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Política Educacional

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Universidade Federal de Minas Gerais

Reitor: Clélio Campolina Diniz

Vice-Reitora: Rocksane de Carvalho Norton

Pró-reitoria de Graduação

Pró-Reitora: Antônia Vitória Soares Aranha

Pró-Reitor Adjunto: André Luiz dos Santos Cabral

Diretor do CAED: Fernando Fidalgo

Coordenador da UAB-UFMG: Wagner José Corradi Barbosa

Coordenador Adjunto UAG-UFMG: Hormindo Pereira de Souza Júnior

editora UFMG

Diretor: Wander Melo Miranda

Vice-Diretor: Roberto Alexandre do Carmo Said

Conselho editorial

Wander Melo Miranda (presidente)

Flavio de Lemos Carsalade

Heloisa Maria Murgel Starling

Márcio Gomes Soares

Maria das Graças Santa Bárbara

Maria Helena Damasceno e Silva Megale

Paulo Sérgio Lacerda Beirão

Roberto Alexandre do Carmo Said

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AlexAndre Borges MirAndA

Política Educacional

Belo Horizonte editorA UFMg

2009


COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS DE MATEMÁTICA Dan AvritzerASSISTÊNCIA EDITORIAL Eliane Sousa e Euclídia Macedo

EDITORAÇÃO DE TEXTOS Maria do Carmo Leite Ribeiro

REVISÃO E NORMALIZAÇÃO Márcia Romano

REVISÃO DE PROVAS Angelli de Castro, Danivia Wolff e Renata Passos

PROJETO GRÁFICO Eduardo Ferreira

FORMATAÇÃO E CAPA Sérgio Luz

PRODUÇÃO GRÁFICA Warren Marilac

editora UFMGAv. Antônio Carlos, 6.627 - Ala direita da Biblioteca Central - Térreo

Campus Pampulha - 31270-901 - Belo Horizonte - MGTel.: + 55 31 3409-4650 - Fax: + 55 31 3409-4768

www.editora.ufmg.br - [email protected]

© 2009, Alexandre Borges Miranda © 2009, Editora UFMGEste livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do Editor.

Miranda, Alexandre Borges.Política educacional / Alexandre Borges Miranda. – Belo Horizonte : Editora

UFMG, 2009.

103 p. : il. (Educação a Distância) Inclui referências. ISBN: 978-85-7041-802-9 1. Educação. 2. Educação e Estado. I. Título. II. Série.

CDD: 370 CDU: 37

M672p

Elaborada pela DITTI – Setor de Tratamento da Informação Biblioteca Universitária da UFMG

PrÓ-reitoria de GradUaÇÃoAv. Antônio Carlos, 6.627 - Reitoria - 6º andarCampus Pampulha - 31270-901 - Belo Horizonte - MGTel.: + 55 31 3409-4054 - Fax: + 55 31 3409-4060 www.ufmg.br - [email protected] - [email protected]

Este livro recebeu apoio financeiro da Secretaria de Educação a Distância do MEC.


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Este livro é dedicado à Júlia e à Rosimar, com amor.


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Os Cursos de Graduação da UFMG, modalidade a distância, foram concebidos tendo em vista dois princípios fundamentais. O primeiro se refere à democratização do acesso à educação superior; o segundo consiste na formação de profissionais de alto nível, comprometidos com o desenvolvimento do país.

A coletânea da qual este volume faz parte visa dar suporte aos estu-dantes desses cursos. Cada volume está relacionado a um tema, eleito como estruturante na matriz curricular. Ele apresenta os conhecimentos mínimos que são considerados essenciais no estudo do tema. Isto não significa que o estudante deva se limitar somente ao estudo do volume. Ao contrário, ele é o ponto de partida na busca de um conhecimento mais amplo e aprofundado sobre o assunto. Nessa direção, cada volume apresenta uma bibliografia, com indicação de obras impressas e virtuais que deverão ser consultadas à medida que se fizer necessário.

Cada volume da coletânea está dividido em aulas, que consistem em unidades de estudo do tema tratado. Os objetivos, apresentados em cada início de aula, indicam as competências e habilidades que o estudante deve adquirir ao término de seu estudo. As aulas podem se constituir em apresentação, reflexões e indagações teóricas, em expe-rimentos ou em orientações para atividades a serem realizadas pelos estudantes.

Para cada aula ou conjunto de aulas, foram elaboradas Atividades Complementares com o objetivo de levar o estudante a avaliar o seu progresso e a desenvolver estratégias de metacognição ao se conscien-tizar dos diversos aspectos envolvidos em seus processos cognitivos. Essas atividades auxiliarão o estudante a tornar-se mais autônomo, responsável, crítico, capaz de desenvolver sua independência intelec-tual. Caso elas mostrem que as competências e habilidades indicadas nos objetivos não foram alcançadas, o aluno deverá estudar com mais afinco e atenção o tema proposto, reorientar seus estudos ou buscar ajuda dos tutores, professores especialistas e colegas.

Agradecemos a todas as instituições que colaboraram na produção desta coletânea. Em particular, agradecemos às pessoas (autores, coor-denador da produção gráfica, coordenadores de redação, desenhistas, diagramadores, revisores) que dedicaram seu tempo, e esforço na preparação desta obra que, temos certeza, em muito contribuirá para a educação brasileira.

Maria do Carmo VilaCoordenadora do Centro de Apoio à Educação a Distância

UFMG


Sumário

apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

aula 1 - Políticas sociais e educação no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

aula 2 - a educação na constituição Federal de 1988 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

aula 3 - os sistemas de ensino na ldB/96, o conselho nacional de Educação (cnE) e os Planos de Educação: PnE, PdE, conaE, Plano decenal de MG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

aula 4 - os níveis, as etapas e as modalidades de ensino na ldB/96 . . . . . . . . . . 59Os níveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Ensino fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Ensino médio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Educação de Jovens e Adultos (EJA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Educação Profissional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Educação Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Educação a Distância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Educação Indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Educação superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

aula 5 - Situação da educação brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Diagnósticos, tendências e perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

aula 6 - as políticas de avaliação dos sistemas de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

aula 7 - as políticas de formação e gestão de professores para a educação básica 87A Lei do Piso Salarial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

A escassez de professores no ensino médio e as ações governamentais para a formação de professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

aula 8 - o Projeto Político-Pedagógico e aspectos da gestão democrática da escola, previstos na cF/88 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Sobre o autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103


apresentação

Caro(a) aluno(a),

O objetivo deste livro didático é apresentar e desenvolver, em oito aulas, o conteúdo proposto pela disciplina Política Educacional, de 30 horas, equivalente a 2 créditos, do curso de Licenciatura em Matemá-tica, na modalidade a distância, oferecido pelo Instituto de Ciências Exatas da Universidade Federal de Minas Gerais (ICEX/UFMG), o qual está transcrito a seguir:

• Políticas sociais e educação no Brasil;• Organização do sistema educacional brasileiro: níveis, etapas e

modalidades de ensino;• Projetos político-pedagógicos;• Políticas de gestão e avaliação dos sistemas de ensino;• Profissionais da educação e formação.

Na AULA 1 – Políticas sociais e educação no Brasil, partiremos das noções teóricas de Estado e de governo para, em seguida, discutirmos aspectos relativos às políticas públicas no âmbito do Estado capitalista e do federalismo brasileiro.

O principal objetivo desta aula inicial é fornecer-lhe alguns elementos teóricos que constituem um “pano de fundo” para o seu estudo de polí-tica educacional.

Na AULA 2 – A educação na Constituição Federal de 1988, focali-zaremos as disposições sobre educação da nossa Constituição.

Essa aula possui dois objetivos:

1º) Estudar os princípios estabelecidos pela Constituição de 1988 para a educação, como a gratuidade plena da educação em estabelecimentos públicos, a obrigatoriedade do ensino fundamental, a figura jurídica do direito público subjetivo, a colaboração entre os entes da federação, a gestão democrática da educação;

2º) estudar a vinculação estabelecida no texto original da Constituição e a posterior subvinculação, através de emendas à Constituição, de recursos orçamentários para a educação, efetivados por meio da política de criação de fundos contábeis obrigatórios (o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magis-tério (FUNDEF), em 1996, pela Emenda nº 14, e o Fundo de Manu-tenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), em 2006, pela Emenda nº 53).


política educacional

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Na AULA 3 – Os sistemas de ensino na LDB/96, o Conselho Nacional de Educação (CNE) e os Planos de Educação – PNE, PDE, CONAE, Plano Decenal de MG –, estudaremos os sistemas de ensino na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o CNE e os Planos de Educação.

O objetivo desta aula é analisar as disposições da LDB sobre sistemas de ensino (Art. 8º a 20), confrontando-as com as discussões sobre um sistema nacional de educação, a partir do estudo dos seguintes temas:

1º) O Conselho Nacional de Educação (CNE) e o seu papel no sistema educacional brasileiro;

2º) o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, situando-o no âmbito das discussões atuais sobre o sistema nacional de educação, que ocorrem em torno da Conferência Nacional de Educação de 2010 (CONAE 2010) –, processo de elaboração do próximo plano nacional de educação;

3º) o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), proposto pelo Ministério da Educação (MEC), em abril de 2007, que reúne a suas ações no contexto do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC);

4º) o Plano Decenal de Educação do Estado de Minas Gerais, projeto de lei em tramitação na Assembleia Legislativa;

Na AULA 4 – Os níveis, as etapas e as modalidades de ensino na LDB/96, estudaremos as disposições do Título V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que compreende os Art. 21 a 60.

O objetivo desta aula é analisar os dispositivos da LDB para os dois níveis de ensino (educação básica e educação superior), focalizando prioritariamente o estudo das três etapas da educação básica (educação infantil, que compreende a creche e a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio) e apresentando as diferentes modalidades de ensino (Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Especial, Educação a Distância, Educação Profissional, Educação Indígena).

Na AULA 5 – Situação da educação brasileira: diagnósticos, tendências e perspectivas, discutiremos aspectos da realidade educacional brasileira.

O objetivo desta aula é conhecer e discutir a situação da educação brasileira, a partir do estudo das estatísticas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) – Censo da Educação Básica, Censo da Educação Superior e outros –, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e de um relatório publicado recentemente pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF).

Na AULA 6 – As políticas de avaliação dos sistemas de ensino, abordaremos algumas noções teóricas e os principais instrumentos das políticas de avaliação dos sistemas de ensino no Brasil.


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Os objetivos desta aula são:

1º) Estudar alguns aspectos teóricos das políticas de avaliação no Estado capitalista neoliberal, discutindo a noção de “quase mercado”;

2º) conhecer o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e os impactos de sua adoção, pelo MEC, no atual governo;

3º) apresentar o site do INEP, onde é possível obter informações sobre outros instrumentos de avaliação da educação básica e superior.

Na AULA 7 – As políticas de formação e gestão de professores para a educação básica, discutiremos os dispositivos da LDB/96 sobre profissionais da educação (Art. 61 a 67 e 87, parágrafo 4º) e as políticas mais recentes para a formação e a carreira dos docentes da educação básica.

Constituem objetivos desta aula:

1º) Apresentar os dispositivos da LDB/96 sobre políticas de formação de professores para a educação básica (Art. 61 a 67 e 87, parágrafo 4º);

2º) conhecer a Lei do Piso Salarial para os profissionais da educação básica e estudar a sua implementação, que enfrenta resistências de prefeitos e governadores, sendo que alguns dispositivos dessa lei foram suspensos, provisoriamente, pelo Supremo Tribunal Federal (STF);

3º) discutir a escassez de professores no ensino médio e conhecer as ações governamentais para a formação de professores, tais como a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e da Nova Capes, e o recente Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica, em implementação pelo MEC, em 2009.

Na AULA 8 – O Projeto Político-Pedagógico e aspectos da gestão democrática da escola, previstos na CF/88, concluindo o nosso curso, focalizaremos a escola, abordando projetos e programas voltados mais diretamente para ela.

São objetivos desta aula:

1º) Discutir a gestão democrática da escola, prevista na Constituição, e o papel do Projeto Político-Pedagógico (PPP) nesse processo;

2º) conhecer alguns projetos voltados para a escola, como o de fortale-cimento do conselho escolar e o do dinheiro direto na escola.

Além da exposição da matéria, foram propostas Atividades Comple-mentares, para aprofundamento das aulas e avaliação da aprendi-zagem. O cronograma da disciplina, com a proposta de avaliação, encontra-se disponível na página do curso na internet.

Concluindo esta apresentação, importa observar que este livro não tem a pretensão de esgotar plenamente a abordagem de todas as temáticas da Política Educacional, um vasto e complexo campo de investigação,

apresentação



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mas apenas espera-se contribuir para sistematizar uma introdução ao seu estudo, considerando a ementa e a carga horária de apenas 30 horas desta disciplina específica.

Espero que este material impresso contribua para organizar os seus estudos da disciplina Política Educacional, servindo-lhe como um guia didático para as aulas via internet, neste momento, mas que também possa vir a abrir os seus caminhos para futuras aprendizagens nesta área.

Um abraço do autor e sinceros votos de sucesso profissional na carreira do magistério!


AULA 1

Políticas sociais e educação no Brasil

Nesta aula inicial, nosso tema central é o Estado; veremos algumas noções teóricas de Estado e de governo. A partir dessa análise, discu-tiremos aspectos relativos às políticas públicas no âmbito do Estado capitalista e características do federalismo brasileiro e suas implica-ções para a organização da educação.

O objetivo desta primeira aula é fornecer-lhe alguns elementos teóricos que constituem o que podemos chamar de “pano de fundo” para o seu estudo de Política Educacional. São noções básicas de ciência política e de direito constitucional, essenciais para a compreensão das discus-sões mais específicas da Política Educacional.

O que você entende quando se depara com a palavra estado (não importa se grafada com a letra inicial maiúscula ou minúscula) em um texto?

Vejamos o que nos diz o Dicionário Aurélio século XXI sobre os signifi-cados da palavra estado (do latim statu), que possui tantas acepções diferentes:

estado [Do lat. statu.]

S. m.

1. Modo de ser ou estar.

2. Situação ou disposição em que se acham as pessoas ou as coisas em um momento dado: estado de saúde; estado de espírito; estado de abandono; “A tudo se habitua o homem, a todo o estado se afaz” (Almeida Garrett, Viagens na minha terra, p. 178).

3. Modo de existir na sociedade; situação social ou profissional; condição: estado militar; estado eclesiástico; estado de escravidão; “Eu sou Lereno, / De baixo estado, / Choça nem gado / Dar poderei.” (Domingos Caldas Barbosa, ap. Sérgio Buarque de Holanda, Anto-logia dos poetas brasileiros da fase colonial, I, p. 296).

4. Conjunto das condições físicas e morais de uma pessoa: No seu estado, a jovem só pensava no filho que ia nascer.



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5. Luxo, pompa, fausto, ostentação, magnificência: O magnata vivia em grande estado.

6. Lista enumerativa; inventário; registro: o estado das despesas, dos bens.

7. Cada uma das classes ou categorias do corpo social, especialmente as que se reportam à divisão tradicional adotada no antigo regime monárquico francês (clero, nobreza e povo). [V. estados-gerais.]

8. O conjunto dos poderes políticos de uma nação; governo: estado republicano; estado democrático; estado totalitário.

9. Divisão territorial de certos países: O Brasil tem 26 estados e um distrito federal.

10. Dir. Nação politicamente organizada. [Nesta acepç., com cap.]

11. Organismo político administrativo que, como nação soberana ou divisão territorial, ocupa um território determinado, é dirigido por governo próprio e se constitui pessoa jurídica de direito público, internacionalmente reconhecida.

12. Sociedade politicamente organizada.

13. Cronol. Estado absoluto de um relógio (q. v.).

14. Fís. Estado de agregação (q. v.).

15. Fís. Conjunto de valores das grandezas físicas de um sistema, necessário e suficiente para caracterizar univocamente a situação física deste sistema.

16. Grav. Cada uma das fases da execução de uma gravura, de que se tira prova para verificação do trabalho: primeiro estado, segundo estado etc.

17. Ant. Situação estacionária; parada.

18. Ant. Altura ordinária de um homem.

19. Ant. Ofício de defuntos.

Estado absoluto de um relógio. Cronol.

1. Intervalo de tempo que se deve adicionar algebricamente à hora marcada por um relógio para se ter a hora correta. [Tb. se diz apenas estado.]

Estado assistencial.

1. V. welfare State.

Estado civil.

1. Situação jurídica de uma pessoa em relação à família ou à socie-dade, considerando-se o nascimento, filiação, sexo etc. (solteiro, casado, desquitado, viúvo etc.).


aula 1

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Estado coloidal. Fís.-Quím.

1. Estado de subdivisão das partículas da fase dispersa de um coloide.

Estado de agregação. Fís.

1. Uma das formas de agregação (sólida, líquida ou gasosa) que pode apresentar uma substância. [Tb. se diz apenas estado.]

Estado de choque. Psiq.

1. Estado em que, de modo súbito e em consequência de emoção violenta, ou de acontecimento psiquicamente muito traumati-zante, se instala depressão (9) ou perda de autodomínio.

Estado de coisas.

1. Circunstâncias, conjunturas.

Estado de coma.

1. Coma 2.

Estado de direito. Polít.

1. Estado (8) regulado por uma constituição que prevê uma plurali-dade de órgãos dotados de competência distinta explicitamente determinada.

Estado de graça. Rel.

1. O de inocência, oposto ao de pecado.

Estado de inocência.

1. Desconhecimento do bem e do mal.

Estado de necessidade. Jur.

1. Situação em que se acha alguém que sacrifica direito alheio para salvar direito próprio ou alheio de um perigo atual, ao qual não deu causa, e que não pôde evitar.

Estado de sítio.

1. Suspensão temporária de certos direitos e garantias individuais.

Estado de transição. Quím.

1. Arranjo atômico que se forma no curso de uma reação, quando a energia chega a um valor máximo. [Tanto as ligações que se rompem quanto as que se formam na reação estão distendidas.]

Estado dubleto. Fís.

1. Dubleto (3).

Estado estacionário. Quím.



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1. Situação em que a concentração de uma substância não varia com o tempo, apesar de estar ela sendo formada e consumida simulta-neamente.

Estado excitado. Fís.

1. Estado de um sistema em que a energia é superior à do estado fundamental.

Estado fundamental. Fís.

1. Em um átomo ou num grupamento de átomos, a configuração correspondente à energia potencial mínima.

Estado gasoso. Fís.

1. Estado de agregação de uma substância no qual as moléculas ou os átomos estão relativamente distantes uns dos outros e as forças atrativas ou repulsivas são, em média, pequenas.

Estado interessante. Pop.

1. A gravidez.

Estado ligado. Fís. Part.

1. Sistema coeso formado por duas ou mais partículas e que é mantido pela energia de ligação (q. v.).

Estado líquido. Fís.

1. Estado de agregação de uma substância no qual as moléculas ou os átomos estão, em média, muito mais próximos uns dos outros que no estado gasoso, havendo uma ordenação espacial local e transitória, e uma interação relativamente intensa das partículas vizinhas.

Estado metaestável.

1. Fís. Estado em que uma substância ou um sistema pode perma-necer, apesar de não ser estável nas condições físicas em que se encontra.

2. Fís. Nucl. Estado excitado do núcleo ou do átomo que tem uma vida média apreciável.

Estado político.

1. Situação jurídica da pessoa em relação ao Estado (cidadania e nacionalidade).

Estado religioso.

1. Na religião católica, a ligação, mediante os três votos, de pobreza, castidade e obediência, com uma congregação, instituto ou ordem religiosa.

Estado singleto. Fís.

1. Singleto (2).


aula 1

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Estado sólido. Fís.

1. Estado de agregação de uma substância cujas partículas consti-tutivas (moléculas, íons, átomos) se acham arrumadas ordenada-mente no espaço, formando uma rede cristalina, e em que há uma forte interação das partículas vizinhas.

Estado tripleto. Fís.

1. Tripleto (2).

Em estado de graça.

1. Estado em que se encontra quem goza ou como que goza da graça divina, ou por ela foi tocado.

Mudar de estado.

1. V. tomar estado (1).

No estado.

1. No estado (2) em que se encontra um objeto, sem alteração, melhoria ou restauração.

Terceiro estado. Hist.

1. Designação dada outrora ao povo, em relação aos outros dois estados, que eram o clero e a nobreza. [V. estado (7).]

Tomar estado.

1. Casar-se, matrimoniar-se; mudar de estado: “Casou-se, não por amor, mas para tomar estado, para casar-se, como todas.” (Mário Donato, A parábola das 4 cruzes, p. 71.)

2. Pôr casa.

3. Tomar um modo de vida.

4. Bras. S. Ficar em boas condições. [Us. nesta acepç. especialmente com relação ao cavalo de corrida ou ao galo de rinha que se tornaram aptos para os respectivos esportes.]

No nosso caso, estado significará, basicamente, duas coisas: o Estado brasileiro, “organismo político administrativo que, como nação sobe-rana ou divisão territorial, ocupa um território determinado, é dirigido por governo próprio e se constitui pessoa jurídica de direito público, internacionalmente reconhecida” e o estado-membro, a divisão terri-torial do país (o Brasil tem 26 estados e um distrito federal). No primeiro caso, o adjetivo correspondente é “estatal” e para a segunda acepção, “estadual”.

Desse modo, quando falamos da “política estadual” ou de um “banco estadual”, estamos nos referindo à ação ou a uma instituição de um governo de estado-membro, como Minas Gerais, por exemplo, e quando



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usamos “estatal”, referimo-nos ao estado no seu sentido mais amplo. Vale observar, porém, que esse adjetivo “estatal” serve para designar, por exemplo, uma empresa municipal ou estadual, qualificando-a de “estatal”, até porque não podemos confundir “estatal” com “federal”, termo que diz respeito ao governo da União, já que o Estado brasi-leiro, conforme definido pelo Art. 1º da nossa Constituição Federal de 1988 (CF/88), é a “República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos estados e Municípios e do Distrito Federal”, que “constitui-se em Estado Democrático de Direito”. A organização político-administrativa da República, compreendendo a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, é reafirmada no Art. 18 da CF/88. E quando falamos em “governo da União” não estamos nos referindo apenas ao Poder Executivo, já que esse âmbito de governo, assim como o dos estados-membros, compreende também os poderes Legislativo e Judiciário. Os municípios tecnicamente não contam com um “governo”, pois possuem somente os poderes Executivo (prefeito municipal) e Legislativo (Câmara Municipal), não existindo o Poder Judiciário municipal.1

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Nº 1

Elabore um texto, de aproximadamente duas páginas, fazendo uma apresentação pessoal, refletindo sobre a sua trajetória acadêmico- -profissional, com ênfase na discussão de sua opção pela carreira de professor e nas razões da escolha deste curso, comentando a sua experiência profissional no magistério, se houver.


Saiba mais sobre a Organização do Estado e sobre a Organização dos Poderes, lendo os Títulos III e IV da nossa CF/88, os quais compreendem os Art. 18 a 43 e 44 a 135.Após a leitura, registre as principais características da organização jurídica e política do Estado brasileiro.Dica: se você ainda não tem a Constituição, baixe o texto completo e atualizado, disponível em: <www.presidencia.gov.br/legislacao> ou diretamente pelo link <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>.

Aproveitando que mencionamos, anteriormente, a palavra governo, ao fazer referência ao governo da União e ao governo dos municípios, vamos agora confrontar Estado e governo, que muitas vezes aparecem como sinônimos, mas não são.

1 Vale lembrar que temos os Tribunais de Contas em alguns municípios, mas estes são órgãos de assessoramento do Poder Legislativo e, apesar do nome de “tribunal”, não integram o Judiciário.


aula 1

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Você já sabe diferenciar o Estado brasileiro, que tem personalidade jurí-dica internacional, do estado-membro, ou simplesmente chamado de estado, que é uma parte da nossa República Federativa – a UF, Unidade da Federação, que preenchemos nos formulários diariamente –, a qual possui personalidade jurídica interna.

Mas como poderemos compreender Estado e governo? É muito simples: pense em um condomínio de um prédio residencial que possui um síndico. O síndico é eleito, periodicamente, para administrar os recursos financeiros e gerir os problemas do condomínio desse prédio, por um determinado período de tempo. Podemos, para simplificar, entender o síndico como o “governo” e o condomínio como “Estado”. O condomínio é um pacto jurídico, um acordo entre pessoas, que possui um espaço físico delimitado (território), pode possuir funcionários etc., é permanente (ao menos enquanto dure, pois o prédio pode cair, assim como os Estados acabam, como a antiga União Soviética, por exemplo, e se transformam em outros Estados). O síndico é transi-tório, tem um mandato, administra o que é comum em nome de todos e a estes deve prestar contas e por eles pode ser destituído.

Pois bem, a comparação acima é para ilustrar, de modo direto, a dife-rença entre Estado e governo, certo de que, neste caso, a situação do Estado é mais complexa do que a de um síndico e de seu condomínio residencial.

O Estado possui o monopólio da “vis”, expressão latina que significa “força”. O Brasil não adota a pena de morte, mas alguns estados a utilizam como a expressão máxima de sua “força”. Entretanto, o Estado brasileiro pode, através de decisão fundamentada do Poder Judiciário, determinar a perda da liberdade, ou confiscar os bens de uma pessoa, ou exercer tantos outros poderes decorrentes de sua soberania.

Apenas os Estados nacionais possuem “soberania”, que, nas últimas décadas, vem sendo diminuída, por vontade desses Estados, para transferir parte dos seus poderes para uma organização regional. Por exemplo, podemos citar o caso dos Estados que integram a União Europeia e que decidiram adotar uma moeda comum, o Euro, abrindo mão de uma prerrogativa relevante da sua soberania, que é o poder de emissão da moeda circulante no seu território, e de tomarem sozinhos todas as decisões sobre política monetária. De modo mais tímido, temos aqui o Mercosul.

O Estado nacional precisa ser administrado por pessoas, que são o governo. No Brasil, atualmente, o governo é eleito periodicamente, de acordo com as regras previstas na CF/88. No caso do Executivo e do Legislativo, os governantes são eleitos para mandatos de quatro anos (presidente da República, governadores, deputados estaduais e fede-rais, prefeitos e vereadores) e de oito anos (senadores). Os membros do Judiciário não são eleitos. A noção de governo traz consigo a ideia de uma bandeira ideológica, de “partido”, ou seja, de uma plataforma



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de ações a serem implementadas naquele período de mandato em que essas pessoas estarão administrando o Estado. E os eleitores, que se identificam com essa ou com aquela proposta, levam esse grupo para o poder, por determinado tempo.

Essa discussão nos remete às teorias que buscam explicar o surgimento do Estado moderno e justificá-lo. O que funda o Estado é a soma da parcela da liberdade que cada cidadão renuncia. Em outras palavras: estabelecemos um “pacto social”, conferindo a um terceiro, o Estado, poderes para arbitrar os conflitos entre os cidadãos e exercer a justiça e o bem comum. Assim, é o Estado que garante que você possui algo, que lhe confere o direito de propriedade deste livro, por exemplo, ou de qualquer outra coisa. Outro tipo de Estado poderia, por exemplo, esta-belecer a propriedade coletiva de todos os bens. Quando abrimos mão de parte de nossa liberdade e passamos a fazer ou deixar de fazer algo em observância da lei, é porque reconhecemos um ordenamento jurí-dico como válido e nos submetemos a ele. De outro modo, teríamos a “guerra de todos contra todos”, que seria o cenário descrito por Thomas Hobbes como anterior ao surgimento do Estado, e, assim, todos pode-riam matar, roubar, quebrar, estuprar etc. livremente, na ausência do Estado. É o Estado que diz o que é crime, como se procede à investi-gação, que determina a punição e a reparação do dano etc. É o mesmo Estado que determina que você deve pagar impostos (e no Brasil são muitos) para financiá-lo. E o Estado vai retornar esses impostos, pagos por todos, em políticas públicas, ou seja, ações estatais para todos, no sentido de garantir os direitos civis, sociais e políticos.

Antes, porém, de abordar as noções de políticas e direitos, retorna-remos ao conceito de Estado, para diferenciar Estado unitário de Estado federativo.

Como mencionado acima, por definição da nossa Constituição, o Brasil é uma “República Federativa”. O que isso significa? Em primeiro lugar, nem todo Estado se organiza como república, já que temos reinos e impérios. E nem toda república é federativa. E nem toda federação é igual, existindo Estados que são mais uma confederação, cujos estados- -membros gozam de mais ou de menos autonomia do que outros.

O Brasil, portanto, é hoje um Estado federativo, ou federado, para alguns autores. Nem sempre foi assim: no início de nossa existência como Estado independente, a partir de 1822, fomos reino, por curto período, e império. Éramos um Estado unitário, ou seja, o poder não era dividido em esferas administrativas (federal, estadual e municipal) como atualmente. Nos períodos de ditadura (Vargas, após 1937, e militar, a partir de 1964) vivemos, de fato, um Estado unitário, com o governo central (federal) controlando também as esferas estaduais e municipais.

Ser um Estado federativo significa que o poder é exercido por dife-rentes instâncias de governo, que podem ser (e são, atualmente)


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eleitas separadamente. Assim, temos um prefeito do partido “A”, um governador do partido “B”, um presidente do partido “C”, legislativos com maiorias de outros partidos. O que caracteriza uma federação é que um governo não interfere em outro governo. A cada esfera admi-nistrativa correspondem recursos (tributos, que podem ser impostos, taxas e contribuições) e atribuições específicos. O presidente da Repú-blica não pode exonerar um servidor municipal, por exemplo, nem decidir sobre questões relativas ao IPTU, que é um imposto municipal. Da mesma forma, só o Congresso Nacional pode legislar sobre deter-minadas matérias, como direito penal, direito processual e tantas outras. No caso da educação, por exemplo, a CF/88 estabelece, no seu Art. 22, Inciso XXIV, como competência privativa da União, legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional, sendo que a União, os estados e o Distrito Federal podem legislar concorrentemente2 sobre educação, conforme prevê o Art. 24, Inciso IX. Já aos municípios compete “suplementar a legislação federal e estadual no que couber” (Art. 30, II).

A própria CF/88, conforme veremos mais detalhadamente na Aula 2, estabelece, para o caso da educação, que “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino” (caput do Art. 211), detalhando as responsa-bilidades de cada um dos entes da federação.

Se no Estado federativo existem vários níveis de governo, com partidos e propostas diferenciadas, no Estado unitário o governo é um só e, com isso, o Estado não se debate com entraves internos, conflitos de legislação, necessidade de acordos, adesões, contratos, convênios, disputas partidárias e outras dificuldades. E aqui entram outras ques-tões: o Estado unitário é mais autoritário que o federativo? Por ser mais centralizado, o Estado unitário é necessariamente um Estado autoritário? Por ser mais descentralizado administrativamente, o Estado federativo seria mais democrático que o Estado unitário? A um Estado federativo deve corresponder um sistema presidencialista, e a um Estado unitário um sistema parlamentarista?

Vamos examinar, mais adiante, essas questões. O binômio centrali-zação/descentralização vai nos interessar para jogar luz na discussão sobre a municipalização do ensino fundamental, uma decorrência do FUNDEF, criado em 1996.

Já a questão do parlamentarismo ou presidencialismo marcou a elabo-ração da CF/88, que foi pensada na direção do parlamentarismo, mas acabou adotando o presidencialismo. Nos Estados que adotam o parla-mentarismo (monarquia ou república), há uma separação entre o chefe de governo e o chefe de Estado, como na Inglaterra, por exemplo, onde temos a rainha como chefe de Estado e um primeiro-ministro como chefe de governo. Nesses sistemas, há um fortalecimento dos partidos, e os governos podem mudar mais facilmente antes das eleições.

2 De acordo com CUNHA (2002, p. 50), competência privativa é a competência exclusiva, ou seja, aquela que exclui qualquer outra com o mesmo conteúdo, e competência concorrente é a que se exerce simultaneamente sobre a mesma matéria, por mais de uma autoridade ou órgão.

Dica: sempre que você tiver dúvidas sobre o significado de uma expressão, termo ou conceito, procure consultar um dicionário específico de direito ou de ciência política, ou um dicionário comum.



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Em muitos casos, o sistema eleitoral é diferente, com voto distrital ou distrital misto, em geral facultativo.

No Brasil, com um sistema fortemente presidencialista, encontramos um Poder Executivo forte, que inclusive legisla mais que o próprio Poder Legislativo, cuja agenda vive a reboque do primeiro.3

Retomemos a discussão sobre Estado e políticas públicas. É impres-cindível considerar que um Estado não existe abstratamente, ou seja, o Estado é uma construção política, tem historicidade, determinantes econômicos, culturais, dentre outros. Existem diferentes tipos de Estado, por exemplo, o Irã, atualmente em evidência na mídia, é um Estado teocrático, em que as instituições do poder civil se confundem com as do poder religioso. De modo geral, os Estados atuais são desvin-culados das Igrejas, são instituições civis, laicas.

No caso brasileiro, a CF/88, no seu Art. 19, I, prevê expressamente essa separação entre Igreja e Estado, vedando à União, aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios “estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança” (Art. 19, I).

Mas nem sempre foi assim: no Brasil, durante o Império, a Igreja e o Estado estavam vinculados, sendo o imperador chefe de Estado, de governo e também chefe da Igreja, sendo esta responsável pelo registro de nascimentos, casamentos e óbitos, que só a partir da Proclamação da República, instituída pelo golpe militar de 1889, passaram a ser de responsabilidade do Estado. Ainda hoje encontramos resquícios dessa união: símbolos da religião católica, como cruz e capelas, em escolas públicas, fóruns e casas legislativas.4

Além desse aspecto cultural, que também poderia ser abordado a partir da questão linguística, por exemplo, pretendo enfatizar os determi-nantes econômicos, ou seja, estamos falando, no caso brasileiro, de um Estado inserido na economia capitalista. Foge aos objetivos desta aula aprofundar análises sobre o capitalismo. De qualquer modo, recomendo-lhes que leiam sobre o tema, procurando compreender um pouco mais sobre a educação no modo de produção capitalista. Sendo um produtor de desigualdades, e alimentando-se destas, o capitalismo não funciona com o pressuposto da igualdade entre as pessoas, não tem esse objetivo. Não falo da igualdade jurídica de todos perante a lei, mas da igualdade de oportunidades, de condições de acesso aos bens de consumo, ao trabalho, à própria educação. Dessa desigualdade, ou para minimizá-la, decorrem políticas de ações afirmativas, como cotas e bônus, por exemplo, em que o Estado assume um papel de “equali-zador”, digamos assim, das diferenças.

E a escola pública hoje, no Brasil? Quem são os seus alunos? Qual a remuneração de um professor de educação infantil? Ou de ensino fundamental e médio? Qual o papel da escola no capitalismo? Muitas

3 Sobre esse ponto, ver o livro de Rosimar de Fátima Oliveira, baseado na pesquisa da sua tese de doutorado na USP, em 2005, que analisou o papel do Congresso Nacional em matéria educacional, após a LDB de 1996 (OLIVEIRA, 2009).

4 Recentemente, em maio de 2009, na abertura dos trabalhos do Fórum sobre o Plano Decenal de Educação de Minas Gerais, por exemplo, a deputada que presidia a Comissão de Educação da Assembleia Legislativa do Estado de Minas Gerais rezou um Pai-nosso na abertura do evento.


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dessas questões são estudadas por outras disciplinas, como a sociologia da educação ou a filosofia da educação, mas devemos ter consciência de que, ao estudarmos Política Educacional, estamos lidando com um Estado concreto, específico, o Estado capitalista, e que essa condição é determinante de uma dada concepção de educação, condicionando a formulação das políticas para esse setor. É nesse sentido que Eloísa de Mattos Höfling inicia o seu artigo “Estado e políticas (públicas) sociais”:5

Para além da crescente sofisticação na produção de instrumentos de avaliação de programas, projetos e mesmo de políticas públicas é funda-mental se referir às chamadas “questões de fundo”, as quais informam, basicamente, as decisões tomadas, as escolhas feitas, os caminhos de implementação traçados e os modelos de avaliação aplicados, em relação a uma estratégia de intervenção governamental qualquer.

E uma destas relações consideradas fundamentais é a que se estabelece entre Estado e políticas sociais, ou melhor, entre a concepção de Estado e a(s) política(s) que este implementa, em uma determinada sociedade, em determinado período histórico.6

Logo a seguir, a autora faz a diferenciação entre Estado e governo:

Torna-se importante aqui ressaltar a diferenciação entre Estado e governo. Para se adotar uma compreensão sintética compatível com os objetivos deste texto, é possível se considerar Estado como o conjunto de institui-ções permanentes – como órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que não formam um bloco monolítico necessariamente – que possibilitam a ação do governo; e Governo, como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos, técnicos, organismos da sociedade civil e outros) propõe para a sociedade como um todo, configurando-se a orien-tação política de um determinado governo que assume e desempenha as funções de Estado por um determinado período.

Políticas públicas são aqui entendidas como o “Estado em ação” (GOBERT; MULLER, 1987); é o Estado implantando um projeto de governo, através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade.7

No mesmo texto, Höfling discute características do Estado capitalista e das teorias liberais e neoliberais.


Leia o artigo “Estado e políticas (públicas) sociais”.8

Dica: baixe o texto, acessando a página do Portal Scielo, disponível em: <www.scielo.br>, ou diretamente pelo link: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5539.pdf>.Após a leitura, faça uma síntese, de aproximadamente uma página, dos principais conceitos trabalhados no texto pela autora.

Discutindo o Estado federativo e a descentralização das políticas sociais, Marta Arretche trata da distribuição da autoridade política dos Estados nacionais no artigo “Relações federativas nas políticas sociais”.9

5 HÖFLING, 2001, p. 30-41.

6 HÖFLING, 2001, p. 31.

7 HÖFLING, 2001, p. 31.

8 HÖFLING, 2001, p. 30-41.

9 ARRETCHE, 2002, p. 25-48.



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A autora discute a municipalização da oferta de matrículas no ensino fundamental, ocorrida no governo Fernando Henrique, focalizando a educação ao lado de outras políticas sociais, como saúde, habitação e saneamento. Este texto e o anterior, apesar de não serem textos recentes, são complementares e trazem conceitos teóricos relevantes para o nosso estudo.


Leia o artigo “Relações federativas nas políticas sociais”.10

Dica: baixe o texto acessando a página do Portal Scielo, disponível em: <www.scielo.br>, ou diretamente no link: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12922.pdf>.Após a leitura, faça uma síntese do texto de no máximo uma página.

Outros autores, como Cleiton de Oliveira, por exemplo, também discutem a municipalização do ensino e nos trazem interessantes discussões teóricas sobre centralização e descentralização, concen-tração e desconcentração, analisando o impacto da municipalização do ensino fundamental decorrente do FUNDEF.

Se você tiver interesse em ler mais sobre Estado, recomendo-lhe Os clássicos da política, um livro didático, em dois volumes, organizado por Francisco Carlos Weffort, que traz fragmentos de textos e comentários sobre a vida e a obra de autores clássicos (Maquiavel, Hobbes, Locke, Montesquieu, Rousseau e O federalista, no vol. 1, e Burke, Kant, Hegel, Tocqueville, Stuart Mill e Marx, no vol. 2).

Outra indicação que não pode faltar é a do Dicionário de política, orga-nizado por Norberto Bobbio e outros, em dois volumes. Leia especial-mente os verbetes estado contemporâneo e governo, ambos no vol. 1.

Concluindo esta aula, faça uma revisão dessas “questões de fundo” rela-tivas a Estado e políticas sociais, lendo outro artigo de Marta Arretche sobre políticas sociais e federalismo, conforme indicado a seguir.


“Federalismo e políticas sociais no Brasil: problemas de coordenação e autonomia”.11

Dica: baixe o texto, acessando a página do Portal Scielo, disponível em: <www.scielo.br>, ou diretamente no link <http://www.scielo.br/pdf/spp/v18n2/a03v18n2.pdf>.

10 ARRETCHE, 2002, p. 25-48.

11 ARRETCHE, 2004, p. 17-26.


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Na próxima aula, iremos estudar as disposições sobre educação na Constituição de 1988.


Com relação ao artigo “Relações federativas nas políticas sociais”, 12 responda as seguintes questões:

1. Discutir as relações entre centralização e autoritarismo, comentando a situação do Brasil, conforme apontado pela autora, fazendo as distinções entre Estados unitários e Estados federativos.

2. “Entre 1997 e 2000, ocorreu no Brasil uma significativa redis-tribuição das matrículas no nível fundamental de ensino” (p. 38). Discutir esse processo de municipalização, com base no texto.

3. Comentar as conclusões da autora sobre a “capacidade de veto dos governos locais” em relação à implementação de políticas de descentralização.

4. Expressar a sua opinião em relação às políticas de descentra-lização, mais especificamente em educação (p. 31 e p. 48, na última linha do texto).

12 ARRETCHE, 2002, p. 25-48.


AULA 2

a educação na constituição Federal de 1988

Nesta aula, focalizaremos as disposições sobre educação da nossa Constituição, procurando desenvolver dois objetivos:

1º) Estudar os princípios estabelecidos pela Constituição Federal de 1988 (CF/88) para a educação, como a gratuidade plena da educação em estabelecimentos públicos, a obrigatoriedade para o ensino funda-mental, a figura jurídica do direito público subjetivo, a colaboração entre os entes da federação, a gestão democrática da educação;

2º) estudar a vinculação, no texto original, e a posterior subvincu-lação, através de emendas à Constituição, de recursos orçamentários para a educação, efetivados por meio da política de criação de fundos contábeis obrigatórios (o FUNDEF, em 1996, pela Emenda nº 14, e o FUNDEB, em 2006, pela Emenda nº 53).

A CF/88 dedicou a primeira Seção do terceiro Capítulo do seu Título VIII para a educação, que compreende os Art. 205 a 217. No seu Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), a Constituição de 1988 dedica um importante dispositivo para a educação, o Art. 60 do ADCT, cuja redação foi alterada em 1996 e em 2006, pelas Emendas à Constituição nº 14 e nº 53, respectivamente, que criaram o FUNDEF e o FUNDEB. Além desses artigos acima mencionados e transcritos a seguir, muitos outros dispositivos da CF/88 tratam da educação, ao longo do seu texto.



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Leia com atenção os Art. 205 a 214 da Seção da Educação e o Art. 60 do ADCT da CF/88. Faça uma síntese de como a Constituição de

1988 traça as linhas gerais para a organização da educação brasileira.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988

TÍTULO VIII – Da Ordem Social

CAPÍTULO III – DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO Seção I – DA EDUCAÇÃO

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade;

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

§ 1º - É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)


aula 2

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§ 2º - O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

III - atendimento educacional especializado aos portadores de defi-ciência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º - O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou respon-sáveis, pela frequência à escola.

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;

II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.



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Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º - A União organizará o sistema federal de ensino e o dos territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 2º - Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 3º - Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 4º - Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 5º - A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.

§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.

§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

§ 5º - A educação básica pública terá como fonte adicional de finan-ciamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (Vide Decreto nº 6.003, de 2006)


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§ 6º - As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação;

II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comu-nitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.

§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.

§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à:

I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - melhoria da qualidade do ensino;

IV - formação para o trabalho;

V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

TÍTULO X - Ato das Disposições Constitucionais Transitórias

Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da promulgação desta Emenda Constitucional, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão parte dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento da educação básica e à remuneração condigna dos trabalhadores da educação, respeitadas as seguintes disposições: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios é assegurada mediante a criação, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de



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Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), de natureza contábil; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

II - os Fundos referidos no inciso I do caput deste artigo serão constituídos por 20% (vinte por cento) dos recursos a que se referem os incisos I, II e III do art. 155; o inciso II do caput do art. 157; os incisos II, III e IV do caput do art. 158; e as alíneas a e b do inciso I e o inciso II do caput do art. 159, todos da Constituição Federal, e distribuídos entre cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número de alunos das diversas etapas e modalidades da educação básica presencial, matriculados nas respectivas redes, nos respectivos âmbitos de atuação prioritária estabelecidos nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

III - observadas as garantias estabelecidas nos incisos I, II, III e IV do caput do art. 208 da Constituição Federal e as metas de universalização da educação básica estabelecidas no Plano Nacional de Educação, a lei disporá sobre: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

a) a organização dos Fundos, a distribuição proporcional de seus recursos, as diferenças e as ponderações quanto ao valor anual por aluno entre etapas e modalidades da educação básica e tipos de estabelecimento de ensino; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

b) a forma de cálculo do valor anual mínimo por aluno; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

c) os percentuais máximos de apropriação dos recursos dos Fundos pelas diversas etapas e modalidades da educação básica, observados os arts. 208 e 214 da Constituição Federal, bem como as metas do Plano Nacional de Educação; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

d) a fiscalização e o controle dos Fundos; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

e) prazo para fixar, em lei específica, piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

IV - os recursos recebidos à conta dos Fundos instituídos nos termos do inciso I do caput deste artigo serão aplicados pelos Estados e Municípios exclusivamente nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

V - a União complementará os recursos dos Fundos a que se refere o inciso II do caput deste artigo sempre que, no Distrito Federal e em cada Estado, o valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente, fixado em observância ao disposto no inciso VII do caput deste artigo, vedada a utilização dos recursos a que se refere o § 5º do art. 212 da Constituição Federal; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)


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VI - até 10% (dez por cento) da complementação da União prevista no inciso V do caput deste artigo poderá ser distribuída para os Fundos por meio de programas direcionados para a melhoria da qualidade da educação, na forma da lei a que se refere o inciso III do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

VII - a complementação da União de que trata o inciso V do caput deste artigo será de, no mínimo: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

a) R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no primeiro ano de vigência dos Fundos; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

b) R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no segundo ano de vigência dos Fundos; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

c) R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos milhões de reais), no terceiro ano de vigência dos Fundos; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

d) 10% (dez por cento) do total dos recursos a que se refere o inciso II do caput deste artigo, a partir do quarto ano de vigência dos Fundos; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

VIII - a vinculação de recursos à manutenção e desenvolvimento do ensino estabelecida no art. 212 da Constituição Federal suportará, no máximo, 30% (trinta por cento) da complementação da União, considerando-se para os fins deste inciso os valores previstos no inciso VII do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

IX - os valores a que se referem as alíneas a, b e c do inciso (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VII do caput deste artigo serão atualizados, anualmente, a partir da promulgação desta Emenda Constitucional, de forma a preservar, em caráter permanente, o valor real da complementação da União; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

X - aplica-se à complementação da União o disposto no art. 160 da Constituição Federal; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

XI - o não cumprimento do disposto nos incisos V e VII do caput deste artigo importará crime de responsabilidade da autoridade competente; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

XII - proporção não inferior a 60% (sessenta por cento) de cada Fundo referido no inciso I do caput deste artigo será destinada ao pagamento dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

§ 1º - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão assegurar, no financiamento da educação básica, a melhoria da qualidade



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de ensino, de forma a garantir padrão mínimo definido nacionalmente. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

§ 2º - O valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, não poderá ser inferior ao praticado no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), no ano anterior à vigência desta Emenda Constitucional. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

§ 3º - O valor anual mínimo por aluno do ensino fundamental, no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), não poderá ser inferior ao valor mínimo fixado nacionalmente no ano anterior ao da vigência desta Emenda Constitucional. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

§ 4º - Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á em conta a totalidade das matrículas no ensino fundamental e considerar-se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

§ 5º - A porcentagem dos recursos de constituição dos Fundos, conforme o inciso II do caput deste artigo, será alcançada gradativamente nos primeiros 3 (três) anos de vigência dos Fundos, da seguinte forma: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

I - no caso dos impostos e transferências constantes do inciso II do caput do art. 155; do inciso IV do caput do art. 158; e das alíneas a e b do inciso I e do inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centésimos por cento), no primeiro ano; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos por cento), no segundo ano; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

II - no caso dos impostos e transferências constantes dos incisos I e III do caput do art. 155; do inciso II do caput do art. 157; e dos incisos II e III do caput do art. 158 da Constituição Federal: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por cento), no primeiro ano; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por cento), no segundo ano; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)


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c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

§ 6º - (Revogado). (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

§ 7º - (Revogado). (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Dica: se você ainda não tem a Constituição, baixe o texto completo e atualizado, que está disponível em: <www.presidencia.gov.br/legislacao>.

Ou diretamente pelo link <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>.

Observação: nessa página da Presidência você acessa o texto atualizado que vem acompanhado das versões anteriores, já revogadas (trecho riscado). Essa leitura dos textos revogados muitas vezes é interessante no nosso estudo de política educacional, para situarmos em que momento uma determinada política foi implementada, verificando se vem da redação original de 1988, ou se foi inserida na Constituição, por exemplo, no governo Fernando Henrique, ou no governo Lula. Além disso, podemos observar o conteúdo das alterações na legislação, se reduzem ou se ampliam determinados direitos, por exemplo.

De acordo com Evaldo Vieira, no artigo “A política e as bases do direito educacional”, as disposições sobre educação da CF/88 formam o que denominou “regime jurídico da educação”. Segundo esse autor,

Constitucionalmente, a educação brasileira deve ser direito de todos e obrigação do Estado; deve acontecer em escolas; deve seguir determi-nados princípios; deve ratificar a autonomia universitária; deve conservar a liberdade de ensino; e principalmente deve converter-se em direito público subjetivo, com a possibilidade de responsabilizar-se a autoridade competente.1

Nesse texto, Vieira trata da “relação entre sociedade, estado e direito, tendo como elemento mediador a educação”,2 comentando três momentos marcantes da política social no século XX, no Brasil, procu-rando demonstrar que “o Direito Educacional não se limita à simples exposição da legislação do ensino, pois a educação é um bem jurídico, individual e coletivo, embora as determinações constitucionais nem sempre sejam cumpridas”.3 Um dos conceitos abordados pelo autor é o do direito público subjetivo, previsto no Art. 208, Inciso I, combi-nado com o parágrafo 1º, da CF/88:

CF/88 – Art. 208:

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

1 VIEIRA, 2001, p. 19.

2 VIEIRA, 2001, p. 9.

3 VIEIRA, 2001, p. 9.



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Trata-se de uma norma “em branco”, que reforça o direito do cidadão de pleitear junto ao Estado o cumprimento do seu dever de oferecer o ensino obrigatório.

Pela redação atual da CF/88, a obrigatoriedade recai apenas sobre o ensino fundamental, antigamente conhecido como “1º grau”, hoje com nove anos de duração, oferecido para a faixa etária de 6 a 14 anos de idade. Na redação original da CF/88, o ensino fundamental iniciava-se aos sete anos de idade e tinha oito anos de duração. Recentemente o MEC anunciou que estuda ampliar ainda mais a obrigatoriedade, para abranger também o ensino médio e a pré-escola, ou seja, para estudantes de 4 a 17 anos. Nesse caso, a figura do direito público subjetivo automaticamente protegeria além do ensino fundamental, já que a norma não se refere a esse nível de ensino, mas ao “ensino obrigatório”.


Leia o artigo de Evaldo Vieira, “A política e as bases do direito educacional”.4

Dica: baixe o texto, acessando a página do Portal Scielo, disponível em: <www.scielo.br>, ou diretamente pelo link <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5538.pdf>.Faça uma síntese do texto, procurando complementar as leituras anteriores de Höfling e Arretche sobre Estado, governo e políticas sociais, e ao mesmo tempo aprofundar a discussão sobre direito educacional, examinando o regime jurídico da educação na CF/88.

Considerando a relevância desse tema, vamos aprofundar a discussão sobre as relações entre a figura jurídica do direito público subjetivo e a política educacional, a partir do artigo “Direito público subjetivo e políticas educacionais”, de Clarice Seixas Duarte. Segundo essa autora,

[...] o direito público subjetivo confere ao indivíduo a possibilidade de transformar a norma geral e abstrata contida num determinado ordena-mento jurídico em algo que possua como próprio. A maneira de fazê-lo é acionando as normas jurídicas (direito objetivo) e transformando-as em seu direito (direito subjetivo).

O interessante é notar que o direito público subjetivo configura- -se como um instrumento jurídico de controle da atuação do poder estatal, pois permite ao seu titular constranger judicialmente o Estado a executar o que deve.5

Mais adiante, Duarte afirma que

Na acepção larga do conceito de garantia, pode-se incluir, no caso da educação, a consideração de certos princípios, como o da obrigatorie-dade do ensino (entendida como a imposição de um dever ao Estado) e o da sua gratuidade em estabelecimentos oficiais, além da vinculação

4 VIEIRA, 2001.

5 DUARTE, 2004, p. 113.


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constitucional de receitas. Todo esse conjunto deve ser interpretado de forma a assegurar a fruição do direito ao ensino fundamental.6

Como vimos, há uma tríplice dimensão de direitos para o cidadão, que se impõem como deveres para o Estado: a obrigatoriedade, a gratui-dade e a vinculação de receitas orçamentárias.

A relação jurídica sempre encerra essa bilateralidade: o direito de um é o dever de outro. O interessante no direito público subjetivo é que se estabelece um caminho eficaz para o cidadão processar o Estado judicialmente, a fim de obrigá-lo a cumprir os seus deveres, no caso a realização de políticas públicas que garantam um direito social; não se trata, simplesmente, de uma prestação individualizada.


Leia o artigo “Direito público subjetivo e políticas educacionais”.7

Faça uma síntese do texto, procurando delimitar o conceito de direito público subjetivo e sua relação com as políticas educacionais.Dica: baixe o texto, acessando a página do Portal Scielo, disponível em: <www.scielo.br>, ou diretamente pelo link <http://www.scielo.br/pdf/spp/v18n2/a12v18n2.pdf>.

Sobre a obrigatoriedade do ensino fundamental, importa registrar que nosso ordenamento jurídico trata da matéria na legislação federal ordinária, por exemplo, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e no Código Penal, prevendo punições para os pais ou responsáveis que não matricularem ou não enviarem regularmente as crianças para frequentar a escola. A obrigatoriedade é tanto para o Estado oferecer a vaga quanto para os pais ou responsáveis encaminharem as crianças para a escola.

Outro aspecto relevante do tratamento da CF/88 dispensado à educação é a “gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais”, esta-belecida pelo Art. 206, IV. A gratuidade foi prevista plenamente, pela primeira vez em nossa história constitucional, para todos os níveis, modalidades e tipos de instituição pública, de educação básica ou superior. Recentemente, em 2008, o Supremo Tribunal Federal (STF) reafirmou esse princípio, extinguindo a cobrança de qualquer tipo de taxa de matrícula em universidades públicas. Burlando a regra, estão à margem dessa norma, muitas vezes, os cursos de especialização, que são oferecidos como projetos de extensão e não se enquadrariam na gratuidade, que se aplica apenas a atividades de “ensino”.

No Art. 211, alterado em 1996 pela Emenda nº 14, a CF/88 estabe-lece um regime de competências para organizar o regime de colabo-ração entre os entes federados, definindo os papéis da União – que administra o sistema federal de ensino e exerce função redistributiva

6 DUARTE, 2004, p. 116, grifos meus.

7 DUARTE, 2004, p. 113-118.



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e supletiva, mediante a prestação de assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios (parágrafo 1º) –, dos municípios, que atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil (parágrafo 2º), e dos estados e do Distrito Federal, que atuarão prioritariamente no ensino fundamental e no ensino médio (parágrafo 3º). Nota-se que as competências são definidas como prioridades, ou seja, aquilo que se deve fazer primeiro, e não como exclusividades, ou seja, apenas um ente da federação seria responsável por determinado nível de ensino, sendo impedido de atuar em outros, o que não ocorre.

Por outro lado, essa função supletiva da União em relação aos demais entes federados é mais antiga que a própria União, existindo antes dela, no Império, cuja Constituição de 1824 previa essa função, na época denominada de “supletória”, do então governo central em relação às províncias. É o duplo papel exercido hoje pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), em relação ao sistema federal de ensino, administrado pela União, e aos sistemas de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. Esse assunto será tratado na Aula 4, quando estudaremos os sistemas de ensino.

Aspecto importantíssimo das disposições sobre educação da CF/88 é a vinculação e a posterior subvinculação de recursos orçamentários, previstas, respectivamente, no Art. 212, caput (transcrito a seguir) e no Art. 60 do ADCT.

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

Importante ressaltar que esses percentuais atuais da CF/88 são os maiores percentuais vinculados de recursos para a educação, em toda a história constitucional do país.

Deve-se observar, entretanto, que o percentual de recursos da União, desde meados da década de 1990, tem sido menor que os 18% previstos na CF/88, em razão da atualmente denominada Desvincu-lação de Receitas da União (DRU), um mecanismo que permite uma redução provisória de todos as vinculações de recursos da União, na ordem de 20%. Tramita no Congresso Nacional, em 2009, proposta de eliminação ou redução gradual da DRU.

Por meio do Art. 60 do ADCT foi criado, em 1996, o FUNDEF, subs-tituído, em 2006, pelo FUNDEB. Considerando que a ementa desta disciplina não prevê o estudo das políticas de financiamento, nosso objetivo, em relação a esse assunto, é compreender, em linhas gerais, essa política de fundos estabelecida pela CF/88. O primeiro fundo (FUNDEF) destinava-se apenas ao ensino fundamental e tinha duração prevista para dez anos, subvinculando 15% de alguns impostos. O segundo fundo (FUNDEB) foi ampliado em relação ao


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primeiro, para atender a toda a educação básica (além do ensino fundamental, também a educação infantil e o ensino médio), rece-bendo, também, maior percentual de subvinculação (20%) de um maior número de impostos.

Deve-se observar que são apenas impostos o objeto da vinculação e da subvinculação, e não todo o orçamento público, que é formado por tributos em geral (que compreendem impostos, taxas e contribuições) e outras receitas (lucros de empresas estatais, aluguéis, rendimentos de títulos, doações recebidas etc.). Outro aspecto a se observar é que os fundos (FUNDEF e FUNDEB) não trazem dinheiro novo, mas apenas redirecionam o dinheiro já existente, dentro do percentual de 25% de impostos dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, e de 18% da União. Nesse sentido, uma das consequências do FUNDEF foi a municipalização do ensino fundamental, principalmente das séries iniciais (antiga 1ª a 4ª séries do 1º grau).

Outros assuntos relevantes são tratados pela CF/88, como o reconhe-cimento do ensino privado, da liberdade de cátedra e da gestão democrática do ensino público, o padrão de qualidade, o piso salarial, a autonomia universitária.


Para concluir esta aula, releia os artigos da Seção da Educação da CF/88 e procure ler em jornais, revistas ou na internet notícias recentes de política educacional, selecionando algumas que tratem de assuntos relacionados com esses dispositivos, comentando-as no nosso fórum de discussões.

Na próxima aula estudaremos a organização do sistema educacional brasileiro na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, analisando os seus dispositivos sobre níveis, etapas e modalidades de ensino.


Responder as seguintes questões:1. Em linhas gerais, quais são as principais disposições da

CF/88 sobre educação?2. O que você entende por Estado, governo e políticas

públicas?3. O que é direito público subjetivo e como ele se aplica à

educação na atual Constituição?4. O que você encontrou nas notícias recentes sobre

política educacional? Qual assunto te interessou mais?


AULA 3

os sistemas de ensino na ldB/96, o conselho nacional de Educação (cnE) e

os Planos de Educação: PnE, PdE, conaE, Plano decenal de MG

Nesta aula, estudaremos os sistemas de ensino na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Conselho Nacional de Educação (CNE) e os Planos de Educação.

O objetivo desta Aula é analisar as disposições da LDB sobre sistemas de ensino (Art. 8º a 20), confrontando-as com as discussões sobre um sistema nacional de educação, a partir do estudo dos seguintes temas:

1º) O Conselho Nacional de Educação (CNE) e o seu papel no sistema educacional brasileiro;

2º) o Plano Nacional de Educação (PNE), de 2001, situando-o no âmbito das discussões atuais sobre o sistema nacional de educação, que ocorrem em torno da Conferência Nacional de Educação de 2010 (CONAE 2010), processo de elaboração do próximo plano nacional de educação;

3º) o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), proposto pelo MEC em abril de 2007, que reúne a suas ações no contexto do PAC;

4º) o Plano Decenal de Educação do Estado de Minas Gerais, projeto de lei em tramitação na Assembleia Legislativa.

Você conhece a LDB? Pois bem, estudando política educacional é preciso conhecê-la. Então, o seu primeiro passo, agora, é ler essa lei, na íntegra. Ou relê-la, se você já a conhece.



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A LDB não é muito extensa e estrutura-se em títulos, capítulos e seções, como a Constituição. Veja, a seguir, como proceder para obtê-la pela internet:Acesse a página da Presidência da República, disponível em:<www.presidencia.gov.br/legislacao>.Clique em leis e, após, em leis ordinárias. Selecione o ano (1996) e, a seguir, o número da lei (9394).Ou diretamente pelo link<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.Desse modo, você terá o texto atualizado da LDB, inclusive com a redação original revogada dos textos já modificados. O ideal é imprimi-la, para tê-la sempre em mãos, ao longo do curso, para consultas e anotações.Dica: caso opte por ler a LDB por empréstimo, de uma biblioteca ou de uma pessoa conhecida, observe se a edição é recente (2009 ou 2008, pelo menos). O texto da lei sofre constantes alterações.

A LDB dispõe sobre os sistemas de ensino no seu Título IV, denomi-nado “Da Organização da Educação Nacional”, que compreende os Art. 8º a 20, transcritos a seguir:


Leia, com atenção, os Art. 8º a 20 da LDB. Em seguida, faça uma síntese das disposições dessa Lei sobre a organização da educação nacional, procurando compreender os conceitos relativos aos sistemas de ensino.

LDB/96

TÍTULO IV

Da Organização da Educação Nacional

Art. 8º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios orga-nizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.

§ 1º - Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função norma-tiva, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educa-cionais.

§ 2º - Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta lei.

Art. 9º. A União incumbir-se-á de:

I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;

II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;


aula 3

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III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exer-cendo sua função redistributiva e supletiva;

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da quali-dade do ensino;

VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;

VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem respon-sabilidade sobre este nível de ensino;

IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respecti-vamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabele-cimentos do seu sistema de ensino.

§ 1º - Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade perma-nente, criado por lei.

§ 2º - Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabele-cimentos e órgãos educacionais.

§ 3º - As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.

Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;

II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição propor-cional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;

III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coorde-nando as suas ações e as dos seus Municípios;

IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respecti-vamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabele-cimentos do seu sistema de ensino;



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V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.

VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)

Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências refe-rentes aos Estados e aos Municípios.

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacio-nais da União e dos Estados;

II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;

III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com priori-dade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessi-dades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desen-volvimento do ensino.

VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)

Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas aula estabelecidas;

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;

VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação


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dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.(Inciso incluído pela Lei nº 10.287, de 20.9.2001)

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagó-gica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrá-tica do ensino público na educação básica, de acordo com as suas pecu-liaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de auto-nomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:

I - as instituições de ensino mantidas pela União;

II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela inicia-tiva privada;

III - os órgãos federais de educação.

Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:

I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;

II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;

III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;



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IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectiva-mente.

Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:

I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;

II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;

III - os órgãos municipais de educação.

Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas:

I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;

II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.

Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:

I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são institu-ídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;

II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive coope-rativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 11.183, de 2005)

III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;

IV - filantrópicas, na forma da lei.

Você observou que a LDB não organiza, propriamente, um sistema nacional de ensino, mas há uma constatação, entre os estudiosos do tema, de que esse sistema existiria de fato, diante do papel que a União exerce em relação à educação nacional, ao cumprir a sua função normativa, supletiva e redistributiva, prevista na CF/88, e reafirmada no parágrafo 1º do Art. 8º da LDB e que precisaria ser melhor regulamentado.


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LDB, Art. 8º, § 1º - Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.

É nessa direção que a 1ª Conferência Nacional de Educação (CONAE) iniciou os seus trabalhos preparatórios em abril de 2009, propondo a construção de um “sistema nacional articulado de educação” (grifo meu). Para autores como Saviani, esse adjetivo articulado soa redun-dante, já que todo sistema de ensino é articulado com os demais sistemas, formando um sistema nacional justamente pela articulação entre esses. Se não fosse articulável não seria sistema.


Assista, pela internet, ao vídeo da edição especial do Programa Um salto para o futuro, produzido pela TV Escola, do MEC, que foi exibido no dia 24 de abril de 2009, sobre o lançamento da 1ª Conferência Nacional de Educação (CONAE), com apresentação do professor Luiz Dourado e entrevistas com o professor Carlos Roberto Jamil Cury, o professor Dermeval Saviani e um representante do MEC.Para ver o vídeo, de aproximadamente uma hora de duração, acesse a página da Universidade Federal de Viçosa (UFV), disponível em: <www.ufv.br>. Faça a busca no site pela palavra CONAE. Selecione o primeiro resultado, que corresponde ao item de Notícias intitulado 18/06/2009 – Programa Um salto para o futuro – CONAE.Acesse o Portal do MEC na internet para saber mais sobre a 1ª CONAE 2010, disponível em: <www.mec.gov.br> ou diretamente pelo link: <http://portal.mec.gov.br/conae/>.Conheça o livro do Documento Referência da CONAE, disponível na mesma página, ou diretamente no link: <http://portal.mec.gov.br/conae/images/stories/pdf/doc_base_conae_revisado2.pdf>.Faça uma síntese, de aproximadamente uma página, das principais considerações dos autores sobre sistema nacional de ensino, planos de educação e a CONAE.

Para o professor Carlos Roberto Jamil Cury, que discute o assunto no artigo “Sistema nacional de educação: desafio para uma educação igualitária e federativa”, “o Brasil jamais logrou êxito em instituir um sistema nacional de educação tal como outros países o fizeram”.1

No texto, esse autor “pretende indicar, seja do ponto de vista histó-rico-social, seja do ponto de vista jurídico-político, as barreiras” enfrentadas pelo país para a instituição de um sistema nacional de educação. Concluindo, entende que “a busca por um sistema nacional de educação deve enfrentar, sobretudo, a barreira jurídico-política”, ou seja, “a forma histórica com que se revestiu nosso federalismo”, o que “gerou uma interpretação de que tal sistema ofenderia a

1 CURY, 2008, p. 1.187-1.209.



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autonomia dos entes federativos estaduais e municipais”.2 Retor-namos, portanto, às “questões de fundo” que foram focalizadas na primeira aula, encontrando na nossa organização federativa alguns elementos para a compreensão das atuais políticas educacionais. Como organizar um sistema nacional sem ofender a autonomia dos estados e municípios? Este é o desafio, redesenhar as competências federativas em matéria educacional.


Leia o artigo de Carlos Roberto Jamil Cury, intitulado “Sistema nacional de educação: desafio para uma educação igualitária e federativa”,3 e faça uma síntese das considerações do autor sobre o tema.Dica: baixe o texto, acessando a página do Portal Scielo, disponível em: <www.scielo.br>, ou diretamente no link <http://www.scielo.br/pdf/es/v29n105/v29n105a12.pdf>.

Retomando os dispositivos da LDB sobre sistemas de ensino, encon-tramos um ponto a observar: as instituições particulares não cons-tituem um “sistema particular”, já que os sistemas de ensino devem ser apenas públicos, não cabendo ao particular editar normas jurí-dicas para a população, apenas o Poder Público possui tal atribuição. Desse modo, as escolas particulares integrarão um dos três sistemas de ensino (municipal, estadual ou federal), conforme o nível ou etapa de ensino em que atuem.

Outro aspecto importante é que os sistemas de ensino municipais são facultativos, podendo o município optar por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica, conforme previsto no parágrafo único do Art. 11.

A LDB também caracteriza e diferencia as instituições na perspectiva das categorias administrativas, em públicas ou privadas, estabele-cendo os requisitos legais para o enquadramento de cada uma delas nos respectivos sistemas. No caso das privadas, a lei estabelece, ainda, dois subtipos (lucrativas e não lucrativas), agrupando as últimas em três categorias (comunitárias, confessionais e filantrópicas), conforme disposto nos Art. 19 e 20.

No Art. 9º, a LDB impõe à União, pelo disposto no Inciso I, a incum-bência de “elaborar o Plano Nacional de Educação”, previsto na CF/88, Art. 214:

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à:

2 CURY, 2008, p. 1.187.

3 CURY, 2008, p. 1.187-1.209.


aula 3

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I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - melhoria da qualidade do ensino;

IV - formação para o trabalho;

V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

O PNE foi aprovado em 9 de janeiro de 2001, pela Lei nº 10.172, com prazo de vigência de dez anos. A concepção desse plano, que percorreu os processos de elaboração da CF/88 e da LDB/96 e as transformações políticas e sociais vividas pelo país, nesse período histórico, ficou dura-mente marcada pelos vetos presidenciais opostos a nove dispositivos do projeto de lei aprovado pelo Congresso Nacional.

Tais vetos retiraram do texto a garantia de financiamento para o cumprimento das metas previstas, retirando-lhe, dentre outras coisas, a previsão de crescimento do volume de recursos para a educação, em relação ao Produto Interno Bruto (PIB), de modo a se chegar ao patamar de, no mínimo, 7% em uma década, como constava em um dos dispositivos vetados, transcrito a seguir:

Item 11.3.1 - Financiamento, meta 1. Elevação, na década, através de esforço conjunto da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, do percentual de gastos públicos em relação ao PIB, aplicados em educação, para atingir o mínimo de 7%. Para tanto, os recursos devem ser ampliados, anualmente, à razão de 0,5% do PIB, nos quatro primeiros anos do Plano e de 0,6% no quinto ano. (VETADO)

Como se sabe, o Brasil é um dos países que menos investe em educação no mundo, quando se compara o gasto público com o PIB do país, não atingindo, atualmente, o patamar de 4%. Sem aumento dos gastos públicos não é possível ofertar uma educação de qualidade para todos, já que o limite mínimo (não máximo) da vinculação orçamentária de impostos, prevista na CF/88 (25% para estados, DF e municípios e 18% para a União, sujeito ao desconto da DRU), revela-se insuficiente.



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Leia o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001.Acesse a página da Presidência da República, disponível em: <www.presidencia.gov.br/legislacao>, clique em leis e, após, em leis ordinárias. Selecione o ano (2001) e, a seguir, o número da lei (10.172).Ou diretamente no link a seguir:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm>.Os vetos ao PNE, contidos na Mensagem nº 9, de 09/01/2001, na prática tornaram esse Plano uma “letra morta”, incapaz de induzir transformações efetivas na educação brasileira, constituindo-se num conjunto de diagnósticos, diretrizes, objetivos e metas, porém sem o correspondente financiamento. Conheça, também, o teor dos dispositivos do PNE que foram vetados pelo então presidente Fernando Henrique e as suas respectivas razões de veto, disponíveis na mesma página da Presidência, ou diretamente no link:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/Mensagem_Veto/2001/Mv0009-01.htm>.Faça uma síntese das principais disposições do PNE, aprovadas e vetadas.Considere os diagnósticos para os diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino apenas como referência, pois estão baseados em dados já antigos; as estatísticas são de 1998. Na próxima Aula apresentaremos dados mais recentes, a partir de 2006, 2007.

Retornando ao Art. 9º da LDB, encontramos referências às diretrizes curriculares e ao processo de avaliação das Instituições de Educação Superior (IES), dentre as incumbências da União, assim como a previsão da existência do Conselho Nacional de Educação (CNE), no seu parágrafo 1º:

LDB

Art. 9º- [...]

§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educa-ção, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.

Na verdade, a LDB veio convalidar uma norma já existente, a Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, que criou o atual Conselho Nacional de Educação, em substituição ao anterior Conselho Federal de Educação (CFE), que havia sido extinto pelo presidente anterior, Itamar Franco, diante de suspeitas de fraudes e irregularidades administrativas.


aula 3

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Conheça mais sobre o Conselho Nacional de Educação (CNE), suas atribuições e principais deliberações, acessando a página na internet, disponível em: <www.mec.gov.br/cne> ou pelo link:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12449&Itemid=754>.Conheça as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, disponível em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992&Itemid=866>.Veja, também, alguns dos outros itens de seu interesse, dentre as Normas classificadas por assunto, no link:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12812&Itemid=866>.Faça uma síntese do papel, das atribuições e das principais deliberações do CNE.

Ainda sobre o CNE, é importante observar, conforme previsão legal (Lei nº 9.131/95, Art. 2º), que “as deliberações e pronunciamentos do Conselho Pleno e das Câmaras deverão ser homologados pelo Ministro de Estado da Educação”. Sem essa publicação da homologação minis-terial no Diário Oficial da União, as decisões do Conselho não se revestem de eficácia normativa. Com isso, temos um Conselho, que, de fato, exerce uma função de Estado, mas subordina-se a um órgão de governo, não tendo uma atuação independente deste. O CNE tem “atri-buições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação”, de acordo a lei que o criou. A distinção entre o CNE e o MEC, como órgãos de Estado e de governo, respectivamente, nos remete, mais uma vez, às “questões de fundo”, abordadas na primeira aula.

Dentre os dispositivos da LDB, em exame nesta aula, devemos consi-derar o Art. 14, que trata do princípio fixado pela CF/88 (Art. 206, VI): “gestão democrática do ensino público na educação básica”, cujas normas serão definidas pelos sistemas de ensino, com base em dois princípios: a “participação dos profissionais da educação na elabo-ração do projeto pedagógico da escola” (Inciso I) e a “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equiva-lentes”. Abordaremos o projeto pedagógico da escola, também conhe-cido como Projeto Político-Pedagógico (PPP), e os conselhos escolares no encerramento deste curso, na Aula 8.

Temos, ainda, dois outros assuntos para tratar nesta Aula: o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Plano Decenal de Educação do Estado de Minas Gerais.



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No artigo intitulado “O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC”, o professor Dermeval SAVIANI se propõe a

analisar globalmente a proposta do MEC, visando responder à seguinte pergunta: Em que medida esse novo plano se revela efetivamente capaz de enfrentar a questão da qualidade do ensino das escolas de educação básica? Para tanto, serão considerados os seguintes pontos: 1. A confi-guração do PDE, procurando entender sua composição e identificar cada uma das 30 ações em que ele se desdobra; 2. Análise da singulari-dade do plano em confronto com os planos anteriores, em especial com o vigente Plano Nacional de Educação; 3. A singularidade do PDE diante do problema da qualidade da educação básica; 4. As bases de sustentação do plano, visando verificar o grau em que está apto a assegurar a quali-dade da educação básica; 5. Finalmente, à guisa de conclusão, sugere-se um caminho para superar as limitações do PDE.4

Apresentado inicialmente ao país em 15 de março de 2007, o PDE foi lançado pelo MEC em 24 de abril do mesmo ano, ocasião em que foi baixado o Decreto nº 6.094, que

dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Muni-cípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comu-nidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.5

Como bem assinala SAVIANI em relação ao Plano de Metas Compro-misso Todos pela Educação,

Este é, com efeito, o carro-chefe do Plano. No entanto, a composição global do PDE agregou outras 29 ações do MEC. Na verdade, o denominado PDE aparece como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC. Ao que parece, na circunstância do lançamento do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) pelo governo federal, cada ministério teria que indicar as ações que se enquadrariam no referido Programa. O MEC aproveitou, então, o ensejo e lançou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a ele atrelou as diversas ações que já se encontravam na pauta do Ministério, ajustando e atualizando algumas delas. Trata-se, com efeito, de ações que cobrem todas as áreas de atuação do MEC, abrangendo os níveis e modalidades de ensino, além de medidas de apoio e de infraestrutura. As 30 ações apresentadas como integrantes do PDE aparecem no site do MEC de forma individualizada, encontrando-se justapostas, sem nenhum critério de agrupamento. Contudo, de modo geral, as ações podem ser distribuídas da seguinte maneira:

No que se refere aos níveis escolares, a educação básica está contem-plada com 17 ações, sendo 12 em caráter global e cinco específicas aos níveis de ensino. Entre as ações que incidem globalmente sobre a educação básica situam-se o “FUNDEB”, o “Plano de Metas do PDEIDEB”, duas ações dirigidas à questão docente (“Piso do Magistério” e “Formação”), complementadas pelos programas de apoio “Transporte Escolar”, “Luz para Todos”, “Saúde nas Escolas”, “Guias de tecnologias”, “Censo pela Internet”, “Mais educação”, “Coleção Educadores” e “Inclusão Digital”.6

4 SAVIANI, 2007, p. 1.231.

5 A citação é ementa do Decreto no 6094. Publicado no DOU de 25 abr. 2007, p. 5, grifos meus.

6 SAVIANI, 2007, p. 1.233, grifos meus.


aula 3

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O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) será objeto da Aula 6, dedicada ao estudo das políticas de avaliação, e as duas ações dirigidas à questão docente (“Piso do Magistério” e “Formação”) serão abordadas na Aula 7. Interessa-nos, neste momento, dialogar com o texto anterior, de Cury, discutindo a perspectiva do PDE em relação ao PNE. Nas páginas 1.237 a 1.242, Saviani reflete sobre o sentido da palavra plano, desenvolvendo uma perspectiva histórica dos planos de educação no país, desde o plano proposto pelo “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, de 1932, para concluir que

constata-se que, na verdade, o PDE não se configura como um Plano de Educação propriamente dito. É, antes, um programa de ação. Assim sendo, o nome “plano” evoca, aí, mais alguma coisa como o “Plano de Metas” de Juscelino Kubitschek do que a ideia dos planos educacionais como instrumentos de introdução da racionalidade na ação educativa, entendida esta como um processo global que articula a multiplicidade dos seus aspectos constitutivos num todo orgânico. Com certeza, trata-se de uma coincidência, mas não deixa de ser curioso observar que também o plano de metas de Juscelino se definiu pelo número 30, já que a última meta, a de número 31, a construção de Brasília, foi definida como “meta-síntese".7


Leia o artigo intitulado “O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC”.8

Faça uma síntese das considerações de Saviani sobre o PDE e o PNE, procurando dialogar com as considerações que Cury teceu sobre o sistema nacional de educação no artigo anterior (“Sistema nacional de educação: desafio para uma educação igualitária e federativa”). Considere, também, as declarações de ambos na entrevista que concederam ao programa Um salto para o futuro, edição especial de lançamento da CONAE, de abril de 2009.Dica: baixe o texto de Saviani, acessando a página do Portal Scielo, disponível em: <www.scielo.br>, ou diretamente pelo link: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2728100.pdf>.

Além de um Plano Nacional de Educação, a LDB arrola, no seu Art. 10, III, dentre as incumbências dos estados, a de “elaborar e executar polí-ticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios”. Cumprindo essa determinação legal, encontra- -se em tramitação na Assembleia Legislativa do Estado de Minas Gerais (ALMG) o Projeto de Lei nº 2.215/08, de autoria do governador, que dispõe sobre o Plano Decenal de Educação do Estado de Minas Gerais. Além de promover oito encontros regionais e abrir consulta pública pela internet, a ALMG realizou um Fórum Técnico para receber sugestões para o Plano Decenal de Educação, no dias 11 a 15 de maio de 2009.

7 SAVIANI, 2007, p. 1242, grifos meus.

8 SAVIANI, 2007, p. 1231-1255.



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Conheça a proposta do Plano Decenal de Educação de MG, em tramitação no Legislativo, acessando a página da ALMG, disponível em: <www.almg.gov.br>.Você pode acompanhar a tramitação no PL nº 2.215/5008 em “atividade parlamentar” e após “tramitação de projetos”, ou pelo link a seguir:<http://www.almg.gov.br/index.asp?grupo=atividade_parlamentar&diretorio=mate&arquivo=projetos>.Sobre o Fórum Técnico do Plano Decenal, acesse pela página inicial ou em: <http://www2.almg.gov.br/hotsites/planoEducacao/index.html>.Faça uma breve síntese sobre os aspectos que julgar mais relevantes do Plano Decenal em tramitação na Assembleia.

Para concluir esta Aula e o nosso estudo dos Planos de Educação, gostaria apenas de mencionar a existência do Plano Decenal de Educação para Todos – 1993-2003, apresentado na gestão do Ministro Murílio Hingel, durante a presidência de Itamar Franco, cuja versão inicial foi elaborada por uma Comissão, instituída Ministro da Educação, pela Portaria nº 489, de 18 de março de 1993. Esse Plano decorreu do compromisso assumido pelo Brasil na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990. Essa Conferência havia sido convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial.9

Apresentado em um momento de grave crise institucional – impeachment do presidente anterior – esse plano contém elementos que suscitariam outras análises, não previstas na nossa ementa, no que diz respeito ao posicionamento dos organismos internacionais (ONU, Banco Mundial, FMI e outros) e a influência exercida junto aos Estados nacionais, em relação à educação, sobretudo nos anteriormente chamados “países do terceiro mundo”, como o Brasil, hoje elevado à categoria de “emer-gente”. Encontramos aqui, apesar de algumas diferenciações entre bancos e não bancos, relação com os estudos sobre Estado, na Aula 1, ao constatarmos a defesa desses organismos internacionais no sentido de que a oferta da educação básica se dê pela ação dos governos locais (também chamados subnacionais), no caso brasileiro, municípios e estados, assim como do distanciamento do Poder Público da oferta da educação superior gratuita.

Digo isso para mostrar-lhes que muitas metas e intenções presentes neste Plano Decenal de 1993 só bem mais tarde foram implementadas, ou ainda estão em fase de implementação, no ano de 2009, como o piso salarial.

9 Plano Decenal de Educação para Todos, 136 p.


aula 3

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Naquele momento, havia um acordo para o piso salarial, firmado no final do governo Itamar, que não foi honrado pelo presidente que o sucedeu, seu ex-ministro da Fazenda, Fernando Henrique, que criou o FUNDEF e propôs apenas a média salarial, não o piso, como previsto antes, para propiciar a “valorização do magistério”.

Somente com o FUNDEB, em 19/12/2006, é que foi estabelecida a obri-gatoriedade do piso salarial na CF/88 (Art. 206, VIII, com a redação da EC nº 53), e, bem mais recentemente, em 2008, é que ocorreu a promulgação da Lei do Piso Salarial, que regula esse dispositivo e enfrenta uma batalha judicial no STF.

E o FUNDEF, que foi criado em 1996 e implementado em 1998, já encontrou a oferta do ensino fundamental praticamente quase univer-salizada, em patamares bem acima dos 90% – a taxa de atendimento desse nível de ensino, em 1994, já era de 93%, conforme afirmou o atual Ministro da Educação em artigo de jornal.10 O FUNDEF (conhe-cido inicialmente como “Fundão”) gerou reais consequências na distri-buição de competências federativas, ao promover uma rápida, intensa e irreversível municipalização do ensino fundamental, pelo signifi-cativo aumento da presença dos municípios na oferta desse nível de ensino. Justamente correspondendo às exigências das cartilhas neoli-berais dos organismos internacionais, no sentido da descentralização do Estado para a oferta da educação básica.


Releia o texto de Evaldo Vieira,11 que você estudou na Aula 2, especialmente o item III desse artigo, em que o autor faz referência à Declaração da Tailândia (p. 17) e a outros pactos internacionais que o Brasil assinou.

Na Aula seguinte estudaremos a organização da educação escolar brasileira, examinando os dispositivos da LDB que tratam dos níveis, das etapas e das modalidades de ensino.

10 HADDAD, 2005, p. A3.

11 VIEIRA, 2001, p. 9-29.



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Responda as seguintes questões:1. Como a LDB organiza os sistemas de ensino?2. O que é o CNE? Comente sobre suas atribuições e

principais deliberações.3. Quais são as considerações de Saviani sobre o PDE e o

PNE, no texto “O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC”, e de Cury, sobre o sistema nacional de educação, no artigo “Sistema nacional de educação: desafio para uma educação igualitária e federativa”? Considere, também, as declarações de ambos na entrevista que concederam ao programa Um salto para o futuro, edição especial de lançamento da CONAE, de abril de 2009, para fazer a sua síntese.


AULA 4

os níveis, as etapas e as modalidades de ensino na ldB/96

Nesta aula, estudaremos as disposições do Título V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o maior deles, que compreende os Art. 21 a 60, ou seja, é a parte central da norma, abrigando 40 dos 92 artigos dessa lei (43,47% dos artigos). Não apenas pela quantidade de dispositivos, mas por sua destinação, esse Título é o que, de fato, caracteriza a educação brasileira.

O objetivo desta aula é analisar esses dispositivos da LDB para os dois níveis (educação básica e educação superior), focalizando, prio-ritariamente, o estudo das três etapas da educação básica (a educação infantil, que compreende a creche e a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio) e apresentando as diferentes modalidades de ensino (Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Especial, Educação a Distância, Educação Profissional, Educação Indígena).

Considero que você já leu a LDB na íntegra, conforme proposto anteriormente, e tenha esse texto em mãos, obtido de acordo com a indicação.

oS nívEiS

A LDB dispõe sobre níveis, etapas e modalidades de ensino no seu Título V, denominado “Da Organização da Educação Nacional”, que vamos analisar por partes, começando pela composição dos níveis escolares, definida em apenas um Art., o 21:

Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;

II - educação superior.

Essa grande divisão marca a introdução de conceitos novos: educação básica e educação superior. Mais do que simplesmente mudar a



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denominação anterior, que classificava a educação em graus, desde a Lei nº 5.692, de 1971 (1º grau, 2º grau, 3º grau), a LDB inovou ao propor princípios comuns para os diferentes momentos de uma grande fase, que denominou etapas da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), assim como superou a noção de “ensino de 3º grau” ou de “ensino superior” para adotar o conceito de “educação superior”. Observe que a lei faz uma dife-renciação entre “ensino” e “educação”. Portanto, é incorreto falar “ensino infantil”, o que simplesmente não existe na LDB, já que o conceito é de “educação infantil”, em que não há avaliação para fins de aprovação, repetência, pré-requisitos etc., e o foco não é o processo ensino-aprendizagem, mas o cuidar. Já para o funda-mental e o médio, sim, a lei os denomina de “ensino”. A “educação superior”, por sua vez, abrange não apenas o ensino, mas também as atividades de pesquisa e de extensão.

Educação básica

A LDB apresenta as disposições gerais para a educação básica nos Art. 22 a 28, começando por anunciar as suas finalidades, no caput do Art. 22: “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispen-sável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Comentando os fins da educação básica, Cury afirma que

Trata-se, pois, de um conceito novo, original e amplo em nossa legis-lação educacional, fruto de muita luta e de muito esforço por parte de educadores que se esmeraram para que determinados anseios se forma-lizassem em lei. A ideia de desenvolvimento do educando nestas etapas que formam um conjunto orgânico e sequencial é o do reconhecimento da importância da educação escolar para os diferentes momentos destas fases da vida e da sua intencionalidade maior já posta no Art. 205 da Constituição Federal:

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promo-vida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

Mas o Art. 22 da LDB, a fim de evitar uma interpretação dualista entre cidadania e trabalho e para evitar o tradicional caminho no Brasil de tomar a qualificação do trabalho como uma sala sem janelas que não a do mercado, acrescenta como próprios de uma educação cidadã tanto o trabalho quanto o prosseguimento em estudos posteriores.1

1 CURY, 2002, p. 170, grifos meus.


aula 4

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Leia o artigo de Carlos Roberto Jamil Cury intitulado “A educação básica no Brasil”.2 Faça uma síntese das considerações do autor sobre o tema.Dica: baixe o texto, acessando a página do Portal Scielo, disponível em: <www.scielo.br>, ou diretamente no link <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12929.pdf>.

Veremos, a seguir, um pouco mais sobre cada uma das etapas da educação básica.

Educação inFantil

A LDB dispõe sobre a educação infantil em três Art. (29, 30 e 31), transcritos a seguir:

Da Educação Infantil

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanha-mento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

A grande inovação da LDB de 1996, em relação à educação infantil, foi a regulamentação do Inciso IV do Art. 208 da CF/88, trazendo as crianças de zero a três anos de idade para o âmbito da educação escolar, já que passou a incluir a creche como parte da educação básica.

Historicamente, no Brasil, o atendimento das crianças pequenas, em creches, era feito fora do sistema escolar, em instituições de assistência social ou vinculadas ao mercado de trabalho. A LDB/96 mantém o equi-vocado nome de pré-escola, adotado pela CF/88, para denominar a insti-tuição que hoje acolhe as crianças de quatro e cinco anos (antes, de quatro a seis), apesar de considerá-la escola, ou seja, parte da educação escolar.

Como vimos anteriormente, o MEC está propondo uma alteração na CF/88, para ampliar a obrigatoriedade do ensino e abranger também a pré-escola, beneficiando crianças a partir de quatro anos de idade, o que poderá trazer um novo impulso para essa etapa.

2 CURY, 2002, p. 168-200.



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EnSino FundaMEntal

O ensino fundamental é tratado pelos Art. 32 a 34 da LDB, transcritos a seguir:

Do Ensino Fundamental

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

§ 1º - É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

§ 2º - Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, obser-vadas as normas do respectivo sistema de ensino.

§ 3º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portu-guesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

§ 4º - O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

§ 5o - O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Esta-tuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007)

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diver-sidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proseli-tismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)

§ 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a defi-nição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.

§ 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas dife-rentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.


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Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.

§ 1º - São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alterna-tivas de organização autorizadas nesta lei.

§ 2º - O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

O ensino fundamental foi o alvo das políticas educacionais por, pelo menos, uma década, entre 1996 e 2006, durante a vigência do FUNDEF. Com a criação do FUNDEB, rompe-se com essa focalização, antes restrita ao ensino fundamental, para abranger a educação básica como um todo.

Antes previsto para crianças a partir dos sete anos de idade, com duração mínima de oito anos, o ensino fundamental teve a sua idade de ingresso reduzida para seis anos de idade, em 2005 (Lei nº 11.114), e no ano seguinte, 2006, teve a sua duração ampliada para nove anos (Lei nº 11.274). Observe que grifei a expressão mínima, presente no texto original da LDB, para sinalizar que os sistemas de ensino pode-riam adotar tempo maior para a duração do ensino fundamental – já que era, de, no mínimo, oito anos –, como de fato ocorreu, por exemplo, aqui no estado de Minas Gerais, que ampliou-o para nove anos, por meio de uma Resolução da Secretaria da Educação, antes da alteração na legislação federal.

EnSino Médio

A LDB dispõe sobre o ensino médio nos Art. 35 e 36, transcritos a seguir:

Do Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibili-dade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensa-mento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:



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I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comu-nicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a inicia-tiva dos estudantes;

III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obri-gatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

IV - serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)

§ 1º - Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão orga-nizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

§ 3º - Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.

(Nota: foram excluídos os dispositivos revogados)

Analisando a situação do ensino médio na LDB, Cury menciona a sua “progressiva obrigatoriedade” e assinala as suas três funções clássicas, concluindo que essa etapa da educação básica “tem uma finalidade em si”:

A lei assegura o ensino médio como a etapa conclusiva da educação básica, com três anos de duração e com um mínimo de 2.400 horas de 60 minutos. O ensino médio, assim entendido, tornou-se constitucional-mente gratuito e também, por lei ordinária, “progressivamente obriga-tório”. A indicação do “progressivamente obrigatório” era constitucional e foi desconstitucionalizada pela Emenda nº 16/96. Uma alteração ainda não devidamente analisada...

Legalmente, então, o ensino médio – gratuito no âmbito do ensino público – deixou de ser independente do conjunto da educação básica, compondo- -se com ela e tornando-se progressivamente obrigatório.

Assim, do ponto de vista jurídico, consideradas as três funções clássicas atribuídas ao ensino médio: a função propedêutica, a função profis-sionalizante e a função formativa, é esta última que agora, conceitual e legalmente, predomina sobre as outras. Legalmente falando, o ensino médio não é, como etapa formativa, nem porta para o ensino supe-rior e nem chave para o mercado de trabalho. Ele tem uma finali-dade em si, embora seja requisito tanto do ensino superior quanto da educação profissional de nível técnico.3

Na sequência dos dispositivos, a LDB trata de duas modalidades, a Educação de Jovens e Adultos, conhecida como EJA, e a Educação Profissional.

3 CURY, 2002, p. 181-182, grifos meus.


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Educação dE JovEnS E adultoS (EJa)

A EJA está regulamentada nos Art. 37 e 38 da LDB, transcritos a seguir:

Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º - Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportu-nidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º - O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

§ 3º - A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencial-mente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao pros-seguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º - Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 2º - Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

A concepção de EJA da LDB procura superar a noção anterior de suplência ou de ensino supletivo, para constituir-se como uma moda-lidade de educação, num processo mais amplo de formação daqueles que não tiveram acesso à escola na idade própria para cursar o ensino fundamental ou o ensino médio.


Saiba mais sobre a EJA, acessando a Reveja – Revista de Educação de Jovens e Adultos, disponível em: <www.reveja.com.br>, lendo algum artigo de um dos quatro números disponíveis, por exemplo, o de Miguel Arroyo, intitulado “Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens-adultos populares?”, que foi publicado no número zero dessa Revista, que é publicada pelo Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (Neja) da Faculdade de Educação da UFMG (disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/neja/>).



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Educação PRoFiSSional

Na redação original da LDB, a Educação Profissional estava tratada nos Art. 39 a 42. Em 2008, a Lei nº 11.741 revogou, alterou e acrescentou dispositivos, conforme disposto a seguir:

Seção IV-A

Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabele-cimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especiali-zadas em educação profissional.

Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvol-vida nas seguintes formas:

I - articulada com o ensino médio;

II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.

Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar:

I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;

II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;

III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico.

Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma:

I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;

II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer:

a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de inter-complementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.


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Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior.

Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aprovei-tamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.

[...]

Da Educação Profissional e Tecnológica

Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos obje-tivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.

§ 1º - Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser orga-nizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino.

§ 2º - A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos:

I - de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;

II - de educação profissional técnica de nível médio;

II - de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.

§ 3º - Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós- -graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.

Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.

Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecno-lógica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconheci-mento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.

Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessa-riamente ao nível de escolaridade.

Essa lei introduziu, portanto, uma nova Seção na LDB, a IV-A, denomi-nando-a de “Educação Profissional Técnica de Nível Médio”, que reúne os novos Art. 36-A, 36-B, 36-C e 36-D, além de renomear o Capítulo da Educação Profissional para “Educação Profissional e Tecnológica”, alterando a redação dos Art. 39, 41 e 42.

Vejamos um pouco sobre outras modalidades de ensino: Educação Especial, Educação a Distância, Educação Indígena.



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Educação ESPEcial

A Educação Especial encontra-se disciplinada pelos Art. 58 a 60 da LDB, transcritos a seguir:

Da educação especial

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessi-dades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização espe-cíficos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defi-ciências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não reve-larem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articu-lação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

A novidade trazida pela LDB é a preferência pela oferta da Educação Especial na rede regular de ensino. Isso significa a inserção do “educando portador de necessidades especiais”, como a lei denomina o destinatário dessa política, nas escolas comuns da rede regular de ensino.


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Educação a diStância

A Educação a Distância encontra-se prevista no Art. 80 da LDB:

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.

§ 1º - A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

§ 2º - A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.

§ 3º - As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

§ 4º - A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:

I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;

II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;

III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.

Neste caso, a novidade trazida pela LDB é a abertura e o incentivo legal para os programas de ensino a distância “em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”. Até então restrita, sobretudo, aos supletivos dos antigos níveis de 1º e 2º graus (hoje fundamental e médio), a Educação a Distância – EaD – chegou à educação superior, embalada pelo avanço da internet, a partir do final da década de 1990.

Educação indíGEna

A Educação dos povos indígenas mereceu a atenção da LDB nos Art. 78 e 79:

Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:

I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;

II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informa-ções, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não índias.



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Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

§ 1º - Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.

§ 2º - Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacio-nais de Educação, terão os seguintes objetivos:

I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comu-nidade indígena;

II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;

III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;

IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.

Atualmente, muitas universidades, dentre elas a UFMG, oferecem cursos de formação de professores indígenas.

Educação SuPERioR

A LDB/96 rompeu com o modelo institucional da Reforma Univer-sitária de 1968, estimulando a diversificação do campo da educação superior e fortalecendo o setor privado lucrativo, diferenciando-o do segmento não lucrativo, constituído pelas instituições filantrópicas, confessionais e comunitárias.

A educação superior no país experimentou uma fase de forte expansão quantitativa na primeira década de vigência da LDB, com a criação de novos cursos de graduação, de novas IES, e, nos últimos anos, também de novos cursos e programas de pós-graduação lato sensu e stricto sensu. Durante o governo de FHC a educação superior expandiu-se principalmente pela via privada; o setor federal cresceu em termos de matrículas e concluintes e ofertou novos cursos, mas a quantidade de IFES – instituições federais de educação superior – permaneceu prati-camente inalterada e o financiamento foi reduzido.

No governo Lula esse quadro começou a se alterar, com a criação de novas universidades federais e a instalação de novos campi das IFES já existentes, com a realização de concursos públicos para professores e servidores técnico-administrativos das IFES, que estavam suspensos no governo anterior, e com a adoção de outras medidas visando ao fortalecimento do setor federal de educação superior. No segundo mandato, novas políticas visando a expansão da educação superior federal foram tomadas, como o REUNI e a reestruturação da rede de educação profissional e tecnológica, com a criação dos Institutos Fede-rais (IFETs).


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Ainda no âmbito das ações do PDE, lançado em abril de 2007, o governo Lula apresentou propostas de alteração do PROUNI e do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), por meio de projeto de lei, ambas voltadas para o setor privado, como medidas de reforço para as políticas de acesso à universidade.


Leia, a seguir, os Art. 43 a 57 da LDB/96 sobre a educação superior.

Da educação superior

Art. 43. A educação superior tem por finalidade:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvi-mento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cul-tura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e téc-nicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e pro-fissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:

I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abran-gência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente;

II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;

III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e douto-rado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a can-didatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;



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IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos esta-belecidos em cada caso pelas instituições de ensino.

Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do crono-grama das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para pre-enchimento das vagas constantes do respectivo edital.

Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.

Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.

§ 1º - Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavalia-ção, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.

§ 2º - No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.

Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.

§ 1º - As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

§ 2º - Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estu-dos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avalia-ção específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sis-temas de ensino.

§ 3º - É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos pro-gramas de educação a distância.

§ 4º - As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando regis-trados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.

§ 1º - Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.


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§ 2º - Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangei-ras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos interna-cionais de reciprocidade ou equiparação.

§ 3º - Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por univer-sidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.

Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferên-cia de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.

Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei.

Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regu-lares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.

Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como uni-versidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orien-tação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de forma-ção dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemá-tico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de Mestrado ou Doutorado;

III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber.

Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universida-des, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:

I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educa-ção superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;

II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as dire-trizes gerais pertinentes;

III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, pro-dução artística e atividades de extensão;

IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio;

V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes;



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VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;

VII - firmar contratos, acordos e convênios;

VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais;

IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;

X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação finan-ceira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.

Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das uni-versidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, den-tro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:

I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;

II - ampliação e diminuição de vagas;

III - elaboração da programação dos cursos;

IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;

V - contratação e dispensa de professores;

VI - planos de carreira docente.

Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.

§ 1º - No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:

I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;

II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as nor-mas gerais concernentes;

III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;

IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;

V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento;

VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipa-mentos;

VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.

§ 2º - Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.


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Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das ins-tituições de educação superior por ela mantidas.

Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos cole-giados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.

Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.

Concluindo esta aula, vale ressaltar que alguns aspectos da educação superior na LDB serão discutidos também nas Aulas 5, 6 e 7.


Responda as seguintes questões:1. Considerando o artigo de Carlos Roberto Jamil Cury “A

educação básica no Brasil”:1.1. Comentar, uma a uma, as quatro preliminares que

o autor apresenta no início do texto, discutindo mais especificamente a situação do ensino fundamental no cenário da educação básica no Brasil, logo após a LDB/96.

1.2. Discutir a situação do ensino médio e da educação infantil nesse período imediatamente após a promulgação da atual LDB.

1.3. Considerando que o texto é relativamente antigo (foi publicado em 2002), procure identificar aspectos novos das políticas anunciadas, ou seja, aponte as políticas, dados estatísticos, programas etc. mencionados pelo autor, que você considera terem sido objeto de revogação ou de modificações no período subsequente à publicação do artigo.

2. Quais as principais disposições da LDB sobre a educação superior?


AULA

1 HADDAD, 2008.

2 HADDAD, 2008, grifos meus.

5

Situação da educação brasileira

diaGnóSticoS, tEndênciaS E PERSPEctivaS

Nesta aula, discutiremos aspectos da realidade educacional brasileira.

O objetivo desta aula é conhecer e discutir a situação da educação brasileira, a partir do estudo das estatísticas educacionais mais recentes (UNICEF, INEP/MEC e IBGE).

Vamos iniciar a nossa reflexão a partir do texto “Educação e exclusão”, de Sérgio Haddad. Logo no início desse texto, o autor apresenta a grande contradição da educação brasileira:

a educação pública abriga a maior parte das matrículas da Educação Básica e responde pela escolarização de mais de 90% da população brasileira. No Ensino Superior ocorre o inverso: cerca de 85% estão sob a responsabili-dade da iniciativa privada.1

Um dos pontos marcantes do texto é a crítica, em vários momentos, à ideia de que universalizamos o ensino fundamental no país. Segundo Sérgio Haddad,

a universalização do atendimento escolar, mesmo para os anos obrigatórios, ainda não ocorreu. Mais de dois milhões de crianças entre 5 e 14 anos estão fora da escola. Os índices de evasão (8,7%) e repetência (11,7%) permanecem igualmente elevados, provocando um aumento significativo na taxa de distorção idade-série. De cem alunos que ingressam na Educação Básica, apenas 59 conseguem terminar a 8ª série do Ensino Fundamental e somente 40 chegam ao final do Ensino Médio de forma regular. Este funil se agrava nas regiões mais pobres. Na maioria dos estados do Nordeste, o índice de conclusão do Ensino Fundamental é inferior a 40%. Para todas as regiões, quanto maior a série frequentada, maior a defasagem média dos alunos.

Muitas são as causas deste insucesso. Uma delas é a necessidade de buscar trabalho. Entre os jovens, 16% dos que terminam o Ensino Fundamental não ingressam no Ensino Médio. E entre os que ingressam, mais da metade concluirá a Educação Básica depois de atingir a maioridade.2


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Mais adiante o autor retoma essa crítica, ao mencionar os analfabetos funcionais:

Esta realidade aponta para uma falsa ideia corrente na sociedade brasileira: a de que universalizamos o Ensino Fundamental. No Brasil, grande parte das pessoas de 7 a 14 anos está estudando, mas a baixa qualidade do ensino, unida à baixa qualidade de vida dessa popu-lação, fazem com que os alunos não consigam completar sua escolari-dade, criando um novo tipo de exclusão social e educacional, provocada não mais pela ausência de vagas, mas sim pela incapacidade de adquirir a escolaridade, mesmo frequentando os bancos escolares, transformando grande parte da população jovem e adulta incapaz de ler e escrever com autonomia.3

E a situação do analfabetismo ainda é grave, apesar de o índice estar caindo (de 39,6%, em 1960, para 10,38%, em 2006, o que correspondia a 14,4 milhões de pessoas, entre brasileiros com 15 anos de idade ou mais, chegando a 10% em 2007).


Leia o artigo de Sérgio Haddad, intitulado “Educação e exclusão”. Acesse o Portal da ONG Ação Educativa, e baixe o texto a partir de um dos links a seguir:<http://www.acaoeducativa.org.br/portal/index.php?option= com_content&task=view&id=1218&Itemid=149>ou<http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/2300/ 1/educacao_exclusao_brasil2.pdf>.

O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) divulgou, em 9 de junho de 2009, um relatório intitulado Situação da Infância e da Adolescência Brasileira 2009 – O Direito de Aprender: Poten-cializar Avanços e Reduzir Desigualdades. Nesse documento, de 199 páginas, o UNICEF faz uma análise sobre o direito de aprender no Brasil, a partir das estatísticas mais recentes, focalizando as desigualdades educacionais no Brasil – especialmente as regio-nais, étnico-raciais e socioeconômicas, bem como as relacionadas à inclusão de crianças com deficiência. São essas desigualdades que impedem que parcelas mais vulneráveis da população brasileira tenham garantido seu direito de aprender, sobretudo nas regiões do semiárido, da Amazônia Legal e nas comunidades populares dos centros urbanos. O relatório conclui que o Brasil obteve impor-tantes avanços nos indicadores de acesso, aprendizagem, perma-nência e conclusão da educação básica

De acordo com os dados apresentados, 97,6% das crianças e adoles-centes entre 7 e 14 anos estão matriculados na escola, o que repre-senta cerca de 27 milhões de estudantes. Esses 2,4% restantes, que podem parecer pouco, representam 680 mil crianças fora da escola. E desse total de crianças fora da escola, 66% (450 mil) são negras, e

3 HADDAD, 2008, grifos meus.



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o percentual de crianças fora da escola na Região Norte é duas vezes maior do que o mesmo percentual na Região Sudeste.

Veja, a seguir, alguns dos principais dados sobre atendimento em dife-rentes níveis e modalidades de ensino, apresentados no relatório O Direito de Aprender, baseados em síntese elaborada pelo UNICEF, na ocasião da apresentação dessa publicação, que traçam um diagnóstico mais recente da educação brasileira:4

Educação infantil: no Brasil, o atendimento das crianças de até três anos de idade ainda é muito baixo: 17,1% em 2007, mas vem aumen-tando em relação aos anos anteriores, passando de 7,6 % em 1995, para 10,6% em 2001. O atendimento de crianças de quatro a seis anos também foi ampliado, passou de 53,5% em1995, para 65,6% em 2001, chegando a 77,6% em 2007. Importante lembrar que a faixa de idade de zero a três anos, hoje atendida pela creche, no âmbito da educação infantil, só veio integrar, de fato, a educação regular muito recen-temente, a partir da LDB de 1996. Além disso, a educação infantil (creche e pré-escola) foi muito prejudicada em função da preferência do FUNDEF e de outras políticas da década de 1990 e início dos anos 2000 pelo ensino fundamental.

Ensino fundamental: do total de crianças entre 7 e 14 anos,5 97,6% estão matriculadas na escola, o que representa cerca de 26 milhões de estudantes. O percentual de 2,4% de crianças e adolescentes fora da escola pode parecer pouco, mas representa cerca de 680 mil crianças entre 7 e 14 que têm seu direito de acesso à escola negado. As mais atingidas são as negras, indígenas, quilombolas, pobres, sob risco de violência e exploração, e com deficiência. Desse contingente fora da escola, cerca de 450 mil são crianças negras e pardas.

Ensino médio: segundo uma análise da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) feita pelo Instituto de Pesquisa Econô-mica Aplicada (IPEA), 82,1% dos adolescentes entre 15 e 17 anos frequentam a escola. Entretanto, 44% dos adolescentes ainda não concluíram o ensino fundamental e apenas 48% cursam o ensino médio dentro da faixa etária adequada para esse nível. No Nordeste, apenas 34% dos adolescentes de 15 a 17 anos frequentam o ensino médio, e no Norte o dado é semelhante: são 36%. A média nacional, de acordo com a PNAD, é de 48%. Na Região Sudeste, esse percentual fica em 58,8% e, no Sul, em 55%.

Desigualdade racial: o número de pessoas brancas matriculadas no ensino médio é 49,2% maior do que o mesmo número entre a popu-lação negra. Percebe-se uma significativa melhora na adequação idade- -série entre os adolescentes negros.

Anos de estudo: enquanto a população urbana possui, em média, 8,5 anos de estudo concluídos com sucesso, a rural tem apenas 4,5. Em relação à população branca, os negros possuem, em média, dois

4 UNICEF. Brasil melhora, mas desigualdades ainda criam barreiras.

5 Lembrando que a idade de entrada no ensino fundamental foi reduzida recentemente para seis anos.


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anos de estudo a menos. A população nordestina acima de 15 anos é a menos escolarizada do país. Essa parcela da população possui apenas seis anos de escolaridade, enquanto a média nacional é de 7,3 anos.

Analfabetismo: do total de crianças com 10 anos de idade no Nordeste, 12,8% não sabem ler, mais que o dobro da média nacional, que é de 5,5%. Já no Sul o indicador é de 1,2%. Embora importantes conquistas tenham sido obtidas nos últimos 15 anos, os estados da Amazônia Legal brasileira ainda têm mais de 90 mil adolescentes anal-fabetos e cerca de 160 mil crianças entre 7 e 14 anos fora da escola. Segundo a PNAD de 2007, 82,7% dos analfabetos de 15 anos ou mais do Norte são pretos ou pardos, o que evidencia a desigualdade racial.

Educação no campo: nas zonas rurais encontram-se as maiores taxas de analfabetismo e o maior contingente de crianças fora da escola. De maneira geral, os currículos estão desvinculados das realidades, das necessidades, dos valores e dos interesses dos estudantes que residem no campo, o que impede que o aprendizado, de fato, se transforme em um instrumento para o desenvolvimento local. A escolaridade média da população rural de 15 anos ou mais corresponde a menos da metade do índice entre a população da área urbana. Enquanto a população urbana possui, em média, 8,5 anos de estudos concluídos com sucesso, a rural tem apenas 4,5. No Nordeste, a situação é mais grave: a popu-lação rural da região tem, em média, apenas 3,1 anos de escolaridade: menos da metade da população urbana. Do total da população rural com 15 anos ou mais, 25,8% são analfabetos. Esse indicador entre os habitantes da área urbana é de 8,7%. Apenas pouco mais de um quinto dos adolescentes da área rural está matriculado no ensino médio. No Nordeste, esse índice é de 11,6%. Nas escolas do campo, a defasagem idade-série nas séries iniciais do ensino fundamental é de 41,4%. Nos anos finais é de 56%, e no ensino médio sobe para 59,1%.

Crianças com deficiência: há muitos obstáculos físicos e sociais que impedem o livre acesso das crianças com deficiência à escola e à educação inclusiva. Os dados do Censo Escolar 2007 confirmam essa dificuldade: enquanto 70,8% cursam o ensino fundamental, apenas 2,5% estão no ensino médio. O número de estudantes nesse nível de ensino é muito mais baixo do que na Educação de Jovens e Adultos (11,2%). Por exemplo, há poucas escolas de ensino médio que oferecem atendimento e salas de recursos aos estudantes com deficiência. De acordo com dados do Censo Escolar, houve um crescimento de 94% nas matrículas na Educação Especial, que passou de 337.326 em 1998, para 654.606 em 2007. Em relação ao ingresso em classes comuns do ensino regular, o aumento foi de cerca de 597%, ou seja: de 43.923 em 1998, para 304.882 em 2007.

Educação indígena: foi registrado um aumento de 50,8%, entre 2002 e 2007, do número de estudantes indígenas: de 117.171 para 176.714. Nesse mesmo período, o crescimento de matrículas de alunos



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indígenas no ensino médio subiu 665%. Oitenta por cento das 2.480 escolas indígenas do Brasil estão localizadas nos estados da Amazônia Legal (Sistema Educacenso 2007). Dez por cento dos professores indí-genas em atuação não concluíram o ensino fundamental e nunca rece-beram nenhuma formação para atuar como professores. Na Região Norte, 18,4% dos docentes indígenas têm apenas o ensino funda-mental incompleto, o que evidencia a necessidade contínua de investi-mentos específicos na área.6

Educação quilombola: até dezembro de 2008 havia 1.305 comuni-dades remanescentes de quilombos reconhecidas no país. Em 2006, o número de escolas localizadas nessas áreas cresceu 94,4%. O Mara-nhão é o estado com maior número de escolas em áreas quilombolas: 423.

Infraestrutura escolar: das mais de 58 mil escolas do Semiárido, 51% não são abastecidas pela rede pública de água, 14% não dispõem de energia elétrica e 6,6% não têm sanitários. A grande maioria (80%) não possui biblioteca ou sala de leitura, computador (75,8%) e muito menos acesso à internet (89,2%).


Leia o relatório do UNICEF Situação da Infância e da Adolescência Brasileira 2009 – O Direito de Aprender: Potencializar Avanços e Reduzir Desigualdades. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_14927.htm>.

Aproveitando o último ponto da síntese do relatório do UNICEF, sobre a infraestrutura escolar, vale comentar duas coisas: que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) está desenvolvendo uma pesquisa para desenvolver um levantamento mais detalhado dessa situação e que, em Minas Gerais, o Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação (SIND-UTE) publicou, em feve-reiro de 2009, uma revista especial em comemoração aos 30 anos de sua fundação, intitulada Radiografia da Educação Mineira, em que apre-senta, com fotos e depoimentos de professores e alunos, a situação das instalações físicas de algumas escolas estaduais em Minas Gerais, em diversas regiões do estado.


Leia a revista Radiografia da Educação Mineira, disponível em: <http://www.sindutemg.org.br/docs/revistas/radiogeducm infev2009.pdf>.

O INEP é o responsável pela produção das estatísticas sobre educação no Brasil. Visite a página do INEP (disponível em: <www.inep.gov.br>.) e conheça os dados mais recentes.

6 Estatísticas sobre Educação Escolar Indígena no Brasil, INEP 2007, com base nos dados do Censo Escolar 2005.


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Leia o “Texto introdutório” da Sinopse Estatística da Educação Básica 2007, disponível em:<http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp>.

Para concluir esta aula, vale ressaltar um ponto sobre a situação da educação brasileira: a partir da CF/88, o município ganhou mais evidência na federação brasileira, passando a ocupar lugar relevante na política educacional. Parte da receita de impostos dos municípios é vinculada (e subvinculada) para a educação, pela própria CF/88, que determinou a sua competência prioritária para o ensino fundamental e a educação infantil. De acordo com a LDB/96, o município pode constituir um sistema municipal de ensino próprio ou integrar-se ao sistema estadual. Em 2006, o IBGE dedicou o quarto capítulo da sua pesquisa Perfil dos Municípios Brasileiros – MUNIC 2006 para analisar a política de educação em todos os municípios do Brasil, examinando a capacidade institucional local de formular e gerir políticas públicas educacionais, desenvolver ações, programas e projetos, entre outros aspectos relacionados ao tema.


Leia o Capítulo 4 da MUNIC 2006, disponível em:<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/perfilmunic/ 2006/munic2006.pdf>.


Responda a seguinte questão:Como está a educação básica brasileira? Considerando o texto de Haddad, o Relatório do UNICEF, a publicação do SIND-UTE e os dados do INEP e do IBGE, vistos nesta Aula, escreva um pequeno texto, de aproximadamente duas páginas, discutindo os aspectos que julgar mais relevantes sobre a realidade da educação básica brasileira.



AULA 6

as políticas de avaliação dos sistemas de ensino

Nesta aula, abordaremos algumas noções teóricas e os principais instrumentos das políticas de avaliação dos sistemas de ensino no Brasil.

Os objetivos desta Aula são:

1º) Estudar alguns aspectos teóricos das políticas de avaliação no Estado capitalista neoliberal, discutindo a noção de “quase mercado”;

2º) conhecer o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e os impactos de sua adoção, pelo MEC, no atual governo;

3º) apresentar o site do INEP, onde é possível obter informações sobre outros instrumentos de avaliação da educação básica e superior.

Iniciando nossa abordagem das políticas de avaliação, vamos retomar o tema da Aula 3, na qual estudamos os sistemas de ensino e as compe-tências dos entes da federação na LDB. Como visto, no Art. 9º, incisos VI e VIII da LDB, incumbe à União

assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino [e] assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino (grifos meus).

De acordo com a LDB, portanto, a União exercerá essa atribuição de avaliar a educação com a colaboração ou a cooperação dos sistemas de ensino.

É preciso, no entanto, voltarmos um pouco para que possamos compreender o lugar da avaliação dos sistemas de ensino, tal como aparece na LDB de 1996. Na verdade, a LDB vem consolidar um movimento iniciado no final da década de 1980, que em 1991 vem a ser denominado SAEB. Parece evidente, mas é preciso ressaltar que estamos falando aqui das políticas de avaliação dos sistemas de ensino,


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não do instrumento didático, da avaliação do processo ensino-apren-dizagem que o professor realiza em sala de aula. Alguns autores, como Romualdo Portela de Oliveira e Sandra Záquia de Souza, identificam reflexos das transformações do Estado na adoção dessas políticas, partindo da noção de “quase mercado”, em práticas de gestão do setor privado que são incorporadas ao Estado.1


Leia o texto indicado a seguir, procurando compreender o conceito de “quase mercado” e as relações entre as transformações do Estado capitalista e a origem das políticas de avaliação da educação. É importante advertir que o texto é antigo (2003) e as políticas ali descritas já sofreram alterações; interessa-nos, aqui, o aspecto histórico das políticas de avaliação.“Políticas de avaliação da educação e quase mercado no Brasil”.2

Texto disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v24n84/a07v2484.pdf>.

Vamos ao segundo objetivo desta aula: o IDEB. Você já reparou em uma propaganda no MEC, exibida com frequência nos intervalos da televisão, sobre o IDEB? Sabe do que se trata?


Assista ao vídeo do comercial do IDEB, versão 2009, na página do MEC.Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12221&Itemid=791>.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do INEP e em taxas de aprovação. O IDEB é, portanto, um indicador de qualidade educacional que combina informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou SAEB) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio) – com informações sobre rendimento escolar (aprovação). A novidade do IDEB é a perspectiva de se atribuir uma nota para cada escola e para cada sistema de ensino, gerando, assim, a possibilidade de execução de políticas de metas, a partir de adesão, ou seja, de convênios entre o MEC, os estados, os municípios e as escolas.

1 SOUZA; OLIVEIRA, 2003, p. 873-895.

2 SOUZA; OLIVEIRA, 2003, p. 873-895.



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Saiba mais sobre o IDEB, acessando a página do MEC, onde você encontrará a nota técnica, disponível em:<http://www.inep.gov.br/download/Ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf>, o artigo (disponível em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B9C976990-7D8D-4610-AA7C-FF0B82DBAE97%7D_Texto_para_discussão26.pdf>.) e outras informações.

O IDEB integra o PDE, como vimos na Aula 3.

O INEP é o órgão responsável pela execução das políticas de avaliação. Visite a página do Instituto (disponível em: <www.inep.gov.br>) para conhecer detalhes dos diferentes instrumentos de avaliação da educação básica e da educação superior.

Concluindo esta aula, vale observar que neste ano de 2009 encontra-se em andamento uma reformulação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), com vistas à redefinição tanto dos processos seletivos para as universidades federais quanto do currículo do ensino médio. Este exame possui características próprias: o estudante se inscreve, facultativamente, sendo mais voltado para o mercado de trabalho e o ingresso na educação superior, diferenciando-se do SAEB e da Prova Brasil, com finalidades de avaliação do sistema.

Alguns estados possuem instrumentos próprios de avaliação dos seus sistemas de ensino, como é o caso de Minas Gerais – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE) e de São Paulo – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), por exemplo.


Responda as seguintes questões:1. O que você entende pelo conceito “quase mercado”?

Comentar as relações entre políticas de avaliação e Estado.

2. O que é o IDEB? Apresente o IDEB, discutindo-o no contexto atual da política educacional.


AULA 7

as políticas de formação e gestão de professores para a educação básica

Nesta aula, discutiremos os dispositivos da LDB/96 sobre profis-sionais da educação (Art. 61 a 67 e 87, parágrafo 4º) e aspectos das políticas mais recentes para a formação e a carreira dos docentes da educação básica.

Constituem objetivos desta aula:

1º) Apresentar os dispositivos da LDB/96 sobre políticas de formação de professores para a educação básica (Art. 61 a 67 e 87, parágrafo 4º);

2º) conhecer a Lei do Piso Salarial para os profissionais da educação básica pública e estudar a sua implementação, que enfrenta resistên-cias de prefeitos e governadores, sendo que alguns dispositivos dessa lei foram suspensos, provisoriamente, pelo Supremo Tribunal Federal (STF);

3º) discutir a escassez de professores no ensino médio e conhecer as ações governamentais para a formação de professores, tais como a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e da Nova CAPES e o recente Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica, em implementação pelo MEC, em 2009.

A LDB/96

A LDB/96 dispõe sobre os profissionais da educação nos Art. 61 a 67 e no Art. 87, parágrafo 4º, transcritos a seguir:

Dos Profissionais da Educação

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.


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Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em univer-sidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:

I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissio-nais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;

IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;

V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;

VI - condições adequadas de trabalho.

§ 1º - A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.

§ 2º - Para os efeitos do disposto no § 5º do Art. 40 e no § 8º do Art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação



aula 7

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básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e asses-soramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)

[...]

Das Disposições Transitórias

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. [...]

§ 4º - Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos profes-sores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

A principal novidade da LDB/96 no campo da formação de professores foi a criação de um novo tipo de instituição (o Instituto Superior de Educação) e de um novo curso de formação de professores (o Normal Superior). Além disso, pode-se ressaltar a manutenção da formação de professores em nível médio (a antiga Habilitação Magistério de 1º grau foi renomeada Normal de nível médio) e uma tentativa de afasta-mento do curso de Pedagogia da formação de docentes.

A política de criação dos institutos e do Normal Superior, com intuito de retirar a formação de professores da universidade (transferindo-a para institutos isolados) e também afastá-la do curso de Pedagogia, ficou circunscrita ao período do governo Fernando Henrique. Com o governo Lula essa orientação foi revista. Foram definidas as novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, por meio das quais a formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental passou a ser a sua principal finalidade. No mesmo sentido, foram desestimulados os cursos Normais Superiores, que continuam existindo, porém não ocupando a prioridade (ou a exclu-sividade, como pretendia o governo Fernando Henrique, por meio de decreto) no campo da formação de professores para a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental, abrindo-se a possibilidade de transformação desses cursos em Pedagogia. Da mesma forma, não se investiu mais na criação de institutos para retirar a formação de professores da universidade, como se pretendia. Ao contrário, ações governamentais vêm sendo implementadas no sentido de se fortalecer as licenciaturas na universidade. Outra mudança verificada a partir do governo Lula é o fortalecimento e a expansão da universidade pública federal e a contenção da forte expansão do setor privado da educação superior, que ocorria logo após a LDB/96.

A novidade, implementada em 2009, é a proposta do MEC para a alte-ração da redação do Art. 62 da LDB, com dois objetivos: restringir a formação de nível médio, no curso Normal, exclusivamente para profes-sores da educação infantil, e estabelecer uma nota mínima no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) como pré-requisito para ingresso em cursos de graduação para formação de docentes. Desse modo, o professor das séries iniciais do ensino fundamental passaria a ser formado apenas


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em nível superior. É o que consta no Projeto de Lei nº 5.395, de 20 de abril de 2009, em tramitação no Congresso Nacional.

a lEi do PiSo SalaRial

A Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, regulamentou a alínea “e” do inciso III do caput do Art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da CF/88, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica.


Leia o texto integral da Lei nº 11.738, disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11738.htm>.

Em 1994, no governo do presidente Itamar Franco, foi assinado um acordo para a criação do piso salarial para o magistério, com valor de R$ 300,00 (trezentos reais). Entretanto, no governo seguinte, de Fernando Henrique, esse acordo não teve prosseguimento, optando- -se, no mecanismo do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), apenas pela adoção de uma média salarial, de R$ 300,00, não mais de um piso. A LDB de 1996 e o PNE de 2001 não dispuseram sobre o piso salarial.

Com o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) e as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em março de 2007, o governo Lula retoma a ideia do piso salarial, enviando um projeto de lei nesse sentido para o Congresso Nacional, que veio a apensar- -se a projeto semelhante em tramitação no Senado, originando a Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, que estabelece um piso salarial no valor inicial de R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais), a ser implan-tado progressivamente, cujo valor será corrigido anualmente.1 O piso é uma referência inicial apenas para a remuneração dos professores da rede pública, com formação de nível médio (curso Normal), para jornada de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais, sendo propor-cional no caso de outras jornadas. O acréscimo na remuneração dos professores com graduação e pós-graduação ocorrerá nos planos de carreira do respectivo sistema de ensino.

A lei inova ao estabelecer como referência a jornada de 40 horas e, sobretudo, ao adotar um “limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos” (Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008), ou seja, tende a diminuir a carga didática, para ampliar, no mínimo, para 1/3 (um terço) o tempo do professor fora da sala de aula. Com isso, pode-se

1 O valor do piso durante a tramitação do projeto, mencionado em alguns textos, era de R$ 850,00, mas na versão final da lei foi fixado em R$ 950,00.



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entender uma tentativa de sinalização em direção à mudança no regime de trabalho, para a desejável fixação do professor da educação básica em uma única escola, e à futura adoção de um modelo de escola de tempo integral.

Mas a lei enfrenta muitas resistências, de governadores e prefeitos, que alegam falta de recursos para implementá-la. A constitucionali-dade dessa Lei do Piso Salarial vem sendo discutida no STF, por meio da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADIN) nº 4.167, ajuizada por governadores de cinco estados (MS, PR, SC, RS e CE). O Supremo já julgou o pedido de liminar nessa Ação, em 17 de dezembro de 2008, decidindo que o “piso” deve ser entendido como a soma do vencimento básico, gratificações e vantagens, até o julgamento final, e suspen-dendo o parágrafo 4º do Art. 2º da lei, que limitava em 2/3 a carga horária em sala de aula. Tal decisão judicial, ainda que provisória e passível de alteração, enfraquece a aplicação da Lei do Piso Salarial, reduzindo-lhe a abrangência.

O MEC reforçou a perspectiva de que o mecanismo do FUNDEB vai cobrir as eventuais dificuldades dos estados e municípios na imple-mentação do piso salarial, com recursos da União, na busca de garantir a aplicação da lei.

a EScaSSEz dE PRoFESSoRES no EnSino Médio E aS açõES

GovERnaMEntaiS PaRa a FoRMação dE PRoFESSoRES

Atualmente, a política de formação de professores para a educação básica está pautada pelo Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras provi-dências. Essa política atual é uma resposta do MEC, que abriu vagas públicas, gratuitas, em cursos presenciais e a distância, para superar um problema verificado em diagnósticos anteriores, que apontavam a falta de professores, sobretudo em algumas disciplinas das escolas do ensino médio, e a necessidade de investimentos na formação de professores. Sobre isso, Helena Freitas afirma que

A “escassez” de professores para a educação básica, apontada pelo rela-tório do CNE, apresentado em sua reunião de julho de 2007, não pode, portanto, ser caracterizada como um problema conjuntural e nem mesmo exclusivamente emergencial. Ao contrário, é estrutural, um problema crônico, produzido historicamente pela retirada da responsabilidade do Estado pela manutenção da educação pública de qualidade e da formação de seus educadores.2

2 FREITAS, 2007, p. 1203-1230.


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Leia o texto integral do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm>.

No ano seguinte, em julho de 2008, a revista Ciência Hoje publicou a reportagem “Procuram-se mestres”, discutindo a existência, na rede pública, de “um déficit de mais de 350 mil professores qualificados”.3 Sabe-se que o problema não é apenas na formação, mas sobretudo na carreira, cujos baixíssimos salários e péssimas condições de trabalho nas escolas públicas não representam atrativo ou incentivo para ingresso no magistério, contribuindo para a baixa procura e a grande evasão nos cursos de licenciatura ou a baixa inserção dos formados no mercado de trabalho, especialmente em áreas nas quais os egressos contam com outras possibilidades de atuação profissional além do magistério, com melhores salários e condições de trabalho, e de desen-volvimento profissional mais favorável.

Concluindo, com a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) o MEC pretende intervir na formação, ao impulsionar a criação de cursos de licenciatura na modalidade a distância, além de abrir vagas em cursos presenciais também. Do mesmo modo, como vimos, o piso salarial pretende, ainda que de modo tímido, intervir na carreira, pela garantia de uma remuneração mínima para o professor.


Leia o texto “A (nova) política de formação de professores: a prioridade postergada”,4 disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2628100.pdf>.


Responda as seguintes questões:1. Como a LDB/96 dispõe sobre a formação de professores?

Comentar os Art. 61 a 67 e o Art. 87, parágrafo 4º, dessa lei.

2. Diferenciar as linhas gerais das políticas de formação de professores dos governos Fernando Henrique e Lula, comentando as medidas que estão sendo implementadas atualmente.

3. Discutir a modalidade de educação a distância como uma opção complementar no campo da política de formação de professores no Brasil.

3 PROCURAM-se mestres, 2008, p. 48 a 51.

4 FREITAS, 2007, p. 1203-1230.



AULA 8

o Projeto Político-Pedagógico e aspectos da gestão democrática da

escola, previstos na cF/88

Nesta aula, concluindo o nosso curso, focalizaremos a escola, abor-dando projetos e programas voltados mais diretamente para ela.

São objetivos desta aula:

1º) Discutir a gestão democrática da escola, prevista na Constituição, e o papel do Projeto Político-Pedagógico (PPP) nesse processo;

2º) conhecer alguns projetos do MEC voltados para a escola, como o Programa de Fortalecimento de Conselhos Escolares e o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).

A gestão democrática do ensino público é um princípio inscrito na CF/88 (Art. 206, VI) e reafirmado na LDB/96 (Art. 3º, VIII), que também incumbiu os estabelecimentos de ensino de cuidar da elaboração e da execução da sua proposta pedagógica (Art. 12, I), e os docentes de participarem da elaboração dessa proposta (Art. 13, I). Nos artigos 14 e 15, a LDB faz referência ao projeto pedagógico da escola e disciplina o papel dos sistemas de ensino para garantir a gestão democrática, como visto a seguir:

LDB/96

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; [...]

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; [...]

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrá-tica do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculia-ridades e conforme os seguintes princípios:


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I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públi-cas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as nor-mas gerais de direito financeiro público.

É importante que o PPP seja realmente reflexo de um processo de cons-trução coletiva de uma proposta da escola, não apenas um documento formal, desvinculado do dia a dia do estabelecimento de ensino e da rotina de trabalho dos professores. Sabemos que ainda estamos longe desses “progressivos graus” da proclamada “autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira” da escola, como prevê a LDB, o que, na prática, dificulta o planejamento pedagógico, administrativo e financeiro da escola, já que esta depende em tudo, ou em quase tudo, das decisões da respectiva secretaria ou órgão de educação do sistema a que pertence.

Outro aspecto importante a observar é a “participação das comuni-dades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”, prevista no Inciso II do Art. 14 da LDB. O que parece dificultar ou inviabilizar, ou, pelo menos, desestimular a participação de pais, professores e alunos nesses “conselhos escolares ou equivalentes” é o caráter mera-mente consultivo ou quando muito homologatório dos mesmos, sem poder efetivo de decisão, geralmente concentrada na figura do diretor da escola ou do gestor do sistema de ensino (secretário municipal ou estadual de educação ou equivalente).

Sobre o diretor da escola, durante o período da ditadura militar o cargo era ocupado por indicação política da autoridade local. Com a rede-mocratização do país, o diretor passou a ser escolhido por eleição ou por concurso, sendo que em algumas localidades ainda hoje é cargo de confiança, indicado pelo Executivo. No caso das eleições para escolha do diretor de escola, a discussão é em torno do peso do voto dos profes-sores em relação aos alunos e pais de alunos, o que às vezes gera distor-ções e interferências político-partidárias no processo. Há caso, ainda, de combinação de duas fases (prova e eleição).

Além dos conselhos de escola, temos nos municípios os conselhos fiscais do FUNDEB e os conselhos municipais de educação (onde o município optou por constituir sistema próprio, conforme lhe faculta a LDB), locais onde também é possível a participação da comunidade escolar, para o exercício da gestão democrática do ensino público.

Abordando aspectos da gestão financeira e dos conselhos na escola, Luiz Fernandes Dourado apresenta e comenta alguns projetos do MEC, como o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), além do



aula 8

95

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), que é um dos programas centrais do Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), este último restrito às regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.1

Segundo o autor,

O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) consiste no repasse anual de recursos por meio do FNDE às escolas públicas do ensino fundamen-tal estaduais, municipais e do Distrito Federal e às do ensino especial mantidas por organizações não governamentais (ONGs), desde que registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS).

Os recursos, oriundos predominantemente do “salário-educação”, são destinados à aquisição de material permanente e de consumo necessá-rios ao funcionamento da escola; à manutenção, conservação e peque-nos reparos da unidade escolar; à capacitação e ao aperfeiçoamento de profissionais da educação; à avaliação de aprendizagem; à implementa-ção de projeto pedagógico; e ao desenvolvimento de atividades educacio-nais. Um dos limites interpostos ao Programa refere-se à estruturação de unidades executoras nas unidades escolares, o que, em muitos casos, tem resultado na instituição de entes privados como gestores de recursos das escolas públicas, em detrimento de outros atores, como conselhos escolares, fortemente referendados por outro pro-grama da SEB/MEC.2

Já o Programa de Fortalecimento de Conselhos Escolares, segundo o mesmo autor,

tem por objetivo contribuir com a discussão sobre a importância de conselhos escolares nas instituições e visa, ainda, ao fortalecimento dos conselhos existentes. Os conselhos escolares configuram-se, histo-ricamente, como espaços de participação de professores, funcionários, pais, alunos, diretores e comunidade nas unidades escolares. Em alguns casos, constituem-se em espaços coletivos de deliberação, assumindo, desse modo, o papel de órgão corresponsável pela gestão administrativa e pedagógica das escolas e, em outros, em razão de sua atuação restrita à aprovação da prestação de contas e medidas disciplinares, em determi-nadas situações, foram transformados em unidades executoras em razão do PDDE.3

Segundo relato de Dourado, pesquisas comprovam que a criação de unidades privadas para a execução de recursos públicos não contri-buiu para a gestão democrática da escola, resultando em pouca partici-pação da comunidade na operação dos recursos repassados.


Leia o texto de Dourado, “Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas”,4 disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a1428100.pdf>.

1 DOURADO, 2007, p. 921-946.

2 DOURADO, 2007, p. 932-993, grifos meus.

3 DOURADO, 2007, p. 934-935.

4 DOURADO, 2007, p. 921-946.


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Faça uma síntese da sua leitura do texto de Dourado, “Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas”, escrevendo um texto de, aproximadamente duas páginas, com ênfase no tema da gestão democrática do ensino público.



considerações finais


Visite uma escola pública estadual ou municipal da sua cidade e leia o texto de um PPP.Procure conhecer como foi o processo de elaboração desse docu-mento. Procure saber, também, se o seu município já possui o Plano Municipal de Educação e leia esse documento, se houver. Nesse caso, verifique como foi o processo de elaboração do plano.Se não houver um plano municipal, veja os dispositivos sobre edu-cação na Lei Orgânica Municipal e procure saber sobre a preparação para a CONAE 2010 na sua cidade.Escreva um texto de, no máximo, duas páginas, comentando esses textos.

AUTOAVALIAÇÃO

(TAMANHO E FORMATO LIVRES – SEM VALOR PARA PONTUAÇÃO)Fazer uma autoavaliação da sua aprendizagem nesta disciplina de Política Educacional, avaliando também as aulas, o trabalho do professor e este livro didático.



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Caro(a) aluno(a),

Chegamos ao final da nossa disciplina!! Espero que você tenha se envolvido e gostado das discussões da política educacional, a partir desta breve introdução na área. Certamente, o curso foi um tanto “pesado”, pois a disciplina é de apenas 30 horas, e o conteúdo extenso e complexo.

Creio que cumprimos bem a ementa da disciplina, mas, obviamente, não esgotamos a temática da política educacional. O mais importante é que você tenha encontrado, aqui, algumas referências que possam contribuir para a abertura de caminhos futuros, por meio dos quais você possa prosseguir nos seus estudos sobre política educacional.

Agradeço a sua atenção e a sua participação no desenvolvimento desta disciplina, que espero tenha sido significativa e contribuído de alguma forma para a sua formação.

Reitero os votos iniciais de sucesso na carreira do magistério.

Abraço do autor.


Referências

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Sobre o autor

Alexandre Borges Miranda é doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e professor adjunto do Departamento de Adminis-tração Escolar da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG).


A presente edição foi composta pela Editora UFMG, em caracteres Chaparral Pro e Optima Std, e impressa pela Gráfica Del Rey, em sistema offset 90g e cartão supremo 250g, em novembro de 2009.


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