pdf.pdf

298 Educao & Sociedade, ano XVIII, n 59, agosto/97

RESUMO: O autor analisa os conceitos principais descrevendo di-ferentes tipos de comunicao pedaggica midiatizada. Ele ten-ta demonstrar que o conceito do discurso parece ser um dos maisimportantes para se analisar estas formas de comunicao peda-ggica midiatizada. Distingue duas formas principais que podemser consideradas como plos de uma taxonomia e caracterizacada uma delas pelas suas caractersticas principais relacionadasa contedo; objetivos; pblico-alvo; currculo, avaliao; cenrio deinterao social; referncias material, humana, institucional esociocultural etc. Finalmente, ele mostra que este tipo de distino um modo para se dar diretriz comunicao midiatizada combase em capacitao e ensino.

Palavras-chave: comunicao midiatizada, comunicao pedaggica, dis-curso, semitica

Considerar os processos de ensino, as prticas educativas, comofatos, como atos comunicativos pode parecer evidente e relevar do sim-ples bom senso: Ensinar tem um sentido muito prximo de comunicar, es-creve Vandevelde (1982). As comunicaes educativa e/ou pedaggicacorrespondem a usos particulares de linguagens, de sistemas de comu-nicao conhecidos e estudados em outros contextos. Mais precisamen-te, a comunicao pedaggica apresenta-se como um sistema heterog-

* Artigo traduzido por Alain P. Franois.

** TECFA (Technologies de Formation et dApprentissage), Facult de Psychologie et desSciences de lEducation, Universit de Genve, Sua.

As formas de comunicao pedaggica midiatizada:

O socioeducativo e o didtico*

Daniel Peraya**

Educao & Sociedade, ano XVIII, n 59, agosto/97 299

neo, mesclando formas de expresso bem diferentes. Por exemplo, umaseqncia de ensino pode apresentar a seguinte continuidade: uma expo-sio oral, o emprego de uma lousa, a projeo comentada de slides, aanlise de documentos grficos impressos, uma exposio oral etc.

Comunicao pedaggica e comunicao midiatizada

Nessa diversidade, os pesquisadores, em geral, distinguem:

1. a comunicao verbal: o docente usa a fala; o veculo funda-mental da educao e da formao continua sendo a lingua-gem verbal, sob suas formas falada ou escrita;

2. a comunicao analgica: quando fala, o docente muda detom, modula suas inflexes vocais, mexe-se, desloca-se. Por-tanto, o docente utiliza com fins expressivos e comunicativosum nmero importante de indicaes no-lingsticas em sen-tido estrito que os alunos os destinatrios no tm a me-nor dificuldade em interpretar. Trata-se, por exemplo, de vari-veis entonativas e supra-segmentais da lngua oral (entoao,curva meldica da voz, ritmo da fala etc.), de atitudes corporais(o mmico-postural), da ocupao do espao que a proxmicaestuda etc.

3. A comunicao udio-escrito-visual: o docente lana mo, comfreqncia, de documentos sonoros e/ou visuais (esquemas egrficos, fotos, slides, cinema ou vdeo) ou ainda de programasinformticos (softwares e multimdia).

Comunicao midiatizada e dispositivo tecno-semitico

Se a linguagem verbal continua sendo o principal suporte do en-sino, o uso de outros modos de representao outras tecnologias in-telectuais tende a generalizar-se.

Essa designao se desenvolveu sob o impulso das correntescognitivistas, principalmente na esteira da informtica e da inteligncia ar-tificial. No entanto, o conceito em si no nenhuma novidade. De fato,


inspirado no de ferramenta cognitiva que podemos fazer remontar, porexemplo, aos trabalhos de Cassirer sobre as formas simblicas, sobre ohomem animal simblico: as formas simblicas devem ser consideradascomo formas de objetivao do real, estruturando nossos conhecimentose guiando nossas aes. Mais perto de ns, podemos tambm citar aspesquisas de Godoy que evidenciaram os efeitos da escrita, e depois daimprensa, sobre os modos de pensamento e de inteleco do real. De fato,a escrita determinou a emergncia de uma forma de racionalidade, de l-gica e de objetividade da qual o efeito-lista constitui um excelente exem-plo. As tecnologias intelectuais contribuem, portanto, para determinar omodo de percepo e de inteleco pelo qual conhecemos os objetos.[Elas] fornecem modelos tericos para nossas tentativas de conhecer arealidade. Elas so ferramentas cognitivistas tal como os sistemas tcni-cos, as diversas lnguas naturais e formais, os sistemas grficos, os siste-mas plsticos da arte, os sistemas abstratos como a lgica ou os sistemasde classificao, e, finalmente, last but not least, os sistemas de concei-tualizao e de saber, cientficos ou filosficos. Esses diferentes sistemastm em comum a capacidade e a funo de representar a experincia, denome-la, mas, tambm, de constitu-la como tal para torn-la identificvel,pensvel, manipulvel e comunicvel. Ou seja, eles so o instrumento denossas interaes com o universo: Sua funo uma funo de media-o pela qual a relao entre o homem e o mundo, em suas diversas mo-dalidades, constri-se.

Posto isso, no quadro deste texto, concentraremos nossa aten-o sobre a comunicao udio-escrito-visual freqentemente designa-da pelo termo de comunicao midiatizada. Isso significa que essesmodos de comunicao utilizam dois tipos de midiatizao. Por um lado,eles constituem uma forma particular de tratamento da informao, e nesse sentido que os pedagogos s vezes falam em midiatizao doscontedos de ensino; na realidade, seria provavelmente mais justo fa-lar em mediao uma vez que no se pode comunicar um pensamen-to sem forma de representao. A prpria linguagem natural constitui,alis, uma forma de mediao, um grau zero da representao. Poroutro lado, esses sistemas semiticos precisam de um certo nmero deoperaes tcnicas tanto para sua produo quanto para sua difuso.No caso do cinema, por exemplo, os dispositivos discursivos (a lingua-gem cinematogrfica) e tcnicos (as tcnicas cinematogrficas) midia-tizam os contedos a serem transmitidos e concorrem para sua apre-sentao e estruturao.


O reconhecimento dessas duas dimenses principais das m-dias pedaggicas um sistema semitico de representaes e umdispositivo tecnolgico permite definir o conceito de dispositivotecno-semitico.

Acrescentamos por fim que considerar as diferentes formas daslinguagens udio-escrito-visuais como tecnologias intelectuais nodeixa de ter conseqncias sobre as prticas educativas que erguema bandeira dessa corrente de pesquisas. Dentre os diferentes usoseducativos das linguagens audiovisuais, h um que est diretamenteimplicado pela noo de tecnologia intelectual: o audiovisual comosuporte especfico do aprendizado. Trata-se, apoiando-se sobre aespecificidade das formas de representao e do tratamento da infor-mao dessas linguagens, de favorecer a aquisio de competnci-as e aptides cognitivas especficas. Em outras palavras, supe-se quesistemas simblicos diferentes poderiam desenvolver faculdades in-telectuais diferentes porque, precisamente, instauram faculdades di-ferentes: no se trata portanto de passar um contedo, um saber dis-ciplinar graas mediao de um auxiliar udio-escrito-visual, masoutrossim de favorecer competncias cognitivas mais gerais, at fun-damentais.

Os gneros de discursos

No podemos, no entanto, estudar os mecanismos de comuni-cao, quaisquer que sejam, sem nos referir noo de discurso. Defato, a linguagem verbal, por exemplo, nunca constitui uma entidadehomognea. Instrumento social de comunicao e de interaes en-tre os indivduos, ela se diversifica e especifica em funo dos usose usurios para constituir gneros de discursos (Bakhtin 1984).

Logicamente, devemos emitir a hiptese de que as formas de co-municaes educativas se diversificam em funo dos produtores eenunciadores, das caractersticas das diferentes prticas sociais, e doslugares de interao social,1 que as originam. A cada tipo de condiesde produo (produtores, lugar de interao, intenes etc.) supon-do, claro, que sejam diferentes e suficientemente contrastadas de-veriam corresponder formas arquetpicas de discursos, identificveis ereconhecveis por, pelo menos, trs tipos de caractersticas gerais:


temticas: uma especializao dos temas e dos contedos,cada lugar de interao determinando seu prprio repertrioreferencial;

formais: marcadores discursivos ou semiticos diferentes, isto, um modo caracterstico de utilizar certas unidades signi-ficantes ou de privilegiar o uso de umas delas em detrimentode outras;

relacionais:2 um tipo de relao e o modo como esta se ins-creve formalmente em certas comunicaes.

Nossa experincia da comunicao educativa baseada essen-cialmente em videogramas e material escrito-visual confirma essa hi-ptese. Se analisarmos esse material sob esses trs aspectos temtico, formal e relacional logo veremos que no h nada mais di-ferente, por exemplo, de um videograma de formao de empresa, doque um episdio de Il tait une fois... la vie, aquela srie de emissestelevisivas de vulgarizao cientfica dedicada ao corpo humano, ouainda do que essas produes escolares realizadas no quadro desuas aulas por alunos de liceus: a linguagem verbal, o modo de inter-pelar o pblico, a montagem, as imagens, a trilha sonora e sua impor-tncia relativa, tudo neles diferente.

As anlises semiticas das formas de comunicao educativaevidenciaram algumas dessas caractersticas discursivas. Inmeros fil-mes didticos, por exemplo, parecem construdos sobre o modelo dodiscurso verbal, o tratamento flmico, inspirado do modelo narrativo,no constituindo mais do que uma formalizao secundria (Jacquinot1977). Numa outra direo, podemos evidenciar alguns mecanismossemiopragmticos em jogo nas comunicaes udio-escrito-visuais as-sim como seus efeitos cognitivos (Meunier e Peraya 1993): por exem-plo, a organizao flmica a-centrada ou, pelo contrrio, centrada sobreuma nica personagem a figura convencional do heri que permi-te suscitar no espectador seja a reflexo, seja a simples adeso poridentificao, de tipo egocntr ico ou sociocntr ico. Por outro lado,Jacquinot mostrou que a construo e a organizao das estruturasflmicas correspondiam a duas concepes, duas estratgias pedag-gicas claramente diferenciadas:

a pedagogia do produto que considera que os contedos deensino constituem uma entidade conceitual pr-construda quebasta transportar com um mnimo de perdas;


a pedagogia do processo que considera que a construo flmica,o texto flmico, contribui para a elaborao dos conhecimentos(Jacquinot op. cit.).

Finalmente, h tambm diferenas importantes ligadas ao contextocultural, s tradies educativas, s expectativas e s caractersticaspsicossociais do pblico etc. Os estudos comparativos de videogramas deformao franceses, ingleses e holandeses deixam transparecer configura-es nacionais cuja importncia freqentemente muito mais fundamentaldo que se poderia imaginar primeira vista: por exemplo, o recurso ao hu-mor e o valor exemplar do erro o contra-exemplo , muito bem toleradospela tradio anglo-saxnica, o so muito menos nos pases francfonos.3

O socioeducativo e o didtico

Resumindo, observamos a existncia de formas de discursos rela-tivamente contrastadas dos quais o didtico e o socioeducativo poderiammuito bem constituir os dois plos.4 Alm disso, a cada um deles corres-ponde um conjunto de caractersticas externas, no discursivas, ligadasaos lugares de interao social: por exemplo, as finalidades e metaseducativas, as temticas, os pblicos, as formas de organizao etc. A pri-meira, a comunicao sociopedaggica, diz respeito mais amplamente educao para um certo tipo de problemas sociais ou ligados vida so-cial ao passo que a segunda, a didtica, releva rigorosamente da vonta-de de instruir organizada num sistema de ensino ou de formao, qualquerque seja seu tipo.

Notemos que optamos por didtico em vez de pedaggico. De fato,dentre tantas definies, a palavra didtico parece sistematicamente reme-ter a uma funo de ensino, de instruo, e quase sempre referida metodologia de aprendizado de uma matria, de uma disciplina. O didticoimplica sempre, portanto, contedos especficos, programas, testes de ava-liao ou de certificao etc. A comunicao didtica nos introduz, portan-to, imediatamente no contexto e na realidade escolar que constituem seulugar de desenvolvimento privilegiado.

A comunicao socioeducativa, por sua vez, constituiria uma formade acompanhamento da vida social, e compreenderia aes muito menossistemticas, incidindo sobre assuntos menos ou no-escolares, sobre com-portamentos ou conhecimentos indispensveis vida social (profissional e


pessoal), em outras palavras, integrao harmoniosa do indivduo na so-ciedade. Encarregar-se-ia, portanto, de temas tais como educao para asade (preveno da Aids, luta contra o tabagismo etc.), a segurana nasestradas, a procura de um emprego (preparao para as entrevistas...) etc.Salientaremos, portanto, que a comunicao socioeducativa se inscreve ematividades educativas que incidem sobre aspectos sociais ou em aes so-ciais que tm objetivos educativos. O quadro abaixo resume as principaisdiferenas:

Comunicao socioeducativa Comunicao didtica

Contedos Temas gerais participando da inte-grao social, educao para com-portamentos sociais

Programas e currculos liga-dos aos programas esco-lares ou aos perfis profissio-nais definidos pela empresa

Finalidades Desenvolvimento pessoal e sociali-zao (cidado do mundo)

Formao certificante oueventualmente qualificante(por ex., formao agudaem empresa)

Tipo de aprendizado Com dominante do saber ser e dosaber fazer

Com dominante do saber edo saber fazer

Obrigaesorganizacionais

Aes pontuais ou de durao de-terminada: por ex., campanha desensibilizao

Organizao sistemtica depercursos, mdulos, pas-sarelas etc.

Pblico Grande pblico, qualquer pblico,s vezes pblico-alvo

Sempre pblico-alvo emfuno dos nveis, dos ci-clos e dos currculos, mas,com freqncia, heterog-neo na categoria

Estratgias de

comunicao

Com dominante informativa Com dominante da forma-o

Avaliao Inexistente, na maioria dos casos Sempre presente, organi-zada em funo das formase modalidades de aplicaoinstitucionalmente prescri-tas (inclusive nas formas deempresa: ligao com car-reira, integrao nos locaisde trabalho etc.)

Certificao Inexistente, na maioria dos casos Imposta pela instituio


Do modelo realidade escolar

Estabelecer essas distines no responde apenas a uma inten-o classificatria ou taxonmica. Se fosse o caso, o trabalho seria bas-tante vo. Sua primeira utilidade de mostrar a correspondncia entreas formas discursivas e as estratgias didticas nele postas em obra.A segunda de fazer emergir as particularidades e as obrigaes liga-das aos lugares de interao social. Aprender a conhecer melhor es-sas diferentes linguagens os fatores internos e as condies inici-ais de produo e de difuso os fatores externos corresponde, por-tanto, tambm a preparar-se para utilizar melhor os documentos aosquais se recorre.

A partir do momento em que se generalizou o uso familiar ou do-mstico do videocassete, os docentes tomaram conscincia da facilida-de da flexibilidade da possibilidade de reassistir a algo gravado edo interesse de se criar videotecas. Mas a maioria dos documentosprojetados no passa ento de emisses didticas em sentido estrito,isto , respondendo inteno de instruir, concebidas e organizadastextualmente nessa finalidade: so emisses informativas em sentidoamplo, grandes reportagens, trechos dos jornais televisivos ou, s ve-zes, emisses de vulgarizao cientfica. Reinseridos num contexto es-colar, reutilizados pontualmente no quadro de uma disciplina e de umtema com uma classe de nvel determinado, esses documentos nopodero seno constituir um dos elementos do material de aprendiza-do do aluno.

Pois seria errado achar que esse material bastar para suscitar osaprendizados esperados. Sabemos, por exemplo, que a taxa de reten-o da informao apresentada num programa de televiso baixa; ape-sar da extenso das campanhas de informao e do nmero de mapasapresentados nos jornais televisivos durante a Guerra do Golfo, umamaioria ignorava se o Iraque tinha ou no acesso ao mar... Esse exem-plo provavelmente caricatural, mas, nessas condies, por que diabosobstinar-se a avaliar uma emisso de televiso educativa em funo dosmesmos critrios escolares de um curso? Com o risco de ter de afirmarque essa emisso, no fim das contas, ensina pouca coisa... A utilizaode um documento desse tipo requer, para ter um mnimo de eficincia,um enorme trabalho de integrao e de explorao cuja responsabilida-de sempre incidir sobre o docente.


Notas

1. Definiremos o lugar de interao social como a rea de cooperao na qual aatividade especfica qual articulada a realidade da linguagem se desenvolve;trata-se portanto de um conceito muito geral, abrangendo particularmente os di-ferentes tipos de instituies e aparelhos ideolgicos da sociedade, mas outrasreas de exerccio das prticas cotidianas. (Bronckart et al. 1985, p. 33)

2. Considera-se de fato que qualquer mensagem, alm de seu contedo, comportaum aspecto relacional importante que poderamos muito bem esquematizar daseguinte forma: de que modo vemos nosso interlocutor e de que modo lhe co-municamos isso; quais relaes mantemos com nosso prprio discurso e comoo exprimimos.

3. No quadro de nossa atividade de ensino na Faculdade de Psicologia e das Ci-ncias da Educao da Universidade de Genebra, concentramos nossas pes-quisas sobre o banco de videogramas de educao ao consumo francesesproduzido pelo Bureau Information des Consommateurs, ingleses (a srie in-glesa Get it right), ou, enfim, holandeses (por exemplo o filme Wat verkoopotje me nou? ([O que voc compraria agora?]).

4. Essa anlise que identifica dois plos o didtico e o socioeducativo no levaem conta um gnero n ovo, os produtos informticos ldicos e educativos queconstituem uma parte importante de um mercado em desenvolvimento. Tais pro-dutos, freqentemente classificados sob o rtulo de edutainment (neologismoconstitudo a partir das palavras inglesas education e entertainment), parecemconseguir o que a televiso educativa nunca conseguiu: conciliar prazer e apren-dizado, lazer e estudos.

Two specific forms of pedagogical mediated communication:Instructional and socio-educational communication

ABSTRACT: The author analyses the main concepts of the differenttypes of pedagogical mediated communication. He tries todemonstrate that discourse seems to be one of the most importantconcepts in analysing these forms of pedagogical mediatedcommunication. He distinguishes two main forms that could beconsidered as the poles of a taxonomy, and characterizes each ofthem by their main features related to: contents; aims and goals;target-public; curriculum; assessment; the social interaction scene;the material, human, institutional and socio-cultural frame of referenceetc. Finally, he shows that such a distinction is a way to provideguidelines for mediated communication based training and teaching.


Bibliografia

BAKHTIN, M. Esthtique de la cration verbale. Paris, Gallimard, 1984.

BRONCKART, J.-P. et alii. Le fonctionnement des discours. Neuchtel,Delachaux et Niestl, 1985.

JACQUINOT, G. Cinma et pdagogie. Paris, PUF, 1977.

MEUNIER, J.-P. e PERAYA, D. Elments pour une analyse smio-pragma-tique des communications audi-scripto-visuelles. Bruxelas, DeBck, 1993.

VANDEVELDE, L. Aider devenir. Paris, Nathan Labor, 1982.

pdf.pdf

Documents