poesía experimental catalana: reflexiones sobre...

Poesía experimental catalana: reflexiones sobre

experimentalidad, aprendizaje y emoción

(Catalan experimental poetry: Reflections on experimentalism, learning

and emotion)

Volumen 1, Número 1 Edición especial. Febrero de 2016

p. 1-25

Este número se publicó el 5 de febrero de 2016

ISSN: 2448-5942

Glòria Bordons de Porrata-Doria

Derechos de autor: El autor o autores conservan en todo momento sus derechos morales y patrimoniales sobre la obra; la obra no se puede alterar, transformar o ampliar; siempre debe reconocerse la autoría del documento referido. Ninguna de las modalidades de los documentos publicados en Estudios λambda. Teoría y práctica de la didáctica en lengua y literatura tienen fines comerciales de naturaleza alguna.

Estudios λambda. Teoría y práctica de la didáctica en lengua y literatura

Volumen 1, Número 1, Año 2016, ISSN: en trámite

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Poesía experimental catalana: reflexiones sobre experimentalidad, aprendizaje y emoción1

Catalan experimental poetry: Reflections on experimentalism, learning and emotion

GLÒRIA BORDONS DE PORRATA-DORIA2

RESUMEN

En el presente artículo se analiza la relación entre motivación y emoción y la enseñanza de la lengua y la literatura a través de la poesía experimental. Para ello se justifica el uso de este tipo de textos en las aulas y se exponen criterios para seleccionarlos. En segundo lugar, se dilucidan las características de este tipo de poesía y sus precedentes, se exponen los diferentes subgéneros que ha desarrollado a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y se repasa brevemente la historia de la poesía experimental catalana hasta llegar a la actualidad. Este planteamiento más teórico y cronológico pretende demostrar que las características de esta poesía, alejada de los cánones y en la frontera entre literatura, arte y música contienen todos los elementos enumerados en la primera parte para conseguir motivación entre el alumnado si se sigue una metodología didáctica basada en la libre interpretación, el diálogo y la creación.

PALABRAS CLAVE: Motivación, experimentalidad, aprendizaje, poesía catalana, metodología.

ABSTRACT

In this article the relation between motivation and emotion and the teaching of language and literature is analyzed through experimental poetry. In order to do that we justify the use of this type of texts in the classroom, and we also set out criteria for their selection. In a second place, characteristics of this poetry and its predecessors are clarified; exposed different subgenres developed during the second half of the twentieth century and briefly presented the history of the experimental Catalonian prose till the present. This approach theoretical and chronological pretends to demonstrate that the characteristics of this poetry, away from the canon and situated in the borderline between literature, art and music, have all the enumerated elements, mentioned in the first part, to obtain motivation between the students when a didactic methodology, based on free interpretation, dialogue and creativity is applied.

KEYWORDS: Motivation, experimentality, learning, catalan poetry, methodology.

1 El presente artículo se inscribe en el proyecto “La poesía experimental catalana (1959-2004): características, relaciones internacionales y genéricas, recepción entre los más jóvenes” (FFI2013-41063-P), y ha contado con la ayuda del Institut Ramon Llull de la Generalitat de Catalunya y la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona. 2 Profesora titular de la Universidad de Barcelona. Doctora en Filología Catalana y Licenciada en Historia del Arte. Patrona y Directora Ejecutiva de la Fundación Joan Brossa. [email protected]

Artículo recibido: 30 de mayo de 2015 Aprobado: 7 de diciembre de 2015

mailto:[email protected]



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1. MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN

Hablar de poesía en educación es principalmente hablar de motivación porque la

literatura lleva incorporada este ingrediente. Efectivamente un texto literario puede interesar,

relacionarse personalmente con el alumnado y desarrollar emociones positivas, elementos claves

todos ellos para conseguir esta finalidad en la que todos los docentes sueñan (Dörnyei 2008).

En el caso de la poesía experimental, la motivación puede producirse desde el primer

momento por el hecho de que el tema es, en muchas ocasiones, una incógnita por resolver. Por

ejemplo, si presentamos en un aula un poema de piedra de Josep Vicenç Foix3 (Foix 2006), se

puede preguntar al alumnado qué es lo que ve en esa piedra. Podríamos decir que se trata de

“descubrir un enigma”. Ante él, los estudiantes responden con simbolismos o personificaciones

diversas y muy pocos son los que dicen que se trata simplemente de una piedra. En el fondo la

persona interrogada propone respuestas poéticas sin saber que el escritor había escogido aquel

objeto inanimado por su capacidad metafórica.

En la misma pregunta y en el intento por encontrar una solución al problema se produce

una implicación que proviene de la misma acción y de la relación personal e interpersonal con

ese objeto. Asimismo se desarrolla un sentimiento de satisfacción tanto por el clima de diálogo

con los iguales como por las emociones experimentadas tanto de tipo intelectual como sensorial

(al relacionar asociativamente el objeto con experiencias visuales vividas o con recuerdos).

Todo ello obedece a un proceso de estimulación, muy pensado por el docente, que se

basa en la inteligencia emocional del alumnado, entendiendo ésta como una forma de interacción

con el mundo que tiene en cuenta especialmente los sentimientos y engloba habilidades como la

autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc.

(Goleman 1999: 13).

3 J. V. Foix fue un poeta de vanguardia que introdujo el surrealismo y el dadaísmo en Catalunya a mediados de los años veinte del siglo XX. A parte de escribir, durante muchos años recopiló piedras “especiales” en los paisajes cercanos a su casa en Port de la Selva, localidad marinera de la Costa Brava, próxima a Port Lligat (Cadaqués), donde Salvador Dalí y su esposa Gala tenían una casa, famosa por ser el escenario de muchas de sus pinturas. A esas “piedras”, Foix las llamó “poemas de piedra”.



3

Este tipo de procesos ha sido desarrollado en distintas ocasiones potenciando la relación

entre las emociones y la literatura4 y las reflexiones sobre esta relación es lo que nos ha conducido

a las propuestas que en los últimos años ha desarrollado nuestro grupo de investigación5 tanto

sobre poesía convencional como sobre poesía experimental. Los resultados nos confirman que

esta última, por su originalidad e impacto, es una buena herramienta para motivar al alumnado

y potenciar la reflexión y la creatividad.

2. RAZONES PARA USAR POESÍA EXPERIMENTAL EN LAS AULAS

El ejemplo anterior nos da razones para usar la poesía experimental en clases de lengua

y literatura de todas las edades y niveles. En primer lugar, porque es motivadora. Como hemos

visto en el apartado anterior, sorprende y por ello pide respuestas. Pero, además, es un tipo de

poesía que resulta divertida en un gran número de ocasiones. En la poesía visual encontraríamos

muchas veces guiños al espectador o simplemente “chistes” que surgen de la combinación de la

palabra con la imagen. Así por ejemplo en el poema visual “Historia de amor” de Rodolfo

Franco, en el que dicha historia se sintetiza en tres señales de tránsito: la indicación de encontrar

un lugar con teléfono, la de lugar donde comer y la de “hotel” (representadas las dos últimas por

una cuchara y un tenedor y una cama, respectivamente).6

También la motivación puede surgir por el carácter crítico que posee gran número de

poemas experimentales. Las representaciones visuales plantean una reflexión sobre la sociedad

que va más allá de las fronteras de cualquier país, así como sobre el papel que la poesía puede

tener en la denuncia de injusticias. Uno de los ejemplos más paradigmáticos es el célebre poema

visual que Joan Brossa concibió en 1970 (Figura 1):

4 Véase por ejemplo la memoria de licencia de estudios de una profesora de Secundaria de Catalunya que experimentó sobre el tema: http://www.xtec.cat/sgfp/llicencies/201011/memories/2077m.pdf [última consulta 2-04-2015] y la web que desarrolló alrededor de los trabajos del alumnado: http://emocions.mydocumenta.com/ [última consulta 2-04-2015]. 5 Poció (Poesia i Eduació), grupo consolidado por la Generalitat de Catalunya (2014 SGR 1067). 6 Poema visual con propuestas didácticas en la página “Viu la poesia”: http://www.viulapoesia.com/pagina_5.php?tipus=2&subtipus=2&itinerari=25&idpoema=370 [última consulta 2-04-2015].

http://www.xtec.cat/sgfp/llicencies/201011/memories/2077m.pdf

http://emocions.mydocumenta.com/

http://www.viulapoesia.com/pagina_5.php?tipus=2&subtipus=2&itinerari=25&idpoema=370



4

Fig.1. Poema visual Joan Brossa, 1970-1975. @ Fundació Joan Brossa

Es cierto que la poesía experimental puede tratar tantos temas como la “otra” poesía,

pero es mucho más directa e impacta inmediatamente. De alguna manera puede ser un vehículo

extraordinario “para hacer pensar”. Por otra parte, su lenguaje es casi siempre universal, con lo

que establece vínculos entre culturas muy distantes. Un ejemplo de ello puede ser el uso de la

poesía visual en países que han sufrido dictaduras, genocidios u otras barbaries. Poemas como

“Terror” del argentino Juan Carlos Romero o “Canción de protesta náhualt” del uruguayo

Clemente Padín7 presentan, de una manera directa y fácil, el terror que propició la dictadura

argentina o la eliminación de culturas primitivas, gracias al uso de un determinado tipo de letra

(deformando las letras de “terror” se consigue el efecto del concepto que se ha escrito) o gracias

al contraste de los códigos que la misma sociedad usaba en 1500 o en 2005.

El carácter diferente y directo del mensaje convierte la poesía experimental en una

literatura aparentemente más fácil, pero no siempre es así, ya que son diferentes lenguajes los

que se ponen en juego. Sobre el papel, la interrelación entre imagen y palabra o letra es la clave

para “descifrar” poemas. Pero la imagen puede pertenecer a entornos que de alguna manera

conllevan sus propios códigos o son fácilmente convertibles en metáforas. Es el caso de los

juegos de cartas españolas o napolitanas en los que las espadas, los “bastos”, las copas y las

monedas de oro pueden representar fácilmente la violencia, la alegría y la riqueza. O, en la poesía

sonora, lo podría ser la repetición anafórica de ciertas expresiones. En cualquier caso, se trata

7 Poemas disponibles en http://www.viulapoesia.com/pagina_5.php?tipus=2&subtipus=2&itinerari=28&idpoema=665 y http://www.viulapoesia.com/pagina_5.php?tipus=2&subtipus=2&itinerari=28&idpoema=852 [última consulta 2-04-2015].





5

siempre de un tipo de poesía que promueve el diálogo entre las personas, con lo cual es una

herramienta idónea para estimular el uso de la lengua en clase y para mejorar la capacidad

expresiva y creativa del alumnado.

3. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE TEXTOS

Si el profesor quiere introducir este tipo de poesía en el aula deberá tener en cuenta una

serie de criterios que exponemos a continuación:

• Interés del tema para los estudiantes.

• Nivel lingüístico o conceptual comprensible y capacidad del texto para “disparar” la

creatividad.

• Vinculación del motivo del texto con las experiencias personales y emocionales del

alumnado.

• Relaciones del poema con otros textos, otras artes, otras culturas u otros conocimientos

que permitan ir “más allá”.

• Potencialidad reflexiva y posibilidades de desarrollo didáctico.

3.1 INTERÉS DEL TEMA PARA LOS ESTUDIANTES

El tema es básico para captar la atención de los estudiantes. Según como sean estos, sus

intereses pueden ir por un camino u otro. No quiere ello decir que tengamos que atenernos

simplemente a lo que guste al alumnado y que no podamos salir de ahí. Esto sería frenar su

conocimiento y la obligación de todo profesor es estimular a sus alumnos a leer y conocer más

y a ir subiendo escalones en la escala del saber. Así pues, temas que podrían estar muy alejados

del mundo de las personas que tenemos en el aula pueden convertirse en atractivos por la manera

de presentarlos y por el interés que, como profesores, hayamos sabido suscitar.

Aún así, la literatura contiene todo tipo de temáticas y hasta incluso un tópico como el

deporte puede suscitar un auténtico debate, como sucedió con el poema de Joan Brossa que se

reproduce a continuación. Un grupo de estudiantes del Grado de Maestro de Educación Física



6

no mostraba interés alguno hacia la poesía hasta que le planteamos la organización de un debate

a partir del poema siguiente:8

TANT SE ME’N DÓNA

El que em molesta de les competicions

és que sempre es tracta de guanyar

o de perdre i no tant només de córrer

amigablement una petita aventura.

Joan Brossa, Mapa de lluites, 1979-19849

Gracias a ello, no solo se practicó y se mejoró con entusiasmo la escritura y la oralidad

del texto argumentativo, sino que a partir de ahí se buscaron otros poemas de esta temática en

el mismo registro, así como poemas visuales, y al alumnado le empezó a gustar la poesía.

Otro poema de resultado certero entre adolescentes o jóvenes es “Van a por nosotros”,

sugestivo poema experimental a modo de diálogo persuasivo, escrito e interpretado por el dúo

catalán “Accidents polipoètics”.10 La repetición de consignas imperativas recibidas, el ritmo con

el que se reproduce el texto, la escenificación y el mensaje permiten una fácil identificación con

el poema por parte de la persona que todavía vive con sus padres o que se encuentra atada por

una sociedad que no permite ningún paso fuera de lo que marcan “las pautas sociales”.

Interés, originalidad y crítica social son elementos que no pueden fallar en el momento

de encontrar poemas que “arrastren” y complazcan a los estudiantes.

3.2 NIVEL LINGÜÍSTICO O CONCEPTUAL COMPRENSIBLE Y CAPACIDAD

DEL TEXTO PARA “DISPARAR” LA CREATIVIDAD

El segundo criterio a tener en cuenta es el del nivel del texto asequible para el receptor,

tanto lingüístico como conceptual o culturalmente ya que puede dificultar la comprensión y, con

8 La experiencia y el análisis de la experiencia se cuentan con detalle en G. Bordons (2009: 39-60). 9 El poema y las propuestas están en http://www.viulapoesia.com/pagina_2.php?tipus=1&subtipus=2&itinerari=17&idpoema=191 [última consulta 2-04-2015]. Una traducción literal al español sería la siguiente: TANTO ME DA / Lo que me molesta de las competiciones / es que siempre se trata de ganar / o perder y no solo / correr amigablemente una pequeña aventura. 10 Poema escrito, interpretación y amplias propuestas en http://www.viulapoesia.com/pagina_4.php?tipus=2&subtipus=2&itinerari=26&idpoema=759 [última consulta 2-04-2015].





7

ello, entorpecer el posible goce por parte de los usuarios. En este sentido la poesía experimental

ofrece muchos ejemplos de fácil comprensión, en los que a veces es solo necesario explicar

mínimamente el contexto (como era el caso de los poemas de Juan Carlos Romero o Clemente

Padín antes mencionados).

Una vez más, regresando a Joan Brossa y a su poesía visual, son innumerables los poemas

usados en escuelas de Infantil y Primaria para trabajar la creatividad desde una sencillez de fácil

comprensión.11 En este sentido quisiera poner como ejemplo el proyecto que se desarrolló el

curso 2014-2015 con estudiantes de la doble titulación de Maestro (Infantil y Primaria) en la

Facultad de Educación de la UB.12 Se escogió el cuento como uno de los géneros que un maestro

tiene que dominar. Pero, como se pretendía que los alumnos fueran creativos, se reflexionó con

ellos sobre lo que entendían por “creativo”. Después de una pequeña encuesta, se concluyó que

un texto creativo es aquel que es original, que tiene un estilo propio personal, que “sorprende”,

que rompe esquemas y que, además, en un género como el cuento infantil, es divertido.

Teniendo en cuenta estos parámetros, se propuso partir de un poema visual de Joan

Brossa (Figura 2), con potencial creativo. La realidad transformada era la base.

Las consignas que tenían que seguir eran parecidas a la propuesta que un maestro, Jaume

Centelles, había realizado para la página web “Viu la poesía”: explicar la fábula escondida bajo el

poema.13 Pero en este caso la consigna era más libre. Se trataba de escribir un cuento para niños

a partir de algunas señales de tránsito reales, de otros países (se mostraron señales de Australia,

por ejemplo) o hasta incluso inventadas y explicarlo luego a un hipotético público infantil con el

acompañamiento de las imágenes.

11 Véase el completo blog didáctico dedicado a su poesía: www.laberintsbrossians.com. 12 Proyecto incluido en la comunicación “La importància del desenvolupament de la creativitat i de l'eixamplament d'horitzons culturals en la formació de mestres", presentada por A. Perearnau y G. Bordons al XV Congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y de la Literatura en la Universitat de Valencia del 19 al 21 de noviembre de 2014 (en prensa). 13 Véase la propuesta en http://www.viulapoesia.com/pagina_6.php?tipus=1&subtipus=1&itinerari=1&idpoema=289 [última consulta 2-04-2015].

http://www.laberintsbrossians.com/



8

Fig. 2. Faula, Joan Brossa, 1982. Fig. 3. Presentación visual de un cuento, realizado @Fundació Joan Brossa por alumnas de 1r. Curso de la Facultad de Educación. 2013-2014

Las sesiones de cuentacuentos se grabaron y de la simple observación de vídeos se puede

constatar el grado de implicación y motivación del alumnado. No hubo dos cuentos iguales. Se

usaron todo tipo de recursos (verbales, visuales, auditivos, olfativos y hasta incluso “gustativos”)

y se llegaron a escribir cuentos “metaliterarios” o en algún caso se rompieron las expectativas

del receptor, de modo que se sorprendía doblemente.

3.3 VINCULACIÓN DEL MOTIVO DEL TEXTO CON LAS EXPERIENCIAS

PERSONALES Y EMOCIONALES DEL ALUMNADO

Si la creatividad produce un grado alto de implicación en un alumnado predispuesto a

ello, ésta puede asegurarse desde el principio cuando el motivo o tema del texto se relaciona con

experiencias personales y emocionales. Aunque los estudiantes sean jóvenes y, por lo tanto, con

escasas vivencias, siempre hay emociones que despiertan por la evocación de una imagen. Puede

ser una apelación a la identidad como la que realizó Brossa en el cartel “Volem viure plenament

en català” (Queremos vivir plenamente en catalán) de 1997 (Figura 4), todavía vigente hoy en

día por no haber llegado a una situación normalizada del catalán. O puede ser la sempiterna

opresión que ejerce el capital (representado por un vampiro, acompañado de un sombrero de



9

copa, que aparece sobre una hipoteca) (Figura 5). En un caso y otro, los temas generarán

pensamientos de adhesión o recusación según sean las experiencias evocadas.

Fig. 4. Cartel “Volem viure plenament en català”, J. Brossa, 1997 Fig. 5. Vampir, J. Brossa, 1989 @ Fundació Joan Brossa. @ Fundació Joan Brossa.

3.4 RELACIONES DEL POEMA CON OTROS TEXTOS, OTRAS ARTES, OTRAS

CULTURAS U OTROS CONOCIMIENTOS QUE PERMITAN IR “MÁS ALLÁ”

Hasta aquí hemos hablado de poemas aislados pero es evidente que podemos relacionar

obras de un autor con otro o con obras plásticas para así promover una reflexión más profunda

que remueva alguna fibra sensible. Un ejemplo sería la comparación entre un poema brevísimo

de Joan Brossa: “Escolteu aquest silenci” (Escuchad este silencio) de 1963 con un poema

concreto de Eugen Gomringer de 1968 (Figura 6):

Fig. 6. Silencio, E. Gomringer, 1968. @ E. Gomringer.

La ausencia de sonido que produce el silencio después de la lectura o el vacío espacial

que intenta reflejar el poema de Gomringer conllevan una reflexión que podría verse redondeada



10

por la visión del cuadro d’Edvard Munch “El grito”. ¿Qué refleja el silencio? ¿Y el grito? ¿Qué

puede querer expresar la persona retratada en el cuadro de Munch? Una constelación de

preguntas se despliega y con ella un diálogo muy necesario en un aula.

Pero las emociones no solo se producen por el hecho de compartir preocupaciones,

dolores o malestares. También se manifiestan ante piezas musicales u obras de arte. Es preciso,

en este caso, implicar al alumnado a través de la pregunta que le pueda ayudar a sacar de su

interior lo más oculto o aquello que no se atreve a decir. Los ejercicios pueden ser muy sencillos:

apuntar las primeras palabras que vengan a nuestro inconsciente ante una escultura móvil o unos

compases. De esa manera ayudaremos a la expresión emocional de los estudiantes y a reflexionar

sobre la necesidad de expresar lo que nos conmueve en una obra artística.

3.5 POTENCIALIDAD REFLEXIVA Y POSIBILIDADES DE DESARROLLO

DIDÁCTICO

El último criterio para elegir un texto (literario y más concretamente de poesía

experimental) con la finalidad de implicar al alumnado y conseguir así motivación está

relacionado con sus potencialidades reflexivas y didácticas. Como profesores, debemos tener un

olfato especial para elegir obras que nos permitan preguntar sobre los elementos que las integran,

sobre el tipo de relación que se puede establecer entre ellos y especialmente sobre el enlace entre

aquella obra en concreto y las circunstancias del momento actual. Así, una instalación de Joan

Brossa de 1991 (Figura 7) puede conducir a la reflexión con una sucesión de preguntas como las

que siguen:

1. ¿Qué elementos se pueden ver en esta instalación? Descríbelos.

2. ¿Qué significado se le da a la palabra “Intermedio” y qué relación guarda con alguno

de los elementos que antes has descrito?

3. Uno de los elementos no encaja pero es el que le da significación a toda la instalación.

¿Cuál es? ¿Cómo interpretas la pieza?

4. Busca información sobre los conflictos bélicos que sucedieron en 1991. ¿Hay alguno

que destaque? ¿Crees que la instalación se refiere a él?

5. Mirando la instalación hoy en día, ¿crees que mantiene su vigencia?, ¿a qué conflicto

se podría referir?



11

6. ¿Crees que la denuncia que contiene el poema tiene fuerza? ¿Por qué?

Fig 7. Intermedi J. Brossa, 1991. @ Fundació Joan Brossa

En otro tipo de poema experimental, la forma de expresión permite, además de la

reflexión, practicar elementos lingüísticos ideales para jóvenes o adultos que estén aprendiendo

español como segunda lengua:14

Fig. 8. Tiempos verbales, J. M. Calleja, 2012. @ J. M. Calleja

14 No nos detenemos en las posibles propuestas porque en “Viu la poesía” se despliegan tanto las posibilidades lingüísticas como las reflexivas: http://www.viulapoesia.com/pagina_6.php?tipus=2&subtipus=2&itinerari=26&idpoema=893 [última consulta 2-04-2015].




12

En conclusión, los distintos criterios se mezclan y pueden dar muy buenos resultados

combinando distintos tipos de ellos.

4. LA POESÍA EXPERIMENTAL

Una vez vistas las potencialidades didácticas de la poesía experimental analizaremos el

concepto de experimentalidad, expondremos los distintos tipos estudiados por los expertos y

trazaremos un leve recorrido por la poesía catalana que lleva esta etiqueta.

Como indican Marc Audí, Lis Costa y la que suscribe este artículo (Audí, Bordons y

Costa eds., en prensa), el debate teórico sobre la literatura no se ha ocupado demasiado de las

poéticas experimentales ni se ha interesado en analizar las prácticas más radicales e innovadoras.

El estudioso que pretenda entrar en estos terrenos, tiene que acudir a disciplinas muy diversas

(de la teoría literaria a la crítica de arte, el discurso histórico, la estética, la semiótica, la sociología

del arte, la filosofía, etc.) y estar preparado a que los objetos que estudia se le escurran delante

de los métodos más canónicos.

No obstante, las poéticas experimentales han existido desde tiempos ancestrales y, desde

los inicios, han estado en el espacio de debate teórico sobre el discurso, la literatura, la poesía y

las artes. El concepto “poesía visual” consiguió un lugar fundacional en Florencia, en 1963,

durante las Jornadas “Arte y comunicación”, en las cuales participó Umberto Eco. A partir de

ahí, otros poetas elaboraron textos programáticos para intentar definir unas prácticas que en

realidad provenían de las vanguardias históricas y que a principios del siglo XX ya se habían

explicitado en múltiples manifiestos y artes poéticas, sin acabar de fijar nunca una teoría.

Especialmente el dadaísmo ya lo había inventado todo: la poesía puesta en escena, la poesía

fonética, el collage literario, etc. sin querer llegar a definiciones o teorías que hubiesen vulnerado,

en parte, el objetivo de total libertad que les caracterizaba.

Es de destacar la aportación de Jean-Marie Gleize (Audí, Bordons y Costa eds., en

prensa), en el camino por dilucidar qué es la poesía experimental: para él no hay definiciones.

Hay usos. Y, dentro de ellos, la “auténtica” poesía es experimental. Porque la poesía es un

proceso en el que el poeta busca y experimenta constantemente con la materia de la que parte:

la palabra, la cual es imagen y sonido (recoge, pues, visualidad y sonoridad), al mismo tiempo



13

que parte del contexto y está en permanente diálogo con las experiencias anteriores y presentes.

En la poesía experimental “verdadera” la respuesta al pasado no es nunca una negación, sino

una construcción hacia nuevos horizontes.

Este tipo de poesía ha sido y es un fenómeno universal. Hoy en día, gracias a las nuevas

tecnologías, se difunde perfectamente a través de la red, gracias a su lenguaje universal. Detrás,

no obstante, hay un largo recorrido histórico muy estudiado15 y unas prácticas que se han movido

siempre en la marginalidad de las distintas disciplinas implicadas (literatura, arte, música, teatro).

Son precedentes de este tipo de poesía los caligramas griegos, las cruces de los códices

medievales o los juegos letristas del Barroco, entre otras muchas obras en las que el ingenio era

lo que predominaba.16 Pero la historia de la poesía experimental surge con las vanguardias

históricas, en la encrucijada estética más importante del siglo pasado. Como subrayan los

catálogos del último decenio sobre la modernidad artística de principios de la segunda década

del siglo XX –como por ejemplo el que se dedicó a Dada (Laurent Le Bon 2005) – los poetas

dieron impulso y contenido teórico a estos movimientos. Así el Futurismo fue iniciado por

Marinetti, Merz por Kurt Schwitters (promotor también de la poesía sonora con su Ursonate),

Dada Zürich por Tristan Tzara, Dada Berlin por Raul Hausmann, el Surrealismo por André

Breton, etc. La poesía estuvo presente en todo momento en la creación de nuevos tipos de

expresión que modificaban claramente la concepción tradicional del poema como mimesis

emocional romántica para darle fuerza cognitiva y activa.

4.1 TIPOS DE POESÍA EXPERIMENTAL17

La llamada poesía experimental ha tenido diversas ramificaciones con etiquetas múltiples,

algunas de las cuales con más éxito que otras, como la poesía visual o la poesía sonora. En general

se busca una mayor expresividad para llegar de manera directa al destinatario. Según el tipo de

expresividad que se busque, identificaríamos tres tipos distintos de poesía experimental: la

15 Dos libros imprescindibles en este recorrido son Poésure et Peintrie, “d’un art l’autre” (1993) y J. Donguy (2007) para un estudio diacrónico e internacional de la poesía experimental y de sus confluencias con los movimientos artísticos. 16 En este sentido fue muy rica la exposición Imagen en el verso. Del siglo de oro al siglo XX en la Biblioteca Nacional de Madrid, comisariada por José María Díaz Borque (2008). 17 Para la elaboración de este apartado nos hemos basado en un fragmento elaborado por Lis Costa dentro de Audí, Bordons y Costa, 2009.



14

visual, ya sea estática o en movimiento (video poesía, ciberpoesía); la poesía sonora, que utiliza

las posibilidades expresivas de los sonidos y las articulaciones vocales, sea de manera desnuda o

trabajando con cintas magnetofónicas o con programas de tratamiento de sonido en el

ordenador; y la poesía acción, en la que confluye la palabra en toda su dimensión –semántica o

no–, además de otros elementos como el sonido, la luz, los movimientos escénicos, etc. Muchas

de estas técnicas han sido desarrolladas en paralelo en los diversos ámbitos creativos, el literario,

el plástico, el musical, el teatral... Y esto ha tenido consecuencias significativas en la manera de

analizar la poesía experimental, es decir, en la manera de integrarla dentro de estrategias

puramente plásticas, musicales o escénicas.

El collage es una de estas técnicas, junto con el assemblage (que añade la tercera dimensión).

Lejos de la autoreferencia estetizante del lenguaje poético según R. Jakobson, el mensaje pierde

las fronteras textuales y lingüísticas estableciendo una estética chocante, abierta, entre superficies,

objetos, contextos, materiales, etc. Se trata de una “técnica o estrategia composicional resultante

de la copresencia crítica de formas, simultaneidades y presentaciones” (Quintyn 2007: 19).

Encontramos diversas formas –billetes, cordeles, trozos de papel, etc.– que se combinan sin

homogeneidad. Muchos de los libros de poesía visual de Brossa están constituidos por collages; a

menudo el texto utilizado y pegado no lleva la firma del autor, como por ejemplo en los textos

de Novel·la, libro de Brossa y Tàpies (1965) donde el poeta importa el texto de documentos

oficiales y administrativos y lo dispone, como si fueran imágenes, entre los dibujos del artista.

Algo parecido sucede cuando el poeta incorpora fragmentos de discursos reales en lengua

española en su obra, contrastados en muchas ocasiones con palabras llanas en catalán:

CAGATÒRIA Esta batalla fue el triunfo más glorioso que registra la Historia. El enemigo, que amenazaba conquistar el país, fue derrotado. La Iglesia conmemora este despertar de la raza... Sí, però aquesta no és la veritable història del pa. El cigne i l’oc, 1964 (Brossa 1980: 12)



15

Se trata, como ha dicho Frank Leibovici (2007) de documentos poéticos que en un

principio han tenido otra función pero que el hecho de aislarlos en la página de un libro de poesía

los convierte en poéticos así como en instrumentos de reflexión sobre el poder.

La poesía sonora, con técnicas de montaje similares al collage, rompe con la idea de una

presencia libresca, impresa, de la poesía, que no se lee sino que se ejecuta, y que desarrolla los

elementos básicos del lenguaje musical –la intensidad, el tiempo, el tono...— de manera que se

constituye en discurso y música al mismo tiempo. Esta estrecha relación entre música y palabra

ha producido que a menudo se hable de arte sonoro para designar todo aquello que abarca desde

la poesía sonora a la música experimental electroacústica. Y una relación similar es la que se

establece entre la poesía acción y la performance artística, que a menudo reciben denominaciones

híbridas como poesía performática o performance poética porque no hay líneas divisorias que las separen

sino líneas convergentes que las confunden.

Resulta destacable la contribución del poeta y crítico Enzo Minarelli (1987), que designó

con el nombre de polipoesía el tipo de producciones poéticas que consisten en crear alrededor del

núcleo de la voz una serie de intervenciones que se mezclan con medios de comunicación. Su

propuesta aglutina muchas poéticas y considera que la polipoesía está concebida para el

espectáculo en vivo con el fin de interrelacionar la música, el gesto, la danza, la imagen, la luz, el

espacio, la indumentaria y los objetos, sin ser, pero, ni performance, ni teatro experimental, ni

música concreta ni la simple lectura de un poema.

Es obvio, pues, que la poesía experimental rompe las fronteras del sentido, de los

géneros, de la lectura, y también de la eterna inspiración y autoría absoluta del poeta, que utiliza

elementos de la realidad directamente, siguiendo la técnica del ready-made. La poesía experimental

se escapa de las definiciones cerradas.

4.2 PEQUEÑA HISTORIA DE LA POESÍA EXPERIMENTAL CATALANA

Para un panorama detallado de las vanguardias catalanas del primer tercio del siglo veinte

sigue siendo hoy en día imprescindible la consulta del manual sobre literatura catalana de

vanguardia de Joaquim Molas (1983). En él se distinguían claramente dos períodos: 1) el que

representaba la entrada de las primeras vanguardias históricas que abarca desde 1917 a 1924 y 2)



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la consolidación del vanguardismo en el período desde 1925 hasta la guerra civil española (1936-

1939). Durante la primera época poetas como Josep Maria Junoy y Joaquim Folguera

introdujeron el caligrama en Catalunya. El primero era amigo d’Apollinaire y sus caligramas

coinciden en el tiempo con los primeros del escritor francés. Su “Oda a Guynemer” es sin duda

uno de los mejores poemas dedicados al aviador francés muerto durante la Primera Guerra

Mundial.

Fig. 9. J. M. Junoy, 1916 (1984, s/n) Fig. 10. J. Brossa, Poema visual, 1998, instalado en una pared @ Herederos J. M. Junoy de la calle Valencia de Barcelona. @ Fundació Joan Brossa

Los caligramas publicados en la revista Trossos, introductora del futurismo y el cubismo

literario en Catalunya, son avanzados para su tiempo y sorprenden por su experimentación

formal, alejándose de las convenciones de los caligramas de la época. Destaca especialmente el

poema titulado “Arte poética” (1916), precedente clarísimo de la poesía visual (Figura 9). No en

vano el Ayuntamiento de Barcelona lo reprodujo en una pared en pleno Ensanche de la ciudad,

en frente de un poema parecido de Brossa (Figura 10). No obstante, el de Junoy es más

transgresor, ya que su “Arte poética” empieza por la Z y termina por la A, dejando en medio

tantos puntos como letras tiene nuestro alfabeto, es decir que la poesía no solo está en todas las

letras del alfabeto, sino también en su inversión.

Otro poeta muy importante del período y que con su muerte marca también el final de

esta primera etapa vanguardista es Joan Salvat-Papasseit, el cual, además de escribir manifiestos

inspirados en las consignas futuristas pero sin llegar a los extremos de Marinetti, desplegó una



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producción lírica de primer nivel que fue mucho más allá de las experimentaciones de

vanguardia.18 Dentro de éstas destacan el poemario Poemes en ondes hertzianes (1919) y L’irradiador

del port i les gavines (1921), donde se ubica uno de los poemas más transgresores del primer

vanguardismo catalán: “Marxa nupcial”.

Fig. 11. Marxa nupcial, J. Salvat- Papasseit, 1921 (2006: 80-88) @ Herederos J. Salvat- Papasseit.

El segundo vanguardismo catalán tiene su punto culminante entre 1929 y 1932 y se

distingue del primero básicamente por dos aspectos: 1) la consideración del vanguardismo como

un auténtico movimiento de agitación cultural y no tanto como el producto de una moda europea

que es preciso imitar. Y 2) la constitución de un grupo básico que se convertirá en un revulsivo

de la vida intelectual catalana (el colectivo Dalí, Montanyà y Gasch), siguiendo una de las

premisas de todos los ismos europeos: la provocación. Por otra parte dos nuevos ismos pasan a

sustituir al futurismo y al cubismo predominante hasta entonces: el dadaísmo y el surrealismo.

18 Uno de los libros que todavía hoy en día leen los adolescentes es el Poema de la rosa als llavis, escrito el 1923 y reeditado constantemente.



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El cambio se produce en 1925. Distintos hechos avalan este año como el momento de

la transición. Entre los más importantes destacaremos:

La publicación del artículo de J. V. Foix Algunes consideracions sobre la literatura d'avantguarda

en Revista de poesia, donde se propone al surrealismo como alternativa.

Salvador Dalí realiza su primera exposición en las Galeries Dalmau.

Sebastià Gasch inicia su labor como crítico de arte con un artículo publicado en la Gaseta

de les arts, sobre el pintor Joan Miró, protagonista también de esta segunda vanguardia.

Federico García Lorca llega a Catalunya, invitado por Dalí, y se introduce en los círculos

vanguardistas.

Uno de los principales canales de divulgación del surrealismo y dadaísmo fue la revista

L'Amic de les Arts, fundada en Sitges el año 1926. Especialmente destacable es el artículo

"Superrealisme" de Lluís Montanyà del núm.10 de 1927 y la publicación del número 31 (1929),

dirigido por Dalí, Montanyà y Gasch. Los artículos fueron de una gran virulencia así como una

apuesta muy clara por el surrealismo. Pero la manifestación más evidente de la aventura

surrealista catalana fue el Manifest groc, un pequeño panfleto firmado por el trío Dalí, Montanyà

y Gasch, donde se realizaban una serie de ataques contra la literatura y el arte burgués.

La marcha de Dalí a París, y otros hechos como su ruptura con Gasch, provocaron un

cierto desencanto. Por otro lado, el advenimiento de la Segunda República y la restauración de

la Generalitat crearon un clima cultural en el que la vanguardia pasó a ser asimilada, con lo que

perdió todo tipo de agresividad. Este carácter de revisión o síntesis de las vanguardias es el que

planteó ADLAN, asociación de los amigos del arte nuevo. Creada en 1932, reunió gente que

había estado en L'Amic de les Arts, pero también otros que formaban el GATCPAC, grupo de

arquitectos y técnicos catalanes para el progreso de la arquitectura contemporánea. La asociación

organizó conferencias, lecturas y conciertos, con la intención de hacer un arte vivo, nuevo y

sincero. Una de sus empresas más importantes fue un monográfico de la revista D'ací d'allà

(1934), dedicado a dar un panorama global del vanguardismo. De hecho fue la última

manifestación escrita de las vanguardias catalanas, ya que la guerra civil española lo destruyó

todo. De todos modos, fue gracias a este grupo que fue posible la impulsión de un nuevo grupo

de vanguardia en la postguerra: Dau al Set.



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Después de la hecatombe de la Guerra Civil, que también acalló tantos referentes de la

vida intelectual del país, las experimentaciones poéticas fueron retomadas poco a poco y de

nuevo junto con las artísticas. El poeta Joan Brossa fue uno de los iniciadores de las segundas

vanguardias –con el grupo y revista Dau al Set y como coordenada importante en los primeros

momentos del grupo madrileño El Paso–, y en su obra dilatada no dejaría nunca de apoyarlas,

aún después del cambio generacional de los años 1960.19 Sus primeros poemas experimentales

fueron expuestos en 1951 en la primera exposición colectiva del grupo Dau al Set y sorprenden

por su planteamiento radicalmente distinto a todo lo que se había hecho en Catalunya hasta el

momento:

Fig. 13: J. Brossa, 1950. Fig. 14: J. Brossa, Poema experimental 1947. @ Fundació Joan Brossa @ Fundació Joan Brossa

Durante los años cuarenta, Brossa empieza a escribir sus acciones espectáculo,

verdaderos precedentes del happening y de la performance, aunque no será hasta el 65 cuando, gracias

a las traducciones al inglés, al francés y al italiano realizadas por sus amigos Alain Arias-Misson

y Adriano Spatola, empezarán a ser conocidas en el extranjero. Por otra parte, Barcelona fue

escenario durante aquellos años de las actuaciones de John Cage o del grupo Zaj, que Brossa

conocía muy bien. Todo ello permitió el desarrollo de los “conceptualismos” desde finales de

los años 1960 (Parcerisas 2007) y en la afirmación de un arte político y paralelo a las instituciones

durante la transición democrática y en los años 1980.20 Tanto en sus vertientes visual, sonora y

19 Como se puede comprobar en la recopilación de sus prosas (Brossa 2013). Allí se puede encontrar una auténtica “constelación” brossiana, resultado de la compilación de sus prólogos, programas de mano o presentaciones de todo tipo de personas vinculadas a la creación literaria, artística o teatral de esos años. 20 Este punto ha sido muy estudiado. Véase la amplia información aportada en Desacuerdos 1, 2, 3, 4, 5 (Sobre art, polítiques i esfera pública a l’Estat espanyol). San Sebastián – Barcelona – Sevilla: Arteleku – MACBA – UNIA-arteypensamiento, 2004-2008. O en Art i utopia. L’acció restringida. Barcelona: MACBA/ Actar, 2005.



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performática como en la polipoesía que se desarrolló de manera exponencial en los años 1990,

la escena barcelonesa y catalana en general han tenido un papel determinante. Las últimas

exposiciones realizadas en torno a estos movimientos poéticos en España21 han reconocido la

importancia absoluta de los poetas catalanes en este desarrollo.

Yendo hacia atrás de nuevo cabe hablar de la recepción de la poesía concreta en

Catalunya y de la influencia que tuvo en el desarrollo de la poesía visual en nuestro país. Son de

sobras conocidos los inicios de este tipo de poesía, por una parte en Brasil de la mano del grupo

Noigandres con los hermanos Campos y Décio Pignatari; y de la otra, en Alemania, de la mano

de Eugen Gomringer.22 Fue este básicamente el que, durante la segunda mitad de los cincuenta,

divulgó la poesía concreta en toda Europa a través de los Institutos Alemanes de Cultura. En

Barcelona el Club 49 le invitó en 1967. El mismo año se realizaron en Madrid una serie de

conferencias sobre la poesía concreta, a partir de las cuales se editó un catálogo,23 que tanto

Brossa como Guillem Viladot, un poeta de Lleida, tenían. Por otra parte Ángel Crespo dirigió la

Revista de Cultura Brasileña entre 1962 y 1970. En 1963 (núm. 5) él mismo y Pilar Gómez

esbozaron la situación de la poesía concreta en aquel momento. Asimismo, Iglesias del Marquet,

periodista y artista plástico que había estado en París, Gran Bretaña y Canadá, realizó una gran

labor de divulgación de las características y los autores de la poesía concreta en los periódicos

catalanes.

Aunque las publicaciones de Brossa, Viladot e Iglesias del Marquet ya contenían

elementos “concretos” o “letristas” en su producción anterior a aquellos años, alrededor de 1969

coincidieron en la edición de libros muy cercanos a la poesía concreta: Quadern de poemes de Brossa

donde se incluía por primera vez la famosa “Elegia al Che”; 5 + 1 lais concrets d’homenatge a Antoni

Tàpies y Llibre del joc de les macarulles verdes de Viladot; o POEMAS VISUALES de Iglesias del

Marquet. En estos libros se puede ver un predominio de las letras en el marco de la página

21 En 2009, hubo dos grandes exposiciones: la de José Antonio SARMIENTO en Escrituras en libertad. Poesía experimental española e hispanoamericana del siglo XX. Madrid: Instituto Cervantes. Y la de Fernando MILLÁN en Escrito está, poesía experimental en España. Álava/Valladolid: Artium/Patio Herreriano. 22 En Alemania el movimiento nace derivado del are concreto a partir de la Hochschule für die Gestaltung d’Ulm, promovida por Max Bill. Eugen Gomringer, que vio la exposición internacional de arte concreto organizada por Bill el año 1944 en Basilea, sería el iniciador en poesía a partir de su libro Konstellationen de 1953. Paralelamente el año 1952, Décio Pignatari y Augusto y Haroldo de Campos editan el núm. 1 de la revista Noigandres. Entre 1954 y 1956 Pignatari viaja a Europa y conoce a Gomringer en Ulm. A partir de este momento, podríamos decir que el movimiento se extiende por todas partes con el nombre de “poesía concreta” (Donguy 2007: 11-119). 23 poesía experimenta, estudios y teoría, letras, imágenes, texto. Madrid: Instituto Alemán, 1968. Se editó un texto de Eugen Gomringer y otro de Reinhard Döhl en los que se dibujaba la historia de las relaciones entre escritura e imagen.



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blanca, la importancia de las geometrías y de la perspectiva, la repetición de algunas palabras o

letras (sobre todo en el caso de Viladot), el uso de unas determinadas tipografías y, especialmente,

del collage.

Esta fiebre “concreta” condujo a la exposición de la Petite Galerie de 1971, patrocinada

por la Alliance Française & L’Esbart Màrius Torres del Sícoris Club de Lleida. Se exhibieron

obras de Joan Brossa, Guillem Viladot y Josep Iglesias del Marquet y en su inauguración Francesc

Vicens pronunció la conferencia “Poesia Concreta i Art Contemporani”. Era la primera

aparición pública de la poesía catalana experimental, aunque los tres poetas no habían sido nunca

un grupo. A partir de aquel año se incrementaron las ediciones de poesía visual de los tres y

concretamente Brossa y Viladot llegaron a un público más amplio gracias a ediciones de sus

libros en editoriales más convencionales o a estudios específicos sobre su obra, como T/47 de

Viladot (1971) o el libro que Jordi Coca (1971) escribió sobre Brossa.

A este hecho se sucedieron otras exposiciones colectivas como la exposición

internacional comisariada por Fernando Millán que se celebró en Burgos en 1972 (Odología 2000),

donde los tres de La Petite Galerie estaban al lado de nombres como Gomringer, Blaine,

Sarenco, Padín, Melo e Castro, etc. En Catalunya, en 1973 se celebró la exposición Poesia

experimental –catalana, española e internacional– en el Col·legi d’Arquitectes de Barcelona y

paralelamente se realizaron actividades en el Institut Alemany. Brossa hizo un poema visual24

para el programa de mano y participaron los nombres más celebrados del momento. También

el mismo año se celebró la Exposició de poesia visual en la Galeria d’Art de Valls, con Brossa, Iglesias

del Marquet y Viladot, al lado de gente más joven como Santi Pau, Francesc Torres, Jordi Vallés,

etc.

A pesar de todas estas actividades, Brossa se desentendió muy pronto del activismo del

grupo y continuó su creación por otras vías. Iglésias del Marquet y Viladot todavía continuaron

realizando actividades conjuntamente y editaron sus libros en la editorial Lo Pardal entre 1964 y

1975. A partir de esta última fecha cada uno seguirá su camino y poco a poco el nombre de

“poesía visual” ganará terreno. Tanto Joan Brossa como Guillem Viladot seguirán con las

experimentaciones poéticas (en poemas visuales o en objetos), pero alternándolas con formas

tradicionales o versos libres. Iglesias del Marquet proseguirá con los collages. La efervescencia, no

24 Una “i” con punto y acento, poema que después reproduciría en litografía.



22

obstante, serviría para crear una escuela en Catalunya25 que todavía hoy en día reconoce a los

tres poetas como a sus maestros.

Entre estos seguidores tenemos en primer lugar a J. M. Calleja, Gustavo Vega y Xavier

Canals. Pero después vendrán muchos más: Carles Camps, Gabriel Guasch, Joaquim Brustenga,

Sergi Quiñonero, Pau Pérez, Àngels Sagués, Toni Prat, Abel Figueres, y un largo etcétera que

llega hasta las últimas generaciones. Las posibilidades digitales y el uso de herramientas que

convierten el collage fotográfico casi en un juego han diversificado los formatos y han permitido,

a través de Internet, una gran difusión. En este sentido cabe destacar Boek visual,26 que lleva ya

un largo recorrido en este ámbito.

Paralelamente, los poetas sonoros han estado presentes en todos los acontecimientos y

festivales de este tipo. Lis Costa (2012: 114) ha estudiado con detenimiento la eclosión de lo que

ella ha dado en llamar “poesía pública” desde 1984 hasta 2004, dentro de la cual han destacado

acontecimientos como los Festivales de Polipoesía (desde 1991), dirigidos por Xavier Sabater, o

“Viatge a la Polinèsia” (1997-2000) y “Proposta” (2000-2004), dirigidos por Eduard Escoffet,

joven poeta sonoro y performer. Estos festivales han aparejado los poetas catalanes (como

Bartomeu Ferrando, uno de los pioneros en el ámbito de la poesía sonora en nuestro país, amigo

de Brossa), con los internacionales (Lydia Lunch, John Giorno, Americo Rodrigues, Julien

Blaine, y muchos más figuran en la larga lista de participantes de estos festivales) y han permitido

el acceso de las nuevas generaciones a un tipo de poesía que parecía reservado a una elite.

5. CONCLUSIONES

Después de este recorrido por la poesía experimental catalana, una de las muchas

“poesías experimentales” del mundo, podríamos decir que este tipo de poesía no es ya una

desconocida, aunque la academia literaria no la tenga en cuenta ni en su canon ni en la crítica

literaria ni tampoco figure entre los textos que se estudian en la escuela.

A pesar de ello, es totalmente apta para desarrollar una metodología creativa y

participativa que promueva el desarrollo del lenguaje oral y escrito y el conocimiento del entorno

social y cultural, y que permita especialmente “ir más allá”. A través de las experimentaciones

25 X. Canals ha recogido en diversos estudios esta pequeñata historia de la poesía visual catalana. Entre otros, véase la introducción al catálogo Poesia visual catalana (1999). 26 http://boek861.blog.com.es/disp/bloglist/62628/.



23

realizadas27 se demuestra que este tipo de poesía es totalmente adecuada para el aprendizaje a

través de las emociones en una escuela donde no se enseña sino que se aprende (es decir, el

protagonista es el alumno, y no el profesor, el cual es simplemente el guía y el facilitador del

camino para conseguirlo), porque hay voluntad de cambiar las cosas, entusiasmo para la creación

y disposición para la investigación racional y afectiva.

Como dijo Joan Brossa en 1983: “No puede haber verdadera cultura sin afán de

transformación y libertad de creación” (Brossa 2013: 510). Y esto es lo que todo maestro tiene

que intentar alcanzar, siguiendo el consejo del poeta catalán: “forzando los medios habituales de

percepción para descubrir nuevos espacios de sensibilidad” (Brossa 2013: 666).

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27 La pedagogía desarrollada alrededor de la obra de Brossa es cuantiosa y de calidad, como ya se ha comentado. Además el grupo Poció (Poesia i Educació) ha experimentado ampliamente las posibilidades de la poesía experimental en todo tipo de aulas.



24

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