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CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
Commission de l’Éducation du
PARLEMENT
DE LA
COMMUNAUTÉ FRANÇAISE
Session 2015–2016
31 MAI 2016
COMPTE RENDU INTÉGRAL
SÉANCES DU MARDI 31 MAI 2016 (MATIN ET APRÈS-MIDI)
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 2 )
TABLE DES MATIÈRES
1 Questions orales (Article 81 du règlement) 4
1.1 Question de Mme Patricia Potigny à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Contrôle de l’enseignement à domicile» ............................................... 4
1.2 Question de M. Olivier Destrebecq à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Situation de l’école coranique liégeoise» ............................................. 4
2 Interpellation de Mme Barbara Trachte à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Parcours scolaire de certains élèves migrants: la voie de garage dès
septembre prochain?» (Article 76 du règlement) 6
3 Questions orales (Article 81 du règlement) 10
3.1 Question de Mme Mathilde Vandorpe à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Détection de l’illettrisme et sa prévention» ........................................ 10
3.2 Question de M. Laurent Henquet à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Réactions des francophones quant au Pacte pour un enseignement
d’excellence» ....................................................................................................................... 11
3.3 Question de Mme Valérie De Bue à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Impact de la grève sur les délibérations» ............................................ 12
3.4 Question de Mme Valérie De Bue à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Opération satisfait ET remboursé» ..................................................... 12
3.5 Question de M. Laurent Henquet à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Pratiques de remédiation» ..................................................................................... 13
3.6 Question de Mme Mathilde Vandorpe à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Problématique du marché des cours particuliers» ............................... 13
3.7 Question de M. Jean-Luc Crucke à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Coût des étudiants français dans l’enseignement ordinaire» ................................... 15
3.8 Question de M. Patrick Lecerf à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Heures de psychomotricité» .................................................................................. 16
3.9 Question de Mme Valérie Warzée-Caverenne à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Part des périodes organiques dans l’emploi scolaire» ......................... 16
3.10 Question de M. Christos Doulkeridis à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Ateliers ‘Philo-Théo’» ....................................................................... 18
3.11 Question de Mme Joëlle Maison à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Information délivrée par la circulaire 5715 relative aux ateliers ‘Philo-Théo’
pour les élèves de 4e, 5e et 6e primaire» ............................................................................... 18
3.12 Question de M. Philippe Knaepen à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Circulaire n° 5715 et ateliers ‘Philo-Théo’» ....................................... 18
3.13 Question de Mme Christie Morreale à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Circulaire 5715» ................................................................................ 18
3.14 Question de M. Olivier Destrebecq à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Interdiction du port du voile au sein de l’AR René Magritte de
Châtelet» .............................................................................................................................. 22
3.15 Question de Mme Valérie De Bue à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Cours de langue en maternelle» ......................................................... 23
3.16 Question de M. Patrick Lecerf à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Conséquences du Pacte d’excellence sur les écoles de devoirs» ............................. 24
3.17 Question de Mme Valérie Warzée-Caverenne à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Spécificité des DASPA relative au cours de philosophie et de
citoyenneté» ......................................................................................................................... 24
( 3 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
3.18 Question de M. Patrick Lecerf à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Résultats de l’enquête à propos des cours de piscine» ............................................ 25
3.19 Question de Mme Joëlle Maison à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Synergies entre l’Enseignement et la RTBF» ......................................................... 27
3.20 Question de M. Jean-Luc Crucke à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Sport-Études» ....................................................................................................... 28
3.21 Question de M. Patrick Lecerf à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Impact du Pacte d’excellence sur les fédérations sportives en Fédération
Wallonie-Bruxelles» ............................................................................................................. 30
3.22 Question de Mme Valérie De Bue à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Décision pour le projet d’école secondaire à Genappe» ...................... 31
3.23 Question de Mme Anne Lambelin à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Décision de la Fédération Wallonie-Bruxelles quant au projet
Nespa» ................................................................................................................................. 31
3.24 Question de Mme Olga Zrihen à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Éligibilité du Pacte d’excellence dans le cadre du Plan Juncker» ............................ 32
3.25 Question de Mme Olga Zrihen à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Calcul de l’indice socioéconomique des écoles» .................................................... 34
3.26 Question de Mme Christie Morreale à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Pour des repas scolaires sans pesticide!» ............................................ 35
3.27 Question de Mme Magali Dock à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Burn-out de nos enfants» ....................................................................................... 36
3.28 Question de Mme Magali Dock à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Équivalences de diplômes pour les personnes d’origine étrangère» ........................ 36
3.29 Question de Mme Magali Dock à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Enseignement de la pensée informatique dans nos écoles» ..................................... 37
3.30 Question de Mme Magali Dock à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Place réservée au diplôme de doctorat dans le cadre de l’enseignement
secondaire» .......................................................................................................................... 38
3.31 Question de M. Jacques Brotchi à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Réforme de la formation en soins infirmiers» ........................................................ 38
3.32 Question de Mme Latifa Gahouchi à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Violence et soutien psychologique» ................................................... 39
3.33 Question de Mme Graziana Trotta à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, intitulée «Ondes GSM à l’école» ....................................................................... 40
4 Ordre des travaux 41
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 4 )
Présidence de Mme Latifa Gahouchi, pré-
sidente.
– L’heure des questions et interpellations
commence à 10 h.
Mme la présidente. – Mesdames, Messieurs,
nous entamons l’heure des questions et interpella-
tions.
1 Questions orales (Article 81 du
règlement)
1.1 Question de Mme Patricia Potigny à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Contrôle de
l’enseignement à domicile»
1.2 Question de M. Olivier Destrebecq à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Situation de
l’école coranique liégeoise»
Mme la présidente. – Je vous propose de
joindre ces deux questions. (Assentiment)
Mme Patricia Potigny (MR). – La décision
de fermer une école coranique clandestine, prise
par Mme Françoise Schepmans, bourgmestre de
Molenbeek, soulève des questions notamment en
termes d’obligation scolaire.
On apprend, à la lecture de la presse, que
38 enfants suivaient un «enseignement» ciblé et
dispensé par des pseudo-professeurs de la mater-
nelle à la 3e primaire.
Selon toute vraisemblance, les parents de ces
élèves ont obtenu l’autorisation de répondre à
l’obligation scolaire par le biais de l’envoi d’une
déclaration d’enseignement à domicile au Service
du contrôle de l’obligation scolaire (SCOS).
Pour rappel, pour suivre les cours «à la mai-
son», il faut répondre à toute une série de critères
tels que fournir au Service susmentionné les do-
cuments pédagogiques qui permettront
l’apprentissage scolaire, à savoir les manuels et
livres, mais aussi le plan individuel de formation
prévu par l’autorité parentale.
Dans la liste des obligations à respecter figu-
rent trois points indispensables: assurer un certain
niveau d’études, inscrire le jeune aux épreuves
certificatives et se soumettre au contrôle de
l’inspection. En supposant que cela dure depuis
2012, date à laquelle fut créée l’ASBL «Les p’tits
malins», comment se fait-il qu’aucune inspection
n’ait décelé une duperie du système alors que
celle-ci peut effectuer un contrôle à tout moment?
Madame la Ministre, compte tenu de cette
actualité, il y a, à mon sens, trois niveaux de ques-
tionnement:
Premièrement, comment les parents ont-ils
pu échapper à la vigilance du SCOS? Les respon-
sables de l’ASBL mettaient peut-être à disposition
des parents un canevas de plan individuel et du
matériel pédagogique censés fournir les garanties
requises par le SCOS? Sait-on combien de visites
de contrôle ont été faites dans ces familles? En
sachant que ces enfants étaient regroupés dans une
même «école», vos services vont-ils sérieusement
analyser ce cas pour éviter toute récidive et détec-
ter d’autres structures de ce genre?
Deuxièmement, il est évident que, dans cette
scolarité échappant à tout contrôle officiel, le
principe de neutralité qui veut que l’enfant de-
vienne un citoyen responsable vivant dans une
société pluraliste est, disons-le, bafoué! De quelle
manière ces 38 enfants seront-ils pris en charge?
Y aura-t-il un suivi? Pouvez-vous refuser aux
parents concernés toute nouvelle déclaration
d’enseignement à domicile? Par ailleurs, qu’en
est-il de la responsabilité des parents? Peut-on les
sanctionner pour non-respect de l’obligation sco-
laire?
Enfin, on peut comparer cet enseignement à
un endoctrinement passible de glisser vers un cer-
tain extrémisme. La Fédération Wallonie-
Bruxelles, soucieuse d’agir en matière de radica-
lisme et de garantir le bien-vivre ensemble, a initié
le réseau antiradicalisme (RAR). Le but est prin-
cipalement de travailler avec tous les acteurs de
terrain afin de sensibiliser tout un chacun par la
prévention. Il me semble que ce fait interpellant
devrait réunir les responsables du réseau. Qu’en
est-il?
M. Olivier Destrebecq (MR). – La com-
mune de Molenbeek-Saint-Jean a récemment dé-
cidé de fermer une école coranique sur son
territoire. La fermeture des lieux a été ordonnée en
raison d’infractions urbanistiques constatées et
non pour cause de radicalisme, cela ne relevant
pas du ressort de l’autorité communale.
À Liège, la situation est quelque peu diffé-
rente. Markaz Attawhid est officiellement un
centre culturel islamique, mais il semblerait qu’il
cache une organisation surveillée de près pour ses
prêches radicaux. Ce centre dispose d’une école
coranique accueillant des enfants supposés être
scolarisés à domicile. Aucune décision de ferme-
ture n’avait encore été prise au moment du dépôt
de cette question. Un revirement de situation a eu
lieu fin de semaine passée puisque la Ville de
Liège a signé un arrêté de fermeture de ce centre.
Les scellés ont été apposés ce vendredi après-midi
sur les portes des locaux. Les responsables du
centre ont été convoqués au commissariat vendre-
di à 14 h 45 afin de se faire notifier la décision par
voie officielle.
Pour décider de cette fermeture, la commune
liégeoise s’est appuyée sur des infractions urba-
nistiques constatées, notamment par les services
d’incendie. Ce centre était dans la ligne de mire
des autorités depuis 2008. Jusqu’à présent, les
( 5 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
responsables s’étaient toujours mis en ordre et les
moyens d’action, tant judiciaires que politiques,
étaient limités.
Ici, les pompiers avaient constaté des man-
quements relatifs à la sécurité des lieux et n’ont pu
accéder aux locaux, le 11 mai dernier, pour véri-
fier si ces problèmes avaient été résolus. Les res-
ponsables devaient se mettre en ordre et envoyer
les documents à la Ville pour le 25 mai, ce qui n’a
pas été fait.
Les critères auxquels il convient de répondre
en cas d’enseignement à domicile ont-ils été rem-
plis? Le service de contrôle de l’obligation sco-
laire a-t-il bien reçu les documents pédagogiques
ainsi que le plan individuel de formation? Étaient-
ils correctement remplis? Des inspections ont-
elles eu lieu? Si oui, combien? Quelle fut
l’appréciation globale du rapport? Enfin, avez-
vous eu des contacts avec l’autorité communale
liégeoise à ce sujet? Où sont désormais scolarisés
ces enfants, car, entre la date de la fin des allées et
venues constatées et celle d’aujourd’hui, un seul
enfant a réintégré le circuit scolaire classique?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Pour commencer, j’aimerais appor-
ter une précision. Le Pacte scolaire et le décret
«Missions» fixent une série de conditions pour
obtenir le statut d’établissement scolaire reconnu
et subventionné.
Ces conditions portent sur le fait d’assurer à
tous les élèves des chances égales d’émancipation
sociale dans un environnement pédagogique de
qualité, de les préparer à être des citoyens respon-
sables. En outre, elles font appel à autant d’autres
valeurs qui sont les fondements de notre société.
Ainsi, il convient de ne pas confondre les
établissements scolaires qui s’inscrivent dans le
respect de ces règles et les institutions – que vous
avez tous deux évoquées – qui ne sont pas des
écoles. Elles en portent malheureusement le nom,
car il ne s’agit hélas pas d’une appellation contrô-
lée. Ainsi, elles ne sont ni reconnues ni subven-
tionnées en tant qu’établissements scolaires. Ses
membres ne sont évidemment pas rémunérés en
tant qu’enseignants.
L’instruction des enfants en âge d’obligation
scolaire est obligatoire, mais l’interprétation de
l’article 24 de la Constitution offre l’opportunité
aux parents de choisir le mode d’instruction. Il ne
revient donc pas au législateur d’interdire l’accès
à l’instruction, mais de vérifier que celle-ci se
déroule dans le but d’atteindre le niveau des
études correspondant à l’âge des élèves.
On parle donc bien ici, par exemple, de
l’enseignement à domicile. Un contrôle du niveau
des études se fait tous les deux ans dans un bâti-
ment appartenant aux pouvoirs publics et qui est
choisi par le Service général de l’inspection. Ce-
lui-ci peut désormais procéder au contrôle du ni-
veau des études à n’importe quel autre moment. Si
l’élève ne satisfait pas à ce contrôle, il doit alors
être inscrit dans un établissement scolaire reconnu
et subventionné par la Fédération Wallonie-
Bruxelles.
Le Service du contrôle de l’obligation sco-
laire est en mesure d’identifier si tous les enfants
respectent l’obligation scolaire. En cas de non-
respect, un courrier est adressé aux parents. En
dernier recours, le dossier est transmis au parquet.
Toutefois, dans l’un des articles dont vous
parlez, on mentionne des élèves âgés de 3 à 8 ans.
Or, l’article 127 de la Constitution indique que le
début de l’obligation scolaire est fixé à 6 ans. Cela
concerne donc une compétence qui ne nous appar-
tient pas.
Concernant votre demande très précise de
chiffres, compte tenu du laps de temps écoulé
entre le moment où la question est déposée et ce-
lui où j’apporte la réponse, l’inspection n’a pas pu
me fournir des chiffres détaillés concernant ces
deux écoles. Il n’y avait pas de rapport en cours.
Dès lors, si vous le souhaitez – et je pense
que cela peut être intéressant –, je peux demander
à l’inspection de nous fournir un rapport spéci-
fique concernant les enfants qui fréquenteraient
ces deux «établissements». Il faut savoir que
15 jours sont souvent nécessaires pour finaliser un
rapport d’inspection. C’est la raison pour laquelle
nous n’étions pas dans les délais par rapport à
votre dépôt de question. Je pense que le sujet mé-
riterait un tel rapport. Si vous le souhaitez, nous
pouvons donc nous engager ensemble à ce que
cela se fasse.
Pour conclure, même si ce ne sont pas les ar-
guments invoqués par les bourgmestres qui ont
fermé ces deux établissements, la problématique
de la radicalisation est au cœur de nos débats. Je
voudrais donc rappeler tout ce qui a été mis en
place depuis le début de la législature pour lutter
contre celle-ci.
Le site «Éducation à la citoyenneté» (ensei-
gnement.be/citoyenneté), par exemple, reprend
énormément d’outils. Je pense aussi à tous les
outils pédagogiques envoyés aux écoles via des
circulaires et qui évoquent des personnes de réfé-
rence en cas d’urgence, aux différents appels à
projets lancés par mon prédécesseur en matière de
citoyenneté et de liberté d’expression et à toutes
les initiatives interconvictionnelles qui sont no-
tamment déployées par les enseignants des diffé-
rents cours philosophiques.
Mme Patricia Potigny (MR). – Vos propos
m’interpellent. D’une part, vous dites que ces
établissements ne peuvent être qualifiés d’écoles.
Par conséquent, le service de l’inspection ne peut
y jouer le même rôle que dans un établissement
scolaire reconnu. D’autre part, certains parents
optent pour l’enseignement à domicile, soumis,
nous dites-vous, à un contrôle permanent. Certes,
contrôler le niveau d’apprentissage est une chose,
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 6 )
mais quid du contenu? Je suis vraiment interlo-
quée: un système éducatif dont le contenu échappe
à tout contrôle ne s’expose-t-il pas à toutes les
dérives? Le cas des parents de ces enfants de six à
huit ans qui n’ont pas respecté l’obligation sco-
laire prévue par la Constitution relève d’un
laxisme manifeste. Autoriser ce type de fonction-
nement pour l’éducation de jeunes enfants
m’interpelle vraiment. Ceux-ci risquent non seu-
lement de subir les méfaits d’une radicalisation
religieuse, mais encore d’accumuler des retards
dans leur éducation.
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Concernant ce qu’on est en droit de
demander à l’inspection, vous avez tout à fait rai-
son de signaler qu’il ne s’agit pas d’écoles. On
peut toutefois demander à l’inspection de vérifier
l’obligation scolaire des enfants ainsi que le ni-
veau d’études des enfants concernés, ce dernier ne
se mesurant pas dans un bâtiment appartenant aux
pouvoirs publics, comme je viens de le dire.
Mme Patricia Potigny (MR). – Je continue
à m’interroger. Comment se déroule la vérification
du niveau d’instruction chez les parents? En pro-
cédant à un test? Cela ne permet pas non plus
d’assurer la sécurité par rapport au contenu de ce
qui est «enseigné» – et j’insiste pour mettre le
terme «enseigné» entre guillemets.
M. Olivier Destrebecq (MR). – Madame la
Ministre, vous conviendrez qu’à l’instar de ma
collègue, je ne peux qu’être interloqué par vos
propos. Si j’ai bien compris, on parle d’écoles.
Mais les citoyens ne considèrent clairement pas
ces établissements comme des écoles. En tant que
ministre, envisagez-vous de prendre des mesures
visant à améliorer la lisibilité ou cette cause est-
elle désespérée?
Concernant le fond, j’abonde dans le sens de
ma collègue, et pour reprendre ses arguments, je
juge la situation interpellante.
Pour conclure, je suis stupéfait d’apprendre
que la ministre ne peut répondre à un parlemen-
taire parce que l’inspection n’a pas pris le temps
nécessaire pour lui fournir les informations.
Madame la Ministre, restons sérieux: nous
parlons de deux écoles. Pensez-vous franchement
qu’il faille plus de quinze jours pour obtenir des
informations concernant deux écoles? Je prends
acte du fait que vous ne disposez pas
d’information et je le regrette amèrement. Comme
vous nous le proposez, j’attends que vous reveniez
vers nous dans les quinze jours, par écrit ou en
commission. Il serait en effet très intéressant
d’analyser ces chiffres ensemble. Je reste cepen-
dant sur ma faim et j’attends un retour rapide de
votre part.
Mme la présidente. – J’aimerais ajouter une
précision: les parlementaires envoient leurs ques-
tions le mardi, mais les cabinets ne les reçoivent
que le mercredi. Cela n’a laissé que trois jours à
Mme la ministre.
M. Olivier Destrebecq (MR). – Nous
n’allons pas débattre sur le règlement de
l’institution.
Mme la ministre disait qu’il lui fallait
15 jours pour obtenir un rapport de l’inspection.
Si ma collègue et moi avons été interpellés
par un sujet tel que celui-là, j’ose espérer que
Mme la ministre, son cabinet ainsi que les inspec-
teurs l’ont été tout autant.
Ne me dites pas que la réception de nos in-
terpellations a déclenché une réflexion au sein du
cabinet seulement le mercredi soir, c’est impos-
sible!
Madame la Présidente, je vous remercie pour
vos réflexions. Je demanderai néanmoins à Mme
la ministre d’être plus prompte sur ce genre de
problématiques.
Mme la présidente. – Je propose de sus-
pendre l’heure des questions et interpellations.
L’heure des questions et interpellations est
suspendue à 10 h 22 et est reprise à 11 h 28.
Mme la présidente. – Mesdames, Messieurs,
l’heure des questions et interpellations est reprise.
2 Interpellation de Mme Barbara
Trachte à Mme Marie-Martine
Schyns, ministre de l’Éducation,
intitulée «Parcours scolaire de
certains élèves migrants: la voie
de garage dès septembre pro-
chain?» (Article 76 du règle-
ment)
Mme Barbara Trachte (Ecolo). – Le
19 mai, la RTBF s’est fait l’écho d’une situation
que vous connaissez bien et dont nous avons parlé
à plusieurs reprises ici, en publiant le compte ren-
du d’un reportage réalisé avec des enseignants de
la Région bruxelloise qui travaillent dans des
classes DASPA (Dispositif d’accueil et de scolari-
sation des élèves primo-arrivants). Ces ensei-
gnants font état de l’inadaptation de ce dispositif
d’accueil tel qu’il existe actuellement pour une
série d’élèves primo-arrivants, plus particulière-
ment pour ceux venant de Syrie ou d’Irak. Il s’agit
d’une situation exceptionnelle liée à la crise mi-
gratoire que nous connaissons et au fait que ces
pays sont en situation de guerre depuis de longues
années. La conséquence en est que certains de ces
élèves n’ont jamais ou seulement peu fréquenté
l’école dans leur pays d’origine et sont en situa-
tion d’analphabétisme, au point d’être incapables
d’écrire leur prénom dans leur langue maternelle.
Ces enseignants indiquent que la période
d’encadrement spécifique d’un an prévue dans le
cadre du DASPA, même prolongée de six mois,
( 7 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
est insuffisante pour permettre à ces élèves d’être
intégrés dans une scolarité classique comme on
peut l’envisager avec d’autres primo-arrivants. Ils
insistent sur la nécessité de prolonger cet enca-
drement afin de permettre une alphabétisation et
l’acquisition de notions de base comme la sociali-
sation, la gestion du temps ou les compétences
graphomotrices.
La RTBF souligne que vous reconnaissez que
la durée du dispositif est trop courte pour certains
primo-arrivants et qu’une période plus longue
pourrait être envisagée. Lorsque je vous avais
interrogée à ce sujet, vous m’aviez déclaré qu’une
réflexion était lancée en ce sens.
Madame la Ministre, je me permets de reve-
nir vers vous à la suite de ce reportage, mais aussi
parce qu’il y a urgence pour un certain nombre de
ces élèves qui arrivent au terme de la période du
DASPA. Certains d’entre eux devraient intégrer
dès septembre l’enseignement classique, ce qui
pourrait s’avérer être une voie de garage dès lors
que plus aucun accompagnement spécifique ne
sera prévu pour eux en termes d’apprentissage de
la langue ou d’alphabétisation. Par ailleurs, ces
élèves n’ont pas accès aux cours d’alphabétisation
ou de français langue étrangère pour adultes. Il
s’agit bien entendu d’une situation urgente et ex-
ceptionnelle liée au flux migratoire que nous con-
naissons.
Madame la Ministre, lorsque vous étiez en-
core députée, la Fédération Wallonie-Bruxelles
s’est engagée à accueillir dignement les migrants.
Nous avons eu à plusieurs reprises des débats à ce
sujet. Je me permets d’insister sur le fait que nous
sommes dans une situation urgente et exception-
nelle. Je souhaiterais que votre réflexion à ce sujet
puisse aboutir le plus rapidement possible puisque
ces élèves auront besoin dès septembre d’un ac-
compagnement spécifique, à défaut de quoi l’école
risque de constituer pour eux une voie de garage.
Avez-vous pu dégager des pistes de solution
pour ces élèves? Où en sont vos réflexions à ce
sujet?
Mme la présidente. – La parole est à
Mme Désir.
Mme Caroline Désir (PS). – Je souhaitais
me joindre à l’interpellation de Mme Trachte, car
ce sujet essentiel nous tient à cœur.
Le droit à l’éducation et le droit à l’asile sont
des droits sacrés qui constituent les fondements
d’une société démocratique. Comme Mme Trachte
l’a indiqué, la scolarisation des enfants réfugiés
est une condition essentielle de l’intégration des
familles au sein d’un nouvel environnement et
contribue très fortement à stabiliser leur quotidien.
Pour répondre aux difficultés ou aux spécificités
de l’accueil et de la scolarisation des élèves pri-
mo-arrivants, la Fédération Wallonie-Bruxelles
organise des dispositifs d’accueil et de scolarisa-
tion des étudiants primo-arrivants (DASPA). Ce
dispositif est vraiment précieux là où il existe tant
pour les enseignants que pour les jeunes scolari-
sés.
Concrètement, il s’agit d’une année
d’apprentissage prolongeable jusqu’à 18 mois qui
doit surtout permettre la mise à niveau de la con-
naissance de la langue française, l’idée étant que
ces jeunes puissent de manière optimale rejoindre
ensuite les écoles primaires et secondaires de la
Fédération Wallonie-Bruxelles.
On peut se féliciter du fait que le gouverne-
ment ait ouvert de nouveaux DASPA pour ré-
pondre à la demande sans cesse croissante de
l’accueil des réfugiés.
À ce jour, cette année d’apprentissage ne suf-
fit cependant plus et n’est pas adaptée à une partie
de ce public. Mme Trachte a cité les enfants réfu-
giés syriens et irakiens. Ce constat émane des
enseignants sur le terrain à Bruxelles, particuliè-
rement dans l’enseignement secondaire. Certains
enfants réfugiés arrivent en Belgique complète-
ment déscolarisés parce qu’ils ont connu la guerre
depuis plusieurs années. On a pu constater que
depuis la rentrée scolaire de septembre 2015, le
nombre d’élèves non alphabétisés dans leur langue
d’origine a vraiment beaucoup augmenté. Il
s’avère donc impossible pour les enseignants
d’alphabétiser complètement l’élève au terme
d’une seule année.
Quand ils doivent réintégrer une classe ordi-
naire au bout d’une année, beaucoup d’élèves
provenant d’une classe DASPA sont en échec,
voire en décrochage parce qu’en ce laps de temps
assez court, ils n’ont pas pu récupérer leur retard
dans la maîtrise du français ou dans les autres
compétences. C’est d’autant plus vrai lorsque,
plus âgés, ils intègrent directement l’enseignement
secondaire où les retards sont plus difficiles à
combler.
Nous pensons qu’il est également urgent de
réfléchir à un enseignement adapté à ces situations
en permettant, par exemple, d’allonger cette for-
mation selon les cas. Il faudrait également per-
mettre aux enseignants de pouvoir se former à un
enseignement plus adapté à ces élèves.
Que pensez-vous de prolonger la fréquenta-
tion de ces DASPA dans certains cas? Avez-vous
déjà eu l’occasion de visiter une classe
d’alphabétisation et de prendre connaissance, dès
lors, de l’ampleur du défi et de la spécificité de ce
public? Pourrait-on envisager une visite de notre
commission dans un DASPA?
Il est également indispensable de soutenir
davantage les enseignants par des outils pédago-
giques accessibles et pratiques et d’offrir un enca-
drement pédagogique adapté pour ces jeunes aux
profils et parcours tellement variés. Avez-vous des
chiffres reprenant le nombre de jeunes primo-
arrivants sur le territoire de la Fédération? Est-on
en mesure de faire face actuellement à la demande
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 8 )
de places dans les DASPA?
Enfin, la prise en charge dans le maternel des
enfants primo-arrivants, non soumis à l’obligation
scolaire, et dont les parents doivent suivre un par-
cours d’accueil pose des difficultés.
Mme la présidente. – La parole est à
Mme Zrihen.
Mme Olga Zrihen (PS). – Nous sommes
tous sensibles à la difficulté provoquée par
l’arrivée de tous ces jeunes chez nous, en dé-
cembre ou janvier. L’année scolaire sera beaucoup
trop courte pour eux, même s’ils ont été intégrés
dans des dispositifs d’accueil et de scolarisation
des primo-arrivants (DASPA), afin de connaître
un parcours normal dans les écoles.
Il est évident que des possibilités de prolon-
gation existent vers lesquelles il nous faut nous
tourner. Cependant, cette prolongation nécessite la
mise en coordination de nombreux éléments.
Premièrement, se pose l’inquiétante question
des jours blancs et des grandes vacances. Que vont
devenir ces jeunes pendant cette période? Se re-
trouveront-ils livrés à eux-mêmes, sans aucune
perspective si ce n’est celle d’être peut-être par-
fois encadrés par des mouvements associatifs qui
acceptent de les prendre en charge? Quoi qu’il en
soit, deux mois et demi constituent un laps de
temps très long surtout si, compte tenu de
l’expérience de vie et de la maturité de ces jeunes,
ils se retrouvent dans des classes ne correspondant
pas du tout à leur niveau.
Deuxièmement, se pose la question de
l’implication des centres d’accueil ainsi que des
parents ou, du moins, des réseaux d’adultes qui les
entourent. Est-il possible d’impliquer au maxi-
mum ces derniers dans les processus
d’apprentissage, en mettant en place une commu-
nication entre les enseignants et les éducateurs?
Troisièmement, beaucoup d’entre nous ici
considèrent les écoles de devoirs comme des pi-
liers extrêmement importants en termes de soutien
dans la formation ordinaire. Dès lors, ne serait-il
pas possible de renforcer, non seulement en
termes de moyens, mais aussi de formation,
l’apprentissage du français langue étrangère
(FLE)? Il s’agit d’un objet de travail important au
niveau des universités. Ne peut-on pas dès lors
envisager de profiter de cette période de non-
activité scolaire pour renforcer la capacité péda-
gogique et l’assertivité de tous les éducateurs et
enseignants associés à ce travail?
Quatrièmement, grâce à cette magnifique ini-
tiative que vous avez eue avec votre collègue en
charge de la culture, n’est-il pas envisageable
d’utiliser déjà cet outil culture/enseignement pour
en faire un objet de travail sur l’éducation perma-
nente? En effet, je pense que l’acquisition d’une
langue passe aussi par d’autres formules que celle
d’un apprentissage classique d’alphabétisation et
d’acquisition des compétences de base.
Peut-être y aurait-il donc, là aussi, une op-
portunité à ne pas manquer pendant ces deux mois
de vacances et ces journées blanches. À ce titre, la
prolongation éventuelle de deux ou trois mois
permettrait aux primo-arrivants de bénéficier
d’une année scolaire complète. Cela me semble
malheureusement – ou heureusement – absolu-
ment indispensable.
Mme la présidente. – La parole est à
Mme Maison.
Mme Joëlle Maison (DéFI). – Même si nous
n’avons pas introduit de question ou
d’interpellation à proprement parler, je tiens à me
joindre symboliquement à tout ce qui vient d’être
dit sur ce sujet extrêmement important. Je partage
les préoccupations de Mme Trachte et des ora-
trices qui ont pris la parole.
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Je vous laisse la responsabilité de
l’expression «voie de garage», Madame Trachte, à
laquelle je ne peux adhérer, à tout le moins dans le
sens que vous lui donnez ici. Je vous propose de
faire le point sur les mesures qui ont déjà été
mises en œuvre depuis le début de la crise en sep-
tembre et qui portent sur trois aspects: l’accueil
des élèves primo-arrivants, l’accompagnement et
l’intégration.
En ce qui concerne l’accueil, nous avons créé
24 nouveaux dispositifs et octroyé plus de 1 717
périodes supplémentaires. En Fédération Wallo-
nie-Bruxelles, nous bénéficions heureusement du
décret du 18 mai 2012 qui nous permet d’agir très
rapidement et de manière structurelle pour ré-
pondre à la problématique de l’accueil des élèves
primo-arrivants. Le décret nous permet de lancer,
à tout moment, un appel à candidatures, d’ouvrir
des DASPA supplémentaires et, en cas d’afflux
important, d’octroyer des périodes supplémen-
taires aux DASPA existants.
Voici quelques chiffres: 82 DASPA sont or-
ganisés dans l’enseignement secondaire et fonda-
mental et 6 vont s’ouvrir le 1er
juin 2016, ce qui
porte leur nombre total à 88, contre 64 le
1er
septembre dernier. Autrement dit, nous dispo-
sons de 24 DASPA supplémentaires, ce qui repré-
sente une augmentation de 40 %. Pour renforcer
l’encadrement, 1 717 périodes ont été octroyées à
27 établissements scolaires. Je dispose des chiffres
détaillés et de leur ventilation pour la Région
bruxelloise et la Région wallonne, mais je ne vais
pas les citer maintenant. Je vous les communique-
rai s’ils vous intéressent.
En outre, 3 500 élèves primo-arrivants ont
été scolarisés, soit une augmentation de 300 % par
rapport aux 1 500 enregistrés durant l’année sco-
laire précédente. Ont été créés 84 postes à temps
plein, ce qui représente une évolution inédite
jusqu’ici. Je dispose d’un tableau qui reprend
l’évolution des chiffres correspondant aux déci-
sions successives prises à la suite de l’afflux des
demandeurs d’asile depuis le 1er
septembre 2015.
( 9 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
Il indique que l’évolution à la hausse des périodes
supplémentaires suit la courbe des demandes.
Seize conventions de partenariat ont été con-
clues entre des écoles appartenant parfois à des
réseaux différents. Elles rassemblent plus de 50
établissements supplémentaires. Notons que la
création des 88 DASPA ne signifie pas automati-
quement que 88 écoles sont concernées.
En matière d’accompagnement, les établis-
sements jouissent d’une autonomie pour
l’utilisation des périodes d’encadrement permises
par le dispositif DASPA. Ils doivent les utiliser
exclusivement au bénéfice des élèves inscrits dans
le DASPA. Certains préféreront créer des groupes
de différents niveaux, d’autres organiser un suivi
personnalisé en fonction des compétences de
l’élève. Le DASPA permet également à l’élève de
suivre certains cours comme les mathématiques,
les langues et le sport avec les élèves de sa classe
de niveau.
Venons-en au programme horaire et à son
adaptation aux besoins de l’apprentissage. L’école
élabore un horaire adapté et un programme
d’apprentissage en fonction des objectifs cités
plus haut et comprenant un nombre minimum de
28 périodes hebdomadaires parmi lesquelles 15
doivent être consacrées à l’apprentissage intensif
du français et à l’étude de l’histoire et de la géo-
graphie et 8 à la formation mathématique et scien-
tifique, conformément aux articles 13 et 14 du
décret de 2012.
La question de l’intégration porte surtout sur
le conseil d’intégration. Ce dernier est composé du
chef d’établissement et d’un membre du centre
PMS associé, des enseignants et d’un membre du
centre d’accueil. Cela souligne l’importance du
travail effectué en partenariat. Un conseil est insti-
tué dans chaque DASPA et a pour mission de gui-
der l’élève vers une intégration optimale dans
l’enseignement, par exemple en délivrant une at-
testation d’admissibilité pour les enfants qui sont
dans l’impossibilité de prouver leur réussite ou
simplement leur fréquentation lors d’une année
scolaire antérieure. Par conséquent, ce statut doit
lui permettre de bénéficier d’une attestation de
valeur égale à l’équivalence d’un diplôme.
Comme pour n’importe quel élève, le conseil
d’intégration oriente l’élève en fonction de ses
acquis et compétences.
La question très sensible de la durée de la
prise en charge par un DASPA m’interpelle autant
que vous, Madame Trachte. La durée maximale
est de 18 mois. Au-delà, l’établissement scolaire
doit organiser des périodes de mise à niveau lin-
guistique dans l’enseignement fondamental et
prévoir des cours de remédiation pour assurer la
prise en charge des élèves primo-arrivants qui ont
le plus besoin de soutien dans leur scolarisation.
Dans la situation actuelle, l’afflux des élèves pri-
mo-arrivants s’est surtout concentré pendant le
premier semestre de cette année scolaire.
La question de l’intégration de ces élèves
après dix-huit mois se posera à partir de janvier
2017.
Dans un deuxième temps, comme je l’ai in-
diqué lors des réunions de votre commission des 3
et 17 mai dernier, nous sommes tous conscients,
au sein de l’administration, des écoles et du cabi-
net, des épreuves que certains de ces élèves ont
traversées avant d’arriver chez nous et des situa-
tions complexes auxquelles les écoles sont con-
frontées pour scolariser ces élèves. Nous sommes
donc conscients qu’il est nécessaire d’allonger la
période des dix-huit mois et de signaler aux écoles
qu’elles vont pouvoir prendre cette mesure. Afin
d’éviter de proposer un texte morcelé comme le
furent certains décrets fourre-tout, nous élaborons
actuellement un texte coordonné sur les DASPA.
L’objectif est d’améliorer le système et d’adapter
le décret du 18 mai, de manière à simplifier la
conclusion de conventions de partenariat et à en-
visager l’allongement de la période durant laquelle
les enfants n’ayant jamais été scolarisés pourront
rester dans un DASPA. Cette mesure permettrait à
ces élèves d’améliorer leur formation.
J’espère que ce texte sera prêt pour la rentrée
parlementaire. Il importe en effet de pouvoir don-
ner un signal aux écoles afin qu’elles puissent
s’organiser à partir de janvier 2017. Votre inter-
pellation, Madame Trachte, est particulièrement
intéressante, car elle permet d’informer tous les
acteurs que nous sommes conscients des différents
enjeux et que nous avons la volonté d’avancer
dans ce sens.
À la question de Mme Zrihen relative aux
centres d’accueil, je répondrai que, pendant les
deux mois de vacances, l’accueil relève de la res-
ponsabilité des centres d’accueil. Certains ensei-
gnants travaillent bénévolement dans ces derniers
durant les vacances d’été et je ne peux que les en
remercier et les encourager. Bien qu’on puisse
imaginer des incitants, rien n’est encore envisagé.
Les groupes de travail qui préparent les aménage-
ments du décret de 2012 sont également cons-
cients de la question.
Six nouveaux DASPA viennent de recevoir
l’aval du Conseil général: quatre en Région wal-
lonne et deux en Région bruxelloise, avec des
collaborations interréseaux. Le processus est donc
toujours en cours. L’ouverture de nouveaux
DASPA sera encore avalisée par le gouvernement
et ils seront ouverts en septembre.
Mme la présidente. – La parole est à
Mme Trachte.
Mme Barbara Trachte (Ecolo). – Mon in-
terpellation portait sur une situation spécifique. Je
n’ai donc pas parlé de l’augmentation du nombre
de DASPA et de périodes supplémentaires, mais je
m’en réjouis. Je reconnais qu’à mes questions
portant sur des situations spécifiques, dans des
lieux spécifiques, comme à Arlon, Mme Milquet a
toujours répondu de manière positive. Je suis éga-
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 10 )
lement enthousiaste quant aux partenariats qui ont
été conclus. Le décret que vous avez décrit, Ma-
dame la Ministre, était attendu depuis longtemps
et avait été adopté avec plaisir. Tous ces éléments
sont positifs et à mettre au crédit de la Fédération
Wallonie-Bruxelles tant pour l’accueil des primo-
arrivants en général qu’à la suite de la crise migra-
toire en particulier.
J’entends qu’un projet de décret est en cours
de rédaction et qu’il apportera des réponses à ces
situations spécifiques. J’espère qu’aucune de-
mande ne sera faite de septembre à janvier et que
le signal que vous adressez aux écoles sera enten-
du. En effet, il s’agit aussi de la motivation des
enseignants qui accompagnent ces enfants et qui
font un travail dans des conditions difficiles. Au-
delà des DASPA, notre devoir est d’accueillir
dignement ces enfants et de répondre à leurs be-
soins spécifiques en leur donnant toutes les
chances de s’intégrer dans la vie ici.
Je suivrai le dossier avec attention. J’espère
qu’en septembre, nous pourrons examiner le dé-
cret afin qu’une solution soit apportée pour ces
élèves dès janvier.
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Je me rends compte que je n’ai pas
répondu à votre question, Madame Désir. Vous
vouliez savoir si j’ai déjà visité un DASPA. Ce fut
le cas voici deux ans et demi. J’ai alors été très
impressionnée par le travail extraordinaire sur la
langue, fait par des enseignants souvent formés au
français langue étrangère (FLE). La volonté de
permettre à ces élèves de s’intégrer au moyen de
la langue était énorme.
Vous avez émis l’idée que la Commission
pourrait visiter un DASPA. Elle est intéressante.
Cette visite pourrait s’ajouter aux autres que vous
devrez programmer en septembre et en octobre
plutôt que maintenant.
Mme la présidente. – Nous n’allons en effet
pas perturber le travail des enseignants et les exa-
mens des élèves. Nous avons toute l’année sco-
laire pour programmer ces visites. Ce serait très
intéressant.
L’incident est clos.
3 Questions orales (Article 81 du
règlement)
3.1 Question de Mme Mathilde Vandorpe
à Mme Marie-Martine Schyns, mi-
nistre de l’Éducation, intitulée «Dé-
tection de l’illettrisme et sa
prévention»
Mme Mathilde Vandorpe (cdH). – J’ai pu
rencontrer l’ASBL Lire et Écrire du Hainaut, qui
m’a interpellée sur le fléau de l’illettrisme. Selon
certains chiffres, environ 10 % de la population
adulte en Fédération Wallonie-Bruxelles serait
touchée. Précisons qu’il convient de distinguer
l’analphabétisme, qui concerne des personnes
n’ayant pas eu la chance d’être scolarisées, de
l’illettrisme, qui vise la situation d’une personne
ne disposant pas, après avoir été scolarisée, des
compétences de base suffisantes pour faire face de
manière autonome à des situations courantes de la
vie quotidienne. De tels chiffres posent question.
À l’heure actuelle, qu’existe-t-il pour sensi-
biliser les enseignants à cette question et pour les
aider à détecter ce phénomène? Dans nos écoles,
des projets sont-ils spécifiquement dédiés à la
lutte contre ce problème? Plus particulièrement,
un accompagnement est-il prévu pour les parents
considérés comme illettrés dans le cadre du suivi
scolaire de leur enfant?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Acquérir des compétences de base
telles que lire et écrire fait partie des missions
essentielles dévolues à l’école. Les enseignants
sont formés, y compris durant leur carrière par le
biais de formations continues spécifiques, à détec-
ter les difficultés rencontrées par leurs élèves. En
cas de difficulté, il s’agit tout d’abord d’orienter
l’élève vers le centre PMS. L’amélioration des
compétences en lecture s’intègre alors dans les
dispositifs de remédiation mis en place par les
écoles.
Le problème que vous soulevez se pose avec
davantage d’acuité encore chez les élèves primo-
arrivants qui peuvent parfois développer de mul-
tiples stratégies pour camoufler leur analphabé-
tisme. Dans ce cas, le Dispositif d’accueil et de
scolarisation de primo-arrivants (DASPA) propose
un accompagnement scolaire et pédagogique adap-
té au profil d’apprentissage de ces élèves, notam-
ment les difficultés liées à la langue
d’enseignement et à la culture scolaire.
Certaines écoles des devoirs organisent des
activités spécifiquement orientées vers les parents,
qu’ils soient analphabètes ou illettrés. Certaines
d’entre elles développent aussi des cours
d’alphabétisation pour les parents. Ces initiatives
sont pour le moment très dispersées, ponctuelles
ou régulières, en fonction du public que l’école
accueille à un moment donné. L’organisation de
ces projets relève de la décision du chef
d’établissement ou du pouvoir organisateur. Cer-
taines initiatives sont également portées par les
associations de parents. Nous ne disposons pas
d’un cadastre précis de ces initiatives.
Des études ont démontré que l’illettrisme ou
l’analphabétisme d’un parent n’est pas un élément
qui entraverait automatiquement le suivi des de-
voirs des enfants et leur scolarité.
Il serait intéressant d’interroger l’ONE qui,
en charge des écoles des devoirs, reçoit les projets
de ces écoles et doit donc pouvoir dire lesquelles
proposent un accompagnement spécifique des
parents. Ces écoles sont en bonne position pour
( 11 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
détecter les parents illettrés ou analphabètes.
Le secteur de l’éducation permanente pour-
rait également être interrogé. Je ne sais pas s’il
dispose ou non d’un cadastre, mais il est certain
qu’il participe à de nombreuses actions de sensibi-
lisation. C’est notamment le cas de l’association
que vous avez rencontrée, qui relève de
l’éducation permanente.
Mme Mathilde Vandorpe (cdH). –
J’interrogerai votre collègue à ce sujet. J’ai déjà
posé des questions aux ministres Simonis et Pré-
vot. Ce problème est global et le pourcentage est
important. Dans chaque classe, deux ou trois en-
fants ont des parents illettrés ou connaîtront,
adultes, cette situation. En tant que professeur, j’ai
été régulièrement confrontée au cas de parents qui
n’arrivent pas à suivre la scolarité de leur enfant.
Ce dossier mérite d’être suivi de près.
3.2 Question de M. Laurent Henquet à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Réactions
des francophones quant au Pacte pour
un enseignement d’excellence»
M. Laurent Henquet (MR). – Dans
quelques semaines, le Pacte pour un enseignement
d’excellence entrera dans la phase cruciale des
difficiles arbitrages pédagogiques et budgétaires.
Ces mesures nous concernent tous,
puisqu’elles impliquent nos enfants et nos adoles-
cents. Un récent sondage RTL-Ipsos a révélé le
rejet massif de certaines propositions très impor-
tantes du Pacte. Ainsi, 72 % des personnes son-
dées s’opposent, par exemple, au caractère
exceptionnel du redoublement. D’autres mesures
sont également disqualifiées.
Je n’ai pas été personnellement très surpris
par cette enquête, mais j’aurais pu l’être. En effet,
les résultats de ce sondage entrent en contradiction
avec l’expression du panel citoyen qui a réfléchi et
remis des conclusions relatives au Pacte fin avril.
Ces conclusions rejoignent les orientations prises
par le groupe central.
Le journal Le Vif tente d’expliquer cette con-
tradiction. Certaines catégories d’âge ou de classe
sociale n’auraient pas été représentées proportion-
nellement. Et certaines provinces n’auraient pas
été pondérées correctement.
Quelle est votre réaction à la critique émise
au sujet du panel de citoyens? Confirmez-vous au
contraire que la composition de ce panel a été
«scientifiquement établie»?
Quelle est votre réaction à ce sondage Ipsos
révélant le grand doute de la population franco-
phone sur la compatibilité d’un non-redoublement
généralisé avec l’idée de l’excellence? Intégrerez-
vous cette donnée lors des arbitrages que vous
aurez à opérer? Si oui, de quelle manière?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Je commencerai par présenter les
aspects méthodologiques du panel de citoyens. Ce
processus, jamais organisé chez nous, est assez
innovant.
Ces panels ont été organisés dans le contexte
des travaux du Pacte. Leur financement a été assu-
ré grâce à des subventions octroyées par le gou-
vernement à la Fondation Roi Baudouin, qui
possède une expérience reconnue dans le domaine
des processus de participation et de délibération.
La Fondation a sollicité une subvention pour or-
ganiser le dispositif participatif selon une métho-
dologie précise et en prévoyant un suivi
scientifique tout au long de la démarche.
Les conférences de consensus s’apparentent
au mécanisme de démocratie délibérative prisée
dans le cadre de politiques publiques complexes
ou de décisions de nature technique, telles que les
politiques de l’environnement ou de la santé. Cela
se pratique beaucoup au Canada et en France éga-
lement.
Ce dispositif, inédit en Belgique, est réguliè-
rement mobilisé par d’autres pays européens.
L’intérêt de la procédure a été démontré lors de
l’instauration d’un dispositif similaire élaboré par
la Fondation Roi Baudouin à l’occasion de la ré-
forme de l’enseignement secondaire en Commu-
nauté flamande. Ma collègue Hilde Crevits a fait
appel au même genre de procédé.
La nature qualitative de cette méthodologie
n’exige pas une stricte représentativité, mais un
nombre restreint de personnes ayant des opinions
très contrastées. La véritable valeur ajoutée de la
méthode repose sur l’information, la discussion et,
in fine, la qualité de la délibération du panel de
citoyens.
L’idée est de simuler le débat qui pourrait
avoir lieu s’il était possible de l’organiser avec
l’ensemble de la société. C’est pourquoi les diver-
gences d’opinions sur le redoublement, par
exemple, entre le sondage réalisé par Ipsos et celui
de la Conférence de consensus illustrent simple-
ment une différence de méthode. Le sondage n’est
pas contextualisé et repose sur une méthode exclu-
sivement quantitative tandis que, durant la Confé-
rence de consensus, les citoyens ont été amenés à
construire une position argumentée sur la base
d’une information. C’est dans ce contexte qu’ils
ont mis en avant les effets négatifs du redouble-
ment et ses alternatives.
La sélection du panel est décrite dans le rap-
port de la Fondation Roi Baudouin. Les profes-
sions des personnes n’y sont pas mentionnées
parce qu’elles ne sont pas engagées dans le cadre
des travaux du Pacte. Toutefois, parmi les per-
sonnes expertes en éducation, entendues par les
citoyens en tant que personnes ressources, cer-
taines, quoique en nombre très limité, sont asso-
ciées aux travaux. La composition du panel de
24 citoyens a été établie scientifiquement par un
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 12 )
consultant spécialisé, Senecom. Toutes les classes
d’âge, de 19 à 63 ans, étaient représentées dans le
panel. Les deux tiers de l’échantillon avaient
moins de 40 ans. Cela procède d’un choix métho-
dologique pour répondre au mieux à la finalité de
l’exercice qui était de «dégager une vision pros-
pective pour l’école du futur à l’horizon 2030».
En revanche, contrairement à ce qui a été dit dans
certains médias, toutes les classes sociales étaient
représentées avec des personnes ayant un niveau
d’éducation différent – du primaire au supérieur –
et des types de formation variés. Tout le processus
a été suivi par deux observateurs extérieurs qui
sont des scientifiques de l’UCL.
Enfin, le lieu du domicile, l’origine ethnique
et le genre ont été pris en compte pour assurer une
parité parfaite et constituer un échantillon qui
reflète la diversité sociale et socioéconomique de
la population francophone de Belgique.
M. Laurent Henquet (MR). – Le journaliste
dit que le panel n’a pas été constitué avec objecti-
vité. Je souris en vous entendant qualifier de «qua-
litatif» ce panel d’une vingtaine de personnes et
de «quantitatif» ce sondage.
La majorité des personnes interrogées lors du
sondage sont opposées à un élément du Pacte, ce
qui ne vous plaît pas. Vous vous fiez plutôt aux
25 personnes qui confirment l’avis du groupe cen-
tral, personnes qui ont pu être téléguidées. À votre
place, je n’accorderais pas trop d’importance à ces
25 personnes qui disent exactement ce que le
groupe affirme.
Le sondage concerne 72% des personnes. On
connaît les marges d’erreur des sondages quantita-
tifs. En enlevant 5 % de marge, il reste encore
67 %. Près de 70 % des sondés sont donc opposés
à la suppression du redoublement. À votre place,
j’en tiendrais compte.
3.3 Question de Mme Valérie De Bue à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Impact de la
grève sur les délibérations»
Mme Valérie De Bue (MR). – Madame la
Ministre, nous vivons une période marquée par
des mouvements de grève et des manifestations.
J’ai été interpellée par des enseignants qui
s’interrogent sur les décisions à prendre concer-
nant les délibérations qui doivent avoir lieu le
24 juin prochain, puisqu’il est déjà sûr qu’il
s’agira d’un jour de grève nationale.
D’un point de vue très concret, les délibéra-
tions du 24 juin vont-elles être maintenues? Si
c’est le cas, que se passera-t-il si des professeurs
sont absents? Qu’en sera-t-il des recours des
élèves qui invoqueraient l’absence de professeurs
qui auraient pu les soutenir en délibération?
Si les délibérations du 24 juin devaient être
reportées, comment cela s’organisera-t-il? Un
report des délibérations pourrait en effet entraîner
un report de la proclamation des élèves, ce qui est
difficilement envisageable, car cela réduirait le
temps imparti aux élèves pour introduire un re-
cours. De plus, les établissements ont reçu une
circulaire les informant des activités proposées
aux élèves les 23 et 24 juin dans le cadre des jours
blancs, certains offrant des conditions particu-
lières dans le cadre des délibérations. Ces organi-
sations ont-elles été contactées afin de s’assurer
qu’elles puissent offrir les mêmes services en cas
de report de la date des délibérations?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Comme lors de chacune de ces
actions de grève, nous invitons les directions
d’établissement à en tenir compte et à organiser
des activités en conséquence.
Comme le prévoit la législation, l’accueil des
élèves qui se présentent doit être garanti. Il devrait
être facilité par l’organisation d’animations, en
collaboration avec les acteurs locaux. Il est vrai
que ces journées sont l’occasion d’offrir aux
élèves la possibilité de réaliser des activités un
peu différentes – animations de sensibilisation,
visites, promenades didactiques, activités lu-
diques – et d’ouvrir de nouvelles perspectives.
Il n’est pas prévu de reprogrammer ces acti-
vités à un autre moment et, pour l’heure, nous
n’avons pas encore recontacté l’ensemble des
ASBL et des acteurs qui ont fait ces propositions
dans le cadre de la circulaire des jours blancs. En
réalité, nous attendons de voir quelle aura été la
situation aujourd’hui dans les écoles avant de nous
lancer dans des démarches qui ne pourraient servir
qu’à affoler tout le monde. Nous reprendrons alors
contact avec les différents organisateurs
d’activités pour vérifier que tout peut être mainte-
nu, compte tenu notamment de la question des
déplacements.
Enfin, personne ne peut prévoir ce qui va ré-
ellement se passer le 24 juin: nous devons dès lors
rester souples.
Mme Valérie De Bue (MR). – Madame la
Ministre, je vous remercie pour votre réponse. Ma
question portait certes sur les activités, mais aussi
sur les délibérations. J’imagine qu’elles sont éga-
lement maintenues. Il serait utile de signaler aux
parents, pour les rassurer, que les écoles ne de-
vraient pas souffrir de ces situations et que tout
sera mis en place pour répondre tant aux attentes
des élèves que de tout le secteur. C’est la fin de
l’année et les délibérations doivent avoir lieu.
Gouverner, c’est prévoir. C’est la raison pour
laquelle je me suis permis de vous interpeller,
d’autant plus que, sur le terrain, des questions sont
posées et qu’il faut y répondre dans les meilleurs
délais.
3.4 Question de Mme Valérie De Bue à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
( 13 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
de l’Éducation, intitulée «Opération
satisfait ET remboursé»
3.5 Question de M. Laurent Henquet à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Pratiques
de remédiation»
3.6 Question de Mme Mathilde Vandorpe
à Mme Marie-Martine Schyns, mi-
nistre de l’Éducation, intitulée «Pro-
blématique du marché des cours
particuliers»
Mme la présidente. – Je vous propose de
joindre ces trois questions. (Assentiment)
Mme Valérie De Bue (MR). – Madame la
Ministre, j’ai vu sur le site enseignement.be une
campagne intitulée «satisfait et remboursé».
L’objectif est de proposer aux élèves, mais aussi
aux parents, des cours de remédiation dans diffé-
rentes branches à des prix démocratiques.
Cette initiative s’adresse aux élèves du pri-
maire et du secondaire qui rejoindront l’ASBL
pour les trois dernières semaines de stage, entre le
23 mai et le 10 juin. Au total, six heures de travail
au prix de 50 euros par semaine, exercices, cahiers
et goûters inclus.
Le principe est que les parents seront rem-
boursés en fonction des résultats de leur enfant.
Un 12 ou 13/20 vaudra dix euros de rembourse-
ment, un 14/20 donnera vingt euros, un 15/20,
vingt-cinq, etc.
J’avoue avoir été un peu interpellée par cette
initiative dans le sens où les enfants auront sur les
épaules la pression supplémentaire de l’éventuel
retour financier pour leurs parents.
Que pensez-vous cette initiative? Le stress
des enfants lors des examens ne risque-t-il pas
d’augmenter? Pouvez-vous nous dire si cette ini-
tiative connait le succès?
M. Laurent Henquet (MR). – Le thème de
ma question est différent.
Trois groupes de huit enseignants ou direc-
teurs de cinq athénées de Wallonie-Bruxelles En-
seignement devaient partir une semaine en
janvier-février en Italie, en Angleterre ou aux
Pays-Bas pour observer les pratiques de remédia-
tion.
L’objectif est louable puisqu’il s’agit de voir
les usages dont on peut s’inspirer et essayer de les
étendre aux différents systèmes scolaires. Pour le
dire autrement, le but est donc d’établir un recueil
de bonnes pratiques et de les mettre en place dans
les écoles ayant participé au projet, puis
d’essaimer dans le réseau en créant un module de
formation destiné aux chefs d’établissements ou
aux enseignants.
La mise en œuvre d’un pareil projet me
semble bien sûr une expérience positive. En effet,
il est toujours souhaitable pour un enseignant de
remettre en question son approche pédagogique
afin d’évoluer vers une plus grande performance.
Je me permets toutefois, Madame la Mi-
nistre, de vous poser les questions suivantes.
Les groupes sont-ils partis?
Si oui, n’y a-t-il pas redondance par rapport
aux travaux du Pacte pour un enseignement
d’excellence, et notamment l’axe thématique 2
dont l’un des objectifs est précisément la lutte
contre l’échec scolaire?
Enfin, et c’est le plus édifiant, l’évaluation
du projet lancé par Wallonie-Bruxelles Enseigne-
ment est attendue fin 2017 alors que l’approbation
finale des travaux du Pacte par le gouvernement
est prévue à l’automne 2016. En quoi donc cette
expérience, si intéressante soit-elle, pourrait-elle
être valorisée dans ses conclusions, si tout aura
déjà été «ficelé» un an auparavant lors de la con-
clusion des travaux du Pacte?
(Mme Caroline Désir, vice-présidente, prend
la présidence.)
Mme Mathilde Vandorpe (cdH). – Il me
semble que nos trois questions sont complémen-
taires.
Je voulais aborder le business des cours par-
ticuliers. Aujourd’hui, les professeurs particuliers,
les écoles de coaching et les coaches de tous types
se côtoient sur ce qui est devenu un véritable mar-
ché: des cours coûteux et sans garantie de qualité
pédagogique. Ainsi, certaines familles dépensent
des fortunes pour accompagner le cursus de leur
enfant en dehors de l’école. Problématique pour
l’équité, cette pratique pose aussi la question des
besoins que comble cette offre. Certains élèves qui
ne suivent pas en classe ne s’en préoccupent plus
et affirment qu’ils feront appel à leur professeur
particulier pour comprendre.
Qu’un nombre important d’élèves ressentent
le besoin de recevoir une aide en dehors de l’école
est un problème. Nous le savons, la remédiation
dans l’espace-temps scolaire est fondamentale.
Concrètement, que peut-on faire pour lutter contre
ce marché? Que prévoit le Pacte pour la remédia-
tion au cœur même des apprentissages, condition
sine qua non pour diminuer l’attrait de ces cours
particuliers?
Le fait de prévoir, au cours de l’année sco-
laire, des moments dédiés à la consolidation des
acquis et à l’intégration des apprentissages ne
contribuerait-il pas à réduire le phénomène que
nous dénonçons?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Notre système éducatif a tendance à
externaliser la prise en charge des difficultés sco-
laires par du rattrapage en dehors de la classe ou
par des cours particuliers. Puisque l’échec scolaire
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 14 )
touche particulièrement les milieux socioécono-
miques faibles et compte tenu du coût élevé des
cours privés et de leur efficacité relative, il est
urgent de s’emparer de cette question.
Il ressort des travaux du Pacte qu’il faut opé-
rer un changement de mentalité et de paradigme.
Ce tournant touche tous les acteurs de l’éducation:
élèves, parents et enseignants. L’échec scolaire est
multifactoriel et systémique. C’est pourquoi le
Pacte propose un ensemble de mesures sur la gou-
vernance, les programmes, les carrières et les par-
cours des élèves. Il vise un accompagnement
personnalisé des élèves avec des interventions
adaptées, en groupe ou individuelles. Il promeut
une approche différenciée des apprentissages, une
évaluation formative régulière et de la remédiation
intégrée aux apprentissages. L’objectif est de don-
ner des nouveaux moyens d’apprendre en
s’appuyant sur l’analyse des difficultés rencon-
trées.
Le Pacte prévoit que ces interventions, indi-
viduelles ou collectives, aient lieu prioritairement
en classe, ou à tout le moins sous la responsabilité
du titulaire de classe et de l’équipe éducative. Ces
actions s’inscrivent donc dans un assouplissement
des temps et espaces scolaires et une intensifica-
tion du travail d’équipe. Vous avez sans doute lu
toutes ces propositions, mais il est utile de les
rappeler et de les contextualiser dans la probléma-
tique de l’échec et des cours particuliers. Ces in-
terventions doivent se fonder sur les principes de
bienveillance, d’exigence et d’éducabilité, c’est-à-
dire la croyance fondamentale que tout élève peut
apprendre.
Pour réussir ce tournant, il ne suffit pas de
diffuser de bonnes pratiques même si cet élément
est important.
Pour répondre à votre question précise à pro-
pos des enseignants et directeurs des écoles du
réseau Wallonie-Bruxelles Enseignement (WBE)
qui devaient partir, ils sont effectivement partis.
Un rapport est en cours de rédaction et je ne l’ai
donc pas encore reçu. Il sera transmis au groupe
de travail spécifique du Pacte dédié à la lutte
contre l’échec. Pour l’instant, les membres de ce
groupe de travail ont pris en compte les travaux
préliminaires de recherche menés au cours de
l’expérience dont vous avez parlé. Ils prendront
aussi en compte le rapport réalisé par les acteurs.
Diffuser les bonnes pratiques, c’est bien,
mais cela ne suffit pas. En partant de ce qui se
développe déjà, l’objectif est de susciter
l’adhésion d’un plus grand nombre d’équipes afin
qu’elles s’approprient les outils. L’objectif est
aussi de les former et de les accompagner, pour
favoriser un échange de ces bonnes pratiques et
les rendre plus visibles au niveau global, mais
aussi local.
Accueillir ces initiatives permet de remettre
au cœur du travail enseignant le soutien aux ap-
prentissages. C’est un changement de paradigme,
je l’admets. Cependant, cela permettra à terme de
limiter le recours à des initiatives privées, notam-
ment celle dont vous parlez, Madame De Bue. Je
ne me prononce pas sur l’une ou l’autre initiative;
elles sont laissées à la liberté d’organisation de
chacun. Il est clair que, pour l’instant, il n’y a pas
d’étude rigoureuse sur le coût des initiatives pri-
vées, même si les associations de parents et la
Ligue des Familles réalisent régulièrement une
estimation du coût. Je pense que notre rôle par
rapport à ces initiatives est de rappeler le cadre
déontologique au personnel enseignant et aux
initiatives subventionnées. Quant à la liberté
d’action de ceux qui ne sont pas subventionnés par
la Fédération Wallonie-Bruxelles, c’est au sein de
l’école qu’il faut agir. Vous êtes tous bien cons-
cients de l’enjeu.
Par ailleurs, je rappelle qu’un accès gratuit
aux cours de rattrapage en ligne est prévu dans le
nouveau décret e-learning du 24 février 2016, en
concertation avec le cabinet de ma collègue
Mme Simonis. Ce décret modernise
l’enseignement à distance. Une plateforme numé-
rique en cours d’élaboration mettra à disposition
des modules d’auto-évaluation et de remédiation
des apprentissages dans plusieurs disciplines sco-
laires. Ces modules seront accessibles gratuite-
ment.
Notre rôle est de développer ce genre
d’initiatives et d’avancer dans le cadre du Pacte en
portant un autre regard sur l’apprentissage. Cela
demandera de la réflexion, du temps et l’adhésion
des acteurs de terrain pour que, progressivement,
les initiatives privées qui se multiplient commen-
cent peut-être à inverser la tendance.
Mme Valérie De Bue (MR). – Les questions
posées, bien que différentes, avaient la caractéris-
tique de se compléter et rendaient le débat intéres-
sant.
Je vous interrogeais sur cette campagne qui
m’a choquée. Nous pouvons débattre des initia-
tives privées qui ne produisent pas que de mau-
vaises choses, mais, en l’occurrence, il s’agit de
l’éducation des enfants et de l’accès aux savoirs et
connaissances et non de commercialiser un produit
de vaisselle ou un téléphone portable!
Derrière cette initiative, nous trouvons tout
de même des professeurs et je n’ai pas peur de
dire que c’est choquant de leur part. Il ne faut pas
transposer de tels principes dans les formations de
rattrapage qui s’adressent à des enfants!
Associer la cotation d’un élève au rembour-
sement d’un montant est quelque chose que je ne
peux pas accepter! Il me semble que vous êtes
d’accord avec ce principe, mais j’espérais vous
entendre affirmer ce point de vue de façon plus
prononcée.
M. Laurent Henquet (MR). – Madame la
Ministre, je vous remercie pour votre réponse.
Vous avez surtout parlé de la remédiation d’un
( 15 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
point de vue de l’élève et du coût, mais j’aurais
voulu vous entendre sur la remédiation du point de
vue des professeurs et de son articulation avec le
Pacte.
D’un côté, on entend que les décisions ne se
prendront pas avant que l’on ait les conclusions du
Pacte. D’un autre, on entend que l’on n’attendra
pas ces conclusions pour décider des suites,
comme pour les référentiels en maternelle ou pour
la réforme des options de l’enseignement quali-
fiant. Maintenant, on entend également que les
groupes de travail sur le Pacte prendront des déci-
sions avant même de recevoir les conclusions d’un
groupe d’observation envoyé en Italie! Ses con-
clusions ne seront pas connues avant 2017 alors
que les conclusions des travaux sur le Pacte seront
rentrées à l’automne 2016.
J’espérais comprendre la logique de fonc-
tionnement, mais ce n’est toujours pas le cas!
Mme Mathilde Vandorpe (cdH). – Je sou-
haitais également insister sur le fait que les pa-
rents pensent résoudre une situation en payant des
cours particuliers à leurs enfants, alors que ces
derniers ne participent pas réellement en classe –
j’ai vécu cette situation en tant qu’enseignante.
La problématique est bien plus globale et il me
semble nécessaire de porter une réflexion appro-
fondie à ce sujet.
3.7 Question de M. Jean-Luc Crucke à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Coût des
étudiants français dans
l’enseignement ordinaire»
M. Jean-Luc Crucke (MR). – Je m’intéresse
au coût des étudiants français pour notre Fédéra-
tion. Mme Morreale a affirmé que ce coût s’élève
à 45 millions d’euros pour l’enseignement spécia-
lisé de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Nous
devons toutefois également tenir compte du coût
pour l’enseignement fondamental, secondaire et
universitaire, coût qui pèse sur nos finances pu-
bliques.
Le problème n’est pas récent et, lors de votre
premier mandat de ministre, vous vous étiez enga-
gée à rencontrer le ministre français pour tenter de
trouver une solution. Mme Milquet m’a ensuite
répondu dans ce sens et c’est la raison pour la-
quelle je reviens vers vous aujourd’hui.
M. Flahaut m’a déjà fourni quelques rensei-
gnements au sujet du coût et je voudrais savoir si
vos deux administrations disposent des mêmes
chiffres. Pouvons-nous recevoir un tableau per-
mettant d’établir une ventilation de ces étudiants
français? Comment sont-ils répartis géographi-
quement sur notre territoire? Privilégient-ils des
régions spécifiques? Quelles mesures visant à
limiter ce coût budgétaire ont-elles été prises? Vu
les difficultés budgétaires que nous connaissons,
continuez-vous à avoir des contacts avec la mi-
nistre française ou allez-vous faire appel à
l’Europe si la France ne coopère pas? Des rendez-
vous ont-ils été pris à ce sujet?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Je dois dire que vous avez de la
suite dans les idées, Monsieur Crucke. Vous re-
bondissez adroitement sur les réponses de vos
collègues. Vous m’aviez interrogée sur l’ITCF de
Renaix où étaient inscrits de nombreux élèves
résidant en France. Je pense que vous avez égale-
ment interrogé hier mon collègue André Flahaut.
Lui et moi disposons des mêmes chiffres. Le
nombre d’élèves français scolarisés en Fédération
Wallonie-Bruxelles est de 4 509 dans
l’enseignement maternel et de 6 861 dans le pri-
maire, soit un total de 11 370 élèves. Ils résident
en Belgique, au Grand-Duché de Luxembourg ou,
pour 2 788 d’entre eux, en France. En outre, 7 564
élèves de l’enseignement ordinaire résident en
France.
Les calculs sont estimés à partir des coûts
moyens annuels relatifs à l’encadrement – capital-
période ou NTPP – et au fonctionnement –
dotations ou subventions –, sur la base de plu-
sieurs hypothèses. Ce coût est estimé à
9 864 137 euros pour l’enseignement fondamental,
à 40 998 137 euros pour l’enseignement secon-
daire et à 25 821 349 euros pour les 2014 élèves
de l’enseignement spécialisé. La différence par
rapport aux quarante millions évoqués par ailleurs
s’explique par le fait que la présente réponse ne
concerne que les Français résidant en France. Le
coût total pour l’enseignement secondaire et ordi-
naire est de cinquante millions d’euros. Mon col-
lègue a dû vous remettre hier une étude plus
complète. Je l’ai également ici si vous la souhai-
tez.
Comme je l’ai indiqué à Mme Morreale le
3 mai dernier sur la base d’une analyse juridique
sérieuse réalisée à la demande de Mme Milquet et
en vertu de la législation européenne sur la liberté
de déplacement, il existe peu de solutions légales
qui nous permettraient de réclamer le coût de la
prise en charge des élèves français. La seule pos-
sibilité est un accord-cadre. Nous sommes en train
de l’étudier et mon cabinet a déjà pris contact à
deux reprises, d’abord par mail puis par téléphone,
avec le cabinet de mon homologue française,
Mme Vallaud-Belkacem. Le rendez-vous n’est pas
encore confirmé, mais je peux vous assurer que
nous faisons le maximum pour qu’une rencontre
ait lieu rapidement. Outre le sujet des élèves de
l’enseignement spécialisé, je souhaiterais aborder
d’autres questions avec ma collègue française.
J’espère que cette rencontre pourra avoir lieu soit
avant les vacances parlementaires, soit directe-
ment après le 15 août.
(Mme Latifa Gahouchi, présidente, reprend
la présidence.)
M. Jean-Luc Crucke (MR). – J’aurais aimé
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 16 )
avoir quelques précisions en ce qui concerne la
répartition sur le territoire. Certains endroits sont
sans doute plus concernés que d’autres, en raison
d’une plus grande proximité et d’une certaine
tradition. Je reviendrai toutefois sur ce point par le
biais d’une question écrite.
Cela dit, si on additionne les montants, qu’ils
aient été fournis par le ministre du Budget, cités
par vous, Madame la Ministre, ou obtenus par
Mme Morreale, à ceux de l’enseignement supé-
rieur, on dépasse largement les cent millions
d’euros de «cadeaux faits aux Français». Je pré-
cise d’emblée que je ne suis pas de ceux qui pen-
sent que l’accueil de Français dans notre
enseignement n’est qu’une charge. J’y vois aussi
une valorisation de notre enseignement et une
proximité intellectuelle intéressante, en d’autres
termes une série d’éléments positifs indéniables
que je n’aimerais pas que l’on remette en cause.
Par contre, je ne suis pas d’accord avec vous
lorsque vous limitez votre analyse à un accord-
cadre entre la France et la Fédération Wallonie-
Bruxelles. Je n’y crois plus, car chaque ministre
de l’Éducation français a, comme le dit le ministre
Marcourt, poliment envoyé les francophones de
Belgique sur les roses.
Pour moi, la seule solution se trouve à
l’échelon européen. Je l’ai également dit à
M. Marcourt. Ne faudrait-il pas que le Parlement
se saisisse de ce dossier, idéalement dans une dé-
marche commune de la majorité et de
l’opposition? Notre état d’esprit n’a rien d’une
attaque à l’égard des Français, mais nous avons
des raisons de demander à l’Union européenne de
trouver une solution, et ce aujourd’hui plus
qu’hier. En effet, les Autrichiens vivent la même
situation avec les Allemands qui viennent accom-
plir leurs études en Autriche. De plus, les Fla-
mands découvrent que les Hollandais ont tendance
à venir faire leurs études supérieures en Flandre en
raison d’une forte augmentation du minerval aux
Pays-Bas. À la faveur d’une convergence de ces
problématiques, peut-être pourrions-nous entamer
une démarche conjointe avec la Flandre. Nous
serions un peu plus forts pour interpeller l’Europe.
Et donc, en regardant Mme Morreale au fond
des yeux – ce qui est un plaisir –, je lui déclare
que je préconise de travailler ensemble à une
forme de résolution qui permettrait de taper sur la
table, gentiment, mais efficacement, pour en appe-
ler à la crédibilité de l’Europe à cet égard.
3.8 Question de M. Patrick Lecerf à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Heures de
psychomotricité»
3.9 Question de Mme Valérie Warzée-
Caverenne à Mme Marie-Martine
Schyns, ministre de l’Éducation, int i-
tulée «Part des périodes organiques
dans l’emploi scolaire»
Mme la présidente. – Je vous propose de
joindre ces deux questions. (Assentiment)
M. Patrick Lecerf (MR). – Depuis 2002,
des cours de psychomotricité sont organisés dans
les écoles maternelles. Malheureusement, la Fédé-
ration Wallonie-Bruxelles n’ayant pas les moyens
de ses ambitions, ces heures sont réparties en
heures APE-ACS, financées par la Région wal-
lonne et la Région de Bruxelles-Capitale, et en
heures organiques, financées par la Fédération
Wallonie-Bruxelles. Ici réside le nœud du pro-
blème. Quand la Fédération Wallonie-Bruxelles se
donnera-t-elle les moyens de cette politique? De
quel budget parle-t-on?
Le deuxième problème, conséquence du pre-
mier, est à l’origine de nombreuses difficultés
dans les écoles et d’innombrables situations
d’iniquité entre les membres du personnel. Il est
dû au mécanisme complexe et aberrant de réparti-
tion des différents types d’heures. Tout le monde
connaît le problème et l’administration gère, tant
bien que mal, cette situation délicate qui ne fait
qu’empirer, si bien que des enseignants avec plus
de dix ans d’ancienneté prestent toujours des
heures APE ou ACS.
Madame la Ministre, pouvez-vous nous faire
part de votre analyse de la situation et des pistes
de solutions pour le futur?
Mme Valérie Warzée-Caverenne (MR). –
L’introduction de périodes organiques dans les
écoles s’est accompagnée de la création de postes
APE et même de postes PTP pour les puéricul-
trices, dont le statut est tout à fait différent. Il
s’agissait d’une période transitoire et, au fil des
années, ces «sous-contrats» auraient dû disparaître
au profit d’une augmentation des périodes orga-
niques. Malheureusement, le sentiment qui se
dégage des commissions zonales est plutôt
l’inverse: diminution des périodes organiques et
augmentation des postes APE. Comme mon col-
lègue l’a indiqué, cela engendre des problèmes
d’encadrement puisque les enseignants travaillent
sous deux régimes différents avec beaucoup
d’inconvénients pour les contrats APE, mais aussi
d’organisation des grilles horaires.
Vu l’évolution du nombre de postes, ne
risque-t-on pas de voir se développer une diffé-
rence de plus en plus grande entre les travailleurs
selon le type de contrat? La qualité de
l’accompagnement des enfants ne baisserait-elle
pas si ces périodes organiques financées par la
Communauté française venaient à diminuer?
Vous avez dit souhaiter une stabilité des
équipes, mais l’évolution constatée va vraiment en
sens inverse. En effet, il arrive souvent que des
enseignants portant le titre d’instituteur maternel
ou de maître spécial d’éducation physique accep-
tent temporairement de donner des cours de psy-
( 17 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
chomotricité en attendant de trouver des heures
d’éducation physique sous le statut d’heures orga-
niques ou un poste d’instituteur maternel pouvant
donner lieu à une nomination.
Alors que le Pacte pour un enseignement
d’excellence semble préconiser l’emploi supplé-
mentaire de puéricultrices, de spécialistes en psy-
chomotricité et d’éducateurs notamment, que
prévoyez-vous quant au financement de ces pro-
bables nouveaux postes? Des nouvelles marges
pourraient-elles être dégagées en faveur de pé-
riodes organiques en lieu et place de postes APE
issus de conventions avec la Région wallonne et
avec la Région de Bruxelles-Capitale?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Grâce au texte que nous venons de
voter, les établissements scolaires en Fédération
Wallonie-Bruxelles bénéficieront à partir du
1er
septembre 2016, sur une base pluriannuelle, de
4 000 postes, pour un montant de 56 millions
d’euros, financé par la Région wallonne et la Ré-
gion de Bruxelles-Capitale. J’ai déjà parlé égale-
ment du budget complémentaire de 800 000 euros.
En regard de ces postes, qui sont nécessaires
et consolidés, puisque le gouvernement wallon
s’est engagé, dans sa réforme de l’emploi, à main-
tenir les postes APE Enseignement, il est, à mon
sens, inexact de parler d’une baisse de volume des
périodes organiques. Le volume des périodes or-
ganiques des puéricultrices est stable. Il y a
300 postes d’agents définitifs. Le volume des pé-
riodes organiques qui concernent la psychomotri-
cité est en hausse. Le volume des postes
organiques était de 362,2 ETP en 2013 et de
420,1 ETP en 2015.
Je voudrais attirer votre attention sur le fait
que, spécifiquement en psychomotricité, le vo-
lume de postes ACS/APE correspondants, entre
2013 et 2015, est en baisse et passe de 373 à
362,9 ETP. On constate le phénomène inverse
pour ce qui est des périodes organiques.
Les Régions financent chaque année les
postes de psychomotricité à hauteur de
10,3 millions d’euros, mais le coût total d’une
statutarisation de ces 362 équivalents temps plein
serait de 13,5 millions, car il faudrait, d’une part,
financer les mois de juillet et d’août et, d’autre
part, payer des cotisations patronales: 0,33 % pour
les ACS/APE, 5,26 % pour les définitifs et
23,69 % pour les temporaires. En tant que manda-
taires communaux, vous avez ainsi une idée de
l’impact budgétaire d’une statutarisation totale.
Dans le cadre de la réflexion globale, cet élément
mérite d’être rappelé.
Quant à la répartition des postes, il appartient
aux commissions de gestion des emplois et
d’affectation de répartir judicieusement les pé-
riodes entre les statuts ACS/APE et organiques
afin de minimiser au maximum l’impact sur le
personnel.
L’une des priorités est d’immuniser les pé-
riodes organiques dévolues à un maître nommé à
titre définitif, pour éviter la mise en disponibilité.
Comme vous pouvez, dans vos communes, le
constater au quotidien, ce n’est pas toujours pos-
sible. Les commissions, composées de représen-
tants des PO, donc les communes, et de
représentants des syndicats, doivent tenir compte
de nombreux paramètres, que je vais rappeler ici
pour montrer que même si l’on fait de son mieux,
la situation idéale n’existe pas, ce que je peux tout
à fait entendre.
Quels sont ces paramètres? La commission
n’attribue pas à une implantation des périodes qui
relèvent de plus d’une dépêche, afin de faciliter
l’organisation des horaires de l’implantation. Elle
veille à ne pas disperser les périodes en limitant au
maximum le nombre d’implantations par dépêche.
Elle assure la stabilité des équipes pédagogiques,
mais dans la mesure du possible. Pour permettre la
constitution cohérente des emplois ACS/APE, la
commission doit être particulièrement attentive à
la situation géographique des différentes implanta-
tions. Elle s’attache à tenir compte de la réalité du
terrain quant aux déplacements physiques réels
entre ces implantations. C’est un critère essentiel.
J’entends bien que ces critères et ces ré-
ponses – théoriques – ne rencontrent pas toujours
la réalité concrète du terrain, en fonction du
nombre de points APE attribués à telle zone et que
celle-ci va décider de répartir.
C’est ce qui est prévu dans le Pacte, mais il
s’agit pour le moment d’orientations puisqu’il n’y
a pas encore eu d’analyse d’impact budgétaire
complète de l’ensemble des mesures, sauf que je
viens déjà de vous donner des éléments relatifs au
moyen terme. Nous ne pouvons pas apporter de
réponses à court terme.
Quelles sont les orientations et les options
déposées par le groupe de travail Gouvernance, en
collaboration avec le groupe de travail Mater-
nelle?
Concernant les puériculteurs/trices, le groupe
central précise que dans l’idéal, chaque école de-
vrait pouvoir compter sur un puériculteur/trice,
qui ne devrait pas occuper un poste APE ou ACS.
Dans le plus long terme, il s’agirait de garan-
tir des emplois organiques à tous les puéricul-
teurs/trices et d’assurer la stabilité de l’emploi
pour ces personnes. Je rappelle qu’il s’agit
d’orientations et d’objectifs à terme. Le groupe de
travail Gouvernance est chargé d’analyser de ma-
nière plus pointue l’impact et la faisabilité.
Je ne peux pas vous dire aujourd’hui que des
moyens budgétaires pourront être dégagés ailleurs
à cet effet, mais les questions liées à la maternelle
– et donc, celle-ci également – font vraiment
l’objet d’une prise de conscience générale et d’un
réel consensus unanime.
M. Patrick Lecerf (MR). – Nous sommes
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 18 )
tous conscients du problème. J’ai passé un demi-
jour au téléphone et tout le monde m’a dit la
même chose.
En tout cas, il faut bricoler et vous
n’apportez pas de solution. En lisant le rapport, on
se dit que des moyens nouveaux sont nécessaires.
Aujourd’hui, on n’arrive même pas à trouver des
solutions durables pour financer la psychomotrici-
té, l’encadrement des directions, les conseillers en
prévention, sans parler des piscines. Dès lors,
comment peut-on parler d’un Pacte?
Vous laissez le problème en l’état. Il faudra y
revenir dans le cadre du Pacte, c’est une évidence,
mais, à court terme, sur le terrain, des individus
qui ont plus de dix ans d’ancienneté sont dans un
système qui ne leur apporte rien. Si, par miracle,
on leur apporte des heures organiques, ils sont
sous la menace d’une réaffectation et ils perdent
tout. L’ancienneté n’est pas prise en compte.
En ce qui concerne les autres critères, je crois
que les commissions essaient de faire au mieux.
Les professeurs iraient bien à vélo, pour eux ce
n’est pas un problème. Ce qui les tracasse, c’est
qu’ils n’ont aucune protection. Il en résulte énor-
mément de stress. S’il est une chose sur laquelle il
faut se pencher à court terme, c’est bien cet élé-
ment. Il s’agit d’un élément humain tout à fait
compréhensible, qui a des répercussions sur
l’ambiance au sein des équipes éducatives.
Je crois qu’il faut concentrer nos efforts. Par
ailleurs, il faudra que nous parlions sérieusement
des solutions à plus long terme dans le cadre du
Pacte, et je compte sur vous pour en rechercher.
Mme Valérie Warzée-Caverenne (MR). –
En tenant compte de votre intérêt pour cette pro-
blématique, je voulais évoquer les mots utilisés
par une collègue pour qualifier le travail réalisé
dans les commissions zonales qui ont la lourde
tâche de faire des propositions sur la répartition
des aides complémentaires. Cette collègue parlait
de «gérer la misère».
Nous savons que placer une puéricultrice
dans chaque établissement tient du rêve, mais on
connaît aussi la pauvreté de l’offre de puéricul-
teurs par rapport à la demande qui est liée à des
besoins criants sur le terrain. Il faut prendre en
compte le fait que les puéricultrices aident à
l’encadrement et permettent aussi l’accueil
d’enfants à besoins spécifiques, tels que des en-
fants porteurs de handicaps ou malades. On a évo-
qué tout à l’heure les primo-arrivants. Le rôle joué
par la puéricultrice dans les classes qui accueillent
ces enfants issus de l’immigration est essentiel.
Concernant la psychomotricité, il est très dif-
ficile de stabiliser l’emploi et donc, pour un ensei-
gnant de faire carrière dans cette discipline. Des
enseignants s’investissent, suivent des formations
puis sont parfois écartés, à la suite de l’attribution
d’un poste APE au pouvoir organisateur dans le-
quel ils sont titularisés.
En effet, les commissions zonales font un
travail très difficile en faisant le choix de suppri-
mer des heures organiques pour les convertir en
heures APE. De fait, une telle décision a pour
corollaire la nécessité pour le maître spécial de
disposer d’un passeport APE, ce qui n’est souvent
pas le cas d’un agent nommé. Les commissions
zonales ne sont pas informés sur le statut des per-
sonnes qui dispensent ces cours: est-ce un ensei-
gnant nommé ou pas?
Dès lors, il est nécessaire d’améliorer la cir-
culation de l’information afin d’aider les commis-
sions zonales à prendre les décisions en toute
connaissance de cause: l’impact est bien différent
si la décision entraîne le départ d’une enseignante
temporaire, qui complétait par exemple son ho-
raire d’institutrice maternelle, de celui d’un ense i-
gnant en poste depuis dix ans.
Au niveau de la répartition des postes APE,
je tiens à souligner que certains pouvoirs organisa-
teurs se répartissent un poste de 13 périodes, divi-
sé en 3. Je sais que vous essayez de répartir des
postes APE temps plein, mais cela s’avère com-
pliqué dans les zones rurales pour des raisons
géographiques. On va plutôt vers des postes
13 périodes, c’est-à-dire des mi-temps. Cependant
13 périodes, cela représente 6 classes et demie. Il
y a donc une difficulté à compléter la demi-classe.
Enfin, je rejoins mon collègue concernant le
souhait que ces postes débouchent sur une nomi-
nation afin de stabiliser les équipes et permettre
d’obtenir un encadrement plus efficace.
3.10 Question de M. Christos Doulkeridis à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Ateliers
‘Philo-Théo’»
3.11 Question de Mme Joëlle Maison à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Information
délivrée par la circulaire 5715 relative
aux ateliers ‘Philo-Théo’ pour les
élèves de 4e, 5e et 6e primaire»
3.12 Question de M. Philippe Knaepen à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Circulaire
n° 5715 et ateliers ‘Philo-Théo’»
3.13 Question de Mme Christie Morreale à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Circu-
laire 5715»
Mme la présidente. – Je vous propose de
joindre ces quatre questions. (Assentiment)
M. Christos Doulkeridis (Ecolo). – Dans un
récent communiqué de presse (20 mai 2016), le
( 19 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
Centre d’action laïque (CAL) réagit à une circu-
laire récemment envoyée aux écoles: la circulaire
n° 5715 du 12 mai 2016 et intitulée «Les Ateliers
philo-théo (du grec littéral «qui aime» et «dieu»)
pour les élèves de 4e, 5e et 6e primaire».
Cette circulaire présente les ateliers philo-
théo et indique qu’ils reçoivent «un avis positif de
la part des enseignants qui y ont collaboré». Celle-
ci concerne tous les réseaux et les dernières an-
nées de l’enseignement primaire. D’après la circu-
laire, «ces ateliers ont pour objectif de stimuler le
questionnement des élèves et de les inviter à déve-
lopper leur réflexion à partir de divers supports
(«textes de spiritualité, une œuvre d’art, un conte,
etc...»)».
D’après les informations transmises dans le
communiqué du CAL, le dossier de présentation
des ateliers ferait également référence à des sup-
ports à caractère religieux (textes bibliques). Mes
collègues qui prendront ensuite la parole illustre-
ront mieux que moi le contenu de ces supports.
Le dossier «ateliers philo-théo», disponible
sur le site www.coursdereligion.be fait référence
au développement de la pensée vigilante, créative,
créatrice, conceptualisante, critique et théologique
à partir d’un texte de l’Évangile. Les autres textes
disponibles sur internet seraient ici des livres mo-
saïque issus des éditions De Boeck. Ils proposent
des feuilles de route à partir de textes issus de la
religion catholique.
D’après le communiqué du CAL, ces infor-
mations ne sont pas clairement évoquées dans la
circulaire, alors que celles-ci «revêtent une infor-
mation considérable dans le contexte actuel où
l’on débat âprement de l’avenir des cours dits
philosophiques». Le CAL réclame dès lors des
explications quant à cette opération.
Pouvez-vous préciser l’objet de cette circu-
laire? Dans quel cadre ces ateliers philo-théo sont-
ils supposés avoir lieu? Cette circulaire a-t-elle
bien été envoyée à l’ensemble des réseaux? Dans
l’affirmative, est-ce uniquement dans le cadre de
la religion catholique ou non?
Quelles informations sont-elles exactement
contenues dans le dossier de présentation des ate-
liers philo-théo? Les références proposées sont-
elles toutes issues de la religion catholique? Pour-
quoi avez-vous diffusé cette circulaire auprès de
l’ensemble des écoles? Selon vous, des informa-
tions complémentaires n’étaient-elles pas néces-
saires, notamment quant au caractère religieux de
ces ateliers? Qu’avez-vous répondu à cette inter-
pellation du CAL?
Mme Joëlle Maison (DéFI). – Tous les par-
tis représentés au sein de notre commission ont
mis l’accent sur la l’indispensable nécessité de
stimuler le questionnement des élèves et de susci-
ter la réflexion par les différentes formes et
moyens d’expression spirituelle, artistique ou
scientifique. De même sur l’objectif consensuel de
créer ou de renforcer l’autonomie des élèves en
tant que citoyens de demain face aux obédiences,
régimes de savoir et modes d’existence.
Nous avons travaillé assidûment pour ébau-
cher une approche scolaire de l’autonomie de pen-
ser, d’agir, d’imaginer et de croire, précisant que
cette approche prendrait la citoyenneté comme
objet à investir et la philosophie comme manière
d’aborder cet objet. Aujourd’hui, nous sommes
nombreux à nous rejoindre sur cette question re-
layée et revendiquée par les milieux profession-
nels et domestiques. Personne n’en a la paternité,
elle appartient à ceux qu’elle concerne et chacun
réclame légitimement aux autres des explications
sur la manière dont elle sera traitée.
En tant que membres de la commission de
l’Éducation du Parlement de la Fédération Wallo-
nie-Bruxelles, nous avons pour mission de la trai-
ter dans son approche pédagogique. La
circulaire 5715 propose une animation de
90 minutes destinée aux classes de 4e, 5
e et
6e primaire, accompagnées par un enseignant ou-
tillé d’un dossier pédagogique pour prolonger le
travail avec sa classe.
Nombreux sont les enseignants concernés,
plus nombreux encore ceux qui trouvent
l’initiative pertinente et cherchent à en faire béné-
ficier les élèves. Plusieurs d’entre eux m’ont aler-
tée et je me suis procurée le dossier de
présentation des ateliers philo-théo afin de
l’examiner plus attentivement. Plusieurs éléments,
pourtant significatifs de l’atelier, ne figurent pas
dans la circulaire et je voudrais connaître les rai-
sons de cette oblitération, interprétée par nombre
d’enseignants concernés et intéressés, comme une
promotion dissimulée d’orientation religieuse. Je
vous cite deux passages. D’abord, le premier point
du premier passage de l’atelier pratique philo-
théo: «Jésus, rempli du Saint-Esprit, revint du
Jourdain et il fut conduit par l’Esprit dans le dé-
sert où il fut tenté par le diable pendant quarante
jours». Autre passage: «Jésus lui répondit: Il est
écrit: Tu adoreras le Seigneur, ton Dieu, et tu le
serviras lui seul».
L’autonomie que nous cherchons à affermir
au sein de la communauté scolaire et la qualité de
l’information prodiguée à ceux qui en ont
l’exercice sont intimement imbriquées. Pourquoi
dès lors ne produire qu’une circulaire partielle qui
finalement génère le trouble sur l’indispensable
principe à l’origine de l’atelier, «(…) attitude de
recherche qui ne suggère ni n’impose aux élèves
ses propres réflexions ou découvertes (…) est
conscient que l’objet d’apprentissage est la ré-
flexion critique des participants».
Pour quelles raisons, les principes et valeurs
de vos objectifs ne sont-ils pas les mêmes que
ceux qui balisent les moyens choisis pour les at-
teindre?
M. Philippe Knaepen (MR). – Les ensei-
gnants de la Fédération Wallonie-Bruxelles ont
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 20 )
récemment reçu une circulaire signée de votre
main qui attire leur attention sur les «ateliers phi-
lo-théo» organisés pendant l’année scolaire à des-
tination des élèves des 4e, 5
e et 6
e primaires.
L’objectif de ce programme est «de stimuler
le questionnement des élèves et de les inviter à
développer leur réflexion à partir d’un support (un
texte de spiritualité, une œuvre d’art, un conte,
etc.) qui étonne et qui provoque le questionne-
ment». On ne peut donc qu’applaudir.
Louable intention en effet, d’autant qu’il est
précisé que «l’animateur est dans une attitude de
recherche, il ne suggère ni n’impose aux élèves
ses propres réflexions ou découvertes et il est
conscient que son objectif d’apprentissage est la
réflexion critique des participants». Parfait! Il est
également précisé que «ces ateliers seront animés
par un maître assistant et une inspectrice».
Nous voilà donc en confiance. Toutefois,
après avoir examiné de plus près le contenu de ce
programme «philo-théo», permettez-moi d’être
moins enthousiaste! En effet, alors que votre cir-
culaire fait référence, comme support de réflexion,
à «un texte de spiritualité, une œuvre d’art, un
conte, etc.», le dossier de présentation de l’atelier
parle, lui, d’un «texte biblique ou un texte de sp i-
ritualité, une œuvre d’art, un conte». La référence
au «texte biblique» a donc été occultée dans votre
circulaire. De plus, nous apprenons que
l’inspectrice en question est bien inspectrice, mais
inspectrice diocésaine principale de
l’enseignement ordinaire et subventionné spéciali-
sé.
Si on s’intéresse au contenu du premier exer-
cice, il s’agit d’une référence à l’Évangile de Luc
dont les versets 1 à 13 du chapitre IV sont ensuite
reproduits in extenso comme support à la discus-
sion. Mme Maison en a lu quelques extraits. Cer-
tains n’hésitent pas à parler d’une tentative
d’évangélisation détournée par la promotion d’un
courant religieux en particulier.
Madame la Ministre, tout en respectant les
libertés de pensées de chacun, pouvez-vous me
dire pourquoi vous avez décidé de faire la promo-
tion de cet atelier par le biais d’une circulaire?
Pourquoi la circulaire ne fait-elle pas référence au
contenu exact du programme et au titre complet
des animateurs?
Mme Christie Morreale (PS). – Après
l’intervention des trois autres groupes sur cette
question, je souhaite souligner que mon interven-
tion s’inscrit dans le questionnement de certains
collègues de mon groupe également. Il y a
quelques jours, le Centre d’action laïque (CAL) et
la Ligue de l’enseignement et de l’éducation per-
manente (LEEP) ont réagi à l’envoi de la circu-
laire 5715 concernant une information sur le
projet des «ateliers philo-théo» adressée à tous les
réseaux d’enseignement, et plus précisément, la
manière dont les auteurs du projet, voire le projet
lui-même, étaient présentés.
Le CAL, parlant de subterfuge, s’étonne que
le caractère religieusement orienté des animations
n’apparaisse pas clairement dans la présentation
du projet.
À l’heure où les discussions sur les cours dits
philosophiques battent leur plein et sont pour le
moins passionnées et exacerbées – nous avons
déjà eu l’occasion de percevoir, au sein de ce Par-
lement, le caractère sensible de la mise en place de
ce cours d’éducation à la citoyenneté – et où le
principe de neutralité est particulièrement discuté,
n’est-il pas maladroit de donner les apparences de
la neutralité à un projet qui, selon l’analyse du
CAL, de la LEEP et de nombreux professeurs,
n’est manifestement pas neutre? J’y vois pour le
moins une contradiction. Si chacun peut exprimer
ses convictions et ses croyances au sein de notre
enseignement dans le respect de nos décrets rela-
tifs à la neutralité, il semble indispensable que les
discours soient assumés et présentés pour ce qu’ils
sont – particulièrement lorsque l’initiative est
présentée sous le mot-clé de l’«éducation à la
philosophie et à la citoyenneté».
Pouvez-vous expliquer comment et par qui
cette circulaire a été rédigée et la façon dont vous
recevez les critiques du CAL et de la LEEP, qui
demandent également quels sont les budgets de
l’opération, les écoles bénéficiaires ainsi que les
cours concernés depuis la création du dispositif?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Purement informative, la circu-
laire 5715 vise à relayer la tenue de ces ateliers
qui sont destinés à aborder la philo-théologie dans
les classes et à initier les enseignants qui le sou-
haitent à ce type d’animation. La participation des
élèves à ces ateliers pendant les heures de cours
relève de la décision du chef d’établissement et/ou
du PO comme, au demeurant, toute activité qui se
déroule au sein ou à l’extérieur de l’école.
Il ne s’agit pas d’une collaboration, d’une
convention ou d’un partenariat quelconque entre
la Fédération Wallonie-Bruxelles et les organisa-
teurs de ces ateliers, il s’agit de relayer, à leur
demande, l’offre d’une initiative de professionnels
de l’enseignement.
Ce type de circulaire n’est pas une première.
D’autres circulaires relatives à l’organisation
d’ateliers philosophiques ont déjà été publiées.
D’ailleurs, l’ensemble des ASBL reconnues orga-
nisant des ateliers philosophiques ont été référen-
cées sur le site enseignement.be/citoyenneté et
peuvent faire l’objet d’une communication ciblée
auprès des écoles sur simple demande auprès de
l’administration. L’ASBL PhiloCité et Pôle Philo
– service de laïcité du Brabant wallon sont men-
tionnés sur cette plateforme. La circulaire relative
aux jours blancs propose également des activités,
par exemple des centres d’action laïque, qui pré-
parent les jeunes à leur vie de citoyens respon-
sables et leur permettent de réfléchir à l’égalité
homme-femme, au racisme, à la philosophie, etc.
( 21 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
Un nombre important de leurs activités ont été
reprises dans le guide pratique mis à la disposition
des futurs enseignants du cours de philosophie et
de citoyenneté.
Par ailleurs, rien n’a été volontairement
omis, le titre lui-même l’indique: un atelier de
philo-théo qui n’a rien à voir avec le prosélytisme
religieux ou l’évangélisation. Il consiste à traiter
le contenu théologique comme n’importe quel
autre contenu à l’aide d’une méthodologie propre
aux questionnements philosophiques. Dans ce cas-
ci, c’est la méthode Lipman qui est utilisée. Elle
vise à stimuler le questionnement, car réfléchir
ensemble permet de développer l’esprit critique, la
recherche du sens, la capacité à s’exprimer,
l’échange et le dialogue. Elle permet de travailler
sur la vérité objective et les choix personnels.
Ainsi, l’enfant s’ouvre au monde, apprend à ar-
gumenter, s’épanouit et donne du sens à ce qui
l’entoure. D’ailleurs, cette méthodologie est éga-
lement utilisée dans Philéas & Autobule, revue du
Centre d’action laïque (CAL) destinée aux en-
fants.
Quant au contenu de ces ateliers, l’extrait ci-
té dans l’article auquel vous faites référence a été
repris dans un ouvrage coécrit par les organisa-
teurs et porte sur la méthodologie du cours de
religion et non sur le contenu de l’atelier. C’eût
été impossible puisque le dossier de l’atelier n’a
pas été communiqué au public.
Les premiers ateliers qui font suite à la paru-
tion de la circulaire auront lieu au début du mois
de juin. Les supports utilisés sont variés: un texte,
un livre jeunesse, un fait d’actualité, une œuvre
d’art. L’objectif étant de stimuler les questionne-
ments des enfants.
Pour connaître le contenu des ateliers, les ac-
teurs qui vous ont contactés auraient pu s’adresser
directement aux organisateurs. Sachez que je n’ai
pas été personnellement contactée par le CAL, ni
par la Ligue de l’enseignement et de l’éducation
permanente. Ils liront la réponse.
Pour information, depuis la parution de la
circulaire, les organisateurs ont reçu 40 demandes
d’animation d’établissements de tous les réseaux
d’enseignement.
M. Christos Doulkeridis (Ecolo). – Premier
élément, vous nous dites qu’il s’agit d’une circu-
laire informative. Cela signifie qu’elle est envoyée
pour information aux établissements, tous réseaux
confondus, et que le ou la chef d’établissement ou
le PO en font ce qu’ils veulent.
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Exactement.
M. Christos Doulkeridis (Ecolo). – Deu-
xième élément, vous précisez que cette circulaire
informative est une circulaire informative parmi
plein d’autres.
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – J’ai dit qu’il y en avait eu d’autres,
pas «plein d’autres».
M. Christos Doulkeridis (Ecolo). – Vous
avez dit ensuite que d’autres acteurs travaillant
dans le domaine et souhaitant informer les écoles
de leur offre dans le même champ de compétence
– je parle de «philo» et pas spécialement de
«théo» – peuvent aussi s’adresser à
l’administration et demander qu’une circulaire soit
envoyée. Il serait intéressant de voir les autres
circulaires qui ont déjà été envoyées dans ce sens.
La démarche me surprend.
Un autre élément m’échappe. On peut effec-
tivement trouver des compléments d’information
sur ces ateliers «cours philo». La lecture de ces
compléments suscite la surprise. L’idée est
d’apprendre aux enfants à s’épanouir, à réfléchir,
etc. En bon libre penseur, j’ai vérifié. Faisons
l’exercice. Une des phrases proposée est la sui-
vante: «Si tu te prosternes devant moi, elle sera
tout à toi». L’atelier propose de s’exercer en
classe à la question: «qu’est-ce que la tentation?»
Il y a déjà 40 demandes pour ce cours, je com-
prends mieux pourquoi!
Mme Joëlle Maison (DéFI). – Je suis encore
plus inquiète après avoir entendu votre réponse.
Vous dites qu’il s’agit d’une circulaire informa-
tive. J’espère qu’elle n’annonce pas un futur dé-
cret… (en référence à nos débats de ce matin).
Vous affirmez que rien n’est caché. Pourtant, alors
que vous conservez tous les mots de la présenta-
tion du descriptif de l’atelier «philo-théo», vous
obliterez la référence à la Bible dans le texte de
votre circulaire. L’oblitération de l’expression
«référence à la Bible» est donc suspecte. J’aurais
préféré vous entendre admettre que, vu le con-
texte, vous aviez préféré occulter la référence à la
Bible et garder uniquement la référence aux
«textes sacrés» dans la circulaire. La présentation
de l’atelier fait pourtant clairement référence à la
Bible.
Madame la Ministre, j’apprécie votre travail
et votre rigueur. Cependant, en intitulant un atelier
«philo-théo» alors qu’il y a un atelier «Phileas &
Autobule», vous entretenez une certaine ambiguïté
par rapport au caractère philosophique ou sacralisé
de l’atelier proposé. Vous dites que tous ces ate-
liers peuvent faire l’objet d’une communication
ciblée. Vous avez cité d’autres circulaires qui
contenaient des informations globalisées, mais
curieusement, jamais aussi ciblées sur un atelier
en particulier.
Si quinze circulaires proposaient des ateliers
basés sur des textes du Coran, du Talmud ou
même du Pastafarisme, l’initiative ne paraîtrait
pas suspecte. Ce qui est suspect, c’est qu’il n’y ait
qu’une seule circulaire informative ciblée et inti-
tulée «philo-théo».
Sans en faire une affaire d’État, dans le con-
texte actuel, vu l’arrêt de la Cour constitutionnelle
et le débat sur l’éducation à la philosophie et à la
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 22 )
citoyenneté, cette initiative peut mener à des rac-
courcis malheureux.
M. Philippe Knaepen (MR). – Madame la
Ministre, je me dois de vous rappeler que vous
êtes la ministre de l’ensemble des établissements
de la Fédération Wallonie-Bruxelles et non du seul
réseau libre subventionné. Je veux bien croire que
vous n’êtes pas à l’origine de cette circulaire, mais
vos collaborateurs qui en sont les instigateurs
doivent très rapidement être rappelés à l’ordre ou,
en tout cas, leurs missions doivent être revues.
J’ai pris la peine de lire l’Évangile de Saint
Luc qui a dit notamment : «Il y aura plus de joie
dans le ciel pour un seul pécheur qui se repent que
pour nonante-neuf justes qui persévèrent.» Je vous
invite donc à vous repentir, Madame la Ministre.
Vous avez accepté en urgence et pour la seconde
fois de fameuses responsabilités et pour paraphra-
ser Stefan Zweig, je dirai que, «presque toujours
la responsabilité confère à la femme de la gran-
deur». Cela étant, votre bilan se jugera aussi en
2019 à la capacité que vous aurez démontré à être
la ministre de tout notre système éducatif et pas le
relais docile d’une seule tendance. Dans ce cadre,
avoir signé cette circulaire était une erreur.
J’espère pour vous qu’elle sera la seule.
Mme Christie Morreale (PS). – Madame la
Ministre, vous faites référence à d’autres circu-
laires proposant, par exemple, les projets de
l’ASBL PhiloCité et les activités des centres
d’action laïque. Mais la situation est différente.
Dans le cas de ces autres ateliers, tout le monde
savait d’où ils venaient. Je regrette en
l’occurrence que l’on utilise un texte biblique
comme support de réflexion et que, pour désigner
l’atelier, l’on emploie en plus du mot «philo» le
mot d’origine grec «théo» dont la signification
n’est pas évidente pour tout le monde.
L’intervention de mon collègue montre bien
que cela peut créer de la confusion et des tensions.
À l’heure où les discussions sur les cours dits
«philosophiques» battent leur plein et sont pour le
moins passionnées et exacerbées, à l’heure aussi
où le principe de neutralité fait l’objet de débats
animés, il me paraît maladroit de donner les appa-
rences de la neutralité à un projet qui n’est mani-
festement pas neutre.
Mme la présidente. – Je propose de sus-
pendre l’heure des questions et interpellations.
L’heure des questions et interpellations est
suspendue à 13 h 16 et est reprise à 14 h 04.
Mme la présidente. – Mesdames, Messieurs,
l’heure des questions et interpellations est reprise.
3.14 Question de M. Olivier Destrebecq à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Interdiction
du port du voile au sein de l’AR René
Magritte de Châtelet»
M. Olivier Destrebecq (MR). – Madame la
Ministre, l’école secondaire René Magritte de
Châtelet vient de décider d’interdire le port du
voile en son sein dès la rentrée prochaine. Ce n’est
pas la première école de la Fédération à
l’interdire. Certaines ont décidé de l’interdire tota-
lement, d’autres commencent en première année
pour monter progressivement dans les classes
supérieures. Certaines écoles interdisent égale-
ment le voile lors des sorties scolaires.
L’interdiction du couvre-chef – terme générale-
ment choisi – est souvent scellée dans le règle-
ment d’ordre intérieur des établissements
scolaires. Il semble qu’environ 10 % des écoles
autorisent le port du voile.
La liberté est bien évidemment laissée aux
écoles. La Fédération Wallonie-Bruxelles n’a pas
voulu légiférer sur ce plan. Nous avons d’ailleurs
déposé des textes sur le sujet qu’il nous serait
agréable de pouvoir examiner en commission dans
les meilleurs délais.
Madame la Ministre, combien
d’établissements ont-ils pris cette décision en Fé-
dération Wallonie-Bruxelles? Le chiffre de 10 %
avancé vous semble-t-il correct? Comment réagis-
sez-vous face à la prise de position de cette école?
De nombreuses écoles franchissent-elles ce pas?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Avant d’intervenir sur le fond, je
voudrais faire des remarques d’ordre terminolo-
gique. Pour le réseau WBE, c’est-à-dire les éta-
blissements organisés par la Fédération, il serait
plus correct de parler d’interdiction de port de
signes convictionnels et religieux. Parler
d’interdiction du port du voile reviendrait à stig-
matiser une communauté religieuse, ce qui en
ferait une mesure de nature discriminatoire.
M. Olivier Destrebecq (MR). – Je suis tota-
lement d’accord avec vous, Madame la Ministre.
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Cela dit, il n’existe effectivement
pas de position unique sur cette question dans le
réseau WBE. Le choix appartient aux directions
d’école qui «légifèrent» en fonction de circons-
tances objectives propres et à l’issue d’un débat
interne au sein des conseils de participation, no-
tamment.
En ce qui concerne l’Athénée royal René
Magritte de Châtelet, l’adaptation du règlement
d’ordre intérieur sur l’interdiction du port de
signes politiques, philosophiques ou religieux,
entre autres, s’est faite dans le strict respect des
procédures en vigueur au sein du réseau. Je vous
les retrace brièvement.
En fonction des caractéristiques objectives
propres à un établissement, un débat interne franc
sur les modifications à apporter au règlement
d’ordre intérieur est ouvert. Cette question est
soumise à la communauté éducative, d’abord au
travers du conseil de participation, où siègent des
( 23 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
représentants de parents, d’élèves, d’enseignants
et de l’environnement socioéconomique. Ensuite,
les adaptations proposées sont présentées au comi-
té de concertation de base (le CoCoBa), composé
de représentants syndicaux, notamment, et doivent
être acceptées par la moitié des membres au
moins. Ce document est alors soumis à
l’approbation du PO, en l’occurrence le ministre
de l’Éducation, qui a trente jours, à dater de la
réception du règlement d’ordre intérieur, pour
prendre position. Il peut également demander un
complément d’information, si nécessaire. Dans ce
cas, les délais sont logiquement prolongés.
L’Athénée royal René Magritte de Châtelet
est allé au-delà de cette procédure classique. En
effet, la direction a sollicité l’avis de l’ensemble
de l’équipe pédagogique par un vote à bulletin
secret. Elle a également rencontré les parents des
élèves intéressés par le sujet afin d’expliquer les
raisons des différentes adaptations. En outre,
l’établissement s’est montré attentif aux élèves de
cinquième année en postposant spontanément
l’application de ce nouveau règlement au
1er
septembre 2016 afin de ne pas perturber leur
scolarité en les obligeant à trouver une nouvelle
école où terminer leur troisième degré. Sur la base
de tous ces éléments, la ministre Milquet a validé
ce nouveau règlement.
Le Service général de l’enseignement organi-
sé par la Fédération Wallonie-Bruxelles m’a fait
savoir qu’il ne pouvait dans l’immédiat me dire
combien d’établissements avaient décidé
d’interdire le port de signes convictionnels et reli-
gieux, mais qu’il mettait tout en œuvre pour me
communiquer les chiffres à la fin du mois de sep-
tembre.
M. Olivier Destrebecq (MR). – D’abord,
vous avez totalement raison. Nous parlons bien de
l’interdiction du port de signes convictionnels et
religieux.
En réalité, j’ai rédigé ma question à la suite
d’un article de presse qui donnait l’exemple du
voile. De là vient une formulation malheureuse
que j’aurais dû corriger. Je ne voulais absolument
pas cibler une communauté particulière.
Je vous remercie pour votre explication très
claire. Elle nous a permis de comprendre précisé-
ment la procédure et de nous rendre compte que
cet établissement l’a respectée à la lettre.
Enfin, c’est la deuxième fois aujourd’hui que
je vous pose des questions auxquelles vous ne
pouvez pas répondre parce que l’administration ne
vous a pas fourni les informations utiles. À un
moment donné, vous devrez vous montrer plus
ferme et faire comprendre à l’administration qu’il
y a des parlementaires qui travaillent, eux aussi, et
ont besoin de réponses à leurs questions. J’espère
que dans les semaines à venir, les délais seront
plus courts que ceux que l’on nous impose au-
jourd’hui.
3.15 Question de Mme Valérie De Bue à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Cours de
langue en maternelle»
Mme Valérie De Bue (MR). – Madame la
Ministre, lors de votre entrée en fonction, vous
avez été très vite interpellée par différents col-
lègues au sujet de l’immersion, vu le succès gran-
dissant qu’elle rencontre auprès des parents. Mon
propos porte plutôt sur l’introduction de cours de
langue en maternelle. L’apprentissage des langues
étrangères intervient souvent assez tard. Pourtant,
dès l’entrée en maternelle, l’occasion est belle de
donner des bases solides aux enfants dans une
autre langue que leur langue maternelle. Il est
prouvé que les jeunes enfants sont plus réceptifs à
l’apprentissage d’une autre langue. Comme
l’indique le projet de décret de janvier dernier
portant diverses dispositions en matière
d’enseignement, la mise en place d’une planifica-
tion des apprentissages langagiers au cours de
toute la scolarité maternelle est essentielle.
À la suite de différentes expériences dont j’ai
pu prendre connaissance dans la presse, j’aurais
voulu connaître vos projets dans ce domaine.
Quelles sont les pistes et les aides dont pourraient
bénéficier les écoles qui voudraient développer
ces projets?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Dans notre système actuel,
l’apprentissage d’une seconde langue est autorisé
dès la première année primaire. Il n’est obligatoire
qu’à partir de la troisième année primaire en Ré-
gion bruxelloise ainsi que dans certaines com-
munes et dès la cinquième année primaire dans le
reste de la Wallonie. Si les parents inscrivent leur
enfant dans une école qui le propose, un ensei-
gnement en immersion est déjà possible dès la
troisième année maternelle.
J’attire votre attention sur le fait que le cadre
qui permet d’organiser l’immersion dès la troi-
sième année maternelle existe déjà. Une fonction
spécifique a été créée pour assurer les cours par
immersion dans l’enseignement maternel, celle
d’instituteur maternel chargé des cours en immer-
sion.
Comme l’indique le résultat d’une réflexion
de l’Union francophone des associations de pa-
rents de l’enseignement catholique (Ufapec), dont
je peux vous donner copie, en tenant compte du
développement linguistique de l’enfant, il est pré-
férable d’aborder l’apprentissage d’une langue
seconde le plus tôt possible. Cependant, et surtout
si des modèles corrects de la seconde langue ne
peuvent être présentés aux tout petits, il convient,
pour tenir compte des possibles retards du déve-
loppement et/ou d’une acquisition difficile des
bases de la langue maternelle, d’attendre que cette
dernière soit acquise et maîtrisée. Cet objectif de
garantir dans un premier temps l’installation des
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 24 )
bases de la langue d’enseignement explique que
l’immersion dans une langue seconde est admise à
la fin du cursus de l’école maternelle.
J’adhère assez bien à cette précaution. Le
rapport récent de la commission des Matières
transversales du Sénat, qui met en évidence une
série intéressante de recommandations multiples
pour lutter contre la pauvreté infantile, l’a
d’ailleurs souligné. On sait que les enfants privés
de stimulation langagière suffisante durant leurs
six premières années d’existence connaîtront un
retard de langage généralement irréparable. Une
étude récente, justement citée dans le rapport du
Sénat, fait apparaître que les enfants âgés de deux
ans issus des familles à indice socioéconomique
faible souffrent d’un retard de six mois dans
l’étendue de leur vocabulaire.
Il me paraît dès lors crucial, à côté d’un
cadre permettant d’organiser l’immersion en troi-
sième année maternelle, de favoriser dans un pre-
mier temps le rôle essentiel de l’école maternelle
dans le développement de l’apprentissage de la
langue d’enseignement. C’est d’ailleurs l’objectif
poursuivi par la création d’un référentiel à l’école
maternelle et par nos propositions à tous sur la
fréquentation et l’obligation scolaire, que j’espère
voir aboutir rapidement.
Mme Valérie De Bue (MR). – Je connais
bien ces études. Il est vrai que l’immersion a déjà
soulevé pas mal de doutes sur les apprentissages
des enfants. Cependant, les expériences ont dé-
montré tout le bénéfice qu’elle peut apporter.
L’introduction de l’apprentissage des langues dans
l’enseignement maternel est déjà possible et cons-
titue clairement une opportunité. Je plaide dès lors
pour que l’on puisse continuer dans cette voie. Je
ne sais pas si c’est une option du Pacte. Je sais par
contre que cela requiert un budget et que ce n’est
pas la période la plus propice à cet effet. Il faut
néanmoins poursuivre la réflexion afin de ne pas
passer à côté d’opportunités.
3.16 Question de M. Patrick Lecerf à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Consé-
quences du Pacte d’excellence sur les
écoles de devoirs»
M. Patrick Lecerf (MR). – Madame la Mi-
nistre, la révision des rythmes scolaires est sou-
vent mentionnée dans l’ébauche du Pacte
d’excellence. C’est un des éléments essentiels de
la réflexion. Plusieurs propositions sont sur la
table, notamment l’allongement de la journée sco-
laire de une ou une heure trente pour intégrer une
large part des travaux à domicile et des activités
extrascolaires. Ceci fait réagir tous les secteurs
concernés comme les écoles de devoirs ou les
organisateurs d’activités extrascolaires culturelles
et sportives.
Cette modification engendrerait un véritable
séisme pour les écoles de devoirs. Pouvez-vous
me dire qui va organiser les activités extrasco-
laires ainsi que les travaux qui initialement se
faisaient à domicile? Sont-ce les enseignants ou
des acteurs extérieurs, tels que les écoles de de-
voirs qui seraient intégrées au système? Dans
l’hypothèse où les activités extrascolaires seraient
organisées par des acteurs extérieurs, qui en sup-
porterait les frais? Le budget de l’enseignement
étant déjà fort étriqué, dois-je le rappeler, com-
ment envisagez-vous les choses?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Monsieur, je me dois de vous rap-
peler que les travaux du Pacte portent à l’heure
actuelle sur des projets d’orientation et non pas
sur des décisions. En particulier, pour les proposi-
tions relatives aux rythmes scolaires, je voudrais
vous relire l’avis précis du groupe central, car je
crois qu’il est très clair: «Les réformes relatives
aux rythmes scolaires sont toutefois des réformes
très complexes à mettre en œuvre et susceptibles
de se heurter à de fortes résistances et donc, leur
mise en œuvre devra faire l’objet d’une étude de
faisabilité approfondie.»
Le message est donc clair: tant que nous ne
disposons pas des résultats de cette étude, nous ne
pouvons pas nous prononcer. Je pense que la ques-
tion des travaux à domicile, des activités extrasco-
laires que vous mentionnez, doit s’envisager dans
le cadre de cette analyse approfondie.
En toute hypothèse, il faut réfléchir à de
meilleures collaborations entre les différents ac-
teurs.
M. Patrick Lecerf (MR). – Madame la Mi-
nistre, je partage votre analyse. Du moment où les
projets sont sur la place médiatique, les idées vont
parfois très vite et font parfois très peur.
Une étude approfondie est en effet nécessaire
et la collaboration est bien évidemment à amélio-
rer, voire à généraliser, car aujourd’hui, et c’est le
côté intéressant de cette réflexion, certains en-
fants, notamment issus de milieux ruraux, n’ont
pas accès à ces écoles de devoirs. J’insiste pour
qu’on y réfléchisse.
Si les écoles de devoirs sont intégrées dans
les établissements au sens large, il faut absolu-
ment que tout le monde puisse en bénéficier. Mais
le problème budgétaire va évidemment se poser,
car à l’heure actuelle, les écoles de devoirs, n’en
déplaise à certains, ne sont pas accessibles à tous
et surtout au milieu rural. Nous attendons avec
impatience les résultats de cette étude. La ren-
contre avec le groupe central a tout son intérêt.
3.17 Question de Mme Valérie Warzée-
Caverenne à Mme Marie-Martine
Schyns, ministre de l’Éducation, int i-
tulée «Spécificité des DASPA relative
au cours de philosophie et de citoyen-
neté»
( 25 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
Mme Valérie Warzée-Caverenne (MR). –
J’aimerais vous interroger sur la spécificité des
dispositifs d’accueil et de scolarisation des élèves
primo-arrivants (DASPA) dans l’enseignement
fondamental dans le cadre du cours de philosophie
et de citoyenneté. Ce dernier constitue une oppor-
tunité pour l’accueil des primo-arrivants. En effet,
étant donné les différences culturelles, les difficul-
tés psychiques et émotionnelles liées au vécu de
leur parcours, l’adaptation de ces élèves se révèle
particulièrement complexe. Dès lors, ne pourriez-
vous pas joindre aux périodes attribuées aux éta-
blissements qui accueillent une classe DASPA,
d’office une période complémentaire pour dispen-
ser ce cours à l’attention spécifiquement de ces
élèves?
De plus, à l’heure actuelle, les enfants rele-
vant des DASPA sont dispersés dans les classes
mixtes et suivent, au choix, le cours de religion ou
de morale sans adaptation particulière. Ne serait-il
pas pertinent de profiter de la mise en place de ce
nouveau cours de philosophie et de citoyenneté
pour obligatoirement l’intégrer et l’adapter aux
DASPA?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Je voudrais rappeler les objectifs
des DASPA: l’accueil, l’orientation et l’insertion
des élèves primo-arrivants dans le système éduca-
tif, l’accompagnement scolaire et pédagogique
adapté aux profils d’apprentissage, notamment
pour les difficultés liées à la langue de scolarisa-
tion et à la culture scolaire, et proposer une étape
de scolarisation intermédiaire.
Les établissements scolaires sont autonomes
dans l’utilisation de ces périodes d’encadrement.
Ils construisent un horaire et un programme
d’apprentissage adaptés aux objectifs des DASPA
avec un minimum de 28 périodes hebdomadaires.
Cependant, quinze périodes doivent obligatoire-
ment être consacrées à l’apprentissage intensif du
français et à la formation historique et géogra-
phique, et huit périodes à la formation mathéma-
tique et scientifique. Ainsi, le décret DASPA ne
prévoit pas actuellement que l’élève primo-
arrivant suive le cours de philosophie et de ci-
toyenneté. Il ne fréquentera ce cours qu’une fois
parvenu à sa classe de niveau. Le pouvoir organi-
sateur pourra toutefois intégrer ce cours au pro-
gramme des DASPA dans les cinq périodes qui
sont laissées à son appréciation. Votre proposition
est intéressante et pourra être envisagée pour la
rentrée scolaire quand le décret sur les DASPA
entrera en vigueur.
Mme Valérie Warzée-Caverenne (MR). –
Madame la Ministre, je vous remercie pour votre
réponse. Je constate que vous avez pris note de ma
proposition et m’en réjouis.
J’espère que nous pourrons voir se concréti-
ser celle-ci au plus vite afin que les élèves des
classes DASPA puissent bénéficier pleinement
d’un cours de philosophie et citoyenneté adapté à
leur questionnement.
3.18 Question de M. Patrick Lecerf à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Résultats de
l’enquête à propos des cours de pis-
cine»
M. Patrick Lecerf (MR). – Madame la Mi-
nistre, la problématique des cours de natation est
un sujet qui me tient particulièrement à cœur. J’ai
d’ailleurs interrogé votre prédécesseure,
Mme Milquet, à plusieurs reprises sur le sujet. Le
constat n’est pas neuf: le cours de natation est loin
d’être généralisé. Par contre, pour la première
fois, une enquête officielle lancée par
Mme Milquet souligne, sans aucune surprise, de
fortes inégalités entre enfants et adolescents. À cet
égard, pouvez-vous nous faire part de votre ana-
lyse?
Les résultats de l’étude reposent sur des ré-
ponses formulées par 45 % à peine des établisse-
ments. Ce chiffre m’inquiète, car on peut supposer
que les répondants sont ceux qui se sentent le
moins mal à l’aise sur cette question. Les autres
auront peut-être hésité à répondre à l’enquête.
Peut-on se fier aux résultats? Des provinces sont-
elles sous-représentées ou, au contraire, surrepré-
sentées? Je doute en effet que la question se pose
de la même manière dans toutes les provinces de
notre Fédération.
Vous avez déclaré dans la presse que vous
étiez prête à apporter un vrai soutien aux établis-
sements dans le besoin. Qu’entendez-vous par
«besoin» et par «vrai soutien»?
Enfin, il semblerait que la natation soit sur-
tout pratiquée dans l’enseignement primaire. Dans
le secondaire, par contre, c’est la catastrophe
puisque le taux d’élèves ayant droit à un cours de
natation oscille entre 9 % et 16 % à peine. Est-il
nécessaire de préciser que cette proportion est
largement trop faible? Le décret «Missions»,
adopté par l’ensemble des formations politiques
en 1999, prévoit les socles de compétences à ac-
quérir par tous. Ainsi, tout élève fréquentant une
école en Wallonie ou en Région bruxelloise est
censé «flotter et se propulser» à la fin de la deu-
xième année primaire, «nager» en fin de sixième
et «nager 25 mètres dans un style correct» à la fin
de la deuxième année secondaire. Les objectifs de
ce décret ne sont donc pas atteints. Quelles me-
sures envisagez-vous de prendre pour améliorer la
situation?
J’ai l’impression que nous avons régressé de
cinquante ans. Comment analysez-vous un tel
recul au regard des résultats de l’enquête? Quels
sont vos objectifs à ce sujet?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – C’est effectivement la première fois
qu’un sondage quantitatif et qualitatif est effectué
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 26 )
dans les écoles de la Fédération Wallonie-
Bruxelles sur l’organisation générale de l’activité
de natation. Ce sondage s’est déroulé de mars à
avril, avec 1 186 réponses pour
2 738 établissements, tous réseaux et niveaux con-
fondus. Vous indiquez que seulement 45 % des
établissements ont répondu, mais pour ce type de
récolte d’informations, c’est un taux relativement
bon. Généralement, pour de telles enquêtes, un
taux de 10 % est considéré comme une réussite.
Cela nous permet de gérer des données intéres-
santes et représentatives. Je tiens d’ailleurs à re-
mercier les associations de directeurs qui ont
collaboré à la diffusion de cet outil, pour leur im-
portant travail de sensibilisation des directeurs.
À partir des résultats, nous pourrons objecti-
ver des constats importants. Je m’en tiendrai à des
considérations générales parce qu’on n’a pas en-
core pu analyser finement, province par province
ou zone par zone, les différentes observations. Ces
constats devront aussi être croisés avec les propo-
sitions contenues dans le deuxième avis du groupe
central du Pacte qui porte notamment sur
l’organisation du temps scolaire, le tronc commun,
etc. Nous sommes obligés de croiser les résultats
avec le contenu du Pacte.
Dans l’enseignement organisé ou subven-
tionné par la Fédération, des leçons de natation
sont régulièrement organisées dans le cadre du
cours d’éducation physique de formation com-
mune. La compétence «nager 25 mètres dans un
style correct» fait l’objet d’une certification à la
fin du premier degré de l’enseignement secon-
daire, ce qui implique la possibilité pour les pou-
voirs organisateurs de dispenser l’activité de
natation à tout le moins au premier degré. Aux
deuxième et troisième degrés de l’enseignement,
en fonction des compétences terminales et des
savoirs requis, chaque pouvoir organisateur peut
veiller à cette activité. Cela entraîne une baisse
mécanique de fréquentation, que l’on constate
dans les statistiques. Cette baisse mécanique, à
mon sens, reste normale en fonction des priorités
des pouvoirs organisateurs, ceux-ci restant, pour
les réseaux autres que celui de la Fédération Wal-
lonie-Bruxelles, autonomes dans le choix des acti-
vités proposées dans leurs écoles. Si les
référentiels dont vous avez parlé mentionnent les
compétences à atteindre, les programmes des ré-
seaux indiquent quant à eux la manière d’y parve-
nir. La responsabilité de l’organisation au sein de
leurs propres établissements scolaires pour at-
teindre les niveaux requis revient finalement aux
pouvoirs organisateurs. Cette activité de natation
fait bien partie des compétences à atteindre au
même titre que nombre d’autres disciplines spor-
tives qui sont citées. C’est un véritable soutien à
apporter aux écoles fondamentales, secondaires et
spécialisées pour permettre une amplification de
l’activité.
J’ai pris contact avec mes collègues Paul
Furlan et Rachid Madrane pour garantir les condi-
tions optimales qui permettront aux établissements
scolaires d’atteindre les compétences requises. Je
peux revenir vers vous quand on aura analysé la
problématique province par province, mais cer-
taines zones comportent sans doute moins de pis-
cines. Il ressort en effet de l’enquête que les
premières causes de non-fréquentation de la pis-
cine sont non seulement le manque de piscines et
le manque de places dans celles-ci, mais aussi la
distance et le coût du trajet. Ce n’est pas forcé-
ment le coût de l’entrée à la piscine. C’est en cela
que les concertations avec les Régions bruxelloise
et wallonne ont toute leur importance. Cela per-
mettra de définir avec elles la manière dont elles
envisagent leurs politiques prioritaires. En Région
wallonne, le Plan «Piscine» sera lancé en sep-
tembre 2016, avec des appels à projets très clairs.
Sur la base de cette expérience, le prochain tra-
vail, outre l’analyse fine des résultats, sera de les
contacter pour connaître leurs échéances vis-à-vis
de ce plan. En fonction de ce dernier, nous sau-
rons si des zones ne sont pas du tout couvertes.
C’est là que nous devrons les aider. L’aide que
nous pouvons apporter peut concerner le transport,
par exemple.
Cela a des conséquences sur le budget. Notre
soutien sera apporté tant à l’occasion de
l’élaboration du prochain budget que lors des dif-
férentes actions gérées par les Régions et relatives
aux infrastructures des piscines.
Enfin, il faut noter que certains pouvoirs or-
ganisateurs affirment qu’il ne s’agit pas d’une
priorité pour eux. Or, s’ils ont un accès facile aux
piscines, il sera de notre devoir de leur rappeler
les référentiels et les compétences dont vous avez
parlé.
M. Patrick Lecerf (MR). – Je souhaiterais
un complément d’information. L’enquête
s’adressait-elle également aux pouvoirs organisa-
teurs?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Elle s’adressait aux écoles. Je pour-
rais vous soumettre le questionnaire et, si tout le
monde est intéressé, organiser un débat avec la
commission des Sports. L’enquête demandait à la
direction, dans le cas où elle ne proposait pas un
cours de natation, les raisons pour lesquelles elle
ne le faisait pas. Parmi les réponses possibles, on
trouvait: «Ce n’est pas la priorité du pouvoir or-
ganisateur».
M. Patrick Lecerf (MR). – Ce sujet est dif-
ficile et complexe. Nous rencontrerons beaucoup
d’obstacles, dont bien entendu celui du budget qui
est gigantesque. Nous ne pourrons pas le résoudre
avec le Pacte sans y travailler spécifiquement.
Comme vous le dites, les piscines posent
problème, autant par leur nombre insuffisant et par
le manque de rénovation des infrastructures qu’à
cause des transports. Il faut également ajouter à la
liste la charge importante liée à l’encadrement et à
la responsabilité en cas d’accident. Il semble qu’il
( 27 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
y ait encore des zones de flou et que les pratiques
ne soient pas les mêmes partout. Il est de votre
responsabilité d’y travailler.
Il est évident pour tout le monde que les in-
frastructures posent problème, mais où trouve-
rons-nous l’argent? Les communes parviendront-
elles à résoudre ce problème malgré le manque de
subsides? J’ai contacté deux communes voisines
de la mienne qui disposent d’une piscine. Elles
m’ont fait savoir que le montant du déficit de leur
piscine pour 2015 s’élève pour chacune d’entre
elles à 350 000 euros! En milieu rural, quelle
commune peut couvrir ces frais? Le problème est
catastrophique! L’une des deux communes préci-
tées est Durbuy. Je pense que ce sont les touristes
hollandais et flamands qui paient la piscine de
Durbuy.
Madame la Ministre, je me permets de vous
suggérer une piste qui m’est venue à l’esprit en
lisant un article de presse. La Flandre procédera à
une réforme des provinces en leur retirant une
série de missions qu’elles exercent en doublon et
parfois en concurrence avec la Région ou les
communes, comme c’est le cas chez nous dans le
domaine du sport par exemple. Nous pourrions
nous aussi réfléchir à une réforme des provinces et
leur confier la responsabilité des piscines qui ne
devrait évidemment pas incomber aux communes.
Alors que les provinces se cherchent des raisons
d’exister, cela soulagera tant la Région et la Fédé-
ration que les communes!
3.19 Question de Mme Joëlle Maison à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Synergies
entre l’Enseignement et la RTBF»
Mme Joëlle Maison (DéFI). – Jusqu’à la fin
des années 80, des émissions de télévision scolaire
étaient coproduites par la RTBF et le ministère de
l’Éducation nationale. Nous nous souvenons en-
suite de Génies en Herbe, qui réunissait les écoles
dans un jeu culturel, instructif et, à l’époque, pal-
pitant.
Depuis les auditions tenues pour l’actuel con-
trat de gestion de la RTBF, la nécessité de renfor-
cer les synergies entre la RTBF et le monde de
l’enseignement a été réaffirmée à plusieurs re-
prises. Il me semble que tout le monde s’accorde
sur le potentiel éducatif de la RTBF et espère
qu’elle redevienne un outil pédagogique pour les
élèves et les enseignants, sans oublier les parents.
Certes, les Niouzz connaissent un certain succès et
sont de grande qualité, Code Aventure continue à
être produit, mais Ma classe fait sa télé et Génies
en web semblent avoir été interrompus. Par contre
Au tableau! en est à la diffusion de sa deuxième
émission. Nous nous réjouissons de ces produc-
tions, tout en estimant qu’il faudrait exploiter da-
vantage, et avec ambition, le potentiel éducatif de
la RTBF.
Pour répondre au constat d’un déficit
d’implication entre les deux sphères, le projet
d’une plateforme numérique a vu le jour pour
mettre des contenus audiovisuels à la disposition
des élèves, des étudiants et des enseignants. Ce
projet, défini à l’article 17 du contrat de gestion
2013-2017, poursuit un triple objectif. Première-
ment, la promotion de l’utilisation de contenus
audiovisuels comme support d’enseignement.
Deuxièmement, la mise à disposition et la création
de contenus audiovisuels encadrés par des fiches
pédagogiques comme matière première de travaux
d’élèves. Troisièmement, la valorisation des in-
vestissements dévolus à la numérisation des ar-
chives de la RTBF.
Dans le contrat de gestion de la RTBF signé
le 26 décembre 2012, les articles 51 et 80 pré-
voyaient de créer une plateforme de concertation
qui réunisse la RTBF et les secteurs de
l’Audiovisuel, de la Culture, de la Jeunesse, de
l’Éducation aux médias, de l’Éducation perma-
nente et de l’Enseignement. Elle s’est réunie pour
la première fois le 24 avril 2013 et a directement
pointé deux dossiers comme prioritaires: la com-
mémoration de la guerre 14-18 et la création d’un
site web destiné aux enseignants pour la diffusion
des archives de la RTBF.
Depuis lors, les acteurs concernés ont tenu au
moins trois réunions. Elles avaient notamment
débouché sur la nomination d’un chef de projet
pour les fiches pédagogiques et sur une étude
d’opportunité pour la structure du site internet, à
l’issue de laquelle, en septembre 2014, une propo-
sition avait été adressée à la ministre de
l’Enseignement.
Depuis décembre 2014, quelle est l’évolution
des plateformes électroniques et de concertation?
D’autres réunions ont-elles été menées, avec qui, à
quelles dates et avec quelles avancées?
En 2015, il était prévu que 17 professeurs et
13 inspecteurs travaillent à la mise en ligne des
200 vidéos initiales. Où en est-on aujourd’hui?
Quel est le calendrier futur du développe-
ment du projet?
Comment le budget sollicité pour le projet,
soit 394 550 euros, a-t-il été réparti entre les sec-
teurs de la Fédération?
Comment le secteur scolaire reçoit-il le pro-
jet?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – En collaboration avec la Sonuma,
qui a pour mission de numériser et de valoriser les
archives de la RTBF, et la RTBF, l’Administration
générale de l’enseignement (AGE) a effectivement
défini un projet d’exploitation des ressources nu-
mériques à des fins pédagogiques et à destination
exclusive des enseignants.
Initialement, cette plateforme devait être dé-
veloppée et hébergée par la RTBF. De son côté,
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 28 )
l’AGE apportait la plus-value pédagogique en
recrutant des professeurs et en mettant en place un
groupe de travail.
À ce stade, l’AGE a finalisé les différentes
actions prévues par le projet déposé par ma prédé-
cesseure à l’automne 2014, à savoir la mise en
place d’une équipe pédagogique de travail et de
supervision sous la coordination d’un chef de pro-
jet, la corédaction du projet avec la RTBF,
l’élaboration des processus pédagogiques et la
création d’un modèle de fiche pédagogique et la
rédaction de fiches pédagogiques tests. L’équipe
pédagogique a déterminé les différentes théma-
tiques qui seront reprises sous les ressources pé-
dagogiques numériques.
En collaboration avec la RTBF, le service ju-
ridique de la Fédération a finalisé un projet de
convention de partenariat. Des réunions de travail
ont été organisées entre le cabinet, la RTBF et
l’AGE en février et mars 2015, suivies, en juillet,
par un comité de pilotage RTBF-Fédération.
En octobre 2015, la RTBF a rencontré ma
prédécesseure qui a fait part de son ambition de
créer, à destination des enseignants, une plate-
forme internet sur laquelle les ressources pédago-
giques numériques pourraient trouver leur place.
Globalement, Mme Milquet souhaitait permettre
au processus du Pacte de démarrer et au groupe de
travail «numérique» de tracer les grandes orienta-
tions de la transition numérique avant d’aller plus
loin dans la poursuite du projet.
Le rapport déposé par le groupe central ayant
été approuvé par le gouvernement, le travail doit
être poursuivi par la mise en place d’un groupe de
travail spécifique «numérique» qui prendra la
forme d’une task force et supervisera le dévelop-
pement et, notamment, la forme et les fonctions de
la future plateforme. Celle-ci devrait permettre à
l’ensemble des enseignants d’accéder aux diffé-
rentes ressources dont ils pourraient disposer pour
préparer les cours et les donner en favorisant le
partage, la diffusion des outils didactiques, etc.
Ces différentes ressources pourront être ap-
portées par les différents acteurs de
l’enseignement, mais aussi par la RTBF. Cela
s’inscrit donc dans l’ère de l’internet collaboratif.
C’est un projet ambitieux. Sa réalisation
prendra du temps.
Le travail réalisé avec l’administration de la
RTBF et la Sonuma sera poursuivi pour alimenter
en ressources la future plateforme pédagogique de
la Fédération.
Les questions relatives à l’engagement des
professeurs ou des chargés de mission, au budget
et au phasage sont en attente. Elles doivent se
régler lors du lancement du projet de la plateforme
en tant que telle.
Vous voyez que rien n’est à l’arrêt. Certains
travaux nécessitaient d’y voir plus clair avant de
poursuivre. La volonté est en tout cas réelle de
prolonger le travail et l’intégration du travail de la
RTBF au sein de la plateforme.
Mme Joëlle Maison (DéFI). – Je remercie la
ministre pour sa réponse et retiens que le travail,
soutenu de fin 2014 jusqu’à la fin du prin-
temps 2015 et même au-delà, s’est ensuite inter-
rompu un peu brutalement; grâce aux accords, il
devrait reprendre.
Je pense que votre prédécesseure avait raison
de maintenir une priorité sur cet axe. Il est urgent
que les outils se modernisent et soient mis à dis-
position, comme cela était prévu avec les profes-
seurs et les inspecteurs qui ont en charge le travail
sur les vidéos.
Je resterai attentive à l’évolution de ce dos-
sier.
3.20 Question de M. Jean-Luc Crucke à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Sport-
Études»
M. Jean-Luc Crucke (MR). – Il existe, en
Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB), une option
intéressante pour un jeune qui souhaite poursuivre
des études de type classique, un cursus scolaire et
pédagogique à la taille de ses ambitions, mais qui,
en même temps, passionné par le sport, ne se sa-
tisfait pas de ce qui est disponible en dehors de
l’école ou à l’école – les deux heures d’éducation
physique habituelles. Je veux parler de l’option
Sport-Études qui permet, dans un sport bien défi-
ni, de suivre une filière qui, reconnaissons-le, est
souvent empruntée par des jeunes déjà promet-
teurs dans ce sport, même s’il ne s’agit pas d’une
condition exclusive. Ces jeunes sont ambitieux,
volontaires et déterminés à travailler quelques
heures de plus pour pouvoir allier leur passion et
leurs études.
Cette option me semble valable, mais je vou-
drais faire le point avec vous à cet égard.
Quelle est l’importance de cette filière en
FWB? Quels sont les sports pratiqués et quelles
sont les institutions qui les pratiquent? Quel est le
nombre d’adolescents inscrits? Dispose-t-on de
rapports d’inspection à ce sujet, avec éventuelle-
ment des recommandations ou des encourage-
ments?
Quels sont les liens entre l’administration de
l’éducation et celle du sport?
J’avais, en son temps, posé une question as-
sez semblable au précédent ministre des Sports,
M. Collin, qui avait reconnu la nécessité pour les
deux ministres et les deux administrations de tra-
vailler ensemble. Il avait d’ailleurs imaginé, fort
opportunément, d’organiser un colloque à ce sujet.
Le but était non seulement de faire le point, mais
également d’aller vers ceux qui pratiquent et qui
encadrent le Sport-Études. Je ne pense pas que ce
( 29 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
colloque ait eu lieu, ce qui n’empêche pas de
l’organiser.
J’aimerais également en savoir davantage sur
les relations qu’entretiennent les deux nouveaux
ministres en charge respectivement des Sports et
de l’Éducation. Avez-vous adopté une même tra-
jectoire? Peut-on espérer que ce colloque soit or-
ganisé, de manière à poursuivre ce que je
considère comme une bonne formule dans
l’enseignement?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Permettez-moi de communiquer
d’abord quelques chiffres. Le nombre d’élèves qui
font le choix de s’inscrire dans une option de base
groupée (OBG) «Sport-Études» aux deuxième et
troisième degrés de l’enseignement technique de
transition est en progression. Sur les cinq der-
nières années, il passe de 486 à 537 élèves au
deuxième degré et de 308 à 374 élèves au troi-
sième degré. Au total, le nombre passe donc de
794 à 911 élèves, soit une augmentation de 15 %.
Actuellement, 17 écoles proposent cette option; on
en trouve dans toutes les provinces. Lors du choix
des options, deux types d’OBG sont possibles: une
en éducation physique et multisports et une autre,
«Sport-Études», qui ne concerne qu’un seul sport.
La garantie qualitative d’un parcours «Sport-
Études» qui représente environ 1 000 périodes de
cours spécifiques en quatre ans passe obligatoire-
ment par la connaissance approfondie du sport
concerné et par le professeur d’éducation physique
chargé de l’OBG. Ce n’est pas toujours le cas
aujourd’hui. Comme vous le savez, la formation
initiale des enseignants ne peut garantir une con-
naissance pointue de l’ensemble des sports. Or
certaines filières «Sport-Études» spécialisent les
élèves dans une et une seule discipline. En outre,
il semblerait plus cohérent que le programme
sportif de l’OBG tienne compte des contenus de
formation de la fédération concernée et donc que
le professeur en connaisse parfaitement les conte-
nus disciplinaires. C’était notamment l’intérêt du
colloque qui avait été envisagé à l’époque, mais
ne s’est pas encore tenu, sans pour autant être aux
oubliettes.
Je voudrais encore signaler que
l’organisation de ces études n’a aucun lien avec
les notions de sportif de haut niveau, d’espoir
sportif ou de partenaire d’entraînement définies
dans le décret visant l’organisation et le subven-
tionnement du sport en Communauté française;
ces études s’adressent à tous les élèves quel que
soit leur niveau sportif. La majorité des élèves qui
fréquentent ces classes ne sont d’ailleurs pas con-
sidérés comme statutaires par le ministre des
Sports.
Une option «Sport-Études» ne peut être or-
ganisée que dans une école organisant un ensei-
gnement technique de transition et répondant aux
critères de création et de maintien, tels que men-
tionnés dans l’arrêté du 14 juin 1993 définissant le
répertoire des options. De plus, il faut aussi que la
demande reçoive l’aval de tous les organes de
concertation du niveau local, zonal et communau-
taire.
Pour information et en prolongement du dé-
bat que nous avons eu ce matin, il n’y a pas ac-
tuellement de moratoire sur l’enseignement
technique de transition. Le moratoire ne vaut que
pour l’enseignement qualifiant et l’enseignement
professionnel. L’encadrement des élèves est iden-
tique à celui de toute option de base groupée de la
même formation et section. Il en va de même pour
les normes de rationalisation. En règle générale, il
faut douze élèves au deuxième degré et dix au
troisième degré pour maintenir l’option. Tout
jeune, sans distinction, peut intégrer la filière
«Sport-Études» au sortir du premier degré.
L’aide de la Fédération n’est pas différente
pour cette option de base groupée que pour les
autres. Il est vrai que l’OBG nécessite, pour
l’établissement qui l’organise, des installations
sportives adéquates au sport pratiqué. Les deux
rapports d’évaluation, qui ne portent que sur deux
écoles, attestent que les cours de l’OBG «Sport-
Études» et la qualité et l’efficacité de
l’enseignement sont vraiment tout à fait con-
formes aux prescrits légaux. Tout au plus signa-
lent-ils qu’une amélioration du matériel serait
possible. Un chargé de mission a été désigné au
sein de la Direction générale de l’Enseignement
obligatoire pour soutenir les écoles dans ce do-
maine. Nous pouvons donc poursuivre le travail de
fond et organiser une évaluation plus étendue.
Mon cabinet a donc pris contact avec le nouveau
ministre des Sports en vue d’un renforcement du
partenariat avec l’ADEPS, mais aussi d’une ré-
flexion sur une évaluation plus générale.
Parmi les critères que l’on pourrait prendre
en compte pour évaluer ces options, j’en citerai
cinq: identifier les besoins des élèves qui ont choi-
si cette option, définir les objectifs du cours, me-
surer l’articulation du projet «Sport-Études» dans
le projet d’établissement, définir les collaborations
et partenariats potentiels, notamment avec
l’ADEPS, mais aussi avec les clubs sportifs lo-
caux et enfin, évaluer le projet avec les élèves.
La filière «Sport-Études» s’est considéra-
blement développée ces dernières années, mais il
est encore difficile d’analyser précisément les
pratiques. Une évaluation fondée sur les critères
que je viens de citer permettra déjà de disposer
d’une meilleure vision de cette option.
Si vous le désirez, je peux vous remettre un
tableau montrant la répartition du nombre d’élèves
par province.
M. Jean-Luc Crucke (MR). – Les statis-
tiques changeront bientôt, car l’Athénée royal
d’Anvaing va être la dix-huitième école à proposer
une option «Sport-Études» volleyball. Comme
vous le savez, le volleyball fait partie de nos tradi-
tions locales…
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 30 )
Cela dit, si cette filière me paraît importante,
c’est parce que – et je le dis en toute modestie –
j’ai eu la chance, durant mes humanités, de pou-
voir faire une heure de sport par jour, même si
cela ne se voit plus beaucoup… C’était, à
l’époque, un choix de l’école, mais cela n’existe
quasiment plus. L’option «Sport-Études» n’était
donc pas nécessaire. Je n’ai pas non plus été péna-
lisé par cette pratique. Les jeunes qui aspirent à
faire plus de sport sont néanmoins obligés de
suivre un cursus scolaire normal. Quand on peut
concilier ces deux aspects, c’est une motivation
supplémentaire. Mon heure de hockey quotidienne
m’a motivé. La peur que l’on me supprime cette
heure de sport m’a encouragé à réussir mes études.
Je pense que les mentalités n’ont pas changé.
Ensuite, concernant l’organisation du col-
loque dans des délais que j’espère assez brefs, je
vous y encourage, car le public concerné et les
opérateurs, à savoir les enseignants, sont souvent
passionnés. Ils ont envie de parler. Il faudrait les
écouter avant d’envisager une révision du sys-
tème. Une évaluation approfondie de l’inspection
pourrait, à cet égard, s’avérer utile.
Enfin, vous avez précisé que l’ouverture
d’une option «Sport-Études» nécessitait un avis
positif de l’ensemble des organes. Cet élément ne
me paraît pas indispensable. D’aucuns craignent
l’apparition d’une certaine concurrence… Dans le
secteur public, la concurrence, c’est souvent em-
pêcher l’autre de faire ce que l’on ne fait pas soi-
même.
3.21 Question de M. Patrick Lecerf à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Impact du
Pacte d’excellence sur les fédérations
sportives en Fédération Wallonie-
Bruxelles»
M. Patrick Lecerf (MR). – J’avais adressé
cette question au ministre des Sports, mais on m’a
renvoyé vers vous, Madame la Ministre, ce qui
n’est d’ailleurs pas incohérent.
Il est envisagé, dans le cadre des travaux
préparatoires du Pacte pour un enseignement
d’excellence, d’insérer du temps parascolaire dans
la journée de l’élève, notamment pour des activi-
tés sportives.
Cette idée est, je le reconnais, très sédui-
sante, mais elle risque d’entraîner de nombreuses
conséquences pour l’organisation générale et pra-
tique du sport en Fédération Wallonie-Bruxelles,
en matière d’infrastructures, car celles-ci n’ont pas
nécessairement été prévues dans toutes les écoles,
et en matière d’encadrement puisque de nombreux
clubs fonctionnent grâce à des personnes qui tra-
vaillent au moment où les élèves sont en classe. Il
peut aussi y avoir des conséquences en ce qui
concerne l’organisation des clubs, voire des com-
pétitions.
Vous venez de prendre vos fonctions, mais
j’aimerais savoir si contact a été pris avec
l’Association interfédérale du sport francophone
(AISF), qui assiste les différentes fédérations
sportives en Fédération Wallonie-Bruxelles,
qu’elles soient ou non reconnues. A-t-elle remis
un avis? Dans le cas contraire, il conviendrait de
la consulter, car cette éventualité a entraîné des
réactions rapides à l’échelon des fédérations et des
clubs.
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Je vous sens très attentif aux
rythmes scolaires, Monsieur Lecerf. Vous aviez
déjà évoqué ce thème dans le cadre d’une question
portant sur les écoles de devoirs. Vous l’abordez à
présent par le biais des fédérations sportives, mais
vous pourriez également l’évoquer pour les aca-
démies, etc. Gardons-en un peu pour la prochaine
fois. (Sourires)
Je suis bien consciente du caractère très sen-
sible de cette problématique qui implique une
série d’acteurs qui sont de véritables partenaires
de l’école.
Je le répète, le groupe central précise bien la
nécessité de mener une étude de faisabilité appro-
fondie, si l’on devait s’orienter vers un change-
ment des rythmes scolaires. Je puis vous assurer
que tous les acteurs concernés seront consultés.
Il faut savoir que le groupe de travail portant
sur ce sujet avait déjà entendu des acteurs comme
les fédérations sportives, afin de recueillir un
premier avis à cet égard. Il est vrai que
l’Association interfédérale du sport francophone
est un organe fédérateur, représentatif et qui n’est
pas actuellement en première ligne avec nos éta-
blissements scolaires. En effet, elle relève de la
compétence de mon collègue en charge des Sports,
Rachid Madrane. Cela dit, lors de l’étude de faisa-
bilité approfondie, les acteurs tels que les écoles
de devoirs, les académies ou le monde sportif
seront consultés.
Vous comprendrez que, dans l’attente de ces
conclusions, je ne puisse me prononcer sur le futur
fonctionnement. L’engagement est bien de travail-
ler avec tous les acteurs. Je suis consciente de
l’existence de contingences très claires, à savoir
que tous ceux qui travaillent dans le domaine –
entraîneurs sportifs, animateurs de clubs de sport
ou de stages sportifs – sont concernés par d’autres
emplois – parfois d’enseignants ou de professeurs
d’éducation physique dans d’autres écoles.
Soyez assuré que les différents acteurs du
Pacte, et notamment du groupe de travail qui a
planché sur ces questions, sont pleinement cons-
cients de la problématique pour aborder l’étude de
faisabilité approfondie.
M. Patrick Lecerf (MR). – Je ne vous pose-
rai pas la question sur les académies, car votre
réponse serait à peu près la même, mais après
avoir quelque peu sondé le milieu scolaire, je dois
( 31 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
vous dire que la problématique des rythmes sco-
laires est celle qui suscite le plus de réactions.
Personnellement, elle m’interpelle très posi-
tivement, car il y a une ouverture réelle. Ce qui me
fait très peur, c’est que l’on fasse rêver les gens
pour se rendre compte ensuite qu’il y a des obs-
tacles matériels insurmontables. Je pense que vous
n’êtes nullement en cause, mais la lecture de la
presse donne l’impression qu’il ne reste plus qu’à
signer. Il ne faut pas, même si l’on y croit, faire
rêver les gens à des choses qui ne pourront être
mises en œuvre. L’étude de faisabilité est essen-
tielle avant d’aller plus loin.
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Tout à fait.
M. Patrick Lecerf (MR). – C’est vraiment
la prochaine étape sur laquelle il faut discuter
avant d’envisager de faire des priorités.
3.22 Question de Mme Valérie De Bue à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Décision
pour le projet d’école secondaire à
Genappe»
3.23 Question de Mme Anne Lambelin à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Décision de
la Fédération Wallonie-Bruxelles
quant au projet Nespa»
Mme la présidente. – Je vous propose de
joindre ces deux questions. (Assentiment)
Mme Valérie De Bue (MR). – Comme vous
le savez, le projet Nespa est en route à Genappe
depuis plusieurs mois avec comme objectif
d’ouvrir une école secondaire à pédagogie active
en septembre 2017. Voilà huit mois que
l’organisation de parents a déposé un dossier sur
le bureau de votre prédécesseure. Maintenant,
celui-ci se trouve entre vos mains.
L’organisation a pu rencontrer votre cabinet,
mais force est de constater qu’aucune décision n’a
pu être prise, et ce depuis maintenant huit mois.
Pour espérer une ouverture en septembre 2017, il
est temps de plancher sur les bâtiments et les tra-
vaux à réaliser, mais sans décision claire et nette
de votre part, il semble difficile pour ces per-
sonnes de continuer à s’investir autant dans le
projet.
Lors d’une discussion récente portant sur la
révision du décret «Inscriptions», vous avez décla-
ré: «Je suis convaincue que la question de la créa-
tion de nouvelles places, aujourd’hui plus
prégnante dans le nord de Bruxelles et très pro-
chainement en Brabant wallon, et la construction
de nouveaux établissements, constituent l’enjeu
principal et demandent des réponses structurelles
et audacieuses. Il faudra être créatif et bouger les
lignes, en imaginant des partenariats nouveaux
pour créer de nouveaux pouvoirs organisateurs et
de nouvelles écoles.»
Il me semble que ce projet à Genappe ré-
ponde à vos priorités en matière de création de
places. Ce projet est soutenu par la FELSI et la
ville de Genappe s’est prononcée favorablement à
de nombreuses reprises compte tenu des dévelop-
pements résidentiels dans cette partie du Brabant
wallon et de la nécessité de créer une cohérence
en matière de développement du territoire en ce
qui concerne les équipements publics. Je sais que
la ville de Genappe vous a adressé un courrier
pour réitérer son soutien à ce projet.
Madame la Ministre, comptez-vous apporter
un avis favorable à cette demande qui constituera
un plus pour l’ouest du Brabant wallon, où la
pression démographique est plus importante?
Quand le projet Nespa pourra-t-il obtenir une ré-
ponse claire et définitive de votre part?
Mme Anne Lambelin (PS). – Je souhaite
revenir aujourd’hui sur le projet Nespa qui a déjà
été abordé dans cette commission avec votre pré-
décesseure. Pour rappel, ce projet consiste en la
création d’une école secondaire à pédagogie active
à Genappe, dans le Brabant wallon.
En effet, la semaine dernière, j’ai rencontré
un des initiateurs de Nespa qui redoute que les
enseignants et les parents mobilisés dans le projet
ne s’essoufflent en attendant une décision positive
de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour conti-
nuer à avancer. Avec la motion positive de la ville
de Genappe pour accueillir l’établissement sco-
laire sur son territoire en main, c’est en effet ce
qu’il leur manque encore.
De plus, l’école compte d’ores et déjà suffi-
samment d’élèves pour pouvoir ouvrir puisque
65 enfants y sont déjà préinscrits en première an-
née secondaire pour la rentrée scolaire de sep-
tembre 2017. C’est donc une preuve parmi
beaucoup d’autres que la demande est bien pré-
sente.
Dès lors, Madame la Ministre, j’aimerais sa-
voir où en est votre cabinet dans l’analyse de ce
projet et si les initiateurs du projet peuvent espérer
recevoir une réponse positive d’ici la fin de la
session parlementaire 2015-2016?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Lors d’une visite d’école à Bous-
val, j’ai eu l’occasion de rencontrer les promoteurs
de l’école secondaire de Genappe. Mon cabinet
suit ce dossier de très près puisque l’an dernier,
nous avons reçu un des promoteurs pour le con-
seiller sur la procédure administrative et les possi-
bilités de subventionnement de projets en
construction.
Le dossier a été introduit à l’administration
en octobre 2015 et transféré à ma prédécesseure
qui a demandé l’avis du Conseil général de
l’enseignement secondaire, comme la réglementa-
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 32 )
tion l’exige. En décembre dernier, le Conseil a
remis un avis défavorable. Ce dernier était basé
sur le fait que dans son ensemble, le Brabant wal-
lon n’était pas considéré comme zone en tension
démographique. Vous le savez probablement
puisque Mme Milquet vous en avait informé en
réponse à une question posée dans cette commis-
sion.
Nous avons informé de cet avis négatif les
membres de l’association Nespa lors d’une ren-
contre en janvier dernier et nous leur avons de-
mandé de fournir des arguments qui permettraient
au gouvernement de passer outre cet avis. Les
promoteurs ont un peu tardé à transmettre leurs
arguments. Nous les avons reçus après avoir en-
voyé un rappel à la mi-avril.
De son côté, ma prédécesseure avait égale-
ment chargé son cabinet de trouver des arguments
favorables à la création de cette nouvelle école,
car il lui semblait incongru de se baser sur une
analyse de la démographie sur l’ensemble d’un
arrondissement – alors que dans ce cas-ci,
l’arrondissement est équivalent à la province et au
bassin scolaire –pour décider de l’opportunité de
créer une nouvelle école dans une commune où il
n’y a, actuellement, pas d’école secondaire. Un
lycée d’État y a été fermé il y a une vingtaine
d’années.
L’arrivée de cette nouvelle école pourrait ef-
fectivement avoir une influence négative sur la
fréquentation des écoles situées dans les com-
munes voisines. Les promoteurs du projet estiment
ainsi qu’environ 40 % des élèves de la future
école délaisseront d’autres écoles situées à Ni-
velles, ce qui augmentera le nombre de places
disponibles dans cette commune. Cela peut pro-
duire des effets positifs en réduisant la pression
sur certaines écoles complètes, notamment à
Braine-l’Alleud. Je rejoins donc les arguments
avancés par Mme de Bue.
Je n’ignore pas non plus que les autorités lo-
cales sont favorables au projet et que la Région
wallonne est prête à mettre à disposition le terrain.
Je prends également acte des intentions de plu-
sieurs parents d’inscrire leurs enfants pour la ren-
trée scolaire 2017-2018.
Je suis vraiment pleinement consciente des
enjeux en présence et des délais, mais depuis le
premier avis négatif du Conseil général, nous
avons reçu de nouveaux éléments qui ont complé-
té le dossier. Ce dossier devrait revenir assez rapi-
dement sur la table du gouvernement et j’espère
que nous pourrons alors prendre une position qui
ira dans le sens de ce que vous souhaitez.
Mme Valérie De Bue (MR). – Vous êtes
d’accord avec tous les arguments que nous avons
avancés et je ne comprends pas bien que les statis-
tiques ne témoignent pas de la tension démogra-
phique que subit le Brabant wallon, en particulier
dans certaines zones ou communes spécifiques.
En parallèle, on demande aux pouvoirs pu-
blics d’investir dans des projets résidentiels. Je
pense également à l’opération «Quartiers nou-
veaux» menée par votre collègue M. Di Antonio.
On demande par ailleurs aux autorités locales de
mener des projets cohérents qui impliquent des
réflexions en matière de programmation
d’équipements publics pour des écoles, des bâti-
ments sportifs, des crèches, …
En définitive, ce dossier est bien structuré et
les arguments avancés vont dans le sens des ques-
tions posées. Je trouve donc étrange que l’on ne
puisse pas répondre favorablement à cette de-
mande. Je ne relancerai pas le débat au sujet du
dossier de Perwez qui a fait couler beaucoup
d’encre lors de la législature précédente.
Force est pourtant de constater qu’après deux
ou trois ans de fonctionnement – et la partie du
Brabant wallon dont nous parlons est dans le
même cas de figure –, l’école a pu répondre aux
besoins. Dès lors, compte tenu des demandes pré-
existantes, je suis convaincue que nous rencontre-
rons l’objectif que nous nous sommes fixé.
Vous avez les clés en main, Madame la Mi-
nistre. Il ne tient qu’à vous de mettre le dossier sur
la table. J’espère que vous pourrez répondre favo-
rablement au plus vite et rassurer les acteurs.
Mme Anne Lambelin (PS). – Madame la
Ministre, je vous remercie pour votre réponse.
Vous nous avez fait l’historique des rencontres qui
ont eu lieu et je suis heureuse de savoir que vous
suivez le dossier de si près. Concernant la démo-
graphie dont Mme De Bue vient de parler, je
comptais également revenir sur le cas de l’école
de Perwez.
En effet, à l’époque de la création de cette
école, on avait évoqué une démographie plus im-
portante du côté de Genappe. Aujourd’hui, les
acteurs de terrain sont prêts et nous avons affaire à
un projet dont le dossier est bien structuré et éta-
bli.
Ainsi, la commune de Genappe a donné son
accord et les parents sont prêts à inscrire leurs
enfants dans cette nouvelle école. Ce projet est
une opportunité pour le Brabant wallon. Nous
attendons maintenant l’avis de la Fédération Wal-
lonie-Bruxelles.
Votre réponse est globalement positive et
nous attendons maintenant de connaître la suite
réservée à ce dossier.
3.24 Question de Mme Olga Zrihen à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Éligibilité
du Pacte d’excellence dans le cadre du
Plan Juncker»
Mme Olga Zrihen (PS). – Lors de la com-
mission économique (ECON) du vendredi 22 avril
( 33 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
au Comité européen des régions, le commissaire
chargé des Emplois, de la Croissance, des Inves-
tissements et de la Compétitivité, Jyrki Katainen,
a lancé un appel aux régions et aux collectivités
locales pour recourir à la manne financière que
représente le plan Juncker.
La plateforme d’investissement stratégique
(EFSI) permet de financer de nombreux projets, y
compris la création d’établissements scolaires et
des projets de recherche.
Dans le cadre d’un débat sur le Pacte
d’excellence, lors de la commission du 17 mai
dernier, vous aviez mentionné un apport en capital
privé issu du mécénat. Le financement du Pacte
s’établira donc sur un partenariat public-privé. La
note politique internationale indique, quant à elle,
que la Fédération Wallonie-Bruxelles, de concert
avec la Région wallonne, «identifiera les plate-
formes thématiques et/ou géographiques et les
projets potentiellement finançables».
Le Pacte d’excellence entre-t-il, selon vous,
Madame la Ministre, dans la catégorie des projets
potentiellement finançables par le plan Juncker?
Si oui, les procédures de recours à ce plan vont-
elles être initiées?
De manière plus générale, une étude sur la
coordination entre les fonds structurels européens
(FEDER) et les opportunités du plan Juncker de
financer les investissements immobiliers et patri-
moniaux dans le secteur de l’éducation en Fédéra-
tion Wallonie-Bruxelles a-t-elle été réalisée? Si
oui, quelles en sont les conclusions?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Votre question aborde un sujet im-
portant, que nous n’avons pas toujours l’occasion
de traiter au sein de cette commission.
L’enseignement représente bel et bien un investis-
sement et selon la commission, des facteurs des
déséquilibres macroéconomique et social qui frap-
pent notre pays sont en cause.
Dans le cadre du plan Junker et du règlement
du Conseil sur lequel il s’appuie, l’investissement
identifié doit fondamentalement contribuer à me-
ner à bien des réformes structurelles, efficaces et
viables sur le plan économique et social.
L’investissement est qualifié de stratégique sur la
base de plusieurs axes parmi lesquels l’éducation.
Je me réfère au règlement du 25 juin 2015:
«l’EFSI (European Fund for Strategic In-
vestments) devrait promouvoir les projets dans le
domaine du capital humain, de la culture et de la
santé, notamment les projets dans le domaine de
l’éducation, de la formation, du développement
des compétences en matière de TIC et de la forma-
tion au numérique ainsi que les projets dans le
secteur de la culture et de la création, dans le tou-
risme et dans le secteur social. Les investisse-
ments dans ces domaines devraient adopter une
approche globale qui, dans chaque cas, témoigne
d’un respect approprié, de la valeur intrinsèque de
l’éducation et la culture».
Dans le cadre des réformes spécifiques par
pays, et de celle qui est adoptée à l’égard de la
Belgique, la commission pointe spécifiquement, et
pour la première fois depuis le renforcement de la
gouvernance économique européenne en 2011, les
réformes en matière d’éducation. Il est intéressant
de lire les motivations de la commission notam-
ment celles qui concernent la lutte contre le décro-
chage, la sous-qualification des jeunes, etc. Tout
porte donc à considérer, – et c’est bien l’analyse
de la commission – que le secteur de l’éducation
est à la fois un secteur d’investissement et un do-
maine où sont entreprises aujourd’hui des ré-
formes essentielles qu’il convient de soutenir dans
le cadre du Semestre européen.
Les investissements dans le domaine de
l’éducation peuvent donc être soutenus. Selon
moi, deux domaines sont essentiels: les bâtiments
scolaires et la transition numérique. La commis-
sion nous invite à mettre sur pied des plateformes
thématiques pour soutenir ces domaines
d’investissement. Le gouvernement, dont je
n’étais pas membre à l’époque, s’est engagé en ce
sens depuis près d’un an. Je considère que nous
devons suivre cette piste de toute urgence.
Quant à la coordination entre le plan FEDER
et le plan Juncker, je vais charger mon administra-
tion d’analyser les possibilités de financement des
bâtiments scolaires. La question du périmètre SEC
et d’autres, plus techniques, interviendront certai-
nement, mais nous devrions bénéficier de l’avis
d’experts pour y répondre.
Nous n’ignorons pas que nous avons besoin
d’experts pour répondre aux appels à projets lan-
cés dans le cadre de financements européens.
C’est pourquoi je m’adresserai à l’administration,
sachant que dans le cas de projets ambitieux
comme ceux-là, elle a la possibilité de recourir à
des consultants spécialisés et ultra-professionnels.
C’est vraisemblablement la voie à suivre pour
répondre aux deux enjeux majeurs que sont les
bâtiments scolaires et la transition numérique.
(Mme Valérie De Bue prend la présidence.)
Mme Olga Zrihen (PS). – Cette question
était issue d’une rencontre que nous avons eue au
Comité d’avis chargé des questions européennes,
en Région wallonne, avec les deux officiers en
charge du Semestre européen. Comme vous l’avez
indiqué, l’analyse de ces derniers, au niveau de la
Belgique, révèle un déficit en matière
d’infrastructure en général, et dans le domaine de
l’éducation en particulier. Le volet SEC a en
quelque sorte été remis en cause. Nous leur avons
montré qu’il était contradictoire de nous exhorter
à développer les infrastructures quelles qu’elles
soient tout en nous imposant ces dispositifs. Ces
éléments ont, me semble-t-il, été pris en considé-
ration.
Nous devrions travailler très rapidement sur
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 34 )
ces volets, en ne nous concentrant pas uniquement
sur les subventions en général, mais en mettant en
place le plan Juncker, qui est un dispositif de le-
vier visant à redéployer quatre ou cinq fois le
même montant à partir d’une certaine somme. En
outre, ce serait une erreur de travailler sur les
NITS (New information technologies) et de réali-
ser des investissements dans les nouvelles techno-
logies et la matière grise sans mettre en place les
moyens opérationnels.
L’administration devrait également examiner
le programme d’appui à la réforme structurelle
pour la période 2017-2020, que j’ai eu la possibili-
té de déposer au niveau du Comité des régions. Ce
programme permet d’obtenir des sommes consé-
quentes en vue de lancer de nouveaux projets.
Siéger dans plusieurs instances ne relève
donc pas du cumul, mais présente l’intérêt de faire
le relais.
3.25 Question de Mme Olga Zrihen à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Calcul de
l’indice socioéconomique des écoles»
Mme Olga Zrihen (PS). – Lors de la ren-
contre-débat «L’école de demain» qui s’est dérou-
lée à Namur le 14 mai dernier, Bernard Delvaux,
responsable de la recherche au sein du Groupe
interdisciplinaire de recherche sur la socialisation,
l’éducation et la formation (GIRSEF) et auteur de
l’ouvrage «Une tout autre école», a expliqué les
travaux qu’il a réalisés sur le calcul de l’indice
socioéconomique des écoles. Selon lui, l’indice
statistique actuellement utilisé ignore de trop
nombreux paramètres, ce qui peut créer des distor-
sions ou contribuer à fausser la réalité des écoles.
Bernard Delvaux a évoqué une réunion qu’il a eue
avec vous sur cette thématique qui devait se dé-
rouler la semaine dernière.
Quelles ont été les conclusions de cette réu-
nion? Quels sont les principaux manquements de
l’indice statistique actuellement utilisé? De nou-
veaux indicateurs visant à calculer l’indice socioé-
conomique d’un établissement scolaire sont-ils en
cours d’élaboration? S’inscrivent-ils dans le panel
des indicateurs du Pacte d’excellence? Dans
l’affirmative, quand ceux-ci seront-ils rendus opé-
rationnels?
Nous avons tous reçu un document présen-
tant les indicateurs de l’enseignement 2015 sur la
base duquel nous avons travaillé. Toutefois,
l’évolution de la situation peut nous amener à
considérer de nouveaux indicateurs, qui nous per-
mettraient d’avoir un regard plus proactif sur
l’évolution de l’enseignement dans le cadre du
Pacte d’excellence.
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Je vous confirme qu’une réunion a
eu lieu très récemment au cabinet pour s’assurer,
comme le prévoit le décret de 2009, du suivi de la
recherche destinée à mettre au point la technique
de calcul de l’ISE pour chaque secteur statistique
et de l’actualiser tous les cinq ans.
Je ne reviendrai pas sur cette saga. Je crois
que Mme Milquet a déjà expliqué les difficultés
de récolter des données plus individuelles, afin de
rencontrer les critiques formulées lors de la précé-
dente recherche, de croiser ces données tout en se
conformant à la législation sur le respect de la vie
privée et aux avis de la commission.
Les chercheurs nous ont présenté l’état
d’avancement du nouveau calcul ISE qui prend en
compte des variables individuelles fondées sur les
revenus de base, le revenu d’intégration, les di-
plômes, la position sur le marché du travail, les
activités professionnelles, le confort des loge-
ments, la santé. Il s’agit donc bien de variables
qui, agrégées, permettent d’obtenir un indice lié à
un quartier statistique ou à un établissement. Il ne
s’agit pas d’indicateur en tant que tels, mais de
variables qui caractérisent des éléments du sys-
tème scolaire. Les indicateurs, quant à eux, per-
mettent de décrire au mieux le fonctionnement et
l’évolution du système éducatif en prenant en
compte les éléments du contexte, dont l’ISE. Un
indicateur comme le taux de redoublants, par
exemple, peut se calculer en fonction de variables
comme l’ISE, la zone ou encore le temps.
J’ai demandé à l’équipe interuniversitaire
d’aller plus loin dans ses propositions. Ensuite, le
gouvernement sera saisi, dès la rentrée prochaine,
d’une proposition afin de mettre à jour l’arrêté du
17 juin 2010, voire de modifier ou de réécrire le
décret en fonction des travaux en cours dans le
Pacte d’excellence et en particulier, les contribu-
tions du GT II-3 consacré à la réduction des inéga-
lités scolaires.
Entre-temps, vous aurez l’occasion de voter
une disposition décrétale qui permet, comme l’an
passé, de prolonger d’un an le dispositif actuel.
Les représentants des PO et des syndicats ont pu,
la semaine dernière, se prononcer sur le modèle du
projet général d’action d’encadrement différencié
(PGAED) pour l’année scolaire 2016-2017. On
peut déjà dire que les implantations de classes 1 à
5, qui sont reprises comme telles dans l’arrêté du
24 mars 2011, recevront le même nombre de pé-
riodes et les mêmes dotations ou subventions que
cette année.
On aurait préféré disposer plus tôt des don-
nées sur l’ISE. Cependant, on s’aperçoit que c’est
compliqué et, dès lors, il nous a paru plus raison-
nable de prolonger la situation actuelle d’un an et
d’avoir les nouveaux indices ISE l’année pro-
chaine.
Mme Olga Zrihen (PS). – Le dispositif de
calcul des indices socioéconomiques des écoles
est tout à fait déterminant pour que nous puissions
progresser dans la lutte contre la pauvreté infan-
tile. Les états des lieux, effectués au niveau fédé-
( 35 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
ral, de la Fédération et de la Région wallonne,
nous permettront de construire un tableau de bord
afin d’apprécier l’impact des investissements réa-
lisés à un certain moment. À cet égard, le Pacte
d’excellence est l’un des moteurs de ces différents
types d’investissements et de la modernisation de
l’école, qui reste le meilleur ascenseur social,
opinion que partagent la plupart des groupes poli-
tiques. Dans cette perspective, il est important que
ces données soient récoltées régulièrement.
Au moment où les big data font tellement
parler d’elles – le plus souvent négativement –, il
serait dommage que, pour une cause susceptible
d’améliorer la société, on ne puisse les utiliser
afin de disposer en très peu d’années de statis-
tiques pour lutter contre la pauvreté infantile, do-
maine qui est aussi de la compétence européenne
avec son programme 20-20.
3.26 Question de Mme Christie Morreale à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Pour des
repas scolaires sans pesticide!»
Mme Christie Morreale (PS). – Madame la
Ministre, je voudrais vous poser des questions que
nous essayons de traiter au Parlement wallon et
qui peuvent avoir des implications pratiques dans
les compétences de la Communauté française.
Pour des repas scolaires sans pesticide!, c’est en
substance ce que demande une pétition lancée par
plusieurs conseillers communaux de la ville de
Liège.
Le débat sur la commercialisation des dés-
herbants à base de glyphosate, qui secoue actuel-
lement l’Europe, a le mérite de relancer la
question de la présence des produits phytopharma-
ceutiques dans notre nourriture. Si l’on sait que
des limites maximales existent, chaque produit
étant testé préalablement à sa mise sur le marché,
il n’empêche qu’une polémique existe à la fois sur
le glyphosate et sur les néonicotinoïdes, pour ne
citer que cette famille de pesticides. Et pour cause,
les traces de glyphosate retrouvées dans les urines
des députés européens sont bien supérieures à la
limite autorisée, alors même que le glyphosate ne
devrait pas être présent dans les aliments puisqu’il
s’agit d’un désherbant. Pour autant, les eurodépu-
tés eux-mêmes, à l’initiative de mon collègue
Marc Tarabella notamment, se sont soumis à ce
test, avec des résultats assez impressionnants.
Sensibles à cette problématique et à la qualité
de la nourriture de nos enfants, ces conseillers
communaux invitent la ville à mener une réflexion
sur le développement d’une filière respectueuse de
l’environnement et de la santé humaine. Pour-
rions-nous, à l’instar de cette réflexion, demander
d’intégrer dans le cahier des charges des cantines,
des critères relatifs à une production biologique ou
du moins intégrée?
Si je souhaite relayer cette réflexion, permet-
tez-moi de l’étendre un peu. En effet, nous con-
naissons les difficultés que rencontrent nos agri-
culteurs wallons et le rôle important que nous,
citoyens, devons jouer. Dès lors, comment favori-
ser l’utilisation, par les cantines notamment, des
produits locaux? Ne pourrions-nous pas intégrer
dans les cahiers des charges des écoles favorables
à ce projet des critères favorisant une agriculture
locale, très souvent gage de qualité?
Évidemment, ces réflexions doivent faire
écho à la volonté émise dans la déclaration de
politique communautaire et à la nécessité, pour
mon groupe, de rendre ces repas scolaires abor-
dables pour tous, c’est-à-dire, si possible, gratuits.
(Mme Latifa Gahouchi, présidente, reprend
la présidence)
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Tout comme vous, je suis sensible à
la qualité de la nourriture que les établissements
scolaires offrent à nos élèves. Toutes les contami-
nations de denrées alimentaires sont inacceptables
quand elles sont présentées comme un progrès
pour l’avenir de l’humanité aux citoyens de de-
main que sont nos enfants, n’en déplaise aux so-
ciétés chimiques et pharmaceutiques.
Pour rappel, à la suite de l’implémentation du
cahier spécial des charges dans de nombreuses
cantines scolaires, le plan de promotion d’une
alimentation saine dans les écoles est en phase
d’élaboration. Il se nourrit des travaux du Pacte.
La prochaine réunion du groupe de travail se tien-
dra le 6 juin prochain à mon cabinet. Je puis
m’engager à y relayer votre demande d’intégrer
dans les cahiers spéciaux des charges les critères
relatifs à une production intégrée, vue de manière
large, et à l’utilisation de produits locaux et donc à
la valorisation des filières courtes. Beaucoup de
conseils communaux se prononcent d’ailleurs sur
ce sujet-là. Faire le lien avec les pouvoirs organi-
sateurs, tous réseaux confondus, me paraît intéres-
sant.
Nous devons toutefois être conscients que
nous devons offrir des repas de qualité au plus
grand nombre d’enfants tout en restant dans une
réalité budgétaire. Celle-ci restera un des critères
d’attribution liés aux cahiers spéciaux des charges.
Mme Christie Morreale (PS). – Je vous re-
mercie pour votre proposition concrète. Je pense
moi aussi qu’il faut aborder les deux thématiques
et essayer de consommer local et biologique ou
intégré. Pour offrir une alimentation saine et de
qualité à un prix démocratique, il faut adopter de
nouveaux comportements. Ce week-end, j’ai visité
La Coopérative Ardente qui regroupe des milliers
de membres. La coopérative propose des produits
locaux, biologiques, intégrés ou équitables. Les
prix sont abordables. C’est une autre manière de
consommer. Chaque pouvoir organisateur pourrait
rechercher une alimentation saine et de qualité
pour nos enfants. Les mentalités et les comporte-
ments d’achat doivent changer.
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 36 )
3.27 Question de Mme Magali Dock à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Burn-out de
nos enfants»
Mme Magali Dock (MR). – Si le burn-out
des personnes actives et des étudiants est fré-
quemment évoqué, il est très rarement question du
burn-out des enfants. Les résultats des études de
l’Unicef à ce sujet méritent toute notre attention.
En effet, 36 %des enfants entre six et dix-huit ans
subiraient une souffrance psychologique. De plus,
45 % seraient angoissés par le fait d’avoir de
mauvais points. Enfin, 12 % des jeunes de 12 à 18
ans auraient fait au moins une tentative de suicide.
Ces résultats s’expliqueraient par la pression
émanant des parents, des enseignants et des cama-
rades et par l’obsession qu’ont les enfants d’être le
plus performant dans tous les domaines. Les pa-
rents frustrés par leurs propres résultats scolaires
antérieurs feraient pression sur leurs enfants pour
qu’ils réussissent mieux qu’eux. Les conséquences
seraient parfois inquiétantes. Cette obligation de
résultat provoquerait des troubles divers comme le
manque de sommeil, le manque d’énergie, les
troubles alimentaires et l’irritabilité croissante, à
ne pas confondre avec la crise d’adolescence.
La réussite arithmétique est importante, mais
elle ne doit pas se faire au détriment de
l’épanouissement de l’élève. Le bien-être de
l’enfant et l’expression de ses particularités sont
des objectifs tout aussi importants.
Aviez-vous connaissance de ce phénomène?
Quelles mesures prenez-vous contre ce burn-out
qui touche nos enfants? Quelle communication
est-elle prévue à destination des parents, des en-
seignants et des élèves pour lutter contre ce phé-
nomène?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Les effets, en termes de stress, de la
pression mise par l’école ou les parents sur les
élèves ont été bien présents dans les réflexions
menées par les groupes de travail du Pacte pour un
enseignement d’excellence, en particulier celui
portant sur le bien-être à l’école. Il en est aussi
question dans les modalités d’évaluation et
d’accompagnement des difficultés et des spécifici-
tés des élèves. Les pressions exercées par les
proches pour que le jeune ait de meilleurs résultats
mettent en évidence la nécessité de modifier le
statut de l’erreur et de la remédiation. Nous en
avons parlé ce matin, cela doit être considéré
comme inhérent à l’apprentissage.
Il s’agit de favoriser les évaluations de style
diagnostic qui permettent de soutenir la continuité
des apprentissages tout en respectant mieux le
rythme des élèves. Il est vrai que cela doit
s’accompagner d’une modification des mentalités
qui fait en sorte que le moteur de l’échec scolaire
ne soit plus la peur de l’échec. C’est un change-
ment de paradigme qui doit se faire progressive-
ment.
Les projets des groupes de travail tiennent
compte du stress occasionné chez les élèves. Par
ailleurs, nous avons reçu hier le rapport relatif à la
concertation avec le Conseil des élèves franco-
phones, autre processus participatif du Pacte: cette
question du stress liée à l’évaluation y est très
présente. Le rapport intermédiaire du Pacte pour
un enseignement d’excellence mentionne qu’il
faut outiller et encourager les enseignants afin que
la gestion des émotions et le développement per-
sonnel du jeune soient aussi pris en compte lors
des évaluations et des remédiations.
De plus, la notion de bien-être à l’école est
aussi reprise dans le référentiel du cours de philo-
sophie et de citoyenneté qui débutera en sep-
tembre. Ces questions qui étaient moins évoquées
voici une vingtaine d’années, sont aujourd’hui très
présentes dans les enjeux du Pacte, mais aussi, par
exemple, dans ce cours de philosophie et de ci-
toyenneté.
Mme Magali Dock (MR). – Madame la Mi-
nistre, je vous remercie pour vos informations.
J’en prends acte et je les analyserai, car je n’ai pas
suivi ce qui a été dit ce matin. Je constate que
vous êtes sensible à cette question, tout comme le
groupe de travail.
En effet, le bien-être est central – le fait que
l’élève soit conscient de son propre stress est in-
terpellant. Au-delà de l’effet de mode, je trouve
que c’est une très bonne chose, car la peur de
l’échec et le stress conduisent parfois à l’échec.
3.28 Question de Mme Magali Dock à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Équiva-
lences de diplômes pour les personnes
d’origine étrangère»
Mme Magali Dock (MR). – Madame la Mi-
nistre, de nombreux candidats réfugiés sont sus-
ceptibles de demander une équivalence de
diplômes pour poursuivre des études dans
l’enseignement obligatoire ou pour s’inscrire dans
l’enseignement supérieur.
Le site internet du service des équivalences
de la Fédération Wallonie-Bruxelles indique clai-
rement la procédure à suivre pour les réfugiés ou
candidats réfugiés ainsi que les coordonnées de
l’ASBL Coordination et initiatives pour réfugiés
et étrangers à Bruxelles et des centres régionaux
du Dispositif de concertation et d’appui aux
centres régionaux d’intégration. Ce dispositif exis-
tant est-il efficace et utilisé? Vu l’urgence, de
nouvelles procédures ont-elles été mises en place?
Aucune mesure particulière ne semble prise
actuellement pour renforcer en personnel le ser-
vice des équivalences, pourtant déjà très sollicité.
Le nombre de dossiers traités a-t-il augmenté ces
derniers mois?
( 37 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
La crise actuelle qui touche ces personnes ar-
rivant sur le territoire belge a-t-elle permis de
dégager des moyens supplémentaires pour aider et
stabiliser l’équipe?
À l’initiative du ministre-président, un
groupe de travail rassemblant des représentants de
l’ensemble des membres du gouvernement a,
semble-t-il, été mis sur pied, à la fin du mois
d’août 2015, pour mener à ce sujet une réflexion
en étroite concertation avec les responsables fédé-
raux. Quelles ont été ses conclusions? Quelles en
sont les conséquences concrètes pour le service
des équivalences de la Fédération Wallonie-
Bruxelles?
Lors de la matinée commémorant les vingt-
cinq ans du décret de l’enseignement de promo-
tion sociale, le 15 avril dernier, M. Gosuin a clai-
rement plaidé pour un plus grand pragmatisme
dans les procédures exigées par le service des
équivalences pour les dossiers introduits par cer-
taines personnes d’origine étrangère hors Europe.
Il a également évoqué le droit de chacun à une
certification. Qu’en pensez-vous? Une réflexion
sur un assouplissement de certaines des exigences
du service des équivalences est-elle en cours?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Le service des équivalences n’a pas
attendu le contexte migratoire actuel ni les résul-
tats du groupe de travail pour assouplir la procé-
dure de demande d’équivalence pour les personnes
en attente ou ayant le statut de réfugié. Elles ne
sont pas tenues de respecter toutes les exigences
de forme des documents à fournir pour que leur
dossier soit recevable. Elles peuvent introduire
leur demande sur la base des documents scolaires
dont elles disposent même s’ils ne sont pas com-
plets.
Je vous invite à interroger le ministre-
président sur le groupe de travail qu’il a initié,
mais je peux vous dire qu’il a voulu lancer un
autre groupe de travail sur cette problématique
entre les entités fédérées et le fédéral. La première
invitation aurait été déclinée par le secrétaire
d’État à l’Asile et la Migration.
Mme Magali Dock (MR). – J’interrogerai le
ministre-président.
Ma question faisait suite à une question
adressée au ministre Marcourt. Je constate qu’une
plus grande souplesse a été introduite pour
l’enseignement obligatoire.
3.29 Question de Mme Magali Dock à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Enseigne-
ment de la pensée informatique dans
nos écoles»
Mme Magali Dock (MR). – Une carte
blanche signée par le doyen de la faculté informa-
tique de Namur nous rappelle l’importance de
l’apprentissage des outils informatiques, et parti-
culièrement de la programmation, par nos enfants.
En effet, la pensée informatique est essentielle par
sa place croissante dans l’économie mondiale et
par le schéma de réflexion qu’elle inculque à ceux
qui s’y intéressent.
À l’échelle européenne, 700 000 postes dans
le secteur informatique étaient vacants en 2013.
Or, l’emploi dans l’ICT augmente de 3 % par an
alors que le nombre de diplômés diminue et que le
métier d’informaticien est reconnu comme un
métier de qualité et en pénurie. De plus, le débat
ne s’arrête pas à l’économie, mais à une meilleure
connaissance de ces outils pour que les citoyens
puissent développer un argumentaire critique op-
timal des droits fondamentaux, de l’économie et
de notre façon de vivre avec ces outils informa-
tiques.
Par ailleurs, la carte blanche rappelle
l’inaction de ce gouvernement sur la pensée in-
formatique alors que les coûts d’un tel enseigne-
ment seraient peu élevés, surtout par rapport à ce
que cela rapporterait à notre économie. Nos voi-
sins français et britanniques ont amplement investi
dans ce domaine. La pensée informatique est
comparable à l’apprentissage d’une nouvelle
langue, presque aussi importante que la langue
anglaise. Votre gouvernement fera-t-il preuve de
volontarisme pour développer son apprentissage?
Quel est le plan de la Fédération pour déve-
lopper cette pensée informatique dans nos écoles?
Quels changements seront introduits dans la for-
mation des enseignants? Vous êtes-vous concertée
avec les ministres de l’Économie des Régions
wallonne et bruxelloise pour que cet apprentissage
colle au mieux au développement de nos écono-
mies?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Nous en avons déjà parlé en début
d’après-midi. La transition numérique a une place
importante dans le Pacte pour un enseignement
d’excellence. Lors des travaux du groupe dédié à
cette matière, l’apprentissage du codage a été
abordé. L’avis du groupe central, approuvé par le
gouvernement le 25 mai, précise clairement
l’importance de former les futurs élèves aux com-
pétences numériques. Il s’agit à ce stade
d’orientations, mais le regroupement du tronc
commun devrait intégrer les compétences numé-
riques informationnelles et sociales, de même que
les compétences numériques techniques dont,
entre autres, la capacité de créer des outils pour
des applications numériques.
Pour accompagner les enseignants dans ces
nouvelles pratiques, le renforcement des forma-
tions initiale et continue est envisagé, mais aussi
la mise en place d’un dispositif
d’accompagnement pour permettre aux équipes
éducatives de monter des projets et d’obtenir le
soutien nécessaire à leur réalisation. Dans le but
d’accompagner la transition numérique des éta-
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 38 )
blissements scolaires, nous avons imaginé un plan
numérique supervisé par une task force. J’en ai
parlé tout à l’heure, notamment en réponse à une
question de Mme Maison sur la plateforme numé-
rique en lien avec les données de la RTBF qui
pourraient aussi servir de support de ressources. Il
s’agit bien d’une vision très intégrée d’une task
force interréseaux avec une plateforme qui va se
coordonner entre les réseaux, mais aura aussi pour
objectif de travailler avec les instances régionales
qui nous soutiennent, entre autres dans le cadre de
certains équipements numériques pour les écoles.
Notre volonté est de travailler ensemble pour que
les élèves d’aujourd’hui deviennent de véritables
acteurs numériques demain.
Mme Magali Dock (MR). – Madame la Mi-
nistre, je ne peux que prendre acte de votre ré-
ponse. J’en retiens un élément très important, à
savoir la notion d’accompagnement des profes-
seurs ou des parents. Je trouve très pertinente
l’analogie entre la pensée informatique et la pen-
sée «anglaise». Il faut que l’enfant soit capable
d’utiliser l’outil informatique et que cette transi-
tion numérique se fasse avec un esprit critique
compatible avec le bien-être.
3.30 Question de Mme Magali Dock à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Place réser-
vée au diplôme de doctorat dans le
cadre de l’enseignement secondaire»
Mme Magali Dock (MR). – De plus en plus
de porteurs d’un diplôme de doctorat sortent de
nos universités chaque année. Le ministre Mar-
court m’a indiqué il y a deux semaines que cette
année, nous comptions près de 7 000 étudiants de
troisième cycle. Si nombre d’entre eux continuent
dans le domaine académique et si d’autres se diri-
gent vers des secteurs professionnels liés à leur
formation de chercheur, certains optent pour
l’enseignement secondaire. Malheureusement, le
ministre Marcourt n’a pas pu m’indiquer le
nombre de professeurs du secondaire qui sont
détenteurs d’un diplôme de doctorat. Connaissez-
vous le chiffre?
Parmi eux, selon vos informations, quel est le
domaine privilégié par les docteurs enseignant
dans le secondaire: les sciences humaines ou les
sciences exactes? Comment expliquez-vous leur
choix?
Nous avons déjà beaucoup parlé de la ré-
forme des titres et fonctions. Comment le diplôme
de doctorat est-il valorisé dans le cadre de cette
réforme? Ce point a-t-il été abordé lors des dis-
cussions préparatoires à cette importante réforme?
Je me permets de vous indiquer que le ministre M.
Marcourt est favorable à un rapprochement entre
le secteur de la recherche et l’enseignement se-
condaire. Avez-vous déjà pu aborder ce sujet plus
précisément dans le cadre de réunions avec le
ministre de l’Enseignement supérieur, notamment
au sujet du nécessaire lien entre l’enseignement
secondaire et le supérieur? Dans l’affirmative,
qu’en est-il ressorti? Dans la négative, cela entre-
t-il dans vos intentions?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Malheureusement, je ne peux pas
non plus vous fournir d’information concernant le
nombre de professeurs du secondaire qui sont en
possession d’un diplôme de doctorat.
L’administration ne dispose que de l’information
sur le titre utile pour exercer la fonction et non des
éventuels autres diplômes qui n’y sont pas liés. Je
ne peux donc pas vous dire dans quelles matières
les enseignants sont plus porteurs d’un doctorat,
par exemple.
La réforme des titres et fonctions poursuit la
même logique: on vise le titre utile pour exercer la
fonction et non les éventuels autres diplômes qui
n’y sont pas liés et qui sont supérieurs. On peut
tout de même trouver des diplômes de doctorant
en médecine ou en médecine vétérinaire, par
exemple.
Concernant les liens entre l’enseignement se-
condaire et le supérieur, je vous renvoie à
l’article 32 du décret «Missions», en sa section 2
intitulée «De l’orientation aux cours et au terme
des humanités générales et technologiques». Cet
article permet notamment à un élève en dernière
année du secondaire de faire un stage
d’observation et d’initiation afin de déterminer le
choix d’études vers lesquelles il veut se tourner. Je
peux vous donner, si vous le souhaitez, la copie de
l’article qui offre cette possibilité. Il en existe
beaucoup d’autres qui permettent l’orientation du
jeune le plus tôt possible.
Mme Magali Dock (MR). – Je comprends
que vous ne puissiez pas me donner le nombre de
porteurs d’un doctorat, mais tel n’était pas vrai-
ment l’objet de ma question. M. Marcourt se
montre favorable au fait que des doctorants ensei-
gnent dans le secondaire, ce qui, à mon avis, peut
apporter une certaine plus-value. Y êtes-vous éga-
lement favorable?
3.31 Question de M. Jacques Brotchi à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Réforme de
la formation en soins infirmiers»
M. Jacques Brotchi (MR). – Actuellement,
6 000 élèves suivent une formation dans
l’enseignement professionnel secondaire complé-
mentaire pour être diplômé en soins infirmiers.
Depuis 1957, et la création de la filière en
soins infirmiers dans l’enseignement supérieur, la
formation via l’enseignement professionnel existe
toujours, alors qu’il s’agissait d’une mesure transi-
toire, il y aura bientôt 60 ans! La question de sa
disparition ou de sa transformation resurgit régu-
( 39 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
lièrement dans les débats et est toujours
d’actualité.
En effet, la directive européenne 2013/55/UE
qui est entrée en vigueur le 18 janvier 2016 in-
dique que la formation d’infirmier responsable de
soins généraux doit comprendre: au moins
3 années d’études, dont au moins 4 600 heures
d’enseignement théorique et clinique (théorique,
au moins un tiers, et clinique, au moins la moitié).
Nous le savons tous du côté francophone,
cette filière du brevet hospitalier ne répond pas
actuellement aux exigences de la directive euro-
péenne. Le diplôme en haute école de bachelier en
soins infirmiers n’y répondait pas non plus. Le
ministre Marcourt présentera bientôt devant le
Parlement un projet de décret créant le bachelier
infirmier responsable de soins généraux, en allon-
geant la formation actuelle de 3 à 4 ans. Où en
sont les réflexions au niveau du brevet? Que vont
proposer les 15 établissements concernés à la ren-
trée 2016-2017?
Les secteurs professionnels sont demandeurs
d’une formation intermédiaire, entre les aides-
soignants et les infirmières diplômées du supé-
rieur, mais dans le contexte actuel, ce n’est pas
encore envisageable. En attendant que cette ré-
forme ait lieu, que mettons-nous en place pour les
élèves de ces établissements?
Un cursus de 3 ans et demi sera-t-il installé?
La formation actuelle sera-t-elle encore organisée?
Comment les informations sont-elles données aux
élèves qui s’inscrivent ou qui sont en cours de
cursus? Certains points doivent-ils encore être
éclaircis?
Quels sont les contacts pris avec la ministre
fédérale de la Santé?
Un groupe de travail est-il en place en Fédé-
ration pour coordonner les différentes filières en
soins infirmiers en Fédération Wallonie-
Bruxelles? A-t-il déjà remis ses conclusions? Un
texte devra-t-il être présenté au Parlement en cette
matière?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – La proposition de créer une forma-
tion intermédiaire entre l’aide-soignant et
l’infirmier bachelier serait bien accueillie, tant par
les secteurs professionnels que par les différents
niveaux d’enseignement. Mais dans son courrier
du 19 octobre 2015 – que je peux vous remettre, si
vous le souhaitez –, la ministre Maggie De Block
refusait catégoriquement de créer ce niveau inter-
médiaire. Elle optait pour une transposition stricte
de la directive européenne, aussi bien au niveau de
l’enseignement supérieur qu’à celui de
l’enseignement professionnel. Les trois ministres
chargés de l’enseignement dans la Fédération
Wallonie-Bruxelles ont donc construit un plan de
formation sur cette base. La note adoptée par le
gouvernement le 3 février dernier énonce la façon
dont chacun des niveaux d’enseignement envisage
d’adapter ses formations conformément à la direc-
tive.
Pour l’enseignement secondaire, le brevet
d’infirmier en trois ans est complété par des se-
maines de stage ainsi que par la réalisation d’un
travail de synthèse et le contenu des cours est
adapté aux nouvelles exigences. Le cursus en trois
ans et demi couvrira ainsi l’ensemble des compé-
tences et des critères d’heures qui sont exigés par
l’Europe. Une circulaire va informer les directions
d’écoles des modifications à apporter à la forma-
tion du brevet dès la prochaine rentrée.
Tous les textes légaux sont en cours
d’adaptation et la note au gouvernement du
3 février 2016 prévoit également que les ministres
de l’Enseignement mettent en place conjointement
un groupe de travail composé de représentants de
l’administration – les Directions générales de
l’enseignement obligatoire et de l’enseignement
non obligatoire – et des différentes parties pre-
nantes de l’enseignement – les réseaux et les syn-
dicats. Ce groupe est chargé de soumettre au
gouvernement des propositions qui visent à clari-
fier le paysage des études infirmières et à déve-
lopper des passerelles entre les différents cursus.
Il démarre ses travaux de réflexion au mois de
juin.
Les professionnels des soins infirmiers et les
représentants des ministres régionaux compétents,
notamment pour les questions liées aux stages en
maisons de repos, seront également associés à ces
travaux.
Nous nous sommes, je le crois, conformés à
la directive et à la ligne de conduite fixée par la
ministre fédérale.
M. Jacques Brotchi (MR). – Je remercie la
ministre pour sa réponse détaillée. Je n’ai pas de
commentaire à ajouter à ce stade.
(Mme Graziana Trotta prend la présidence.)
3.32 Question de Mme Latifa Gahouchi à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Violence et
soutien psychologique»
Mme Latifa Gahouchi (PS). – Les faits
d’actualité nous renvoient malheureusement à des
sujets que l’on ne voudrait plus évoquer ici. Il y a
une dizaine de jours, deux faits de violence ont
perturbé la vie de deux athénées de la région de
Charleroi. D’abord, à Jumet où une dizaine
d’individus armés de battes de baseball ont forcé
l’entrée de l’établissement pour malmener le per-
sonnel. Des coups ont été portés. Ensuite, à
l’athénée de Marchienne où un homme est venu
régler ses comptes à la sortie de l’école avec un
autre parent d’élève.
Je ne veux bien sûr pas dénigrer la qualité de
ces deux écoles de Charleroi ni affirmer que ces
faits sont les seules choses à retenir de ces établis-
CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 40 )
sements. Si j’ai voulu vous interroger à ce sujet,
Madame la Ministre, c’est parce ces faits se sont
déroulés devant les élèves. Il me revient d’ailleurs
que certains d’entre eux étaient particulièrement
traumatisés à Jumet, dans un athénée qui a déjà
connu par le passé des faits de violence entre deux
élèves.
J’aimerais connaître précisément les mesures
qui sont prises à la suite de tels événements. A-t-
on, à l’instar de la police, une cellule de crise psy-
chologique qui peut intervenir à tout moment? Le
service de médiation scolaire joue-t-il automati-
quement un rôle? Si c’est le cas, est-ce suffisant?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – Face à de tels incidents critiques, le
chef d’établissement ou le pouvoir organisateur
peut faire appel aux équipes mobiles, lesquelles
offrent une intervention de type psychosocial. Un
système de permanences est mis en place. Il per-
met de mettre à la disposition de l’école, dans des
délais très brefs, des intervenants psychosociaux.
Ceux-ci ont reçu une formation du Service
d’intervention psychosociale urgente (Sisu) de la
Croix-Rouge et veillent à accompagner le chef
d’établissement et/ou le pouvoir organisateur dans
les décisions à prendre en respectant une place de
tiers.
Ces décisions concernent la gestion de la si-
tuation, les relations avec les services extérieurs –
services d’aide aux victimes, police, services de
secours –, la planification, la communication in-
terne et externe. Si nécessaire, les intervenants
psychosociaux mettent en place des cellules
d’écoute et de soutien de type psychologique au
bénéfice de l’ensemble de la communauté sco-
laire. Ils travaillent de manière complémentaire
avec les centres PMS.
En cas d’acte de violence au sein d’un éta-
blissement ou en dehors, pour autant qu’il soit
démontré que l’acte de violence est en relation
directe avec le service, tout membre du personnel
peut bénéficier d’une assistance en justice et/ou
psychologique. L’assistance en justice consiste en
la prise en charge partielle ou totale des hono-
raires et des frais d’avocat et de procédure.
L’assistance psychologique consiste en la prise en
charge d’un maximum de douze séances de con-
sultation auprès d’un psychologue ou d’un psy-
chiatre dans le but de fournir une aide immédiate à
la victime d’un acte de violence.
Le service de la médiation scolaire ne joue
pas automatiquement de rôle dans ce type de si-
tuation. En fonction des besoins, il fait partie des
ressources à la disposition de l’école.
Mme Latifa Gahouchi (PS). – Je vous re-
mercie d’avoir détaillé tout ce qui existe. Bien sûr,
personne n’a envie de se renseigner à l’avance
quant à l’existence de ces différents services, mais
il est important de les connaître. J’ai rencontré
quelques enseignants vraiment traumatisés qui
m’ont dit que leurs élèves étaient encore plus cho-
qués qu’eux puisque les faits s’étaient déroulés en
présence de jeunes enfants.
(Mme Latifa Gahouchi, présidente, reprend
la présidence)
3.33 Question de Mme Graziana Trotta à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre
de l’Éducation, intitulée «Ondes GSM
à l’école»
Mme Graziana Trotta (PS). – En octobre
dernier, mon collègue Pierre-Yves Dermagne po-
sait une question sur les bénéfices d’une interdic-
tion du GSM à l’école au niveau des résultats
scolaires. Il se basait sur une étude britannique qui
avait révélé que les élèves privés de GSM pendant
les cours amélioraient leurs résultats de près de
6,5 %.
La question se pose aussi en termes d’effets
sur la santé des jeunes. Le docteur Belpomme,
cancérologue, évoquait récemment dans la presse
francophone «un séisme planétaire qu’il faut re-
douter en termes sanitaires, bien plus grave que
l’amiante».
À ce stade, aucune recherche n’a pu établir la
preuve d’un lien entre les radiofréquences, autre-
ment dit les champs électromagnétiques, et des
tumeurs cérébrales ou d’autres maladies. Certains
scientifiques disent même que l’on ne parviendra
peut-être jamais à affirmer avec certitude la pré-
sence ou l’absence d’effets.
Les enfants étant plus vulnérables, notam-
ment parce que leur système nerveux est en déve-
loppement, ont fait l’objet d’une étude
internationale de quinze pays, appelée Mobi-Kids,
qui a évalué le lien entre la téléphonie mobile et
les tumeurs cérébrales chez les jeunes, en augmen-
tation ces dernières années, tout comme chez les
adultes d’ailleurs. Les premiers résultats de cette
étude importante étaient attendus dans le courant
de cette année.
Madame la Ministre, disposez-vous de cer-
tains résultats? Il n’y aura peut-être jamais de
consensus scientifique, en tous cas pas demain.
Prendrez-vous tout de même des mesures visant à
mieux informer les élèves et acteurs de
l’éducation, voire une mesure de restriction de
l’usage du GSM dans l’enceinte scolaire? Une
concertation avec votre collègue en charge de
l’Enfance est-elle prévue compte tenu, comme je
l’ai indiqué, du développement du cerveau à cette
période de la vie? Quid aussi d’une concertation
avec le ministre Prévot?
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation. – En ce qui concerne l’utilisation du
téléphone portable à l’école, les chefs
d’établissements ou les pouvoirs organisateurs
sont vraiment autonomes dans le choix de la poli-
tique qu’ils souhaitent instaurer dans leur établis-
sement. Il s’agit donc de respecter l’autonomie de
( 41 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)
chaque école.
Cependant, l’interdiction ou la limitation
d’usage du portable sont aussi principalement
imposées pour des aspects pédagogiques ou de
civisme en classe.
Si aujourd’hui, des recommandations offi-
cielles venaient du secteur de la santé de manière
très claire, nous veillerions à ce que les écoles en
soient informées et puissent prendre des disposi-
tions à cet égard.
En ce qui concerne les dernières études en
cours, j’ai quand même l’impression qu’elles
n’ont pas pu émettre un consensus scientifique en
la matière. Pour avoir suivi le sujet de manière
très pointue au Parlement fédéral, il y a mainte-
nant quatre ans, je puis dire que nous en étions à
l’époque au principe de précaution, mais nous
n’avons toujours pas de consensus et il apparaît
dès lors très difficile d’imposer quelque chose aux
écoles.
On peut malgré tout aussi imaginer que les
directions d’écoles et les pouvoirs organisateurs
sont eux-mêmes sensibilisés à ce principe de pré-
caution et que, dans ce cadre, le fait de prôner une
utilisation très raisonnée et réglementée du télé-
phone portable, qui soit en lien avec les aspects
pédagogiques et civiques, puisse donner une pre-
mière indication aux élèves et aux enseignants.
Mme Graziana Trotta (PS). – Comme vous
le rappelez, les chefs d’établissement sont auto-
nomes face à cette question. Je pense cependant
qu’il est légitime d’aller au-delà de ce principe et
de poser la question d’une autre manière: le télé-
phone portable a-t-il une place dans les classes?
C’est un instrument qui sert à communiquer,
certes, mais c’est aussi un objet de divertissement,
ou un instrument qui peut inciter à tricher, à har-
celer quelqu’un…
Limiter l’usage du GSM en classe n’apparaît
donc pas dénué d’intérêt. C’est pourquoi je tenais
à vous interroger aujourd’hui. J’ai bien entendu
vos réponses et je reviendrai vers vous plus tard à
ce sujet.
4 Ordre des travaux
Mme la présidente. – Les questions orales à
Mme Marie-Martine Schyns, ministre de
l’Éducation, de M. Gilles Mouyard, intitulée «État
d’avancement du dossier concernant la rénovation
et le déménagement de l’Institut Supérieur Indus-
triel de Bruxelles», de M. André-Pierre Puget,
intitulée «École coranique fermée à Molenbeek»,
de M. Emmanuel De Bock, intitulée «Panel Ci-
toyens», de Mme Carine Lecomte, intitulée «Dif-
ficultés de la mise en œuvre du cours de
philosophie et de citoyenneté, singulièrement dans
les zones rurales», de Mme Jacqueline Galant,
intitulée «Rendez-vous médicaux durant les pé-
riodes scolaires», de M. Philippe Henry, intitulée
«Promotion des activités des jours «blancs» de
cette année et moyens alloués aux associations»,
et de Mme Christine Poulin, intitulée «Effets né-
fastes des smartphones», sont retirées.
Voilà qui clôt l’heure des questions et inter-
pellations.
– L’heure des questions et interpellations se
termine à 16 h 10.