content&task=view&id=184&Itemid=205 _ https://www.youtube.com/watch?v=4yN4gZsPVy8


155

• Hacer hincapié en las enseñanzas de Bochica para aprovechar los recursos del territorio Chibcha, como se indica en el siguiente texto:

Bochica creció como un dios civilizador de los indígenas, muy parecido al dios peruano Manco-Capac y el mejicano Quetzalcoatl. Les enseñó a los indígenas a sembrar, a fabricar casas, a tejer en algodón y el fique, a cocer el barro y hacer ollas, a construir redes para coger los peces en los lagos y en los ríos, a fabricar arcos y flechas para cazar en los bosques, les dio el calendario, códigos de respeto, de convivencia y les enseñó a amar los dioses. (Kulak, 2005)

• Dialogue con los(las) estudiantes alrededor de las preguntas planteadas estableciendo la relación entre las enseñanzas de Bochica y las tecnologías utilizadas para aprovechar los recursos naturales del territorio Chibcha.

• Para responder la última pregunta invite a los(las) participantes a pensar cómo es la capital del país en la actualidad. En ella habitan millones de personas que requieren de diversas tecnologías para satisfacer sus necesidades, tales como energía, acueducto, alcantarillado, industrias de producción de alimentos y otros bienes de consumo como vehículos de transporte. Muchas de estas tecnologías utilizan los recursos de la región consumiendo y contaminando el aire, el agua, etc. Miren las fotografías disponibles en “Expande tus sentidos” que muestran el nacimiento del río Bogotá, con agua limpia que nace en el páramo y luego el río en las inmediaciones del Salto de Tequendama, tras pasar por varios municipios, entre ellos Bogotá, en los que recibe los desperdicios y contaminantes de la ciudadanía, productores agrícolas, industria y empresas de servicios públicos, termina totalmente contaminado.

• Para la actividad en el Cuaderno de viaje, brinde a los(las) participantes un tiempo para que piensen en las relaciones existentes entre los recursos naturales y la tecnología y luego revisen en grupo las respuestas e indague por qué se dieron esas respuestas.

• Lea con el grupo el texto de “Un dato curioso, sobre tecnologías apropiadas”. Puede leer más sobre ellas en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-128247.html


156

En marcha

• Brinde algunos ejemplos a los(las) participantes sobre tecnologías apropiadas, que aprovechen los recursos naturales dando información básica sobre ellas. A continuación, se presentan algunas opciones, sin embargo puede plantear otras alternativas o si los(las) participantes tienen sus propias ideas pueden trabajar con ellas:

- Calentador solar: https://www.educaixa.com/-/la-energia-solar

- Cocina solar: https://www.educaixa.com/-/cocina-solar-kyoto-box , https://www.youtube.com/watch?v=G-Jj3T20qKo

- Botella de luz solar: https://www.educaixa.com/-/botella-de-luz-solar-inventos-ideas-que-cambian-vidas

- Utilización de agua lluvia: https://www.youtube.com/watch?v=npIKDaEKmUI

- Bomba de agua con pedales de bambú: https://www.educaixa.com/-/bomba-de-bambu-a-pedales-inventos-ideas-que-cambian-vidas

- Bicimáquina: https://www.educaixa.com/-/bicimaquina-inventos-ideas-que-cambian-vidas

- Nevera del desierto: https://www.educaixa.com/microsites/inventos/nevera_del_desierto_inventos/

- Pueden encontrar más información sobre el aprovechamiento de recursos naturales en la colección de recursos del Profesor Súper O Recargado, del portal de recursos de Colombia Aprende: http://186.113.12.182/catalogo//interna_coleccion.php?desdeBusquedaCol=true&cl=18176

- Otras tecnologías apropiadas pueden, consultarse en:ht tps : //www. imta .gob.mx /h is tor ico / index .php?opt ion=com_content&view=article&id=879&Itemid=216

• Para responder las preguntas sobre la tecnología seleccionada promueva que los(las) estudiantes realicen una búsqueda en Internet o en la biblioteca, apóyelos y supervise el proceso. Si no lo consiguen por sí mismos brinde recursos (página web, libros, guías, etc.) con la información requeridas (pueden ser los enlaces referidos anteriormente).


157

Pasos planteados para la búsqueda:

a) Plantear una pregunta central que se quiere responder. Para este caso serán las preguntas planteadas sobre la tecnología alternativa.

b) Definir qué información se necesita para responder la pregunta planteada. Puede recordar algunas de las preguntas propuestas para el diseño de tecnologías, en cuanto a quienes la usan, funcionalidades y características.

c) Seleccionar las fuentes de donde se obtendrá la información. Estas fuentes deben ser confiables y seguras. Podrían encontrarse en la biblioteca del municipio o barrio (periódicos, revistas, libros), Internet (páginas web, videos), o en la misma comunidad.

d) Buscar la información requerida en las fuentes seleccionadas.

e) Seleccionar y organizar la información que es más útil para contestar a la pregunta.

f) Analizar la información seleccionada y responder a la pregunta inicial.

• Puede brindar guías y manuales de apoyo para el uso de TIC en el desarrollo de los pasos sugeridos: búsqueda, selección de fuentes, selección de información y análisis. Por ejemplo: http://www.ideas.soytic.gov.co/tutoriales.shtml?apc=c-xx-1-&x=39

• Acompañe a cada equipo en la respuesta a sus preguntas.


158

3.7 Travesía 7


Eje de interés: Tejer la memoria

Punto de partida

La memoria permite mantener las múltiples voces de nuestra historia y de nuestras comunidades; es un derecho fundamental para el ejercicio de la ciudadanía. Se trata de saber qué pasó y cómo pasó determinado hecho para ayudarnos a formar una opinión, conocer las perspectivas de otros, transformar el presente y construir nuevos futuros.

Este ejercicio da valor social y personal a quien decida tornarse en un agente de memoria y, en este caso, un agente de paz. Así, lo invitamos a dejar el temor a expresarse, a percibir y a vivir nuevas realidades. Necesitamos comprender que somos uno, que la historia se compone de diversos relatos y que la realidad está definida por nuestras acciones y quehaceres. Con ello, nos fortalecemos y nos consolidamos como comunidad que teje, entre todos sus integrantes, una nueva realidad más poética, generosa, acogedora y amable.

La meta en este viaje será la de comprender la importancia de los derechos económicos, sociales y culturales para el mejoramiento de la calidad de vida de los sujetos, el fortalecimiento del ejercicio de la ciudadanía y el reconocimiento del valor de la memoria histórica como un derecho a la verdad, la justicia y la reparación.

Esta séptima travesía lo llevará a hilar las diferentes voces que lo rodean a través de las diversas áreas de aprendizaje. Lo invitamos a valorar la importancia de vivir en comunidad y recuperar la memoria colectiva como un patrimonio cultural. Así, plasmará sus memorias en un gran tapiz colectivo en el que se juntarán colores, texturas, formas y escenas de todos los participantes de este modelo. El tapiz será el símbolo de aquello que fue y queremos transformar o aquello que fue y queremos recuperar.

Fin de la travesía: como cierre de la Travesía 7 se propone la inauguración del Centro de Memoria, donde los participantes podrán presentar el tapiz de


159

la memoria que han construido de manera colectiva y desde las diferentes miradas de las áreas de conocimiento, como parte del derecho a la memoria.

La Travesía 7 se desarrolla con base en la siguiente estructura:

Punto de partida 7. Tejer la memoria

Viaje por las Artes


Estación 1. Memoria cantada y contada

Estación 2. Tapiz colectivo




Estación 1. Lo que se guarda en la memoria

Estación 2. La memoria compartida




Estación 1. La restitución de tierras

Estación 2. Propiedades y medidas




Estación 1. Memoria colectiva

Estación 2. Territorio, memoria e identidad



160



Estación 1. Derechos, ambiente y ciudadanía

Estación 2. Consumo de recursos: responsabilidad de todos




Estación 1. Tecnología y derechos

Estación 2. Tecnología para preservar la memoria


Fin de la Travesía 7. Inauguración del Centro de Memoria



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os c

uale

s ha

n ef

ectu

ado

o es

tima-

do m

edid

as d

e ár

eas

Inst

rum

ento

s y

unid

a-de

s co

nven

cion

ales

o

no c

onve

ncio

nale

s pa

-ra

med

ir ár

eas

EBC

Pens

amie

nto

mét

rico

y si

stem

as d

e m

edid

a:•

Com

paro

y o

rden

o ob

jeto

s re

s-pe

cto

a at

ribut

os m

edib

les.

• R

ealiz

o y

desc

ribo

proc

esos

de

med

ició

n co

n pa

trone

s ar

bitra

-rio

s y

algu

nos

esta

ndar

izad

os, d

e ac

uerd

o al

con

text

o.•

Ana

lizo

y ex

plic

o so

bre

la p

erti-

nenc

ia d

e pa

trone

s e

inst

rum

en-

tos

en p

roce

sos

de m

edic

ión.

• R

ealiz

o es

timac

ione

s de

med

idas

re

quer

idas

en

la r

esol

ució

n de

pr

oble

mas

re

lativ

os

part

icul

ar-

men

te a

la v

ida

soci

al, e

conó

mic

a y

de la

s ci

enci

as.

• R

econ

ozco

el u

so d

e la

s m

agni

tu-

des

y su

s un

idad

es d

e m

edid

a en

si

tuac

ione

s ad

itiva

s y

mul

tiplic

ati-

vas.

• Id

entifi

co, e

n la

s fig

uras

pl

anas

, el á

rea

com

o un

at

ribut

o m

edib

le.

• G

ener

o es

trate

gias

par

a co

mpa

rar

área

s de

su-

perfi

cies

pla

nas.

• R

ealiz

o re

cubr

imie

ntos

de

figu

ras

plan

as.

• ¿Q

ué e

nten

dem

os p

or

supe

rfici

e?•

¿Cóm

o m

edim

os e

l áre

a?•

¿Los

lin

dero

s re

pres

en-

tan

área

s?

Áre

a:•

Situ

acio

nes

de

med

ida

de

área

s en

dife

rent

es e

scen

a-rio

s •

Com

para

ción

dire

cta

o in

di-

rect

a de

sup

erfic

ies

a pa

rtir

de u

na m

agni

tud

• U

nida

des

de m

edid

a: a

grar

ias

y co

nven

cion

ales

• Si

stem

as d

e m

edid

a•

Med

ida

Ciencias Sociales

Refl

exio

nar

sobr

e la

co

nstr

ucci

ón d

e la

me-

mor

ia

cole

ctiv

a co

mo

una

prác

tica

que

perm

ite

narr

ar d

iver

sas

hist

oria

s qu

e ha

n si

do re

gist

rada

s en

los

rela

tos

ofici

ales

y

no

ofici

ales

, re

crea

ndo

voce

s y

múl

tiple

s m

ira-

das

de lo

s ac

onte

cim

ien-

tos

del p

asad

o y

el p

re-

sent

e de

sde

las

expe

-rie

ncia

s de

los

acto

res.

Impo

rtan

cia

de l

a m

e-m

oria

hi

stór

ica

com

o pa

rte

del

dere

cho

a la

ve

rdad

, a la

just

icia

y a

la

repa

raci

ón p

ara

las

víct

i-m

as y

la s

ocie

dad

civi

l.

• D

esde

el

re

cono

-ci

mie

nto

de l

a ex

-pe

rienc

ia y

las

me-

mor

ias

pers

onal

es

de lo

s pa

rtic

ipan

tes

se b

usca

pot

enci

ar

prác

ticas

de

docu

-m

enta

ción

de

su

s ob

jeto

s y

esta

blec

er

rela

cion

es

con

fe-

nóm

enos

so

cial

es,

polít

icos

, ec

onóm

i-co

s y

cultu

rale

s qu

e oc

urre

n en

dis

tinta

s es

cala

s lo

cale

s, r

e-gi

onal

es y

nac

iona

-le

s.

• Id

entifi

co e

l pot

enci

al d

e di

vers

os

lega

dos

soci

ales

, pol

ítico

s, e

conó

-m

icos

y c

ultu

rale

s co

mo

fuen

tes

de id

entid

ad, p

rom

otor

es d

el d

e-sa

rrol

lo y

fuen

tes

de c

oope

raci

ón

y co

nflic

to e

n Co

lom

bia.

•

Me

apro

xim

o al

con

ocim

ient

o co

-m

o ci

entífi

co-a

soc

ial

• Id

entifi

co l

as c

arac

terís

ticas

bás

i-ca

s de

los

docu

men

tos

que

utiliz

o (q

ué t

ipo

de d

ocum

ento

es,

quie

n es

el a

utor

, a q

uien

est

á di

rigid

o, d

e qu

é ha

bla,

por

qué

se

prod

ujo.

..).

• R

econ

ozco

red

es c

ompl

ejas

de

rela

cion

es e

ntre

eve

ntos

his

tóri-

cos,

sus

cau

sas,

sus

con

secu

en-

cias

y s

u in

cide

ncia

en

la v

ida

de

los

dife

rent

es a

gent

es in

volu

cra-

do R

elac

ione

s ét

ico-

polít

icas

.•

Iden

tifico

fac

tore

s qu

e ge

nera

n co

oper

ació

n y

confl

icto

en

las

or-

gani

zaci

ones

soc

iale

s y

polít

icas

de

mi e

ntor

no y

exp

lico

por q

ué lo

ha

cen.

• D

ocum

ento

las

mem

o-ria

s pe

rson

ales

co

mo

part

e de

la c

onst

rucc

ión

cole

ctiv

a de

la m

emor

ia.

• Va

loro

la

co

nstr

ucci

ón

cole

ctiv

a co

mo

fuen

te

hist

óric

a pa

ra c

ompa

rtir

con

la c

omun

idad

.•

Iden

tifico

la

m

emor

ia

hist

óric

a co

mo

un d

ere-

cho

de la

s ví

ctim

as d

el

confl

icto

y l

a so

cied

ad

civi

l a la

ver

dad,

la ju

s-tic

ia y

la re

para

ción

.

• ¿Q

ué

son

la

mem

oria

co

lect

iva

y la

mem

oria

hi

stór

ica?

• ¿P

or q

ué e

s im

port

ante

la

mem

oria

his

tóric

a en

m

i com

unid

ad?

• ¿C

ómo

mis

m

emor

ias

pers

onal

es p

uede

n se

r pa

rte

de

la

mem

oria

hi

stór

ica?

• M

emor

ia h

istó

rica

• D

erec

ho a

la m

emor

ia•

Iden

tidad


163

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 7.

Tej

er la

mem

oria

M

odel

o ed

ucat

ivo

flexi

ble

Pace

s

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del á

rea

Cono

cim

ient

os

Ciencias Naturales

La

inda

gaci

ón

perm

ite

el

desa

rrol

lo

del

pen-

sam

ient

o ci

entífi

co

y cr

eativ

o, e

l cu

al e

s de

-te

rmin

ante

pa

ra

tom

ar

deci

sion

es

info

rmad

as,

dife

renc

iar

entre

es

pe-

cula

cion

es y

evi

denc

ias

y re

flexi

onar

so

bre

el

impa

cto

de lo

s av

ance

s ci

entífi

cos

y te

cnol

ógic

os

en la

soc

ieda

d.En

est

a un

idad

, el

pro

-ce

so

inda

gato

rio

con-

duce

a lo

s pa

rtic

ipan

tes

a cu

estio

nars

e so

bre

las

impl

icac

ione

s so

cial

es

del d

erec

ho a

la v

ida,

a

la s

alud

y e

l bi

enes

tar,

así c

omo

refle

xion

ar s

o-br

e la

cal

idad

de

bien

es

y se

rvic

ios

pres

tado

s a

la c

omun

idad

. La

s pr

áctic

as d

e le

ctur

a y

oral

idad

, en

este

sen

-tid

o, p

erm

iten

el a

cces

o al

con

ocim

ient

o a

travé

s de

di

fere

ntes

fu

ente

s,

acer

can

a lo

s pa

rtic

i-pa

ntes

a c

onoc

er o

tros

punt

os d

e vi

sta

de l

as

situ

acio

nes

que

tiene

n qu

e ve

r co

nsig

o m

ism

os

y co

n su

com

unid

ad.

• En

re

laci

ón

con

la

situ

ació

n qu

e ab

or-

da

la

unid

ad,

los

part

icip

ante

s tie

nen

su

expe

rienc

ia

de

vida

com

o pr

inci

pal

refe

rent

e so

bre

el

resp

eto

de l

os d

e-re

chos

uni

vers

ales

y

cons

tituc

iona

les.

•

En

el

esce

nario

de

l po

stco

nflic

to,

es

posi

ble

que

al

habl

ar d

e vu

lner

a-ci

ón

de

dere

chos

, se

evo

quen

hec

hos

y si

tuac

ione

s qu

e m

arca

ron

la h

isto

ria

pers

onal

y

cole

cti-

va, s

e re

viva

n em

o-ci

ones

, am

argu

ras

y si

nsab

ores

, qu

e de

ben

proy

ecta

rse

haci

a el

eje

rcic

io d

e la

rei

vind

icac

ión,

el

resp

eto

y la

s ga

ran-

tías

de lo

s de

rech

os

para

las

futu

ras

ge-

nera

cion

es.

• Po

r ot

ra

part

e,

se

pued

en

abor

dar

idea

s as

ocia

das

a lo

s re

curs

os n

a-tu

rale

s de

los

que

pr

ovie

nen

los

bien

es

y se

rvic

ios

fund

a-m

enta

les.

H

abla

r po

r ej

empl

o,

del

agua

o

del

suel

o,

de

sus

form

as

de

apro

vech

amie

nto

y co

nsum

o, a

sí c

omo

de s

u tie

mpo

de

res-

taur

ació

n,

perm

ite

expl

orar

la

vi

sión

de

los

part

icip

ante

s co

mo

resp

onsa

bles

de

l us

o ra

cion

al d

e lo

s re

curs

os.

Está

ndar

: •

Eval

úo e

l pot

enci

al d

e lo

s re

cur-

sos

natu

rale

s, la

for

ma

com

o se

ha

n ut

iliza

do e

n de

sarr

ollo

s te

c-no

lógi

cos

y la

s co

nsec

uenc

ias

de

la a

cció

n de

l se

r hu

man

o so

bre

ello

s.

Ento

rno

vivo

: •

Iden

tifico

y d

escr

ibo

la fl

ora,

la

faun

a, e

l agu

a y

el s

uelo

de

mi e

n-to

rno.

•

Just

ifico

la im

port

anci

a de

l agu

a en

el s

oste

nim

ient

o de

la v

ida.

Ento

rno

físic

o:•

Rel

acio

no e

nerg

ía y

mov

imie

nto.

Cie

ncia

, Tec

nolo

gía

y So

cied

ad:

• A

naliz

o el

pot

enci

al d

e lo

s re

cur-

sos

natu

rale

s de

mi e

ntor

no p

ara

la o

bten

ción

de

ener

gía

e in

dico

su

s po

sibl

es u

sos.

•

Iden

tifico

rec

urso

s re

nova

bles

y

no re

nova

bles

y lo

s pe

ligro

s a

los

que

está

n ex

pues

tos

debi

do a

l de

sarr

ollo

de

los

grup

os h

uma-

nos.

• D

esar

rollo

com

prom

isos

per

sona

-le

s y

soci

ales

• Pr

opon

go a

ltern

ativ

as p

ara

cuid

ar

mi e

ntor

no y

evi

tar p

elig

ros

que

lo

amen

azan

.

• A

naliz

o la

im

port

anci

a de

los

der

echo

s hu

ma-

nos,

co

lect

ivos

y

del

med

io

ambi

ente

, re

la-

cion

ados

con

la c

alid

ad

de v

ida.

• D

ifere

ncio

los

rec

urso

s de

m

i en

torn

o y

sus

usos

.•

Prom

uevo

el

co

nsum

o m

oder

ado

y el

uso

ra-

cion

al

de

los

recu

rsos

na

tura

les

de m

i ent

orno

.

• ¿C

ómo

pode

mos

pr

o-m

over

lo

s de

rech

os

desd

e la

s C

ienc

ias

Na-

tura

les?

• ¿Q

ué r

elac

ión

hay

entre

la

cal

idad

de

vida

y e

l ac

ceso

a l

os r

ecur

sos,

bi

enes

y s

ervi

cios

?•

¿Qué

po

dem

os

hace

r pa

ra re

duci

r el c

onsu

mo

y ha

cer

un b

uen

uso

de

nues

tros

recu

rsos

nat

u-ra

les?

• D

erec

hos

hum

anos

y c

onst

i-tu

cion

ales

aso

ciad

os a

la v

i-da

, la

salu

d y

el a

mbi

ente

. •

Rec

urso

s na

tura

les:

cla

ses

y us

os.


164

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 7.

Tej

er la

mem

oria

M

odel

o ed

ucat

ivo

flexi

ble

Pace

s

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca

para

alfa

betiz

ar

desd

e el

áre

a

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del á

rea

Cono

cim

ient

os

Tecnología

Prom

over

en

lo

s(la

s)

part

icip

ante

s un

a po

s-tu

ra c

rític

a fre

nte

a la

in

cide

ncia

pos

itiva

y n

e-ga

tiva

de la

s te

cnol

ogía

s en

la

vida

ind

ivid

ual

y co

lect

iva

de s

us c

omu-

nida

des,

de

ta

l m

odo

que

pued

an p

oner

la a

l se

rvic

io d

e su

s de

rech

os

fund

amen

tale

s (d

erec

ho

a la

vid

a, e

duca

ción

, vi-

vien

da

dign

a,

alim

en-

taci

ón,

info

rmac

ión,

de-

moc

raci

a,

part

icip

ació

n,

etc.

). D

esar

rolla

r es

tra-

tegi

as q

ue le

s pe

rmita

n tra

nsfo

rmar

la v

ida

per-

sona

l y la

de

los

mie

m-

bros

de

la c

omun

idad

a

travé

s de

l eje

rcic

io d

e la

ci

udad

anía

orie

ntad

a a

la r

ecup

erac

ión,

rec

ons-

truc

ción

y p

rese

rvac

ión

de l

a m

emor

ia h

istó

ri-ca

com

o po

sibi

lidad

de

ejer

cer

y fo

rtal

ecer

el

de

rech

o a

la v

erda

d, l

a ju

stic

ia y

la re

para

ción

.

• A

l te

ner

cont

acto

co

n di

fere

ntes

tec

-no

logí

as

el

estu

-di

ante

co

mpr

ende

lo

s ca

mbi

os q

ue s

e ha

n ge

nera

do e

n la

co

mun

idad

y c

ómo

ha a

fect

ado

o m

e-jo

rado

la c

alid

ad d

e vi

da d

e la

s pe

rso-

nas.

• Lo

s pa

rtic

ipan

tes

cono

cen

los

aspe

c-to

s m

ás r

elev

ante

s de

su

co

mun

idad

qu

e de

bería

n se

r re-

gist

rado

s y

alm

ace-

nado

s en

un

Cent

ro

de M

emor

ia a

trav

és

de T

IC.

Nat

ural

eza

y ev

oluc

ión

de la

tec-

nolo

gía:

• A

naliz

o y

valo

ro c

rític

amen

te lo

s co

mpo

nent

es y

evo

luci

ón d

e lo

s si

stem

as te

cnol

ógic

os y

las

estra

-te

gias

par

a su

des

arro

llo.

Apr

opia

ción

y u

so d

e la

tec

nolo

-gí

a:•

Rel

acio

no e

l fu

ncio

nam

ient

o de

al

guno

s ar

tefa

ctos

, pr

oduc

tos,

pr

oces

os y

sis

tem

as te

cnol

ógic

os

con

su u

tiliz

ació

n se

gura

.

Solu

ción

de

prob

lem

as c

on t

ecno

-lo

gía:

• Id

entifi

co y

com

paro

ven

taja

s y

desv

enta

jas

en l

a ut

iliza

ción

de

arte

fact

os y

pro

ceso

s te

cnol

ógi-

cos

en la

sol

ució

n de

pro

blem

as

de la

vid

a co

tidia

na.

Tecn

olog

ía y

Soc

ieda

d:•

Iden

tifico

y m

enci

ono

situ

acio

nes

en la

s qu

e se

evi

denc

ian

los

efec

-to

s so

cial

es y

am

bien

tale

s, p

ro-

duct

o de

la u

tiliz

ació

n de

pro

ce-

sos

y ar

tefa

ctos

de

la te

cnol

ogía

.

• Ex

plic

o có

mo

la t

ecno

-lo

gía

ha

evol

ucio

nado

en

sus

dife

rent

es m

ani-

fest

acio

nes

y ha

influ

ido

en l

os c

ambi

os e

stru

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Conocer y reconocer la historia del país, a través de las experiencias individuales y de núcleos familiares, será el hilo conductor de esta séptima travesía. Es una oportunidad para comprender que lo que ocurre alrededor también está sujeto a las acciones y quehaceres, para fortalecer el entorno social y poder unificarse como comunidad, tejiendo una nueva realidad colectiva más poética, generosa, acogedora y amable.

Estación 1. Memoria cantada y contada

Algunas veces nuestros cantos sirven para dormir a los bebés. Así, algunas madres entonan arrullos como: “Duerme, duerme negrito que tu mamá está en el campo negrito…”. Otras veces, relatan lo sucedido en la faena de trabajo, como pasa con los cantos de vaquería propios de zonas como los llanos orientales o las sabanas de Córdoba. También tenemos los cantos de boga que enamoran el río como acontece en el Pacífico.

• Durante esta estación, se pretende traer recuerdos a través del canto, para luego elaborar un gran tapiz; con los ejercicios propuestos se pretenden explorar:

- La importancia de la memoria como parte del proceso educativo del modelo Paces: los(las) participantes realizarán, en el contexto de la fiesta y el carnaval, actividades de creación colectiva que rescaten la tradición oral, los bailes y expresiones sonoras regionales, además de explorar los demás códigos de las artes escénicas y juegos de roles.

- Propiciar encuentros en donde los(las) participantes encuentren sus voces interiores y utilicen herramientas de expresión y comunicación, como elementos catárticos que sean propicios para la creación.

- Proponer a los(las) participantes aportar retazos y prendas, contando de donde provienen estos materiales, para de esta manera enriquecer el banco de materiales y de memorias.

Estación 2. Tapiz colectivo

• Se propone al(a la) formador(a) monitorear el desarrollo de la propuesta de creación bien sea el mural elaborado en tapiz, pintura o mosaico, empleando elementos reciclados y materiales de la región.


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• La dinamización del banco de materiales cobra especial importancia en esta travesía, pudiendo organizar una jornada especial asociada a la memoria en la que los donantes aporten retazos o telas y participen, junto con los(las) participantes, en la realización del mural.

• Otra posibilidad es que los(las) integrantes del grupo realicen figuras en compañía de amigos(as) y/o familiares para luego integrarlas al tapiz o mural colectivo. Como referentes de este trabajo está el proceso de las “Mujeres de Mampuján” y los tapices del colectivo “Costurero de la memoria”, que permiten:

- Adentrarse, construir y crear estructuras narrativas sólidas y consecuentes con el fin de desarrollar la capacidad para transitar a través de mundos simbólicos y metafóricos, entre la realidad y fantasía.

- Investigación y exploración con diferentes recursos como visitas a las bibliotecas, archivos nacionales, o a través de medios tecnológicos, sobre acontecimientos históricos y culturales nacionales.

- Identificación de dinámicas comunitarias y eventos significativos a nivel cultural y artístico.

- Significación y resignificación de materiales del entorno.

- Capacidad para integrar las diversas áreas y conocimientos, en el trabajo artístico.

- Participación de una expresión artística de orden colaborativo, en la que se reflejan las posturas personales frente a los eventos de memoria representativos para la comunidad.

- Ampliar las posibilidades de manejo espacial, cromático y compositivo con el fin de participar en la elaboración de un tapiz que narra hechos de memoria comunitarios.

- Explorar y comprender la práctica musical, escénica y plástica, como medio de comunicación de vivencias, sentimientos e ideas.

- Promover la realización de cantos o la creación de poesías y décimas mientras se está trabajando en el tapiz, tal como lo hacen las comunidades y grupos que han elaborado este tipo de expresiones artísticas como parte de su proceso de recuperación de memoria y de recuperación psicosocial.


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Lenguaje

Estación 1. Lo que se guarda en la memoria

Existen diferentes ejemplos de obras literarias que retoman hechos históricos para narrarlos de otra manera. En nuestro país muchos escritores lo han hecho y quizás uno de los ejemplos más conocido es la narración que hace Gabriel García Márquez de la Masacre de las Bananeras en la novela Cien años de soledad.

• Puede leerles a los(las) participantes el siguiente fragmento:

La ley marcial facultaba al ejército para asumir funciones de árbitro de la controversia, pero no se hizo ninguna tentativa de conciliación. Tan pronto como se exhibieron en Macondo, los soldados pusieron a un lado los fusiles, cortaron y embarcaron el banano y movilizaron los trenes. Los trabajadores, que hasta entonces se habían conformado con esperar, se echaron al monte sin más armas que sus machetes de labor, y empezaron a sabotear el sabotaje. Incendiaron fincas y comisariatos, destruyeron los rieles para impedir el tránsito de los trenes que empezaban a abrirse paso con fuego de ametralladoras, y cortaron los alambres del telégrafo y el teléfono. Las acequias se tiñeron de sangre. El señor Brown, que estaba vivo en el gallinero electrificado, fue sacado de Macondo con su familia y las de otros compatriotas suyos, y conducidos a territorio seguro bajo la protección del ejército. La situación amenazaba con evolucionar hacia una guerra civil desigual y sangrienta, cuando las autoridades hicieron un llamado a los trabajadores para que se concentraran en Macondo. El llamado anunciaba que el Jefe Civil y Militar de la provincia llegaría el viernes siguiente, dispuesto a interceder en el conflicto.

• Abra un espacio de conversatorio para hablar de manera respetuosa, sobre qué diferencia la vida de las mujeres y de los hombres en la región en la que viven los(las) participantes. Pregunte si con el paso del tiempo las diferencias se han mantenido o siguen presentes. Permita que las mujeres del grupo expresen sus sentimientos con relación a este tema.

Estación 2. La memoria compartida

• La situación de conflicto interno que ha vivido el país seguramente ha afectado la vida de varios de los(las) participantes. En esta medida, los relatos sobre víctimas deben ser abordados con todo el respeto y la consideración que merecen los protagonistas. Trate de establecer sentimientos de empatía con los protagonistas de la historia y de que los(las) participantes se pongan en sus zapatos y traten de entender sus circunstancias.


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• La música y la poesía son recursos que puede usar para que los(las) participantes empiecen a hablar de cómo se sienten. Una manera de lograrlo es realizar una selección de poemas y proponer una lunada poética a la que los estudiantes lleven las canciones que les parezcan más bellas. Haga usted su propia selección cuidando de no llevar temas comerciales sino aquellos en los que el contenido es más importante que el ritmo.

• El propósito de abrir este espacio es que los(las) participantes puedan acercarse a textos que expresan sentimientos y que buscan conmover a sus lectores. En esta medida no es necesario realizar análisis ni hacer preguntas, sino simplemente leer en voz alta y escuchar la música.

• Antes de iniciar la escritura de la carta es muy importante que los(las) participantes tengan clara la situación comunicativa que la enmarca: A quién se va a dirigir, qué se va a decir, qué tipo de lenguaje van a emplear. En esta parte puede proponer un juego con notas de respuesta, por ejemplo: escriba en un papelito una nota que diga: “Profe ese libro justo no lo tenemos, pero ya la próxima semana lo entregan. Si quiere yo se lo aparto”. Pídales a los(las) participantes que identifiquen qué situación es y quiénes están participando en ella. Puede proponerles también que escriban la nota que escribió el profesor.

Matemáticas

Las cuestiones referidas al pensamiento métrico requieren del trabajo práctico del(de la) participante, proponiendo estrategias, instrumentos o unidades para medir determinadas magnitudes y diferenciar unas magnitudes de otras, de manera que construya la noción del proceso de medir y de algunas magnitudes cotidianas. La percepción visual y táctil es esencial para identificar la magnitud, efectuar comparaciones y aceptar la conservación de la magnitud. En este sentido, se sugiere:

• Indagar con los(las) estudiantes sobre el uso de las palabras área o superficie en su cotidianidad.

• Establecer comparaciones entre magnitudes con figuras de forma diferente, cuestionar relaciones entre tales magnitudes; por ejemplo, si el perímetro de una figura afecta su área.

• Explorar el efecto de usar diferentes unidades de medida para determinar la medida de ciertas magnitudes.


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• Utilizar diferentes instrumentos convencionales o no convencionales para medir ciertas magnitudes, recurrir a estrategias tradicionales, propias y estandarizadas para ver la utilidad y pertinencia de unas u otras.

• Enfrentar al(a la) participante a ejercicios donde compare el perímetro de una forma con el área que contiene, por ejemplo con lana y una referencia de una baldosa permita que el estudiante haga dos figuras cerradas con la misma longitud de lana, una que ocupe en su interior la menor porción de la baldosa y otra la mayor y así concluya que las figuras que tengan el mismo perímetro tienen la misma área necesariamente.

• Para esta unidad es necesario generar conversatorios sobre el uso de los contenidos de la unidad, por ejemplo, lleve escrituras al aula y con ellos genere diagramas donde se establezca cómo es el terreno referenciado y cómo es posible encontrar las áreas referenciadas.

• Haga procesos de estimación para que pueda evidenciarse qué significa un metro cuadrado y su relación con la fanegada o la hectárea.

Estación 1. La restitución de tierras

• Puede complementar con la lectura de un caso de restitución de tierras por medio de la siguiente actividad:

“Otro caso de restitución de tierras”

- Con ayuda del(de la) formador(a) se debe leer el caso de la vereda Los Cedros, publicado en el diario El Espectador (Artículo completo en: http://www.elespectador.com/noticias/nacional/restitucion-de-tierras-microscopio-articulo-596144).

- Por parejas, analicen cómo se puede hacer una restitución justa considerando el área de los terrenos que fueron englobados. Elaboren en sus cuadernos esquemas o planos hipotéticos que describan sus ideas.

- Inicie un diálogo con la siguiente información: el caso de La Victoria presenta la situación de que el terreno ha sido destruido parcialmente y es imposible su reconstrucción en condiciones similares a las que tenía antes del despojo. En casos como este, la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras, establece que el solicitante podrá pedir la entrega de un bien inmueble de similares características al despojado.


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- Lo que se presenta en la sección de apoyo referido al tangram, se sugiere que se puedan trabajar algunos ejercicios en clase donde se haga reflexión de que cualquier figura que se arme tiene la misma área, es decir, hacer conciencia de que se puede tener la misma área y diferente perímetro y forma.

Estación 2. Propiedades y medidas

• En Pistas para el viaje el(la) formador(a) debe enlazar la conceptualización con la profundización afirmando que las personas se ponen de acuerdo para utilizar la misma unidad de medida y evitar confusiones, cada situación contextualícela respecto al tema de las escrituras versus el terreno referenciado.

• Una actividad que puede ser apoyo durante el desarrollo del encuentro es la siguiente, donde se puede iniciar el proceso de generalización e invariancia de algunos elementos de una figura como el área en cualquier paralelogramo, ya que esta depende solo de la altura y la base.

“Áreas iguales”

• Se plantea una situación: debido a la ola invernal, una vereda tuvo que ser trasladada a un nuevo terreno. La junta estableció que el terreno se repartiría por igual entre las 6 familias afectadas, pero debido a lo irregular del mismo, se encontraron las siguientes divisiones:

• Determine cuáles de estos terrenos son realmente iguales. Muestre en su Cuaderno de viaje sus estrategias.


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Ciencias Sociales

En esta travesía se propone que el(la) formador(a) tenga en consideración la importancia de las fuentes orales como práctica metodológica que permite reconstruir el pasado, con una perspectiva particular desde las múltiples miradas de los actores. En este orden de ideas, la oralidad permite valorar las experiencias significativas de cada individuo y su relación con el colectivo en la cotidianidad de la vida comunitaria. Desde esta perspectiva, se legitima el carácter subjetivo de la memoria y se favorece la construcción de la validez del discurso social y político en tanto se fortalece el uso de la memoria y el rescate de las historias locales.

En otras palabras, se reafirma que el trabajo con la historia oral, “es ante todo una práctica política, tendiente a fortalecer las identidades de los grupos subordinados en los relatos de las historias tradicionales” (Caicedo, 2008: 31), porque permite producir conocimiento histórico para la formación y la comprensión de los fenómenos sociales que ocurren en un entorno y relacionarlos con las escalas locales, regionales y nacionales. Así mismo, permite, en gran medida, conocer el testimonio de los protagonistas de los hechos históricos, incluyendo las miradas particulares y sociales de cada persona, para que, desde la investigación, “sean los mismos pueblos los que dejen señal de su visión del presente y pasado, en función de construir su propia identidad” (Barela, 2009: 9).

En este sentido, se considera que la memoria es una reconstrucción desde el tiempo presente, que sirve para conservar y reproducir testimonios del pasado adquiridos por la experiencia y los aprendizajes de las personas. También produce y comprende diferentes ideas sobre el pasado que aportan a la construcción de la identidad individual y colectiva, y favorece distintos usos sociales, políticos, culturales y económicos a la memoria, con los cuales se aporta a la construcción de sociedad.

Estación 1. Memoria colectiva

• El(la) formador(a) explica a los(las) participantes que las prácticas de documentar y archivar las fuentes (orales, escritas, iconográficas) hacen parte fundamental de la reconstrucción de la memoria colectiva, puesto que toman como punto de partida la memoria personal. También señalará que estos ejercicios sirven para clasificar y conservar las fuentes de información.

• El(la) formador(a) invita a los(las) participantes a construir colectivamente un Collage de la memoria colectiva, inspirado en los recuerdos que han evocado de sus objetos personales. Se pueden retomar las preguntas de indagación: ¿Qué


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elementos guardo y conservo de mi pasado?, ¿Por qué son importes esos objetos para mí?, ¿Dónde y cómo conservo esos objetos?

Estación 2. Territorio, memoria e identidad

• Este encuentro busca sensibilizar a los(las) participantes sobre la documentación y la difusión de las diferentes fuentes de información que pueden ser parte de la memoria colectiva de una comunidad. En esta aplicación se propone el desarrollo de cuatro momentos centrales: a) El(la) formador(a) explica que en los Centros de la Memoria hay diferentes espacios que dan cuenta de las temáticas (por ejemplo, tradiciones culturales de la comunidad), las fuentes de información (archivos sonoros, galerías fotográficas) y sitios de encuentro para los visitantes del Centro de Memoria. El(la) formador(a) invita a los(las) participantes a asignar un nombre a su rincón de la memoria y a decorar el espacio usando carteleras que den cuenta de la importancia de estos objetos (pueden escribir frases cortas o un mensaje significativo); b) Una vez finalicen los rincones de la memoria, invita a los participantes a recorrer el Centro de Memoria y c) Sugiere observar los objetos y leer las fichas de documentación y las frases significativas de cada espacio.

• Al finalizar el recorrido invita a que regresen a su rincón de la memoria y seleccionen un objeto que les haya llamado la atención. Sugiere tomarle una foto, escribir en su bitácora por qué les llamo la atención y socializar lo escrito. Pueden retomar las reflexiones escritas para realizar un cierre simbólico de la aplicación a través de preguntas como: ¿Qué les llamó la atención? ¿Cómo se sintieron? ¿Qué no les gustó? ¿Qué mejorarían?

• El(la) formador(a) invita a los(las) participantes a construir una línea de tiempo colectiva con los objetos que les llamó la atención del rincón de la memoria de otro(a) participante. Para la construcción de la línea de tiempo pueden usar las fichas de documentación de los objetos que elaboraron en el encuentro anterior, y la ficha de información del trabajo no presencial para establecer relaciones temporales entre los acontecimientos de la vida personal con los fenómenos sociales, políticos, económicos y culturales que se estaban desarrollando en lo local, lo regional y lo nacional.

• Al finalizar, el(la) formador(a) reflexiona sobre: a) Las diferentes maneras en que las memorias personales se relacionan con la memoria colectiva, estableciendo los vínculos entre las temporalidades y los acontecimientos que se han registrado en la línea del tiempo; b) La importancia que tiene


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la práctica de documentación y archivo de las memorias personales como parte de la reconstrucción de la memoria colectiva y la memoria histórica de una comunidad y c) Las distintas estrategias que se pueden usar para tejer la memoria de una comunidad como: la documentación de archivos personales, el collage de la memoria colectiva, las fichas de registro de información, el Centro de Memoria y la línea de tiempo. Estas distintas estrategias son empleadas por los Centros de Memoria para rescatar las historias de los pueblos y difundir sus experiencias a otras comunidades.

Ciencias Naturales

Estación 1. Derechos, ambiente y ciudadanía

Esta travesía se aborda desde la reflexión sobre la calidad de vida, en el marco de las garantías y el respeto hacia los derechos humanos, colectivos y del ambiente enunciados en la Constitución Política, que se articulan con los contenidos del área de Ciencias, asociados a los recursos naturales y las fuentes de energía.

• Se propone, partir de la reflexión de los derechos a la vida, a un trato digno, a la salud y el bienestar, iniciar con la lectura de un texto construido por la comunidad del valle del río Patía, desde el cual los(las) participantes podrán analizar la situación ambiental generada por las acciones humanas.

• Posteriormente, encontrarán en la unidad la definición de medio ambiente, la cual considera no sólo el espacio físico y las relaciones de vida, sino también la influencia de la cultura, la economía y la ideología de las personas. Igualmente, se expone de manera explícita la importancia de un medio ambiente sano para garantizar el pleno disfrute de los derechos. Acciones como conservar y proteger el medio ambiente, se relacionan directamente con defender los derechos a disfrutar del agua, el aire y el suelo, a la disponibilidad de alimentos y recursos energéticos en el futuro, a una convivencia en armonía con los demás seres vivos.

• Para profundizar estas ideas, se propone en el Cuaderno de viaje una actividad en la que los(las) participantes escucharán mencionar algunos derechos humanos y constitucionales, para reflexionar sobre ello y construir un mural, escribiendo frases que motiven el respeto y la garantía de dichos derechos.

• Posteriormente, se conceptualiza sobre los recursos naturales diferenciando los renovables y los no renovables, y se hace explícita su relación con las actividades económicas, los bienes y servicios públicos. Además, se reitera


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que la cobertura, el acceso y la eficacia de estos servicios a las comunidades, promueve la calidad de vida, entendida como el equilibrio entre las condiciones económicas, sociales y ambientales de una población humana.

• Se espera que los(las) participantes puedan analizar las implicaciones de la equidad en la prestación de servicios en las diferentes regiones del país, así como en el uso racional de los recursos, por parte de las empresas que los administran y de la población que los utiliza.

• En el Cuaderno de viaje, se proponen actividades para caracterizar y clasificar los recursos naturales de su región. De igual forma, invite a los(las) participantes a identificar, cuáles recursos utilizan las empresas de energía, acueducto, alcantarillado, combustibles y telefonía, así como su percepción sobre la calidad y la eficiencia de su prestación a la comunidad.

• Como trabajo en casa, se sugiere realizar el cálculo de la huella ecológica utilizando un recurso digital del portal SoyECOlombiano: http://www.soyecolombiano.com. En caso de que no sea posible acceder a este recurso en el momento que se esté implementando el programa educativo del modelo Paces, se sugieren otras páginas web en la sección de actividades complementarias con el uso de TIC, mencionadas en este documento.

Estación 2: Consumo de recursos: Responsabilidad de todos

En el segundo encuentro, se da continuidad a la idea del aprovechamiento de los recursos naturales, especialmente, desde aquellos que proveen energía, en nuestro contexto, el agua y los combustibles fósiles.

• Se inicia indagando de dónde proviene la energía que consumimos, para luego abordar algunas estrategias para promover el ahorro y el uso racional de los recursos. Además, se amplía la idea del agua como recurso renovable y energético, a partir de su ciclo y de la construcción de un modelo de turbina.

• Las actividades propuestas para el Cuaderno de viaje requieren la interpretación de información gráfica (esquema del ciclo del agua) o de la construcción de prototipos (turbina de agua). Para el desarrollo de estas experiencias recurra al trabajo en pequeños grupos, solicite el material con anticipación e insista en los registros y conclusiones de cada actividad.

• Por otra parte, el producto de la unidad es el tapiz de la esperanza, el cual se inició en el laboratorio de artes. Desde las Ciencias Naturales, motive


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plasmar símbolos e imágenes que representen las ideas de conservación de los recursos de su entorno, así como aquellas que expresen acciones para garantizar los derechos humanos, colectivos y del ambiente.

• El enfoque crítico de derechos humanos es una oportunidad para que los(las) participantes puedan proponer puntos de vista de reivindicación, posibles alternativas para la equidad y la paz; aunque algunas de las reflexiones puedan develar un panorama desalentador, por ejemplo, si en todas las regiones no es igual la prestación de servicios públicos o si las riquezas no se ven reflejadas en la inversión social, promueva la discusión y la argumentación constructiva. Haga énfasis en la importancia tanto de las acciones personales como de las colectivas para un cambio positivo en su entorno.

• Finalice el encuentro invitando a los(las) participantes a consultar sobre las energías verdes como fuentes alternativas para el aprovechamiento de los recursos energéticos.

Tecnología

Estación 1. Tecnología y derechos

Abriendo camino

• Prepare imágenes de tecnologías para la producción, la comunicación, la prestación de servicios, la salud, etc. que se encuentren dentro del entorno cercano a los(las) participantes y sean de importancia para la comunidad. Distribúyalas en el espacio y permita que cada grupo seleccione una o dos.

• Revise los derechos humanos, especialmente los derechos fundamentales (como el derecho a la vida, educación, vivienda digna, salud, alimentación, democracia, participación, agua, libertad, protección) y establezca su relación con diferentes tecnologías, esto le permitirá resolver de mejor manera las inquietudes que surjan al respecto.

• Seleccione los derechos fundamentales, en especial, los más relevantes en el contexto, preséntelos al grupo a través de una diapositiva o una cartelera.

• Se espera establecer una relación clara de las imágenes con los derechos, por ejemplo: al seleccionar una imagen que muestre el trabajo en una mina y visualizar la lista de derechos, se relaciona el derecho a la vida y a la


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salud, el cual se considera está siendo vulnerado cuando se trata de minas ilegales que contaminan el ambiente; si la tecnología es televisión podemos relacionar el derecho a la información; si es una tecnología agrícola podría relacionarse el derecho al trabajo o a la alimentación. Todo esto se reflejará en una instalación en la que cada equipo representará sus puntos de vista e identificará por qué las tecnologías promueven o vulneran los derechos seleccionados. Recuerde las orientaciones del área de Artes sobre las instalaciones.

• Motive el análisis de cómo ha evolucionado la situación, si se ha mantenido o ha habido cambios, las razones de los cambios, las organizaciones involucradas, etc.


• Brinde un tiempo para que los(las) participantes vean la infografía, luego reflexione con el grupo sobre cada uno de los párrafos. Puede usar como referente la siguiente lectura:

La tecnología es tan antigua como el hombre y en la actualidad se encuentra en muchas áreas de nuestra vida: personal, familiar, comunitaria, por lo tanto, no podría estar al margen del cumplimiento o vulneración de nuestros derechos.

Los derechos humanos son inalienables, sin embargo, las transformaciones sociales y tecnológicas suponen la aparición de nuevas prácticas y necesidades que obligan a repensar las relaciones, apropiaciones y libertades desde enfoques distintos propiciando la redefinición o el surgimiento de nuevos derechos.

Distintas tecnologías influyen en la apropiación, distribución y buen uso de los recursos como el agua o los bosques, los minerales, la fauna e incluso la información, incidiendo en el medio ambiente, la salud, la educación, la producción de alimentos protegiendo (en algunos casos) o poniendo en riesgo derechos tan fundamentales como la vida, la educación y la libertad. Así quienes tienen el control de la tecnología también puede influir en el cumplimiento o vulneración de los derechos.

Las TIC, y en particular Internet, han generado cambios sustanciales en la forma en que nos relacionamos, aprendemos, participamos, etc. así vemos que la Sociedad de la Información puede afianzar nuestros derechos a la educación, la participación democrática, el intercambio, la memoria entre otros, e igualmente puede poner en riesgo asuntos tan importantes como la privacidad, la protección de datos o


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la libertad de expresión, debido a la gran cantidad de información que se puede compartir y al control ejercido sobre ella. En respuesta a esto han surgido diversos movimientos sociales que buscan reivindicar los derechos y libertades en el marco de la Sociedad de la Información y participan en espacios de debate y discusión a nivel mundial donde gobiernos, organismos multilaterales, empresas y sociedad civil se reúnen para orientar políticas nacionales e internacionales2 en torno a temas que involucran las TIC.

Vemos entonces la necesidad de asumir una postura crítica frente a la tecnología, prestando especial atención a la protección de los derechos fundamentales y al surgimiento de nuevas situaciones y retos que requieren mentes abiertas a debatir y plantear soluciones.

• Tenga en cuenta aspectos vistos a lo largo de las unidades y áreas como los cambios en las prácticas sociales debido a las nuevas tecnologías, el uso de los recursos naturales en la producción y procesos tecnológicos, las organizaciones sociales que trabajan con tecnologías comunitarias.

• Considere asuntos como Internet y democracia, oportunidad para ejercer mis derechos, o género y TIC, revisando la violencia digital y cómo se mantienen los estereotipos, la discriminación en los medios virtuales.

• Se sugiere la lectura individual y luego la reflexión conjunta del texto Sabías qué. Se recomienda leer “La carta de los derechos en Internet de APC” a través de: https://www.apc.org/es/pubs/about-apc/carta-de-apc-sobre-derechos-en-internet; y el documento de la UNESCO en la Cumbre Mundial de la sociedad de la información http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129531s.pdf, en la que se identifican los derechos digitales.

En marcha

• Lean el texto sobre la memoria y la tecnología e identifique junto con el grupo diversas TIC que permiten capturar, preservar y reproducir la memoria. Entre ellas están las cámaras de video, la televisión, la radio que reproducen imágenes y sonidos. Los computadores tienen una unidad de memoria y también permiten guardar y leer información de dispositivos externos como las memorias USB, los discos duros externos. Actualmente, muchos

2 Ejemplo de esto son la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Infomación (CMSI o WSIS, por sus siglas en inglés

y el Foro de Gobernanza de Internet FGI).


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dispositivos como el teléfono móvil tienen unidades de memoria donde se almacena información de números de contacto, imágenes, etc. Considere también los riesgos de la memoria tecnológica (intimidad, huella digital).

• Muestre algunos ejemplos para la implementación del museo virtual. Se sugiere explorar la herramienta: Tumbrl (https://www.tumblr.com), un sistema de microblogging que permite la publicación de texto, imágenes y videos, sin embargo puede explorar otras herramientas (página de Facebook, Blogger, etc.) y junto con el grupo seleccionar la que se usará en el taller comparando sus características, ventajas y desventajas. Explore los siguientes ejemplos: http://museomarco.tumblr.com/, http://elmuseo.tumblr.com/, http://moma.tumblr.com/, http://museoatp.tumblr.com/ , http://museodeartemodernodebuenosaires.tumblr.com/.

• También puede consultar: http://www.e-historia.cl/e-historia/herramientas-para-crear-museos-virtuales/ http://estaticos.educalab.es/intef/formacion/materiales-formativos/Recursos_digitales_para_alumnos_de_escuelas_unitarias__bibliotecas_y_museos/aplicaciones_de_museos_virtuales.html

• En caso de que no sea posible contar con puntos o dispositivos de acceso a Internet, se sugiere hacer una reflexión sobre por qué no se cuenta con esta posibilidad, cuáles han sido las limitaciones técnicas, económicas, políticas, sociales que no han permitido contar con la tecnología. Se invita a usar otros mecanismos para la recopilación y publicación de información haciendo uso de las tecnologías disponibles o creando un centro que pueda ser visitado por la comunidad. Muestre algunas experiencias como la de la profesora María Alicia de lles, Nariño, quien organizó un centro de memoria con los estudiantes (Consultar https://www.youtube.com/watch?v=qcQiWtthvLs).

• Es importante que en consenso con el grupo se defina un tema específico para el museo virtual, por ejemplo, la fundación del municipio, la gastronomía, las artesanías tradicionales, se espera que sea algo significativo para el grupo, preferiblemente relacionado con el tapiz de la memoria o los relatos trabajados durante la unidad. También con el Centro de Memoria trabajado en Ciencias Sociales.

• Una vez definido el tema con el grupo, en equipos deben proponer el relato que desean incluir en el museo. Si ya realizaron audios para el laboratorio de Artes o la clase de Lenguaje, se pueden retomar y mejorar pensando en el tema propuesto para el museo virtual. Si no se han realizado grabaciones


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se pueden retomar los escritos e ideas del tapiz, revisarlos para producir un texto o imagen que se pueda compartir en el museo.

• Tenga presente las siguientes recomendaciones:

- Para la preparación del texto o guion del audio tenga en cuenta los conceptos tratados en la clase de Lenguaje: tipo de relato (biográfico, autobiográfico, entrevista, cuento, otro), partes del relato (inicio, desarrollo, desenlace), proceso de escritura (qué se contará, propósito, destinatario, elementos de la narración) y revisión del texto considerando los criterios definidos, persona que hace la narración. Consulte información sobre relatos digitales.

- Si van a grabar, prevea los siguientes aspectos:

○ La grabación se puede hacer a través de celular, computador, tableta, cámara fotográfica o de video.

○ Antes de hacer la grabación hacer pruebas del correcto funcionamiento del equipo usado, y que el volumen sea el adecuado.

○ Verificar que cuenten con espacio suficiente para almacenar la nueva grabación y batería para que no se apague durante el registro.

○ Si es posible, hacer la grabación en un espacio aislado para que no haya mucho ruido externo.

- Para las fotografías:

○ Recuerde que estas también transmiten un mensaje. ○ La fotografía se puede tomar con un celular, tableta, cámara fotográfica. ○ Tenga en cuenta las mismas recomendaciones anteriores sobre el

almacenamiento de la información. ○ Procure que la luz sea adecuada, que la imagen se pueda ver claramente

y logre el efecto propuesto por el equipo.

- Hacer recomendaciones para el almacenamiento de los archivos de audio recopilados:

○ Hacer una copia en dos o más dispositivos para evitar que se dañen o pierdan, o enviarlos por correo electrónico.

○ Almacenar ordenadamente en un directorio que pueda identificar fácilmente dentro de un árbol de directorios.


180

○ Asignar un nombre que permita su identificación, registrando por ejemplo la fecha de la entrevista, unidad o área, nombre de la persona entrevistada. Por ejemplo: 171231-U7 entrevista-Amanda Flórez.

• Puede hacer un símil del proceso de elaboración del relato, con el proceso de diseño visto en anteriores sesiones: identificar el problema, proponer soluciones, seleccionar una solución, planear e implementar, evaluar.

• En el Cuaderno de viaje se encuentra un cuadro para planear el relato. Solicite que el texto se trabaje primero fuera del cuaderno, en hojas de borrador. Durante la segunda sesión, pida que se registre el resultado final en el Cuaderno de viaje.

• Realice una discusión con base en las preguntas propuestas identificando la relación de las TIC con los derechos humanos.

• Puede destacar las posibilidades de almacenar información que se convierte en memoria, narrar percepciones, hechos, y transmitirla en diversos momentos (temporal) y lugares (espacial).

Trabajo en casa

• Motive la participación de otras personas de la comunidad para fortalecer los relatos o proponer nuevos. Pueden realizar diversas grabaciones o tomar varias fotografías para editarlas en la siguiente sesión.

Estación 2. Tecnología para preservar la memoria

Abriendo camino

• Con esta actividad se busca explorar el funcionamiento de Internet.

• Los dibujos o frases deben ser sencillos, es importante que ocupen toda la hoja para que, al dividirla en cuatro, cada parte conserve un trozo del mensaje.

• Dé ejemplos de palabras clave, es decir palabras importantes que describan e identifiquen el contenido de los relatos, pueden ser: nacimiento, fiesta, comida, agua, etc.

• Pida a los(las) participantes que hagan pequeños agujeros en un extremo de cada parte, para deslizar por los hilos.


181

• Solicite todas las partes de los relatos y distribúyalos al azar entre algunos(as) de los(las) participantes, que harán las veces de servidores en donde se almacena la información.

• Entregue hilos o lanas de aproximadamente un metro de largo, algunos(as) participantes reciben un hilo, otros dos. Cada participante sostiene una punta de sus hilos y pasa la otra punta a distintos compañeros(as). Puede conformar grupos de 5 a 7 personas, que estén unidas entre sí y que se unan con otros grupos a través de una o dos lanas.

• Guarde las palabras clave en una bolsa, luego seleccione a algunos(as) participantes quienes tomarán una palabra al azar para buscar el relato asociado. Pida a los buscadores que encuentren el mensaje sin decir la palabra, pueden escribirla o hacer mímica, permita que cada participante defina como hacerlo.

• La transmisión de los mensajes se debe hacer a través de los hilos, permita que los(las) participantes resuelvan los caminos a usar para hacer llegar las partes de los relatos a su destino.

• Después de transmitir algunos relatos puede quitar hilos para que se haga más difícil la transmisión de los mensajes al destino y continuar con la dinámica hasta que todos los mensajes sean comunicados.


• Indague alrededor de los inicios de la Internet, se recomienda leer: http://www.internetsociety.org/es/breve-historia-de-internet#f2 o http://www.ati.es/DOCS/internet/histint/histint1.html. Complemente la lectura de la guía con el video: “Historia de Internet (Ilustrado) SENA 2014” https://www.youtube.com/watch?v=BWb6ri3ePew o https://www.youtube.com/watch?v=6Gt-jjGuGmQ.

• La historia de Internet debe ser narrada de manera sencilla, de tal forma que permita comprender cómo funciona la red sin entrar en conceptos muy técnicos sobre su funcionamiento. La discusión no solo debe abordar lo funcional sino también lo social, cuáles fueron las motivaciones durante su origen y luego cuáles para su expansión.

• Durante la lectura de los párrafos recuerde la dinámica realizada y relacione los roles de las personas con los diferentes elementos que conforman internet: buscadores, navegadores, páginas (mensajes), servidores.


182

• En el Cuaderno de viaje se encuentran algunos elementos clave de Internet y sus definiciones, solicite a los(las) participantes realizar la actividad en un tiempo determinado. Una vez finalizado el tiempo discutan las respuestas dadas.

En marcha

• Solicite la revisión del texto o guion del relato.

• Puede invitar a los(las) participantes a visitar la página del Centro de Memoria Histórica de Colombia, sus exposiciones itinerantes http://centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/expo_itinerante/ y los recursos del Centro Audiovisual.

• Almacenen todos los relatos en un computador haciendo referencia al trabajo realizado en Ciencias Sociales de clasificación y organización de información.

• Realice guías y ejercicios puntuales, donde se especifique actividades como la producción y edición de contenidos, la carga de los recursos a la página, etc.

Trabajo en casa

• Anime a los(las) participantes a continuar trabajando en su museo virtual, mejorando sus relatos y creando nuevos relatos sobre el tema propuesto.


183

3.8 Travesía 8


Eje de interés: ¡Que viva la diferencia!

Punto de partida

Esperamos que haya sido un recorrido cálido y placentero, por más dificultades que hayan aparecido en el camino. Así son, y siempre serán, las grandes aventuras y empresas a lo largo de la vida; al estilo de una gran novela donde los protagonistas deben superar obstáculos impredecibles hasta lograr su tesoro perdido.

Durante este último viaje, verá cómo la diversidad, la diferencia y los contrastes pueden aportar a nuestras relaciones, nuestras lecturas y nuestras formas de vida, en lugar de convertirse en obstáculos. Escuchar y ser escuchados, apreciar y ser apreciados, valorar y ser valorados, desde miradas contrarias, puede abrirnos nuevos y nutridos caminos llenos de comprensión y solidaridad.

Ya ha probado, de principio a fin, de travesía en travesía, cantos, relatos, textos, lecturas, instalaciones, bailes, colores, olores y sonidos; todo ello hace parte de estas múltiples y diversas miradas. Esperamos, entonces, que durante estos viajes se haya contagiado de la dulce pasión de leer y escribir su vida y la del mundo que lo rodea.

En esta travesía, valorará la diversidad propia de diferentes comunidades, humanas, animales y vegetales, entre otras, asumiendo actitudes críticas con respecto a su preservación y cuidado. Igualmente, apreciará la cultura, el patrimonio y las distintas formas de vivir, expresarse y comunicarse.

Y sin más ni más, celebrando, en conjunto, en medio de un gran carnaval que reúne todos los saberes y aprendizajes que ha conquistado hasta ahora, hoy nos despedimos con un ‘hasta pronto’ y ¡que tenga el mejor de los viajes por este maravilloso mundo lleno de retos para conocer y conocerse mejor!

Fin de la travesía: como cierre de esta última travesía, se propone organizar el festival: Somos diversidad en son de paz, con el fin de celebrar la diversidad,


184

a través de encuentros en torno a la diferencia, donde se valora lo que nos constituye, nos une y nos hace ser particulares.

La Travesía 8 se desarrolla sobre la base de la siguiente estructura:

Punto de partida 8. ¡Que viva la diferencia!

Viaje por las Artes


Estación 1. ¡Somos diversos!

Estación 2. Nuestras obras




Estación 1. Diferentes, pero parecidos

Estación 2. Relatos desde la diversidad




Estación 1. Plantear y resolver situaciones matemáticas

Estación 2. Diferentes maneras de representación




Estación 1. Aprendiendo desde la diferencia, la diversidad y la participación

Estación 2. Memorias desde la diversidad y la diferencia



185



Estación 1. Amenazas a la biodiversidad

Estación 2. Soluciones sostenibles




Estación 1. Árbol de soluciones

Estación 2. Tecnología para solucionar problemas


Fin de la Travesía 8. Festival: somos diversidad en son de paz



186

Tabl

a 8.

Mal

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vesí

a 8.

¡Que

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dife

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Mal

la c

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ular

Tra

vesí

a 8.

¡Que

viv

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Mod

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educ

ativ

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Áre

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peda

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ara

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betiz

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Artes

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ales

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emás

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nica

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exp

resi

ón y

com

unic

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est

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ra-

tivas

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mbi

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udiz

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ca

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dad

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itar

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s de

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dos

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m

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.

• Id

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ales

, ge

stua

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imie

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ha-

cen

part

e de

la

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rsid

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pres

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faci

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Rec

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cida

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ión

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vidu

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col

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rep

rese

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io-

nes

met

afór

icas

y a

rtís

-tic

as.

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econ

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dad

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pert

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pres

ivo

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-vé

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to, l

a in

terp

reta

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ón,

los

jueg

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ctor

ales

e

iden

tifico

las

raíc

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his

toria

de

lo q

ue a

barc

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i his

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e

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tidad

.

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l con

ocer

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spet

ar m

i his

-to

ria, r

econ

ozco

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spet

o al

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ro s

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o m

ás c

ompr

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.

• Id

entifi

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ómo

la e

xpre

sión

ar

tístic

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ient

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rosa

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e pu

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depo

sita

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lore

s y

angu

stia

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dem

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ns-

form

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.

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te

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les,

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la

dive

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ral.

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m

emor

ia

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os

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mo

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bilid

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me

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s ‘p

ies

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tro’, c

on

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n de

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ptar

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om-

pren

der

mira

das

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r-sa

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plur

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.

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nico

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rent

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edo

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div

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os p

roce

dim

en-

tale

s:•

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orac

ión

y cr

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ón

a pa

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arac

-te

rístic

as c

orpo

rale

s y

el r

econ

ocer

las

cap

a-ci

dade

s ex

pres

ivas

y

com

unic

ativ

as.

Ope

raci

ones

int

elec

tua-

les:

•

Ejer

cici

os d

e m

emor

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sens

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l y

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rien-

cial

.

Rel

acio

nes

soci

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:•

Rec

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imie

nto,

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o-pi

ació

n y

trans

for-

mac

ión

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isto

rias

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entid

ades

tan

to in

di-

vidu

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com

o co

lect

i-va

s.

Lenguaje

Esta

últi

ma

trave

sía

cons

olid

a pr

oces

os r

efer

idos

a l

a co

m-

pren

sión

e i

nter

pret

ació

n te

x-tu

al, a

l est

ar d

iseñ

ada

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rtir

de la

lect

ura

de d

iver

sos

text

os.

Las

preg

unta

s y

anál

isis

que

se

rea

lizan

sob

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os m

ism

os

busc

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ue e

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ticip

ante

se

enfre

nte

a te

xtos

inte

resa

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y di

vers

os, p

ero

que

le p

erm

itan

a su

vez

refl

exio

nar

sobr

e su

cu

ltura

.

• El

est

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nte

hace

uso

de

lo

s co

noci

mie

ntos

qu

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adq

uirid

o ac

er-

ca d

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div

ersi

dad

de

cultu

ras

que

habi

tan

nues

tro

país

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to

lo

pued

e ve

r re

fleja

do e

n su

s co

mun

idad

es,

pero

ta

mbi

én a

tra

vés

de l

a in

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ació

n qu

e ob

ser-

va e

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s m

edio

s de

co-

mun

icac

ión.

• Id

entifi

co

la

inte

nció

n de

qu

ien

prod

uce

un te

xto.

• Id

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co e

n si

tuac

ione

s co

-m

unic

ativ

as r

eale

s lo

s ro

les

de q

uien

pro

duce

y q

uien

in-

terp

reta

el t

exto

.•

Elab

oro

y so

cial

izo

hipó

tesi

s pr

edic

tivas

sob

re e

l con

teni

-do

de

los

text

os.

• Co

mpa

ro t

exto

s de

acu

erdo

co

n su

s fo

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os, t

emát

icas

y

func

ione

s.

• Le

o te

xtos

de

dife

rent

es

grup

os é

tnic

os (

indí

ge-

nas,

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rode

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dien

tes

y R

rom

) e

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tifico

su

influ

enci

a en

las

prod

uc-

cion

es o

rale

s y

escr

itas

de n

uest

ro p

aís.

•

Rec

onoz

co

la

leng

ua,

ubic

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n ge

ográ

fica

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stum

bres

, co

mo

ele-

men

tos

que

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tifica

n un

a cu

ltura

.•

Ana

lizo

dife

rent

es t

ex-

tos

en lo

s qu

e co

mpa

ro,

de m

aner

a or

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esc

ri-ta

, la

s cu

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s in

díge

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s, a

frode

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te y

R

rom

.

• ¿Q

ué s

on l

a di

vers

idad

lin

güís

tica

y la

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ersi

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d cu

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l?•

¿Cóm

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car

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renc

ias

y si

mili

tude

s en

tre

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rsos

gr

upos

ét

nico

s y

lingü

ístic

os?

• ¿C

ómo

la

liter

atur

a y

otra

s m

anife

stac

ione

s cu

ltura

les

refle

jan

la d

i-ve

rsid

ad?

• D

iver

sida

d cu

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l•

Lite

ratu

ra y

div

ersi

dad

• D

iver

sida

d Li

ngüí

stic

a


187

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 8.

¡Que

viv

a la

dife

renc

ia!

Mod

elo

educ

ativ

o fle

xibl

e Pa

ces

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca p

ara

alfa

betiz

ar d

esde

el á

rea

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del á

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Cono

cim

ient

osMatemáticas

En e

l m

arco

del

pro

ceso

de

reso

luci

ón

de

prob

lem

as,

se

insi

stirá

en

la c

ompr

ensi

ón le

c-to

ra d

e lo

s pa

rtic

ipan

tes

y en

el

uso

de

dife

rent

es r

epre

sen-

taci

ones

par

a m

ostra

r, in

ter-

pret

ar o

ent

ende

r el e

nunc

iado

de

un

prob

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a. A

sim

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o, s

e fo

men

tará

n pr

oces

os d

e ex

-pr

esió

n or

al y

de

escr

itura

pa-

ra p

ropo

ner

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as y

par

a ar

gum

enta

r la

s es

trate

gias

de

solu

ción

que

sug

iere

n y

desa

-rr

olla

n.

• Si

tuac

ione

s en

las

cual

es

reco

noce

el u

so d

e la

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i-sió

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Estra

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as d

e cá

lculo

o

algo

ritm

os p

ropi

os p

ara

calcu

lar

el c

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nte

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do

s nú

mer

os.

• Ex

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ar

de

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rent

es

man

eras

fra

ses

del

len-

guaj

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tidia

no,

hast

a lle

gar

a ex

pres

ione

s co

n sím

bolo

s m

atem

ático

s.

EBC

Pens

amie

nto

num

éric

o y

sist

emas

num

éric

os:

• R

esue

lvo

y fo

rmul

o pr

oble

-m

as e

n si

tuac

ione

s de

var

ia-

ción

pro

porc

iona

l•

Uso

div

ersa

s es

trate

gias

de

cálc

ulo

(esp

ecia

lmen

te c

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culo

men

tal)

y de

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imac

ión

para

res

olve

r pr

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mas

en

situ

acio

nes

aditi

vas

y m

ulti-

plic

ativ

as.

• Id

entifi

co s

i a

la l

uz d

e lo

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tos

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n pr

oble

ma,

los

re

sulta

dos

obte

nido

s so

n o

no ra

zona

bles

.•

Rec

onoz

co y

gen

ero

equi

-va

lenc

ias

entre

exp

resi

ones

nu

mér

icas

y d

escr

ibo

cóm

o ca

mbi

an l

os s

ímbo

los

aun-

que

el v

alor

sig

a ig

ual.

• Re

cono

zco

dife

rent

es s

i-tu

acio

nes

que

dan

signi

fi-ca

do a

la d

ivisi

ón.

• Co

mpr

endo

el

pr

oced

i-m

ient

o pa

ra re

aliza

r el a

l-go

ritm

o de

la d

ivisi

ón p

or

una

cifra

. •

Mod

elo

situa

cione

s co

n ex

pres

ione

s m

atem

ática

s se

ncilla

s.•

Resu

elvo

pro

blem

as q

ue

invo

lucr

an

equi

vale

ncia

s nu

mér

icas.

• ¿C

ómo

resu

elvo

pro

ble-

mas

mul

tiplic

ativ

os?

• ¿C

ómo

resu

elvo

div

isio

-ne

s co

n lá

piz

y pa

pel?

• ¿C

ómo

utili

zo e

l leng

uaje

m

atem

átic

o pa

ra

des-

crib

ir un

a si

tuac

ión?

Estr

uctu

ra m

ultip

licat

iva:

• Si

tuac

ione

s m

ultip

lica-

tivas

de

com

para

ción

, pr

opor

cion

alid

ad y

pro

-du

cto

cart

esia

no (é

nfa-

sis

en la

div

isió

n)•

Alg

oritm

o de

la d

ivisi

ón•

Plan

team

ient

o y

solu

ción

de e

cuac

ione

s

Ciencias Sociales

Rec

onoc

er y

val

orar

las

dife

-re

ncia

s y

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rsid

ades

pre

sen-

tes

en la

vid

a co

tidia

na y

en

los

terr

itorio

s qu

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bita

n lo

s su

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tos

com

o di

stin

tas

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eras

de

ver,

com

pren

der y

rela

cion

arse

co

n el

mun

do r

esul

tado

de

la

cons

truc

ción

his

tóric

a, c

ultu

ral

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cial

de

los

pueb

los.

Impo

r-ta

ncia

del

rec

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imie

nto

de

esta

s di

vers

idad

es c

omo

una

prác

tica

fund

amen

tal

para

la

cons

truc

ción

de

las

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tida-

des

indi

vidu

ales

y c

olec

tivas

, en

do

nde

todo

s po

drem

os

apre

nder

en

conj

unto

y v

ivir

desd

e la

s di

fere

ncia

s.

• El

rec

onoc

imie

nto

de la

ex

perie

ncia

de

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suje

-to

s en

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ción

a la

s ac

-tiv

idad

es q

ue s

e de

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rrol

lan

en

cole

ctiv

idad

, co

nlle

va

a re

flexi

onar

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bre

las

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rsid

ad y

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fere

ncia

s qu

e se

gen

e-ra

n y

cóm

o se

pue

de in

-flu

enci

ar o

act

uar d

esde

el

rel

acio

nam

ient

o co

n lo

s y

las

dem

ás a

par

tir

de u

n m

arco

de

coop

e-ra

ción

com

o ba

se d

e la

s or

gani

zaci

ones

soc

iale

s fu

ndam

enta

les

para

el

esta

blec

imie

nto

de u

na

soci

edad

dem

ocrá

tica

y en

paz

.

• A

naliz

o cr

ítica

men

te lo

s el

e-m

ento

s co

nstit

uyen

tes

de la

de

moc

raci

a, lo

s de

rech

os d

e la

s pe

rson

as y

la

iden

tidad

en

Col

ombi

a.•

Man

ejo

cono

cim

ient

os p

ro-

pios

de

las

cien

cias

soc

iale

s•

Iden

tifico

mis

der

echo

s y

de-

bere

s y

los

de o

tras

pers

onas

en

las

com

unid

ades

a l

as

que

pert

enez

co.

• Id

entifi

co

situ

acio

nes

coti-

dian

as q

ue i

ndic

an c

umpl

i-m

ient

o o

incu

mpl

imie

nto

en

las

func

ione

s de

al

guna

s or

gani

zaci

ones

so

cial

es

y po

lític

as d

e m

i ent

orno

.•

Des

arro

llo

com

prom

isos

pe

rson

ales

y s

ocia

les.

• Va

loro

asp

ecto

s de

las

or-

gani

zaci

ones

so

cial

es

y po

lític

as d

e m

i en

torn

o qu

e pr

omue

ven

el d

esar

rollo

in-

divi

dual

y c

omun

itario

.

• R

econ

ozco

la d

iver

sida

d y

la d

ifere

ncia

com

o re

-su

ltado

de

la c

onst

ruc-

ción

his

tóric

a, c

ultu

ral y

so

cial

de

los

pueb

los.

•

Expr

eso

las

idea

s de

m

aner

a cr

eativ

a y

tra-

bajo

col

ectiv

amen

te p

a-ra

con

stru

ir es

paci

os e

n lo

s qu

e se

resp

ete

la d

i-ve

rsid

ad c

ultu

ral,

soci

al

y po

lític

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Valo

ro l

as d

iver

sida

des

y di

fere

ncia

s de

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suje

-to

s y

las

cole

ctiv

idad

es

com

o un

a pa

rte

fund

a-m

enta

l de

la

cons

truc

-ci

ón d

e la

iden

tidad

.

• ¿Q

ué s

on la

div

ersi

dad

y la

dife

renc

ia?

• ¿C

uále

s so

n la

s pr

inci

pa-

les

cara

cter

ístic

as d

e m

i te

rrito

rio?

• ¿P

or q

ué e

s im

port

ante

re

cono

cer

y va

lora

r la

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vers

idad

com

o pa

rte

de la

con

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cció

n de

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iden

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?•

¿Qué

prá

ctic

as c

ultu

rale

s re

cono

zco

en m

i com

u-ni

dad?

• D

iver

sida

d •

Iden

tidad

• D

ifere

ncia


188

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 8.

¡Que

viv

a la

dife

renc

ia!

Mod

elo

educ

ativ

o fle

xibl

e Pa

ces

Áre

aIn

tenc

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peda

gógi

ca p

ara

alfa

betiz

ar d

esde

el á

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Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del á

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Cono

cim

ient

os

Ciencias Naturales

El e

nfre

ntar

se a

apr

ende

r, in

-de

pend

ient

e de

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edad

, im

-pl

ica

invo

lucr

arse

de

man

era

activ

a co

n lo

s fe

nóm

enos

y

obje

tos

de e

stud

io. P

ara

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n-se

ñanz

a de

las

cien

cias

, la

in-

daga

ción

faci

lita

el a

cerc

arse

a

la re

alid

ad, c

uest

iona

rla y

pro

-po

ner s

oluc

ione

s qu

e pe

rmita

n re

spon

der l

as p

regu

ntas

que

la

natu

rale

za n

os h

ace

o aq

uello

s in

terr

ogan

tes

que

nos

susc

itan

al a

prec

iarla

con

det

alle

. En

es

ta u

nida

d, s

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rtirá

de

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cues

tiona

mie

ntos

que

for

mu-

len

los

part

icip

ante

s ac

erca

de

cóm

o so

luci

onar

un

confl

icto

am

bien

tal

de s

u co

mun

idad

, pa

ra p

lant

ear

acci

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con

-cr

etas

sob

re e

l uso

rac

iona

l y

resp

onsa

ble

de l

os r

ecur

sos,

su

con

serv

ació

n o

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rnat

ivas

pa

ra m

itiga

r el

impa

cto

de la

s ac

tivid

ades

hum

anas

.

• En

uni

dade

s an

terio

res

se h

a id

o re

cole

ctan

do

info

rmac

ión

que

perm

ite

diag

nost

icar

la s

ituac

ión

ambi

enta

l de

la c

omun

i-da

d.

Los

part

icip

ante

s pu

eden

pen

sar

que

las

acci

ones

in

divi

dual

es

frent

e al

cu

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o de

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bien

te

son

men

os

efici

ente

s qu

e la

s co

-le

ctiv

as, c

uand

o am

bas

med

idas

so

n ne

cesa

-ria

s pa

ra a

port

ar a

la

solu

ción

de

las

prob

le-

mát

icas

. Es

im

port

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te t

ambi

én,

anal

izar

el

prob

lem

a po

r re

solv

er

desd

e la

ópt

ica

de o

tras

dim

ensi

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, co

mo

la

cultu

ral,

soci

al y

eco

nó-

mic

a, p

ara

dive

rsifi

car a

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ism

o tie

mpo

, las

alte

r-na

tivas

de

solu

ción

.

Está

ndar

:•

Iden

tifico

tra

nsfo

rmac

ione

s en

mi e

ntor

no a

par

tir d

e la

ap

licac

ión

de a

lgun

os p

rinci

-pi

os fí

sico

s, q

uím

icos

y b

ioló

-gi

cos

que

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iten

el d

esa-

rrol

lo d

e te

cnol

ogía

s.•

Me

apro

xim

o al

con

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ien-

to c

omo

cien

tífico

(a) n

atur

al.

• Co

mun

ico,

ora

lmen

te y

por

es

crito

, el

pro

ceso

de

inda

-ga

ción

y lo

s re

sulta

dos

que

obte

ngo.

Ento

rno

vivo

:•

Ana

lizo

el e

cosi

stem

a qu

e m

e ro

dea

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com

paro

con

ot

ros.

Cie

ncia

, Te

cnol

ogía

y S

ocie

-da

d:

• Id

entifi

co f

acto

res

de c

onta

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inac

ión

en m

i ent

orno

y s

us

impl

icac

ione

s pa

ra la

sal

ud.

• D

esar

rollo

co

mpr

omis

os

pers

onal

es y

soc

iale

s.

• R

econ

ozco

la

im

port

anci

a de

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mal

es,

plan

tas,

agu

a y

suel

o de

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ntor

no y

pro

-po

ngo

estra

tegi

as p

ara

cui-

darlo

s.

• Ex

amin

o la

s di

fere

ntes

fo

rmas

de

co

ntam

ina-

ción

y s

u im

pact

o en

el

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ente

.•

Rec

onoz

co e

l po

tenc

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de la

bio

dive

rsid

ad y

de

los

recu

rsos

de

mi e

ntor

-no

par

a el

des

arro

llo d

e m

i com

unid

ad.

• A

naliz

o un

a pr

oble

má-

tica

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enta

l de

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i en

torn

o pa

ra p

rom

over

so

luci

ones

sos

teni

bles

.

• ¿C

uále

s so

n la

s ca

usas

y

los

efec

tos

de la

con

-ta

min

ació

n en

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ntor

-no

?•

¿Cóm

o pu

edo

prop

oner

so

luci

ones

sos

teni

bles

a

prob

lem

átic

as

ambi

en-

tale

s?

• Fo

rmas

de

cont

amin

a-ci

ón

• Im

pact

o am

bien

tal

• D

esar

rollo

sos

teni

ble


189

Mal

la c

urric

ular

Tra

vesí

a 8.

¡Que

viv

a la

dife

renc

ia!

Mod

elo

educ

ativ

o fle

xibl

e Pa

ces

Áre

aIn

tenc

ión

peda

gógi

ca p

ara

alfa

betiz

ar d

esde

el á

rea

Rec

onoc

imie

nto

de

sabe

res

prev

ios

Ref

eren

tes

de c

alid

adD

esem

peño

sPr

egun

tas

del á

rea

Cono

cim

ient

os

Tecnología

Rec

onoc

er

la

rela

ción

en

-tre

el

pe

nsam

ient

o te

cno-

lógi

co y

el

proc

eso

de r

eso-

luci

ón

de

confl

icto

s,

com

o fo

rmas

de

afro

ntar

y p

ropo

-ne

r so

luci

ones

a

prob

lem

as.

Ente

nder

la

di

vers

idad

co

-m

o un

a op

ortu

nida

d pa

ra

crea

r y/

o ad

apta

r te

cnol

o-gí

as n

eces

idad

es p

artic

ular

es

del

indi

vidu

o o

del

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rno.

A

prov

echa

r la

s TI

C p

ara

pro-

mov

er y

pos

icio

nar a

ctiv

idad

es

o si

tuac

ione

s de

la c

omun

idad

.

• El

us

o de

te

cnol

ogía

s va

liga

do a

la in

terp

re-

taci

ón s

ubje

tiva

que

la

pers

ona

hace

del

art

e-fa

cto

o pr

oces

o, a

sig-

nánd

ole

un v

alor

y u

na

form

a pa

rtic

ular

de

uso.

D

ía

a dí

a lo

s pa

rtic

i-pa

ntes

se

ve

n en

la

ne

cesi

dad

de

reso

lver

co

nflic

tos

y da

r sol

ució

n a

prob

lem

as,

desa

rro-

lland

o un

pen

sam

ient

o te

cnol

ógic

o pr

opio

que

pu

ede

ser

fort

alec

ido

a pa

rtir

del

inte

rcam

bio

con

otra

s pe

rson

as y

del

re

cono

cim

ient

o de

su

pr

opia

pot

enci

alid

ad.

Nat

ural

eza

y te

cnol

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:

• R

econ

ozco

art

efac

tos

crea

-do

s po

r el

hom

bre

para

sa-

tisfa

cer s

us n

eces

idad

es, l

os

rela

cion

o co

n lo

s pr

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os

de p

rodu

cció

n y

con

los

re-

curs

os n

atur

ales

inv

oluc

ra-

dos.

Apr

opia

ción

y u

so d

e la

tec

-no

logí

a:•

Teng

o en

cue

nta

prin

cipi

os

de fu

ncio

nam

ient

o y

crite

rios

de s

elec

ción

, par

a la

util

iza-

ción

efic

ient

e y

segu

ra d

e ar

tefa

ctos

, pr

oduc

tos,

se

r-vi

cios

, pr

oces

os y

sis

tem

as

tecn

ológ

icos

de

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no

Solu

ción

de

pr

oble

mas

co

n te

cnol

ogía

: •

Rec

onoz

co y

men

cion

o pr

o-du

ctos

te

cnol

ógic

os

que

cont

ribuy

en a

la s

oluc

ión

de

prob

lem

as d

e la

vid

a co

tidia

-na

.Tec

nolo

gía

y so

cied

ad:

• R

econ

ozco

las

caus

as y

los

efec

tos

soci

ales

, eco

nóm

icos

y

cultu

rale

s de

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desa

rro-

llos

tecn

ológ

icos

y a

ctúo

en

cons

ecue

ncia

, de

m

aner

a ét

ica

y re

spon

sabl

e

• A

naliz

o ar

tefa

ctos

que

re

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den

a ne

cesi

-da

des

part

icul

ares

, en

co

ntex

tos

soci

ales

, eco

-nó

mic

os y

cul

tura

les.

• R

ealiz

ació

n de

pro

yec-

tos

tecn

ológ

icos

e

in-

volu

cro

herr

amie

ntas

te

cnol

ógic

as d

e co

mu-

nica

ción

, co

nsid

eran

do

dist

into

s cr

iterio

s de

se-

lecc

ión.

• Se

lecc

iono

, en

tre

los

dive

rsos

art

efac

tos

dis-

poni

bles

, aq

uello

s m

ás

adec

uado

s pa

ra re

aliz

ar

tare

as c

otid

iana

s, e

n el

ho

gar

y la

esc

uela

, te

-ni

endo

en

cu

enta

su

s re

stric

cion

es y

con

dici

o-ne

s de

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.•

Ana

lizo

dive

rsos

pu

n-to

s de

vis

ta e

inte

rese

s ac

erca

de

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lem

as

y la

s so

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ones

tec

no-

lógi

cas,

con

el fi

n de

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nerlo

s en

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nta

en m

is

argu

men

taci

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.

• ¿D

e qu

é m

aner

a la

tec

-no

logí

a at

iend

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vers

i-da

d de

nec

esid

ades

?•

¿Qué

rel

ació

n ha

y en

tre

la s

oluc

ión

de c

onfli

ctos

, la

div

ersi

dad

y el

pen

sa-

mie

nto

tecn

ológ

ico?

• ¿C

ómo

se p

uede

n ap

ro-

vech

ar la

s TI

C p

ara

so-

luci

onar

con

flict

os?

Div

ersi

dad

y te

cnol

ogía

:

• U

na t

ecno

logí

a pu

ede

resp

onde

r a

dist

inta

s ne

cesi

dade

s y

las

par-

ticul

arid

ades

de

ca

da

indi

vidu

o pu

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gen

e-ra

r dis

tinta

s re

spue

stas

a

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lem

as s

imila

res

• Pe

nsam

ient

o te

cnol

ó-gi

co y

sol

ució

n de

con

-fli

ctos

Rev

isió

n de

la

rela

ción

de

los

proc

esos

de

crea

-ci

ón d

e te

cnol

ogía

s y

so-

luci

ón d

e co

nflic

tos:

• TI

C p

ara

la a

cció

n•

Las

TIC

y lo

s m

ovim

ien-

tos

soci

ales


190



En esta travesía de cierre, se espera que la acción artística participativa pueda recoger el contraste entre el momento general de inicio del proceso, con los resultados y transformaciones que aparecen en el cierre. Este contraste se contempla desde la alfabetización misma, así como desde el desarrollo de las posibilidades expresivas de los(las) participantes y de las propuestas colectivas.

Estación 1. ¡Somos diversos!

En esta estación, se retoman varias de las recomendaciones realizadas desde el inicio, ante todo como herramientas de vida para los participantes, además de su invaluable utilidad en las prácticas educativas del modelo Paces. Aprovechar al máximo sus enriquecedoras posibilidades, exige de todos:

• Ahondar en el tipo de conexiones y relaciones entre los conceptos inferidos y explorados a través de las diversas experiencias vividas, integrando los saberes y vivencias previos con los nuevos, como equipaje esencial para recorrer el camino que aún nos queda por delante.

• Persistir y profundizar en el intervenir espacios, acompañándose de diversos géneros musicales, contemplando siempre la idea de incluir olores y sabores, con la posibilidad de describirlos, entre otros, durante cada nuevo encuentro.

• Rescatar el escuchar y observar de manera precisa, detallada y amplia al mundo alrededor y en sus diferentes niveles, es una idea que nunca debe abandonarse, pues abordarlo y asumirlo de esta forma es lo que da pie a futuras lecturas alfabéticas nutridas y plurales.

• Incentivar a leer y a escribir el mundo y sus relatos utilizando las herramientas estéticas asociadas con la exploración sensorial. Para ello es importante leer y escribir el mundo desde múltiples miradas. Esto hará que la diversidad se valore y se integre de manera armoniosa y sensible.

• A partir de los ejercicios de clasificación propuestos, resulta fundamental valorar las características y diferencias que distinguen a cada uno de los miembros del grupo, en relación con tamaños, formas, colores, ritmos, movimientos, tamaños y formas de percibir.


191

Estación 2. Nuestras obras

Como cierre de esta travesía, con la cual también finalizamos el proceso del modelo educativo flexible Paces, se propone como estrategia final la realización de una puesta en escena teatral mediante la elaboración y manejo de títeres. A través de esta expresión artística se pretende evidenciar la diversidad presente en la comunidad y las múltiples formas en la que esta puede contribuir a la resolución de conflictos.

Para evidenciar la riqueza y diversidad de la comunidad, junto con la construcción y puesta en escena de los títeres, se sugiere apoyar y fortalecer el proceso de creación colectiva mediante actividades como estas:

• Recurrir al banco de materiales, evidenciando la importancia de combinar materiales propios de la región con aquellos que han sido recuperados, reciclados y que pueden ser reutilizados y renovados, para la creación de personajes empleando técnicas mixtas, como el ensamblaje o la construcción.

• Aprovechar esta búsqueda de historias locales, como una forma de entablar contacto con personajes representativos de la comunidad que puedan ser fuentes primarias de información.

• Iniciar el laboratorio con juegos de animación de objetos, esto puede hacerse solicitando a los(las) participantes que aporten elementos que tengan consigo y jueguen a “darles vida”, empleando movimientos y voces de apoyo.

• Enfatizar en la idea de que el títere constituye una prolongación del cuerpo y del espíritu de los(las) participantes, quienes, al combinarlos y juntarlos para crear sus obras, también reúnen historias y realidades que encuentran nuevos caminos al ser socializadas.

Lenguaje

Estación 1. Diferentes, pero parecidos

• La palabra diversidad es el eje de toda la travesía. En este sentido, puede partir de escribir una definición conjunta para el término y pedirles a los(las) participantes ejemplos de situaciones en las que la hayan escuchado o usado.


192

• Con relación a la diversidad étnica y lingüística es importante identificar si alguno de los participantes pertenece a un grupo étnico o si en la región en la que se encuentra hay población de grupos étnicos. La palabra cosmovisión, es clave en esta sesión pues está directamente relacionada con la manera como cada grupo ve e interpreta el mundo. Si puede invitar a alguien que represente a uno de los grupos étnicos citados en la travesía o existente en la comunidad, hágalo para que comparta los elementos que caracterizan su cultura, como creencias, costumbres, normas, organización social, actividad económica, etc.

• Realice un debate en el cual los(las) estudiantes se expresen a favor o en contra de la medicina tradicional o natural. Para esto pídales que formen grupos y compartan sus experiencias al respecto. El debate puede tener como punto de partida la narración de “Sin cura” que aparece en el libro.

• También puede proponer una sesión de lectura de cuentos, mitos y leyendas a los(las) niños(as) de las familias de los(las) participantes. Seleccione con ellos(ellas) los relatos que van a leer o narrar, también pueden cantar nanas y rondas, preparen el espacio e inviten a los(las) niños(as) para que participen en una hora del cuento con relatos propios de la tradición oral.

Estación 2. Relatos desde la diversidad

Abriendo camino

• Los relatos de “Tío conejo” son muy populares en algunas regiones. Pregunte si los conocen o han leído alguno, invite a los(las) participantes a que los compartan con sus compañeros(as).

• Lea los relatos de “Tío Conejo” que aparecen en el Manual de Prácticas Iniciales. Proponga una representación de la historia para compartirla con los(las) niños de las familias de los(las) participantes. Pueden decidirse por hacerla actuada, fabricar títeres o narrarla.

• Es muy poco lo que se conoce acerca del pueblo Rrom en Colombia, la siguiente información le puede ayudar para ampliar lo que se expone sobre ellos en la travesía:


193

Los asentamientos del pueblo Rrom en el territorio del Estado colombiano se realizan de manera preponderante –de acuerdo a los textos analizados– en particulares formas de organización llamadas Kumpania, las cuales se encuentran compuestas por uno o varios grupos familiares; ellas son identificadas por cada zona donde se encuentre asentada –de acuerdo al municipio o en caso de existir varias, de acuerdo al barrio–; entre las más importantes identificadas por el tamaño de población Rromá que abarcaban para el 2005 se encuentran: de Barranquilla, Cartagena, Cúcuta, Girón, Ipiales y Bogotá.

Se es Gitano Rrom por vínculo paterno y en consecuencia por la pertenencia a un grupo de parentesco con la idea de un origen y una historia común enmarcada dentro de una cosmovisión, con un sistema de valores frente al Gadyé (no Gitano), y un orden socioeconómico, dependiendo de la edad y el sexo, fundamentado en una tradición de itinerancia que se ha transformado con el tiempo, con el reconocimiento de la autoridad de los adultos mayores cabeza de familia, Seré Romangé (sing. Shero Rrom), y el uso de su idioma propio, el Rromaní.

En marcha

• Proponga a los(las) estudiantes que diseñen un esquema. Deben tener en cuenta que les debe permitir comparar las tres culturas abordadas, y que debe poderse leer de forma clara y ordenada. Pueden presentar su esquema para que los que quieran organizar la información de esa manera, lo acojan.

Matemáticas

Como último elemento del ciclo 1 de educación de adultos desarrollado por el modelo Paces, se aborda el pensamiento numérico, en particular, el pensamiento multiplicativo desde el trabajo con la división, con el propósito de interpretarla mediante un procedimiento algorítmico a partir de la descomposición decimal del número. De igual manera, se trabajan los cambios de representación de una situación a través de su modelación con símbolos matemáticos, con el objeto de identificar estructuras permanentes en las situaciones independientes de un contexto. Este elemento será fundamental para conectar las matemáticas con el eje articulador de la unidad que es la diversidad, pues, aunque se tengan diversas formas de ser, vestir o pensar, siempre es posible encontrar elementos en común, tal como sucede en las matemáticas donde un mismo concepto puede tener diversas representaciones, pero mantener una misma equivalencia.

Por otra parte, para que los(las) participantes comprendan la estructura multiplicativa, en relación con la división, es necesario promover diferentes


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actividades y situaciones que les permita reconocer los contextos en los cuales la división cobra sentido, antes de presentar el algoritmo formal. De igual modo, sería pertinente reflexionar sobre la complementariedad de elementos o conceptos contrarios.

Además, se recomienda:

• Invitar a los(las) participantes a hacer conciencia y compartir las estrategias, algoritmos o instrumentos (ábacos o calculadoras) que les han permitido resolver divisiones en su cotidianidad.

• Promover que los(las) participantes propongan problemas.

• Introducir ecuaciones sencillas con multiplicación y división, representar las incógnitas con figuras o íconos, concentrar el trabajo en definir estrategias para resolverlas con base en las relaciones entre multiplicación y división, y las propiedades de tales operaciones. Para esto, es necesario evidenciar que algunas divisiones tienen residuo y otras no, lo cual garantiza la solución de la ecuación en los números naturales.

• El trabajo con ecuaciones en este nivel educativo se realiza a través del dato faltante y para ello se debe trabajar la compresión del sentido de las operaciones y su relación con la forma de plantearlas desde lo numérico, realice actividades rápidas de adivinar el número que se piensa, por ejemplo: ¿Cuál es el número que se piensa si al doblarlo es 50?

• En esta unidad es aún más evidente que los procesos matemáticos ayudan a estructurar las situaciones y a buscar solución en la relación u operación de elementos matemáticos.

Estación 1. Plantear y resolver situaciones matemáticas

• Es recomendable leer los problemas que diseñan los(las) participantes y perfeccionar su escritura para que sean comprensibles y tengan diferentes estructuras presentes, al igual que al compartir las soluciones hacer que las revisen a la luz de las condiciones del problema, no validarlas sin una reflexión de su validez por parte del(de la) participante.

• Se propone un primer acercamiento al algoritmo de la división por medio de un problema y la descomposición multiplicativa del número, si se puede, para


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lograr una mejor comprensión, modele el problema de manera concreta; esto permitirá una mayor comprensión de cada uno de los pasos del algoritmo. Enfatice a los(las) participantes que en la diversidad de estrategias de pensar y de creencias es donde radica la riqueza de un concepto o situación de pluralidad y singularidad.

• Si lo considera pertinente puede presentar al grupo otros algoritmos para multiplicar como el hindú, egipcio o el chino. En los siguientes enlaces encuentra explicado cada uno de ellos, son muy interesantes y sorprendentes, de ahí su pertinencia pedagógica y didáctica.

- Multiplicación hindú: https://www.youtube.com/watch?v=_v6npb7Y300

- Multiplicación china: https://www.youtube.com/watch?v=LIAcvNKCbDc

- Multiplicación egipcia: https://www.youtube.com/watch?v=LFqc7NEuGiE

Estación 2. Diferentes maneras de representación

Es necesario resaltar que cuando se modela una situación con símbolos, esto permite un análisis objetivo de los resultados que solo cobran sentido al interpretar la respuesta obtenida. De ser posible, en la administración de los tiempos del encuentro, se sugiere abordar actividades como la siguiente para ir preparando a los participantes para el ingreso al ciclo 2:

“Ficha tapada”

• Construyamos fichas con los dígitos. Con ellas plantearemos operaciones de tal modo que taparemos algunas cifras de los números para que un(a) compañero(a) del encuentro adivine cuál es. Debemos empezar por operaciones con números de dos cifras, luego de tres, y así sucesivamente, hasta analizar qué hace el nivel de dificultad del juego.

“La tripleta”

• A partir del arreglo de 49 números dígitos distribuidos en una cuadrícula, los(las) participantes hacen uso de las cuatro operaciones básicas de la aritmética con el fin de conseguir determinados números. Suponga que se tiene el arreglo de números que aparecen como ejemplo y se pide encontrar el número 63. Una posible respuesta es 8*8-1, que se encuentran en la


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posición indicada. Las modificaciones realizadas a esta actividad para los diferentes niveles serán como aparecen en la imagen:

Ciencias Sociales

La configuración del Estado-Nación colombiano moderno se fundó sobre estructuras coloniales racializadas que mantenían un discurso oficial basado en relatos representativos y tradicionales, a través de los cuales se creó una versión de la historia desde el punto de vista de los vencedores. Esta situación negó las alteridades históricas de los pueblos indígenas, afrodescendientes, palenqueros, raizales y Rrom, convirtiéndolas en colectividades relegadas por una élite mestiza criolla.

En este sentido, se propone comprender que las identidades son construcciones socio-históricas que se dan en un marco de aprendizaje en las prácticas culturales de forma dinámica e inacabada, debido a la permanente transformación colectiva en la modelación de las subjetividades sociales. Así pues, la identidad no es esencialista (inherente al sujeto con pretensiones de inmutabilidad) sino que es dinámica, estratégica y posicional, y despliega diversas dimensiones en la conformación del ser humano.

Para Stuart Hall (2003), uno de los grandes teóricos de los estudios culturales, las identidades son:

(…) cuestiones referidas al uso de los recursos de la historia, la lengua y la cultura en el proceso de devenir y no de ser; no “quiénes somos” o “de dónde venimos” sino en qué podríamos convertirnos, cómo nos han representado y cómo atañe ello al modo como podríamos representarnos. Las identidades, en consecuencia, se constituyen dentro de la representación y no fuera de ella. (45)

7 1 5 6 9 0 2

3 5 6 2 1 7 6

8 2 3 8 9 6 2

5 4 8 6 9 5 3

2 6 5 7 8 1 5

6 9 1 3 6 5 2

1 4 6 7 9 8 4


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Desde esta perspectiva se puede plantear que las identidades se construyen permanentemente de forma relacional con los contextos, las experiencias históricas, los sentidos culturales y políticos, entre otros, de los que son parte los sujetos. Por tanto, se articulan a las diferencias como dispositivos de auto-reconocimiento y reconocimiento del otro en distintas formas del poder.

Estación 1. Aprendiendo desde la diferencia, la diversidad y la participación

• El(la) formador(a) invita a los(las) participantes a leer en voz alta el poema “Memoria de Agua” de Fredy Chikangana y luego a reflexionar en torno a la pregunta propuesta en el módulo de participantes. Es importante que, en este espacio de indagación, el(la) formador(a) mencione la importancia de la difusión de la literatura étnica como parte de la divulgación y el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística del país.

• Se propone que el(la) formador(a) guíe la construcción de un cuento que recoja los elementos centrales sobre la diversidad y la diferencia en los territorios. Es importante brindar el suficiente tiempo a los(las) participantes para pensar en la idea de lo que se quiere escribir y en la lectura de lo que han escrito sus compañeros(as).

• El(la) formador(a) invita a los(las) participantes a leer en voz alta todos los cuentos construidos y orienta la reflexión colectiva desde preguntas como estas: ¿Cómo se sintieron escribiendo el cuento?, ¿Qué les llamó la atención de la actividad?, ¿Qué dificultades tuvieron al continuar con la historia de otros cuentos?

Estación 2. Memorias desde la diversidad y la diferencia

• El(la) formador invita a los(las) participantes a observar detenidamente las fotografías propuestas y relacionadas con las prácticas culturales y los oficios artesanales de tres pueblos: indígenas, campesinos y gitanos. Es importante que las reflexiones se articulen mediante preguntas formuladas por el(la) formador(a) en torno a las prácticas culturales y a los oficios que se realizan en sus comunidades.

• El(la) formador(a) orienta la elaboración de una historieta que recupere las prácticas culturales que existen en las comunidades de los(las) participantes. Da indicaciones puntuales sobre cómo se pueden elaborar las historietas, para lo cual se sugiere tener en cuenta los siguientes elementos: 1) Explicar claramente qué es una historieta y cuál es su función comunicativa; 2) Indicar las características para la elaboración de una historieta con el fin de construir colectivamente su


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narrativa y 3) Estar atento para orientar la construcción de la historia, la elección de los personajes y la escritura de diálogos.

• Es importante que durante la elaboración de la historieta el(la) formador(a) pueda orientar la reflexión sobre las distintas formas en que se pueden presentar las narrativas como un proceso constante de escritura y lectura que contribuye a la reflexión desde el área durante el proceso educativo propuesto por el modelo Paces para el ciclo 1 de educación de adultos.

- En el cierre de la travesía es fundamental que el(la) formador(a) recoja los siguientes aspectos centrales aprendidos a lo largo del ciclo 1 desde el área de Ciencias Sociales:

a) Las prácticas de literacidad hacen parte de la reflexión y construcción en la capacidad de construir un sistema simbólico para leer el mundo desde los códigos orales y escritos.

b) En el área de Ciencias Sociales la lectura de mapas, símbolos, imágenes, fotografías, prensa y territorios son parte de la capacidad crítica de leer e interactuar en sociedad.

c) El reconocimiento del proceso formativo de los(las) participantes permite situarse desde el enfoque de derechos de los individuos y colectividades para interactuar en sociedad transformando las condiciones de discriminación y exclusión que han vivido, el enfoque de género en el reconocimiento diferenciado de los derechos de las mujeres y hombres, y el enfoque de literacidad como un ejercicio constante de aprendizaje.

d) Finalmente, el(la) formador(a) debe resaltar que el cierre de la Travesía 8 con el reconocimiento de la diversidad, la identidad y la diferencia hace parte de una apuesta pedagógica por reconocernos como parte de una colectividad diversa y plural que construye memorias, territorios, aprendizajes y apuestas por comprender el mundo desde diversos lugares y posiciones.

Ciencias Naturales

Estación 1. Amenazas a la biodiversidad

En las travesías anteriores se ha reconocido la biodiversidad y los recursos del entorno. Estos aprendizajes serán el insumo para analizar los riesgos y amenazas al medio ambiente, producto de las acciones del ser humano.


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• El encuentro inicia con la lectura de algunas noticias relacionadas con la situación ambiental del país. Los(las) formadores(as), dirigirán un conversatorio, a través del cual los(las) participantes discutirán las amenazas a la biodiversidad y a los recursos del entorno.

• Luego, en la sección Pistas para el viaje se abordan los riesgos del uso inadecuado de los recursos naturales, las amenazas causadas por los posibles desastres naturales y, principalmente, por las actividades humanas. Una de las consecuencias de estas acciones es la contaminación, entendida como una alteración negativa del medio ambiente. Se presentan, además, las diferentes formas de contaminación y su impacto para el ambiente.

• A partir de esta información, los(las) participantes analizan por grupos una problemática ambiental de su entorno para promover soluciones sostenibles. Aquí es importante asesorar a los(las) participantes para que escojan problemas que puedan analizar desde la óptica de otras dimensiones, como la cultural, social y económica, para diversificar, al mismo tiempo, las alternativas de solución, como el impacto de la minería, el exceso de ruido o la contaminación visual. Por lo general, las personas tienden a considerar el manejo de residuos sólidos (basuras) como el principal eje para trabajar proyectos ambientales.

• Cada grupo debe elegir una forma de contaminación que afecte a su comunidad y mediante el uso del diagrama de espina de pescado o de Ishikawa, determinarán cuáles son las causas que la originan.

• El siguiente diagrama representa las relaciones causa-efecto. Para realizarlo se recomienda trazar una flecha horizontal. En la cabeza de la flecha se debe escribir el problema (efecto). Las razones por las que ocurre este problema, son las causas y se señalan saliendo de la línea horizontal de la flecha, a manera de espinas, como muestra la imagen.

Causa Causa Causa Causa Causa

Causa Causa Causa Causa Causa

PROBLEMA(Efecto)

Gráfica 3. Diagrama de relaciones causa-efecto


200

• A partir de los problemas definidos, se dará continuidad a las actividades de la travesía en el siguiente encuentro.

• Para cerrar esta sesión, los(las) formadores(as) darán las orientaciones para realizar de manera colectiva una cartelera informativa, que reúna los trabajos que han realizado en casa, en unidades anteriores: afiches sobre energías verdes, noticias ecológicas o información sobre especies de interés. También pueden redactar mensajes que expresen cómo afectan a la comunidad las situaciones ambientales que amenazan y ponen en riesgo la vida y la salud.

Estación 2. Soluciones sostenibles

En el encuentro anterior, se identificaron problemáticas ambientales relacionadas con la contaminación y sus causas. Ahora, discutirán algunas estrategias de solución, revisando los elementos necesarios para formular un proyecto comunitario.

• En Pistas para el viaje se presentan algunos problemas ambientales asociados a la contaminación del suelo, el agua y el aire, así como estrategias para mitigar estas situaciones. Se espera que, en primera instancia, los(las) participantes comparen esta información con la realidad de su comunidad.

• Los(las) participantes pueden pensar que las acciones individuales frente al cuidado del ambiente son menos eficientes que las colectivas, cuando ambas medidas son necesarias para aportar a la solución de las problemáticas. Por ende, se sugiere que, tras el análisis de las estrategias de mejora sugeridas en el texto, se realice una reflexión de si algunas de ellas son fácilmente realizables en sus contextos o si es mejor pensar en algunas propias.

• Para dar continuidad al análisis del problema, cada grupo definirá una estrategia de mejora, la cual deberá ser sometida a un análisis, por medio de la matriz DOFA (Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas). En el Cuaderno de viaje, se presenta la matriz con los espacios para completar. Se sugiere a los(las) formadores(as) realizar un acompañamiento cercano al trabajo de los grupos para determinar las relaciones F-O (Fortalezas para aprovechar Oportunidades); D-O (Debilidades por superar para aprovechar las Oportunidades); F-A (Fortalezas para evitar Amenazas) y D-A (Debilidades por superar para evitar Amenazas).

• Puede comentarles a los(las) participantes que hay un vínculo entre los problemas ambientales y el desarrollo, ya que éstos permiten pensar en la


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importancia de proponer soluciones sostenibles para garantizar una buena calidad de vida tanto en el presente como en el futuro.

• Posteriormente, introduzca la lectura de los elementos para la formulación de proyectos que se encuentra en el Cuaderno de viaje. Allí se presenta la descripción de los aspectos mínimos que se deben tener en cuenta y algunas preguntas para pensar cómo podrían evaluarse. Si lo considera necesario, comente otros aspectos que no se contemplen en el cuaderno.

• La idea es relacionar cada aspecto con un ejemplo, partiendo de las estrategias que ya han definido en cada grupo. De esta manera, si en uno de los grupos se propone como estrategia una capacitación para que los habitantes de la comunidad separen los residuos en sus casas, se debe pensar en el objetivo o el para qué de esta estrategia, en las actividades que tendrían que realizarse en la capacitación, en las personas que la realizarían, en los recursos o materiales necesarios para las actividades y si se requiere o no dinero para ejecutar la estrategia.

• Luego de este análisis orientado por los(las) formadores, cada grupo puede discutir y escribir los elementos de su proyecto para poner en marcha la estrategia formulada. Se espera despertar en los(las) participantes el interés y el apoyo a estas iniciativas en sus comunidades.

• Teniendo en cuenta las actividades anteriormente descritas, los(las) formadores(as) deben asumir un rol mediador en los encuentros, facilitando la interacción entre los(las) participantes y la información, guiando las discusiones y los planteamientos para abordar la problemática y estrategia escogida.

• Además, es importante promover en los trabajos colectivos, la práctica de las técnicas de solución de conflictos, como los acuerdos y el arbitraje, en el desarrollo de los productos de cada grupo.


En las siguientes páginas web los(las) participantes podrán encontrar información, consejos útiles y proyectos para el cuidado del medio ambiente:

- http://www.wwf.org.co/

- http://www.minambiente.gov.co/

- http://www.greenpeace.org/colombia/es/


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Tecnología

En esta unidad veremos cómo la diversidad cultural, social, geográfica, etc. brinda distintas formas de ver el mundo generando múltiples respuestas a un mismo problema o utilizando una misma tecnología para resolver distintas situaciones. También veremos que a través del pensamiento tecnológico es posible aportar en la resolución de conflictos.

Estación 1. Árbol de soluciones

Abriendo camino

• En este momento se espera que los(las) participantes encuentren diversas maneras para resolver un mismo reto y vean también cómo una misma tecnología puede adaptarse a diversas situaciones.

• Plantee dos retos para que los(las) participantes resuelvan con una hoja de papel, por ejemplo:

- Necesito algo para guardar monedas. - Requiero un utensilio para servir comida, podría ser arroz, papas, pescado

seco, etc. - Requiero un juguete para mi bebé.

• Disponga diferentes tipos de papeles para que los(las) estudiantes seleccionen uno que mejor se acomode a su solución. Ojalá solo 1 ó 2 papeles de cada tipo, de manera que los(las) participantes deban negociar su uso.

• Al finalizar cada reto solicite a cada grupo que muestre su solución. Evalúe junto con el grupo los resultados, realice preguntas como por qué seleccionaron este tipo de papel, por qué piensan que la suya es la mejor solución.

• Finalice dialogando con el grupo alrededor de las preguntas planteadas en el punto 4. En ella se plantean dos enfoques:

- La diversidad de soluciones que se dan a un mismo problema.- La diversidad de usos de una misma tecnología como el papel.

• En el punto 5 puede aportar ejemplos como:

- El computador: se puede usar para comunicarse, para llevar las cuentas de un negocio, para estudiar.


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• Lea con los(las) estudiantes el texto planteado.

• Comenten el primer párrafo retomando algunos conceptos abordados en la Travesía 4 tanto en el área de Ciencias Naturales como de Tecnología, referentes a las diferencias en las viviendas, sus características y materiales en diferentes entornos. Realice preguntas como:

- ¿Puedes señalar algunas características y materiales particulares usados en distintos entornos?

- ¿Por qué existen zonas donde se construye con hielo y otras donde se usa el bahareque?

• Observe y analice el diagrama planteado para las fases del pensamiento tecnológico y la solución de conflictos, establezca diferentes situaciones para ejemplificar y comparar ambas partes. Tenga presente ejemplos como el siguiente:

Invenciones tecnológicas Solución de conflictos

Situación

Comunicar un mensaje a una perso-na que se encuentra a 10 kilómetros de donde estoy y yo no tengo minu-tos en mi celular.

En la comunidad están arrojando basu-ras en un sitio no adecuado para ello, causando contaminación.

Analizar el problema ¿Qué puedo hacer para transmitir el mensaje sin necesidad de moverme?

¿De qué manera puedo lograr que no se boten más basuras y que se mantengan limpios los espacios?

Buscar posibles soluciones

Enviar un mensaje escrito con una persona, realizar una llamada desde otro teléfono, enviar un SMS, enviar un correo electrónico.

Realizar una campaña contra la conta-minación, realizar brigadas de aseo de la zona, educar y generar conciencia am-biental entre quienes habitan y circulan por el lugar.

Seleccionar la solución más idónea

Ejemplo: de las posibles soluciones seleccionadas enviar un correo elec-trónico porque la otra persona tiene un dispositivo con Internet para con-sultarlo, por su rapidez y eficacia.

Ejemplo: realizar brigadas de aseo, es una iniciativa que genera conciencia y a la vez educa cambiando el comporta-miento.

Dar respuesta al problema

Enviar el correo con el mensaje re-querido.

Poner en marcha las brigadas de aseo propuestas.

Evaluar ¿El mensaje llegó en el tiempo esti-mado y de la forma requerida?

¿Se logró generar conciencia sobre no arrojar basuras?

• También se puede hacer un símil con el proceso de resolución de problemas planteado en Matemáticas


204

En marcha

• Dibuje sobre una tela el contorno del árbol. Se recomienda una tela, debido a su extensión y la posibilidad de trabajar de manera grupal, sin embargo, también se puede hacer un dibujo en un material alterno (papel craft, cartulina, etc.) que permita el trabajo en grupo. Pueden utilizar “nubes de palabras”, sin embargo, también se pueden usar dibujos y gráficos. Las partes del árbol corresponden al siguiente proceso:

Partes del árbol Lado soluciones tecnológicas Lado de solución de conflictos

Raíz Identificar el problema o necesidad Identificar claramente el conflicto, su origen y actores implicados

Tronco Proponer posibles soluciones al problema Proponer diversas estrategias para solucionar el conflicto considerando las perspectivas de los actores involucrados.

Hojas Seleccionar la tecnología más apropiada para dar respuesta a la necesidad

Seleccionar una estrategia teniendo en cuenta las distintas perspectivas

Frutos Dar solución al problema Llevar a cabo la estrategia

Ave Evaluar la solución planteada Evaluar la solución planteada

• Asigne tiempos para trabajar en cada una de las partes del árbol. Se trabajarán paralelamente los dos lados:

- Raíz, puede plantear retos como:

○ Soluciones tecnológicas: se requiere documentar el cierre del proceso de formación y dejar un registro digital de las presentaciones para incluir en el Museo de la Memoria. Este reto se puede continuar en la siguiente sesión.

○ Conflictos: el salón de clase queda desordenado y las personas que lo usan durante la semana se quejan de esto. Es probable que no vuelvan a prestarlo para las clases.

- Los(las) participantes deben complementar respondiendo por ejemplo a quiénes afecta el problema, cuáles son las causas, el contexto, etc.

○ Tronco: permita que todos los(las) participantes aporten sus ideas con palabras, dibujos, etc. conversando entre sí. Tras terminar el tiempo dialogue con el grupo, revisen las propuestas y seleccionen una solución.


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○ Hojas: conformen equipos para definir formas concretas de dar soluciones y hacer un diseño más detallado de las propuestas.

○ Frutos: en equipos planear la puesta en marcha de las soluciones propuestas identificando actividades, responsables y recursos requeridos.

○ Ave: evaluar las propuestas de cada equipo.

Estación 2. Tecnología para solucionar problemas

Abriendo camino

• Revise los factores propuestos y asegúrese de interpretarlos correctamente con el fin de dar aclaraciones al grupo.

• Si considera pertinente elabore una nube con otras palabras que sean apropiadas al contexto y al ejercicio realizado en manos a la obra de la anterior sesión.

• Invite a los(las) participantes a debatir sobre la importancia de ciertos factores para evaluar alternativas y a llegar a un consenso sobre los más relevantes para el ejercicio realizado en clase.

• Anote los conceptos seleccionados en el tablero y realice una tabla en la que se registren las observaciones pertinentes para cada una de las soluciones planteadas. Por ejemplo:

Factor a evaluar Opción 1 Opción 2

Costo

Simplicidad

Seguridad


• Aborde la segunda sesión, resaltando la comunicación como una herramienta para la movilización y solución de conflictos.

• Revise casos de movilizaciones utilizando redes sociales o mensajes de texto como: “La Primavera Árabe”, “El movimiento 15M”, “Yo soy 132” en donde


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las tecnologías fueron herramientas clave para comunicar ideas y organizar movimientos sociales. Puede consultar recursos como: http://movin.laoms.org/2015/10/22/movimientos-sociales-protesta-y-tecnologias-de-la-informacion/; o también en: http://www.pacificocolombia.org/novedades/movimientos-sociales-nuevas-tecnologias-informacion-comunicacion-trayectoria-desafios/897

En marcha

• Aliente a los(las) participantes a proponer diversas maneras de documentar el cierre del proceso a través de TIC, por ejemplo, elaboración de líneas de tiempo, creación de una infografía, realización de una presentación. Puede proponer herramientas como: https://line.do/es, https://prezi.com// http://piktochart.com/

• Explore la posibilidad de producir un filminuto: (https://www.youtube.com/watch?v=XNn_4iWrCSI, http://www.ideas.soytic.gov.co/index.shtml?apc=a-xx-1-&m=a-&x=37) y de un podcast (https://www.jamendo.com/search?qs=fq=license_cc:(-nc%20AND%20-nd)&q=podcast).

• Muéstreles recursos para aprender a manejar diferentes tecnologías como los disponibles en: http://www.ideas.soytic.gov.co/index.shtml?s=c


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4. Orientaciones pedagógicas y didácticas para el Proyecto de Emprendimiento

Emprendimiento

La propuesta formativa para promover el emprendimiento en el ciclo 1 pretende desarrollar en los(las) participantes algunas actitudes emprendedoras que puedan desplegar, a lo largo del viaje, desde formas de pensar, razonar y actuar pertinentes. Se busca con ello fomentar el emprendimiento en los(las) participantes para centrarlos y formarlos en aspectos claves como el reconocimiento de las oportunidades, el acercamiento hacia una visión global, llevada a cabo mediante un liderazgo equilibrado, con una eficiente gestión de riesgo calculado. Se espera como resultado final la creación y consolidación de valor que beneficia a la empresa, la economía y la sociedad (Ley 1014 de 2006, art. 1º).

Cabe advertir que no se busca que al final de este ciclo, el(la) participante estructure por completo un modelo de negocio o plan de negocio, o formalice una organización solidaria o, en general, desarrolle un producto terminado (empresarialidad), como lo señala la Guía N.º 39 sobre emprendimiento del Ministerio de Educación Nacional. Se entiende que este tipo de procesos macro corresponden al nivel de formación de la Educación Media para la educación formal de adultos que se desarrollan en ciclos lectivos que integran 5 y 6, y que por consiguiente extralimitan la complejidad planteada en los materiales de este ciclo que presenta en modelo educativo flexible Paces.

Desde esta perspectiva, el objetivo es que los(las) formadores del modelo logren desarrollar con los(las) participantes un proceso de formación del emprendimiento a través del despliegue de las actitudes emprendedoras en diversos espacios, escenarios y actividades institucionales y pedagógicas que permitan su articulación con el desarrollo de las competencias básicas y ciudadanas.

Entre las actitudes emprendedoras a desarrollar en los espacios pedagógicos y escenarios institucionales por parte de los formadores están: el pensamiento flexible, creatividad, autoaprendizaje y gestión del conocimiento, identificación de oportunidades y recursos en el entorno, innovación, materialización de ideas en proyectos, capacidad para asumir riesgos, comportamiento autorregulado, visión de futuro, que oriente la disposición personal a actuar de forma proactiva frente a cualquier situación de la vida. Esta actitud genera ideas innovadoras que pueden materializarse en proyectos o alternativas para la satisfacción de necesidades y solución de problemáticas. Así mismo, propicia el crecimiento y la mejora permanente del proyecto de vida (MEN, 2012).


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Sin embargo, en el marco de estos procesos de sensibilización en torno al emprendimiento, se tomó un aspecto de relevancia para trabajar con los(las) participantes, como es el emprendimiento solidario, lo cual permite la posibilidad de generar procesos de construcción de tejido social y en especial fomentar, por una parte, la asociatividad y la generación de procesos organizacionales para el mejoramiento de la calidad de vida de los(las) participantes en diferentes dimensiones de su vida personal y comunitaria, y por otra, propiciar un acercamiento a los elementos técnicos necesarios para el desarrollo de emprendimientos solidarios.

Por lo anterior, es preciso comprender este límite, dada la complejidad del material pedagógico estructurado para el desarrollo del emprendimiento, puesto que este elemento se contrarresta en razón de la población a la cual va dirigido el modelo educativo flexible Paces, es decir, jóvenes y adultos que por diferentes circunstancias no participaron o debieron abandonar procesos formales de educación. Sin embargo, esta diferenciación no inhabilita o menoscaba los procesos de aprendizaje que han desarrollado a lo largo de la vida, edificando una serie de saberes y conocimientos complejos que desde esta propuesta contribuyen a establecer plataformas de aprendizaje.

En ese sentido, el material presenta información y conceptualizaciones puntuales desde el emprendimiento que buscan ofrecer herramientas e informaciones nuevas y estructuradas a los(las) participantes; insumos que valoran la capacidad que esta población tiene para el análisis y el tratamiento de la misma. Así, se busca ofrecer un lenguaje dirigido hacia los(las) participantes que se articula a una serie de descripciones y explicaciones sencillas. El equilibrio de esta combinación permite al estudiante sensibilizarse respecto a los elementos que se le presentan.

La estructura del material se presenta en forma de talleres que contienen actividades que van del orden introspectivo e individual, al trabajo en equipo y la reflexión colectiva permanentemente. Las lecturas y experiencias significativas incluidas en el material son reales y buscan mostrar que es posible generar procesos exitosos de emprendimiento solidario, mediante actividades encaminadas al desarrollo de las actitudes emprendedoras en correlación con el despliegue de las competencias básicas y ciudadanas; por lo tanto, el(la) formador(a) debe procurar que el reconocimiento de estas situaciones sea inspirador para los(las) participantes en formación.

Esta apuesta pedagógica, reconoce el papel protagónico de los(las formadores(as) en la relación enseñanza-aprendizaje, en tanto se asume el material como un recurso que viabiliza estos procesos de formación y media la relación social


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del acto educativo. Por consiguiente, es vital que cada una de las sesiones cuente con las planificaciones pertinentes para el desarrollo de cada una de las unidades, comprendiendo la globalidad del sentido y estructura de la propuesta de emprendimiento.

Las diversas unidades estimulan el desarrollo de actitudes emprendedoras y valores solidarios que permiten reflexionar en torno a la manera en la que se desarrollan determinados procesos asociados al emprendimiento general y al emprendimiento solidario desde cada uno de los contextos, entornos y territorios de los(las) participantes, los cuales a su vez se contrastan con la información presentada respecto a cada una de las temáticas que se presentan. Es decir que se busca que los participantes relacionen desde sus experiencias y vida los procesos, hechos, acontecimientos y situaciones que se dan cotidianamente en relación con los conceptos y ejercicios hacia el fomento del emprendimiento. Esta fuerte relación que se establece con elementos del contexto supone para el(la) formador(a) algunos retos en cuanto a la adaptación de los materiales a las condiciones específicas en las que se presenta la relación de enseñanza aprendizaje. Además, se hacen fundamentales las tareas en casa para desarrollar las unidades.

De otra parte, la didáctica del material ha sido pensada para fortalecer el desarrollo de actitudes emprendedoras a través de las diferentes actividades, espacios escolares y pedagógicos en la escuela y así mismo hacia el despliegue de habilidades asociadas al emprendimiento solidario, principalmente, el trabajo en equipo, el liderazgo, la resolución de conflictos, la solidaridad, la cooperación, la ayuda mutua, la comunicación asertiva, la responsabilidad, la creatividad y la toma de decisiones. Para la puesta en marcha de lo señalado, se proponen varias actividades en las que los(las) participantes deben generar una suerte de debates, llegar a consensos y presentarlos en plenarias. En este sentido es de vital importancia que se estimule permanentemente el desarrollo de estas habilidades dando indicaciones precisas y recomendaciones oportunas para fortalecerlas.

Finalmente, también se hace uso de actividades sustentadas en la expresión corporal, donde la transversalidad de una intencionalidad estética se reconoce a través del cuerpo como constructo social, ello desde una serie de sketchs o pequeñas representaciones teatrales. Para este tipo de actividades es preciso llamar la atención sobre el respeto por el cuerpo de los otros y, asimismo, estimular la participación activa de cada uno de los participantes.

Por estas razones la validez del material que se presenta adquiere preponderancia en la medida en que éste sea significativo para los participantes de este proceso,


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por tanto, las informaciones y actividades presentadas deben tener una pertinente correspondencia con el constructo simbólico de los(las) estudiantes en relación con sus vidas individuales, colectivas y las dinámicas territoriales.

El emprendimiento en la Travesía 3

Estación 1. Cultura y espíritu emprendedor

• Inicie el módulo leyendo a los(las) participantes las preguntas consignadas en la sección En marcha – Ahora vamos a jugar. Indague los saberes previos respecto al concepto de emprendimiento y sus valores asociados. Lea la frase de apertura consignada en “Una frase antes de empezar” y reflexione con el grupo en torno a la importancia y valor que tiene el proceso de aprendizaje que los(las) participantes han decidido emprender. Indíqueles que ello en sí mismo hace parte de tener una actitud emprendedora en la vida y que, así como han tomado esta decisión, hay muchas acciones y decisiones tomadas en la vida cotidiana que hacen parte de esta intención emprendedora. Enfatice al significado del espíritu emprendedor y la cultura del emprendimiento que se presentan.

• Dé a los(las) participantes la indicación referida en En marcha, lo importante en esta actividad es que puedan reconocer cómo el emprendimiento está asociado al liderazgo y lo identifiquen en los líderes de su comunidad. En un cuadro se deben consignar palabras que indiquen las características de las personas escogidas por cada participante y por los otros(otras) compañeros(as) de equipo. Antes de iniciar el juego de roles y de acuerdo con el número de grupos con el que esté trabajando escriba en unos papeles un problema o situación (un problema por papel) y un lugar (un lugar por papel). Ponga los papeles de los problemas / situaciones en una bolsa y en otra los de los lugares, y pase por cada grupo y permita que tome uno, de manera tal que cada grupo quede con una situación y un lugar. Algunos ejemplos de situación y lugares se presentan a continuación, por favor adecúelos a sus contextos:

- Problemas o situaciones: En este lugar _________ no hay servicios públicos / En este lugar _______ no hay ingresos económicos / En este lugar ____________ no hay actividades culturales / Este lugar__________ es beneficiario de unos recursos económicos.

- Lugar: Plaza de mercado / escuela / fábrica / vereda / parque infantil.


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• Invite a los grupos a hacer una discusión en torno a cómo solucionarían u obrarían de acuerdo con las condiciones que salieron en los papeles seleccionados. Así, por ejemplo, a un grupo pudo salir el papel de situación: En este lugar__________ no hay servicios públicos y en el papel de lugar: escuela. Incentive al grupo a establecer una solución para proveer a la escuela de servicios públicos.

• En la sección Abriendo camino se presentan las actitudes del emprendimiento, preséntelas señalando ejemplos de la vida cotidiana. incentive a los(las) participantes a darse cuenta de que a lo largo de la vida ellos han podido identificarse con todas o algunas de ellas. A continuación, refiérase a las actitudes emprendedoras asociativas y solidarias (Gráfica 2), explíquelas haciendo siempre referencia a procesos colectivos o comunales.

• Indique a los(las) participantes que en la sección Para explorar más deben hacer un dibujo de las actitudes emprendedoras y valores solidarios que ellos consideren tener, aliéntelos a la reflexión en torno a sus significados y a la manera en la que los abordan en la vida cotidiana.

• El objetivo de la actividad en casa es reconocer e identificar líderes comunitarios de los contextos de los(las) participantes y que estos últimos puedan visibilizar las características que resultan ser comunes en todos ellos.

Estación 2. El trabajo en equipo• Lea la frase motivacional del inicio y haga una reflexión en torno a la fortaleza

que tienen los(las) participantes del proceso, incítelos a pensar de hecho en todas las cosas que aún pueden desarrollar en su paso por la vida. Recuérdeles que a lo largo de la Travesía 3, en todas las áreas del modelo se desarrollaron actividades en torno a sus historias de vida con miras a introducir el tema de las habilidades propias y de las personas que se encuentran en su entorno como parte vital en los procesos de emprendimiento.

• Lea a los(las) participantes el cuadro para identificar habilidades que se presentan en Pistas para el viaje. Proporcione ejemplos para cada una de las filas en ella contenidas. Pídales organizarse en parejas o cuartetos e incentívelos para que compartan sus reflexiones individuales surgidas en relación con las preguntas allí contenidas.

• El objetivo de la actividad que se presenta es que los(las) participantes puedan hacer un análisis introspectivo en torno a sus fortalezas, cualidades,


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intereses, gustos, y habilidades. Estos elementos son fundamentales para estimular la confianza de los (las) estudiantes en sí mismos(as) y para que vean que cuentan con una serie de herramientas desde lo actitudinal y desde sus habilidades que les permiten desarrollar procesos de emprendimiento. Una vez desarrollada la actividad, convoque un espacio de plenaria para que puedan concluir el ejercicio de manera participativa y solidaria, apóyese para ello en las preguntas que encuentra en el material.

• En la sección Notas de viaje se aborda la temática de los estereotipos que suelen afectar la confianza individual de las personas y reproducir esquemas de relacionamiento social nocivos para la convivencia en comunidad. Lea con sus participantes las reflexiones allí incluidas e inste a los(las) estudiantes a pensar en torno a los mensajes que circulan por diferentes medios de comunicación. Lea los refranes del cuadro incluido en Para explorar más y explique brevemente su significado; así, por ejemplo, “Loro viejo no aprende a hablar” es un estereotipo que afecta directamente a los(las) participantes, pues supone que las personas adultas no tienen la capacidad de aprender cosas nuevas. Indíqueles y discuta con ellos y ellas cómo es posible desmentir esta idea con el proceso de alfabetización que han emprendido. Haga esto con cada uno de los elementos de la tabla y siga las indicaciones registradas enseguida, en el aparte Ahora le corresponde a usted, las cuales deben ser resueltas en el Cuaderno de viaje, y luego compartidas en la plenaria.

• Lea la actividad y contribuya a desarrollarla, dando permanentemente ejemplos que ayuden a los(las) participantes a captar y comprender la intención de la actividad. Dirija la discusión de cierre de la actividad siempre en términos positivos y propositivos, la idea es que los participantes reconozcan que todas las personas sin importar su procedencia, género, condición socioeconómica, edad son importantes y pueden aportar a la sociedad. Llévelos a reflexionar en lo violento que resultan estos estereotipos para las personas y sus afectaciones en la autoestima de los individuos.

• Para cerrar la actividad, si es posible, comparta con el grupo de alfabetización el video “Apaga los estereotipos - 2011” disponible en el enlace (https://vimeo.com/32581475) y genere, a partir de lo visto, una invitación abierta a cambiar el pensamiento hacia los roles de género. Utilícelo como ejemplo, pero advierta que los estereotipos están presentes también en aspectos como la edad, procedencia, creencias, condición socioeconómica, etc.

• Para el desarrollo de la segunda actividad de la primera estación, ayude a los(las) participantes a leer el cuadro que aparece en la secuencia y a explicar


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su contenido, para cada uno de los elementos del cuadro pida a diferentes participantes que expongan un ejemplo de su vida real.


Estación 1. Familias y viviendas que cuentan historias

• Tenga en cuenta los elementos que se encuentran en la malla curricular, pues estos marcan la orientación y dinámica de este proceso de formación. Al iniciar el módulo lea con sus estudiantes los apartes Abriendo camino y Pistas para el viaje, incluya en este ejercicio la lectura del esquema presentado en este último aparte, explique la intencionalidad de cada uno de los elementos allí expuestos. Enfatice en la importancia que tiene reconocer, por una parte, las experiencias de emprendimientos reales de los contextos propios, y por otra, los valores y potencialidades del emprendimiento solidario.

• Inicie el módulo leyendo a los(las) participantes las preguntas consignadas en la sección Aprenda acerca de... Indague por los saberes previos de sus estudiantes respecto a los tipos de emprendimiento que existen, incentívelos(as) a expresar ejemplos que identifiquen en sus contextos comunitarios, indague si se conoce el emprendimiento solidario.

• A continuación, lea el aparte Abriendo camino y reflexione en plenaria en torno a los contenidos y las preguntas allí consignados.

• Lea conjuntamente con los(las) participantes la información que se registra en Pistas para el viaje respecto a los tipos de emprendimiento existentes por actividad, expectativa y objetivos. Si requiere ampliación de esta información, puede consultar la página web de la unidad administrativa de organizaciones solidarias del Ministerio del Trabajo, en el link: www.orgsolidarias.gov.co, así como la Guía N.º 39 La cultura del emprendimiento en los establecimientos educativos del MEN.

• Desarrolle la aplicación del ejercicio consignado en el apartado En marcha. Lea las instrucciones del ejercicio y organice a los(las) participantes en grupos con la misma cantidad de estudiantes. Procure que los grupos no excedan las 4 personas con el objetivo de que puedan desarrollar un diálogo en el que todos participen. Es importante que modele con un tipo de emprendimiento uno de los relatos escogidos por un(a) estudiante. Utilice para ello el cuadro consignado en la unidad.


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• Para el desarrollo de la actividad, recuerde a sus estudiantes tener en cuenta el aparte “Árbol económico” que se realizó en el área de Ciencias Sociales.

• Recuérdeles consignar las conclusiones de la charla en el espacio destinado a este fin. Genere un momento de plenaria y pida a cada grupo que cuente cómo se dio la discusión al interior del grupo y los resultados de la misma.

• Para desarrollar la actividad en casa, anime a los(las) participantes a conocer sus contextos, señale la importancia de reconocer las experiencias de otros miembros de su comunidad que puedan orientar y fortalecer sus intenciones emprendedoras. Pida que el diálogo a sostener con el miembro de la asociación o cooperativa sea enriquecido por sus propias preguntas, además de las consignadas en la unidad. Recuérdeles consignar en el Cuaderno de viaje las cosas que más le llamaron la atención. Enfatice en el hecho de que lo importante de la actividad es la charla, más que lo que se registre en el espacio dispuesto a este fin, es decir, no tienen que realizar un texto muy elaborado, pueden ser palabras clave que les permita recordar elementos puntuales de la charla.

• Pida a los asistentes traer para la próxima sesión un alimento que deseen compartir con sus compañeros(as).

Estación 2. ¿Quiénes son emprendedores?

• Lea con sus estudiantes las frases de motivación que se encuentran al iniciar la sesión y estimule la reflexión y análisis de las mismas. Conduzca el diálogo de forma tal que se evidencie la importancia de trabajar en equipo, es decir, de forma asociativa y solidaria (colaborativa). A manera de ejemplo retome la historia de los destechados que se planteó desde el área de Ciencias Sociales en la presente unidad.

• Para desarrollar la actividad indicada en En marcha, en la que sus estudiantes comparten aprendizajes y experiencias, pídales que recuerden la experiencia vivida con el desarrollo del trabajo en casa de la sesión anterior, enfatice e induzca a los(las) participantes a identificar los valores que estuvieron presentes en los diálogos que sostuvieron.

• Lea las instrucciones consignadas en la unidad e incentive el trabajo en parejas. En el momento de plenaria escuche atentamente los resultados del ejercicio y con los ejemplos puestos por los(las) participantes enfatice en las


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características del enfoque de emprendimiento solidario y los valores a él relacionados. Señáleles la importancia de los procesos de asociación para el mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades.

• Para el cierre de la unidad, haga un recuento de lo desarrollado en la misma, recuerde los aprendizajes realizados y lea las instrucciones consignadas en la unidad. Ayude a los(las) participantes a rodear los alimentos que se trajeron en una fortaleza, utilizando sillas, maletas, ropa, zapatos, con un cierto nivel de dificultad.

• Usted actuará como árbitro del juego, cada que al intentar penetrar la fortaleza algún o alguna participante toque un objeto con el que la construyeron, haga reiniciar la actividad hasta que se consiga el objetivo, es decir, que todos logren ingresar al círculo (que hemos llamado casa) donde está la comida.

• Mientras se comparten los alimentos, converse con los(las) participantes en torno a las preguntas expuestas en el cierre de la Travesía. Enfatice lo importante del proceso de planeación de la estrategia y la satisfacción que se tiene al generar una acción conjunta en la que todos los participantes tuvieron que involucrarse para obtener una satisfacción, al conseguir el objetivo común. Llame la atención sobre las diferentes actitudes tomadas por los participantes para desarrollar el ejercicio. Aproveche las intervenciones de los(las) participantes para ahondar en el refuerzo de la explicación de los valores del emprendimiento solidario.


Estación 1. Comunidad (cultura y política): vivir y convivir como unidad

• Lea con los(las) participantes el texto que se presenta al comienzo de la sesión. Incentive la reflexión en torno a la experiencia que se describe, señalándoles la importancia de organizarse para fortalecer las apuestas emprendedoras. Brinde las indicaciones que considere pertinentes de acuerdo con la dinámica del grupo adoptada para la resolución de las preguntas que se sugieren. Sea enfático(a) al abordar la lectura sobre la importancia que tiene el proceso social de organización de mujeres.

• Explique cada uno de los pasos que se deben tener en cuenta para desarrollar emprendimientos solidarios y proporcione ejemplos puntuales que les permita a sus estudiantes clarificar los conceptos allí incluidos.


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• La actividad propuesta para la sesión pretende contribuir al desarrollo de las habilidades asociadas al trabajo en equipo, la comunicación asertiva, el consenso y los valores solidarios. Se busca sensibilizar a los(las) participantes en el sentido que tiene cada uno de los momentos del emprendimiento solidario.

• Pase por cada uno de los grupos y estimule la participación de cada uno de los(las) estudiantes en el debate, pídales comparar la experiencia de las mujeres de Sandoná con las que consultaron respecto a sus líderes comunitarios.

• Para el momento de la plenaria busque que se aborden los elementos asociados a la comprensión tanto de los pasos a seguir en los procesos de emprendimiento solidario como de la dinámica experimentada por el grupo para el desarrollo de la actividad. Indague y haga visible la manera en la que cada grupo llevó a cabo el debate y la forma en la que lograron llegar a consensos. Si alguno de los grupos no consigue estos objetivos, ayude a encontrar las dificultades particulares del grupo para hacerlas materia de reflexión conjunta con los(las) demás participantes.

• Finalmente, cierre la sesión señalando la relación existente entre estas estrategias y las que deberán desarrollar a la hora de generar ideas de emprendimiento solidario, destacando de ello la permanente comunicación que debe existir entre los miembros de las organizaciones solidarias.

Estación 2. Desarrollemos actitudes emprendedoras

• Ayúdeles a leer el texto provocador incluido en Abriendo camino. Concluida la lectura, haga alusiones a la importancia de trabajar colectivamente para facilitar la consecución de los objetivos que nos proponemos en diferentes campos de la vida. Si cuenta con los recursos, proyecte a los estudiantes el video “Mujeres emprendedoras inspiración” que se encuentra en YouTube en el link: https://www.youtube.com/watch?v=v_vcm_k19bM&t=11s

• Indíqueles que estas experiencias de trabajo asociado se dan en todo el mundo. Recuérdeles que la experiencia de la Estación 1 de esta travesía, es un ejemplo para Colombia y el mundo. Enfatice en la fuerza y empoderamiento de las mujeres de esta experiencia.

• La actividad por desarrollar en esta sesión se estructura como una forma de debate y consenso. Haga las advertencias para el trabajo por desarrollar


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teniendo en cuenta las reflexiones que a este respecto surgieron de la sesión pasada. Pase por cada uno de los grupos y vaya estimulando la participación de cada estudiante en el debate.

• Antes de iniciar el trabajo en equipo, cerciórese de que sus estudiantes hayan entendido el sentido que tiene cada uno de los pasos para desarrollar el emprendimiento solidario. En este sentido, discuta con los(las) participantes las preguntas consignadas en cada paso seguido por las mujeres de Sandoná. Oriéntelos(as) para que lleguen a consensos a partir de sus respuestas y, si es posible, diligencie un cuadro de principios y valores que las organizaciones solidarias deben tener en cuenta para conformarse como tales. Lea cada uno de los elementos que allí se registran y oriéntelos respecto al sentido que tiene cada uno de ellos. Como es una actividad en grupo, es necesario que lo que allí se consigne sea el resultado final del debate que se tenga al interior de los grupos. Invítelos(as) a escuchar las posiciones de los miembros del grupo.

• Para el momento de la plenaria, busque que se aborden tanto los elementos asociados a la comprensión de los principios y valores de las organizaciones solidarias como a la dinámica experimentada por el grupo para el desarrollo de la actividad. Indague en los grupos por la manera en la que cada uno llevó a cabo el debate y la forma en la que lograron llegar a consensos.

• Es necesario que, previamente, se tengan en cuenta los distintos puntos de vista que se dieron en torno al problema del municipio de Puerres, presentado en el aparte En marcha. El (la) formador(a) debe indagar las opiniones y propuestas de sus estudiantes al respecto y a la manera como se podría buscar una adecuada solución para problemáticas como la de dicha comunidad.

• La actividad propuesta en la sección Trabajo en casa se debe realizar por equipos. Indique a los(las) participantes las variables que deben tener en cuenta para desarrollar la actividad, los tiempos de que disponen, la cercanía de los lugares donde viven o trabajan. Al respecto, es importante lo que usted logra identificar desde su rol de formador(a). Motívelos(as) frente a la importancia que tiene conocer sus contextos y poner en práctica el respeto por la diferencia para una sociedad, no solo para aprender de las experiencias que allí circulan sino porque pueden ser útiles para construir las propias en favor de una determinada comunidad.


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Estación 1. Conozcamos nuestro entorno

• En esta estación se van a analizar maneras de abordar y relacionar las problemáticas sociales, los contextos particulares y el desarrollo de actitudes emprendedoras para estructurar planes de acción y aplicar estrategias de solución pertinentes mediante organizaciones solidarias.

• Si no cuenta con materiales asociados con el tema, tomados de Internet, aproveche el ejercicio en casa desarrollado por los(las) participantes en la última sesión. Motívelos(as) a pensar en que existen muchos modos de organizarse en asociaciones solidarias de acuerdo con las intenciones y objetivos que se persiguen para resolver determinadas problemáticas.

• La información que se presenta puede ser densa para sus estudiantes, sin embargo, es vital que se familiaricen con los conceptos presentados, pues a la hora de formalizar sus organizaciones solidarias deben comprender qué significa cada uno se los elementos allí expresados y aceptados. Motívelos(as) entonces a incursionar por nuevos conocimientos y, para cada una de las informaciones presentadas, proporcione ejemplos que les permita acercarse con mayor familiaridad a los significados. Lea con los(las) participantes la información presentada en Aprenda a cerca de y vaya clarificando cada uno de los aspectos y pasos allí descritos.

• Aproveche la actividad propuesta en la sección En marcha para reconocer el tipo de asociaciones presentes en la comunidad en la que se desenvuelven sus estudiantes, explique la información asociada a esta sesión. Recuerde que lo importante es que los(las) participantes se familiaricen con el hecho de que existen diferentes tipos de organizaciones solidarias, y que un eventual proceso alrededor de ellas requerirá de mayores niveles de profundización en la información. Esta actividad tiene por objeto comparar la realidad de los territorios con la información presentada, para visibilizar las organizaciones solidarias presentes en la comunidad y comprender los procesos que han tenido que surtir para conformarse como tal. Estas actividades siempre buscan desarrollarse en equipo, de suerte que sea posible apoyarse unos a otros para clarificar la información asociada.

• El trabajo en casa busca que se identifiquen elementos propios del patrimonio natural y cultural que puedan ayudar a edificar las propias


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ideas emprendedoras de los(las) participantes frente a las problemáticas encontradas. Ofrezca las instrucciones pertinentes para desarrollarlo y encontrar situaciones comunes.

Estación 2. Planteando soluciones iniciales

• Esta estación trabajará en torno a la importancia que tienen los entornos sociales y naturales para reconocer y desarrollar dinámicas que satisfagan las necesidades sociales y, a su vez, preserven los recursos con que cuentan las comunidades de sus estudiantes. Recuerde con ellos(ellas) los pasos que se deben seguir para conformar una organización solidaria. Exalte la importancia que tiene la planificación en diferentes aspectos de la vida, ayúdelos(as) a leer y explorar las posibilidades de la motivación que se presenta en Abriendo camino.

• Léales la información presentada en Pistas para el viaje, explíqueles con detenimiento cada uno de los aspectos. Es importante que tenga en cuenta que van desde la sensibilización a la consolidación de empresas solidarias, para ello puede establecer un diálogo con los(las) participantes en el que exploren la intención de los pasos, oportunidades, recursos del entorno y actitudes involucrados en el tema. Indague por la interpretación que los participantes le dan a estos elementos.

• Para la actividad registrada en la sección En marcha, en la estación anterior, es importante que ayude a los(las) participantes a clarificar las instrucciones allí presentadas. Inicialmente, invítelos(as) a que debatan en grupos las problemáticas, entornos y maneras como se asumen las oportunidades y recursos del entorno. Luego, analice junto con sus estudiantes las preguntas sugeridas en el cuadro presentado en Pistas para el viaje. Anímelos(as) a preparar una presentación en torno a la idea que seleccionaron. Los otros grupos tienen que identificarla. Sea claro con el tiempo que cada grupo tendrá para la fase de discusión, preparación y representación según el número de grupos que se conformen y a la cantidad de personas que los integren. Recuerde que no es recomendable conformar grupos muy numerosos cuando se realizan actividades de discusión.

• De acuerdo con la lista que hicieron al finalizar la Estación 1, oriéntelos(as) en la elección de la problemática. Tenga en cuenta las preguntas generadoras del momento anterior y establezca con ellos su relación con la problemática delimitada. El objetivo de esta actividad es que, con su ayuda, los(las)


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estudiantes reconozcan si desarrollaron las actitudes emprendedoras necesarias para identificar y analizar las problemáticas que más le atañen, así como si con ellas lograron proponer acciones y soluciones pertinentes. Motívelos a tener en cuenta las preguntas y orientaciones que allí se establecen.

• El trabajo en casa es fundamental para el desarrollo de la siguiente unidad, así que debe advertirles que es vital hacerlo. Indíqueles que lo importante es la reflexión en torno a los problemas de su comunidad, municipio, ciudad o departamento; y, de igual modo, que, a partir de allí, es importante encontrar, mancomunadamente, soluciones adecuadas al entorno físico, social y cultural. Así mismo, ayudarles a reconocer que a partir de iniciativas propias y/o colectivas, populares o institucionales, se desarrollan actitudes emprendedoras.


Estación 1. Iniciemos el camino del cambio

• En esta estación se profundiza en el análisis de los contextos particulares de los(las) participantes. Incentívelos(as) a pensar en la importancia de identificar los factores del entorno que pueden afectarlos(as) como personas y como grupo social. Reflexione con ellos(ellas) sobre los factores socioculturales, económicos y tecnológicos que inciden en su entorno y su importancia en el desarrollo de actitudes emprendedoras.

• A continuación, lean y analicen los pasos que se deben seguir para analizar sus contextos. De manera puntual, pídales que respondan las preguntas del cuadro que aparece en Pistas para el viaje. Ayúdelos(as) a reconocer en qué consiste cada etapa del análisis de su contexto y cuál fue el papel cumplido como emprendedores(as).

• Cerciórese de que sus estudiantes reconozcan cuáles de los factores considerados son más pertinentes para el desarrollo de sus actitudes emprendedoras.

• Para finalizar, enfatíceles que la actividad en casa tiene como objetivo ir asumiendo actitudes, roles, responsabilidades y estrategias emprendedoras en el entorno familiar. Incentive a sus estudiantes a hacer uso de su imaginación para pensar qué actitudes, roles y responsabilidades pueden


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estar asociados a este tipo de emprendimiento solidario. Incentívelos a consultar el material que ya se trabajó para que les ayude a hacerse una idea al respecto.

Estación 2. Gestionemos el presente

• En esta estación se aborda en qué consiste la coordinación de actividades y recursos que debe administrar cualquier organización. Introduzca el tema explorando lo que se entiende por gestión humana como sistema de unión y coordinación de actividades y recursos en favor de potenciales oportunidades, en particular, en el ámbito personal y familiar.

• Explore y discuta con los(las) participantes la manera como la gestión humana se puede desarrollar para solucionar situaciones que afectan el bienestar personal y familiar. Lea y explique cada aspecto de la herramienta básica (rejilla DOFA) que permite analizar sus desempeños en el área del Emprendimiento.

• Respecto al trabajo en casa, adviértales la importancia que tiene reconocer y desplegar, mediante la rejilla DOFA, las actitudes emprendedoras.

• Para finalizar, la actividad en casa debe permitirles visualizar la posibilidad de generar iniciativas de emprendimiento solidario en el contexto familiar cotidiano. Indíqueles la importancia de reflexionar en torno a las preguntas propuestas en el material. Recuérdeles considerar la totalidad de elementos que se han venido desarrollando en el área de Emprendimiento y en las otras áreas que hacen parte de este modelo. Es importante que identifiquen las habilidades necesarias para reconocer los factores, recursos, actitudes, sueños, expectativas e ilusiones, en su entorno familiar y con la participación de quienes lo conforman. Enfatice la importancia del uso de la rejilla DOFA en cualquier proyecto de emprendimiento.


Estación 1. Pensando en el porvenir

• En esta estación se analizan los elementos asociados al plan de acción desde el emprendimiento solidario. Se trata de que los(las) participantes realicen uno pensando en su desarrollo como personas y en el bienestar de su núcleo familiar.


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• Ayúdelos(as) a leer el esquema registrado en Abriendo camino. Estimule la reflexión en torno a las respuestas y experiencias de sus estudiantes, a partir de las tres preguntas que allí se formulan. Enfatice en las cosas que pueden hacer sus estudiantes para materializar un proyecto personal y familiar que podría hacer realidad una meta o un sueño.

• Oriéntelos(as) para que exploren y comprendan qué es y para qué sirve un plan de acción. Lea con ellos(ellas) los parámetros que debe seguir un plan de acción, que se presentan en Pistas para el viaje. Hágales ver que realmente no son requisitos complicados, pero que sí requieren procesos de planeación y formación para desarrollarlos y tener éxito en la implementación de las iniciativas que propongan. Incítelos a pensar en sus propias apuestas e intereses a la hora de cuestionarse en torno a los elementos que se presentan. Recuérdeles utilizar la herramienta DOFA.

• En la actividad que se presenta en la sección En marcha, los(las) participantes deben plantear un objetivo en grupo de trabajo relacionado con el contexto escolar. Puede ser alguno de los sugeridos allí. Pueden hacer una lluvia de ideas en torno a las necesidades propias de su entorno escolar y, una vez definido el objetivo, oriéntelos(as) para que expongan su plan de acción a sus compañeros(as).

• Entre todos, saquen conclusiones y recomendaciones que puedan servir para crear planes de acción que permitan ejecutar proyectos personales, familiares y comunitarios.

• Pídales que, en la actividad propuesta para realizar en casa, consideren los tiempos estimados para ejecutar un proyecto como el planteado por cada grupo. Genere un debate abierto para definir y escoger, entre todos, la opción más interesante y representativa para los(las) participantes. Incentívelos(as) a plantear argumentos que defiendan sus maneras de pensar y, a su vez, conduzca la discusión que les permita la definición de consensos.

• Dé las indicaciones para el trabajo, haciéndoles ver la importancia del proceso introspectivo que implica elaborar un plan de acción y ejecutarlo.

Estación 2. Consolidando actitudes emprendedoras

• Esta estación busca que los(las) participantes reconozcan, a partir de lo desarrollado en las unidades y estaciones anteriores, la importancia del emprendimiento.


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• Apóyelos(as) para entender los niveles en los que puede desarrollarse el emprendimiento solidario. Para ello, con base en los grupos conformados, ayúdelos(as) a resolver el cuadro que se presenta en la sección En marcha. En la mesa redonda propuesta para hacer el balance del ciclo 1, pídales que expongan ejemplos de las situaciones de la vida cotidiana en que hacen uso de actitudes emprendedoras.

• Para el Trabajo en casa, recuérdeles tener en cuenta lo desarrollado hasta el momento en el área del Emprendimiento, pues el insumo fundamental para la elaboración del decálogo de características que debe tener un(a) emprendedor(a).

• De nuevo, recuérdeles que dicho trabajo debe hacerse con base en la reflexión introspectiva en la que el(la) estudiante se enfrente con la percepción de posibles apoyos institucionales y, asimismo, se cuestione por las acciones que tendrá que desarrollar con el fin de solicitar esos apoyos. En este mismo sentido, se debe estimular a los(las) participantes a pensar prospectivamente sobre su futuro en el emprendimiento solidario; y de igual modo, a establecer una ruta somera de acciones que los(las) acerquen al desarrollo de sus intenciones emprendedoras. Los planes de acción elaborados en las dos estaciones son proyectos que se pueden ejecutar. Indíqueles la importancia de incluir en este propósito los aprendizajes que construyeron a lo largo de las unidades vistas.


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• En el área de la Educación Artística se contemplan numerosos procesos de enseñanza y aprendizaje, entre los cuales destacamos:

- Autoaprendizaje: a través del cual las personas investigan, exploran, experimentan y crean a partir de sus propios intereses y necesidades expresivas y creativas.

- Ritual o iniciático: frecuente en espacios y procesos en donde se transmiten o comparten saberes ancestrales y/o tradicionales, a menudo, por parte de un maestro o de personas mayores. Es el caso de muchas de las artes tradicionales como la cestería, los vitrales o algunas técnicas del grabado.

- Académico: este tipo de aprendizaje responde a currículos y programas que hacen parte de ciclos conducentes a la obtención de un título.

• En el modelo de alfabetización se fomentan tres tipos de aprendizaje tanto en la presentación de los temas como en el trabajo que los participantes desarrollan, bien sea de manera individual o en equipos. Entre los aspectos relacionados con el aprendizaje del arte, resaltados por Eisner (1998), en su libro Educar la visión artística, podemos mencionar los siguientes:

- Habilidad en el tratamiento del material.

- Destreza en la percepción de las relaciones cualitativas, entre las formas producidas en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno, y entre las formas observadas como imágenes mentales.

- Habilidad en inventar formas que satisfagan a quien las realiza, dentro de los límites del material con el cual se está trabajando.

- Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.

5. Orientaciones pedagógicas para la evaluación


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Lenguaje

La evaluación en el área de Lenguaje debe tener en cuenta las actividades, prácticas e instrumentos que constituyen la estrategia de evaluación del modelo educativo flexible Paces. Al ser la evaluación parte del proceso formativo de los estudiantes, la mirada sobre los avances y dificultades es permanente en cada una de las sesiones de trabajo. Sin embargo, hay momentos en los que se formaliza el proceso de evaluación, hay actividades que materializan los avances y, por último, existen herramientas que permiten consolidar y registrar los procesos. Se exponen a continuación las más importantes:

• Las tutorías: en este espacio se posibilita un acompañamiento del (de la) formador(a) de manera personalizada. Este acompañamiento tiene que ver con la valoración inicial que arroja la prueba de entrada. Las tutorías permiten al (a la) formador(a) dar cuenta de los avances individuales de cada participante en cuanto a los procesos relacionados con la adquisición del código escrito.

• Las actividades de aplicación durante el desarrollo de las secuencias: en la secuencia didáctica de cada estación hay dos momentos de aplicación de los aprendizajes denominados En marcha y Para explorar más. En ellos se proponen diversas actividades que tienen que ver con la apropiación de conceptos, procesos y habilidades relacionadas con el área. Muchas de estas actividades se registran en el Cuaderno de viaje, que se convierte en un instrumento que le permite al(a la) formador(a), hacer seguimiento a los avances de cada participante.

• Los momentos de valoración del aprendizaje y de autoevaluación: al finalizar cada travesía el(la) estudiante valora sus avances en compañía de su formador(a). Para que pueda tener criterios claros de esta evaluación se presentan los cuadros de Valoración de los aprendizajes que toma cada uno de los desempeños abordados y los discrimina por niveles: superior, alto, básico y bajo. De igual forma, las actividades del Cuaderno de viaje finalizan con una autoevaluación.

• Las producciones (escritas y de otro tipo) que se presentan en la actividad de cierre de cada travesía: estas producciones generalmente están relacionadas con la tipología textual que se aborda en cada unidad y le plantean el reto a los(las) participantes de entregar un trabajo que va a ser visto y comentado por otros. En este sentido, se espera que haya un esfuerzo de parte de cada participante para que esta presentación sea en las mejores condiciones.


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Matemáticas

“La evaluación no solo mide los resultados, sino que condiciona qué se enseña y cómo, y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen”.

Neus Sanmartí (2007)

La mirada de la evaluación en los encuentros del área de Matemáticas tiene las mismas características de como ésta se concibe en el modelo. La evaluación se considera por tanto un proceso que es continuo y procesual que requiere la búsqueda de información para orientar y resignificar los procesos de enseñanza y aprendizaje de manera adecuada y oportuna.

Concebir la evaluación de esta manera, permite reconocer que el(la) participante de este modelo tiene unos aprendizajes producto de sus interacción con su contexto; que estos aprendizajes tienen unos conceptos que pueden ser perfeccionados y complementados a través de las experiencias en el aula; que su capacidad de análisis lo(la) ha llevado a generar hipótesis en sus comprensiones diarias, siendo estas posibles de fortalecer con base en los elementos proporcionados a través de las interacciones con sus compañeros(as) y su formador; además de que el(la) participante se desenvuelve en actividades cotidianas que de seguro tiene procesos estables y susceptibles de mejorar, es decir, que en el proceso de evaluación debemos tener en cuenta elementos como:

• Averiguar sobre la apropiación de los procedimientos y técnicas que los estudiantes poseen para el tratamiento de la información;

• Apropiación de los conceptos básicos (estructuralmente centrales) dentro de un campo dado de conocimientos, que ellos logran manejar;

• Capacidad de análisis, sobre todo de relaciones y de principios de organización de una estructura, que han logrado desarrollar;

• Habilidad para realizar síntesis operativas y técnicas. (Documento N.° 11, MEN, 2009: 28-29)

En consecuencia, los instrumentos de evaluación no deben ser únicos ni aplicados en un solo momento del encuentro o desarrollo de las secuencias, por lo cual es necesario tener en cuenta que hay varias formas de evaluar y diversos momentos asociados a estas.


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• Para el desarrollo de los aprendizajes de esta área se tomarán en cuenta tres formas de evaluar que orientarán el rol del formador o formadora al desarrollar las secuencias:

1. Observación de desempeños de los participantes: durante el desarrollo de las actividades de las secuencias didácticas, el(la) participante evidencia niveles de aprehensión de los conocimientos. Por ejemplo, en la primera unidad, en la que el(la) participante se acerca a diversos problemas, se puede identificar las estrategias de solución, como el conteo por agrupaciones de dos en dos o de tres en tres usando sus dedos como contadores unitarios, y, luego de comprender el sistema de numeración decimal trabajado en la unidad dos, se puede observar si resuelve los problemas aditivos usando la descomposición de diez, cien, mil, etc., usando también sus dedos como contadores de decenas o centenas. Esto permite a los(las) estudiantes encontrar una respuesta más rápida al problema planteado, con lo cual se puede concluir que los aprendizajes trabajados en el aula les han permitido formalizar sus conocimientos, y, a su vez, que su comprensión les permite aplicarlos de manera adecuada.

2. Diálogos con cada participante: en los momentos de tutoría, cuando los(las) participantes se encuentran realizando la actividad sugerida, es necesario acercarse a algunos(as) de ellos(ellas) y acompañarlos(as) en el desarrollo de las actividades para que, a través de preguntas direccionadas, se pueda identificar la comprensión de lo trabajado en los encuentros y precisar qué hacen y cómo lo hacen.

3. Valoración de productos: además de la bitácora, analizar los productos de las actividades y las del balance del encuentro, hacen parte de los elementos que brindan información para contrastar con los criterios de evaluación y así dar una valoración pertinente de los aprendizajes planteados en la unidad. Esto debido a que, por razones de tiempo, no es posible que se dé un diálogo continuo con cada participante.

En conclusión, la evaluación formativa es un proceso que debe estar presente en todas las acciones de enseñanza y aprendizaje del área y debe permitir direccionar los procesos de aprendizaje de los(las) participantes para que se den de manera efectiva y compresiva; todo esto es posible cuando las matemáticas se trabajan como un constructo social y el papel de la escuela es perfeccionar y complementar los saberes de los(las) participantes con el propósito de mejorar su calidad de vida en cualquier contexto en que se desenvuelvan.


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Ciencias Naturales

Desde el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental se promueve el desarrollo de competencias para la construcción y apropiación del conocimiento científico y el desarrollo de habilidades para la interpretación de los fenómenos naturales, el análisis de los avances tecnológicos y la solución de problemas del entorno.

La evaluación se considera parte esencial del proceso de aprendizaje, por tanto, es permanente. Sin embargo, se sugieren actividades específicas para evaluar la aplicación de los conocimientos en contexto, principalmente, aquellas que están propuestas en las secciones En marcha y Para explorar más del encuentro, el Trabajo en casa, el espacio de tutoría y de cierre de la unidad.

En la evaluación se pretende identificar necesidades, dificultades y avances en el proceso de aprendizaje. En este sentido la evaluación en el área de Ciencia Naturales y Educación Ambiental es:

• Continua: se realiza de manera permanente con base en un seguimiento que permite apreciar el progreso y las dificultades que se presentan en el proceso de formación de cada participante.

• Integral: tiene en cuenta el desarrollo de procesos de pensamiento, habilidades y actitudes, vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Flexible: considera los ritmos de desarrollo de los(las) participantes en sus diferentes aspectos; conocimiento, capacidades, intereses y limitaciones.

• Participativa: involucra a los(las) participantes, propiciando la autoevaluación y la heteroevaluación.

• Formativa: orienta los procesos educativos de manera oportuna, a fin de lograr el mejoramiento, redefiniendo las estrategias de aprendizaje.

Para tal fin, la evaluación se rige por las siguientes orientaciones:

• Aplicación en las actividades de aprendizaje de las habilidades propias de las Ciencias Naturales (observación, descripción, clasificación, formulación de predicciones, construcción de explicaciones y argumentos basados en evidencias, experimentación, elaboración de modelos, análisis de datos e


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información, elaboración e interpretación de tablas y esquemas, solución y planteamiento de problemas, entre otras.).

• Participación en las actividades personales y colectivas en los diferentes encuentros.

• Construcción conceptual, integrando lo procedimental y lo actitudinal.

• Autonomía, esfuerzo y responsabilidad frente al trabajo no presencial.

• Desarrollo de las actividades personales y grupales planteadas en el Cuaderno de viaje.

Ciencias Sociales

La evaluación con carácter formativo se relaciona con la propuesta pedagógica del área de Ciencias Sociales desde cuatro derroteros. El primero, se centra en la apuesta de la lectura y escritura como fenómeno social sustentado en la literacidad y prácticas letradas; el segundo, aborda la configuración del pensamiento letrado a partir de lo social y lo cognitivo; el tercero, asume el lenguaje como dispositivo mediador de nuevos aprendizajes: aprendiendo el lenguaje y el lenguaje para aprender; y el cuarto, toma el arte como elemento y lenguaje expresivo y articulador.

Sobre la base de esta premisa, la evaluación en el área de Ciencias Sociales se sitúa en un diálogo permanente entre formador(a) y participante en pro de la comprensión y apropiación de contenidos para la aprehensión de aprendizajes significativos que tengan como horizonte la construcción colectiva de conocimiento. En este sentido, el papel del formador o formadora se entiende como guía en el proceso educativo.

Desde lo evaluativo, el(la) formador(a) tiene dos tareas importantes, en primer lugar, la generación de escenarios para el desarrollo de competencias básicas y alcance de desempeños, en segunda instancia, fortalecer su práctica pedagógica en clave a la reflexión permanente sobre su experiencia en el escenario personal, escolar y profesional.

Las unidades han sido construidas desde la perspectiva de complejidad creciente, lo que conlleva a la creación de actividades de aprendizaje que potencian la literacidad y la inmersión del (de la) participante en la cultura letrada. En este sentido, los (las) formadores(as) deben potenciar en los (las) participantes la capacidad de asombro hacia las dinámicas del mundo contemporáneo. Por esta razón, desde el área se


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enumeran algunos de los parámetros que permiten evaluar el proceso formativo tanto del participante como del formador:

• Comprensión y relación de los contenidos con los componentes del área: historia y la cultura; espacial y ambiental; ético política.

• Relación de la construcción socio-histórica del sujeto con las transformaciones locales y globales.

• Participación activa de los(las) participantes y formadores(as) en el desarrollo de las actividades de aprendizaje, así como en las preguntas generadoras que fortalezcan la aprehensión de contenidos.

• Creación de espacios de discusión, debate y socialización que partan desde el reconocimiento del otro y su posición ideológica con el fin de propiciar la construcción colectiva de conocimiento.

• Importancia y necesidad del sentido de la investigación y la indagación en la formación integral del sujeto.

• Generación de propuestas alternativas desde lo artístico, lo oral y lo escrito que incidan en su contexto.

Tecnología

En el área de Tecnología, se comparten las siguientes orientaciones pedagógicas para el proceso evaluativo:

• Establezca diferentes criterios al momento de evaluar: se recomienda que el(la) formador(a) no solo enfatice los criterios de evaluación en la entrega de un producto final, sino que también tenga presente procesos como: observación, socialización (aportes significativos), participación activa, apropiación del tema, críticas constructivas y aplicación del saber en situaciones reales, como métodos de aprendizaje conceptual.

• Identifique la adquisición de las competencias básicas en el área de tecnología: reconocer, a través del análisis, las destrezas, el desempeño en cada uno de los talleres, la participación, el trabajo individual/grupal y los criterios para abordar situaciones de la vida cotidiana, fundamenta la aplicación de los saberes adquiridos y el manejo de conceptos propios del área.


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• Priorice la práctica como reflejo del aprendizaje: es importante reconocer que el área de Tecnología hace énfasis en el taller como espacio de aprendizaje. Asimismo, la práctica como proceso de conceptualización implica un método de aprendizaje alterno (a áreas como Ciencias o Lenguaje), donde se reconoce, apropia y establece las aplicaciones de la tecnología en un entorno real.

• Reconozca la diversidad del grupo que se orienta: tenga presente que el proceso de aprendizaje no es el mismo para todos(as) los(las) participantes y las perspectivas pueden ser diferentes en torno a temas como: género, cultura, vivencias, entorno social, religión, etc. Las fortalezas y dificultades en el desarrollo del proceso deben interpretarse desde la realidad de cada participante, valorando sus vivencias y respetando sus posturas frente a un tema. Sea consciente de que aspectos como estos pueden influir en el interés y la participación de los(las) participantes.

• Comparta con el grupo los procesos de evaluación: los(las) participantes deben conocer en cada espacio qué pautas y criterios son los que se están evaluando, para así mismo, tener participación activa en momentos de evaluación y autoevaluación.

• Realice una retroalimentación constante: uno de los pilares fundamentales en todo proceso educativo es la retroalimentación por parte del(de la) formador(a), es indispensable entonces que los momentos del taller sean claros, enriquecedores y colaboren de manera significativa al evaluar a cada participante. A partir de estos espacios se reconocerán las dificultades presentadas, permitiendo impulsar el trabajo autónomo como refuerzo de las temáticas y la apropiación del tema como respuesta a la superación.

Emprendimiento

Teniendo en cuenta el enfoque evaluativo del modelo, el fomento del emprendimiento se ciñe estrictamente a sus elementos más generales. Es decir, se concibe desde una perspectiva formativa en la que el(la) participante, en el proceso educativo, debe ser capaz de percibir los avances que va desarrollando a lo largo de la estructura del modelo educativo.

En este sentido, para el desarrollo del emprendimiento, en sus procesos evaluativos y al estructurarse como taller, se hace uso permanentemente de actividades de trabajo en equipo y de contacto con los contextos de los(las) participantes. En este


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sentido, las secciones se encuentran perfiladas desde esta perspectiva formativa para su correspondiente aplicación en clase, trabajos en casa, cierres de unidad -en aquellas unidades en las que aplica-, auto evaluación y valoración de aprendizajes.

Así, las aplicaciones que se encuentran en las secciones de En marcha y Para explorar más establecen momentos específicos para la evaluación de las actividades y de los procesos que en función de ellas se desarrollan. Esta evaluación comprende las siguientes dimensiones: contenidos, desarrollo de habilidades y estructura de la actividad. En la primera, se busca que los(las) participantes sean conscientes del grado de apropiación de los contenidos trabajados; en la segunda, se busca que visualicen el nivel de desarrollo de sus habilidades asociadas al emprendimiento solidario, que se ponen en juego para la implementación de las actividades tales como el trabajo en equipo, la resolución de conflictos, el liderazgo, etc.; y con la estructura de la secuencia, se busca que las experiencias de los otros contribuyan a comprender las propias acciones, o ejercicios introspectivos de reflexión, que permitan a cada estudiante un momento consigo mismo para evaluar su aprendizaje. Dichas acciones o ejercicios también se encuentran contenidos en los diferentes trabajos en casa.

Cabe señalar que los cierres de unidad en las travesías que los incluyen procuran recoger la intencionalidad de la unidad a través de actividades que permitan hacer visibles estos elementos, acompañados de preguntas orientadoras conducentes a verbalizar las reflexiones que se generan.

Por último, para cada una de las unidades se presenta una hoja de autoevaluación en la que cada participante debe evaluar el alcance de los criterios de desempeño en relación con las siguientes categorías: Lo he logrado, requiero apoyo para lograrlo, se me dificulta lograrlo.

• De igual manera, se propicia un espacio para la coevaluación y retroalimentación del proceso con el(la) formador(a) en el que, a partir del diálogo con el(la) estudiante, se ahonde en las respuestas suministradas en la autoevaluación que, finalmente, permitan indagar sobre cómo se siente al desarrollar la aplicación. A partir de esta información, el(la) formador(a) puede establecer acciones de mejora para fortalecer el proceso formativo de sus estudiantes.


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Como complemento de las orientaciones pedagógicas y del marco de referencia del modelo, se presenta enseguida un glosario para uso de los(las) formadores(as) con el propósito de aportar conceptualmente desde cada disciplina.


A capella: a viva voz, sin acompañamiento instrumental.

Acorde: emisión simultánea de dos o más sonidos.

Acrílico: técnica que brinda un efecto similar al del óleo, basada en la mezcla de pigmentos, agua y resinas que no amarillea, seca rápidamente sin cambiar de color y sin oscurecer con el tiempo. Una de las ventajas del óleo sobre el acrílico es que tiene mayor brillo. Pintura hecha con resina acrílica sintética, de secado muy rápido y casi siempre con base de agua. Se comenzó a utilizar en los años cuarenta, y combina algunas de las propiedades del óleo y la acuarela y puede ser usada para crear una variedad de efectos desde lavados muy diluidos hasta brochazos densos. Se comporta como el óleo cuando está húmedo, pero no es translúcido.

Acuarela: pintura sobre papel o cartón con colores diluidos en agua. Los colores utilizados son transparentes y a veces dejan el fondo del papel que actúa como otro verdadero tono.

Arte figurativo: este término se usa para referirse a la representación de imágenes reconocibles del mundo que nos rodea, a veces fieles y exactas, y otras, sumamente distorsionadas.

Arte-objeto: obra de arte hecha de piezas u objetos cotidianos, ensambladas entre sí formando una escultura, es un fenómeno del siglo XX. A menudo se usa lámina de metal, pero cualquier material es conveniente. Estas piezas se unen entre sí con técnicas de engomado, soldado o atornillado. El ensamble puede ser combinado con otros conceptos que se encuentran dentro de la escultura moderna como el uso del movimiento o la luz.

Bajo: voz grave de hombre.

Bambuco: es, sin duda alguna, la máxima expresión del folclore andino colombiano. Son muy variadas las versiones en cuanto a su origen, siendo quizás la más generalizada la de su origen africano.

6. Glosario


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Banda: conjunto instrumental compuesto de instrumentos de viento (metal y madera) y percusión.

Barítono: voz de hombre cuya tesitura se encuentra entre el bajo y el tenor. Hay básicamente tres tipos: dramático, lírico y ligero.

Batería: grupo de instrumentos de percusión en la orquesta moderna.

Boceto: esbozo, apunte o proyecto. Fase previa de realización o diseño de una obra de pintura, escultura u otra arte decorativa. Por extensión, cualquier obra artística que no tenga forma acabada.

Carboncillo: palo carbonizado que hace las veces de lápiz blando. Se utiliza para la ejecución de bocetos.

Caricatura: retrato en el que se ridiculiza o caracteriza de una forma distorsionada o exagerada al modelo. La caricatura política como sabemos es la más popular, generalmente usada como un arma contra la represión.

Collage: cuadro compuesto de diferentes trozos de materiales pegados sobre la superficie, puesto que coller significa en francés pegar. Los materiales más usados suelen ser planos, como telas, cartón, papel, fotografías, recortes de periódicos, trozos de plástico, etc. aunque se pueden adherir al cuadro elementos más voluminosos, como prendas, cajas, objetos metálicos...

Composición: disposición de las figuras o elementos de una obra de arte. Forma de organizar los elementos musicales, visuales o de movimiento para crear una escena o una obra.

Concierto: obra para un instrumento solista y orquesta cuyas actuaciones contrastan. Proviene del italiano concertare “competir”. Es como un diálogo entre un instrumento y el resto de la orquesta.

Contralto: voz grave de mujer.

Coro: conjunto de cantores. La formación habitual de un coro está formada por sopranos, contraltos, tenores y bajos. Coro de voces blancas: coro compuesto de voces de mujer y/o niños. Coro de voces graves: coro compuesto habitualmente por tenores, barítonos y bajos. Coro de voces mixtas: coro compuesto de voces blancas y graves.


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Cumbia: el nombre cumbia es apócope de la cumbiamba, término que tiene relación con la voz antillana “cumbancha”, que en Cuba significa jolgorio o parranda. Se derivan de la voz negra “cumbe”, danza, es la más importante por ser una tonada de la región es la cumbia, aire zambo formado por melodía indígena y ritmo de tambores negros. La cumbia clásica nunca se canta y es solo danza y toque instrumental

Dibujo: representación, por medio de líneas o sombras, de objetos reales o imaginarios. Suele hacerse a lápiz, tinta, carboncillo o gis, o bien, combinando algunos de estos procedimientos.

Escenografía: conjunto de técnicas y materiales necesarios para la realización de los decorados de una escena.

Escultura: arte de modelar, de tallar y esculpir en barro, piedra, madera, metal u otra materia conveniente, representando de bulto un objeto, real o imaginario, una figura, etc.

Estatua: obra de escultura en bulto redondo representando la figura humana.

Imagen: estatua, efigie o pintura de un ser real o imaginario. Apariencia, aspecto exterior de algo.

Iconografía: ciencia que estudia el origen, desarrollo y formación de temas figurados y de los atributos con los que puede identificarse, así como de los que va acompañado.

Mural: pintura en una pared o en un muro. Tradicionalmente trabajado con la técnica del fresco y más recientemente con acrílicos y pinturas de aerosol.

Melodía: sucesión temporal de sonidos en función de una determinada propiedad de este. Se puede hablar de melodía de timbres, de alturas, de intensidades, de duraciones o de ritmos.

Montaje: concepción y realización del espectáculo teatral. También se entiende con este nombre a la acción de implantar y disponer todos los dispositivos de la escena necesarios para la representación.

Móvil: escultura que se mueve accionada por impulso del agua o del aire.

Plastilina: mezcla formada a base de cera, óleos, arcilla y otros compuestos que puede sustituir al barro de modelar en pequeñas obras.


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Pasillo: el pasillo es el aire y la danza de la libertad, pues se gestó como expresión de alegría en el trance mismo en que lográbamos la independencia de España. Es el encuentro entre dos ritmos y danzas de muy opuesto origen: el torbellino de nuestros indígenas y el vals europeo. Son diversas las versiones sobre el origen del nombre de “pasillo”, pero las más repetidas coincidencias de concepto a este respecto son las que hablan de su derivación de la manera de dar pequeños pasos, o “pasillos”, sus bailadores.

Relieve: representación escultórica de figuras realzadas en un plano. Según sobresalga del plano más de la mitad, la mitad o menos de la mitad del grueso de la figura, o bien se halle rehundida en relación con la superficie del plano se denomina respectivamente: altorrelieve, medio relieve, bajorrelieve y hueco relieve.

Talla: escultura o relieve realizados en madera.

Técnica mixta: cuando el autor combina varias técnicas o introduce elementos extrapictóricos en una de sus obras.

Telón: el lienzo o tela que cubre la escena a los ojos de los espectadores y se levanta, generalmente, desde el telar y se denomina de boca; a veces, detrás de éste suele haber otro, llamado de escena.

Tenor: voz alta en el hombre.

Lenguaje

Adecuación: propiedad de los textos que hace referencia al uso de un registro adecuado, es decir, que teniendo en cuenta la situación comunicativa, se haga uso de un lenguaje culto o coloquial. Para esto se debe tener en cuenta la Intención del hablante (convencer, narrar, informar), el tema que trate el texto (especializado o cotidiano), el canal utilizado (oral/ escrito, televisión, radio, prensa), la relación entre el emisor y el receptor.

Anécdota: tipo de narración basada en un hecho real que tiene un dato curioso al final que en ocasiones puede causar risa.

Antónimos: son palabras de significado opuesto. Por ejemplo: frío y calor. Los antónimos son polos opuestos de un eje común de significado. En el caso del ejemplo citado, el eje es la temperatura. Blanco-negro, el eje común es el color.

Canal: el medio a través del cual se difunde el mensaje, que puede ser oral o escrito.


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Código: es el idioma con todas sus variedades (puede ser un dialecto o un lenguaje específico propio de una ciencia).

Coherencia: es otra propiedad de los textos y está relacionada con presentar la información ordenada y teniendo en cuenta la estructura del texto (párrafos, versos, lista), el tipo de texto (Narrativo: planteamiento, nudo y desenlace - Argumentativo: tesis y argumentos - Expositivo: introducción, desarrollo y conclusión). La coherencia también tiene en cuenta la claridad en la exposición de las ideas y que haya un orden lógico (avance temático progresivo).

Cohesión: propiedad del texto que se ocupa del conjunto de mecanismos lingüísticos que colaboran en la coherencia textual. Son elementos de cohesión: el uso de pronombres, el uso de sinónimos, uso de conectores, entre otros.

Conectores: son palabras (conjunciones, preposiciones, pronombres, adverbios o construcciones equivalentes) que sirven para relacionar ideas dentro de una misma oración, entre oraciones o entre los segmentos mayores de un texto. Es decir, que funcionan como nexos (y, ni, además, también, pero, sino, sin embargo, no obstante, en cambio, etc.).

Descripción: es el procedimiento que se utiliza cuando se quiere decir cómo son las cosas, cuáles son sus características más relevantes, también qué función cumplen o qué elementos las componen.

Emisor: el que produce el mensaje, la persona que habla o escribe.

Entrevista: es un diálogo entre el periodista y una persona importante, con el objeto de mostrar al receptor, a través de hábiles preguntas, la personalidad y opiniones del entrevistado.

Mensaje: es lo que decimos o escribimos; el texto con todas sus palabras o imágenes.

Noticia: es el relato objetivo de un hecho de actualidad e interés social. Es parte esencial del periodismo.

Periodismo: es la transmisión de información de un lugar a otro, con rapidez y exactitud, en forma escrita u oral para informar al público en general.

Pronombres: son palabras de significación ocasional y no connotativa, es decir que aparecen en diferentes lugares de una oración o un texto y se “cargan” de significado según la referencia que establecen respecto del mundo real o dentro


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del mismo texto. Los pronombres y pueden funcionar como sustantivos, adjetivos o adverbios (Yo, tú, vos, usted, él, ella, nosotros/as, ustedes, vosotros, ellos/as, me, te, lo, lo, la, le, nos, os, los, los, las, les, mí, él, ella. nosotros/as, vosotros, ustedes, ellos/as).

Receptor: el destinatario, aquél a quien va dirigido el mensaje.

Referente: es el contenido del mensaje, es decir, las ideas o los conceptos que transmite el mensaje.

Sinónimos: son palabras que pueden reemplazarse entre sí sin variar el sentido del contexto en donde se encuentran. Ej.: relato, narración, cuento.

Situación comunicativa: las circunstancias en que empleamos el lenguaje.

Sustantivo: es la palabra que nombra las cosas, entendiendo por tales todo lo existente: los objetos, las personas, los animales, los lugares.

Texto: es una unidad lingüística comunicativa, producto de la actividad verbal humana, que posee carácter social. Se caracteriza por la adecuación al contexto comunicativo, la coherencia informativa y la cohesión lineal. Su estructura refleja los procedimientos empleados por el emisor y el receptor en los procesos de elaboración e interpretación. Se construye por medio de dos conjuntos de habilidades y conocimientos: los propios del nivel textual y los del sistema de la lengua.

Texto instructivo: texto cuya intención es instruir al destinatario para que lleve a cabo una tarea con éxito. Para ello es imprescindible que el emisor del texto posea el saber para hacerlo, que distribuya la información necesaria en cierto orden y recurra a indicadores o marcas textuales, así como a cierto lenguaje para garantizar su eficacia.

Tipología textual: es la clasificación de diferentes tipos de textos de acuerdo con sus características comunes.

Textos narrativos: obras donde se relatan hechos reales o imaginarios.

Textos expositivos: textos que presentan hechos e ideas generales y que no exponen puntos de vista.

Verbo: son las palabras que indican acciones (correr, escribir) o estados (permanecer, estar).


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Matemáticas

Clasificación de los problemas de estructura aditiva

Categoría de cambio: implican un incremento o disminución de una cantidad inicial hasta crear una serie final. Intervienen tres cantidades, una inicial, otra de cambio y una final. La cantidad a encontrar puede ser cualquiera de ellas.

• La cantidad inicial y la magnitud de cambio son conocidas. Ej.: Carlos tenía 5 pelotas y compra 3 más ¿Cuántas pelotas tiene ahora?

• La cantidad inicial y el resultado de cambio son conocidos, la incógnita en este caso es la magnitud del cambio. Ej.: Pedro tiene 6 canicas y quiere comprar otras para tener 9 ¿Cuántas canicas debe comprar?

• La incógnita es la magnitud inicial conociéndose la magnitud del cambio y el resultado final. Ej.: Juana tenía algunos lapiceros, su primo le regaló 4 y ahora tiene 7 ¿Cuántos lapiceros tenía Juana?

Categoría de combinación: son los problemas de parte-parte-todo, tienen tres cantidades relacionadas, dando lugar a dos tipos de problemas.

• Conocer el total y una parte y desconocer la otra parte. Ej.: Luis tiene 10 triángulos, de ellos tres son azules y el resto son amarillos, ¿cuántos triángulos amarillos tiene?

• Conocer las dos partes y desconocer el total. Ej.: Felipe tiene 4 pelotas rojas y 5 azules, ¿cuántas pelotas tiene?

Categoría de comparación: comparar dos colecciones. La relación entre cantidades se establece utilizando “más que” y “menos que”. Cada problema tiene tres cantidades expresadas: una de referencia, una comparativa y otra de diferencia.

• Referente y referido conocido, se desconoce la comparación. Ej: Antonio tiene 6 galletas y Jaime 4 ¿Cuántas galletas tiene Antonio más que Jaime?

• Referente y comparación conocidos, se desconoce el referido. Ej.: Ignacio tiene 5 caramelos y María tiene 3 más que él, ¿cuantos caramelos tiene María?

• Referido y comparación conocidos, referente desconocido. Ej.: Pilar tiene 3 galletas, ella tiene 2 galletas más que Pedro, ¿cuántas galletas tiene Pedro?


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Estos problemas también se pueden redactar utilizando el menos.

Categoría de igualación: se realiza una comparación entre dos colecciones, igualar una colección con la otra.

• La acción hay que realizarla sobre la mayor de las colecciones en cuyo caso se tiene una separación-igualación. Ej.: Carmen tiene 8 globos y César tiene 6, para tener tantos globos como César, ¿cuántos globos tiene que romper Carmen?

• La acción se realiza sobre la menor de las colecciones, en este caso se tiene una unión-igualación. Ej.: Inés tiene 7 cromos y Pablo tiene 4, ¿cuántos cromos tiene que ganar Pablo para tener tantos como Inés?

Conceptos geométricos básicos

Arista: son las líneas o segmentos en los que se unen dos caras.

Cuadrado: es un rectángulo que tiene los cuatro lados de igual medida.

Polígono: figura geométrica plana limitada por segmentos rectos consecutivos no alineados, llamados lados

Triángulo: polígono de tres lados

Triángulo acutángulo: es aquel cuyos tres ángulos son agudos. En particular, el triángulo equilátero es un ejemplo de triángulo acutángulo.

Triángulo escaleno: todos sus lados y todos sus ángulos son distintos.

<90º

<90º <90º


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Triángulo equilátero: sus tres lados tienen la misma longitud y los ángulos internos miden lo mismo (60°).

Triángulo isósceles: tiene dos lados y dos ángulos iguales

Triángulo obtusángulo: uno de sus ángulos es obtuso (mayor de 90º) y los otros dos son agudos (menor de 90º)

Triángulo rectángulo: tiene un ángulo recto (90º). A los dos lados que forman un ángulo recto se les denomina catetos y al lado restante hipotenusa.

Paralelogramo: es un polígono formado por cuatro lados, paralelos dos a dos.

Sus propiedades son:

• En todo paralelogramo los lados opuestos son iguales.

• En todo paralelogramo los ángulos opuestos son iguales.

• En todo paralelogramo la suma de los ángulos interiores es 360º

• Cada diagonal divide a un paralelogramo en dos triángulos congruentes.

• Las diagonales de un paralelogramo se cortan en su punto medio.

• 2 ángulos contiguos de un paralelogramo son suplementarios.

b b

a a

>90º

90º


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Pirámide: es un sólido que tiene por base un polígono y cuyas caras son triángulos que se reúnen en un mismo punto.

Prisma: sólido cuyas bases son dos polígonos iguales y cuyas caras laterales son paralelogramos.

Rectángulo: paralelogramo cuyos lados forman ángulos rectos entre sí.

Rombo: es un paralelogramo que posee cuatro lados iguales en longitud y lados opuestos paralelos. Si sus ángulos interiores son rectos entonces el rombo se llama cuadrado.


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Trapecio: cuadrilátero que tiene dos lados paralelos y los otros dos no paralelos.

Trapecio isósceles: trapecio cuyos dos lados no paralelos son iguales.

Trapecio escaleno: trapecio cuyos dos lados no paralelos son desiguales.

Vértice: es el punto común entre los lados consecutivos de una figura.

Ciencias Naturales

Biodiversidad: se refiere a las diferentes especies vivas, microorganismos, plantas y animales de una zona determinada.

Cadena alimentaria, alimenticia o trófica: grupo de organismos que se relacionan entre sí, en el orden en el que unos se alimentan de otros. / Flujo de energía y nutrientes de un grupo de organismos a otro, en un ecosistema.

Calidad de vida: equilibrio entre las condiciones económicas, sociales y ambientales de una población humana.

Ciclo biológico o vital: secuencia de etapas de crecimiento y desarrollo de un ser vivo.

Comunidad: conjunto de poblaciones y organismos que interactúan en ese espacio determinado.


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Contaminación: alteración nociva del estado natural del medio ambiente

Desarrollo sostenible: desarrollo que satisface las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades.

Ecosistema: relaciones que se establecen entre los individuos que viven en un área determinada y entre ellos y su ambiente / Conjunto de componentes bióticos (seres vivos) y abióticos (no vivos) de un lugar determinado.

Genealogía: estudio de la historia familiar.

Germinación: nacer a partir de una semilla / Brotar.

Hábitos saludables: rutinas de cuidado personal que favorecen la salud.

Herencia biológica: mecanismo mediante el cual se transmite la información de las características físicas externas e internas de un ser vivo.

Impacto ambiental: es el efecto causado por la actividad humana sobre el medio ambiente.

Metamorfosis: cambios drásticos en la anatomía y fisiología de un animal antes de convertirse en adulto.

Medio ambiente: es un sistema formado por elementos naturales y artificiales que están interrelacionados y que son modificados por la acción humana.

Patrimonio natural: monumentos naturales, formaciones geológicas, lugares y paisajes naturales, así como las especies que los habitan, que tienen un valor relevante desde el punto de vista estético, científico y/o medioambiental.

Salud: hace referencia al estado de bienestar físico, mental y social.

Sistema: conjunto de partes que se encuentran interrelacionadas y que interactúan entre sí.

Sostenibilidad: es un paradigma para pensar en un futuro en el cual las consideraciones ambientales, sociales y económicas se equilibran en la búsqueda del desarrollo y de una mejor calidad de vida.


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Ciencias Sociales

Cuerpo: se entiende como una construcción histórica y cultural con diferentes sentidos, significados y narrativas que comunican aspectos de la vida cotidiana individual y colectiva como el rango social, la afiliación social y religiosa, la edad, el género, el sexo y las pertenencias étnicas y culturales.

Diversidad: el reconocimiento de las diferentes formas de comprender el mundo. Pueden existir diversidades religiosas, étnicas, culturales, de género, generacionales, regionales entre otras.

Entrevista: es una herramienta para la obtención de información que puede transcribirse, analizarse y registrarse como fuente oral. Los relatos y diálogos expuestos en una entrevista son estructuras de un discurso socialmente aceptado, definido, lo que significa que no se está frente a un elemento individual, sino por el contrario es el resultado de un constructo social, permeado por el diálogo entre lo individual y lo colectivo (Portelli, 2010).

Historia de vida: es una metodología cualitativa de las Ciencias Sociales que otorga un papel protagónico al sujeto, su memoria personal y exposición de los acontecimientos que considera importantes de su vida.

Identidad: es la construcción histórica que se da en un contexto de aprendizajes culturales y sociales que establecemos a partir de las relaciones con los otros.

Mapa: es una representación gráfica de un territorio, en el cual se registran distintos aspectos como problemáticas, cambios y permanencias del territorio, actores e instituciones, prácticas culturales y sociales, entre otros temas o situaciones que sean de interés para una comunidad.

Memoria familiar: vínculo vivo entre las generaciones, donde la memoria aparece como una representación material e inmaterial de un pasado vivido, de una historia vivida (Halbwachs, 2011: 118).

Memoria personal: se diferencia de la memoria colectiva en la medida que la primera se refiere de forma exclusiva a los términos y condiciones en que un individuo construye los recuerdos, los adopta y los sitúa en el marco de su personalidad, o de su vida personal, pero, además, como la capacidad de contribuir a la evocación y conservación de recuerdos de carácter colectivo (Halbwachs, 2011: 99).


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Participación: es un proceso arquitectónico en el cual se comparten decisiones que afectan la vida propia y de la comunidad a la cual se pertenece, en este sentido, corresponde a las acciones de derechos y deberes intencionadas de los ciudadanos en busca de metas específicas en un sistema político de carácter democrático.

Patrimonio: es el legado de nuestro pasado que está construido por distintos bienes y valores que son importantes para una nación y una sociedad.

Patrimonio cultural: son las creaciones de las sociedades que son transmitidas de generación en generación, este tipo de patrimonio puede ser material (monumentos, obras de arte, esculturas) e inmaterial (tradiciones culturales, lenguajes y expresiones artísticas).

Patrimonio natural: son los ecosistemas, paisajes, especies y lugares de importancia comunitaria que deben ser protegidos y preservados por la nación.

Radionovela: formato de radioteatro en el que participan diferentes personajes y un narrador para la recreación de una historia ficcional o real.

Territorio: es un concepto que corresponde a las relaciones de pertenencia, los vínculos de dominio y poder, y el nivel de apropiación que tienen los individuos y/o las colectividades sobre una porción del espacio geográfico.

Tierra: base material y productiva del territorio donde se construyen relaciones sociales, económicas y culturales.

Tradición oral: es entendida como los conjuntos de expresiones orales transmitidas de generación en generación, acogidas por un grupo social o un sector de este: “En muchas sociedades, el cultivo de las tradiciones orales es una ocupación muy especializada y la comunidad tiene en gran estima a sus intérpretes profesionales, que considera guardianes de la memoria colectiva” (Unesco, 2016).

Emprendimiento

Actitudes emprendedoras: se entiende por actitud emprendedora la disposición personal a actuar de forma proactiva frente a cualquier situación de la vida. Esta actitud genera ideas innovadoras que pueden materializarse en proyectos o alternativas para la satisfacción de necesidades y solución de problemáticas. Así mismo, propicia el crecimiento y la mejora permanente del proyecto de vida (MEN, 2012: 12).


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Corporaciones o asociaciones: son entes jurídicos sin ánimo de lucro que surgen de un acuerdo de voluntades entre dos o ms personas vinculadas mediante aportes en dinero, especie o actividad, en orden a la realización de un fin beneficio social, gremial o de utilidad común (Unidad Administrativa Especial de Organizaciones Solidarias, 2013: 5).

Cultura del emprendimiento: conjunto de valores, creencias, ideologías, hábitos, costumbres y normas, que comparten los individuos en la organización y que surgen de la interrelación social, los cuales generan patrones de comportamiento colectivos que establece una identidad entre sus miembros y los identifica de otra organización (Ley 1014 de 2006, art. 1°).

Economía solidaria: la economía solidaria o economía de solidaridad es una búsqueda teórica y práctica de formas alternativas de hacer economía, basadas en la solidaridad y el trabajo. El principio o fundamento de la economía de solidaridad es que la introducción de niveles crecientes y cualitativamente superiores de solidaridad en las actividades, en las organizaciones e instituciones económicas, tanto a nivel de las empresas como en los mercados y en las políticas públicas, incrementa la eficiencia macro y microeconómica junto con un generar un conjunto de beneficios sociales y culturales que favorecen la sociedad (Razeto, 2010).

Emprendimiento: forma de pensar, razonar y actuar centrada en las oportunidades planteadas con visión global y llevada a cabo mediante un liderazgo equilibrado y la gestión de un riesgo calculado, su resultado es la creación de valor que beneficia a la empresa, la economía y la sociedad (Ley 1014 de 2006, art. 1°).

Emprendimiento solidario: manera de pensar, sentir y actuar creativamente, orientada a la generación de bienestar social, calidad de vida y valor para el individuo y su comunidad que le permite desarrollar proyectos socio económicos en actuación cooperativa y en relación con el entorno (Unidad Administrativa Especial de Organizaciones Solidarias, 2013: 28).

Espíritu emprendedor: fuerza, motor que empuja a las personas a buscar nuevas y diferentes maneras de hacer más cosas, usando sus habilidades, con el objetivo de alcanzar cambios en la vida personal y comunitaria.

Habilidades: destreza que se tiene para desarrollar diferentes acciones y/o actividades (RAE).

Organismos comunales: expresión social organizada, autónoma y solidaria de la sociedad civil, cuyo propósito es promover un desarrollo integral sostenible


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y sustentable, construido a partir del ejercicio de la democracia participativa en la gestión del desarrollo de la comunidad (Unidad Administrativa Especial de Organizaciones Solidarias, 2013: 5).

Organizaciones solidarias: organizaciones del sector solidario que surgen por iniciativa de una comunidad que decide asociarse a través de la cooperación y ayuda mutua, uniendo recursos humanos y económicos como herramientas para resolver los problemas y/o necesidades o desarrollar proyectos productivos comunes para el bienestar de ese colectivo (Unidad Administrativa Especial de Organizaciones Solidarias, 2013: 4).

Organizaciones solidarias de desarrollo: son las que emplean bienes y servicios privados y/o gubernamentales para brindar bienes y servicios de beneficio social; su finalidad es ejercer la solidaridad de adentro hacia afuera, dirigiendo sus actividades hacia terceros, comunidades o sociedad en general (Unidad Administrativa Especial de Organizaciones Solidarias, 2013: 21).

Saberes previos: toda clase de conocimiento que provenga de la experiencia de vida de las personas, de su mundo personal, comunal, laboral, escolar, etc., son agrupados dentro de los saberes previos. Sin embargo, no se sitúan en el terreno de lo ya aprendido, como un conocimiento estático, por el contrario, los saberes previos dan significado a los nuevos conocimientos y los hacen útiles y funcionales en la realidad inmediata a la que se enfrentan los estudiantes.

Valores solidarios: ideologías del ser humano que determinan nuestro comportamiento e involucran nuestros sentimientos y emociones (Unidad Administrativa Especial de Organizaciones Solidarias, 2013).


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