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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

ESCUELA DE POSTGRADOUNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PLAN DE TESIS

“ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA Y LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LAS

UNIVERSIDADES DE HUANCAYO”

PRESENTADO POR:

ADOLFO GUSTAVO CONCHA FLORES

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO:

DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

HUANCAYO – PERÚ

2011

ÍNDICEÍNDICE

ÍNDICE……….……………………………………………………………………………………………………………………………………. 2RESUMEN Y ABSTRACT……………………………………………………………………………………………………………………. 31. Concepción sistémica de la idea del tema de tesis……………………………….…………………………………… 42. Planteamiento del problema…………………………………………………………………………………………………….. 4

2.1 Descripción fática y teórica de la realidad problémica...……………………………………………… 42.2 Formulación del problema….….……………………………..…………………………………………………….. 10

2.2.1 Problema general.………..…………………………………………………………………………………… 11 2.2.2 Problemas específicos…………………………………........................................................ 11

3. Objetivos de la investigación……………………………………………….…………………………………………………….. 123.1 Objetivo general………………………………………………………………………..…………………………………. 123.2 Objetivos específicos…………………………………………………………………..……………………………….. 12

4. Justificación de la investigación……………………………………………………………………………………………….. 134.1 La crisis de la enseñanza aprendizaje de la arquitectura……..………………………………………. 134.2 La Educación para el Desarrollo Sostenible ………………….………………………………..…………….. 14

5. Marco teórico de la investigación………………………………………….………………………………………………….. 155.1 Los antecedentes del fenómeno histórico del decenio de las Naciones Unidas de la

Educación para el Desarrollo Sostenible…………………………………………….……………………….15

5.2 Los antecedentes teóricos de la Educación para el Desarrollo Sostenible…………………. 165.3 El marco eco filosófico de la Educación para el Desarrollo Sostenible……………………... 185.4 El marco epistemológico de la Educación para el Desarrollo Sostenible…………………….. 205.5 Bases teóricas de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura…………………………………….. 21

5.5.1 Fundamentos de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura…………………………….. 215.5.2 Diseño arquitectónico……………………………………………………………………………………….. 235.5.3 Gestión urbana………………………………………………………………………………………………….. 235.5.4 Planeamiento urbano rural………………………………………………………………………………… 245.5.5 Tecnologías constructivas...................................................................................... 255.5.6 Tecnología ambiental………………………………………………………………………………………….

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5.5.7 Investigación de la ciencia…………………………………………………………………………………. 265.65.6 Bases teóricas de la Educación para el Desarrollo Sostenible............................................. 26

5.6.1 La fundamentación epistemológica de la Educación para el Desarrollo Sostenible……….... 265.6.2 Teorías que fundamentan la Educación para el Desarrollo Sostenible.……………….. 295.6.3 Pilares del aprendizaje cognitivo de la Educación para el Desarrollo Sostenible..… 315.6.4 Enfoques pedagógicos de la Educación para el Desarrollo Sostenible………………… 33

5.7 Marco conceptual…………………………………………………………………………………………………………. 356. Hipótesis de la investigación………………………………....…………………………………………………………………. 41

6.1 Hipótesis general……………………………………………………………………………………….……………….… 416.2 Fundamentación teórica de la hipótesis general…………………………………………………………… 426.3 Hipótesis especificas……………………………………………………………………………………………………... 426.4 Operacionalización de las variables e indicadores…………………………………………………………. 43 6.4.1 Definición operacional de la variable uno: Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura…….. 43 6.4.2 Definición operacional de la variable dos: Educación para el Desarrollo Sostenible. .…………

45

7. El diseño de la investigación………………………………………………………….............................................. 477.1 Tipo, nivel y características de la investigación…………………………..………………………………… 477.2 Enfoque de investigación: El sistémico…………………………………………………..………………………. 487.3 Análisis del método, del diseño de investigación y nivel de medición de la variable……….. 517.4 Definición de la muestra..................................................................................................... 527.5 Técnicas e instrumentos de investigación…………………………………………………………………….. 537.6 Técnicas de procesamiento de datos……………………………………………………………………………. 54

8. Administración del proyecto………………………………………………………………………………………………………

55

8.1 Plan de actividades………………………………………..………………………………………………………………. 558.2 Presupuesto del proyecto de investigación………………..………………………………………………….. 558.3 Programación del proyecto………………………………………..………………………………………………….. 56

2

9. Referencias bibliográficas……….……………………………………….….………………………………………………….. 57 Anexo 1: Matriz de Consistencia…………………………………………………………………………………………………….. 61Anexo 2: Diseño y construcción de la validez y confiabilidad del instrumento: Ficha de Cotejo…….. 62

RESUMEN

Este plan de tesis tiene como objetivo el de describir la relación que existe entre las variables de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las universidades de Huancayo y cuya línea de investigación se enmarca en la Educación para el Desarrollo Sostenible. Este se desarrolla en los niveles de la investigación descriptiva y correlacional, cuyas características son la de ser transversal y no experimental; se enmarco bajo el enfoque de investigación sistémico y empleo el método análisis de contenido. El instrumento utilizado fue la ficha de cotejo que estableció para la Variable 1, una Validez con el Índice de Kappa de Fleiss o concordancia de expertos con un grado de acuerdo del 0,94 (casi perfecto) y la Confiabilidad con Alfa de Cronbach determino 0,86 (muy alto); mientras para la Variable 2, la Validez con el Índice de Kappa de Fleiss para la concordancia de 3 expertos determino 0,93 (casi perfecto) y para la Confiabilidad el Alfa de Cronbach con 0,75 (alta). La muestra utilizada fue la no probabilística intencional.

Palabra clave: enseñanza-aprendizaje de la arquitectura, educación para el desarrollo sostenible.

ABSTRACT

This plan of thesis aims to describe the relationship between the variables of Teaching and Learning Architecture for Education for Sustainable Development at the Universities of Huancayo and whose line of research is part of Education for Sustainable Development. This develops in the levels of descriptive and correlational research whose characteristics are to be experimental and not cross, comes under the systemic approach to research and use the content analysis method. The instrument used was a form of courtship that established for Variable 1, valid to the Fleiss Kappa index or concordance of experts with a degree of agreement of 0.94 (almost perfect) and Reliability with Cronbach Alpha determined 0 , 86 (very high), while for variable 2, the validity with the Fleiss Kappa index for concordance of 3 experts determined 0.93

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(almost perfect) and Reliability with Cronbach Alpha 0.75 (high ). The sample used was not intentional probabilistic.

Keyword: teaching and learning of architecture, education for sustainable development

1.1.CONCEPCIÓN SISTÉMICA DE LA IDEA DEL TEMA DE TESISCONCEPCIÓN SISTÉMICA DE LA IDEA DEL TEMA DE TESIS

El acercamiento al tema de investigación, tiene dos niveles de acción; el primero, corresponde a una aproximación al objeto de estudio, mediante fuentes informativas con naturalezas diversas, y de manera paralela, se plantean tres preguntas, que conciben estratégicamente la estructuración de la idea y las variables a estudiar. En el segundo nivel, se operativizo el Enfoque Sistémico, que marca de manera lógica y racional las potencialidades que posee el objeto de estudio, sistematizando la información con el flujo de entrada (input), procesamiento, salida (output) y retroalimentación (feed back) relevante a este estudio. Es en este espacio conceptual donde se estructura el tema de investigación, se identifica las variables de estudio, se concibe el nombre del título de investigación y se determina sus implicancias resolutivas bajo el enfoque del Desarrollo Sostenible. Figura 1

2.2.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1.Descripción fáctica y teórica de la realidad problémica

La envergadura, el alcance y naturaleza de los problemas ambientales que acontecen en el planeta, se deben sobre todo, al esquema actual de desarrollo de la sociedad y que no tiene precedentes históricos. Uno de esos problemas lo constituye la dinámica del crecimiento demográfico que en el momento actual esta incontrolable. “En la figura 2 se esquematiza dicho aumento poblacional, donde se aprecia que la población mundial ha permanecido estable durante casi todo la historia de la humanidad. Empieza a crecer de manera gradual hace unos miles de años con la revolución agrícola y mantiene una tasa de crecimiento lenta hasta la revolución industrial, período en que la curva empieza a ascender de manera acelerada”. (Vega, 1998).

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Figura 2. Aumento de la población Mundial. Fuente : Vega, 1998.

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desarrollo socia

l

ambienta

l

ecimiento econó

mico

(FEED BACK)

LAS IDEASPARA LA

INVESTIGACIÓN

1.1 LAS FUENTES

EXPERIENCIAPERSONAL

PROFESOR INVESTIGADORDE 5 ESCUELAS DE ARQUITECTURA

MATERIALESCRITO

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS REVISTAS LIBROS MATERIAL ELECTRÓNICO

TEORÍAS PARADIGMA DEL DESARROLLO SOSTENIBLE

DESCUBRIMIENTOPRODUCTO DEINVESTIGACIÓN

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA AMBIENTAL

OBSERVACIÓNDE HECHOS

LA EDUCACIÓN ARQUITECTÓNICA

¿DEBE SER? NOVEDOSA ALENTADORA CREATIVA

¿PARA QUE?

RESOLVER PROBLEMAS APORTAR CONOCIMIENTO GENERAR CONOCIMIENTO PRODUCIR CONOCIMIENTO

¿COMO ES? OBJETIVA SUBJETIVA

1.2 ACERCARSE A LA REALIDAD

ESTRUCTURACIÓN DE LA

IDEA DEINVESTIGACIÓN

IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO

CONCEPCIÓN DEL TEMA DE

INVESTIGACIÓN

“ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA Y LA EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO SOSTENIBLE EN LAS UNIVERSIDADES DE

HUANCAYO”

IMPLICANCIAS

DEL TEMA INVESTIGACIÓN

CONVENIENCIA. ¿PARA QUE SIRVE? DETERMINA UN NUEVO ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN ARQUITECTÓNICA BASADO

EN EL DESARROLLO SOSTENIBLEIMPACTO SOCIAL ¿CUAL ES LA

RELEVANCIA SOCIAL?BUSCA EL DESARROLLO HUMANO DEL

ESTUDIANTE BAJO EL ENFOQUE DEL DESARROLLO SOSTENIBLE

SIGNIFICADO PRACTICO ¿AYUDARA A RESOLVER ALGUN PROBLEMA

PRACTICO?LA DEGRADACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE

Y EL USO SOSTENIBLE DE LOS RECURSOS HUMANOS Y NATURALES.

VALOR TEORICO DE LA INVESTIGACIONENFOCAR LA EDUCACIÓN DESDE LA

PERSPECTIVA DEL DESARROLLO SOSTENIBLE, Y SUGIERE IDEAS,

HIPOTESIS A FUTUROS ESTUDIOSRELEVANCIA METODOLOGICA

UTILIZA EN LA RECOLECTA, ANÁLISIS Y OPERATIVIZACIÓN DE DATOS BAJO EL

ENFOQUE SISTÉMICO

MODELO EDUCATIVO:

ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA CON LA EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

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CRECIMIENTOECONÓMICO

PROTECCIÓN AMBIENTAL

CRECIMIENTOSOCIAL

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE LA

ARQUITECTURA

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE LA

ARQUITECTURA

EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLL

O SOSTENIBL

E

EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLL

O SOSTENIBL

E

¿QUE INVESTIGAR?

UNIDADDE

ESTUDIO

UNIVERSIDADES CON FACULTADES DE ARQUITECTURA

¿BUSCANDO QUE?

DESCRIPCIÓN Y RELACIÓN

DE VARIABLES

V1= ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA

V2= EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

¿DONDE? UBICACIÓN ESPACIAL

UNIVERSIDADES DE HUANCAYO

¿CUANDO? UBICACIÓNTEMPORAL

2011

Figura 1. Concepción sistémica de la idea del tema de investigación.

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Fenómeno que se visualizó con mayor claridad después de la segunda guerra mundial, fue conocido como el “fenómeno urbano”, debido al crecimiento acelerado y explosivo que alcanzaron las ciudades, producto de modelos económicos impuestos por los principales centro hegemónicos mundiales prevalecientes, y cuyas consecuencias se tradujo en el proceso de degradación ambiental del planeta, convirtiéndose a partir de ese momento en un problema y desafío mundial.

Frente a esta situación, en los inicios de los años sesenta a nivel mundial, se concretiza una nueva forma de percibir el planeta: “La cuestión ecológica irrumpe en el escenario político, científico y educativo como una alternativa con peculiaridades de solución a los problemas más importantes del fin de siglo. Es así, que la educación ambiental (educación para el desarrollo sostenible) ha venido ocupando cada vez mayores espacios de reflexión y de actuación para comprender los cambios globales de nuestro tiempo y para preparar nuevas mentalidades y habilidades, capaces de resolver los problemas ambientales, abriendo el camino hacia un futuro sustentable, equitativo y democrático”. (Leff, E. 2000)

“Posteriormente, en no pocos informes y manifiestos que van apareciendo a lo largo de la década del sesenta y décadas posteriores, se planteó la necesidad de adoptar políticas y medidas de carácter educativo ambiental (educación para el desarrollo sostenible), cuyo objetivo busco frenar el creciente deterioro del planeta, que producto directo del mencionado crecimiento poblacional e industrialización de las ciudades concibe otro problema: el cambio climático y su efecto secundarios el calentamiento global y el efecto invernadero que se constituyen en la coyuntura actual en los principales protagonistas que afecta directamente la vida en el planeta”. (Asiain, M. 2005) Figura 3

Figura 3. Efectos del calentamiento del planeta en la actividad de todos los organismos vivos.Fuente: “Formación Medio Ambiental del Arquitecto”. Asiain M., 2005.

Dentro de este contexto la enseñanza aprendizaje de la arquitectura desde la óptica mundial y especialmente latinoamericana, mantuvo una postura que a continuación se detalla: “La arquitectura como construcción del espacio, se fundamenta en la habitabilidad, la cual, a su vez,

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se sustenta básicamente en un concepto que rige los principios espaciales. De esta forma, la arquitectura, en su materialización, dio a la sociedad en el pasado metáforas lingüísticas; mientras que en la actualidad, se rige bajo parámetros estándares ceñidos a una rigurosidad técnica, funcional, económica y mercantilista. (Castaño, J. et al. 2005)

Manifestando seguidamente: “Se puede decir que la arquitectura como arte ha sido respuesta a cuestiones culturales y estéticas muy profundas pero que básicamente se sustentan desde la habitabilidad, y es allí donde se encuentra la raíz. De ahí también las grandes falencias pedagógicas, ya que al no tenerse claro el verdadero cometido de la arquitectura, las escuelas se han desviado tras otros propósitos que no responden más que a modas o a caprichos personales. No ha existido una conciencia pedagógica en las escuelas de arquitectura. Por este motivo, las discusiones se han centrado en cuestiones de forma más que de fondo, pero nunca se le ha dado una mirada consciente a la posibilidad de fundamentar desde la reflexión sus propósitos formativos. ¿Qué función social debe desempeñar un arquitecto?, ¿Qué responsabilidad tiene con el contexto espacio temporal?, ¿Qué tipo de arquitecto se quiere formar?”.

Estas falencias y carencias pedagógicas se agudizaron mucho más, cuando desde una óptica reduccionista se entendió que “La enseñanza de la arquitectura como ciencia social y humana en un contexto de fórmulas matemáticas, clases unívocas, donde todo está en los libros de estudio, es un hermoso desafío que nos planteamos cada año al comenzar el cuatrimestre y una gran satisfacción al llegar al final cuando comprobamos que los objetivos se cumplieron y que la comunicación con el alumno es una permanente retroalimentación de conocimientos que tienen más que ver con los sentimientos que con lo estrictamente formal y científico”. (Ferrez, S. y Herrera, L. 2005)

Estos enfoques pedagógico, no obstante, de adecuarse a paradigmas cognoscitivos prevalecientes, tuvieron las características de denotar la ausencia y el sesgo de no percibir la degradación ambiental que acontece en el planeta; sin embargo, en la coyuntura actual irrumpe un nuevo paradigma educativo que se caracteriza en establecer relaciones entre la enseñanza aprendizaje de la arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS), cuya novedad es el medio ambiente y la preservación del planeta, no obstante, de su complicada concretización.

“Este planteamiento está alcanzando rápidamente un reconocimiento institucional. Así por ejemplo, en el ámbito internacional, ha sido la Organización de las Naciones Unidas, a través de sus organismos (UNESCO y PNUMA fundamentalmente), la principal impulsora de estudios y programas relativos a la EpDS. Sin embargo, (…) es preciso reconocer el esfuerzo de innumerables entidades, organizaciones de carácter no gubernamental y educadores que han contribuido, a veces de forma anónima, no sólo a la conceptualización de la EpDS sino, sobre todo, a su puesta en práctica”. (www.unesco/org/new/es/unesco)

Es bien cierto, que actualmente la EpDS se manifiesta como un eje direccional importante en el nivel educativo de las universidades de países asiáticos, europeos y de América del norte, debido a que se ha tomado la postura de que es la arquitectura con su acción tecnológica la que modifica sustancialmente y negativamente el medio ambiente; por ejemplo, se percibe que este tipo de

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temática está actuando, tanto a nivel de planes, currículos, proyección social e investigación, este es el caso de:“Kitakyushu University. Japón. Esta universidad acaba de establecer en abril del 2001 un nuevo curriculum basado plenamente en la integración de la temática medioambiental.

Universidad Católica de Louvain. Bélgica. La facultad de Arquitectura de esta universidad se plantea (…) los cursos y ejercicios de proyectos que se agrupan en cinco materias que forman un tronco común: concepción y composición, arquitectura, ciudad y territorio, estructuras y materiales, construcción y física aplicada, climatología, equipamientos y desarrollo sostenible.

Universidad de Sevilla. En la Escuela de Arquitectura de Sevilla, la asignatura de Composición arquitectónica lleva 20 años introduciendo temas medioambientales en su programa (…). Por otro lado, en la actualidad numerosos profesores de esta escuela han mostrado su interés en la introducción paulatina de los temas medioambientales y muchos de ellos han ido introduciéndolos poco a poco por iniciativa propia en diferentes asignaturas del curriculum académico.

Universidad Politécnica de Cataluña. Facultad de Arquitectura de Barcelona. Desde la dirección de la Universidad se ha desarrollado la oficina del Plan de Medioambiente que pretende incorporar los temas medioambientales en todos los aspectos de la vida universitaria. Desde esta oficina también se han desarrollado numerosos esfuerzos para introducir los temas medioambientales en distintas licenciaturas, entre ellas las de Arquitectura, tanto en la Facultad de arquitectura del Barcelona como en la del Vallés.

College of Environmental Design, University of California, Berkeley. Esta facultad de arquitectura tiene un sistema similar al que presenta la facultad de arquitectura de Manchester. Está introduciendo temas medioambientales pero no se centra específicamente en ello. Por otro lado, existe un Centro de Investigaciones Medioambientales y un Departamento de Ciencias Constructivas que sí desarrollan estos temas más a fondo y participan la docencia de grado. (Asiain, M. 2005)

Luego sostiene: “Con las mismas características se presenta en el Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría y la Universidad de Camagüey. La Habana Cuba. “En el currículum de las facultades de arquitectura de estas universidades los aspectos medioambientales están muy integrados. Esta integración se viene desarrollando desde los años 60 en que la primera asignatura se implantó (física) hasta estos últimos 10 años en que los temas se han dirigido también a asignaturas urbanas y sobre todo proyectuales”.

En el ámbito latinoamericano, en las dos últimas décadas, existe una eclosión en el desarrollo de la EpDS y Asiain M. lo traduce de la siguiente manera:

“Universidad de Buenos Aires. Argentina. En la facultad de arquitectura de esta universidad tan sólo existen algunas asignaturas que introducen la problemática medioambiental. Sin embargo, bien es cierto que llevan desarrollando estos temas desde los años 80 y que por ser asignaturas

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de carácter proyectual han permitido un amplio desarrollo en el conocimiento y docencia de estos temas. Universidad de la República. Montevideo. Uruguay. En esta Universidad, desde la Facultad de Arquitectura se han realizado numerosos esfuerzos de introducción de temas medioambientales tanto en los programas de estudio de grado como en cursos de especialización enfocados a arquitectos e incluso docentes de la propia facultad.

Universidades de Brasil. En términos generales todas las facultades de arquitectura de Brasil tocan los temas medioambientales desde el punto de vista del confort ambiental. Cada una de ellas tiene al menos tres o cuatro asignaturas obligatorias que desarrollan estos temas. Sin embargo, existe una gran carencia en el desarrollo de estos temas a nivel proyectual, a pesar de la existencia de los “laboratorios ambientales” donde se realizan experiencias prácticas, estas no son posteriormente consideradas en las disciplinas de diseño arquitectónico con lo que las enseñanzas medioambientales resultan incompletas e insuficientes.

Con respecto a realidad nacional, se pondera el desarrollando de esta temática especialmente en la educación básica regular; sin embargo, las vertientes ambientales desde la óptica del desarrollo sostenible posee serias limitaciones dentro del proceso educativo nacional, no obstante, del esfuerzo que realizan algunos gobiernos regionales así como también entidades no públicas (ONGs) por introducir el tema de la EpDS en el ámbito de la comunidad en general.

Por otro lado, en el nivel de la educación superior se observa algunas intenciones de poder implementar la EpDS, debido a lo novedoso que tiene esta temática en la coyuntura actual, hecho que se manifiesta especialmente a nivel de post grado.

Mientras que a nivel de pregrado la ausencia de la educación ambiental es en cierto modo un vector direccional de la educación tradicional; sin embargo, existe algunos intentos aislados de plasmar este tipo de educación en carreras profesionales afines a las ciencias sociales, no obstante, se puede percibir una carencia de recursos humanos especialistas en las ciencias ambientales lo que dificulta de por sí, el tratamiento científico que debe de tener esta educación.

Respecto a las facultades de arquitectura, que conforman el sistema universitario nacional, se observa repercusiones débiles sobre el tratamiento académico que debe de tener la EpDS; es como se gráfica en la figura 4; un iceberg donde el nuevo paradigma de la EpDS que plantea la preservación del planeta, llega a ocupar el nivel superior, mientras en aguas profundas se ubican las áreas académicas más importante de la enseñanza aprendizaje como es el diseño arquitectónico, la gestión urbana, el planeamiento urbano rural, las tecnologías constructiva ambiental y la investigación de la ciencia, y que se encuentran aislados del nuevo paradigma educativo; lo que es motivo de preocupación, debido a que es precisamente el medio cultural humano, que con su arquitectura y urbanismo, el generador de la degradación del planeta y de los hábitat globales del que somos parte.

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Figura 4. La idea gráfica de cómo se encuentra la relación entre EpDS con las principales áreas académicas que ofertan las facultades de arquitectura a nivel local.

Particularmente en la ciudad de Huancayo, las tres universidad que ofrecen facultades de arquitectura, una de ellas de carácter estatal (Universidad Nacional del Centro del Perú) y las dos restantes con peculiaridades de privadas, (Universidad Privada de los Andes y Universidad Continental) son la réplica de lo que ocurre a nivel nacional, es decir, denotan una incipiente introducción en sus planes de estudio de la temática que se relaciona con la EpDS, esta actitud a derivando a formar profesionales cuya actuación en cierto modo se muestra indiferente, con la preservación del medio ambiente producto de un modelo “pedagógico tradicional” que predomina.

Estos hechos muestran que en el panorama local se cierne un matiz sombrío y preocupante, que requiere un nuevo paradigma educativo que se caracterice por establecer relaciones entre la enseñanza aprendizaje de la arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS), cuyas vertientes epistemológica y tecnológica confluyan en la preservación del medio ambiente.

2.2Formulación del problema

El planteamiento del problema de investigación científica, como un primer paso tiene el soporte de una estructuración metodológica, que orientara el estudio, y tiene un conjunto de elementos conectados lógica y empíricamente; siendo estos los siguientes: Las preguntas, los elementos o unidad de estudio y los aspectos de la investigación que a continuación se detalla:

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Tabla 1. Estructuración del problema de investigación.

Preguntas Elementos Aspectos de investigación

¿Qué investigar? Unidad de estudio

Universidades con Facultades de

Arquitectura

¿Buscando qué?

Descripción y

relación de

variables

V1= La enseñanza-

aprendizaje de la arquitectura

V2= Educación para el desarrollo

sostenible

¿Dónde? Ubicación

espacial Provincia de Huancayo

¿Cuándo?Ubicación temporal

2011

2.2.1Problema general

¿Existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo?

2.2.2Problemas específicos

1. ¿Existe relación entre los Fundamentos de la Formación del Profesional Arquitecto y la Educación para el Desarrollo Sostenible?

2. ¿Hay relación entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible? 3. ¿Tienen relación la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible? 4. ¿Guardan relación el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el Desarrollo Sostenible? 5. ¿Tienen relación las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible? 6. ¿Existe relación entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible? 7. ¿Hay relación entre la Investigación de la Ciencia y la Educación para el Desarrollo Sostenible?

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3.3.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓNOBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño del objetivo general se fundamenta en la operativización de las dos variables de investigación a ser estudiadas: la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible y, que asumirán el papel de componentes con carácter de límite y alcance. Figura 5

Enseñanza- aprendizaje de

la arquitectura

Operativización de variables

Educación para el desarrollo sostenible

Describir qué relación existe

entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el

Desarrollo Sostenible

Figura 5. Diseño del objetivo general.

3.1Objetivo general

Describir qué relación existe entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las universidades de Huancayo.

3.2Objetivos específicos

1. Describir la relación que hay entre los Fundamentos de la Formación del Profesional Arquitecto con la Educación para el Desarrollo Sostenible.

2. Precisar qué relación hay entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

3. Determinar qué relación existe entre la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

4. Describir la relación que hay entre el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

5. Precisar la relación que tienen las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

6. Determinar qué relación existe entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

7. Describir qué relación hay entre la Investigación de la Ciencia y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

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4.4.JUSTIFICACIONES DE LA INVESTIGACIÓNJUSTIFICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Este estudio surge ante la ausencia de relación que existe entre en el conocimiento de la enseñanza aprendizaje de la arquitectura y la EpDS.

El planeta tierra, se enfrenta ante graves problemas ambientales, y la arquitectura es uno de los vectores importantes que está en cierto modo propiciando estas contradicciones y es de imprescindible necesidad revertirla, la que debe ser iniciada por implementar un modelo educativo de la enseñanza aprendizaje de la arquitectura basado en la EpDS., y que en el contexto de la realidades de las facultades de arquitectura que existen en la ciudad de Huancayo, no se manifiesta.

Por estos motivos planteamos las siguientes justificaciones de aspectos teóricos que motivaron el interés del por qué desarrollar esta investigación y que son las siguientes:

4.1La crisis de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura

La enseñanza aprendizaje de la arquitectura está en crisis. Mantiene hoy en día la misma estructura básica de las escuelas de hace cincuenta años atrás. “La enseñanza que mis profesores recibieron de sus profesores son las mismas que me ofrecieron, inclusive estas siguen siendo trasmitidas a las generaciones actuales”.

El fin del siglo XX e inicios del tercer milenio, encuentran al mundo en un proceso de globalización total. La tendencia hacia un nuevo paradigma denominado desarrollo sostenible, es una realidad instalada en el marco de las nuevas políticas de desarrollo a nivel mundial, debido a que nuestro planeta se encuentra en una grave crisis ambiental y cuya reversión requiere cambios en los sistemas educativos y en la formación de recursos humanos con capacidades y actitudes que visualicen al planeta tierra como un hogar que hay que preservarlo y conservarlo fundamentalmente.

Inserto en el nuevo marco descrito, las facultades de arquitectura de la ciudad de Huancayo, siguen con los sistemas educativos tradicionales, y contradictoriamente permanecen ajenas a las nuevas políticas de globalización tendientes al desarrollo sostenible, que están introduciendo una nueva concepción de la educación y formación bajo el marco del nuevo paradigma del desarrollo sostenible, en la que se prioriza la calidad de vida a los factores económicos y la transformación e innovación de la tecnología en post de solucionar los problemas ambientales existentes y la prevención de otros que se puedan dar en un futuro próximo.

Como parte integrante de la comunidad universitaria local, corresponde la responsabilidad de ser parte activa de ese cambio, que en la coyuntura se muestra ausente y, es bueno recordar que "nuestro planeta no nos fue legado por nuestros padres, sino prestado por nuestros hijos".

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4.2La Educación para el Desarrollo Sostenible

Ver la forma en que los seres humanos tratan a la Tierra hace pensar que se ha adoptado la idea de que se dispone de otro planeta a donde ir una vez que se deteriore éste. Este equivocado concepto, concretiza que de manera urgente se cambie las ideas arraigadas hasta ahora dominantes que se tiene en referencia a la relación del medio cultural del hombre con el medio natural de los ecosistemas; cambiar comportamientos para unir y equilibrar los conceptos "calidad de vida" y "calidad del ambiente".

Afortunadamente la herramienta para conseguir este cambio de patrón de comportamiento se presentó hace cuarenta años atrás, ¿su nombre?: Educación para el Desarrollo Sostenible. Desde el siglo pasado éste nuevo paradigma educativo viene jugando un papel muy importante en el proceso de mejora de las relaciones entre los seres humanos con su medio natural; sin embargo, su incidencia en la prevención y resolución de los problemas ambientales tiene un impacto muy débil, no obstante que casi todos son partidarios de que hay que conservarlo. Por ejemplo, el cambio climático que acontece o afecta a casi todo el planeta, se presenta en el momento actual como un proceso irreversible, cuyos efectos negativos se pueden percibir en el medio cultural, y especialmente en el medio natural de los ecosistemas.

Mientras que a nivel de nuestra realidad, la situación se complica aún más, debido a que la destrucción de los hábitats naturales y la degradación de la calidad ambiental de la ciudad de Huancayo y sus espacios naturales, empiezan a ser considerados como verdaderos problemas cuyas repercusiones sociales y económicos agravan aún más la situación descrita. Para muestra un botón: Los problemas de la migración de las zonas rurales hacia la ciudad, ha coadyuvado el crecimiento y expansión de los AAHH, en donde el denominador común es la ausencia de una buena calidad de vida cuyo epílogo final es: un crecimiento constante cuya repercusiones en el medio ambiente es negativo.

La ausencia de una educación a nivel superior con el ingrediente del paradigma del desarrollo sostenible es latente. Frente a esto ¿QUÉ HACER?, se necesita de una educación que contribuya en la formación de personas capaces de construir un futuro sostenible, se necesita lo que se ha llamado "Educación para el Desarrollo Sostenible". ¿CÓMO EMPEZAR? la nueva educación debe de surgir como una disciplina con alto valor educativo que determine afinar las relaciones del hombre con la naturaleza y la propia sociedad y constituya un tributo directo al proceso de formación de valores y sentimientos en favor del planeta tierra. Incluso, debe de convertirse en el punto de enlace con el resto de disciplinas y ciencias, que en el momento actual se adolece en la educación universitaria de la arquitectura.

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5.5.MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓNMARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

5.15.1LOS ANTECEDENTES DEL FENÓMENO HISTÓRICO DEL DECENIO DE LA NACIONES UNIDAS DE LALOS ANTECEDENTES DEL FENÓMENO HISTÓRICO DEL DECENIO DE LA NACIONES UNIDAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)

Existe una idea casi consensuada en el conjunto de estudiosos de la pedagogía y lo ambiental, cuando se enfoca desde la óptica historiográfica la EpDS., se llega a converger en lo siguiente: “… se empieza a plantear una nueva forma de reinterpretar la educación y todo el conjunto de entidades filosóficas, epistemológicas, psicológicas, sociológicas, económicas, etc. en donde el hombre ha desarrollado su dinámica cultural; hecho que representa la respuesta a la crisis ambiental y, que debe de entenderse como un proceso de aprendizaje que facilita la comprensión de las realidades del medio ambiente, del proceso socio histórico que ha conducido a su actual degradación y que tiene como propósito que cada individuo posea una adecuada conciencia de dependencia y pertenencia con su entorno, que se sienta responsable de su uso y mantenimiento, y que sea capaz de tomar decisiones en este plano”. Esta declaración fue concebida en el “Seminario Internacional de Educación Ambiental” de

Belgrado en el año de 1975, y que se la conoce como la Carta de Belgrado.

Posteriormente en el informe Brundtland, o “Nuestro futuro común” (1987), hasta la Conferencia de Río de Janeiro del Medio Ambiente y Desarrollo (1992), denominada como la “Cumbre de la Tierra”; se consolida la educación con la influencia del desarrollo sostenible como una importante política gubernamental y que tuvo como instrumento de acción al Programa de la Agenda 21, y otras de carácter regional.

En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (CMDS), celebrada en JohannesburgoEn la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (CMDS), celebrada en Johannesburgo en el 2002, “se puso de relieve la necesidad de cambiar nuestra forma de pensar, vivir,en el 2002, “se puso de relieve la necesidad de cambiar nuestra forma de pensar, vivir, consumir y trabajar, porque nuestras acciones actuales están conduciendo a la degradaciónconsumir y trabajar, porque nuestras acciones actuales están conduciendo a la degradación ambiental, la mala calidad de la vida y el sufrimiento humano.ambiental, la mala calidad de la vida y el sufrimiento humano. La educación, la creación deLa educación, la creación de capacidad de aprendizaje, fueron ratificados como medio para lograr el cambio y para que lacapacidad de aprendizaje, fueron ratificados como medio para lograr el cambio y para que la gente participe en la creación de un futuro sostenible.gente participe en la creación de un futuro sostenible.

Con el mismo tenor, el Instituto de Investigación de Australia para el Medio Ambiente y Sostenibilidad dice: “La 57 ª reunión de la Asamblea General de la ONU, diciembre de 2002, adoptó la Resolución 57/254 que declara la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) 2005-2014, y la designación de la UNESCO como agencia líder para su promoción.

Los resultados de la Cumbre de Johannesburgo y el establecimiento de una Década de Educación para el Desarrollo Sostenible, afirma la necesidad de integrar el desarrollo sostenible en los sistemas educativos en todos los niveles para que la educación pase a ser un agente clave para el cambio. El Decenio tiene como objetivo promover la educación como la base para la sociedad humana sostenible y fortalecer la cooperación internacional para el desarrollo de innovadoras políticas, programas y prácticas de Educación para el Desarrollo Sostenible”.

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5.25.2LOS ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE LOS ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

• Murga, M. y Novo, M. (2006) manifestaron en su artículo científico, Desarrollo Sostenible es el eje fundamental de la educación ambiental; que la sociedad camina en su evolución histórica al compás de modelos civilizatorios y de desarrollo, cuyo análisis permite comprender sus características diferenciales, modos organizativos y culturales, y estilos de vida.; agregando luego, que en las últimas décadas, se ha ido abriendo paso un nuevo modelo, con diferentes interpretaciones, pero el denominador común es el de tener como finalidad el desarrollo sostenible, y cuyas claves son el reconocimiento de los límites de la naturaleza y la equidad social. La preparación y difusión de este modelo, cuyo papel le corresponde a la Educación para el Desarrollo Sostenible ha sido fundamental. Esta educación viene trabajando sobre problemas de desarrollo y tomando como eje referencial los conceptos de eco-desarrollo, nuevo desarrollo y desarrollo sostenible. También analizaron que las características más significativas del modelo de orientación hacia la sostenibilidad, sirve como fundamento de los procesos educativo-ambientales. Todo ello en el marco del llamamiento hecho por Naciones Unidas para que todos los movimientos educativos incorporasen esta cuestión, al proclamar la Década 2005-2014 como década de la Educación para el Desarrollo Sostenible.

• De igual manera, Calvo, S.; Benayas, J. y Gutiérrez, J. (2007), en su publicación Evaluación de retos y oportunidades del decenio 2005-2014 de la EpDS, encontraron que el desarrollo sostenible constituye hoy una prioridad de las agendas políticas internacionales que ha ido ganando adhesiones progresivas, no exentas de críticas, y que han ido concretándose en normativas y en convenios mundiales específicos tales como Biodiversidad, Cambio Climático, Bosques, Agua, Suelos, Educación, etc. Estas iniciativas están contribuyendo a una mayor convergencia mundial sobre los instrumentos de planificación socio ambiental, aun a sabiendas de que la base de la organización, de la producción y del consumo de las sociedades más desarrolladas abriga un sinfín de contradicciones en cuyo seno se ha gestado el concepto de crisis ambiental, que abarca no sólo cuestiones relativas al agotamiento de recursos, al efecto invernadero, a la contaminación de mares y al desequilibrio general de los ecosistemas, sino también desigualdades económicas, pobreza, dispar distribución de recursos, injusticia e inequidad social y conflictos bélicos; y concluyen, que la iniciativa llevada a cabo por la UNESCO en la declaración del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, constituye otro de estos instrumentos de convergencia internacional, que en cierto modo, buscara revertir todos esos desequilibrios y contradicciones inherentes en la sociedad actual.

• Desde esa perspectiva Breiting, S. (2007) y Mayer, M. (2007) en sus libros Hacia un nuevo concepto de Educación Ambiental y La palabras de la educación Ambiental, sostienen que el conocimiento del medio ambiente, el desarrollo de actitudes y comportamientos a favor del mismo, así como el de las capacidades necesarias para poder actuar en consecuencia, están reconocidos como objetivos prioritarios de la educación. Ello implica, lógicamente, un cambio en determinados criterios y estrategias con que vienen actuando las estructuras educativas, que reproducen una forma de pensamiento que nos ha conducido a la situación de deterioro de nuestro planeta, por unos nuevos enfoque críticos e innovadores. Un proceso sobre el que

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existe un amplio consenso, cada vez más identificado con la Educación para el Desarrollo Sostenible.

También encontraron que este tipo de educación ha hecho frente a este reto de manera diversa a lo largo de la última década; en la actualidad promueve, la participación ciudadana, tanto en un marco local como global, para una gestión racional de los recursos y la construcción permanente de actitudes que redunden en beneficio de la Naturaleza; aunque también incide sobre las formas de razonamiento y en preparar, tanto a las personas como los grupos sociales, para el “saber hacer” y el “saber ser”; es decir, construir conocimiento acerca de las relaciones del medio cultural de la humanidad-medio físico natural, y asumir valores ambientales que tengan como horizonte una sociedad ecológicamente equilibrada y sostenible.

• De igual manera, esta forma de conceptualizar la EpDS, tiende a ser también una emancipación del tipo de desarrollo de la sociedad, como lo manifiestas Cruz, I. (2009) quien inicialmente trata de manera breve la evolución de los sistemas escolares en América Latina resultantes de las políticas de los gobiernos desarrollistas, nacionalistas populares, socialistas y liberal democráticos, es decir, una valoración del modelo pedagógico neoliberal en la región. Planteando al respecto que: “La educación puede ser hoy la llave para un nuevo tipo de desarrollo, basado en una concepción revisada del lugar que ocupa el hombre en la naturaleza, y en un fuerte sentido de la solidaridad. Pretendiendo este trabajo, reclamar la necesidad de cambiar el modelo educativo imperante por un modelo de Educación para el Desarrollo amplio y Sostenible, en toda la acepción de la palabra”.

• No obstante, desde la perspectiva de la educación superior, ¿cómo se manifiesta este fenómeno educativo?, al respecto Melero, R.; et al (2009) en su publicación Educación para el desarrollo, papel imprescindible de la universidad, se centra en afirmar que la universidad debe ser educadora y no sólo instructora, humana y no sólo profesional. Concluyendo que la educación por la que se aboga implica la adquisición de valores éticos, tales que su posesión incite a que la acción universitaria contribuya al desarrollo humano y sostenible. ¿Qué se ha hecho en esta línea hasta el presente? Se dan a conocer algunas loables experiencias, llevadas a cabo por distintas entidades comprometidas con la justicia. ¿Qué debe seguir haciendo la Universidad? Se presentan las matrices de un sistema curricular que exige al alumno y a los profesores: en el plano cognitivo, hacerse cargo de la realidad. En el plano actitudinal, cargar con la realidad y en el plano procedimental, encargarse de la realidad.

• Al respecto en su trabajo, La educación ambiental como herramienta para promover el desarrollo sostenible, Quiva, D. y Vera, L. (2010) dicen: En la actualidad se observa un desequilibrio entre el desarrollo del mundo cada vez más globalizado y el ambiente, problema este que debe ser atendido por las Universidades, asumiendo la responsabilidad de estar comprometidas a través de la docencia, investigación y extensión con el objetivo de diseñar el futuro, tanto de sí mismas, como de la sociedad en la que se encuentran inmersas. Los resultados obtenidos demuestran que la mayoría de los encuestados están totalmente de acuerdo en considerar a la educación ambiental como herramienta para promover el desarrollo sostenible en el municipio Maracaibo, mediante un conjunto de elementos a

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considerar, como la situación ambiental de las comunidades, los convenios de cooperación con organismos de la comunidad y las políticas institucionales para la intervención social de las mismas.

• Por otro lado, Aznar, P.; Ull, A. (2010) explican en su publicación: La formación de competencias básicas para el desarrollo sostenible: el papel de la universidad; que se pretendieron contribuir a extender la introducción de criterios y valores coherentes con la sostenibilidad en los currículos de las instituciones de enseñanza superior. Una de las actuaciones específicas recomendadas en el Documento aprobado por el Comité Ejecutivo del Grupo de Trabajo de Calidad Ambiental y Desarrollo Sostenible de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE, Valladolid, 2005) es la inclusión de contenidos transversales básicos en los procesos de formación de todas las titulaciones para el desarrollo de las competencias que un desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible requiere.

La finalidad que persiguieron fue que todos los egresados del sistema hayan adquirido competencias básicas para tomar decisiones y realizar sus acciones profesionales desde la perspectiva de la sostenibilidad, lo cual hace necesaria una revisión integral de los currículos. La especificación en los currículos de competencias clave para la sostenibilidad incorporadas en el conjunto de competencias generales o básicas es una exigencia marcada por la normativa de nuestro país para la elaboración de los nuevos planes de estudio universitarios en el proceso de armonización europea de los estudios superiores, cuyas directrices contienen principios para la aplicación de criterios orientadores de los estudios universitarios hacia la sostenibilidad.

Se propuso un modelo de formación por competencias sostenibilizadoras basado en los resultados de encuestas internas dirigidas a profesores universitarios y en el estudio de investigaciones afines en contextos diversos. El modelo propuesto está centrado en cinco pilares de la EpDS y que el Informe Delors concibio: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir junto, aprender a ser y aprender a transformarse a uno mismo y la sociedad.

5.35.3EL MARCO ECO FILOSÓFICO DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EL MARCO ECO FILOSÓFICO DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Las condiciones naturales que se manifiestan en cualquier unidad físico espacial, muestran como el proceso de adaptación de los seres vivos, integrados por la fauna y flora a un entorno específico, es un proceso de equilibrio dinámico y permanente entre la asimilación de las condiciones que este impone y la capacidad de acomodar el entorno a los requerimientos de cada especie. Gracias a este proceso, las especies evolucionan a partir de unas condiciones y climáticas básicas, que dan lugar a una serie de interacciones entre elementos bióticos y abióticos, con lo cual se determina la configuración de los ecosistemas naturales que alberga.

Por otro lado, la preocupación se presenta en la acción humana sobre este ecosistema natural y se constituye quizás en uno de los signos distintivos del inicio del nuevo milenio. Estos sistemas mantienen una relación de interdependencia entre sí, relación que se expresa, por una parte, en el modo como la población humana se organiza en el espacio urbano y arquitectónico, con las consecuencias potenciales sobre la dinámica del medio natural, y, por otra, en la manera como la

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naturaleza y sus procesos se relacionan de una manera determinante con la dinámica de los ecosistemas urbanos constituidos por la población, en el patrón de asentamientos y en las formas de apropiación y construcción del espacio.

Desde esa perspectiva, el hombre se ha adaptado históricamente al espacio de las ciudades y los ha transformado parcial o íntegramente. Al hablar de la evolución de las formas del asentamiento humano se hace referencia a la ocupación y construcción del espacio y al uso de los recursos conexos como el agua, la fauna, la flora, etc.

A medida que las actividades económicas, como por ejemplo, la construcción, el hombre se fue consolidando y éste fue formando asentamientos, las transformaciones del medio natural se acentuaron, requiriendo, en muchos casos, la destrucción y la eliminación de las vegetaciones naturales para establecer tierras de labranza o pastoreo, espacios habitacionales y poblados permanentes. Poco a poco, estas transformaciones se hicieron más drásticas y con ciertas características de irreversibilidad que, cuando afectaron a los sistemas naturales como tales, originaron la desaparición de ecosistemas naturales muy importantes.

Con el desarrollo de la tecnología y de la economía, aplicadas a la utilización de los suelos y de las aguas, como soporte para la agricultura y la ganadería, se sumaron progresivamente nuevos usos del territorio y de los recursos para, por ejemplo, la construcción de infraestructura, la explotación del subsuelo y la utilización de la atmósfera, las aguas y los suelos como receptores de emisiones de partículas y gases, de vertimientos contaminantes y de residuos sólidos.

Es en esta coyuntura que surge la EpDS. con el objetivo de preservar el planeta, es decir, hacer frente a los problemas y contradicciones ambientes que se manifiestan en el planeta, para lo que plantea una “…amalgama de iniciativas con distinto grado de intencionalidad y con una pluralidad de modalidades de ejecución y de puesta en práctica, es un avance posible gracias al esfuerzo teórico que se viene haciendo en los últimos años sobre el tema desde diferentes comunidades de prácticas”. (Orellana, 2002, Tilbury, D. y Cooke, K. 2005, Sauvé, 2005)

Una visión sistemática de esta multiplicidad de prácticas no sería viable sin abordar, de entrada, con un planteamiento más exigente acerca de la naturaleza implícita de los fundamentos ideológicos, antropológicos, políticos, económicos, psicológicos, filosóficos y educativos, así como sin los argumentos que subyacen en cada iniciativa y que dan significado a la intencionalidad que marcan los conceptos, las teorías y los presupuestos que los avalan y que dan cobertura al trabajo diario de los educadores, a las prácticas de los planificadores, a los procedimientos de los gestores y a los diseños creados por investigadores interesados en el campo disciplinar del medio ambiente, o a la acción profesional (urbanos y arquitectónicos) directa en contextos laborales diferentes.

Sólo de la confluencia y del mutuo enriquecimiento de estos saberes (antropológico, psicológico, sociológico, económico, ecológico [...], sugieren Caride y Meira (2001, pp. 194-196) que es factible construir una imagen coherente y compleja de la crisis ecológica contemporánea, de cómo es interpretada y racionalizada por el pensamiento humano, de la orientación normativa que han de adoptar los cambios que permitan superarla, y, en fin, del sentido y del papel que tiene la EADS

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como una educación con vocación de ir hacia la integración del desarrollo humano en las coordenadas de una progresiva reconciliación con el medio ambiente.

5.45.4EL MARCO EPISTEMOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EL MARCO EPISTEMOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Detrás de cada visión del desarrollo sostenible, por abstractos que resulten los argumentos empleados, hay una concepción diferente del aprovechamiento de los recursos y de la organización de la vida social; hay que tener en cuenta que, hasta el momento, la mayoría de los modelos y de las teorías socioeconómicas que han ido apareciendo no han considerado el medio físico y sus recursos como elementos integrantes de la actividad productiva, salvo para entenderlos como insumos o como variables de entrada exógenos a los diferentes modelos propuestos, denominados en el lenguaje económico más puro bajo el eufemismo de «externalidades», por cuanto en la producción no se estima su coste como bienes valiosos (Yew-Kwang, 2004, pp.156-158).

Es en esta coyuntura que surge la EpDS, que se “… constituye en un objetivo en sí misma; posee un campo conceptual propio y una capacidad de transformación de las condiciones materiales destinadas a un ambiente menos contaminado y depredado. Es un tipo de enseñanza diferente al de las Ciencias Naturales y al de la ecología, preocupados ambos ámbitos por transmitir conocimientos conceptuales, técnicos e instrumentales que pueden contribuir a resolver los problemas ambientales, la mayor parte de los cuales son consecuencia del desconocimiento de cómo funcionan los sistemas naturales y sus interacciones con los subsistemas humanos. El conocimiento profesional de los educadores ambientales es caracterizado como una competencia-acción aséptica y despolitizada, desestimando los conflictos implícitos a las relaciones que se establecen entre poder, conocimiento e ideología. Gutiérrez, J. Pozo, T. (2011)

Caride y Meira (2001, pp. 194-197) insisten en la necesaria huida de cualquier concepción epistemológica reduccionista, mecanicista o dogmática, dentro de los compromisos que exige la EADS, y les lleva a proponer una opción paradigmática dialéctica e interdisciplinar –en la forma y en el fondo– en la que lo eco-cultural, lo eco-social, lo eco-pedagógico, disfruten de la misma estima que lo eco-biológico. Esta propuesta adquiere sentido en la medida en la que «el cambio global que se precisa para dar respuestas adecuadas a la crisis ambiental es esencialmente normativo y complejo, poco o nada dependiente de un ser ecológico más o menos objetivado e interiorizado.

Aunándose a este enfoque, MacKeown, R. (2006) manifiesta que hay que entender la EpDS como:

• Un cambio en los procesos cognitivos, desde formas de actuación y de pensamiento implícitas y poco organizadas, hacia otras explícitas, más coherentes y organizadas; desde una visión del mundo focalizada en lo perceptivo, lo evidente, lo presente y lo inmediato, hacia otra basada en el reconocimiento de lo poco evidente, de lo inferido y de lo posible, y de otros niveles de organización de la realidad (micro y macrocosmos).

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• Un cambio epistemológico y ontológico, con la transición desde una concepción aditiva de la organización del mundo, hacia formas de pensamiento más sistémicas; desde una causalidad mecánica y lineal, hacia el reconocimiento de la interacción; desde el predominio de las relaciones dicotómicas y antagónicas, hacia la noción de complementariedad; desde una concepción estática y rígida del orden en el mundo, hacia otra más flexible basada en la idea de equilibrio dinámico y de evolución.

• Un cambio actitudinal, desde el dogmatismo, la intolerancia y la dependencia moral, hacia el relativismo, la tolerancia y la autonomía moral; desde la explotación, el dominio, la imposición y el individualismo, hacia la negociación democrática, la solidaridad y la cooperación; desde el consumismo y la explotación del medio sin límites, hacia sistemas de valores más ecológicos.

Basados en un modelo de pensamiento de la complejidad que “Surge de un cuestionamiento de las ideas del paradigma mecanicista, en el marco de la cultura de la postmodernidad, bajo el empuje de movimientos científicos y sociales que rechazan los presupuestos del pensamiento mecanicista: los movimientos por una globalización alternativa, el auge de las ONG, la relativización del conocimiento, el incremento de la comunicación en la red electrónica, y el respeto a la diversidad cultural y a la descentralización de las decisiones para hacerlas más colectivas y corresponsables.

El paradigma de la complejidad destaca la necesidad de contemplar el mundo a partir de una nueva visión meta disciplinar, sistémica, interactiva y evolutiva, que Morín (2003, pp. 105-107) resume en los siguientes principios: dialogía (complementariedad y mutua exclusión de nociones contrarias de un mismo fenómeno, (por ej. orden-desorden); recursividad organizacional (los productos y los efectos son, a la vez, causas y consecuencias de lo que producen; y holografía (en el que el todo se encuentra presente en cada una de las partes). La racionalidad ambiental, desde el paradigma de la complejidad, impulsa el surgimiento de nuevos actores sociales en el campo de la ecología política, que confrontan las políticas de capitalización de la naturaleza, y que construyen nuevas estrategias para la reapropiación social de ella desde una perspectiva sostenible (Leff, 2005).

5.55.5BASES TEÓRICAS DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURABASES TEÓRICAS DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA

5.5.1Fundamentos de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura

Es importante iniciar y buscar los fundamentos en el pensamiento de Ausbel, D. (1983) que manifiesta “El aprendizaje puede variar desde uno memorístico hasta uno significativo. Desde el aprendizaje receptivo, donde la información se ofrece al alumno, hasta el aprendizaje por descubrimiento autónomo, donde el que aprende es quien identifica y selecciona la información”.

De igual manera, Novak y Gowin (1988) dicen: “Mientras el aprendizaje significativo vincula los nuevos conocimientos con los anteriores, el memorístico se incorpora arbitrariamente a la estructura de conocimiento, sin ninguna interacción con lo preexistente.

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La enseñanza debe considerarse como el producto de una relación personal entre el profesor y el alumno, donde el profesor facilita el aprendizaje del alumno, le ayuda a aprender”.

Sin embargo, este proceso de enseñanza aprendizaje, se encuentra enmarcado dentro de una realidad, y que Ciurana, E. y Motta, R. (2003) lo contextualizan de la forma siguiente: “El nuevo orden económico y las actuales tendencias de producción y comercialización, los acelerados y caóticos procesos de urbanización, la destrucción continua del entorno natural, entre otras macro tendencias, exigen de contra tendencias basadas en reflexión y análisis profundos sobre los procesos locales, la capacitación de los recursos humanos, la definición de ventajas competitivas a escala humana y la satisfacción de necesidades estéticas y emocionales de la población.

Tales contra tendencias nos llevan a la concepción de que la Tierra no es solo el escenario de la globalización, sino también un entorno físico, biológico y antropológico, donde la relación ser humano-naturaleza no puede ser abordada aisladamente, sino como la base indivisible de una entidad planetaria y biosférica”.

Interaccionando esos enfoques con la perspectiva de la arquitectura, manifiesta Mosquera, J. (2007) “El desarrollo de la arquitectura (…) está sujeto a la elaboración de nuevas construcciones mentales que representen adecuadamente el espacio y el tiempo habitados por el ser humano de manera consciente, en función de su proyección al medio y de la satisfacción de las necesidades reales de la comunidad. Se requieren nuevas nociones de conceptualización y análisis con dinámicas de carácter empresarial, innovación y coherencia tecnológica, que brinden más y mejores posibilidades que los enfoques científicos convencionales, para afrontar la heterogeneidad de los procesos y conflictos presentes en el territorio, considerándolos como conjuntos de elementos y de procesos interactuantes que generan nuevos elementos complejos producto de la interrelación de dichos sistemas”.

Para alcanzar estos logros, nuevamente Mosquera, J. (2009) incide y menciona el planteamiento de tres premisas:

“Consolidar el enfoque sistémico y holístico de la arquitectura (…), como base para abordar y aplicar el pensamiento complejo, representado en la interpretación de los objetos y las configuraciones espaciales como sistemas complejos adaptativos, dinámicos, evolutivos y, por qué no efímeros, integrados por una enorme cantidad de componentes interactuantes simples, capaces de intercambiar información con su entorno y de adaptar su estructura interna a partir de tales interacciones,

Evidenciar las categorías de la arquitectura (…) como reflejo del pensamiento y las características multidimensionales de la época en que se desarrollan y su carácter transdisciplinar, representado en sus vínculos con otras ramas del conocimiento, así como con la técnica, la estética, la lógica y la dialógica, y

Considerar la arquitectura (…) a partir de su clasificación en el campo cognoscitivo de las ciencias sociales aplicadas, como un componente de la sociedad y la cultura que se impone como unos sistemas de signos, esquemas y patrones que sirven para ilustrar la realidad y que por tanto debe ser visto a través de la semiótica como transdisciplina epistemológica, no para

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disimular con retórica la ausencia de conceptualización auténtica, sino para sustentar la respuesta creativa y práctica a un problema real”.

5.5.2Diseño arquitectónico

Proyectar, según el diccionario de la Real Academia Española, es idear, trazar y disponer el plan y los medios para ejecutar una cosa; esto es, poderse imaginar lo que aún no existe.

El arquitecto es un artista, y como tal debe tener la capacidad creativa de imaginar; el arquitecto debe reconocer el espacio, entenderlo, asumirlo y moldearlo para llegar a formalizarlo. Crear sobre la nada es muy difícil, por esto el estudiante tiene todo un repertorio histórico que le va dando posibilidades, sumado a la creatividad y al entendimiento de forma especializada.

El proyectar en arquitectura siempre ha estado sustentado por dos elementos: uno estético y otro funcional, esto ha sido una constante histórica que deriva de la condición misma de la profesión.

Sin embargo, Osalde, A. (2009) se aúna en manifestar que la enseñanza aprendizaje del diseño arquitectónico en el momento actual se caracteriza por: “(…) apoyarse en un modelo de enseñanza basado en las clases magistrales del docente, en la elaboración de dibujos a mano alzada y/o con instrumentos, en la toma de apuntes por parte del alumnado, en la lectura – y memorización - de una serie de textos bibliográficos por parte de éstos, antes de presentar un examen o de ser evaluado”.

En ese mismo sentido en las aulas de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Michoacana de San Nicolás de México (FAUM) se presenta también el siguiente escenario pedagógico: “Los dibujos a mano y/o con instrumentos, los apuntes, los libros y las clases magistrales del profesor o la profesora –junto con la evaluación- siguen siendo los elementos o componentes centrales del proceso didáctico que se desarrollan. A últimas fechas, la incorporación de nuevos recursos tecnológicos a las prácticas docentes en la Facultad, no siempre han representado una innovación pedagógica radical ni de las metas de enseñanza, ni del papel y funciones docentes, ni de la actividad de aprendizaje del alumnado, ni de los métodos de evaluación”.

5.5.3Gestión urbana

Dentro de los nuevos avances, entorno a la planificación urbana encontramos la incorporación del concepto de gestión como pieza fundamental en la materialización del proceso de construcción de las ciudades. Su vigencia en tiempos actuales radica en que le otorga instrumentalidad colectiva, ofreciendo un margen de participación multilateral en la concreción de los proyectos que repercuten en el seno de una comunidad territorial. Velásquez, L. (1996) define la gestión urbana como “… el conjunto de procesos dirigidos a operar sobre la ciudad.

En este planteamiento se integran un sin número de recursos, que pretenden reconocer el comportamiento y estructura de la ciudad para hacer un diagnóstico adecuado de las necesidades de la comunidad y hacerlas tangibles desde la perspectiva de la sostenibilidad. Estas acciones

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pertenecen a un proceso global en el que actúan diferentes agentes (públicos o privados), con procedimientos y métodos igualmente diversos.

La gestión se traduce en un conjunto de acciones encaminadas a lograr la máxima racionalidad en el proceso de decisión y manejo del ambiente urbano, relativo a la conservación, defensa, protección y mejora del ambiente, a partir de un enfoque interdisciplinario y global. Estas acciones, desarrolladas por los actores urbanos se orientan a construir relaciones armónicas y deseables en varios niveles en el territorio (o ambiente urbano) en el cual se desenvuelven:

entre los propios seres humanos;

con las organizaciones, instituciones o agrupaciones que existen; y,

con el sustrato físico o medio natural (que incluye a otros seres vivos).

La gestión ambiental no es más que el conjunto de acciones encaminadas al uso, conservación o aprovechamiento ordenado de los recursos naturales y del medio ambiente en general. Implica la conservación de especies amenazadas, el aprovechamiento cinegético, el aprovechamiento piscícola, la ordenación forestal, la gestión industrial, incluso, la gestión doméstica”.

Esto lleva implícito el objetivo de eficiencia, porque la gestión ambiental implica aprovechar los recursos de modo racional y rentable. Se debe tener en cuenta una filosofía de ahorro y aprovechamiento sostenible.

5.5.4Planeamiento urbano rural

Manifiesta Carrión, J. (1996) “La urbanización, por su amplitud y su ritmo, afecta gravemente el equilibrio territorial y humano entre las regiones rurales y las zonas urbanas de la gran mayoría de los países en desarrollo. La gran concentración territorial de individuos, actividades y servicios es una tendencia que, si bien se traduce por un lado en una fuerte centralidad metropolitana, transforma de igual manera los centros urbanos más pequeños (ciudades intermedias y pequeños centros rurales). Al mismo tiempo, la descentralización político-administrativa por un lado y la progresiva degradación de las condiciones de vida en las grandes aglomeraciones urbanas por el otro, da como resultado un fortalecimiento de los pequeños centros de la armadura urbana”.

Aunándose a este concepto la National Center of Competence in Research North-South (www.nccr-ns.epfl.ch.) dice: “Esta nueva repartición de la población y de sus actividades al interior de las redes urbanas tiene consecuencias directas sobre el ambiente natural y construido, como la sobre-explotación de los recursos naturales y la contaminación. Las regiones rurales y agrícolas –primeros orígenes de los movimientos migratorios- también padecen los efectos del crecimiento urbano que se traduce en el cambio de uso del suelo en beneficio de la vivienda, el deterioro de la calidad y de la cantidad de recursos naturales (como en el caso del agua y los suelos), etc. En compensación, estas regiones se benefician de numerosos intercambios comerciales y de equipamientos urbanos de carácter regional (centros de salud, educación, administración, etc.).

Por lo tanto, a partir de los grados inferiores de la articulación urbana y principalmente desde la interface entre desarrollo urbano y desarrollo rural, pueden observarse las transformaciones

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territoriales que benefician el desarrollo regional, basado en la complementariedad y el intercambio, tal como aparecen actualmente en el tercer mundo En lo que concierne a los pequeños centros regionales, cuya función parece primordial en el plano local y nacional, su problemática –poco estudiada hasta el momento- permanece aún abierta”.

5.5.5Tecnologías constructivas

La Carta de la UIA en referencia a la enseñanza de las tecnologías constructivas sostiene lo siguiente:

Conocimientos técnicos de estructuras, materiales y construcción.

• Capacidad de utilizar técnicas innovadoras en la utilización de las técnicas de la construcción y conocimiento sobre su evolución.

• Conocimiento de los procesos de concepción técnica y de la integración de las tecnologías de estructuras, construcción y de los sistemas de servicios como un conjunto funcionalmente eficaz.

• Conocimiento de los sistemas de servicios, así como de los sistemas de transportes, de comunicación, de conservación y de seguridad.

• Conocimiento de la función de la documentación técnica y de las especificaciones en la concepción del proyecto, así como de los procesos de construcción, costes, planificación y control.

5.5.6Tecnología ambiental

Sostiene Fuentes, V. (2011) “En la actualidad la arquitectura bioclimática en el mundo se está dando de manera amplia tanto en edificios habitacionales y viviendas, como en edificios públicos. Dos aspectos son abordados de manera importante: La climatización natural y la iluminación. En los proyectos de vivienda son más marcados los aspectos de climatización, incluyendo el control solar, ventilación natural y uso de materiales. Mientras que en los edificios públicos, adicionalmente, se hace mucho énfasis en la ventilación e iluminación naturales.

Desde luego, la arquitectura bioclimática considera el confort de manera global, y no únicamente el aspecto de control térmico o el control del asoleamiento; que es lo más notorio, o lo que la gente identifica más claramente del bio climatismo. Los ejemplos que se citan a continuación están clasificados por el elemento de énfasis al que se abocan, pero evidentemente este elemento no es aislado del concepto integral.

Pero la arquitectura bioclimática también atiende los problemas energéticos de la vivienda. Hacer un uso eficiente de la energía y los recursos, tendiendo hacia la autosuficiencia de las edificaciones es un punto importante a tratar.

Aplicando el diseño bioclimático, se ayuda también a preservar el medio ambiente, integrando al hombre a un ecosistema más equilibrado. En las construcciones es necesario hacer un uso adecuado del agua, una adecuada disposición de desechos sólidos y tratamiento adecuado de

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aguas grises y negras. Se puede tener sistemas de captación de agua pluvial utilizando las azoteas de los edificios. La arquitectura también debe considerar los problemas de contaminación exterior e intramuros. Existen materiales y substancias contaminantes que se utilizan dentro de las habitaciones que deben ser evitados o tratados de manera especial. En otras palabras, la arquitectura debe diseñar espacios ecológicamente concebidos que respondan integral y armónicamente a la acción de los factores ambientales del lugar”.

5.5.7Investigación de la ciencia

Castaño, J. et al. (2005) manifiestan: “El proceso de formación integral del estudiante universitario constituye el objetivo primordial de la Educación Superior, tarea que adquiere mayor connotación (…) en las que se encuentra inmersa nuestra universidad. Proceso que no solo incluye la formación de conocimientos y habilidades, sino también la formación de valores y capacidades para transformar el entorno, buscando soluciones a los problemas que se presentan a partir de la aplicación de conocimientos, habilidades y valores.

En este contexto los procesos educativos adquieren trascendencia y fuertes implicaciones hacia el futuro y en particular la Educación Superior constituye un espacio que cristaliza las múltiples facetas del desarrollo social, en aras de alcanzar la formación integral de profesionales, lo cual implica que la universidad como institución social dirija su trabajo a alcanzar resultados prominentes; en la introducción , innovación y creación de tecnologías y en el descubrimiento científico; en el desarrollo y extensión de la cultura, en su participación comprometida con la sociedad; en fin, en la excelencia universitaria para reafirmar su relevancia y pertinencia”.

Concordante con lo manifestado Suarez, G. dice: (2008) “Estos resultados, serán producto de la investigación científica universitaria, creando nuevos conocimientos, generando el avance o innovación del conocimiento adquirido y su aplicación a la resolución de los problemas regionales, nacionales e internacionales, de forma que conlleven a un desarrollo autónomo del país y se traduzca en el logro de beneficios para las grandes mayoría”.

5.65.6BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

5.6.1La fundamentación epistemológico de la Educación para el Desarrollo Sostenible

Sostienen Sauvé, Orellana, Sato, (2002) que: “La educación ambiental que se promueve y que se desarrolla en la actualidad no tiene una manifestación única, ni se ajusta a un prototipo exclusivo de intervención educativa característico; más bien existen prácticas diversas orientadas por intereses divergentes, mediatizadas por recursos, por contextos y por instrumentos de variada naturaleza, y que son promovidas por agentes de carácter heterogéneo.

Como se vio anteriormente, la EpDS forma parte de una larga trayectoria histórica, a través de la cual ha ido adquiriendo una triple pertinencia: socioeconómico, ambiental y educativa. En la EpDS surgen diversas teorías y corrientes de pensamiento y de prácticas determinadas por las raíces

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ideológicas y éticas de los diversos protagonistas, y por las diferentes representaciones de la educación, del medio ambiente y del desarrollo que ellos adoptan”.

A lo que la UNESCO incluye: “… este fundamentación de la teoría del conocimiento de la EpDS partirá por intentar de definir las interrelaciones entre Educación para el Desarrollo (EpD), Educación Ambiental (EA) y Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS). El rol de esta última está tomando una posición siempre más central en los actuales procesos de cambio de los cursos de grado y postgrado hacia el cumplimento de las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Para conducir el debate se propone analizar de forma comparada los diferentes fundamentos de la EpD, la EA y la EpDS (ideológicos, axiológicos, psicológicos y pedagógicos) y las dimensiones que las caracterizan (cognitivas, procedimentales y actudimentales). El análisis subraya la estrecha relación de la EpDS con la EA y la EpD pero también pone de relieve una raíz propia que se ha ido defiendo con el paso del tiempo, con algunas etapas fundamentales (desde la reflexión de los finales de los ’60 en el Club de Roma-que llevará al Informe Meadows del 1972- a la Cumbre de Rio del 1992, desde la declaración de Dakar del 2000 a la de Johannesburgo-que constituirá la base teórica para la elaboración de la Década de UNESCO”.

29

Tabla 2. Fundamentos ideológicos, axiológicos, psicológicos y pedagógicos de la EpD, de la EA y de la EpDS.

Educación para el Desarrollo

Educación AmbientalEducación para

Desarrollo Sostenible

Ideoló

gic

o

Se basa en el aporte de algunascomponentes principales:

El desarrollo a escala humanade la escuela de Max Kneef

con las reciente aportación delpensamiento de Amartya Sen;

La idea de ciudadaníacosmopolita (Nussbaum, 1999);

Idea de multilateralismo(Held, 2002);

Expansión de las capacidadesde las personas (Alkire, 2002).

Se basa en algunas características:Relaciones y rol de los movimientosambientalistas y/o ecologistas con los

actores de la EA;Relación con el pensamiento de raíz

ecológica (Schnenders et all., 2002).

Se basa en las teorías presentes en:“Los límites del crecimiento”

(Informe Meadows, 1972);“Nuestro Futuro Común” (Informe

Bruntland, 1987);Debate teórico e ideológico de las

diferentes corrientes depensamiento sobre la definición de

desarrollo sostenible.

Axio

lóg

ico Se basa en los valores presentes

en la Declaración Universal deDerechos Humanos (paz, libertad,

dignidad, respecto activo,solidaridad, etc.).

Se base en los valores del ecologismo ydel ambientalismo (respecto del

medioambiente,enfoque sobe la relación ser

humano-entorno medioambiental, etc.)(Tye y Tye, 1992). El desarrollo de estos

valores en las diferentes líneas depensamiento de la EA está a menudo en

conexión con una práctica de acciónpolítica relacionada a los movimiento

Se basa en los valores definidos por:La Declaración sobre el Medio

Ambiente de Estocolmo, 1972(respecto del ambiente, límites del

desarrollo, etc.);La Declaración de Río de Janeiro

sobre el Medio Ambiente y elDesarrollo 1992 (principio de

precaución, principio deresponsabilidades compartidas pero

distintas);Declaración de Dakar sobre la

Educación para todos, 2000(Educación como derecho,

introducción del temasostenibilidad);

Declaración de Johannesburgo,2002 (responsabilidad de los países

del Norte en la cuestión“Desarrollo Sostenibilidad”).

Psic

oló

gic

o

Se funda en dos componentesprincipales:

las teorías del desarrollo deljuicio moral (Kohlberg, 1992);

las perspectivas socioconstructivistas del

aprendizaje (Vitotsky, 1989) ysus relaciones con el

“aprendizaje significativo”(Novak, 1998).

Se funda sobre diferentes aportacionessobre la reflexión psicológica del

aprendizaje del y en el medio-ambiente.Dentro de este amplísimo universo sepueden destacar por su importancia:

parte de las teorías ecológicomentalesde Gregory Bateson

(Bateson, 1977, 1984);las teorías psicológicas del concepto“cósmico” de ambiente (Rees, 2004).

Se funda sobre distintas aportaciones,que pertenecen a diferentes maneras

de interpretar la relación Hombre-Desarrollo Sostenible.

Las influencias de la ED y EA sonevidentes.

Ped

ag

óg

ico

Se basa en numerosasaportaciones:

Educación en valores(Martínez, 1998);

Educación popular (Freire,1970);Educación como ciencia social

(Torres, 2001) y de lainfluencias relacionadas de la

“Escuela Nueva” y de la“Escuela Moderna”;

Educación global (Hicks, 2003).

Se basa en aportaciones muy diferentessegún que la EA se enfoque “sobre” losaspectos ambientales, “para” el medio

ambiente y “adentro del medio ambiente”

(Nguyen y Pudlowsky, 2005). Entre lascaracterísticas comunes a las diferentes

practicas se puede subrayar:La relación estrecha con otrosdisciplinas y áreas de aprendizaje

(Goodall, 1994);La relación con la escuela

constructivista;El uso de metodologías participativas.

Se basa sobre la dos tradicioneseducativas:

Educación ambiental (y susreferencias);

Educación al Desarrollo (y susreferencias).

Fuente: Blewitt, J. (2005a). Education for sustainable development, natural capital and sustainability: Learning to last.

30

En la Tabla 2 se sintetizan algunos elementos para el debate. Por lo que se refiere los fundamentos de la EpDS se puede ver como las relaciones más fuertes entre EA, EpD y EpDS se concentran en las áreas psicológico y pedagógico, donde las metodologías de acción de la EpDS se alimentan de la larga experiencia desarrollada por los académicos y los actores de EpD y EA.

En los fundamentos ideológico y axiológico en cambio, la fuerte carga de novedad del concepto mismo de Desarrollo Sostenible (concepto caracterizado por una definición todavía in fieri, no formalizada, que se va adaptando a una sociedad global y a un universo cultural en continua evolución) ha marcado la EpDS. En particular, en la esfera axiológica, las grandes cumbres mundiales han sido un momento fundamental para fijar los valores que salían del debate público y académico.

5.6.2Teorías que fundamentan la Educación para el Desarrollo Sostenible. (EpDS)

Sostienen Yew-Kwang, (2004) y Spangenberg, (2004) que “Detrás de cada visión del desarrollo sostenible, por abstractos que resulten los argumentos empleados, hay una concepción diferente del aprovechamiento de los recursos y de la organización de la vida social; hay que tener en cuenta que, hasta el momento, la mayoría de los modelos y de las teorías socioeconómicas que han ido apareciendo no han considerado el medio físico y sus recursos como elementos integrantes de la actividad productiva, salvo para entenderlos como insumos o como variables de entrada exógenos a los diferentes modelos propuestos, denominados en el lenguaje económico más puro bajo el eufemismo de «externalidades», por cuanto en la producción no se estima su coste como bienes valiosos.

Un primer paso consiste en integrar la estimación de costes muy locales ligados a consecuencias ambientales de la producción, y transformarlos en variables tangibles, si bien el problema se plantea cuando esos costes no están ligados a consecuencias ambientales singulares (efecto invernadero, pérdida de biodiversidad, infertilidad de suelos, etc.)”.

Siguiendo este mismo enfoque Sachs, W. (2002) dice: “En el primer caso, la presión que ejercen los afectados y las normativas locales, con un poco de suerte, obligan a que se lleven a cabo estimaciones que transforman los daños ambientales directamente en costes para productores y para consumidores. En el segundo, tanto la estimación de costes como la identidad de las víctimas escapan a la posibilidad de la justicia, y dan lugar a preguntas como:

Cuando la evolución del efecto invernadero haya desencadenado la inundación de Bangladesh, ¿tendrá algún sentido realizar las estimaciones del coste de la catástrofe a posteriori?, ¿cómo vamos a hacernos cargo de las decenas de millones de refugiados? Quizá de forma proporcional a la contribución que ha venido haciendo cada país, en el pasado, a la polución atmosférica”. Por su parte, Max-Neef, M. (1998) distingue cuatro teorías básicas sobre el desarrollo: las teorías clásicas, la teoría de la modernización, la teoría de la dependencia, y la teoría sustentable.

31

Tabla 3. Teorías y presupuestos que fundamentan la EpDS según Max-Neef.

Teorías clásicas sobre el

desarrollo

Basan sus planteamientos y sus teorías en un modelo de sociedad agrícola, en el que para garantizar un desarrollo continuado es necesario ejercer un control de la natalidad que haga posible un crecimiento de la variable capital.

Teoría de la modernizaci

ón

El desarrollo de una sociedad se ajusta a la superación de una serie de etapas progresivas, que van desde una sociedad tradicional a la sociedad de consumo. Este proceso requiere unas condiciones económicas adecuadas, entendiendo por economía lo que es un conjunto de actividades institucionalizadas que combina recursos naturales, trabajo humano y tecnología, para adquirir, para producir y para distribuir bienes materiales y servicios especializados de una manera estructurada y repetitiva. «Maestros y escuelas satisfacen, evidentemente, las necesidades instrumentales de las complejas civilizaciones industriales, adiestrando a cada generación en los servicios técnicos y de organización necesarios para la supervivencia y para el bienestar». (Harris, 1998)

Teoría de la dependencia

Esta teoría se basa en una concepción de la economía denominada «centro-periferia», en la que se produce un fuerte proceso de centralización de los modos de producción, de las estrategias de comercialización, y de los procedimientos de consumo gestionados por monopolios que ejercen hegemonía y control sobre las leyes de los mercados. Los medios de comunicación, los procedimientos de marketing y la publicidad, actúan como soportes fundamentales de este modelo de organización socioeconómica. El modelo que nos ocupa obliga a abrir las economías de los Estados periféricos a la lógica del mercado mundial, a orientar sus estructuras productivas hacia la exportación, a destinar gran parte de sus presupuestos al pago de la deuda externa [recortando el limitado gasto social que habían destinado a sectores claves (energía, telecomunicaciones, transporte, etc.)], y, finalmente, a devaluar sus monedas, eliminando los intentos de muchos países periféricos de alcanzar una vía propia de desarrollo. (Fernández, 2002)

Teoría sustentable

Parte de la idea de que es necesario satisfacer las necesidades humanas en toda su extensión geográfica y conceptual (incluyendo la atención de cuestiones vitales de supervivencia y de bienestar primario, de igualdad de oportunidades, de acceso a la información, de desarrollo tecnológico, de educación, y de construcción de sistemas de organización social democráticos). La teoría de la sustentabilidad, desde la perspectiva de Max-Neef, se basa en un modelo de desarrollo a escala humana capaz de dar respuesta a las necesidades básicas de subsistencia, de protección, de afecto, de entendimiento, de participación, de ocio, de creación, de identidad, y de libertad, bajo un prototipo de economía respetuoso con los recursos naturales.

5.6.332

Pilares del aprendizaje cognitivo de la Educación para el Desarrollo Sostenible

Delors, J. (2005), estableció cinco modelos de aprendizaje cognitivo, que promueve la Educación para el Desarrollo Sostenible, y que fue organizado de la siguiente manera:

Aprender a conocer. Alcanzar el Desarrollo Sostenible exige reconocer el reto de la sostenibilidad. La Educación para el Desarrollo Sostenible:

Reconoce la naturaleza evolutiva del concepto de sostenibilidad; Refleja las necesidades siempre en crecimiento de las sociedades; Admite que colmar las necesidades locales a menudo tiene efectos y consecuencias en el

plano internacional; Aborda el contenido, el contexto, los asuntos mundiales y las prioridades locales.

Aprender a conocer supone admitir que cada educando construye su propio conocimiento, combinando los saberes indígenas con los conocimientos externos para crear un nuevo saber cotidiano. Esto se refiere a conocimientos, valores, competencias cognitivas y razonamientos para respetar y alcanzar el conocimiento y la sabiduría a fin de:

Aprender a aprender; Adquirir el gusto por aprender a lo largo de toda la vida; Desarrollar un pensamiento crítico; Adquirir herramientas para entender el mundo; Entender los conceptos y cuestiones relativas a la sostenibilidad.

Aprender a hacer. Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere actuar con determinación. La Educación para el Desarrollo Sostenible:

Es localmente relevante y culturalmente apropiada; Contribuye a la construcción de un mundo sostenible y seguro para todos; Debe convertirse en una realidad concreta presente en todas nuestras decisiones y

acciones diarias.

Aprender a hacer se centra en la habilidad de aplicar en la práctica lo aprendido, especialmente lo relativo a los medios de vida. Se trata del conocimiento, los valores, las competencias prácticas y de saber cómo hacer para participar de manera activa en un empleo y un ocio productivos, a fin de:

Poner las ideas en práctica, además de elaborarlas; Entender y actuar sobre las cuestiones de Desarrollo Sostenible mundiales y locales; Adquirir formación técnica y profesional; Aplicar los conocimientos adquiridos en la vida diaria; Ser capaz de actuar creativamente y con responsabilidad en el entorno propio.

Aprender a vivir juntos. Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere responsabilidad colectiva y colaboración constructiva. La Educación para el Desarrollo Sostenible:

Es interdisciplinaria. Ninguna disciplina puede reclamar la EDS como suya, pero todas las disciplinas pueden colaborar con ella;

33

Construye capacidad civil para la toma de decisiones por parte de la comunidad, la tolerancia social, la gestión del medio ambiente, una fuerza de trabajo adaptable y la calidad de vida.

Aprender a vivir juntos aborda las capacidades críticas esenciales para una vida mejor en un contexto donde no hay discriminación y todos tienen igualdad de oportunidades para desarrollarse a sí mismos y contribuir al bienestar de sus familias y comunidades. Esto tiene que ver con el conocimiento, los valores, las competencias sociales y el capital social para contribuir a la paz y la cooperación internacional, a fin de:

Participar y cooperar con los otros en sociedades cada vez más plurales y multiculturales; Desarrollar una comprensión de los otros pueblos y sus historias, tradiciones, creencias,

valores y culturas; Tolerar, respetar, acoger, apreciar e incluso celebrar la diferencia y la diversidad de los pueblos; Responder de manera constructiva a la diversidad cultural y la disparidad económica que

se dan en todo el mundo; Ser capaz de manejar situaciones de tensión, exclusión, conflicto, violencia y terrorismo.

Aprender a ser. Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere de la indivisibilidad de la dignidad humana. La Educación para el Desarrollo Sostenible:

Construye sobre los principios y valores que subyacen al Desarrollo Sostenible; Trata sobre las relaciones entre la educación y el aprendizaje en las cuatro dimensiones

del Desarrollo Sostenible: sociedad, medio ambiente, cultura y economía; Contribuye al total desarrollo de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,

apreciación de la dimensión estética y espiritualidad.

Aprender a ser asume que cada individuo tiene la oportunidad de desarrollar completamente su potencial. Esto parte de la premisa de que la educación no sólo tiene como propósito cubrir las necesidades del desarrollo del estado o la nación, o de la globalización, o modular el pensamiento; la educación busca capacitar a los individuos para aprender, buscar, construir y utilizar el conocimiento para abordar los problemas en una escala que va de lo mínimo a lo mundial y más allá, lo que se vincula con el conocimiento, los valores, las capacidades personales y la dignidad para el bienestar personal y familiar, a fin de:

Verse a sí mismo como un actor principal en la definición de resultados positivos para el futuro;

Fomentar el descubrimiento y la experimentación; Adquirir valores universalmente compartidos; Desarrollar la propia personalidad, identidad, autoconocimiento y la capacidad de colmar

el potencial propio; Ser capaz de actuar con más autonomía, juicio y responsabilidad personal.

Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad. Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere acciones individuales y colectivas. La Educación para el Desarrollo Sostenible:

34

Integra los valores inherentes al Desarrollo Sostenible en todos los aspectos del aprendizaje;

Fomenta los cambios de comportamiento para crear una sociedad más viable y justa para todos;

Enseña a las personas a reflexionar de manera crítica acerca de sus propias comunidades; Empodera a las personas para que asuman la responsabilidad de crear y disfrutar de un

futuro sostenible.

Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad sostiene que los individuos pueden cambiar el mundo con su acción aislada y conjunta, y que una educación de calidad aporta las herramientas para transformar las sociedades, dado que equipa a los seres humanos con conocimientos, valores y competencias para transformar las actitudes y los estilos de vida. Esto refleja una sinergia de competencias cognitivas, prácticas, personales y sociales para hacer posible la sostenibilidad, a fin de:

Trabajar por una sociedad neutral, sin discriminación de género; Desarrollar la habilidad y la voluntad de integrar estilos de vida sostenibles para nosotros

y para los demás; Promover comportamientos y prácticas que minimicen el rastro ecológico en el mundo

que nos rodea; Actuar para lograr la solidaridad social; Promover la democracia en una sociedad en que prevalezca la paz.

5.6.4Los enfoques pedagógicos de la Educación para el Desarrollo Sostenible

En un esfuerzo integrador por abarcar la multiplicidad de corrientes, de tendencias, de movimientos y de escuelas con modelos pedagógicos propios, Sauvé, L. (2005) llega a describir exhaustivamente hasta un total de quince corrientes diferentes en el enfoque de la EpDS.

Para esta autora, la noción de corriente se refiere a una manera general de concebir y de practicar la EpDS. Por tanto, una corriente es un conjunto integrado por una perspectiva epistemológica más o menos explícita, y por un conjunto de proposiciones pedagógicas. Nos advierte la misma tratadista que la diversidad de proposiciones pedagógicas de ningún modo debe entenderse como «un cepo que obliga a clasificar todo en categorías rígidas, con el riesgo de deformar la realidad. Más bien esta sistematización debe ser vista como una propuesta teórica, y sería deseable que fuese objeto de discusiones críticas». Las diferentes corrientes que presenta dicha autora pueden agruparse, a su vez, en dos grandes grupos:

El primero, caracterizado por mantener una larga tradición en EA, es aquel en el que se incluyen las siguientes corrientes: la naturalista, la conservacionista/recursista, la corriente orientada a la resolución de problemas, la sistémica, la científica, la humanista, y la moral/ética.

El segundo, más reciente, es el que incorpora planteamientos teóricos de más actualidad, y que aporta al campo de la ea un enfoque moderno y renovado de sus planteamientos; aquí se incluyen tendencias como las surgidas de las siguientes corrientes: la holística, la

35

biorregionalista, la práxica, la crítica, la feminista, la etnográfica, la de la ecoeducación, y la de la sustentabilidad.

Tabla 4. Cuadro síntesis general de los enfoques pedagógicos. Sauvé, L. (2005)

La naturalista

Se trata de una corriente centrada en un modelo de educación en estrecha relación con la naturaleza y dentro de la naturaleza. Parte de la idea fundamental de que la naturaleza supone una fuente de estímulos inagotables para el desarrollo humano en todas sus facetas y capacidades: cognitivas, afectivas, creativas, espirituales, vivenciales, sociales, etc.

La conservacionista / recursista

Este enfoque pone énfasis en una visión de la naturaleza y del entorno como recursos materiales agotables; de ahí su necesidad de conservación (el agua, el suelo, el aire, la energía, las plantas, los animales, los minerales, el patrimonio genético, el patrimonio construido, etc). Mantener la cantidad y la calidad de los recursos es función directa de los modelos de gestión y de toma de decisiones en el uso de esos recursos. Esta tendencia es especialmente promovida en países que tienen conflictos por recursos, y en el mundo desarrollado a partir de las primeras manifestaciones de crisis por agotamiento de esos recursos.

La orientada a la resolución de problemas

Esta corriente engloba todas aquellas posiciones que consideran el medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver. Es una visión que ha impregnado la mayor parte de los programas patrocinados por la UNESCO, en los que se trata de promover la conciencia en la población sobre los principales problemas del ambiente, y de generar habilidades y desarrollar estrategias para su resolución.

La corriente sistémica

El análisis sistémico permite identificar los diferentes componentes de un sistema socio ambiental, y poner de relieve las relaciones entre sus componentes biofísicos y sociales para así poder comprender globalmente la realidad, sus problemas y su evolución a lo largo del tiempo. Se fundamenta en los aportes de la ecología y de la ecología humana como principios inspiradores de su modelo.

La científica

Esta tendencia aporta una visión de síntesis entre las dos perspectivas anteriores, sistémica y resolutiva, y está más cercana a un tipo de EA orientada por los modelos de trabajo de las Ciencias Naturales y de la investigación del medio. Toma como referencia las etapas clásicas del método científico: observación, formulación de hipótesis, diseño de acciones y comprobación-experimentación.

La humanista

Parte de la visión humana del medio ambiente como síntesis integrada entre naturaleza y cultura. El patrimonio ecológico no es solamente natural; también lo humano forma parte del ambiente. La arquitectura, los jardines, la ordenación del territorio. El ambiente es algo más que un conjunto de elementos biofísicos; es historia, cultura, política, economía, estética, lenguaje y simbología. Es esta una visión predominante de la EA desarrollada desde el campo profesional de los geógrafos, de los diseñadores, de los arquitectos y de los historiadores.

La moral/ética

La formación ambiental, desde esta perspectiva, es una cuestión de desarrollo de valores éticos que invita al incremento de una moral ambiental, y de una serie de códigos éticos que se traduce en comportamientos socialmente deseables en el mundo social y profesional. El desarrollo de buenas prácticas ambientales en los diferentes campos profesionales constituye una de las facetas de formación de la competencia deontológica de biólogos, de maestros, de filósofos, de ingenieros, de abogados, etc.

La holística

Esta perspectiva parte de la idea de que no es suficiente considerar los aspectos externos a los individuos, sino que hay que pensar también en la realidad socio ambiental desde la perspectiva individual y subjetiva de las diferentes personas que interaccionan con esas realidades, de la globalidad y de la complejidad de su ser en el mundo. Holístico se refiere a la totalidad que representa cada individuo, cada realidad, y a la red de relaciones que une a esos individuos en conjuntos en los que ellos adquieren identidad y sentido por su pertenencia.

36

5.75.7MARCO CONCEPTUALMARCO CONCEPTUAL

5.7.1Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura

Las demandas que desde todos los sectores social, económico y político se están produciendo sobre el sistema educativo, la confianza en el poder de la educación para generar cambios y lograr un desarrollo para el progreso del país y por otro lado la incertidumbre ante las exigencias de la globalización, están obligando al sistema educativo a replantear sus objetivos y a formular nuevamente sus prioridades.

Las universidades (especialmente en las facultades de arquitectura) ante los nuevos enfoques del desarrollo de la educación superior asumen el compromiso de ofrecer un modelo de enseñanza- aprendizaje- evaluación que mejore y fomente un aprendizaje significativo en el interior de las aulas. ¿Qué es el aprendizaje?

Menciona Soria, W. (2007) en su texto de Ciencia, experiencia e intuición, que: “… el aprendizaje es un proceso de construcción, no es un evento aislado de acumulación. Es un proceso muy personal e individual. Un supuesto básico del constructivismo es que los individuos son participantes activos y que deben construir el conocimiento.

El aprendizaje es un proceso constructivo que implica “buscar significados”, así que los estudiantes recurren de manera rutinaria al conocimiento previo para dar sentido a lo que están aprendiendo”.

¿Qué es la enseñanza?

Históricamente, la enseñanza ha sido considerada en el sentido estrecho de realizar las actividades que lleven al estudiante a aprender, en particular, instruirlo y hacer que ejercite la aplicación de las habilidades. Los nuevos estudios se enfocaron en la enseñanza para la comprensión, la cual implica que los estudiantes aprenden no sólo los elementos individuales en una red de contenidos relacionados sino también las conexiones entre ellos, de modo que pueden explicar el contenido de sus propias palabras y pueden tener acceso a él y usarlo en situaciones de aplicación apropiadas dentro y fuera de la escuela. Bereiter, y Scardamalia, (1987).

Estos mismo dicen que: “La enseñanza-aprendizaje de la arquitectura se desarrolla en instituciones educativas de nivel superior universitario y es un proceso que contribuye a la formación integral de las personas y al pleno desarrollo de sus potencialidades de creación de cultura artística y científica, en los subsistemas de:

37

Diseño: Saber proyectar Construcción: Saber construir Dibujo: Saber representar Teoría e historia: Saber Pensar Urbanismo: Saber administrar Planeamiento: Saber gestionar”.

5.7.2Arquitectura

“La arquitectura no es una ciencia, es una disciplina, no exacta, sino mutable, cambiante, que se transforma y no está sujeta a estereotipos o patrones formales o sociales; una disciplina que comparte raíces con las humanidades, por cuanto son productos que se basan en los comportamientos humanos como elementos de estudio”. Castaño, J. et al (2005)

“La arquitectura se define comúnmente como el arte de proyectar y construir edificios o espacios para el uso del hombre, siendo considerada «arte» desde el momento en que conlleva una búsqueda estética. No obstante, las definiciones de arquitectura son tantas como teóricos y arquitectos las han intentado.

Ya Vitrubio,  en De Architectura (siglo I a.C.), señalaba como características de la arquitectura la firmitas, o seguridad a nivel técnico y constructivo, la utilitas, o función a que se destina, y la venustas o belleza que posee. Por su parte, León Battista Alberti, en De re aedificatoria (1450-1485), afirmaba que la arquitectura consistía en la realización de una obra de manera que el movimiento de los pesos o cargas y el conjunto de materiales elegidos, fuese útil al servicio del hombre.

En el siglo XIX, Eugene Viollet-le-Duc consideraba que la arquitectura o arte de edificar constaba de dos partes igualmente importantes: la teoría y la práctica. Mientras la teoría abarcaba el arte, las reglas heredadas de la tradición y la ciencia que podía ser demostrada por fórmulas invariables, la práctica era la perfecta adecuación de la teoría a los materiales, al clima, a las necesidades que se pretendía cubrir en cada caso. John Ruskin, el autor de Las siete lámparas de la arquitectura (1849), especialmente preocupado por cuestiones socioculturales y económicas, definía la arquitectura como el arte de decorar y componer edificios cuya contemplación debía contribuir a la salud, a la fuerza y al placer del espíritu humano.

De una manera más práctica y moderna, Sigfried Giedion definió la creación arquitectónica como la correcta aplicación de los materiales y de los principios económicos a la creación de espacios para el hombre. Dentro de esta variedad de definiciones del hecho arquitectónico, sobre cuyas interpretaciones más adelante nos extenderemos, no podemos dejar de mencionar la existencia de otras basadas en el aspecto semántico de la arquitectura.

Pero aun conviniendo en que la arquitectura sea el arte de diseñar y construir edificios, en que la preeminencia de los elementos materiales y técnicos y los valores funcionales sean características diferenciadoras, y en que posea un lenguaje formal abstracto susceptible de ser interpretado, no es en estos rasgos donde se halla su esencia. El elemento que verdaderamente caracteriza el fenómeno arquitectónico, diferenciándolo de las demás artes, es el espacio. Espacio interior que, definido por unos límites físicos —muros—, determina un volumen, al tiempo que posibilita la

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función arquitectónica y el recorrido interior del edificio. De esa posibilidad de un recorrido interior se desprende un nuevo factor: el temporal, el del tiempo invertido en la realización del mismo”. www.claves de la arquitectura.com5.7.3Educación para el Desarrollo Sostenible

Manifiesta la UNESCO que: “La educación es esencial para el desarrollo sostenible. Los ciudadanos del mundo tienen que aprender su camino hacia la sostenibilidad. Nuestra base de conocimiento actual no contiene las soluciones a los actuales problemas mundiales del medio ambiente, sociales y económicos. Hoy en día la educación es crucial para la capacidad de los líderes actuales y futuros y los ciudadanos para crear soluciones y encontrar nuevos caminos hacia un futuro mejor.

Educación para el desarrollo sostenible (EpDS) no es un programa o proyecto particular, sino que es un paraguas para muchas formas de educación que ya existen, y los nuevos que aún no se han creado. EpDS promueve esfuerzos para repensar los programas y sistemas educativos (tanto los métodos y contenidos) que actualmente soportan las sociedades sostenibles. EpDS afecta a todos los componentes de la educación: la legislación, la política, las finanzas, el currículo, instrucción, evaluación del aprendizaje, etc. EpDS llamadas para el aprendizaje permanente y reconoce el hecho de que las necesidades educativas de las personas cambian a lo largo de su vida. Muchos individuos y organizaciones de todo el mundo ya ponen en práctica la EpDS”.

Es importante también anotar que el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, UNCED. Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014)  converge en plantear el concepto siguiente: “Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) es una visión de la educación que busca el equilibrio entre humanos y el bienestar económico con las tradiciones culturales y el respeto por los recursos naturales de la Tierra ESD se aplica interdisciplinario métodos y enfoques educativos para desarrollar una ética para el aprendizaje permanente. Fomenta el respeto por las necesidades humanas que son compatibles con el uso sostenible de los recursos naturales y las necesidades del planeta y alimenta un sentido de solidaridad global.

Tiene cuatro ejes o áreas de énfasis:

Mejorar el acceso y la permanencia en una educación superior de calidad

La inscripción y retención del estudiante en una educación básica de calidad es importante para el bienestar de los individuos durante toda su vida y la sociedad en que viven. La educación universitaria debe centrarse a que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades, valores y perspectivas que promuevan medios de vida sostenibles y los ciudadanos de apoyo para llevar una vida sostenible.

La reorientación de los programas educativos existentes para abordar la sostenibilidad

Repensar y revisar la educación desde la educación infantil a la universidad para incluir el conocimiento, habilidades, perspectivas y valores relacionados con la sostenibilidad es

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esencial. Los estudiantes de hoy deben ser capaces de resolver los problemas del mañana. Lamentablemente, estas soluciones se encuentran raramente en los libros de texto actuales y prácticas educativas. Por lo tanto, los estudiantes también deben desarrollar la creatividad y habilidades para resolver problemas para crear un futuro más sostenible. El aumento de la comprensión y la conciencia pública de la sostenibilidad

El logro de los objetivos del desarrollo sostenible exige que los ciudadanos que están bien informados acerca de la sostenibilidad y las acciones necesarias para alcanzar los objetivos de sostenibilidad. Esos ciudadanos que requieren educación de la comunidad general y los medios de comunicación responsables y comprometidos con fomentar el aprendizaje permanente en una población informada y activa.

Proporcionar capacitación

Todos los sectores de la sociedad pueden contribuir a la sostenibilidad. Tanto los empleados del sector público y privado deben recibir formación continua vocacional y profesional impregnada de los principios de sostenibilidad, de modo que todos los sectores de la fuerza de trabajo pueden acceder a los conocimientos y habilidades necesarias para tomar decisiones y llevar a cabo su trabajo de una manera más sostenible”.

Características de la EpDS

La EpDS tiene características esenciales que se pueden aplicar en muchas formas culturalmente apropiadas.

 Educación para el desarrollo sostenible se basa en los principios y valores que subyacen en el desarrollo sostenible;

ocupa el bienestar de las tres dimensiones de la sostenibilidad - medio ambiente, sociedad-cultura y economía;

utiliza una variedad de técnicas pedagógicas que promueven el aprendizaje participativo y habilidades pensamiento de orden superior;

promueve el aprendizaje permanente; es relevante a nivel local y culturalmente apropiados; se basa en las necesidades, percepciones y condiciones, pero reconoce que el cumplimiento de

las necesidades locales a menudo tiene efectos y consecuencias internacionales; involucra la educación formal, no formal e informal; acomoda el carácter evolutivo del concepto de sostenibilidad; Las direcciones de contenido, teniendo en cuenta el contexto, los problemas globales y las

prioridades locales; desarrolla la capacidad civil de la comunidad basada en la toma de decisiones, la tolerancia

social, cuidado del medio ambiente, una plantilla flexible, y una buena calidad de vida; es interdisciplinaria. Ninguna de las asignaturas y disciplinas puede reclamar para sí la EpDS;

todas pueden contribuir a la EpDS.

40

Estas características esenciales de la EpDS puede ser implementado de miles de formas, de modo que los programas de EpDS reflejar las condiciones únicas del medio ambiente, sociales, culturales y económicas de cada localidad.

5.7.4Educación

Según la Enciclopedia Wikipedia (2011) la educación, (del latín educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como:

El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.

Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.

La educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Ésta no siempre se da en el aula.

La educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a través del cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderación del diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo, regulación fisiológica, cuidado de la imagen, etc.).

La función de la educación es ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar los valores de la cultura que se le imparte (p.e. la occidental -democrática y cristiana-), fortaleciendo la identidad nacional. Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La educación formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades, módulos, mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. y la educación informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educación que se adquiere a lo largo de la vida.

Pero el término educación se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios; en la mayoría de las culturas es la acción ejercida por la generación adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del ser humano y la sociedad y se remonta a los orígenes mismos del ser humano. La educación es lo que transmite la cultura, permitiendo su evolución.

5.7.5Desarrollo sostenible

41

Se está cerca de cumplir tres décadas, desde que se redescubrió y conceptualizó el término Desarrollo Sostenible y de por sí un concepto difícil de definir; además está evolucionando continuamente, lo cual lo hace doblemente difícil de definir.

Una de las descripciones originales del desarrollo sostenible se atribuye a la Comisión Brundtland: “El desarrollo sostenible es aquel que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades” Por lo general, se considera que el desarrollo sostenible tiene tres componentes: medio ambiente, sociedad y economía. El bienestar en estas tres áreas están entrelazados, y no es independiente. Por ejemplo, una sociedad saludable y próspera depende de un medio ambiente sano para que le provea de alimentos y recursos, agua potable, y aire limpio para sus ciudadanos. El paradigma de la sostenibilidad rechaza el argumento de que las pérdidas en los ámbitos ambiental y social son consecuencias inevitables y aceptables del desarrollo económico. Por tanto, los autores consideran a la sostenibilidad como un paradigma para pensar en un futuro en el que las consideraciones ambientales, sociales y económicas se balanceen en la búsqueda del desarrollo y una mejor calidad de vida. Mckeown, R. (2006)

Figura 6. Ilustración de los componentes del paradigma del desarrollo sostenible.

42

Figura 7. Ilustración de la estructura de la hipótesis general.

Hipótesis

Componentes metodológico y teórico Componentes referenciales

Variables Dimensiones deanálisis teórico

Expresión predictiva

Ubicación espacial

Ubicación

temporal

No existe relación entre la EnseñanzaAprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo.

Enseñanza Aprendizaje

de la

Arquitectura

Educación para el

Desarrollo Sostenible

Fundamentos de la formación del profesional arquitecto

Diseño Arquitectónico Gestión Urbana Planeamiento Urbano Rural Tecnologías Constructivas Tecnología Ambiental Investigación de la

Ciencia

Fundamentación epistemológica de la EpDS

Teorías de la EpDS Los modelos de

aprendizaje cognitivo de la EpDS

Enfoques pedagógicos de la EpDS

NO

EX

ISTE

RELA

CIÓ

N

Universidades de

Huancayo2011

Educación para el

Desarrollo Sostenible

Educación para el

Desarrollo Sostenible

6.6.HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓNHIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

6.1 Hipótesis general

No existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las universidades de Huancayo.

43

Enseñanza Aprendizaje

de la Arquitectur

a

Enseñanza Aprendizaje

de la Arquitectur

a

6.2 Fundamentación teórica de la hipótesis general

Se afirma que no existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS); esta proposición se presenta desfavorable para resolver el problema ambiental y el desafío que representa la preservación del planeta. La enseñanza aprendizaje de la arquitectura con los componentes que lo conforman como son: los fundamentos de le enseñanza aprendizaje de la arquitectura, el diseño arquitectónico, la gestión urbana, el planeamiento urbano rural, entre otros, no se encuentran significativamente relacionados con el nuevo paradigma de la Educación para el Desarrollo Sostenible, y que necesariamente debe de ser muy significativo en los espacios de las universidades con facultades de arquitectura de la ciudad de Huancayo. La postura que toman es de una indiferencia frente al deterioro en que se encuentra sumido el planeta, inclusive desconocen la acción real de preservación del medio ambiente, que bajo el patrocinio de las ciencias normal y pos normal tienen el objetivo de preservar el planeta para que las generaciones del presente y del futuro la disfruten.

Manifiesta Leff E. (1997) la educación para el desarrollo sostenible es un proceso pedagógico en todos sus niveles, es dinámico y participativo, que busca despertar en la población una conciencia que le permita identificarse con la problemática Ambiental tanto a nivel general (mundial), como a nivel especifico (medio donde se vive); busca identificar las relaciones de interacción que se dan entre el entorno del medio físico natural de los ecosistemas con el medio cultural del hombre, así como también se preocupa por promover una relación armónica entre el medio natural y las actividades antropogénicas a través del desarrollo sostenible, todo esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad de las generaciones actuales y futuras.

Luego prosigue: La EpDS, además de generar una conciencia y soluciones pertinentes a los problemas ambientales actuales causados por actividades antropogénicas y los efectos de la relación entre el hombre y medio ambiente, también es mecanismo pedagógico que infunde el conocimiento cabal de la interacciones que existe dentro de los ecosistemas. Los procesos y factores físicos, químicos así mismo biológicos y, de cómo estos reaccionan, interaccionan e intervienen entre sí dentro del medio ambiente, que es otro de los tópicos que difunde la (EpDS), todo esto con el fin de entender nuestro entorno y formar una cultura de preservación donde el hombre aplique en todos sus procesos productivos técnicas limpias (dándole solución a los problemas ambientales), permitiendo de esta forma el desarrollo sostenible.

6.3Hipótesis específicas

1. No hay relación entre los Fundamentos de la Formación del Profesional Arquitecto y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

2. Entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible no existe relación.3. No hay relación entre la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible.4. Entre el Planeamiento Urbano rural y la Educación para el Desarrollo Sostenible no existe relación. 5. No existe relación entre las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible.6. Entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible no existe relación.7. La investigación de la Ciencia y la educación para el Desarrollo Sostenible no tiene relación.

44

6.4 Operacionalización de las variables e indicadores

6.4.1 Definición operacional de la variable uno: Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura

Tabla 5. Definición operacional general.

DEFINICIÓN CONCEPTUAL

DEFINICIÓN OPERACIONAL

DEFINICIÓN INSTRUMENTAL DIMENSIONES SUB DIMENSIONES INDICADORES NÚMERO DE

ÍTEMS La Enseñanza-Aprendizaje de la Arquitectura es un proceso que contribuye a la formación integral de las personas y al pleno desarrollo de sus potencialidades de creación de cultura artística y científica y se desarrolla en instituciones educativas de nivel superior universitario, y se encuentra conformada por los siguientes subsistemas: Diseño: Saber

proyectar Construcción: Saber

construir Dibujo: Saber

representar Teoría e historia:

Saber Pensar Urbanismo: Saber

administrar Planeamiento: Saber

gestionar

La Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura es una variable (50 ítems) del nivel educativo universitario, que tiene una naturaleza cuantitativa y cualitativa y, cuya escala de medición es nominal, debido a que se encuentra estructurada por categorías teóricas denominadas dimensiones en las que no exista un orden implícito y que son las siguientes: Fundamentos de la

enseñanza aprendizaje de la arquitectura,

Diseño arquitectónico, Gestión urbana, Planeamiento urbano

rural, Tecnologías constructivas, Tecnología ambiental e Investigación de la ciencia

El instrumento de recolección de datos es la Ficha de Cotejo, con una escala dicotómica de (SI – NO). Se determinó una Validez con el Índice Kappa de Fleiss para la concordancia de tres expertos concretizando el grado de acuerdo total de 0,94 (Casi perfecto) y con una Confiabilidad del coeficiente del Alfa de Cronbach de 0,86 (Muy Alto)

FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA

Fundamentos legales 2 2

Fundamentos de la ciencia 2 2

Fundamento tecnológico 2 8

Fundamentos pedagógicos 3 7Fundamentos de los Sujetos del

Currículo 1 6

DISEÑO ARQUITECTÓNICO

Nivel Básico 1 1

Nivel Intermedio 1 5

Nivel Especial 1 8

Nivel de Proyecto 1 1

GESTIÓN URBANAUrbanismo 1 1

Gestión Urbana 1 1

PLANEAMIENTO URBANO RURAL

Planeamiento 1 1

TECNOLOGÍAS CONSTRUCTIVAS

Construcciones 1 4

TECNOLOGÍA AMBIENTAL

Acondicionamiento Ambiental 1 2

INVESTIGACIÓN DE LA CIENCIA

Metodología de la Investigación Científica 1 1

45

Tabla 6. Definición operacional específica de la variable uno.

DIMENSIONESSUB

DIMENSIONES INDICADORES N°ÍTEMS

FUENTE DE VERIFICACIÓN

FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA

Fundamentos legales

1. Nombra literalmente la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible.

2. Nombra literalmente la Misión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible.

2 ítems Currículo

Fundamentos de la ciencia

3. Señala literalmente el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto.

4. Señala literalmente el Plan de Estudios, la Metodología de la Investigación Científica en la formación del arquitecto.

2 ítems Plan de Estudios

Fundamento tecnológico

5. Señala literalmente el Plan de Estudios, el uso de los Sistemas Constructivos Sostenibles en la formación del arquitecto

6. Señala literalmente el Plan de Estudios, los Sistemas Eco eficientes en la formación del arquitecto.

8 ítems CurrículoPlan de Estudios

Fundamentos pedagógicos

7. Señala literalmente el Plan de Estudios, el principio pedagógico que forman al arquitecto.

8. Señala literalmente el Plan de Estudios, las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto.

9. Señala literalmente el Plan de Estudios, modelos pedagógicos que están relacionados con el Desarrollo Sostenible.

7 ítem CurrículoPlan de Estudios

Fundamentos de los Sujetos del Currículo

10. Menciona literalmente el Currículo, la habilidad del Ingresante, Egresado y Profesional para desarrollar competencias que se relacionan con el Desarrollo Sostenible.

6 ítems

CurrículoInforme sobre el

estudio de la demanda social y

mercado ocupacional de la

carrera profesional

DISEÑO ARQUITECTÓNICO

Nivel Básico11. Expresan literalmente los Sílabos del Nivel Básico, la

realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables.

1 ítemsSílabos de las

asignaturas de Diseño de Nivel

Básico.

Nivel Intermedio12. Expresan literalmente los Sílabos del Nivel Intermedio,

la realización de tipologías de arquitectura con principios eco arquitectónicos.

5 ítemsSílabos de las

asignaturas de Diseño de Nivel

Intermedio.

Nivel Especial13. Expresan literalmente los Sílabos del Nivel Especial, el

diseño de estructuras urbanas de la ciudad, con prácticas eco urbanas.

8 ítemsSílabos de las

asignaturas de Diseño de Nivel

Especial.

Nivel de Proyecto14. Expresan literalmente los Sílabos, del Nivel de

Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del urbanismo sostenible.

1 ítemsSílabos de las

asignaturas de Diseño de Nivel

de Proyecto.

GESTIÓN URBANA

Urbanismo 15. Expresan literalmente los Sílabos de Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible. 1 ítems

Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel

de Proyecto.

Gestión Urbana16. Expresa literalmente el Sílabo de la Gestión del

Desarrollo Urbano, el uso de prácticas con el Desarrollo Sostenible.

1 ítemsSílabos de las

asignaturas de Urbanismo.

PLANEAMIENTO URBANO RURAL Planeamiento

17.Expresan literalmente los Sílabos del Planeamiento Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible.

1 ítems Sílabo de la

asignatura de Gestión Urbana.

TECNOLOGÍAS CONSTRUCTIVAS Construcciones

18. Expresan literalmente los Sílabos de Construcciones, la utilización de Sistemas Constructivos Sostenibles en la formación del arquitecto.

4 ítems Sílabos de las

asignaturas del Planeamiento Urbano Rural.

TECNOLOGÍA AMBIENTAL

Acondicionamiento Ambiental

19. Expresan literalmente los Sílabos de las Tecnologías Ambientales, la utilización de Sistemas Eco Sostenibles en la formación del arquitecto.

2 ítems Sílabo de las

asignaturas de Tecnología Ambiental.

INVESTIGACIÓN DE LA CIENCIA

Metodología de la Investigación

Científica

20. Expresan literalmente los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible.

1 ítems

Sílabo de la asignatura de

Metodología de la Investigación

Científica.

46

6.4.2 Definición operacional de la variable dos: Educación para el Desarrollo Sostenible

Tabla 7. Definición operacional general.

DEFINICIÓN CONCEPTUAL

DEFINICIÓN OPERACIONAL

DEFINICIÓN INSTRUMENTAL

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES NÚMERO DE ÍTEMS

La Educación para el desarrollo sostenible, es un proceso de interacción permanente de las dimensiones históricas, epistemológicas, teóricas, de los pilares del aprendizaje cognitivo, y de los enfoques pedagógicos, dirigido a comprender las relaciones entre el medio cultural del hombre y el medio físico natural de los ecosistemas y, que se encuentra basado en los más recientes y válidos datos científicos y que el ambiente global produce y que debe ser conceptualizados a través de la integración de un enfoques transdisciplinario dirigido a mejorar la calidad de vida, las condiciones de la población y su cultura mediante una relación equilibrada con la dinámica natural de los ecosistemas, con el objetivo de preservarla para las generaciones del presente y también del futuro.

La Educación para el Desarrollo Sostenible es una variable (24 ítems) del nivel educativo, que tiene una naturaleza cuantitativa y cualitativa y, cuya escala de medición es nominal, debido a que se encuentra estructurada por categorías teóricas denominadas dimensiones en las que no exista un orden implícito y que son las siguientes: Fundamentación

epistemológica de la educación para el desarrollo sostenible (EpDS),

Teorías que fundamenta la educación para el desarrollo sostenible (EpDS),

Pilares del aprendizaje cognitivo de la educación para el desarrollo sostenible (EpDS), y

Enfoques pedagógicos de la educación para el desarrollo sostenible (EpDS).

El instrumento de recolección de datos es la Ficha de Cotejo, con una escala dicotómica de (SI – NO). Se determinó una Validez con el Índice Kappa de Fleiss para la concordancia tres de expertos concretizando el grado de acuerdo total de 0,93 (Casi perfecto) y con una Confiabilidad del coeficiente del Alfa de Cronbach de 0,75 (Alto)

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

(EpDS)

Ideológico. 1 3

Axiológico. 6 6

Pedagógico. 1 1

TEORÍAS QUE FUNDAMENTA LA

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

SOSTENIBLE (EpDS)

Teorías Sustentable 1 1

PILARES DEL APRENDIZAJE

COGNITIVO DE LA EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)

La educación en el medio. 2 2

La educación sobre el medio. 2 2

La educación para el medio. 2 2

ENFOQUES PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)

La naturalista. 1 1

La conservacionista. 1 1

La orientada a la resolución de problemas.

1 1

La corriente sistémica. 1 1

La científica. 1 1

La humanista. 1 1

La moral/ética. 1 1

La holística. 1 1

47

Tabla 8. Definición operacional específica de la variable dos.

DIMENSIONES SUB DIMENSIONES

INDICADORES N°ÍTEMS

FUENTE DE VERIFICACIÓN

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO

SOSTENIBLE (EpDS)

Ideológico.1. Expresa literalmente el Currículo, los conceptos principales del Informe

Bruntland o Nuestro Futuro Común, sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible.

3 ítems Currículo.

Plan de Estudios.Entrevista al Decano.

Axiológico.

2. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta.

3. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida.

4. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad.

5. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo.

6. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la solidaridad.

7. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la comprensión.

6 ítems Currículo.Plan de Estudios.

Pedagógico.8. Expresa literalmente el Currículo, la idea principal del proceso

enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible.1 ítem Currículo.

Plan de Estudios.TEORÍAS QUE

FUNDAMENTA LA EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)

Teoría sustentable.9. Expresa literalmente el Currículo, el concepto de que es necesario

satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual.

1 ítem Currículo.Plan de Estudios.

Entrevista al Decano.

PILARES DEL APRENDIZAJE

COGNITIVO DE LA EDUCACIÓN PARA

EL DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)

La educación en el medio.

10. Interpreta literalmente el Plan de Estudios el concepto, de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo.

11. Interpretan literalmente los Sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo.

2 ítems Plan de Estudios.

Entrevista a los Docentes.

La educación sobre el medio.

12. Interpreta literalmente el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones.

13. Interpretan literalmente los Sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones.

2 ítem Plan de Estudios.Entrevista a los Docentes

La educación para el medio.

14. Interpreta literalmente el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno.

15. Interpretan literalmente los Sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno.

2 ítem Plan de Estudios.Entrevista a los Docentes

ENFOQUES PEDAGÓGICOS DE

LA EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)

La naturalista. 16. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico de la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza. 1 ítem

Plan de Estudios.Entrevista a los Docentes

La conservacionista. 17. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico de la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables.

1 ítem

La orientada a la resolución de problemas.

18. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico que determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver.

1 ítem

La corriente sistémica.

19. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico que permite relacionar los diversos componentes del ambiente global.

1 ítem

La científica.La humanista.

20. En la facultad de arquitectura se considera como modelo de trabajo las etapas del método científico.

21. En la facultad de arquitectura se considera modelos de trabajo de investigación con el enfoque del medio ambiente.

2 ítems

La moral/ética.22. En la facultad de arquitectura se considera el enfoque que concibe al

medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural.

1 ítem

La holística.23. En la facultad de arquitectura se considera la formación ambiental que

se desarrolla con valores éticos que invitan al incremento de una moral ambiental.

1 ítem

La naturalista.24. En la facultad de arquitectura se considera el enfoque de corte

integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.).

1 ítem

48

Figura 8. Tipo, niveles y diseño de investigación.

Tipode investigación

científicaAlcance y propósito de la investigación Diseño de investigación

DESCRIPTIVO

La peculiaridad que presenta el trabajo de investigación, y que se encuentra enmarcada en la

enseñanza aprendizaje y la Educación para el Desarrollo

Sostenible, bajo la óptica de la arquitectura, determina que esta sea del tipo DESCRIPTIVO y, cuyo

propósito especificar las propiedades y el de establecer la

relación que existe entre la variable V1= “Enseñanza

aprendizaje de la arquitectura” y la variable V2=“ Educación para el Desarrollo Sostenible”, para producir bases teóricas acerca

de la realidad en estudio.

UNO: DESCRIPTIVOEl alcance de la Investigación

tiene como propósito especificar y describir las propiedades, las

características y recoger información sobre el estado actual

de la variable V1= “Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura” y la variable V2= “Educación para el Desarrollo Sostenible”, que se manifiestan en las universidades

de Huancayo.

ALCANCE Y PROPÓSITO

DOS: CORRELACIONALDe acuerdo al objetivo general, esta investigación analizara la relación que existe entre las variables: V1= “Enseñanza

aprendizaje de la arquitectura” y la variable V2= “Educación para el Desarrollo Sostenible”, con el propósito de conocer si es que

existe o no existe relación entre ellas.

NOEXPERIMENTALEn el trabajo de investigación no

existe una relación causal de variables,

ni se manipulara intencionalmente las variables propuestas, por ese motivo esta será de carácter no

experimental.

TRANSVERSALEsta investigación

describirá y analizara los rasgos,

propiedades y cualidades de las variables en un

determinado tiempo.

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

ANÁLISIS DECONTENIDO

ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN

SISTÉMICO

Fuente: Bernal, 2006; Carrasco, 2006; Hernández, et al, 2010; Pino, 2008; Kerlinger, 1988; Salkind 1997, Sánchez, 1998 y Yarleque, 2006.

Figura 8. Tipo, niveles y diseño de investigación.

Tipode investigación

científicaAlcance y propósito de la investigación Diseño de investigación

DESCRIPTIVO

La peculiaridad que presenta el trabajo de investigación, y que se encuentra enmarcada en la

enseñanza aprendizaje y la Educación para el Desarrollo

Sostenible, bajo la óptica de la arquitectura, determina que esta sea del tipo DESCRIPTIVO y, cuyo

propósito especificar las propiedades y el de establecer la

relación que existe entre la variable V1= “Enseñanza

aprendizaje de la arquitectura” y la variable V2=“ Educación para el Desarrollo Sostenible”, para producir bases teóricas acerca

de la realidad en estudio.

UNO: DESCRIPTIVOEl alcance de la Investigación

tiene como propósito especificar y describir las propiedades, las

características y recoger información sobre el estado actual

de la variable V1= “Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura” y la variable V2= “Educación para el Desarrollo Sostenible”, que se manifiestan en las universidades

de Huancayo.

ALCANCE Y PROPÓSITO

DOS: CORRELACIONALDe acuerdo al objetivo general, esta investigación analizara la relación que existe entre las variables: V1= “Enseñanza

aprendizaje de la arquitectura” y la variable V2= “Educación para el Desarrollo Sostenible”, con el propósito de conocer si es que

existe o no existe relación entre ellas.

NOEXPERIMENTALEn el trabajo de investigación no

existe una relación causal de variables,

ni se manipulara intencionalmente las variables propuestas, por ese motivo esta será de carácter no

experimental.

TRANSVERSALEsta investigación

describirá y analizara los rasgos,

propiedades y cualidades de las variables en un

determinado tiempo.

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

ANÁLISIS DECONTENIDO

ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN

SISTÉMICO

Fuente: Bernal, 2006; Carrasco, 2006; Hernández, et al, 2010; Pino, 2008; Kerlinger, 1988; Salkind 1997, Sánchez, 1998 y Yarleque, 2006.

7.7.EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓNEL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN7.1 Tipo, nivel y características de la investigación

49

7.2Enfoque de investigación: SISTÉMICOEl enfoque SISTÉMICO, viene a ser un modelo cuya peculiaridad es la de no distorsionar la realidad, e inferir en tiempo real los problemas, para establecer de una manera lógica el aprovechamiento racional de sus potencialidades mediante un proceso de flujo de información de entrada (input), salida (output) y retroalimentación (feedback) de información. (Broadbent, 1971) El modelo del enfoque de investigación se representa a continuación: Figura 9.

RETROALIMENTACIÓN (feedback)

ENTRADA SALIDA

50

TIPO DE INFORMACIÓN

DESCRIBIENDO EL PROBLEMA

Diseño de investigación Nivel de

investigación, tipo y las características de

investigación. El método de

investigación, diseño de investigación, etc.

Diseño de instrumentos

TIPOS DETIPOS DE INFORMACIÓNINFORMACIÓN

DESCRIBIENDO UNDESCRIBIENDO UN CONCEPTO O TEORÍA YCONCEPTO O TEORÍA Y

CONFIGURACIÓNCONFIGURACIÓNFORMAL: FORMAL:

Interpretación de resultados de datos

en forma de Conceptos o Teorías,

y Modelos de Educación para el

Desarrollo

Almacenamiento de

Información (MEMORIA)

PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

ANÁLISIS SÍNTESIS

DECODIFICADOR

CODIFICADOR

SALIDA

FORMAS DE PENSAR, ACTITUDES, CULTURAL VIGENTES, TEORÍAS AMBIENTALES, ECOLÓGICAS,

SOCIOECONÓMICAS, ETC.

ENTRADA PROCESO

CONTROLCONTROL

7.2.1Modelización del enfoque sistémico

El modelo del enfoque sistémico se apoya en la ponencia Método e intención en el diseño arquitectónico de Best, G., que expuso en el Simposio sobre problemas de diseño arquitectónico celebrado en Portsmouth (Inglaterra) en el año de 1966, citado por Broadbent, G. (1971), y que se adaptó a la naturaleza de la presente investigación, y cuyo proceso diagramático identifica los canales por los que fluye la información. Cada componente del diagrama representa una fuente de información, una operación realizada sobre la información, o ambas cosas a la vez.

- Entrada de la información (INPUT)

El recuadro ENTRADA (input) representa la clase de información externa que se incorporan a una situación específica de la investigación. Entradas típicas son los que describen por ejemplo el Diseño de investigación método científico, Diseño de investigación, Nivel de investigación, tipo y las características de investigación. El método de investigación, diseño de investigación, etc. Diseño de instrumentos recolección de información, etc.

En cada etapa de estudio variarán las entradas, que son clases distintas de información sobre las que actuará el investigador, enfrentando a un conjunto de circunstancias determinadas.

- Codificación

El recuadro CODIFICADOR representa el proceso que sigue el investigador al interpretar las entradas en una situación concreta. Viene a ser un proceso de codificación de la información externa (y quizá interna también) para que tenga sentido en relación a un problema que se trata.

Métodos típicos de codificar son la valoración alfabética y numérica para que se confirme el pase al almacén en la base de datos.

- PROCESAMIENTO

El recuadro PROCESO puede identificarse como la mente del investigador. Nos encontramos con dos componentes de interés: en primer lugar será el ALMACENAMIENTO DE INFORMACIÓN O MEMORIA.

Aquí es donde la información interna procedente de la mente del investigador se vuelca sobre el problema para que las entradas externas concuerden con la situación real, la experiencia y el sentido común.

Es en fin, el almacén privado de Informes, libros, teorías, métodos de análisis y síntesis, deducción e inducción, metodologías, opiniones, enfoques, datos poblacionales, mapas del área de estudio, fotografías, videos, tecnologías diversas, ciencia, leyes y normas, etc. todas estrictamente ordenadas.

51

PROCESOS, es el segundo componente del recuadro. Representa las operaciones que sigue el

investigador con toda la información almacenada, la que debe ser contrastada con la realidad

en tiempo real.

Es aquí donde se operativizara mediante el Método General que se aplica: el Análisis de

Contenido, y los métodos particulares, las variables e indicadores, y se plantea la toma

decisiones, se valoriza la información en función al Enfoque Multi Criterio y se hace frente

mentalmente y en la realidad a los problemas y también se plantea soluciones, teorías,

conceptos, ideas, propuestas, etc. al problema de investigación.

- Descodificación

El recuadro DECODOFICADOR es similar al codificador. El investigador debe poder formular sus

ideas de una manera que le permita comunicarlas. Decodificar es transformar la información

para que pueda ser trasmitida inteligiblemente al mundo académico, intelectual y a la

comunidad que vive en esta realidad.

- Salida de la información (OUTPUT)

El recuadro SALIDA (output) representa la información que el investigador generara. Estas son las clases de información sobre la investigación que describen la configuración de las modificaciones en una situación real.

- Control

Este es un componente importante del modelo, porque representa lo externo al trabajo de investigación y también al investigador. Pretende englobar los conocimientos y la realidad en la cual se desenvuelve el área de estudio.

- Retroalimentación (FEEDBACK)

Es una acción importante en este método de investigación, que ejerce sobre las entradas información que necesita ser actualizada, corregida, transformada, de acuerdo a las necesidades de la investigación, con el objetivo de mantener equilibrada el sistema. La retroalimentación constituye por tanto, una acción del retorno.

52

7.37.3Análisis del método, del diseño de investigación y nivel de medición de la variable

53

Figura 9. Análisis del método, del diseño de investigación y nivel de medición de la variable.

Métodode investigación

Diseño de investigacióndescriptiva

Diseño de investigacióncorrelacional

Nivel de medición de las variables

ANÁLISIS DE CONTENIDO

Por las peculiaridades que presenta el trabajo de investigación, se utilizara el método de ANÁLISIS DE CONTENIDO, que es un procedimiento de investigación que permite analizar objetiva, sistemática, cuantitativa y cualitativa el contenido teórico de la comunicación humana y que se encuentran en la estructura interna de las variables V1 y V2. Significa que se estudiaran y analizaran el contenido de cualquier comunicación humana, sea escrita, auditiva y visual de peculiaridades analógicas o digital, partiendo de un soporte específico de datos, cuantitativos y cualitativos la que debe ser realizada científicamente, es decir, utilizando procedimientos fiables, válidos, y derivados de un cúmulo de nociones teóricas determinadas, para obtener datos descriptivos por medio de un método estadístico.

Dónde:

(M) = Viene a ser las MUESTRAS seleccionadas para inferir las unidades de análisis de estudio: el Fenómeno histórico social, el Fundamento epistemológico, las Teorías y la educación, los Modelos de aprendizaje y los Enfoques pedagógicos. El diseño que se plantea recogerá cinco muestras que corresponde a las unidades de análisis de estudio con respecto a las Variables (V1 y V2) para concebir conocimientos teóricos.

(O) = Representa las observaciones que se obtienen al aplicar el instrumento Lista de Cotejo de las muestras respectivas, hecho que se debe a las peculiaridades que posee cada uno de las unidades de análisis de estudio; y

(T) = Significa que la aplicación de pruebas fue realizada al mismo tiempo.

Dónde:

(M) = Es la MUESTRA seleccionada para inferir las unidades de análisis de estudio: el Fenómeno histórico social, el Fundamento epistemológico, las Teorías y la educación, los Modelos de aprendizaje y los Enfoques pedagógicos. El diseño expondrá y orientara al grado de relación que existe entre las Variables (V1 y V2) de una misma muestra con la intención de concebir un Modelo Educativo arquitectónico con el enfoque de la Educación para el Desarrollo Sostenible (O) = Representa la información o datos que se obtienen al aplicar las técnicas e instrumentos de investigación de la muestra respectiva; y

(T) = Significa que la aplicación de pruebas fue realizada al mismo tiempo.

Fuente: Bernal 2006; Carrasco, 2006; Hernández, et al, 2010; Pino, 2008; Kerlinger, 1988; Salkind 1997, Sánchez, 1998 y Yarleque, 2006.

7.4Definición de la muestra

54

M1 M2 M3 M4 M5

T

O1 O2 O3 O4 O5

Figura 10. Definición de la muestra.

Identificaciónde variables

Determinación deIndicadores e Ítems

Elección dela muestra

Determinación de la muestra

NO PROBILISTICO INTENCIONAL

Este tipo de técnica maestral se adecua al propósito y alcance de la investigación

descriptivo-correlacional propuesta, debido a que se requirió no tanto una representatividad

de elementos de la población de las universidades de Huancayo, sino a una controlada elección de facultades de

arquitectura de la Universidad Nacional del Centro del Perú, Universidad Peruana de los

Andes y Universidad Continental.

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ / FACULTAD

DE ARQUITECTURAUNIVERSIDAD PERUANA DE LOS

ANDES / CARRERA PROFESIONAL DE ARQUITECTURA

UNIVERSIDAD CONTINENTAL / FACULTAD DE ARQUITECTURA

FUNDAMENTOS ENSEÑANZA APRENDIZAJE

(10 INDICADORES / 25 ÍTEMS) DISEÑO ARQUITECTÓNICO (4 INDICADORES / 14 ÍTEMS)

GESTIÓN URBANA (2 INDICADORES / 2 ÍTEMS)

PLANEAMIENTO URBANO-RURAL (1 INDICADORES / 1 ÍTEMS)

TECNOLOGÍA CONSTRUCTIVA, (1 INDICADORES / 4 ÍTEMS)

INVESTIGACIÓN CIENCIA, (1 INDICADORES / 1 ÍTEMS)

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EpDS. (8 INDICADORES / 10 ÍTEMS).

TEORÍAS QUE FUNDAMENTAL LA EpDS

(1 INDICADORES / 1 ÍTEMS). PILARES DEL APRENDIZAJE

COGNITIVO DE LA EpDS. (6 INDICADORES / 6 ÍTEMS).

ENFOQUES PEDAGÓGICO DE LA EpDS.

(7 INDICADORES / 7 ÍTEMS).

Fuente: Bernal 2006; Carrasco, 2006; Hernández, et al, 2010; Pino, 2008; Kerlinger, 1988; Salkind 1997, Sánchez, 1998 y Yarleque, 2006.

55

7.5Instrumento y técnicas de investigación

Figura 11. Determinación de la técnica e instrumentos de investigación.

56

Variables y dimensiones de análisis de estudio

Instrumento de

Investigación

Validez y Confiabilidad

del Instrumento

Determinación de Indicadores e Ítems

Fuente: Bernal, 2006; Carrasco, 2006; Hernández, et al, 2010; Pino, 2008; Kerlinger, 1988; Salkind 1997, Sánchez, 1998 y Yarleque, 2006.

7.6

Técnicas de procesamiento de datos

57

La Lista de Cotejo estableció su Validez con la aplicación

del Índice de Kappa de Fleiss o la Concordancia de tres

expertos que determino el grado de acuerdo total de

0,94 (Casi perfecto) y con un coeficiente de Confiabilidad de Alfa de Cronbach de 0,86

(Muy Alto).

LISTA DE COTEJOEs un instrumento

estructurado para registrar la presencia o ausencia de

información, experiencias, opiniones, sobre las variables:

V1= Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura de estudio

y V2.= Educación para el Desarrollo Sostenible,

y que serán utilizada en las Universidades de Huancayo

que tienen Facultades de Arquitectura. La escala es dicotómica, es decir que

acepta solo dos alternativas (SI-NO).

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EpDS.(8 INDICADORES / 10 ÍTEMS).

TEORÍAS QUE FUNDAMENTAL LA EpDS

(1 INDICADORES / 1 ÍTEMS).PILARES DEL APRENDIZAJE

COGNITIVO DE LA EpDS.(6 INDICADORES / 6 ÍTEMS).

ENFOQUES PEDAGÓGICO DE LA EpDS.

(7 INDICADORES / 7 ÍTEMS).

FUNDAMENTOS ENSEÑANZA APRENDIZAJE

(10 INDICADORES / 25 ÍTEMS) DISEÑO ARQUITECTÓNICO (4 INDICADORES / 14 ÍTEMS)

GESTIÓN URBANA(2 INDICADORES / 2 ÍTEMS)

PLANEAMIENTO URBANO-RURAL(1 INDICADORES / 1 ÍTEMS)

TECNOLOGÍA CONSTRUCTIVA,(1 INDICADORES / 4 ÍTEMS)

INVESTIGACIÓN CIENCIA, (1 INDICADORES / 1 ÍTEMS)

Los resultados de la Prueba de Validez se concretizo un Índice

Kappa de Fleiss para la concordancia tres de expertos

concretizando el grado de acuerdo total de 0,93 (Casi

perfecto) y con un coeficiente de Confiabilidad del Alfa de

Cronbach de 0,75 (Alto)

Figura 12. Determinación de las técnicas de investigación y el procesamiento de datos en la investigación de campo.

Determinación de Indicadores e Ítems Técnicas de investigación Procesamiento de

datos

TO

MA

DE

DE

CIS

ION

ES

CODIFICAR DATOS

PROCESAR DATOS

INTERPRETAR DATOS

DESCRIBIR CONTEXTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

VERIFICACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INFORMACIÓN

REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN

IMPLICACIONES DE LOS DATOS:

RESULTADOS (ANÁLISIS)DISCUSIONES (CONTRASTE), y

CONCLUSIONES (SÍNTESIS)

IMPLICACIONES EN LA PROPUESTA DE MODELO

EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Fuente: Bernal, 2006; Carrasco, 2006; Hernández, et al, 2010; Pino, 2008; Kerlinger, 1988; Salkind 1997, Sánchez, 1998 y Yarleque, 2006.

58

ENTREVISTA VIDEO DIGITAL

Se utilizara las experiencias, opiniones, valores, hechos sobre el

objeto de estudio, mediante medios de

video digitales.

ANÁLISIS DOCUMENTAL

Se utilizara el análisis documental analógico,

documental digital y audios videos para inferir

de mejor manera al objeto de estudio.

FUNDAMENTOS ENSEÑANZA APRENDIZAJE

(10 INDICADORES / 25 ÍTEMS) DISEÑO ARQUITECTÓNICO (4 INDICADORES / 14 ÍTEMS)

GESTIÓN URBANA(2 INDICADORES / 2 ÍTEMS)

PLANEAMIENTO URBANO-RURAL(1 INDICADORES / 1 ÍTEMS)

TECNOLOGÍA CONSTRUCTIVA,(1 INDICADORES / 4 ÍTEMS)

INVESTIGACIÓN CIENCIA, (1 INDICADORES / 1 ÍTEMS)

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EpDS.(8 INDICADORES / 10 ÍTEMS).

TEORÍAS QUE FUNDAMENTAL LA EpDS

(1 INDICADORES / 1 ÍTEMS).PILARES DEL APRENDIZAJE

COGNITIVO DE LA EpDS.(6 INDICADORES / 6 ÍTEMS).

ENFOQUES PEDAGÓGICO DE LA EpDS.

(7 INDICADORES / 7 ÍTEMS).

8.8.ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTOADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO

8.1Plan de actividades

Actividades del proyecto de Investigación

a. Concepción sistémica de la idea de investigaciónb. Planteamiento del problemac. Objetivos de la investigaciónd. Justificaciones de la investigacióne. Marco teórico de la investigaciónf. Hipótesis de la investigación y operacionalización de las variables e indicadoresg. El diseño de investigacióni. Bibliografía (redacción del plan de investigación)

Actividades de la investigación científica

j. Resultados de la investigaciónk. Discusión de resultadosl. Aportes de la investigaciónm. Conclusiones y sugerenciasn. Redacción del protocolo de investigación

8.2Presupuesto del proyecto de investigación

Tabla 9. Presupuesto del proyecto de investigación.

RUBRO PARTIDACOSTO

UNIDAD (S/.)

COSTO PARCIAL

TOTAL (S/.)

BIE

NE

S

BIENES 15,030.00

Equipos de computación LAPTOP 3,980.00

Equipos de videos y fotografías digitales 2,450.00

Video cámara filmadora digital 1,750.00

Video cámara fotográfica digital 17 MPixle 950.00

Procesador digital MP4 de 5 GB. 490.00

Equipo de Memory Flash USB, 150GB 180.00

Equipo de impresión láser 780.00

Equipo de impresión a tinta 250.00

Materiales de escritorio 900.00

Materiales de impresión 800.00

Impresión de libros 1,000.00

Libros 1,500.00

SE

RV

ICIO

S

SERVICIOS 5,700.00

Pasaje y viáticos de recursos humanos 2,500.00

Honorario de tipeador 1,000.00

Procesamiento de datos en computadoras 400.00

Servicios de elaboración de documentos 500.00

Servicios de elaboración de impresiones 1,000.00

Elaboración de 1er y 2do. informes 300.00

Gastos imprevistos 2,000.00

COSTO TOTAL (S/.) 20,730.00

59

FUENTE DE FINANCIAMIENTO : RECURSOS PROPIOS

8.3Programación del proyecto de investigación

Tabla 10. Programación del proyecto de investigación.Actividades Meses

Generales Especificas 05Diciembre

2011

05Enero2012

05Febrero201

05Marzo2012

05Abril2012

05Mayo2012

05Junio2012

05Julio2012

05Agosto2012

05Setiembr

e2012

05Octubre2012

05Noviembre

2012

1

Actividades

del Proyecto

de

Investigació

n

Concepción sistémica de la idea de investigaciónPlanteamiento del problemaObjetivos de la investigación

Justificaciones

Hipótesis de la investigación y operacionalización de las variables e indicadores

Hipótesis

Diseño de metodologíaBibliografía (Redacción del plan de investigación)

2

Actividades

de la

Investigació

n Científica

Resultados de la investigaciónDiscusiones de resultados

Aportes de la investigaciónConclusiones y sugerenciasRedacción e impresión de la tesis doctoral

Exposición y defensa de la tesis doctoral

60

9.9.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICASREFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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64

ANEXO 1MATRIZ DE CONSISTENCIA

“ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA Y LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LAS UNIVERSIDADES DE HUANCAYO”

65

PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS IDENTIFICACIÓN DE LAS

VARIABLES DE ESTUDIO

TIPO, ALCANCE-PROPÓSITO Y DISEÑO DE LA

INVESTIGACIÓN

Problema principal

¿Existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo?

Objetivo general

Describir qué relación existe entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo.

Hipótesis general

No existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo.

Enseñanza Aprendizaje de la

Arquitectura

Educación para el Desarrollo Sostenible

TIPO DE INVESTIGACIÓN

DESCRIPTIVA

ALCANCE Y PROPÓSITOS

UNO: DESCRIPTIVO

DOS: CORRELACIONAL

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

NO EXPERIEMENTAL

TRANSVERSAL

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

ANALISIS DE CONTENIDO

ENFOQUE DE

INVESTIGACION

SISTEMICO

Problemas específicos

1. ¿Existe relación entre los Fundamentos de

la Formación del Profesional Arquitecto y la Educación para el Desarrollo Sostenible?

2. ¿Hay relación entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible?

3. ¿Tienen relación la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible?

4. ¿Guardan relación el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el desarrollo Sostenible?

5. ¿Tienen relación las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible?

6. ¿Existe relación entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible?

7. ¿Hay relación entre la Investigación de la Ciencia y la Educación para el Desarrollo Sostenible?

Objetivos específicos

1. Describir la relación que hay entre los Fundamentos de la Formación del Profesional Arquitecto con la Educación para el Desarrollo Sostenible.

2. Precisar qué relación hay entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

3. Determinar qué relación existe entre la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

4. Describir la relación que hay entre el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

5. Precisar la relación que tienen las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

6. Determinar qué relación existe entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

7. Describir qué relación hay entre la Investigación de la Ciencia y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

Hipótesis específicas

1. No hay relación entre los Fundamentos de la Formación del Profesional Arquitecto y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

2. Entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible no existe relación.

3. No hay relación entre la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

4. Entre el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el Desarrollo Sostenible no existe relación.

5. No tienen relación las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible.

6. Entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible no existe relación.

7. La Investigación de la Ciencia y la Educación para el desarrollo Sostenible no tienen relación

Fundamentos de la

Formación del Profesional Arquitecto

Diseño Arquitectónico

Gestión Urbana

Planeamiento Urbano Rural

Tecnologías Constructivas

Tecnología Ambiental

Investigación de la

Ciencia

Educación para el Desarrollo Sostenible

ANEXO 1DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE LA VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO: DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE LA VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO:

FICHA DE COTEJOFICHA DE COTEJO

ÍNDICE

Contenido…………………….……………………………………………………………………………………………….…

Resumen y Abstract…………………………………………………………………………………………………………

I. Plan de trabajo para obtención de datos de las variables de estudio…………………….

II. Determinación operacional de las matrices de datos de las variables de estudio…

III. Ficha técnica del instrumento de investigación: Lista de cotejo…………………………….

IV. Normas de aplicación ……………………………..………………………………………………………….

V. Normas de procesamiento de la información………………………………………………………

VI. Aspectos éticos…………..……………………………………………………………………………………….

VII. Estructura del formato de la Lista de Cotejo para evaluar su validez……..……………

VIII. Estructura del formato de la Lista de Cotejo para evaluar su confiabilidad…..………

IX. Validez del instrumento…………..………………………………………………………………………….

X. Confiabilidad del instrumento…………………………………………………………………………….

Bibliografía……………………………………………………………………………………………………………………..

Anexos……………………………………………………………………………………………………………………………

RESUMEN

Este trabajo tiene como propósito el diseño y determinación de la validez y confiabilidad del instrumento ficha de cotejo, para recolectar datos de las las variables de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura que tiene 50 ítems que se evalúan mediante siete dimensiones y, la Educación para el Desarrollo Sostenible que consta de 24 ítems, que se evalúan mediante cuatro dimensiones. Para tal fin, se estableció un Plan de Trabajo conformado por tres etapas: i) las que conciben, ii) las que estructuran y iii) las operativizan el plan. El instrumento para establecer su Validez fue sometido a revisión por un panel multidisciplinario de tres expertos. Se aplicó el Índice de Kappa o la Concordancia de Expertos que determino el grado de acuerdo total de 0,93 (Casi perfecto). Por otro lado, para los resultados de la Prueba de Confiabilidad se utilizó el Coeficiente Alfa de Cronbach que concretizo el Coeficiente de Confiabilidad de 0,81 (Muy alto).

Palabra clave: Instrumento de investigación ficha de cotejo, Validez, Confiabilidad.

ABSTRACT

This work has like purpose the design and determination of the validity and reliability of the instrument checklist form to collect data on variables of the learning of architecture which has 50 items that are assessed using seven dimensions and Education for Sustainable development consists of 24 items, which are assessed by four dimensions. For this purpose, established a work plan consisting of three stages: i) those that conceive, ii) the structuring and iii) to operationalize the plan. The instrument to establish its validity was submitted for review by a multidisciplinary panel of three experts. We applied the kappa index or concordance of Experts determined the degree of total agreement of 0.93 (almost perfect). On the other hand, results for Test Reliability coefficient was used to materialize Cronbach reliability coefficient of 0.81 (Very High).

Keyword: Research tool tally sheet, Validity, Reliability.

63

1. PLAN DE TRABAJO PARA OBTENCIÓN DE DATOS DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO

ETAPA UNO: Ejes temáticos que conciben el Plan de Trabajo

ETAPA DOS: Ejes temáticos que estructuran el Plan de Trabajo

Preguntas Elementos Fuentes de investigación

1. ¿Qué investigar?Unidad de

estudio

Universidades con Facultades de

Arquitectura

2. ¿Dónde? Ubicación espacial

Provincia de Huancayo

3. ¿Cuándo? Ubicación temporal

2011

4. ¿Buscando qué?

Variables a medir

oCategorías a

investigar

V1= La enseñanza-aprendizaje de la

arquitecturaV2= Educación para el desarrollo sostenible

64

1. Problema general

1. Objetivo general

2. Hipótesis general

¿Existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo?

Describir qué relación existe entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las

Universidades de Huancayo.

No existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo.

ETAPA TRES: Ejes que operativizan el Plan de Trabajo

1. ¿A través de que instrumento se recolectara los datos? Se utilizara el Instrumento de Ficha de Cotejo.

2. ¿De qué forma se planifica el trabajo, para obtener el producto?

ENTRADA DE INFORMACIÓN

Determinación operacional de las matrices de datos de las variables

Ficha técnica del instrumento de investigación: Lista de Cotejo

Normas de aplicación

Normas de procesamiento de la información

Aspectos éticos

Estructura del formato de la Lista de Cotejo para evaluar su Validez

Estructura del formato de la Lista de Cotejo para evaluar su Confiabilidad

Validez del Instrumento

Resultados de la Prueba de Validez del Instrumento

Confiabilidad del Instrumento

Resultados de la Prueba de Confiabilidad del Instrumento

Instrumento de Lista de Cotejo Aprobado

SALIDA DE INFORMACIÓN

FIGURA 1Plan de Trabajo para la obtención de datos de las variables de estudio

65

2. DETERMINACIÓN OPERACIONAL EN MATRIZ DE DATOS DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO

Tabla 1 Análisis de la Variable de medida uno: Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura

Dimensiones Subdimensiones Indicadores Diseño de los ítems o preguntas Fuente de captura de datos

1.1FUNDAMENTOS DE

LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE

LA ARQUITECTURA

Fundamentos legales

21. Nombra literalmente la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible.

1. ¿Se lee literalmente en la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?

Currículo 22. Nombra literalmente la Misión de la

Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible.

2. ¿Se lee literalmente en la Misión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?

Fundamento de la ciencia

23. Señala literalmente el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto.

3. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto?

Plan de Estudios Fundamento de la

epistemología24. Señala literalmente el Plan de Estudios, el

fundamento epistemológico en la formación del arquitecto.

4. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el fundamento epistemológico en la formación del arquitecto?

Fundamentos tecnológicos

25. Señala literalmente el Plan de Estudios, el uso de los Sistemas Constructivos Sostenibles en la formación del arquitecto.

5. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera?

Currículo Plan de Estudios

6. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del barro?7. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú?8. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados?

26. Señala literalmente el Plan de Estudios, los Sistemas Eco eficientes en la formación del arquitecto.

9. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que utilizan el sistema climático natural local de manera sostenible?

Currículo Plan de Estudios

10. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de energías renovables en la formación del arquitecto?11. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que hacen una gestión sostenible del agua en la formación del arquitecto? 12. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de reciclado y reutilización los residuos urbanos en la formación del arquitecto?

Fundamentos pedagógicos

27. Señala literalmente el Plan de Estudios, el principio pedagógico que forman al arquitecto.

13. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los principios pedagógicos y de significatividad del conocimiento en la formación del arquitecto?

Currículo Plan de Estudios

14. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el principio de la conexión entre el conocimiento formal y el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?

66

15. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que el principio de desarrollo de la actividad resolutiva de problemas está relacionado con el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?

28. Señala literalmente el Plan de Estudios, las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto.

16. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto están relacionados con el Desarrollo Sostenible?

Currículo Plan de Estudios

29. Señala literalmente el Plan de Estudios, modelos pedagógicos que están relacionados con el Desarrollo Sostenible.

17. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental?

Currículo Plan de Estudios

18. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental Sostenible?

19. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación para el Desarrollo Sostenible?

Fundamento de los Sujetos del Currículo

30.Menciona literalmente el Currículo, la habilidad del Ingresante, Egresado y Profesional para desarrollar competencias que se relacionan con el Desarrollo Sostenible.

20. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que diseñan y proyectan obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

Currículo, Informe sobre el

estudio de la demanda social y mercado ocupacional de la carrera profesional

21. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Gestionan el Desarrollo Urbano con relación con el Desarrollo Sostenible?

22. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Planifican el espacio Urbano Rural con relación con el Desarrollo Sostenible?

23. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que construyen obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

24. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que utilizan Tecnologías Ambientales en la arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

25. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional para trabajar con la Metodología de la Investigación Científica que se relaciona con el enfoque del Desarrollo Sostenible?

Nivel Básico

31. Expresan literalmente los Sílabos del Nivel Básico, la realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables.

26. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Básico, la realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables?

Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel Básico.

Nivel Intermedio

32. Expresan literalmente los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías de arquitectura con principios eco arquitectónicos.

27. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas tomando en cuenta al clima local?

Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel Intermedio.

28. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que utilizan las energías renovables?29. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que hacen un uso racional del agua?

67

1.2DISEÑO

ARQUITECTÓNICO

30. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que se edifican con materiales constructivos sostenibles?31. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que reciclan o reutilizan los desechos urbanos?

Nivel Especial33. Expresan literalmente los Sílabos del Nivel

Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad, con prácticas eco urbanas.

32. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de redes viales urbanas que se realizan con predominio del transporte público y peatonal sobre el vehículo privado?

Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel Especial.

33. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad que se realizan con cohesión y participación social?34. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad se realizan con menos impactos ambientales?35. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan insertando la naturaleza a la ciudad?36. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan preservando sosteniblemente el patrimonio construido?37. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan utilizando energías renovables?38. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan con la gestión sostenible del agua?39. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que aplican la reducción, reutilización y el reciclaje de los residuos urbanos?

Nivel de Proyecto

34. Expresan literalmente los Sílabos, del Nivel de Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del urbanismo sostenible.

40. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel de Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del urbanismo sostenible?

Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel de Proyecto.

1.3GESTIÓN URBANA

Urbanismo 35. Expresan literalmente los Sílabos de

Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible.

41. ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?

Sílabos de las asignaturas de Urbanismo.

Gestión Urbana36. Expresa literalmente el Sílabo de la Gestión

del Desarrollo Urbano, el uso de prácticas con el Desarrollo Sostenible.

42. ¿Se transcribe literalmente en el Sílabos de la Gestión del Desarrollo Urbano, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?

Sílabo de la asignatura de Gestión Urbana.

1.4PLANEAMIENTO URBANO RURAL

Planeamiento37. Expresan literalmente los Sílabos del

Planeamiento Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible.

43. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Planeamiento Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?

Sílabos de las asignaturas del Planeamiento Urb.Rural.

1.5 Construcciones 38.Expresan literalmente los Sílabos de 44. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera en la formación del arquitecto?

Sílabos de las

68

TECNOLOGÍAS CONSTRUCTIVAS

Construcciones, la utilización de Sistemas Constructivos Sostenibles en la formación del arquitecto.

asignaturas de Construcciones.

45. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Barro o Tierra en la formación del arquitecto?46. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú en la formación del arquitecto?

47. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización de los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados en la formación del arquitecto?

1.6TECNOLOGÍA AMBIENTAL.

Acondicionamiento Ambiental

39.Expresan literalmente los Sílabos de las Tecnologías Ambientales, la utilización de Sistemas Eco Sostenibles en la formación del arquitecto.

48. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización de los sistemas de energías renovables de manera sostenible?

Sílabo de las asignaturas de Tecnología Ambiental.49. ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales

la utilización del sistema climático natural local de manera sostenible?

1.7INVESTIGACIÓN DE LA CIENCIA.

Metodología de la Investigación Científica

40. Expresan literalmente los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible.

50. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible?

Sílabo de la asignatura de Metodología de la Investigación Científica.

Tabla 2                       Síntesis de la Variable de medida uno: Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura.

Variable Dimensión Subdimensiones Número de indicadores

Ítems Número de fuentes de verificación

Enseñanza aprendizaje de la

arquitectura

1.1FUNDAMENTOS DE LA

ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA

Fundamentos legales 2 2 F V - 1

Fundamentos de la ciencia 2 2 F V - 1

Fundamento tecnológicos 2 8 F V - 2

Fundamentos pedagógicos 3 7 F V - 2

Perfil de los sujetos del currículo 1 6 F V - 2

1.2DISEÑO ARQUITECTÓNICO

Nivel Básico 1 1 F V - 2Nivel Intermedio 1 5 F V - 3

Nivel Especial 1 7 F V - 3Nivel de Proyecto 1 1 F V - 2

1.3GESTIÓN URBANA

Urbanismo 1 1 F V - 3

Gestión Urbana 1 1 F V - 1

1.4PLANEAMIENTO URBANO

RURAL

Planeamiento 1 1 F V - 2

69

V-I

1.5TECNOLOGÍAS

CONSTRUCTIVASConstrucciones 1 4 F V - 4

1.6TECNOLOGÍA AMBIENTAL Acondicionamiento Ambiental 1 2 FV-1

1.7INVESTIGACIÓN DE LA

CIENCIA

Metodología de la Investigación de la Científica. 1 1 F V - 2

La variable “Enseñanza aprendizaje de la arquitectura” consta de 7 Dimensiones, 15 Subdimensiones, 20 Indicadores y 50 Ítems. Tabla 3 Análisis de la variable de medida dos: Educación para el Desarrollo sostenible (EpDS)

Dimensiones Subdimensiones Indicadores Diseño de los ítems o preguntas Fuente de captura de datos

2.1FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO

SOSTENIBLE (EpDS)

Ideológico.

25. Expresa literalmente el Currículo, los conceptos principales del Informe Bruntland ó Nuestro Futuro Común, sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible.

1. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Económica de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

Currículo. Plan de Estudios. Entrevista al Decano.

2. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Social de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

Currículo. Plan de Estudios. Entrevista al Decano.

3. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Medio Ambiental de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

Currículo. Plan de Estudios. Entrevista al Decano.

Axiológico. 26. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta.

4. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta?

Currículo. Plan de Estudios.

27. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida.

5. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida?

Currículo. Plan de Estudios.

28. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad.

6. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad?

Currículo. Plan de Estudios.

29. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo.

7. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo? Currículo.

Plan de Estudios.

30. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la solidaridad.

8. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollo de la ética de la solidaridad?

Currículo. Plan de Estudios.

31. Comunica literalmente el Currículo, el 9. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de Currículo.

70

concepto de desarrollar la ética de la comprensión.

la comprensión? Plan de Estudios.

Pedagógico. 32. Expresa literalmente el Currículo, la idea principal del proceso enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible.

10. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la idea principal del proceso enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible? Currículo.

Plan de Estudios.

2.2TEORÍAS QUE

FUNDAMENTAN LA EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)

Teoría Sustentable. 33. Expresa literalmente el Currículo, el concepto de que es necesario satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual.

11. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, el concepto de que es necesario satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual?

Currículo. Plan de Estudios. Entrevista al Decano.

2.3PILARES DEL

APRENDIZAJE COGNITIVO DE LA

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

SOSTENIBLE (EpDS)

La Educación en el Medio.

34. Interpreta literalmente el Plan de Estudios el concepto, de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo.

12. ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?

Plan de Estudios. Entrevista a los Docentes.

35. Interpretan literalmente los Sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo.

13. ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo? Sílabos.

Entrevista a los Docentes.

La Educación sobre el Medio.

36. Interpreta literalmente el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones.

14. ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?

Plan de Estudios. Entrevista a los

Docentes.

37. Interpretan literalmente los Sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones.

15. ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?

Sílabos. Entrevista a los Docentes.

La Educación para el Medio.

38. Interpreta literalmente el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno.

16. ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?

Plan de Estudios. Entrevista a los

Docentes.

39. Interpretan literalmente los Sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno.

17. ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?

Sílabos. Entrevista a los Docentes.

2.4

La Naturalista. 40. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico de la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza.

18. ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza?

Sílabos. Entrevista a los

Docentes. La Conservacionista. 41. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque

pedagógico de la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables.

19. ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables?

Sílabos. Entrevista a los

Docentes.

La orientada a la 42. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque 20. ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que Sílabos.

71

ENFOQUES PEDAGÓGICOS DE

LA EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)

resolución de problemas.

pedagógico que determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver.

determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver?

Entrevista a los Docentes.

La Corriente Sistémica. 43. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico que permite relacionar los diversos componentes del ambiente global.

21. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que permite relacionar los diversos componentes del ambiente global?

Sílabos. Entrevista a los

Docentes. La Científica. 44. Declaran literalmente los Sílabos, como

modelo de trabajo, las etapas del método científico con el enfoque del medio ambiente.

22. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el modelo de trabajo, las etapas del método científico con el enfoque del medio ambiente?

Sílabos. Entrevista a los

Docentes.

La Humanista. 45. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico que concibe al medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural.

23. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que concibe al medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural?

Sílabos. Entrevista a los

Docentes. La Holística. 46. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque

pedagógico de corte integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.).

24. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico de corte integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.)?

Sílabos. Entrevista a los

Docentes.

Tabla 4 Síntesis de la Variable de medida dos: Educación para el Desarrollo Sostenible.

Variable Dimensión Subdimensiones Número de indicadores Ítems

Número de fuentes de verificación

EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO SOSTENIBLE

2.1FUNDAMENTACIÓN

EPISTEMOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN PARA

EL DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)

Ideológico 1 3 F V - 3

Axiológico 6 6 F V - 3

Pedagógico 1 1 F V - 2

2.2TEORÍAS QUE

FUNDAMENTA LA EDUCACIÓN PARA

EL DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)

Teoría sustentable 1 1 F V - 3

2.3PILARES DEL

APRENDIZAJE COGNITIVO DE LA

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

SOSTENIBLE (EpDS)

La educación en el medio

2 2 F V - 2

La educación sobre el medio

2 2 F V - 2

La educación para el medio

2 2 F V - 2

72

V-2

2.4ENFOQUES

PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO

SOSTENIBLE (EpDS)

La naturalista 1 1 F V - 2

La conservacionista 1 1 F V - 2

La orientada a la resolución de problemas 1 1 F V - 2

La corriente sistémica 1 1 F V - 2

La científica 1 1 F V - 2

La humanista 1 1 F V - 2

La holística 1 1 F V - 2

La variable “Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS)” consta de 4 Dimensiones, 14 Subdimensiones, 22 indicadores, 24 Ítems.

73

3. FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN: LISTA DE COTEJO

3.1 AUTOR

Adolfo Gustavo CONCHA FLORES

3.2 PROCEDENCIA

Universidad Nacional del Centro del Perú – Huancayo, Escuela de Pos Grado, Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación, Doctorado en Ciencias de la Educación, Asignatura de Seminario de Investigación Educativa.

3.3 APLICACIÓN

La construcción y diseño se realizó para un uso individual y por parte del investigador, el que será aplicado a las universidades de la ciudad de Huancayo: Universidad Nacional del Centro del Perú (UNCP), Universidad Peruana Los Andes (UPLA) y Universidad Continental de Ciencias e Ingeniería (UCCI), y que tienen facultades de arquitectura.

3.4 PROPÓSITO GENERAL BÁSICO

Permite recolectar información de la comunicación humana para analizarlo y cuantificarlo, mediante el Método del Análisis de Contenido de la Enseñanza-Aprendizaje de la Arquitectura, que se manifiesta en las Universidades de Huancayo en donde se enseñanza la disciplina de la arquitectura, contextualizándola desde el enfoque de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS).

3.5 MÉTODO QUE CONCENTRA LA LISTA DE COTEJO

El proceso de elaboración de la Lista de Cotejo concentra los siguientes aspectos:

Definición de los aspectos a medir : Se estableció las categorías o variables a medir y que fueron las siguientes:

Abordaje teórico y conceptual de las variables: Enseñanza aprendizaje de la arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible. Se realizó una revisión bibliográfica acerca del tema de investigación y, de las variables a medir para dar un abordaje puntual, el que aporto significativamente en la elaboración de la Lista de Cotejo.

Diseño de la Lista de Cotejo: Se diseñaron la cantidad total de 74 ítems, correspondiendo 50 ítems a la Variable 1 y 24 ítems para la Variable 2; cuyo propósito fue la evaluación o revisión por jueces expertos en el tema de investigación; esta revisión permitió para si se diera el caso el reajuste de los ítems, tanto en la redacción como en la ubicación de la categoría para evaluar.

Normas de puntuación: El procesamiento de establecer la puntuación para la validez y su confiabilidad del instrumento, se realizó del siguiente modo:

Tabla 5     Norma de medición de la variable de medida uno: Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura

76

Variable N 01 Variable N 02

Enseñanza aprendizaje de la arquitectura Educación para el Desarrollo Sostenible

Puntaje Categoría Interpretación

(1) SI

Indica una consideración de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura relacionado con el Desarrollo Sostenible de manera clara y consistentemente, con una incidencia alta, con respecto a lo que se espera del ítem o reactivo evaluado

(0) NO

Indica una no consideración de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura con el Desarrollo Sostenible con una incidencia nula, con respecto a lo que se espera del ítem o reactivo evaluado

Tabla 6     Norma de medición de la variable de medida dos: Educación para el Desarrollo Sostenible

Puntaje Categoría Interpretación

(1) SI

Indica una incorporación de la Educación para el Desarrollo Sostenible en el indicador evaluado y ésta se encuentra relacionada significativamente

(0) NO

Indica no incorporación de la Educación para el Desarrollo Sostenible en el ítem o reactivo evaluado y ésta no está relacionada significativamente.

4. NORMAS DE APLICACIÓN

4.1 INSTRUCCIONES GENERALES

Para su aplicación se deben de cumplir los siguientes requisitos: Preparación y organización cuidadosa del material bibliográfico, condiciones ambientales adecuadas y el investigador debe tener una motivación positiva para poder aplicar la lista de cotejo.

4.2 INSTRUCCIONES ESPECIFICAS

Se debe de categorizar la información de acuerdo a lo determinado en la lista de cotejo y según variables de estudio y se debe de interpretar los mensajes que se obtienen.

5 NORMAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

El procesamiento de información es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, CUATRO aspectos básicos: INTERPRETAR, PROCESAR, ORGANIZAR Y VALORAR.

77

5.1 INSTRUCCIONES PARA INTERPRETAR

Formarse una opinión Sacar ideas centrales Deducir conclusiones Predecir consecuencias

5.2 INSTRUCCIONES PARA PROCESAR

Conceptos fundamentales Datos para responder a preguntas Detalles aislados Detalles coordinados

5.3 INSTRUCCIONES PARA ORGANIZAR

Establecer consecuencias Seguir instrucciones Esquematizar Resumir y generalizar

5.4 INSTRUCCIONES PARA VALORAR

Captar el sentido de la información Establecer relaciones de causa-efecto Separa hechos de las opiniones Diferenciar lo verdadero de lo falso Diferenciar lo real de lo imaginario

6 ASPECTOS ÉTICOS

En concordancia a los aspectos de ética, para el trabajo de la Validez de la Ficha Cotejo se contó con la autorización y el consentimiento de dos los expertos, para que se publique su nombre en el respectivo informe, mientras que uno de ellos considero que no creía oportuno tener que identificarlo, motivo por el que se protege su privacidad.

Por otro lado, en el proceso de determinar la Confiabilidad del Instrumento, se tuvo que proteger la identidad de tres participantes arquitectos por indicación expresa de ellos, que laboran, en las Facultad de Arquitectura de la UNCP, UPLA y de la UCCI.

78

7. ESTRUCTURA DEL FORMATO DE FICHA DE COTEJOPARA EVALUAR SU VALIDEZ

N°ÍTEM O

REACTIVO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA VALIDEZ DE: CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS ASPECTOS ESPECÍFICOS

OBSERVACIONES(si debe eliminarse o modificarse un ítem por favor indique)

CONTENIDO(se refiere al

grado en que el instrumento

refleja el contenido de la

Variable 1 o Variable 2 que se pretende medir)

CRITERIO(es un estándar

con el que se juzga la validez

de un instrumento de

medición al compararlo con

algún criterio externo)

CONSTRUCTO(hasta dónde

el instrumento mide

realmente la Variable 1 o Variable 2, y con cuanta eficacia lo

hace)

RELEVANCIA(el ítem es esencial o

importante, es decir, debe ser incluido)

COHERENCIA INTERNA

(el ítem tiene relación

lógica con la dimensión o

indicador que está

midiendo)

CLARIDAD(el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas

son adecuadas)

SUFICIENCIA(los ítems que pertenecen a una misma a

dimensión bastan para obtener la

medición de esta)

SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS ASPECTOS GENERALES SI NO OBSERVACIONES

El instrumento contiene instrucciones claras y precisas para responder la ficha de cotejo.Los ítems permiten el logro del objetivo de la investigación.

Los ítems están distribuidos en forma lógica y secuencial.El número de ítems es suficiente para recoger la información. En caso de ser negativa la respuesta

sugiera los ítems a añadir.VALIDEZ

APLICABLE NO APLICABLEAPLICABLE ATENDIENDO A LAS

OBSERVACIONESValidado por: Fecha:Firma: e-mail:

8. ESTRUCTURA DEL FORMATO DE FICHA DE COTEJOPARA EVALUAR SU CONFIABILIDAD

N°ÍTEM O

REACTIVO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS ASPECTOS ESPECÍFICOSOBSERVACIONES

(si debe eliminarse o

modificarse un ítem por favor

indique)

RELEVANCIA(el ítem es esencial

o importante, es decir, debe ser

incluido)

COHERENCIA INTERNA

(el ítem tiene relación lógica con

la dimensión o indicador que está

midiendo)

CLARIDAD(el ítem se comprende

fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas son

adecuadas)

SUFICIENCIA(los ítems que

pertenecen a una misma a dimensión bastan para obtener la medición de esta)

SI NO SI NO SI NO SI NO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS ASPECTOS GENERALES SI NO OBSERVACIONES

El instrumento contiene instrucciones claras y precisas para responder la ficha de cotejo.Los ítems permiten el logro del objetivo de la investigación.

Los ítems están distribuidos en forma lógica y secuencial.El número de ítems es suficiente para recoger la información. En caso de ser negativa la respuesta

sugiera los ítems a añadir.CONFIABILIDAD

CONFIABLE NO CONFIABLECONFIABLE ATENDIENDO A LAS

OBSERVACIONESValidado por: Fecha:Firma: e-mail:

9. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO

9.1 SISTEMA DE ELECCIÓN DE EXPERTOS

Se eligió a un grupo de 3 personas expertas o jurados con el nivel de doctorado y conocimientos en Ciencias de la Educación, Ciencias del Ambiente y el Desarrollo Sostenible y en Metodología de la Investigación en las Ciencias y, que estuvo conformado por:

Doris, DUEÑAS DE SOVERO; Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco.Cesar, MARTÍNEZ VITOR; Doctor en Ciencias del Ambiente y Desarrollo Sostenible, Universidad Nacional Federico Villareal – Lima.Gladys Georgina, CONCHA FLORES; Doctora en Ciencias de Medios de Comunicación y Doctora en Psicología, Universidad Complutense de Madrid.

9.2 MÉTODO DE AGREGADOS INDIVIDUALES

Estableció al menos tres experto o jueces para juzgar de manera independiente la relevancia y congruencia de los reactivos. Cada uno de ellos recibió información sobre el propósito de la prueba, conceptualización del universo del contenido, tabla de especificaciones o de operacionalización de las variables en estudio.

9.3 EVALUACIÓN DE JUECES

o Se les entregó el instrumento de lista de cotejo, para que evaluaran las dos variables con sus respectivos ítems o reactivos.

o Se recogió cada lista de cotejo evaluada.o Se procedió a aplicar el sistema de concordancia, es decir, se verificó y corroboró la forma de

elección de las alternativas de cada ítem.o Cada experto fundamentó la elección de la alternativa de los ítems.

9.4 ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Para determinar el grado de concordancia entre los tres expertos anotados se utilizó la herramienta estadística del Coeficiente o Índice de Kappa de Cohen (k) y, que fue operativizado mediante el programa estadístico de Excel 2010, para los 50 ítems de la Variable 1 y 24 ítems para la Variable 2.

9.5 CALCULO DEL VALOR DE ÍNDICE DE KAPPA

Donde K es el número de ítems; siendo Po la proporción de acuerdos observados y Pe la proporción de acuerdos esperados entre los observadores, es decir de acuerdos por azar.

9.6 TABLA DE VALORACIÓN Y FORMULA DE APLICACIÓN

Tabla 7                                Valoración del Coeficiente del Índice de Kappa (Landis y Koch, 1977)

Valoración del índice de Kappa (κ)

Valor del (κ) Grado de acuerdo

0.00 Sin acuerdo

De 0.00 a 0.20 Insignificante

De 0.21 a 0.40 Discreto

De 0.41 a 0.60 Moderado

De 0.61 a 0.80 Sustancial

De 0.81 a 1.00 Casi perfecto

9.7 RESULTADOS

A partir de la aplicación del instrumento de medición de la Ficha de Cotejo, se analizaron y procesaron los resultados mediante el programa estadístico de Excel 2011, para los 50 ítems de la Variable 1 y 24 ítems para la Variable 2; obteniéndose un Índice de Kappa de Cohen (κ) que indica un grado de acuerdo significativa de 0.93 que supera el mínimo establecido de 0.50, lo que denota una concordancia casi perfecta del instrumento. (Tabla 8)

Tabla 8                       Valoración Total del Coeficiente del Índice de Kappa (κ)

N de elementos Valoración del índice de Kappa (κ)

Variable 1 (50 Ítems) 0,94525926Variable 2 (24 Ítems) 0,93009259

TOTAL 0,93767593

9.8 RESULTADOS DE LA PRUEBA DE VALIDEZ DEL INSTRUMENTO DEL TIPO DE LISTA DE COTEJO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN, DE LAS DOS VARIABLES DE ESTUDIO, MEDIANTE EL ÍNDICE DE KAPPA

VARIABLE DE MEDIDA UNO: ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA (50 ÍTEMS)

FUNDAMENTOS LEGALES

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

1. ¿Se lee literalmente en la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible? 0,9 1 1 0,96666667

2. ¿Se lee literalmente en la Misión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible? 1 1 1 1

FUNDAMENTOS DE LA CIENCIAS

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

3. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto? 1 1 0,77777778 0,92592593

4. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, Metodología de la Investigación Científica en la formación del arquitecto? 1 0,9 1 0,96666667

FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

5. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera? 0,9 1 1 0,96666667

6. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del barro? 1 0,9 1 0,96666667

7. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú? 0,9 1 0,9 0,93333333

8. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados? 0,9 0,9 1 0,93333333

9. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que utilizan el sistema climático natural local de manera sostenible?

0,9 1 0,9 0,93333333

10. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de energías renovables en la formación del arquitecto? 1 0,9 0,9 0,93333333

11. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que hacen una gestión sostenible del agua en la formación del arquitecto?

0,9 1 1 0,96666667

12. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de reciclado y reutilización los residuos urbanos en la formación del arquitecto?

0,9 1 0,9 0,93333333

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

13. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los principios pedagógicos y de significatividad del conocimiento en la formación del arquitecto?

0,9 1 1 0,96666667

14 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el principio de la conexión entre el conocimiento formal y el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?

0,9 1 0,9 0,93333333

15. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que el principio de desarrollo de la actividad resolutiva de problemas está relacionado con el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?

1 1 0,9 0,96666667

16. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto están relacionados con el Desarrollo Sostenible?

1 1 0,9 0,96666667

17. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental? 0,9 1 0,9 0,93333333

18. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental Sostenible? 1 1 0,9 0,96666667

19. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación para el Desarrollo Sostenible? 0,9 1 1 0,96666667

FUNDAMENTOS DE LOS SUJETOS DEL CURRÍCULO

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

20. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que diseñan y proyectan obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

1 0,9 0,9 0,93333333

21. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Gestionan el Desarrollo Urbano con relación con el Desarrollo Sostenible?

1 0,9 0,9 0,93333333

22. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Planifican el espacio Urbano Rural con relación con el Desarrollo Sostenible?

1 1 0,9 0,96666667

23. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que construyen obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

0,9 0,9 0,9 0,9

24. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que utilizan Tecnologías Ambientales en la arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

1 1 0,9 0,96666667

25. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional para trabajar con la Metodología de la Investigación Científica que se relaciona con el enfoque del Desarrollo Sostenible?

1 1 0,9 0,96666667

NIVEL BÁSICO

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

26. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Básico, la realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables?

1 0,9 1 0,96666667

NIVEL INTERMEDIO

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

27. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas tomando en cuenta al clima local?

1 0,9 1 0,96666667

28. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que utilizan las energías renovables?

1 1 1 1

29. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que hacen un uso racional del agua?

1 0,77777778 1 0,92592593

30. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que se edifican con materiales constructivos sostenibles?

0,9 1 1 0,96666667

31 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que reciclan o reutilizan los desechos urbanos?

0,9 0,77777778 1 0,89259259

NIVEL ESPECIAL

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

32. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de redes viales urbanas que se realizan con predominio del transporte público y peatonal sobre el vehículo privado?

0,9 0,77777778 1 0,89259259

33. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad que se realizan con cohesión y participación social?

0,9 0,77777778 1 0,89259259

34. 34. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad se realizan con menos impactos ambientales?

1 0,77777778 1 0,92592593

35. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan insertando la naturaleza a la ciudad?

1 1 0,9 0,96666667

36. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan preservando

1 0,77777778 1 0,92592593

sosteniblemente el patrimonio construido?37. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el

diseño de estructuras urbanas que se realizan utilizando energías renovables?

1 0,9 1 0,96666667

38. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan con la gestión sostenible del agua?

1 0,9 1 0,96666667

39. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que aplican la reducción, reutilización y el reciclaje de los residuos urbanos?

1 0,9 0,9 0,93333333

NIVEL DE PROYECTO

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

40. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel de Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del urbanismo sostenible?

1 0,77777778 1 0,92592593

URBANISMO

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

41. ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible? 1 0,77777778 1 0,92592593

GESTIÓN URBANA

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

42. ¿Se transcribe literalmente en el Sílabos de la Gestión del Desarrollo Urbano, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?

1 0,77777778 1 0,92592593

PLANEAMIENTO

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

43. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Planeamiento Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?

1 0,77777778 1 0,92592593

CONSTRUCCIONES

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

44. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera en la formación del arquitecto?

1 1 0,9 0,96666667

45. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Barro o Tierra en la formación del arquitecto?

1 0,77777778 1 0,92592593

46. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú en la formación del arquitecto?

1 0,77777778 1 0,92592593

47. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización de los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados en la formación del arquitecto?

0,9 1 0,9 0,93333333

ACONDICIONAMIENTO AMBIENTAL

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

48. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización de los sistemas de energías renovables de manera sostenible?

1 0,77777778 1 0,92592593

49. ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización del sistema climático natural local de manera sostenible?

1 0,9 1 0,96666667

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

50. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible?

0,9 1 0,9 0,93333333

Índice Kappa total 0,94525926

LA VARIABLE DE MEDIDA DOS: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE (EPDS) (24 ÍTEMS)

IDEOLÓGICO

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

1. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Económica de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

0,9 1 0,77777778 0,89259259

2. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Social de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

0,9 1 0,9 0,93333333

3. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Medio Ambiental de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

0,9 1 0,9 0,93333333

AXIOLÓGICO

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

4. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta?

0,9 1 0,9 0,93333333

5. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida?

0,9 1 0,9 0,93333333

6. 6. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad?

1 1 0,9 0,96666667

7. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo?

0,9 0,9 0,9 0,9

8. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollo de la ética de la solidaridad?

0,9 1 0,77777778 0,89259259

9. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la comprensión?

1 1 0,9 0,96666667

PEDAGÓGICO

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

10. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la idea principal del proceso enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible?

0,9 1 1 0,96666667

TEORÍA SUSTENTABLE

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

11. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, el concepto de que es necesario satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual?

1 0,9 0,9 0,93333333

LA EDUCACIÓN EN EL MEDIO

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

12. ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?

1 0,77777778 1 0,92592593

13. ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?

1 0,9 0,9 0,93333333

LA EDUCACIÓN SOBRE EL MEDIO

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

14. ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?

0,9 1 0,9 0,93333333

15. ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?

1 0,9 0,9 0,93333333

LA EDUCACIÓN PARA EL MEDIO

NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

16. ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?

0,77777778 1 1 0,92592593

17. ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?

0,9 0,9 0,9 0,9

LA NATURALISTA

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

18. ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza?

0,9 1 1 0,96666667

LA CONSERVACIONISTA

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

19. ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables?

1 1 0,9 0,96666667

LA ORIENTADA A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMA

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

20. ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver?

0,9 0,9 0,9 0,9

LA CORRIENTE SISTÉMICA

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

21. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que permite relacionar los diversos componentes del ambiente global?

0,77777778 1 0,77777778 0,85185185

LA CIENTÍFICA

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

22. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el modelo de trabajo, las etapas del método científico con el enfoque del medio ambiente?

1 1 0,9 0,96666667

LA HUMANISTA

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

23. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que concibe al medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural?

1 0,9 0,9 0,93333333

LA HOLÍSTICA

NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA

24. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico de corte integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.)?

0,9 1 0,9 0,93333333

Índice Kappa (κ) total 0,93009259

Tabla 8                                          Resumen total de las valoraciones del coeficiente del Índice de Kappa (κ)

N de elementos Valoración del índice de Kappa (κ)

Variable 1 (50 Ítems) 0,94525926Variable 2 (24 Ítems) 0,93009259

TOTAL 0,93767593

10. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

10.1 SISTEMA DE ELECCIÓN DE EVALUADORES DEL INSTRUMENTO

Antes de iniciar el trabajo de campo, se probó la Ficha de Cotejo sobre un grupo de tres arquitectos que laboran en las facultades de Arquitectura de la UNCP, UPLA y de la UCCI, con el propósito de estimar la confiabilidad del instrumento.

10.2 MÉTODO DE AGREGADOS INDIVIDUALES

Aplicando el mismo procedimiento utilizado en la validez, se estableció tres evaluadores del instrumento cuyo desarrollo profesional tenga que ver con la arquitectura para juzgar de manera independiente la relevancia y congruencia de los reactivos. Cada uno de ellos recibió información sobre el propósito de la prueba, conceptualización del universo del contenido, tabla de especificaciones o de operacionalización de las variables en estudio.

10.3 EVALUACIÓN DE PROFESIONALES ARQUITECTOS

o Se les entregó el instrumento de lista de cotejo, para que evaluaran las dos variables con sus respectivos ítems o reactivos.

o Se recogió cada lista de cotejo evaluada.o Se procedió a aplicar el sistema de concordancia, es decir, se verificó y corroboró la forma de

elección de las alternativas de cada ítem.o Cada experto fundamentó la elección de la alternativa de los ítems.

10.4 ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Para determinar el grado de concordancia entre los tres profesionales arquitectos se utilizó el Método Coeficiente Alfa de Cronbach (α) y, que requiere de una sola administración del instrumento y se basa en la medición de la respuesta del sujeto con respecto a los ítems de la Ficha de Cotejo. Se operativizo mediante el programa estadístico de Excel 2010, para los 50 ítems de la Variable 1 y 24 ítems para la Variable 2.

10.5 CALCULO DEL COEFICIENTE

10.6 TABLA DE VALORACIÓN

Tabla 9                                Valoración del Coeficiente del Alfa de Cronbach (α) (Landis y Koch, 1977)

Valoración del índice del Alfa de Cronbach (α)

Valor del (α) Grado de acuerdo

De 0.10 a 0.20 Muy baja

De 0.21 a 0.40 Baja

De 0.41 a 0.60 Moderado

De 0.61 a 0.80 Alta

De 0.81 a 1.00 Muy alta

10.7 RESULTADOS

A partir de la aplicación del instrumento de medición de la Ficha de Cotejo, se analizaron y procesaron los resultados mediante el programa estadístico de Excel 2001, para los 50 ítems de la Variable 1 y 24 ítems para la Variable 2, obteniéndose una Alfa de Cronbach (α) que indica una confiabilidad significativa del 0.81 que supera el mínimo establecido de 0.50, lo que denota un nivel alto de precisión del instrumento. (Tabla 10)

Tabla 10             Resumen total de las valoraciones del coeficiente del Alfa de Cronbach (α)                                                    

Jurados Variable 1 (50 ítems) Variable 2 (24 ítems)

Jurado 1 0.78 0.83Jurado 2 0.87 0.74Jurado 3 0.95 0.71

Total parcial 0.86 0.75Total 0.81

10.8 RESULTADOS DE LA PRUEBA DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE LISTA DE COTEJO, PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓNDE LAS DOS VARIABLES DE ESTUDIO, UTILIZANDO EL ESTADÍGRAFO ALFA DE CRONBACH (α)

JURADO 1 / VARIABLE DE MEDIDA UNO: ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA (50 ÍTEMS)

NÚ

MER

O

OBSERVACIONES

ÍTEMS

RELEVANCIA(el ítem es esencial o

importante, es decir, debe ser incluido)

COHERENCIA INTERNA

(el ítem tiene relación

lógica con la dimensión o

indicador que está

midiendo)

CLARIDAD(el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas

son adecuadas)

SUFICIENCIA(los ítems

que pertenecen

a una misma a dimensión bastan para obtener la

medición de esta)

El instrumento

contiene instrucciones

claras y precisas para responder la

ficha de cotejo.

Los ítems permiten el

logro del objetivo de la investigación.

Los ítems están

distribuidos en forma lógica y

secuencial.

El número de ítems es suficiente

para recoger la

información.

SUMA PUNTAJES

1 ¿Se lee literalmente en la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

2 ¿Se lee literalmente en la Misión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

3 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto?

1 0 1 1 1 1 1 1 7

4 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, Metodología de la Investigación Científica en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

5 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera? 1 1 1 0 1 1 1 1 7

6 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del barro? 1 1 1 1 1 1 0 1 7

7 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú?

0 1 1 1 1 1 1 1 7

8 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados? 1 1 1 1 0 1 1 1 7

9 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que utilizan el sistema climático natural local de manera sostenible? 1 1 1 1 1 1 1 1 8

10 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de energías renovables en la formación del arquitecto? 1 1 1 0 1 1 0 1 6

11¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que hacen una gestión sostenible del agua en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

12¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de reciclado y reutilización los residuos urbanos en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

13¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los principios pedagógicos y de significatividad del conocimiento en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

14¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el principio de la conexión entre el conocimiento formal y el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?

1 0 1 1 1 1 1 1 7

15 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que el principio de 1 1 0 1 1 1 1 1 7

desarrollo de la actividad resolutiva de problemas está relacionado con el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?

16¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto están relacionados con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

17 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

18 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental Sostenible?

1 1 1 1 0 1 1 1 7

19 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación para el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

20¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que diseñan y proyectan obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

21¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Gestionan el Desarrollo Urbano con relación con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

22¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Planifican el espacio Urbano Rural con relación con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

23¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que construyen obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

1 0 1 1 1 1 1 1 7

24¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que utilizan Tecnologías Ambientales en la arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

25

¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional para trabajar con la Metodología de la Investigación Científica que se relaciona con el enfoque del Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

26¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Básico, la realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

27¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas tomando en cuenta al clima local?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

28¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que utilizan las energías renovables?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

29¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que hacen un uso racional del agua?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

30

¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que se edifican con materiales constructivos sostenibles?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

31 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la 1 1 1 1 1 1 1 1 8

realización de tipologías arquitectónicas que reciclan o reutilizan los desechos urbanos?

32¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de redes viales urbanas que se realizan con predominio del transporte público y peatonal sobre el vehículo privado?

1 0 1 1 1 1 1 1 7

33¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad que se realizan con cohesión y participación social?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

3434. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad se realizan con menos impactos ambientales?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

35¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan insertando la naturaleza a la ciudad?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

36¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan preservando sosteniblemente el patrimonio construido?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

37 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan utilizando energías renovables?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

38¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan con la gestión sostenible del agua?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

39¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que aplican la reducción, reutilización y el reciclaje de los residuos urbanos?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

40¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel de Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del urbanismo sostenible?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

41 ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

42 ¿Se transcribe literalmente en el Sílabos de la Gestión del Desarrollo Urbano, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

43 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Planeamiento Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

44 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

45¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Barro o Tierra en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

46¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú en la formación del arquitecto?

1 0 1 1 1 1 1 1 7

47¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización de los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

48¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización de los sistemas de energías renovables de manera sostenible?

1 1 1 1 0 1 1 1 7

49¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización del sistema climático natural local de manera sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

50¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

ÍTEM MEDIA 0,98 0,90 0,96 0,88 0,94 0,94 0,88 0,98

ÍTEM ST.DEVS. 0,14 0,30 0,20 0,33 0,24 0,24 0,33 0,14

ÍTEM VARS. 0,02 0,09 0,04 0,11 0,06 0,06 0,11 0,02

SUM ÍTEM VARS 0,50

MEDIA DEL TEST 7,46

TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0,54

TEST VARIANZA 0,29

K (# ÍTEMS) 10,00

K-1 9,00

ALFA CRONBACH (α): 0,78

JURADO 2 / VARIABLE DE MEDIDA UNO: ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA (50 ÍTEMS)

NÚ

MER

OOBSERVACIONES

ÍTEMS

RELEVANCIA(el ítem es esencial o

importante, es decir, debe ser incluido)

COHERENCIA INTERNA

(el ítem tiene relación

lógica con la dimensión o

indicador que está

midiendo)

CLARIDAD(el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas

son adecuadas)

SUFICIENCIA(los ítems

que pertenecen

a una misma a dimensión bastan para obtener la

medición de esta)

El instrumento

contiene instrucciones

claras y precisas para responder la

ficha de cotejo.

Los ítems permiten el

logro del objetivo de la investigación.

Los ítems están

distribuidos en forma lógica y

secuencial.

El número de ítems es suficiente

para recoger la

información.

SUMA PUNTAJES

1 ¿Se lee literalmente en la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

2 ¿Se lee literalmente en la Misión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

3 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

4 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, Metodología de la Investigación Científica en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

5 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera? 1 1 1 1 1 1 1 0 7

6 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del barro? 1 1 0 1 1 1 1 1 7

7 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú? 1 1 1 1 0 1 1 1 7

8 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados? 0 1 1 1 1 1 1 1 7

9 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que utilizan el sistema climático natural local de manera sostenible? 1 1 1 1 1 1 1 1 8

10 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de energías renovables en la formación del arquitecto? 1 1 0 1 1 1 1 0 6

11¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que hacen una gestión sostenible del agua en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

12¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de reciclado y reutilización los residuos urbanos en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

13 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los principios pedagógicos y de significatividad del conocimiento en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

14¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el principio de la conexión entre el conocimiento formal y el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

15¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que el principio de desarrollo de la actividad resolutiva de problemas está relacionado con el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

16¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto están relacionados con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

17 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

18 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental Sostenible?

0 1 1 1 1 1 1 1 7

19 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación para el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

20¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que diseñan y proyectan obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

21¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Gestionan el Desarrollo Urbano con relación con el Desarrollo Sostenible?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

22¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Planifican el espacio Urbano Rural con relación con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

23¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que construyen obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

24¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que utilizan Tecnologías Ambientales en la arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

25¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional para trabajar con la Metodología de la Investigación Científica que se relaciona con el enfoque del Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

26¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Básico, la realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

27¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas tomando en cuenta al clima local?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

28¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que utilizan las energías renovables?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

29 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que hacen un uso racional del agua?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

30¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que se edifican con materiales constructivos sostenibles?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

31¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que reciclan o reutilizan los desechos urbanos?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

32¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de redes viales urbanas que se realizan con predominio del transporte público y peatonal sobre el vehículo privado?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

33¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad que se realizan con cohesión y participación social?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

3434. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad se realizan con menos impactos ambientales?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

35 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan insertando la naturaleza a la ciudad?

1 0 1 1 1 1 1 1 7

36¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan preservando sosteniblemente el patrimonio construido?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

37 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan utilizando energías renovables?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

38 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan con la gestión sostenible del agua?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

39¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que aplican la reducción, reutilización y el reciclaje de los residuos urbanos?

1 0 1 1 1 1 1 1 7

40 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel de Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del

1 0 1 1 1 1 1 1 7

urbanismo sostenible?

41¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible? 1 1 1 1 1 1 1 1 8

42 ¿Se transcribe literalmente en el Sílabos de la Gestión del Desarrollo Urbano, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

43 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Planeamiento Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

44¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

45¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Barro o Tierra en la formación del arquitecto?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

46¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

47¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización de los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados en la formación del arquitecto?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

48¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización de los sistemas de energías renovables de manera sostenible?

0 1 1 1 1 1 1 1 7

49 ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización del sistema climático natural local de manera sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

50¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

ÍTEM MEDIA 0,94 0,94 0,88 0,98 0,98 0,90 0,94 0,88

ÍTEM ST.DEVS. 0,24 0,24 0,33 0,14 0,14 0,30 0,24 0,33

ÍTEM VARS. 0,06 0,06 0,11 0,02 0,02 0,09 0,06 0,11

SUM ÍTEM VARS 0,52

MEDIA DEL TEST 7,44

TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0,54

TEST VARIANZA 0,29

K (# ÍTEMS) 10,00

K-1 9,00

ALFA CRONBACH (α): 0,87

JURADO 3 / VARIABLE DE MEDIDA UNO: ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA (50 ÍTEMS)

NÚ

MER

O

OBSERVACIONES

ÍTEMS

RELEVANCIA(el ítem es esencial o

importante, es decir, debe ser incluido)

COHERENCIA INTERNA

(el ítem tiene relación

lógica con la dimensión o

indicador que está

midiendo)

CLARIDAD(el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas

son adecuadas)

SUFICIENCIA(los ítems

que pertenecen

a una misma a dimensión bastan para obtener la

medición de esta)

El instrumento

contiene instrucciones

claras y precisas para responder la

ficha de cotejo.

Los ítems permiten el

logro del objetivo de la investigación.

Los ítems están

distribuidos en forma lógica y

secuencial.

El número de ítems es suficiente

para recoger la

información.

SUMA PUNTAJES

1 ¿Se lee literalmente en la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

2 ¿Se lee literalmente en la Misión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

3 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

4 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, Metodología de la Investigación Científica en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

5 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera? 1 1 1 1 1 1 1 0 7

6 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema 1 1 1 1 1 0 1 1 7

Constructivo Sostenible del barro?

7 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú? 1 0 1 1 1 1 1 1 7

8 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados? 1 1 1 0 1 1 1 1 7

9 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que utilizan el sistema climático natural local de manera sostenible? 1 1 1 1 1 1 1 1 8

10 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de energías renovables en la formación del arquitecto? 1 1 1 1 1 0 1 0 6

11¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que hacen una gestión sostenible del agua en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

12¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de reciclado y reutilización los residuos urbanos en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 0 1 1 1 7

13 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los principios pedagógicos y de significatividad del conocimiento en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

14¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el principio de la conexión entre el conocimiento formal y el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

15¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que el principio de desarrollo de la actividad resolutiva de problemas está relacionado con el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

16¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto están relacionados con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

17 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

18 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental Sostenible?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

19 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación para el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

20¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que diseñan y proyectan obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

21¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Gestionan el Desarrollo Urbano con relación con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

22¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Planifican el espacio Urbano Rural con relación con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

23¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que construyen obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

24¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que utilizan Tecnologías Ambientales en la arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

25 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado 1 1 1 1 1 1 1 1 8

y profesional para trabajar con la Metodología de la Investigación Científica que se relaciona con el enfoque del Desarrollo Sostenible?

26¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Básico, la realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

27 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas tomando en cuenta al clima local?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

28¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que utilizan las energías renovables?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

29¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que hacen un uso racional del agua?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

30¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que se edifican con materiales constructivos sostenibles?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

31¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que reciclan o reutilizan los desechos urbanos?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

32¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de redes viales urbanas que se realizan con predominio del transporte público y peatonal sobre el vehículo privado?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

33¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad que se realizan con cohesión y participación social?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

3434. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad se realizan con menos impactos ambientales?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

35 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan insertando la naturaleza a la ciudad?

1 1 1 1 0 1 1 1 7

36¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan preservando sosteniblemente el patrimonio construido?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

37 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan utilizando energías renovables?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

38 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan con la gestión sostenible del agua?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

39¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que aplican la reducción, reutilización y el reciclaje de los residuos urbanos?

1 1 1 1 0 1 1 1 7

40¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel de Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del urbanismo sostenible?

1 1 1 1 0 1 1 1 7

41 ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

42 ¿Se transcribe literalmente en el Sílabos de la Gestión del Desarrollo 0 1 1 1 1 1 1 1 7

Urbano, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?

43¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Planeamiento Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible? 1 1 1 1 1 1 1 0 7

44¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

45¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Barro o Tierra en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

46¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú en la formación del arquitecto?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

47¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización de los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados en la formación del arquitecto?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

48¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización de los sistemas de energías renovables de manera sostenible?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

49¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización del sistema climático natural local de manera sostenible? 1 1 1 1 1 1 1 1 8

50¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

ÍTEM MEDIA 0,98 0,98 0,90 0,94 0,92 0,88 0,94 0,88

ÍTEM ST.DEVS. 0,14 0,14 0,30 0,24 0,27 0,33 0,24 0,33

ÍTEM VARS. 0,02 0,02 0,09 0,06 0,08 0,11 0,06 0,11

SUM ÍTEM VARS 0,54

MEDIA DEL TEST 7,42

TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0,54

TEST VARIANZA 0,29

K (# ÍTEMS) 10,00

K-1 9,00

ALFA CRONBACH (α): 0,95

JURADO 1 / VARIABLE DE MEDIDA DOS: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EpDS (24 ÍTEMS)

NÚ

MER

O

OBSERVACIONES

ÍTEMS

RELEVANCIA(el ítem es esencial o

importante, es decir, debe ser incluido)

COHERENCIA INTERNA

(el ítem tiene relación

lógica con la dimensión o

indicador que está

midiendo)

CLARIDAD(el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas

son adecuadas)

SUFICIENCIA(los ítems

que pertenecen

a una misma a dimensión bastan para obtener la

medición de esta)

El instrumento

contiene instrucciones

claras y precisas para responder la

ficha de cotejo.

Los ítems permiten el

logro del objetivo de la investigación.

Los ítems están

distribuidos en forma lógica y

secuencial.

El número de ítems es suficiente

para recoger la

información.

SUMA PUNTAJES

1 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Económica de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

2 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Social de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

3¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Medio Ambiental de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

4 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

5 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

6 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de lograr la unidad 1 1 1 1 1 0 1 1 7

planetaria en la diversidad?

7 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo?

1 0 1 1 1 1 1 1 7

8 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollo de la ética de la solidaridad?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

9 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la comprensión?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

10 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la idea principal del proceso enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 0 1 0 6

11¿Se transcribe literalmente en el Currículo, el concepto de que es necesario satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

12 ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?

1 1 1 1 0 1 1 1 7

13 ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

14

¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

15¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

16¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

17¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

18 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

19¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

20¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

21¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que permite relacionar los diversos componentes del ambiente global? 1 1 1 1 1 0 1 1 7

22¿Se leen literalmente en los Sílabos el modelo de trabajo, las etapas del método científico con el enfoque del medio ambiente? 1 1 1 1 1 1 1 0 7

23¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que concibe al medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

24¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico de corte integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.)?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

ÍTEM MEDIA 1,00 0,96 0,88 0,92 0,96 0,88 0,96 0,83

ÍTEM ST.DEVS. 0,00 0,20 0,34 0,28 0,20 0,34 0,20 0,38

ÍTEM VARS. 0,00 0,04 0,11 0,08 0,04 0,11 0,04 0,14

SUM ÍTEM VARS 0,58

MEDIA DEL TEST 7,38

TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0,58

TEST VARIANZA 0,33

K (# ÍTEMS) 10,00

K-1 9,00

ALFA CRONBACH (α): 0,83

JURADO 2 / VARIABLE DE MEDIDA DOS: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EpDS (24 ÍTEMS)

NÚ

MER

O

OBSERVACIONES

ÍTEMS

RELEVANCIA(el ítem es esencial o

importante, es decir, debe ser incluido)

COHERENCIA INTERNA

(el ítem tiene relación

lógica con la dimensión o

indicador que está

midiendo)

CLARIDAD(el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas

son adecuadas)

SUFICIENCIA(los ítems

que pertenecen

a una misma a dimensión bastan para obtener la

medición de esta)

El instrumento contiene

instrucciones claras y

precisas para responder la

ficha de cotejo.

Los ítems permiten el

logro del objetivo de la investigación.

Los ítems están

distribuidos en forma lógica y

secuencial.

El número de ítems es suficiente

para recoger la

información.

SUMA PUNTAJES

1 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Económica de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

0 1 1 1 1 1 1 1 7

2¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Social de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

3¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Medio Ambiental de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

4 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

5 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

6 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad?

0 1 1 1 1 0 1 1 6

7 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo?

1 0 1 1 1 1 1 1 7

8 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollo de la ética de la solidaridad?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

9 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la comprensión?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

10 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la idea principal del proceso enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 0 1 0 6

11¿Se transcribe literalmente en el Currículo, el concepto de que es necesario satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

12 ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?

0 1 1 1 0 1 1 1 6

13 ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

14¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

15¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

16¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

17¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

18 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

19 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

20 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

21 ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que permite relacionar los diversos componentes del ambiente global?

1 1 1 1 1 0 1 1 7

22 ¿Se leen literalmente en los Sílabos el modelo de trabajo, las etapas del método científico con el enfoque del medio ambiente?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

23¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que concibe al medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

24¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico de corte integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.)?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

ÍTEM MEDIA 0,88 0,96 0,83 0,92 0,96 0,88 0,96 0,83

ÍTEM ST.DEVS. 0,34 0,20 0,38 0,28 0,20 0,34 0,20 0,38

ÍTEM VARS. 0,11 0,04 0,14 0,08 0,04 0,11 0,04 0,14

SUM ÍTEM VARS 0,72

MEDIA DEL TEST 7,21

TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0,66

TEST VARIANZA 0,43

K (# ÍTEMS) 10,00

K-1 9,00

ALFA CRONBACH (α): 0,74

JURADO 3 / VARIABLE DE MEDIDA DOS: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EpDS (24 ÍTEMS)

NÚ

MER

O

OBSERVACIONES

ÍTEMS

RELEVANCIA(el ítem es esencial o

importante, es decir, debe ser incluido)

COHERENCIA INTERNA

(el ítem tiene relación

lógica con la dimensión o

indicador que está

midiendo)

CLARIDAD(el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas

son adecuadas)

SUFICIENCIA(los ítems

que pertenecen

a una misma a dimensión bastan para obtener la

medición de esta)

El instrumento contiene

instrucciones claras y

precisas para responder la

ficha de cotejo.

Los ítems permiten el

logro del objetivo de la investigación.

Los ítems están

distribuidos en forma lógica y

secuencial.

El número de ítems es suficiente

para recoger la

información.

SUMA PUNTAJES

1 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Económica de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

2¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Social de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

0 1 1 1 1 1 1 1 7

3¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Medio Ambiental de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?

1 1 0 1 0 1 1 1 6

4 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

5 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida?

1 1 1 1 1 1 1 0 7

6 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad?

0 1 1 1 1 0 1 1 6

7 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo?

1 0 1 1 1 1 1 1 7

8 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollo de la ética de la solidaridad?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

9 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la comprensión?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

10 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la idea principal del proceso enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible?

1 1 1 1 1 0 1 0 6

11¿Se transcribe literalmente en el Currículo, el concepto de que es necesario satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

12 ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?

0 1 1 1 0 1 1 1 6

13 ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

14¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?

1 0 0 1 1 1 1 1 6

15¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?

1 1 1 1 1 1 0 1 7

16¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

17¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?

1 1 1 1 1 1 1 1 8

18 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza?

1 1 1 0 1 1 1 1 7

19¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables? 1 1 1 1 1 1 1 0 7

20¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver?

0 1 1 1 1 1 1 1 7

21¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que permite relacionar los diversos componentes del ambiente global? 1 1 1 1 1 0 1 1 7

22¿Se leen literalmente en los Sílabos el modelo de trabajo, las etapas del método científico con el enfoque del medio ambiente? 1 1 1 1 1 1 1 0 7

23¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que concibe al medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

24¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico de corte integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.)?

1 1 0 1 1 1 1 1 7

ÍTEM MEDIA 0,83 0,92 0,83 0,92 0,92 0,88 0,96 0,83

ÍTEM ST.DEVS. 0,38 0,28 0,38 0,28 0,28 0,34 0,20 0,38

ÍTEM VARS. 0,14 0,08 0,14 0,08 0,08 0,11 0,04 0,14

SUM ÍTEM VARS 0,83

MEDIA DEL TEST 7,08

TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0,72

TEST VARIANZA 0,51

K (# ÍTEMS) 10,00

K-1 9,00

ALFA CRONBACH (α): 0,71

Tabla 10                                                    Resumen total de las valoraciones del coeficiente del Alfa de Cronbach (α) 

Jurados Variable 1 (50 ítems) Variable 2 (24 ítems)

Jurado 1 0.78 0.83Jurado 2 0.87 0.74Jurado 3 0.95 0.71

Total parcial 0.86 0.75Total 0.81

BIBLIOGRAFÍA

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Carrasco, S. (2006). Metodología de la investigación científica. Perú: Editorial San Marcos.

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Hernández, R. Fernández, C. y Batista, P. (2006). Metodología  de  la   Investigación, México: McGraw, Cuarta Edición.

Kerlinger, F. (1988). Investigación del comportamiento. México: McGraw-Hill.

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