LETICIA COTARELO GONZALEZMONSERRAT CARREIRA SUSANOCurso: 2008-2009

INDICEINTRODUCCIÓN………………………………………………………………….……3

1. LA DISCAPACIDAD MOTÓRICA…………………………………………………4

2. TIPOS DE DISCAPACIDAD

2.1 Accidentes cerebrovasculares……………………………………………………8

2.2 Atrofia muscular espinal………………………………………………………….9

2.3 Distonía muscular………………………………………………………………...9

2.4 Distrofía muscular……………………………………………………………….10

2.5 Espina Bífida…………………………………………………………………….10

2.6 Esteogenesis imperfecta………………………………………………………....10

2.7 Poliomelitis……………………………………………………………………...11

2.8 Síndrome de marfan…………………………………………………………….11

2.9 Traumatismo craneoencefálico…………………………………………………11

2.10 La parálisis cerebral (PC) …………………………………………………...…11

2.10.1 Etiología de la PC……………………………………………………….12

2.10.2 Clasificación de la PC…………………………………………………...13

2.10.3 Síntomas de la PC……………………………………………………….14

2.10.4 Organización funcional y psicológica del cerebro……………………...15

2.10.5 Desarrollo psicológico…………………………………………………..17

2.10.6 Desarrollo en niños con parálisis cerebral: dificultades asociadas y

Capítulo Olga Alegre “discapacidad motórica” ……………………………….19

2.10.7 Diagnóstico precoz……………………………………………………...22

2.10.8 Niños con mayor riesgo de padecer PC…………………………………23

2.10.9 Evaluación del niño con PC…………………………………………..…23

2.10.10 Niveles de intervención en la PC………………………………………25

2.10.11 La discapacidad motórica en educación……………………………….28

2.10.12 Sistemas alternativos/aumentativos de comunicación (SAAC) ……....31

3. ANEXOS……………………………………………………………………........…40

-Anexo 1: Estudio de Caso

-Anexo 2: Salas Multisensoriales o entorno Snoezelen

-Anexo 3: “Mi pie izquierdo”

4. CONCLUSIONES FINALES………………………………………………………66

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………68

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INTRODUCCIÓNEl trabajo que a continuación se presenta, está encuadrado dentro de la

asignatura de Educación Especial recogida en el plan de estudios de la licenciatura de

Pedagogía.

Cabe destacar, que como principal misión de este trabajo es adentrarnos en

el mundo de la discapacidad motórica. Un mundo tan cercano a nosotros pero a la vez

tan “ignorado” para otros muchos.

Para ello, se han utilizado diferente documentación facilitada por la

profesora de la asignatura:

-Alberto Rosa “El niño con parálisis cerebral”

-Película “Mi pie izquierdo”

-Libro del Bliss

-Otro tipo de documentación –recogido en la bibliografía-

Se va a partir de la discapacidad motórica y sus diferentes tipos, para llegar

al tema que nos compete que sería la parálisis cerebral.

Una vez dentro de la parálisis cerebral explicaremos con detenimiento varios

puntos recopilados sobre todo del libro de Alberto Rosa y en el que explicaremos la

gran novedad de este libro.

Terminar diciendo en esta breve introducción y para ir adentrándonos en el

tema, que la Parálisis Cerebral (PI) no tiene porqué suponer una afectación a nivel

cognitivo, como tradicionalmente se ha creído, lo que ha abierto el camino a

intervenciones psicológicas que lo han potenciado.

Queremos destacar que las personas que no son capaces de controlar bien sus

movimientos, o no pueden hablar, a menudo se da por supuesto que tienen una

discapacidad mental. Aunque algunas personas con Parálisis Cerebral tienen problemas

de aprendizaje, esto no es siempre así, incluso pueden tener un coeficiente de

inteligencia más alto de lo normal. Es decir, que no podemos asociar la discapacidad

física con la discapacidad mental.

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1. LA DISCAPACIDAD MOTÓRICALo primero que vamos a tratar va a ser la discapacidad motórica para

posteriormente centrarnos en la parálisis cerebral.

Bajo la denominación de discapacidad motórica podríamos incluir todas

aquellas alteraciones o anomalías del aparato locomotor (ya sea en su sistema óseo,

articulaciones, nervios y/o músculos) que ocasionen al sujeto problemas en la ejecución

de sus desplazamientos, posturas, coordinación; es decir, de su motricidad en general,

independientemente de la etiología de los mismos (discapacidad física).

Como en el caso de las deficiencias sensoriales, las numerosas formas de

deficiencia motora que pueden encontrarse podrían clasificarse en función de múltiples

criterios aunque, en lo que a nosotros respecta, vamos a seguir uno de los más sencillos

y utilizados en Educación Especial que es aquel que distingue las distintas

discapacidades motoras atendiendo a su origen. Así se puede hablar de:

a) Trastornos motóricos con afectación encefálica: trastornos motóricos

subyacentes a lesión encefálica pre, peri o postnatal.

b) Trastornos motóricos sin afectación encefálica: son los que presentan los

sujetos con problemas motóricos sin que exista lesión encefálica asociada. A su vez,

aquí podríamos diferenciar ente los:

- Trastornos motóricos de origen espinal (lesión medular).

- Trastornos motóricos de origen en los órganos eferentes (lesión en

músculos, articulaciones, etc.).

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Una vez descrita la discapacidad motriz, no podemos dejar de lado realizar

una breve explicación sobre los conceptos de estímulo y respuesta.

Los seres vivos se caracterizan por reaccionar a algunos cambios de energía

del entorno que son específicos para cada uno de ellos. Estos cambios energéticos son

llamados estímulos en relación al ser vivo concreto al que nos referimos. El estímulo

conduce a un cambio en la conducta del ser o bien hace emerger un tipo de conducta

que se denomina respuesta. Es cierto que la respuesta, particularmente en seres más

complejos no tiene obligatoriamente que exteriorizarse de modo que pueda fácilmente

captarse por el observador pero si produce un cambio del estado de actividad de su

sistema nervioso (en los seres que lo posean) y es susceptible de dejar una huella que

modifique ulteriores respuestas a otro estímulo en forma de un engrama o huella de

memoria.

Cuando se ha producido una respuesta visible ésta siempre se manifiesta a

través de un movimiento.

ESTMIMULO RESPUESTA

Al conjunto se le denomina reflejo. La forma habitual de responder los seres

complejos no es generalmente tan sencilla, porque entre el estímulo y la respuesta se

produce un proceso de elaboración de la misma, al que se le denomina procesamiento

condicionado por la arquitectura funcional del ser, a su vez resultado de su biografía

individual y de la herencia obtenida de sus antecesores. La conducta motora del sujeto

es pues el resultado de:

ESTIMULO PROCESAMIENTO RESPUESTA siendo la respuesta una

conducta motora.

El Sistema Nervioso se caracteriza porque su estructura está organizada en

circuitos de retroalimentación de tal modo que la captación de los estímulos depende de

la actividad motora del sujeto, es decir, de la respuesta.

Los órganos de los sentidos están ubicados en zonas muy móviles, como la

cabeza y las manos, y algunos además están dotados de movilidad propia, como los

ojos. Sin esta movilidad no serían eficientes porque la información se logra mediante

una búsqueda activa de la misma y no mediante una pura exposición pasiva. Es más, los

mismos movimientos que sirven para buscar la información constituyen parte de

lamisca.

De cualquier modo, es evidente que el movimiento empieza a elaborarse en

la sensación y, en consecuencia, las deficiencias motoras pueden deberse a disfunciones

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en cualquiera de los pasos de esta cadena aunque sean más obvias si se alteran los

escalones más próximos a la ejecución.

A continuación se enumeran la elaboración del movimiento, en dirección

inversa:

-Músculos y articulaciones. Un deficiente motor puede tener su origen en

alteraciones de los sistemas muscular y óseo. En el caso de los niños, es relativamente

frecuente que puedan sufrir de malformaciones óseas y/o articulaciones congénitas. Un

caso extremo de estas malformaciones es la ausencia total o parcial de segmentos de

miembros (brazos y piernas). En estos casos también existen, obviamente, ausencias o

malformaciones de los músculos. La mal posición congénita de las articulaciones

también produce una alteración de los movimientos y es causa de deficiencias motoras.

A éstas afecciones congénitas han de sumarse las múltiples adquiridas, tales como

infecciones de los huesos y articulaciones, tumores benignos y malignos, reumatismos

infantiles, etc.

-Nervios motores. La ausencia, lesión, compresión, sección, inflamación,

traumatismo…. de un nervio motor producirá una parálisis periférica, los músculos

regidos por el nervio afecto dejarán de funcionar o lo harán mal. El pronóstico futuro

dependerá de las posibilidades de que el nervio vuelva a adquirir o no su función. La

deficiencia motora será correlativa a la extensión de la parálisis y la “responsabilidad

funcional” de cada nervio. Obviamente, son más importantes los nervios asignados a los

miembros superiores y la deficiencia es más grave si se afectan varios nervios que si

sólo es uno. Cuando se afectan muchos nervios se las llama polineuritis, en particular si

hay signos inflamatorios, algunos de estos procesos pueden remitir del todo y el sujeto

vuelve ala normalidad y en otros quedan secuelas. Como la mayoría de los nervios

periféricos llevan al mismo tiempo fibras motoras y sensitivas (son llamados nervios

mixtos) las polineuritis van acompañadas de dolores, lo que acentúa la disfunción

motora.

-La médula espinal. La médula espinal forma parte del S.N.C. Es una

estructura dedicada a elaborar y procesar información y también es un órgano de paso

de la misma a través de las fibras que constituyen la sustancia blanca. Las afectaciones

de la médula pueden ser múltiples. Pueden incluir sectores de sustancia blanca

concretos especializados en llevar la información de la posición con la consecuencia de

que se alteran los movimientos del sujeto o afectar sectores de sustancia gris como

afectaciones mixtas de la sustancia blanca y gris.

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La médula puede lesionarse como consecuencia de traumatismos, tumores,

falta de riego sanguíneo… dando lugar a las paraplejias. Las consecuencias son parálisis

de los miembros inferiores y su extensión varía dependiendo de la altura de la lesión. Si

la lesión es muy alta, a nivel del cuello, se afectan también los brazos, en cuyo caso se

llaman tetraplejias. Ambas se acompañan de afectación de los esfínteres con la

repercusión escolar correspondiente. El profesor debe saber diferenciar esta afectación

esfinteriana de la que se produce por inmadurez del niño o por retraso mental; y jamás

decir que se retrasará la escolarización hasta que el niño controle esfínteres porque esto

no sucederá nunca.

-El cerebelo. Es una estructura del S.N. importantísima para la motricidad.

Su misión es conocer la situación particular, en un momento concreto, de todo el

sistema muscular y de la posición del sujeto en relación con la gravedad.

-El cerebro. Es el principal órgano procesador de la información. Por

motivos didácticos se suelen distinguir, en la corteza cerebral, tres distintos sectores de

acuerdo con su función: corteza cerebral sensitiva/sensorial, motora y asociativa. Esta

distinción se basa en la zona de la corteza a donde llega la información, en donde se

emiten las órdenes motoras y, en medio la gran zona donde –mediante una integración

progresiva de la información que llega por diversos canales- se va elaborando un

“proyecto motor” finalmente implementado por la corteza motora.

La afectación cerebral influye en los movimientos de un modo diverso. Si las

zonas afectadas están mas cercanas a la corteza motora y a las vías que parten de la

misma, la afectación será mas patente, pero no puede excluirse una motilidad con

anomalías si se afectan otras zonas.

El cerebro y los núcleos de la base, pueden verse afectados por una

multiplicidad de causas: traumatismos, infecciones, tumores, falta de circulación

sanguínea, falta de oxigeno… los síntomas también ofrecen una gran diversidad. En

ocasiones predominan las dificultades para recibir la información, en otras son más

llamativos los síntomas motores, en otras los cognitivos, el lenguaje, etc. En la mayoría

de las ocasiones, los síntomas están mezclados, pero el porcentaje de la mezcla es muy

variable. Un gran número de lesiones cerebrales en los niños se clasifican bajo la

etiqueta de parálisis cerebral, pero hay que tener mucho cuidado en no confundirse y

considerarla como una enfermedad o proceso homogéneo.

-Los órganos de los sentidos y nervios sensitivos. Si el movimiento se

inicia en la sensación es indudable que el déficit y distorsiones que se producen en la

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misma tendrán repercusión motora. La conducta general, las habilidades motrices, los

gestos, etc. de un deficiente sensorial, son evidentemente distintos de los del promedio

de las personas sin estas carencias. Basta observar la tendencia a gestos estereotípicos

de una persona ciega o la inexpresividad de un ciego para comprobarlo. Pero aunque

existen trastornos indudables en la motricidad de estos colectivos, parece una osadía

incluirlos entre los deficientes motores. En cuanto a los nervios sensitivos, es

indiscutible que, por ejemplo la falta de sensibilidad en una mano altera la capacidad

exploratoria de la misma y, en consecuencia su motricidad.

2. TIPOS DE DISCAPACIDADES MOTÓRICAUna vez descrito la discapacidad motórica, en este segundo punto nos

centramos en describir brevemente los diferentes tipos de discapacidad.

En ella, se recoge una clasificación de las situaciones o enfermedades que

conllevan una limitación de la actividad motora del organismo.

Dependiendo del grado de la misma puede conllevar la necesidad de

diferentes grados de apoyo social.

2.1. ACCIDENTES CEREBROVASCULARES

El accidente cerebrovascular agudo (ACVA) se produce cuando se

interrumpe repentinamente el suministro de sangre a una parte del cerebro o cuando se

rompe un vaso sanguíneo en el cerebro. Las células cerebrales, cuando dejan de recibir

oxígeno o nutrientes de la sangre (isquemia), mueren. Esta isquemia conduce finalmente

al infarto, a la muerte de las células cerebrales, que son sustituidas por una cavidad llena

de fluido. No todas las células del territorio afectado mueren inmediatamente, sino que

hay una parte que están en “riesgo de morir”, y con el tratamiento adecuado pueden

salvarse. La evolución dependerá de la intensidad y localización de la isquemia y de la

capacidad del cerebro para recuperarse.

Existen dos formas:

·  Accidente Cerebral Isquémico: cuando hay un bloqueo de un vaso sanguíneo

que suministra sangre al cerebro. Constituyen el 80% de los casos.

·   Accidente Cerebral Hemorrágico: cuando se rompe un vaso sanguíneo en el

cerebro.

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2.2. ATROFIA MUSCULAR ESPINAL

Pertenece a un grupo de enfermedades hereditarias en las que hay una progresiva

degeneración muscular y debilidad que conduce finalmente al fallecimiento del

paciente. Se afectan unas células del sistema nervioso especializadas llamadas

motoneuronas, que controlan los movimientos de los músculos voluntarios.

Afecta a los músculos voluntarios que intervienen en actividades como gatear, caminar,

control del cuello y el acto de la deglución, a los músculos más cercanos al tronco.

Existen varios tipos:

-Atrofia Muscular Espinal Infantil

- Tipo I : severo, también llamado Síndrome de Werdnig – Hoffmann.

- Tipo II: intermedio.

- Tipo III: leve o Síndrome de Kugelberg-Welander.

-Atrofia Muscular Juvenil o Enfermedad de Kennedy (ligada al cromosoma X)

-Atrofia Muscular Espinal del adulto

2.3. DISTONÍA MUSCULAR

Consiste en contracciones involuntarias permanentes de los músculos de una

o más partes del cuerpo, debido a una disfunción del sistema nervioso; frecuentemente

se manifiesta por torsiones o deformaciones de esa parte del cuerpo y no hay alteración

de otras funciones del cerebro, como la personalidad, la memoria, las emociones, los

sentidos, la conciencia y la capacidad intelectual.

La clasificación de la distonía se ha revisado recientemente, estableciéndose

una subdivisión en cuatro grupos:

- Distonía primaria: Distonía de Torsión Idiomática

- Distonía asociada a Síndromes: el cuadro principal es la distonía,

pero se asocian otros signos neurológicos: Distonía Sensible a Dopa

(enfermedad de Segawa) y la distonía mioclónica

- Distonías secundarias: a drogas, ictus (accidente cerebrovascular),

parálisis cerebral, tumores.

- Enfermedades degenerativas hereditarias: distonía más un

síndrome neurodegenerativo: enfermedad de Wilson, enfermedad de

Huntington, distonía asociada a Parkinson, etc

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2.4. DISTROFIA MUSCULAR

Como distrofia muscular se conoce a un grupo de enfermedades, todas

hereditarias, caracterizadas por una debilidad progresiva y un deterioro de los músculos

esqueléticos, o voluntarios, que controlan el movimiento. Dependiendo de la

enfermedad, puede afectar a diferentes edades, severidad de los síntomas diferente,

músculos afectados y rapidez de progresión.

Los tipos de Distrofia Muscular más frecuentes son: Miotónica; De

Duchenne; De Becker; Del anillo óseo; Facioescapulohumeral; Congénita;

Oculofaríngea; Distal y De Emery-Dreifuss

2.5. ESPINA BÍFIDA

La espina bífida es el defecto congénito causante de discapacidad severa más

frecuente. También es muy fácil de prevenir. Hay mayor número de afectados por este

problema que por distrofia muscular, esclerosis múltiple y fibrosis quística juntos.

La Espina Bífida (mielomeningocele) es un defecto de nacimiento de la

columna vertebral que se presenta como consecuencia de un fallo en el cierre del tubo

neural durante el primer mes de gestación.

La médula espinal no se desarrolla con normalidad, teniendo como

consecuencia diferentes grados de lesión en la médula espinal y el sistema nervioso.

Este daño es irreversible y permanente. En casos severos, la médula espinal sobresale

por la espalda del bebé.

Este defecto de nacimiento provoca varios grados de parálisis y pérdida de

sensibilidad en las extremidades inferiores, así como diversas complicaciones en las

funciones intestinales y urinarias.

La espina bífida en muchos casos va acompañada de hidrocefalia, que es una

acumulación de liquido cefalorraquídeo (LCR) dentro de la cavidad craneana

2.6. ESTEOGÉNESIS IMPERFECTA

La Osteogénesis Imperfecta (OI) es un trastorno genético que se caracteriza

por la fragilidad de los huesos; los huesos pueden fracturarse ante el mínimo golpe o

incluso sin causa aparente. El trastorno va a persistir a lo largo de toda la vida de la

persona, aunque en muchas de ellas hay un descenso importante del número de fracturas

una vez pasada la adolescencia.

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Debido a las frecuentes fracturas que padecen, en muchas ocasiones se

confunde la enfermedad con maltrato infantil.

2.7. . POLIOMELITIS

La poliomielitis es una enfermedad infecciosa aguda causada por uno de los

siguientes tres tipos de virus gastrointestinales: poliovirus tipo 1, 2 y 3. El poliovirus

puede atacar el sistema nervioso y destruir las células nerviosas encargadas del control

de los músculos. Como consecuencia, los músculos afectados dejan de cumplir su

función y se puede llegar a una parálisis irreversible. En casos severos, la enfermedad

puede conducir a la muerte.

La poliomielitis afecta principalmente a niños menores de tres años, pero

puede darse en niños más mayores e incluso en adultos.

2.8. SÍNDROME DE MARFAN

Se trata de un trastorno hereditario del tejido conectivo, que es el encargado

de mantener unidos los tejidos del cuerpo. Se pueden producir un número variable de

alteraciones que pueden afectar al corazón, los vasos sanguíneos, los pulmones, a los

huesos y a los ligamentos. En general, son personas muy altas, con los miembros

desproporcionadamente largos con respecto al torso

2.9. TRAUMATISMO CRANEOCEFÁLICO

Se define al Traumatismo Craneoencefálico (TCE) como cualquier lesión

física, o deterioro funcional del contenido craneal, secundario a un intercambio brusco

de energía mecánica. En el trauma craneal hay repercusión neurológica con disminución

de la conciencia, síntomas focales neurológicos y amnesia postraumática.

2.10. PARÁLISIS CEREBRAL.

Se define como un trastorno neuromotor no progresivo debido a una lesión o una

anomalía del desarrollo del cerebro inmaduro. La Parálisis Cerebral no permite o

dificulta los mensajes enviados por el cerebro hacia los músculos, dificultando el

movimiento de éstos.

Es un concepto enormemente ambiguo ya que aunque sea un trastorno motor

también lleva asociados otros de tipo sensorial, perceptivo, psicológico, intelectual,

conductuales, de aprendizaje y emocionales.

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La Parálisis Cerebral no es progresiva, lo que significa que no se agravará

cuando el niño sea más mayor, pero algunos problemas se pueden hacer más evidentes.

2.10.1 Etiología de la PC

La parálisis cerebral (que tiene una incidencia de entre el 1,5 y el 5 por mil de la

población) se origina por una lesión encefálica producida antes del pleno desarrollo del

SNC. Sin embargo, esta lesión puede producirse durante el desarrollo prenatal, en torno

al parto o después del mismo, por lo que, podemos hablar de factores causales:

Prenatales.- Ocasionan aproximadamente el 35 % de los casos. Los más

habituales son:

- rubeola, toxoplasmosis, citomegalía, erpes simples y otras infecciones.

- anoxia materna, envenenamiento, anemía, hipotensión, infarto plancental, placenta

repentina.

- hemorragia cerebral prenatal, toxemia materna, trauma directo.

- anoxia prenatal, torsión o enredo del cordón

- toxinas diversas, drogas.

Perinatales.- Son los más importantes ya que ocasionan en torno al 55 %

de los casos. Las principales causas de naturaleza perinatal en el caso de la PC son:

- anoxia mecánica: obstrucción respiratoria, sobresedación con drogas, placenta previa,

parto de nalgas…

- traumatismo: hemorragias asociadas con distofía, desproporciones y mal posiciones,

resistencia de la cabeza, parto inducido, parto por cesario…

- complicaciones del nacimiento: prematuridad, inmadurez, dismadurez, trastornos

hemolíticos, sífiles, meningitis,…

Postnatales.- Tan sólo ocasionan cerca del 10 % de los casos. Serían

aquellos factores que pueden causar parálisis cerebral al ocasionar en el sujeto alguna

lesión encefálica durante la maduración de su SNC después del nacimiento. Los más

importantes son:

- infecciones (como meningitis y encefalitis),

- los traumatismos

- los trastornos cerebro-vasculares (trombosis, embolia)

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- toxinas (plomo, alquitrán,…)

- anoxia (hiplogucemía, estrangulación, …)

- neoplaxia y neurodesarrollo tardio

2.10.2 Clasificación de la parálisis cerebral.

Según el tipo:

· Espasticidad (Espásticos): aumento exagerado del tono muscular (hipertonía),

por lo que hay movimientos exagerados y poco coordinados. Afecta al 70-80% de los

pacientes.

·   Atetosis (Atetósicos): se pasa de hipertonía a hipotonía, por lo que hay

movimientos incoordinados, lentos, no controlables. Estos movimientos afectan a las

manos, los pies, los brazos o las piernas y en algunos casos los músculos de la cara y la

lengua, lo que provoca hacer muecas o babear. Los movimientos aumentan a menudo

con el estrés emocional y desaparecen mientras se duerme. Pueden tener problemas para

coordinar los movimientos musculares necesarios para el habla (disartria).

· Ataxia: sentido defectuoso de la marcha y descoordinación motora tanto fina

como gruesa. Es una forma rara en la que las personas afectadas caminan

inestablemente, poniendo los pies muy separados uno del otro

·  Mixto: es lo más frecuente, manifiestan diferentes características de los

anteriores tipos. La combinación más frecuente es la de espasticidad y movimientos

atetoides.

Según el tono:

·  Isotónico: tono normal.

·  Hipertónico: aumento del tono.

·  Hipotónico: tono disminuido.

Según la Topografía:

·    Hemiplejía o Hemiparesia: se encuentra afectada uno de los dos lados del

cuerpo.

·    D iplejía o diparesia : la mitad inferior está más afectada que la superior.

·    Cuadriplejía o cuadriparesia: los cuatro miembros están paralizados.

·    Paraplejía o Paraparesia: afectación de los miembros inferiores.

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·     Monoplejía o monoparesia: se encuentra afectado un sólo miembro.

·    Triplejía o triparesia: se encuentran afectados tres miembros.

Según el grado de afectación:

·    Grave: no hay prácticamente autonomía.

·    Moderada: tiene autonomía o necesita alguna ayuda asistente.

·    Leve: tiene total autonomía.

Es muy difícil que un paralítico cerebral pueda encuadrarse de forma clara en un

tipo clasificatorio.

2.10.3. Síntomas

Los primeros síntomas comienzan antes de los tres años de edad y suele

manifestarse porque al niño le cuesta más trabajo voltearse, sentarse, gatear, sonreír o

caminar. Los síntomas varían de una persona a otra, pueden ser tan leves que apenas se

perciban o tan importantes que le imposibilite levantarse de la cama. Algunas personas

pueden tener trastornos médicos asociados como convulsiones o retraso mental, pero no

siempre ocasiona graves impedimentos.

Los síntomas más importantes son las alteraciones del tono muscular y el

movimiento, pero se pueden asociar otras manifestaciones:

·   Problemas visuales y auditivos.

·   Dificultades en el habla y el lenguaje.

·   Alteraciones perceptivas:

o  Agnosias: Alteración del reconocimiento de los estímulos sensoriales.

o  Apraxias: Pérdida de la facultad de realizar movimientos coordinados

para un fin determinado o pérdida de la comprensión del uso de los

objetos ordinarios, lo que da lugar a comportamientos absurdos.

Incapacidad para realizar movimientos útiles.

·          Distractibilidad.

·          Diskinesia: dificultad en los movimientos voluntarios.

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2.10.4. Organización funcional y psicológico del cerebro

A) Organización funcional del cerebro. Bloques funcionales:

Luria (1969) considera la actividad cerebral como un sistema dinámico

dotado de plasticidad. El ambiente influye en el S.N.C modificando las relaciones

funcionales.

Durante el desarrollo del ser humano cambia la localización y estructura de

las funciones superiores y sus organizaciones interfuncionales.

Para Luria los procesos de conducta compleja no son “localizados” sino

distribuidos alrededor de todo el cerebro en “sistemas funcionales”, están organizados

para contribuir de una manera específica a desarrollar una función concreta.

Entiende, que el cerebro esta dividido en tres bloques funcionales: el primero

formado por los núcleos agmidalinos, los talamitos, e hipotalámicos, la formación

reticular, la hipófisis, hipocampo y el cuerpo calloso, teniendo como función regular el

nivel de energía y el tono cortex, controla los estados de vigilia, el tono muscular, y las

regulaciones emotivas. El segundo denominado unidad sensorial es el que realiza el

almacenamiento de la información recogida por los sentidos, formado por las áreas

corticales de los lóbulos occipitales, temporales y parietales. El tercer bloque,

denominado unidad motora, esta constituido por los lóbulos frontales y prefrontales, su

función es programar, regular y verificar la actividad mental y los mecanismos de

interacción con el medio.

Destacar que la organización del cortex cerebral se rige por el principio de

jerarquización funcional, según el cual unas áreas reciben información que envían a

otras donde se procesa y, a su vez, termina en otras áreas encargadas de programar los

mecanismos de interacción con el medio.

B) Funcionamiento psicológico y sistemas funcionales:

Este funcionamiento al igual que el anterior se rige por el principio de

jerarquización funcional, según el cual los procesos superiores se encuentran por encima

de los más primitivos.

En este sentido, Luria aplico las ideas de la teoría socio histórica (Vigotsky

1960 Leontiev 1959) al estudio del cerebro para explicar que las formas superiores de la

actividad psíquica son histórico-sociales, son procesos que se autorregulan,

mediatizados por su estructura y son voluntarios por el modo de funcionamiento.

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La adquisición de funciones superiores implica una reorganización de todas

las funciones en el S.N.C.

Según Vigostky la estructura “mediatizada”, con los procesos sociales y

después el habla, permiten la modificación gracias a la capacidad de reorganización del

S.N.C. Para él los dos hitos de la creación de las funciones psicológicas superiores

fueron el uso de las herramientas, el trabajo social y el uso del lenguaje; gracias a ellas

las funciones superiores se agrandan con respecto a las primitivas.

Las funciones superiores por tanto, se construyen en la historia, se modifican

en el desarrollo y son el resultado de la cultura a través de la interacción entre hombres.

Ello implica que el S.N.C está formado por sistemas funcionales flexibles que se

interrelacionan entre si y que pueden cambiar mediante la influencia educativa.

Vigostky señala que no son las estructuras ni sus funciones lo que cambia,

sino que son las relaciones de las funciones entre si, que generan, a su vez nuevas

interconexiones cada vez más complejas. Hecho que configura la plasticidad del

funcionamiento cerebral.

Lo mismo ocurre con el desarrollo ontogenético. La actividad mental del niño

viene determinada por sus relaciones sociales constituyendo así sus sistemas

funcionales.

Las neuronas establecen sinapsis que se reorganizan cuando alguna zona

cerebral se daña, los nexos varían y se pueden llegar a “compensar”, gracias al apoyo

psicoeducativo.

Con la interiorización de los esquemas aportados por el medio sociocultural el

niño va desarrollando su propia actividad. En el caso de haber estructuras cerebrales

dañadas se deberá ayudar a establecer conexiones, reorganizaciones funcionales para

“compensar” los posibles déficits producidos por el daño cerebral.

Hay que tener en cuenta donde se ha producido el daño; si es en las áreas

primarias (proyección) en áreas secundarias (asociación) o en terciarias (superposición).

Si el daño es en las primarias posiblemente no se pueda remediar la función, puesto que

esta probablemente no se haya producido nunca, nuestra tarea seria “mediar”, es decir,

construir lo terciario sin que funcione lo primario.

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2.10.5 Desarrollo psicológico:

El desarrollo de los niños con parálisis ha de partir de una concepción

constructivista, pero de un constructivismo cuya teología viene limitada por la

estructura física del organismo y por las condiciones que establece el entorno. El

desarrollo es concebido, como el proceso de construcción de un sujeto humano cuyas

destrezas, sus estrategias, sus afectos, valores, en definitiva su personalidad se construye

a través de la interacción con el entorno.

A) El desarrollo como construcción de sistemas funcionales de acción:

A continuación, basándonos en Vigotsky y Luria mencionamos los diferentes

tipos de sistemas:

Sistemas naturales: son los recursos iniciales que la biología ofrece al

funcionamiento psicológico del sujeto. Son rígidos y resistentes al daño. Sostienen

funciones presentes desde el nacimiento.

Sistemas combinados: son el producto de los sistemas naturales y de la

relación con el ambiente. Son el resultado de un aprendizaje por el cual se

establecen nuevas conexiones.

Sistemas psicológicos: son los específicamente artificiales, culturales. La

composición de funciones naturales se establece a través de mecanismos de

mediación. Las funciones psicológicas superiores tendrán entonces un origen

cultural, es decir, se originan a través del aprendizaje de pautas de acción

instrumental.

B) Acción, mediación instrumental y mediación social.

En la acción humana se precisa del uso de artefactos desarrollados por las

culturas en el curso de su desarrollo histórico. Estos artefactos permiten realizar ciertas

operaciones, permiten actuar sobre el ambiente modificándolo, pero al mismo tiempo, el

instrumento modifica el sujeto.

Según Vigostky y su “ley de la doble formación” toda operación que el sujeto

aprende lo hace primero de manera externa y luego lo interioriza.

La conducta humana tiene un componente social que responde a

motivaciones, estas mueven a los humanos no únicamente por lo biológico (hambre,

sexo, sueño…) sino que incluyen aspectos de origen social y cultural. Según Leontiev

las conductas humanas se producen con el objeto de satisfacer motivaciones

individuales de origen social.

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Todo ello se consigue con una acción, que seria el conjunto de conductas

destinadas a alcanzar una meta. Se realizan en situaciones concretas, con instrumentos

particulares y en contextos específicos, por tanto el sujeto se ve forzado a realizar

operaciones (constituyen el nivel de análisis mas concreto de las conductas).

Antes de pasar al apartado siguiente debemos enumerar los instrumentos de

mediación como pueden ser el lenguaje y la utilización de otra persona. El primero de

ellos es un instrumento para la comunicación siendo sus funciones variadas. El segundo

es importante debido a que el niño construye acciones comunicativas donde ya esta el

germen del significado; un adulto actúa como instrumento de mediación para la acción

de un niño sobre el entorno.

C) La cuestión de la heterogeneidad

Wertsch afirma que existen diferencias en el funcionamiento mental de

sujetos de diferentes culturas. Según él hay diversidad de instrumentos mediacionales.

La heterogeneidad implica que diferentes formas de funcionamiento mental o

conductual emergen en momentos diferentes del desarrollo. Así, no se podrán comparar

grupos o culturas de forma global, sino actividades concretas.

D) Zona de desarrollo próximo

El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) representa la creación de

un entorno social para la realización de actividades de enseñanza-aprendizaje en las que

le suministra al niño los instrumentos de mediación.

E) Mediación, re-mediación y remediación

La actividad de los sujetos humanos sobre el ambiente se desarrolla a través

de acciones realizadas con instrumentos mediacionales, comentado anteriormente.

Se puede llegar a un semejante nivel de desarrollo intelectual a través de

procesos de compensación.

Según Cole y Griffin la remediación significa un cambio en el modo en que

los instrumentos de mediación regulan la coordinación con el ambiente. Es decir,

remediar es volver a mediar, utilizando otros instrumentos de mediación. Estos trabajos

de remedición ya se encontraban con Luria y con Vigostky

18

2.10.6 El desarrollo en niños con parálisis cerebral: Dificultades

asociadas y Capítulo Olga Alegre –cosas que les gusta hacer y cómo se les

puede ayudar-.

El desarrollo inicial del bebé pasa por la manipulación y exploración directa

del medio físico inmediato, es evidente que los niños con problemas motores pueden

llegar a tener ciertas dificultades y retrasos en su desarrollo general.

Por ello, habitualmente requerirán de ayudas añadidas que faciliten esta

exploración temprana ya que podemos considerar que durante el primer año de vida,

ésta es la base de los complejos desarrollos posteriores tanto a nivel psicológico como

cognitivo.

Es importante señalar que las diferencias individuales son enormes aunque en

la mayoría de los casos suelen observarse:

- Problemas y/o retrasos en el desarrollo psicomotor (control postural,

deambulación, manipulación...) con las subsiguientes alteraciones en el control y

desarrollo de tareas de naturaleza espacial que requieran coordinación y comprensión

espacial como la lateralidad, el esquema corporal y, por supuesto, el progresivo

desarrollo de la autonomía personal en tareas cotidianas de la vida diaria: vestirse,

comer, controlar esfínteres...

- Problemas en el desarrollo del habla que suelen afectar principalmente a los

aspectos ejecutivos mientras que se suele conservar la comprensión. A ello hay que

añadir que, en muchas ocasiones, los problemas motores también pueden alterar la

simple deglución e, incluso, la respiración. Además, sus problemas motóricos pueden

ocasionar dificultades en la adquisición y posterior uso de la lectura y la escritura.

- Problemas y/o retrasos en el razonamiento operacional y formal que podrían

suceder como consecuencia de un desarrollo sensorio-motor deficitario si aceptamos los

planteamientos cognitivistas de autores como Piaget o Vygotski. Según ellos, los

problemas de articulación en la expresión oral de estos niños podrían llegar a ocasionar

un escaso uso de lenguaje interior, base del pensamiento, por lo que se podrían

ocasionar déficits y retrasos de consideración en el proceso de construcción y dominio

del pensamiento simbólico.

19

- Todos estos problemas, principalmente derivados del déficit motor, pueden

llegar a ocasionar e, incluso, verse agravados por posibles trastornos socio-relacionales

y afectivos. En un primer momento, es posible que los vínculos de apego iniciales que

deben establecerse entre padres e hijo no se desarrollen todo lo adecuadamente que sería

de desear debido a esa especie de no aceptación/rechazo que pueden generar las

características motoras de un bebé con parálisis cerebral. Con ello, el pequeño puede

verse privado muy tempranamente de la estimulación social y afectiva que necesita y,

por que no, también de la incitación a la exploración del medio físico que le rodea, todo

lo cual puede dificultar aún más su situación. Pero además, estos fracasos iniciales

pueden provocar en el niño sensación de fracaso y de frustración que les lleve a aislarse

en edades posteriores, a evitar relacionarse con otros. Todo ello, unido a una posible

sobre-protección familiar, puede ocasionar un deficiente desarrollo de las habilidades

sociales y del autoconcepto que mine aún más las posibilidades de estos niños.

Pese a ello, consideramos que un verdadero profesional, no se debería centrar

solamente en el déficit, ya que basándose en las inteligencias múltiples todas las

personas tenemos unos puntos fuertes que son los que deben compensar a los más

débiles. Por eso, añadido a este punto, y como mención a Olga Alegre y su libro

“diversidad humana y educación” se presenta a continuación qué características poseen

las personas afectadas por parálisis cerebral.

Lo primero destacar que Olga Alegre en este libro, recoge un planteamiento

personal sobre la diversidad humana; recopila una serie de discapacidades mostrando

qué les es lo que les gusta, cuáles son sus dificultades y cómo se les puede ayudar.

Olga Alegre define la deficiencia motórica como “niño/a deficiente motórico es

todo aquel que presenta de manera transitoria o permanecen alguna alteración en su

aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema osco-articular,

muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas de las actividades que

pueden realizar el resto de alumnos de su misma edad”.

Enumera las dificultades que poseen las personas afectadas por esta discapacidad,

afirma que son dificultades que provienen de su déficit orgánico, pero que es un déficit

también provocado por la sociedad, una sociedad que en muchas ocasiones pone

obstáculos a estas personas y que limita más sus posibilidades de crecimiento. Así, las

dificultades que enumeran son:

20

-En casos leves, los trastornos más frecuentes afectan a la postura, al

movimiento y la autonomía personal, dando lugar al problemas con el equilibrio, falta

de control de esfínteres, alteraciones en la sensibilidad del tacto,….

-Cuando los trastornos son más graves, puede verse afectada la capacidad

APRA la marcha, la presión y el habla.

-Les resulta difícil, en general, controlar sus movimientos y su postura

-La relajación muscular será una tarea muy difícil

-Problemas con la relación a la organización espacial y representación

mental

-En las actividades que requieren escritura y lectura, pueden tener un

aprendizaje más lento

-Pueden tener graves dificultades en la expresión hablada por la mala

coordinación de la respiración y de los órganos fonoarituclatorios.

-Normalmente suelen tener menos experiencias de interacción con el

entorno físico y social

-Las experiencias, en algunos casos, perceptivas y sensoriales estarán

vendadas por lo que tiene dificultades para adquirir conceptos básicos relativos al

espacio, el tiempo.

Como hemos comentado anteriormente, esta autora también recoge es qué les

gusta hacer. Afirma que son niños y como tal hay que tratarlos como tal. Menciona

también una serie de cosas que les agradan como por ejemplo, la necesidad de

relacionarse, de jugar con otros niños, reaccionan bien ante los éxitos, -entre otros- no

podemos dejar de lado que aun teniendo la discapacidad motórica son niños, son niños

que deben disfrutar de la vida, jugar, divertirse, reír, no tienen porque llevar asociado

una discapacidad mental, y es por ello, por lo que se deberían de tratar como tal, como

una persona “normal”, como una persona que tiene una serie de limitaciones debido a su

déficit pero que es simplemente una persona como cualquiera de nosotros.

Alegre, para terminar con el apartado de discapacidad motórica, también hace

mención al cómo se puede ayudar a estos niños. Resumiendo pueden sintetizarse en:

-Potenciar al máximo su autonomía

-Aprovechar cualquier movimiento residual

-Respetar su ritmo

21

-Aprovechar al máximo su potencial oral

-Poner a su alcance objetos, juguetes,…

-Facilitar el acceso al currículo: eliminando barreras arquitectónicas, velar por la

supresión de las barreras, adaptando el mobiliario y el material didáctico,

-Facilitar la comunicación con el entorno: atendiendo a señales de

comunicación, observando y aprovechando las posibles conductas comunicativas

2.10.7 Diagnóstico precoz de la PC

Debido a que en muchas ocasiones los síntomas de PC no aparecen de una forma

clara e inmediata después del nacimiento, es muy importante someter a los bebés de los

que se sospeche la posibilidad de haber sufrido alguna lesión encefálica a estrecha

vigilancia médica y, si es posible, a programas de estimulación precoz que faciliten las

posteriores intervenciones en caso de llegar a ser necesarias. Por ello, es muy

importante intentar detectar anomalías desde el momento del nacimiento; es decir, es

importante efectuar un diagnóstico precoz.

Para ayudarnos a detectar posibles anomalías en el recién nacido, sabemos que a

todos ellos se les efectúan algunas pruebas entre las que debemos destacar

especialmente las dos siguientes por su utilidad para el tema que nos ocupa:

- El Test de Apgar : esta prueba valorativa se efectúa dos veces durante los primeros

minutos después del nacimiento. En concreto, consiste en puntuar de 0 a 2 cinco

aspectos distintos considerados como signos vitales fundamentales en el recién nacido:

el estado de los reflejos primitivos o arcaicos del bebé (como el reflejo de Moro, el de

aferramiento, el de marcha, etc.), la coloración, respiración, ritmo cardíaco y tono

muscular del recién nacido. Así, un Apgar cercano a 10 puntos indicaría un estado

óptimo del bebé mientras que un Apgar con baja puntuación sugeriría la presencia de

problemas en nuestro recién nacido y nos indicaría una primera impresión acerca la

naturaleza de los mismos.

- La Prueba del Talón: consiste en la extracción de un poco de sangre del talón del bebé

a las 48 horas de su nacimiento y, después, entre el 5º y 7º día de vida. El objetivo

fundamental de esta prueba diagnóstica es el de descartar la existencia de signos de tres

enfermedades congénitas altamente peligrosas: Hipotiroidismo congénito,

Fenilcetonuria, Hiperplasia adrenal.

22

- La Evolución de los Reflejos Primitivos del bebé , los reflejos arcaicos o primitivos del

bebé deben ir desapareciendo o transformándose en conductas voluntarias tras la lógica

maduración del encéfalo. De este modo, la presencia de reflejos primitivos en un bebé

de más de seis meses puede ser utilizada como indicio de la posible existencia de una

lesión encefálica y, por tanto, de una potencial parálisis cerebral.

- Observación sistemática a la presencia de posturas anómalas y/o a posibles

alteraciones del tono muscular en los primeros meses de vida de los pequeños.

2.10.8 Niños con mayor riesgo de padecer una Parálisis Cerebral:

·    Los niños prematuros o que tienen un peso bajo al nacer.

·    Los bebés de madres que sufrieron hemorragia vaginal durante el embarazo y

presencia de excesivas proteínas en la orina.

·  Los bebés de madres que tuvieron un parto muy difícil, sobre todo en casos de

presentación de nalgas. Problemas respiratorios o vasculares en el bebe durante el parto

pueden causar daño permanente en el cerebro.

·  Los bebés que expulsan meconio, lo que significa que estaban formando heces

dentro del útero.

·  Malformaciones congénitas en lugares diferentes del sistema nervioso.

·  Baja puntuación Apgar.

·  Partos múltiples. Gemelos, trillizos u otros partos múltiples se asocian a un

riesgo más alto de Parálisis Cerebral.

·  Hipertiroidismo maternal o retraso mental.

2.10.9. Evaluación del alumno con parálisis cerebral

Es bien sabido que al enfrentarnos a la evaluación completa de un alumno/a con

cualquier tipo de deficiencia o discapacidad es imprescindible hacerlo desde distintos

ámbitos y, por tanto, debemos plantearla desde un punto de vista multiprofesional. En el

caso de la evaluación del alumnado con discapacidad motora este abordaje

interdisciplinario es especialmente relevante, ya que para poder atenderlos de forma

adecuada no sólo debemos implicar a los profesionales habitualmente vinculados a los

centros educativos como maestros, psicopedagogos, logopedas y/o trabajadores

23

sociales; sino que también son necesarios otros profesionales como médicos

(neurólogos, rehabilitadores, ortopedas, traumatólogos…), fisioterapeutas, terapeutas

ocupacionales, técnicos informáticos, etc. Es evidente entonces que la evaluación de un

sujeto con alteraciones motoras debe abarcar distintas áreas que nos permitan

determinar los aspectos más conservados y deficitarios en cada caso y poder así

establecer los programas de intervención más adecuados a las necesidades y

posibilidades del sujeto afectado. En este sentido, y junto a la exploración de todas las

áreas que ya conocemos sobradamente a partir de lo planteado en la Orden del 14 de

febrero que regula el proceso, debemos destacar especialmente en el caso de las

deficiencias motoras:

- La evaluación debería empezar por un examen y seguimiento neurológico

(llevado a cabo por neonatólogos, pediatras y/o neurólogos) en virtud del cual podremos

obtener información muy completa acerca de la anamnesis y desarrollo psicomotor del

sujeto afectado y, en concreto, aspectos como sus antecedentes obstétricos y perinatales,

su desarrollo postural y del movimiento, su prensión manual, la dinámica de sus

reflejos. Inicialmente esta evaluación debería hacerse con perioricidad mensual hasta

que el bebé cumple los 6 meses. Entre los 6 y los 12, el seguimiento se hace cada 2

meses pasando a ser semestral hasta los 2 años de vida o hasta que se considere

necesario en aquellos casos en los que se confirma la existencia de lesiones

neurológicas.

- También sería muy interesante conocer datos acerca de posibles alteraciones

sensoriales asociadas, fundamentalmente visuales y auditivas, por su importancia de

cara a la intervención posterior.

- Por supuesto, es imprescindible realizar un examen completo del desarrollo

psicomotor del sujeto para conocer la situación actual de su control postural y del

movimiento, equilibrio, coordinación, organización espacio-temporal, lateralidad y

esquema corporal. Algunas de las pruebas más utilizadas son:

+ Test gestáltico-visomotor de Bender (permite detectar signos de daño neurológico).

+ Test de lateralidad de Piaget-Head.

+ Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-Lezine (0-30 meses)

+ Balance Psicomotor de Vayer que, a su vez distingue:

24

o El diálogo corporal (para niños de 2 a 5 años) y

o El niño frente al mundo (evalúa niños de entre 6 y 12 años).

Recordar además que muchas de las escalas que evalúan el nivel de desarrollo

general de los niños también permiten explorar los aspectos motores. En este ámbito

debemos destacar:

+ Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (BSID-hasta los 2,5 años).

+Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN-de 3 a 6 años).

+ Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (MSCA-de 2,5 a 8,5

años).

+ Escala de desarrollo de Kaufman (hasta 9 años).

- Desde luego, en los casos de déficit motor de origen neurológico es prioritario incluir

también un examen lingüístico en el que valoraremos tanto los aspectos motrices del

lenguaje como su nivel de comprensión (análisis de discurso espontáneo, ITPA,

PEABODY, TALE…).

No debemos olvidar que aunque las áreas que acabamos de enumerar puedan

considerarse las más relevantes a la hora de evaluar a una persona con una deficiencia

motora, la exploración también debería completarse con la recogida de información

sobre el grado de autonomía e integración social del sujeto, la valoración funcional de

los aspectos cognitivos del individuo y la posible existencia de trastornos emocionales

asociados; todo ello acompañado de datos relacionados con el contexto socio-familiar y

escolar (si es que el niño/a estuviese escolarizado) de la persona evaluada.

2.10.10 Niveles de intervención en la parálisis cerebral

Dado el origen neurológico de la PC es lógico pensar que puedan existir

diversas áreas afectadas al margen de la estrictamente motora; por ello, y como es

habitual en Educación Especial, es preciso trabajar paralelamente desde distintos niveles

y tener muy en cuenta variables como la edad del sujeto y su grado de afectación a la

hora de marcarnos unos objetivos prioritarios de intervención. En este sentido, y por

marcarnos unas prioridades temporales, quizá podríamos recomendar que:

25

- A lo largo de los primeros 3 años de vida, nuestro principal objetivo debería ser el de

actuar directamente sobre las alteraciones motóricas que pueda presentar el sujeto de

cara a minimizar su repercusión futura (programas de estimulación y rehabilitación

temprana). Es también un momento fundamental para orientar a las familias en cuanto a

la realidad de la situación de sus hijos, expectativas y, sobre todo, pautas saludables de

relación y conducta para con ellos.

- En un segundo momento, y sin abandonar nunca el trabajo a nivel psicomotor que

deberá mantenerse a lo largo de toda la vida del sujeto, durante su educación infantil (3-

6 años), la intervención se centrará un poco más en facilitar la integración social del

sujeto trabajando sobre aspectos como el desarrollo del lenguaje y de las aptitudes para

la lecto-escritura (logopedia y sistema de comunicación alternativo-aumentativo), la

autonomía personal (terapia ocupacional) y el desarrollo socio-afectivo.

- Por último, y hasta el final de la etapa escolar obligatoria, junto a lo anterior

ampliaremos nuestros objetivos al proceso de adquisición de conocimientos y desarrollo

cognitivo, con las correspondientes intervenciones a nivel más puramente

psicoeducativo (adaptaciones curriculares).

En definitiva, es evidente que los déficits motores en general, y la parálisis

cerebral en particular, requieren de la actuación interdisciplinar sobre áreas muy

diversas entre las que cabe destacar:

1. Área motora y autonomía personal: aspectos psicomotores

A este nivel se deben implementar lo que se conoce genéricamente como terapias físicas

que se dirigen a conseguir que el sujeto afectado tenga el mayor control motor posible

de su cuerpo (movimiento y postura) ya que esto es la base que puede garantizar la

autonomía personal en la vida diaria: vestirse, asearse, comer....

Para ello, deben trabajar de forma combinada distintos profesionales como:

a) Psicomotricistas y fisioterapeutas quienes, aprovechando la plasticidad postnatal del

sistema nervioso, han diseñado diversas técnicas para sustituir la alteración motora del

sujeto por conductas compensatorias. Podemos destacar los métodos: Temple Fay,

Kabat, Bobath, Katona, Vojta...

b) El trabajo motor se puede complementar con el uso de técnicas de biofeedback que

permiten entrenar a los sujetos a procesar adecuadamente la información propioceptiva

26

acerca de sí mismos y de la posición de su cuerpo y extremidades, con lo que se les

puede facilitar el control de la misma. Igualmente, resulta muy útil antes de cualquier

sesión de trabajo, el uso de técnicas de relajación que ayuden al sujeto a reducir la

tensión emocional que tiende a incrementar sus alteraciones motoras (hipertonía,

temblores, diskinesis…)

c) Expertos en ortopedia quienes intentarán aumentar la capacidad funcional de los

sujetos mediante la adaptación de las correspondientes ayudas mecánicas (aparatos,

prótesis, férulas, etc.). En esta misma línea, suele ser habitual tener que tomar medidas

quirúrgicas.

d) Terapeutas ocupacionales cuyo trabajo debe ir encaminado al desarrollo de hábitos de

movilidad y de autonomía para la vida diaria: dónde y cómo debo colocar las cosas para

poder tener acceso a ellas, cómo puedo vestirme, cómo puedo comer...

2. Comunicación y lenguaje

En los niños afectados de PC es habitual encontrar casos en los que el habla

puede estar considerablemente afectada aunque el nivel compresivo esté conservado.

A este nivel, las técnicas de intervención más empleadas son las de TARDIEV y

BOBATH que intentan reeducar los trastornos motóricos del habla incidiendo en

aspectos como la relajación muscular, la deglución, la masticación, la respiración y los

movimientos buco-articulatorios (puede ser muy útil empezar a aplicarlas de forma

temprana porque pueden mejorar aspectos tan importantes como la ingesta de bebidas y

alimentos).

En los casos en los que la afectación motora sea de tal calibre que impida en

gran medida la expresión oral de estos niños, es preciso dotarles de sistemas de

comunicación aumentativos y alternativos con o sin ayuda de instrumentos externos

según el grado de afectación motora.

3. Socialización

Supuestamente dotado el sujeto de una forma de comunicación eficiente que le

permita relacionarse con las personas de su entorno y de unas estrategias de autonomía

personal y motora adecuadas, es importante proporcionarle experiencias que le animen a

la interacción social evitando la sobreprotección en la medida de lo posible.

Así mismo, es importante reforzar su autoconcepto y su sentimiento de

autoeficacia, para lo cual debe percibir que las personas relevantes de su entorno

confían en sus posibilidades.

4. Intervención psicopedagógica

27

En el ámbito más puramente educativo, deberíamos efectuar las

correspondientes adaptaciones curriculares tanto en los elementos de acceso como en

los elementos básicos del currículum:

a) Supresión de barreras arquitectónicas y adaptaciones de mobiliario y recursos

materiales de acceso que los alumnos con DM puedan necesitar para integrarse en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) Utilización de recursos materiales y humanos (fisioterapeutas, logopedas, PT,

ayudantes técnicos...) que palien o neutralicen los problemas motores de los sujetos

afectados de PC.

c) Realizar la concreción y adaptación temporal de objetivos y contenidos (muy

“terapéuticas” las realizadas en las áreas de educación física y plástica): debemos

introducir objetivos y contenidos relativos a los sistemas alternativos y aumentativos de

comunicación (eliminando otros del área de expresión oral y escrita); priorizar los de

índole social y comunicativa, así como los específicos del área de motricidad; ampliar la

duración de los objetivos y contenidos relacionados con la lecto-escritura.

d) Potenciar la utilización de las TIC y del sistema de comunicación complementario

elegido y la flexibilización de los agrupamientos como respuesta metodológica a las

NEE de los alumnos con déficits motores.

e) Procurar siempre que sea posible la experimentación directa de lo que se quiere

transmitir.

f) Ampliar el tiempo de evaluación, adaptar el modelo de examen y disponer

de las ayudas técnicas necesarias para su cumplimentación

2.10.11. La discapacidad motórica en la educación.

Llegados a este punto, no podemos dejar pasar el tema de la educación.

Nuestro campo profesional como pedagogos está aquí, y por ello, hemos visto como

necesario su introducción.

Cuando un niño o niña con discapacidad motórica va a comenzar el colegio,

además de asistir a terapias, revisiones médicas y sesiones de rehabilitación, tiene que

tener la oportunidad de madurar con sus iguales (en edad, no en minusvalía), también

tiene que tener la oportunidad de jugar, de aprender, de disfrutar y de vivir en un

28

ambiente normalizado (Mª Victoria Gallardo y ª Luisa Salvador, Discapacidad

Motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos, 1999).

Los niños que requieren cuidado especial tienen una condición física, mental o

emocional que interfiere con el aprendizaje y el desarrollo. Estos niños necesitan algo

"especial" para lograr el cuidado que ellos requieren. Usualmente, con la debida

estimulación y equipo estos niños podrán aprender y funcionar en el mismo

establecimiento educacional que los demás niños.

Por ejemplo, un niño con un impedimento físico que le impide caminar por su

cuenta necesitará una silla de ruedas, un andador a otro equipo para movilizarse. Sin

embargo, mentalmente ese niño puede que sea tan capaz de aprender y estar tan alerta

como cualquier otro. Por lo tanto, proveyendo el equipo aprobado, permitiría que el

niño asistiera a un centro de cuidado infantil regular. Si fueran necesarios servicios

adicionales tales como fisioterapia o terapia del lenguaje, un personal adiestrado podría

proveerle estos servicios en el centro o en la casa. A menudo estos servicios los ofrecen

las escuelas públicas.

Los niños con necesidades especiales tienen el mismo derecho a la educación

que los demás. Es un derecho amparado por las leyes federales y las estatales. Después

de todo, los niños que necesitan cuidado especial son ante todo niños igual que los

demás. En muchos casos el método de enseñanza puede ser igual para todos. Estos

niños frecuentemente pueden aprender y avanzar con el mismo programa y curriculo

que se le imparte a los demás alumnos. Todos los niños aprenden por imitación y por

estímulo en el ambiente educativo. Si se tienen que hacer modificaciones en el

programa, éstas podrían ser mínimas. Para ayudar a las personas que trabajan con estos

niños a proveer programas adecuados, se han escrito currículos para usarse con niños

con y sin necesidades especiales

La persona que trabaja con estos niños y el personal de servicios auxiliares

como los terapeutas y los médicos, pueden trabajar juntos para proporcionarle a estos

niños un ambiente educativo adecuado. Las relaciones entre el personal que cuida

directamente a los niños y el personal auxiliar mencionado ha de ser abierta y positiva.

El entendimiento de los problemas que afectan al niño es un importante primer paso si

ha de proporcionárseles una atmósfera educativa adecuada y positiva.

Por lo tanto, a nivel general, frente a las características que presenta un niño

con déficit motor, un profesor debe tener en cuenta:

29

1. El diagnóstico médico no tiene un interés relevante, el médico no suele utilizar

un lenguaje accesible al profesor. Sólo debe solicitar del mismo si el cuadro clínico es

estático o degenerativo –para no desilusionarse demasiado si el niño no progresa como

esperaba- y si existen problemas añadidos al déficit motor, especialmente déficit

sensoriales. El profesor puede ayudar al médico expresándole sus sospechas acerca de si

el niño oye o ve mal o si presenta algún tipo de conducta que pudiera deberse a crisis

epilépticas

2. Si el niño no se equilibra adecuadamente sentado , habrá que proporcionarle el

asiento adecuado. Intercambiar opiniones con el médico y el fisioterapeuta y expresarles

claramente las necesidades concretas del niño en el ámbito del aula. Los profesionales

de la medicina pueden tener objetivos distintos, por ejemplo, pueden considerar

prioritaria una posición correctora que, sin embargo, impida al niño efectuar ninguna

otra actividad. Llegar a un consenso es importante. El conseguir una adaptación

confortable del niño al asiento, es a veces, más fácil utilizando cojines y almohadas que

rellenen huecos o den soporte que enviando reiteradamente al niño al taller ortopédico.

3. Si el niño usa silla de ruedas , tener en cuenta los condicionantes de anchura de

puertas, rampas, etc, que son barreras arquitectónicas a suprimir o mitigar. Dos o tres

escalones son una barrera fácilmente salvable con poco esfuerzo y con mínima ayuda.

Preguntar por las técnicas para ayudar a una persona con silla de ruedas. Actuar

flexiblemente en ubicar a estas personas en las zonas de la escuela más accesibles. Casi

nunca una barrera física es más infranqueable que las psicológicas procedentes de las

personas que rodean al discapacitado.

4. Si el niño usa deficientemente las manos , informarse del modo de paliarlo con

las adaptaciones necesarias. Las adaptaciones “caseras” son generalmente las más útiles.

No empeñarse en que el niño recupere el buen uso de las manos antes de iniciar la

escritura si está cognitivamente maduro para hacerlo, por que puede frecuentemente

ocurrir que esto sea una “misión imposible” .

30

5. Si el niño no usa las manos en absoluto , habrá que decidirse por medios

alternativos. El uso del “puntero cabezal” o licornio puede ser un medio paliativo. El

uso de “rastreadores” es algo más sofisticado, pero ya se van haciendo accesibles a la

mayoría de las escuelas.

6. Si el niño no habla por deficiencia física , obviamente se debe consultar al

logopeda. Pero si al niño que alcanza madurez de la edad escolar, aunque hable algo, y

no le entiendan mas que el logopeda y su mamá, no dudar en utilizar un medio

alternativo/aumentativo de comunicación. Es compulsorio ampliar el entorno de

personas con las que el niño puede interaccionar mediante el uso de símbolos, tableros

silábicos u otros. No dudar en consultar y pedir ayuda, pero nunca resignarse a que el

niño no se comunique.

7. Si el niño no controla esfínteres por problemas físicos en la edad escolar, muy

posiblemente no los va a controlar en el futuro. No demorar su escolarización. Consultar

con el urólogo sobre el mejor modo de manejar el problema e intentar adecuar el

entorno escolar para una persona incontinente. Desde adecuar mejor el espacio del baño

hasta preparar recipientes para los pañales, pueden ser medidas de ayuda junto con otras

más intrascendentes en apariencia, como ventilar mejor el aula o usar (discretamente)

desodorantes para evitar malos olores.

2.10.12. Sistemas aumentativos/alternativos de comunicación.

La capacidad de comunicarse de un niño afectado por Parálisis Cerebral va a

depender fundamentalmente de su desarrollo intelectual, que hay que estimular desde el

principio. Su capacidad de hablar también dependerá de la habilidad que adquiera para

controlar los músculos de la boca, la lengua, el paladar y la cavidad bucal. Las

dificultades para hablar que tienen los paralíticos cerebrales suelen ir asociadas a las de

tragar y masticar.

Según Tamarit (1988), se entiende como sistema aumentativo o alternativo de

comunicación (S.A.A.C) “un conjunto estructurado de códigos no vocálicos,

necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante procesos específicos de

instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea, y

31

generalizable) por si solos o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial

a los mismos”.

Se puede añadir también que los S.A.A.C son sistemas de símbolos que se

combinan mediante una serie de reglas, por lo que se trata de una comunicación

lingüística, aunque no oral, al no transmitirse por esa vía.

En ocasiones, será necesario introducir sistemas aumentativos/alternativos de

comunicación, e incorporar el uso de ayuda técnicas en el desenvolvimiento normal del

aula.

Hay que tener en cuenta las siguientes características para intervenir con un niño

con PC:

• Si tiene lenguaje oral y en qué grado es inteligible.

• Si utiliza algún sistema aumentativo o alternativo de comunicación.

• El empleo de algún sistema codificado para manifestar la negación y la

afirmación.

• Cuáles son los gestos más usuales y su significado.

• Si ha recibido tratamiento de logopedia.

A parte de lo anterior destacar que los términos aumentativo y alternativo

nacen de la idea de ser instrumentos de expresión para aquellas personas que

previsiblemente nunca podrán expresarse a través del habla. Son también instrumentos

útiles para la comunicación, a la espera de que se adquiera el habla o como

complemento a ella. Dentro del conjunto de ayudas a la comunicación existen diferentes

sistemas que podemos dividir en dos grandes grupos:

-Sistemas sin ayuda que no necesiten de ningún soporte físico a parte del

propio cuerpo (el lenguaje de signos)

-Sistemas con ayuda (sistema Revus, Picsyms, PIC, Premak, Bliss, SPC

y otros)

Destacar que los S.A.A.C deberán permitir que el niño que lo use cubra las

necesidades comunicativas posibilitándole un uso adecuado de las funciones de

comunicación y representación del lenguaje, y permitiendo el desarrollo de los procesos

de comprensión y producción de la forma más parecida a como se hace en el lenguaje

oral. El sistema elegido tendrá que ser tan efectivo, preciso, rápido, adaptado, discreto

32

como el usuario necesite y permita los avances tecnológicos. Debe ser un sistema

abierto a ampliaciones y modificaciones, teniendo las menos restricciones posibles en

cuanto a mantenimiento, coste, funcionamiento, repuestos...Deberá también posibilitar

la comunicación del usuario con el mayor número posible de interlocutores, ser

compatible con otros aspectos de la vida cotidiana y deberá poder ser usado en los

diferentes entornos en los que el usuario se mueva

Los requisitos que debería cumplir el SAAC tras un proceso de valoración, por

el que se determina si una persona es o no candidata al uso de un SAAC son:

- Ofrecer la máxima rapidez posible de comunicación.

- Ofrecer el máximo posible de comunicación y lenguaje.

- Atender adecuadamente el mayor número de necesidades de comunicación del

usuario.

- Posibilitar que la persona sin habla pueda comunicarse en cualquier momento

del día o noche.

- Ofrecer la posibilidad de adaptarse a cambios futuros.

- Ser aceptado por el usuario y por las personas que más se relacionan con él.

- Ser adecuado para el nivel de apoyo que se puede ofrecer al usuario

Dado que en general los niños con P.C utilizan sistemas con ayuda, debido a sus

dificultades para controlar con precisión los movimientos de sus manos, a continuación

se detalla uno de los sistemas con ayuda.

SISTEMA BLISS:

El sistema Bliss tiene su origen con el ingeniero Karl Blitz que estaba

interesado en buscar un lenguaje común para que personas de diferentes culturas y

países pudieran comunicarse. Empezó a realizar un sistema cuya idea inicial era hacer

un lenguaje internacional escrito que pudiese ser usado por jefes de estado de diversos

países, para que fuese un lenguaje universal. Pasados unos años Karl Blitz en Inglaterra

se cambia el nombre por Charles Bliss para que no se supiera su procedencia alemana.

Desarrolla el sistema entre 1942 − 1965 y publica su obra Semantography en 1949. En

1974 McNaughton que trabaja en el Instituto de niños discapacitados de Notario

encuentra un ejemplar de Semantography y decide usarlo como sistema de escritura

para niños con problemas motóricos que no tienen lenguaje. Se pone en contacto con

Bliss y obtiene el Copy Right del sistema quedando Bliss como consultor.

33

Se basa en la combinación de formas geométricas sencillas que pueden ir

adquiriendo nuevas significaciones gracias al carácter generativo de los símbolos. Su

característica principal es el carácter generativo de sus símbolos, con lo que podemos

variar el significado de un símbolo añadiendo elementos (pasar de un tiempo verbal a

otro, convertir un sustantivo en un verbo), por lo que el número de símbolos que

contiene el sistema no es determinante para las posibilidades expresivas de la escritura.

Formulado ya este sistema, destacar que esta dividido en seis categorías:

personas, verbos, nombres, descriptivos, sociales, y miscelaneos, presentándose cada

una de ellas con un color determinado para facilitar su organización.

Dependiendo del parecido gráfico pueden dividirse en:

· Pictográficos: oreja, ojo, baca, casa

· Ideográficos: arriba, abajo, antes, después

· Arbitrarios: el, la, un

· Mixtos: superpuestos y combinados.

· Superpuestos: protección + hombre = padre, en un símbolo

·Combinados: habitación + arriba + abajo = ascensor, en símbolos

correlativos

34

Para llevar a cabo la implementación del sistema Bliss debemos de poner en

marcha una serie de estrategias como pueden ser:

Selección de un vocabulario básico en función del usuario

Se presenta el símbolo

Se asocia el símbolo con el objeto o la imagen que representa

Se reconoce el símbolo

Se discrimina el símbolo entre otros

Utilización inducida del símbolo

Utilización del símbolo de forma espontánea

Generalización de la utilización a otros contextos distintos

En cuanto a la organización de los símbolos destacar que viene determinada

por las características del niño y de su movilidad. De este modo la elección de Bliss

puede ser:

· Directa: señala directamente el símbolo con linterna, licornio o segmento

corporal.

· Codificada: hay dos tipos:

-Codificación lineal: cada símbolo tiene asignado un número en un sitio de

fácil acceso para el niño; se ponen los números del 0 al 9. Él señala los números

grandes. El 0 indica cambio de signo. Se evitan los números redondos como el 10,

20...para no confundir con el cambio de signo. Se pueden agrupar por funciones

(sustantivo, verbo, complementos, etc.).

35

-Codificación en 2 pasos: se hace una matriz con filas y columnas.

Normalmente 5 filas: de color y con número. Los símbolos están en el interior de

la matriz. La selección suele hacerse por mirada o linterna. La primera vez que

mira indica número y después color. Sólo se puede aumentar columnas (números),

pero no filas (colores).

36

El niño con parálisis cerebral con el que vamos a trabajar el Bliss ha de cumplir

unos requisitos y habilidades necesarias para su aplicación.

* Tener las habilidades cognitivas propias del final del periodo preoperatorio o

principio de las operaciones concretas.

* Tener el concepto de permanencia de un objeto.

* Comprender que una representación simbólica visual puede servir como señal

comunicativa.

* Capacidad para establecer y mantener contacto visual.

* Buena comprensión auditiva y visual.

* Aceptable discriminación visual de forma, de tamaño y orientación.

* Capacidad de permanecer con la atención centrada en una tarea durante, al

menos, cinco minutos.

* Capacidad para seguir órdenes verbales.

* Posibilidades de indicar el símbolo elegido.

* Mostrar deseos de comunicarse.

* La colaboración de la familia.

A parte de lo anterior cabe destacar la metodología y actividades para trabajar la

enseñanza de este sistema. Lo primero que hay que tener en cuenta es el nivel cognitivo

del niño, el desarrollo del lenguaje y su capacidad para procesar la información

(cognitivo − visual − auditivo ).

· Orientaciones generales:

· Los símbolos ha de ser funcionales para el niño.

· Relacionar los símbolos con las experiencias significativas del niño.

· Dar al niño experiencias diversas para el aprendizaje.

· Facilitar el aprendizaje de símbolos que expresan ideas y sentimientos. Son más

difíciles.

· Implicar a todo su entorno en ello.

· Niveles cognitivos:

¨ Nivel intelectual normal:

· explicar y razonar el símbolo

· llamar la atención sobre su composición

37

· Desarrollo del vocabulario y frases de forma paralela al lenguaje oral

· El sistema debe apoyar los sonidos y gestos que pueda emitir.

¨ Nivel de preescolar/ Nivel cognitivo bajo

· Hacia los 3 años: 64 símbolos

· Los primeros tableros símbolos pictográficos

· utilizar ayudas: dibujos transitorios adicionales

· colocar símbolos en objetos y mobiliario

· Ejercicios y actividades: plastilina, picar, pintura de dedo

· Ir de los símbolos más sencillos a los más complejos

A parte de el sistema bliss y como recoge el manual de Alberto Rosa, el Sistema

Pictográfico de Comulación (SPC) utiliza la misma división de categorías y colores que

el bliss. La mayoría de los símbolos son pictográficos, es decir, representan fácilmente

la realidad. Incorpora también palabras escritas cuando es difícil representar un término

por dibujo. El SPC tiene como objetivo principal facilitar la comunicación en sujetos no

orales.

Para llevar a la práctica este sistema se eligen los símbolos según el nivel del

alumno y se colocan sobre un tablero, para seleccionar este vocabulario inicial se tienen

en cuenta, ante todo, las tarjetas con sus necesidades básicas (aseo, alimentación...), las

actividades cotidianas y sus gustos o preferencias. Después se van incorporando al

vocabulario existente aquellas palabras que vaya necesitando cada persona a medida

que van cambiando sus necesidades comunicativas. Entonces le enseñaremos al niño/a a

encadenar palabras para ir formando frases.

A continuación y a modo resumen, se presentan varios ejemplos de cómo

estarían formadas las frases con el sistema Bliss:

38

oreja

azul

boca

silla

anima

l

beber

lápiz

En la anterior frase, se observa cómo la estructura de la frase posee varios tipos

de signos, así la palabra “día” estaría dentro de los signos pictográficos y sería en color

blanco; el pronombre “nosotros” sería amarillo porque se trata de personas y sería un

símbolo arbitrario, se puede observar, como el número que aparece a la derecha del

símbolo es un 1, quiere decir ello que sería la primera personal del plurar –debido a la

“x” que aparece en la parte superior; el verbo “ir” sería en color verde ya que se trata de

una acción,…y así sucesivamente.

Otro ejemplo sería:

Diferenciar el pronombre “ellos” con el de “nosotros” utilizado en el ejemplo

anterior. El símbolo es el mismo, diferencia que utiliza en número 3 en lugar del 1 para

saber que es la tercera persona del plural.

Antes de concluir, destacar que existen diversos juegos para que el niño aprenda

y se vaya socializando con los símbolos que componen el Bliss. Se trataría pues, de que

el niño vaya asociando el dibujo con el símbolo.

39

40

ESTUDIO DE CASO1. Descripción del caso:

Datos del Centro:

Colegio público ordinario que integra preferentemente alumnos con deficiencias

motoras, se encuentra en un barrio urbano con nivel socioeconómico y cultural medio.

Imparte Educación Infantil y Educación Primaria y tiene dos aulas por nivel. El equipo

docente cuenta con un maestro de Pedagogía Terapéutica, un maestro de Audición y

Lenguaje, un fisioterapeuta, dos cuidadores y, la visita de un miembro del servicio

pedagógico educativo un día por semana.

Datos del alumno

Ana tiene 10 años y sufre una parálisis cerebral, este año comienza el tercer ciclo

de Educación Primaria, siendo este su primer año en el centro. Sufre una parálisis

cerebral de tipo atáxica en grado severo por lo que presenta una deficiencia motora que

la obliga a desplazarse en silla de ruedas. El coeficiente intelectual está en el intervalo

de la normalidad.

2. Características personales de la alumna:

Comunicación y lenguaje:

-Buen nivel de comprensión del lenguaje.

-La expresión oral se encuentra obstaculizada por el bajo tono muscular de

labios y carrillos y el consecuente babeo y, por la incoordinación y arritmia respiratoria.

-Dificultades manipulativas, aunque es capaz de señalar y hacer la pinza con

dificultad (no escribe pero con adaptados en lápiz colorea y hace estampaciones).

-Emite sonidos ininteligibles, se le entienden algunas palabras (sí, no, papá,

mamá,...).

-Controla la cabeza y el contacto ocular, expresa sus necesidades mediante

expresiones faciales y gestuales.

Socialización y afectividad:

-Sociable y simpática, no obstante presenta períodos de aislamiento o de

inestabilidad emocional.

41

Desplazamiento y autonomía

-Dificultades manipulativas e miembros superiores e inferiores

(movimientos reflejos involuntarios).

-Desplazamiento en silla de ruedas sin autonomía.

-Alteraciones en la deglución y masticación (no come sola, no se viste sola),

necesita ayuda en las habilidades básicas.

-Controla esfínteres.

Estilo de aprendizaje y motivación para aprender

-Le gusta permanecer en las actividades de grupo, aunque no puede

participar se divierte observando.

-En principio se muestra motivada en la realización de las tareas escolares,

sobre todo en las referidas al lenguaje y a la música (le gusta escuchar cuentos, ver las

ilustraciones, leer –a su manera-, colorear, hacer estampaciones, ordenar historietas,

etc), pero presenta alto grado de frustración y baja autoestima, ya que es consciente de

sus limitaciones. Necesita refuerzos sociales de manera constante.

Necesidades Educativas Especiales

-Con respecto a la comunicación: necesidad de aumentar el desarrollo del

lenguaje oral y de utilizar un SAAC.

-Con respecto a la motivación: necesidad de desarrollar un positivo

autococepto y seguridad en sí misma, así cómo favorecer un contexto educativo que

facilite su autonomía.

-Con respecto a la movilidad: necesidad de rehabilitación física y de acceder

a todas las situaciones de aprendizaje y experiencias (relaciones, conocimiento del

entorno, etc).

Una vez conocidas las características de la alumna hemos realizado una

evaluación con la guía de valoración (VER A CONTINUACIÓN) para comprobar los

factores a considerar en el desarrollo de un programa de entrenamiento de la

comunicación.

42

A su vez y como orientadoras del centro haríamos una serie de sugerencias a los

diferentes profesionales que trabajen con Ana para que su labor sea lo más inclusiva

posible, así proponemos trabajar desde:

3. El Proyecto Curricular de Centro

En relación a los objetivos y contenidos

-Priorizar aspectos de comunicación, adquisición de hábitos básicos y

funcionalidad de la escritura.

-Reformular los objetivos y contenidos referidos al lenguaje oral y escrito

añadiendo también el SAAC.

-Preveer cambios en lo secuencial y temporalizar como p.e. postponer el

aprendizaje de la lecto-escritura hasta que alcance el nivel adecuado de lenguaje oral o

adquiera el SAAC.

-Introducir objetivos y contenidos referidos al conocimiento de las

características de estos alumnos y de su SAAC.

-Introducir objetivos y contenidos referidos al tratamiento logopédico y a la

rehabilitación motora.

-Plantear la posibilidad de eliminar objetivos y contenidos (del lenguaje oral

o escrito, lengua extranjera...).

En relación a la metodología y actividades

-Establecer una metodología activa que favorezca el contacto con su entorno

y les motive en sus adquisiciones.

-Rodearle de abundante estimulación manipulativa y social

-Aprovechar al máximo sus recursos motrices

-Utilizar materiales adaptados, uso del ordenador

-Enseñanza tutorada

En relación a la educación

-Utilizar instructores adecuados

-Evaluar los progresos en relación a los conocimientos iniciales

-Evaluar más el contenido que la forma

-Valorar el esfuerzo o interés

Adaptaciones de acceso en las instalaciones y aulas

43

-Adaptaciones en el transporte escolar

-Accesos de entrada: barandilla, rampa antideslizante, puertas anchas,

picaportes de barra.

-Suelos lisos y nivelados, pasamanos en los pasillos

-Ventanas, interruptores, pizarras, estantes...accesibles desde la silla de ruedas.

-Sillas adaptadas (cuña, antideslizantes, reposapiés)

-Mesas adaptadas: a la altura adecuada, con tablero inclinado, escotadura, topes

laterales.

-Cuartos de baño con adaptaciones

-Utensilios para la comida adaptados

44

GUIA DE VALORACIÓN:

Factores a considerar en el desarrollo de un programa de entrenamiento de la comunicación ( marcar SI o NO en los apartados en que se indique y facilita detalles alli donde se piden)

1. Medio actual de comunicación:SI NO

A. Interés en la comunicación: □ □

1. Parece que no intenta comunicarse □ □

2. Intenta comunicarse pero desiste si no le entienden enseguida □ □

3. Persiste, pero utiliza formas estereotipadas para hacerse entender □ □

4. Persiste utilizando diversos medios para hacerse entender □ □

B. Utiliza el habla para comunicarse:

1. Número estimado de palabras en su vocabulario______________________

2. El habla consiste en (marcar una opción)

□ Emisiones de una palabra.

□ Emisiones de dos palabras.

□ Emisiones de tres o más palabras.

3. Inteligibilidad (marcar una opción):

□ Cualquiera le entiende sin dificultad.

□ Las personas acostumbradas al habla del niño pueden entenderle

fácilmente.

□ Hay que utilizar claves contextuales y algunas suposiciones para

determinar el significado.

45

□ Incluso las personas acostumbras al habla del niño tienen dificultad para

entenderle, a menos que conozcan de forma general sobre que esta hablando el

niño.

□ Las emisiones son generalmente ininteligibles.

4. En el reverso de esta hoja enumerar el vocabulario del niño y dar ejemplos

de emisiones de varias palabras.

SI NO

C. Utiliza otras vocalizaciones distintas del habla para comunicarse: □ □

□ Gritos

□ Sonidos similares a vocales

Otros ruidos(describirlos)……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………..

D. Utiliza gestos para comunicar □ □

□ Deseo

□ Rechazo

Otros. (Describirlos de forma detallada) Para que el observador pueda

reconocerlos ……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

46

E. Utiliza la señalación para comunicarse □ □

1. Brazo y mano □ □Apunta con un dedo:

□ de la mano derecha

□ de la mano izquierda

Apunta con varios dedos, pero no puede independizar uno

□ mano derecha

□ mano izquierda

Señala toscamente con el puño cerrado

□ mano derecha

□ mano izquierda

2. Ojos □ □

□ Fijación visual binocular

Fijación visual con un solo ojo

□ derecho

□ izquierdo

□ Mira pero no puede mantener la fijación.

F. Utiliza expresiones faciales para comunicarse. □ □Describir las expresiones y lo que indican……………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

47

II.¿Qué tipo de cosas comunica? SI NO

A. Intereses actuales. □ □

□ Deseos de comer □ Necesidad de ir al baño

□ Deseos de beber □ Incomodidad o dolor

□ Quiere atención

Otras…………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

SI NO

B. Sentimientos □ □

□ Felicidad □ Humor

□ Tristeza □ Amor (cariño)

□ Enfado □ Frustración

Otros………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

C. Dar o pedir información SI NO

□ □□ Expresa ideas (ejemplos)…………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

□ Hace sugerencias (ejemplos)………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

48

□ Hace preguntas (ejemplos)......………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

D. Referencias a sucesos no presentes □ □

□ Referencias a sucesos que ocurrieron en el pasado (ejemplos)…………....

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

□ Comentarios o preguntas sobre sucesos futuros (ejemplos)……………….

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

III. Funcionamiento precepto- cognitivo;

A.Modalidad visual: SI NO

1. Atiende a estímulos visuales □ □

¿De qué tipo?

¿Cuánto tiempo?

2. Reconoce a algunas personas □ □

¿A quién?

¿Cómo lo indica?

3. Reconoce objetos comunes □ □

(Ejemplos)

49

¿Cómo lo

indica?...............................................................................................................................

.......................................................................................................................................

4. Reconoce reproducciones de objetos comunes □ □

(Ejemplos)

¿Cómo lo indica?.............................................................................................................

……………………………………………………………………………………………………

5. Reconoce imágenes □ □

□ De la familia □ De animales

□ De sí mismo □ De objetos

6. Puede emparejar

□ Objeto con objeto (ejemplos)……………………………………………………………...

……………………………………………………………………………………………………

□ Objeto con imagen (ejemplos)…………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………

□ Formas abstractas

□ Círculo con círculo □ Triángulo con triángulo

□ Cuadrado con cuadrado □ Rombo con rombo

Otros………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

50

B.Modalidad auditiva

SI NO

1. Atiende a estímulos auditivos □ □

¿De qué tipo?

¿Cuánto tiempo?

2. Responde al habla □ □

□ Sonríe cuando se le habla

□ Reconoce la voz de su madre

□ Responde de modo diferente según se hable agradable o airadamente

(ejemplos)..........................................................................................................................

.......................................................................................................................................

3. Responde a órdenes o instrucciones sencillas p. e. “mira a/señala a” o “¿dónde

está?” □ □

□ Personas □ Papá □ Mamá

Otras (numéralas)……………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………………………………

Objetos reales (enuméralos)………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………

Imágenes (enuméralas)……………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………

51

4. Demuestra reconocer las siguientes palabras cuando se dicen:

□ Su propio nombre

□ Los nombres de los miembros de su familia (enumerarlos)……………………………

……………………………………………………………………………………………………

□ Las partes del cuerpo (enumerarlas)……………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………...

Conceptos

□ más □ dentro □ arriba □ poco

□ grande □ fuera □ abajo □ uno

Palabras que expresan acción (enumerarlas)………………………………………

……………………………………………………………………………………….......

C. Desarrollo intelectual

1. Edad mental estimada Edad cronológica Test utilizado

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………...

2. Áreas de mejor funcionamiento

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

IV. Capacidad física:

A. Movilidad

□ Ambulación (describir cualquier ayuda que necesite)…………………………

52

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

□ Una silla de ruedas Otras (describir)………………………………………….

……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

B. Control de cabeza:

□ Buena sujeción cefálica.

□ Puede sostenerla pero con dificultad.

□ Con frecuencia se le cae la cabeza hacia delante o hacia el lado.

□ Puede sostenerla aceptablemente para usar un cabezal con varilla o

licornio.

C. Sedestación:

Describir cómo se sienta el niño y el dispositivo especial en caso de utilizar

alguno…………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

C. Mecanismo del habla:

1. Control de la respiración:

□ Ha desarrollado la capacidad de expulsión del aire necesario para la

producción del habla.

□ Tiene un patrón respiratorio inadecuado.

2. Control laringeo:

53

□ Tiene dificultad para coordinar la expulsión del aire y la producción de la

voz.

□ La fonación es marcadamente tensa.

3. Control de las estructuras bucales:

Anotar cualquier reflejo oral infantil que persista (succión, boca abierta, reflejo

de mordida)…………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Marcar la valoración apropiada (en relación a la motilidad)

Adecuada Mala Muy mala

Labios □ □ □

Mandíbula □ □ □

Lengua □ □ □

Velo del paladar □ □ □

Describir:

La succión………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………..

La masticación…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………..

La deglución………………………………………………………………………….

54

…………………………………………………………………………………………

El babeo………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

4. ¿Cuál es el pronóstico para el desarrollo de un habla inteligible?.....................

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

D. Control de brazos, manos y dedos:

1.En una superficie plana colocada delante del niño (igual a un tablero de

comunicación) éste puede señalar con exactitud a una imagen o a un símbolo

situado en

□ Un cuadrado de 7,5 x 7,5, cm. aproximadamente

□ Un cuadrado de 5x5 cm. aproximadamente.

□ Un cuadrado de 2,5x2,5 cm. aproximadamente.

2. Suponga que el diagrama siguiente es una bandeja de anchura y longitud

acomodadas al niño.

55

Observe si el niño es capaz de señalar imágenes u objetos situados en las diferentes

secciones del tablero e indique la calidad de la señalización escribiendo en cada

casilla del diagrama la letra que corresponda de acuerdo con la siguiente relación:

a) señala con exactitud y rápidamente.

b) señala con exactitud pero con esfuerzo.

c) Señala el área pero no podría especificar más que 2 símbolos en ella.

d) Señala el área pero no especifica más que 1 símbolo en ella.

e) La señalización es tan inexacta o está acompañada de tantos movimientos

involuntarios o aumento del tono muscular que no se deberían colocar

símbolos en esta área.

IZQUIERDA SUPERIOR (centro) MEDIO (centro) INFERIOR (centro) DERECHA

□ Superior (S.I) □ (1) □ (1) □ izq. (IIC) □ Superior(SD)

□ Medio (M.I.) □ (2) □ (2) □ dch. (IDC) □ Medio (MD)

□ Inferior (I.I.) □ (3) □ (3) □ Inferior (ID)

V. Desarrollo socio-emocional.

A. Interacciones:

1. Parece estar contento/a con el rol de receptor pasivo de atención SI NO

2. Inicia interacciones sociales con otras personas SI NO

□ Con la madre □ Con el padre

□ Parientes (enumerarlos)

Otros (enumerarlos)………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..

Describir cómo se inician las interacciones sociales………………………………………

56

…………………………………………………………………………………………………...

3. Responde a los esfuerzos de otros para iniciar interacciones sociales SI NO

□ Madre □ Padre

□ Parientes (enumerarlos)………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………….

Otros (enumerarlos)…………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

Describir cómo responde el niño…………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………

B.¿Cuáles son las actividades favoritas del niño/a?...................................................

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

C.¿Qué le disgusta particularmente?..........................................................................

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

D.¿Cómo responde el niño cuando las otras personas no le entienden en sus

esfuerzos para comunicarse?

□ persiste pero en forma estereotipada.

□ persiste y prueba diferentes formas.

□ abandona pasivamente.

□ abandona pero muestra frustración.

.

ACTIVIDAD PROPUESTA

57

Una vez visto todo lo anterior, y como orientadoras del centro hemos propuesto

a la tutora trabajar con el grupo-clase al que la alumna va incorporarse el tema de la

discapacidad motórica a partir de la

película de Nemo.

La actividad consiste en plantear

al alumnado un debate tomando como

centro de interés la historia de Nemo:

Nemo era un pequeño pez payaso que

tenía un problema físico; una de sus dos

aletas estaba menos desarrollada que la

otra y era muy pequeña. A esta aleta le

llamaban “la aleta feliz”. Un día Nemo

ser perdió en el mar y su padre recorrió

grandes distancias buscándolo. Al final,

después de pasar grandes aventuras, Nemo apareció.

Tras el visionado de la película se puede plantear un debate en torno a las

siguientes cuestiones:

- ¿Qué le pasaba a las aletas de Nemo?

- Pero, si tenía una aleta más pequeña… ¿podía nadar? ¿Podía jugar? ¿Podía ir a la

Escuela? ¿Tenía amigos?

- ¿Pensáis que todos los niños pueden jugar, ir a la escuela, tener amigos…?

- Si tenemos un compañero que es más bajito que nosotros, ¿puede ser nuestro

amigo? ¿Y si viene de otro país? ¿y si va en una silla de ruedas?

Evidentemente, el debate derivará en otras cuestiones que deberían ser reorientadas

por parte del profesional que lo dirija con objeto de reflexionar en torno a la diversidad.

ACTIVIDAD 2. ME LLAMO NEMO Y SÉ…

La orientadora recortará unas tarjetas en las se produzca una acción (soplar,

cantar, cepillarse los dientes…) y entregará, boca abajo, una a cada alumno.

Los niños y las niñas deberán salir al centro de la clase con su careta y decir:

Me llamo Nemo y sé… añadiendo la acción que le haya tocado en la tarjeta y

58

dramatizando de manera simple dicha acción (la maestra o el maestro puede ayudar, por

supuesto).

Una vez dramatizada la situación, el niño o la niña entregará la tarjeta al

maestro o maestra que las irá colocando todas en un mural (cartulina).

Lo ideal sería que, una vez finalizada la actividad, se llegara a un breve debate

o reflexión grupal en relación a las posibilidades que todos tenemos para hacer cosas,

aunque, como Nemo, tengamos algún pequeño defecto físico.

59

60

SALAS MULTISENSORIALES O ENTORNO SNOEZELEN

Snoezelen es una contracción de palabras neerlandesas que significan

"impregnarse" y "soñar" que aún hoy dan nombre a un modelo de salas donde el

ambiente ha sido creado a partir de una iluminación difusa y musical dulce que

proporciona calma y seguridad, estimulando los sentidos. Desde su origen se ha

convertido en otra forma de abordar la persona discapacitada, consiguiendo evoluciones

altamente positivas a través de la relajación y de la estimulación multisensorial.

La estimulación multisensorial es un instrumento utilizado con el objetivo de

mejorar las condiciones de vida de las personas con discapacidad. Para ello se recurre a

medios y estrategias que trabajan las capacidades más básicas del ser humano: las

sensaciones, la percepción y la

integración sensorial.

Un Aula de Estimulación

Multisensorial es una sala con

materiales determinados diseñados para

que los usuarios estén expuestos a

estímulos controlados, con el objetivo

final de favorecer su nivel de

integración sensorial facilitando así los

aprendizajes básicos y abriendo puertas a relaciones más significativas.

Es una herramienta educativa donde se conjugan: la estimulación y la

relajación. Un entorno seguro con elementos como son la música, las luces de colores,

los aromas, las texturas, donde los alumnos exploran,  descubren y disfrutan del mundo

de los sentidos y los afectos.

Con estos tratamientos no se pretende curar a estos discapacitados, pero sí

hacer que disfruten, mejoren sus capacidades cognitivas y de relación, y se encuentren

mejor. Sobre todo en los niños pequeños, se busca reforzar su desarrollo favoreciendo la

integración de la información sensorial que reciben, ayudando en sus aprendizajes y su

relación con el entorno.

Se trabajan los sentidos en un ambiente de estímulos controlados, donde se

facilitan la exploración, el descubrimiento y el disfrute de diferentes experiencias

sensoriales. Llegando a experimentar sensaciones intensas con la posibilidad de

expresar emociones contenidas. Se busca un despertar sensorial a través de la propia

experiencia sensorial.

61

La estimulación multisensorial tiene muchas cosas en

común con la estimulación temprana, de hecho es

estimulación temprana cuando se realiza en los primeros

años de vida. Sin embargo, la estimulación temprana no

siempre comparte objetivos terapéuticos, como es el caso

que nos ocupa. Y la estimulación multisensorial va algo

más allá en la utilización de todo tipo de técnicas y

aparatos que proyectan diferentes estímulos sensoriales.

Así pues, se puede hablar de varios tipos de estimulación:

Somática; Vibratoria; Vestibular; -Oral; Olfativa; Gustativa; Acústica; Táctil-háptica;

Visual; Comunicación.

ORGANIZACIÓN DE LA SESIÓN DE ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL 1

ENTRADA A LA SALA:

Se dará a conocer a los niños que están en la sala de estimulación y que van a

realizar esta actividad.

Para ello los colocaremos con sus sillas formando un semicirculo y se les

canta una canción y se les pone un perfume de ambiente (siempre la misma canción y el

mismo perfume) para que identifiquen donde se encuentran. Se les nombra y se cogen

de las manos.

Posteriormente se coloca a los niños en la sala con un control postural

adecuado que les permita encontrarse cómodos y relajados, con el fin de facilitar la

percepción de los diferentes estímulos, así como las posibles respuestas que se puedan

dar, tanto si son motoras, expresiones orales o faciales.

Debemos tener en cuenta la ropa que lleve el niño, ya que debe ser ropa

cómoda y que no interfiera en la percepción del estímulo. (10 minutos)

ACTIVIDADES DE ESTIMULACIÓN:

Se realizarán las actividades de estimulación programadas. (20 min).

1 Información ofrecida por la Fundación Edes.

62

TIEMPOS DE DESCANSO Y RELAJACIÓN:

Son los tiempos que se marcaran para que el niño integre e interiorice la

estimulación, permitiéndole un periodo posterior de descanso para que siga siendo

receptivo a la siguiente actividad de estimulación. (5 minutos).

SALIDA DE LA SALA:

Una vez terminada la sesión de estimulación, lo que hacemos es vestir al

niño, calzarlo si es necesario y colocarlo en su silla. Una vez colocado cantamos otra

canción diferente a la de inicio, siempre la misma canción de despedida.

Al final se elabora un registro de la actividad programada y de las respuestas

obtenidas, si es que las hay.

Sería importante tener en cuenta las siguientes RECOMENDACIONES en el

desarrollo de la sesión:

Manifestar siempre afecto, respeto e interés hacia el niño con independencia

de que sus reacciones sean observables, ya que nosotros sabemos que se está

enriqueciendo de las experiencias que le ofertamos.

Los profesionales que lleven a cabo estas sesiones deben estar relajados y

motivados, participando de dichas sensaciones e integrándose como si fuese uno mas en

la sesión.

Emitir mensajes siempre en positivo.

No hablar nunca de patologías delante del niño, aunque no comprenda el

lenguaje, quizás sean capaces de captar el tono o nuestros gestos. Y ellos se merecen

mensajes positivos.

Ir nombrándole al niño las partes del cuerpo que estamos trabajando e ir

explicando en todo momento en incluso anticiparles de que actividad se a va a realizar.

63

64

PELICULA: “Mi pie izquierdo”Otro tipo de docuemntacion con el que se ha trabajado ha sido la película de

“Mi pie izquierdo”.

Se trata de una película basada en una historia real, la de Christy Brown.

Christy nació con una parálisis cerebral irreversible. Es el décimo hermano de veintidós.

Pertenecen a una familia de clase baja. La película describe el ambiente en el que se

desenvolvió su infancia: en el seno de una familia católica de un barrio obrero de

Dublín.

Christy solamente tiene pleno control sobre una parte de su cuerpo: su pie

izquierdo. Pero a su fuerza y con la ayuda de su madre, consigue relacionarse con los

demás. Durante toda la película muestra sus ganas de superación, junto con la ayuda de

su madre consigue desarrollar una parte artística, creativa, escribe su biografía y elabora

diferentes creaciones artísticas.

Debemos destacar lo

interesante que nos pareció esta

película, es una muestra totalmente real

de una persona que pese a su déficit

motórico, lucha por su vida, lucha para

permanecer con sus iguales, para jugar,

para divertirse,…

Nos quedamos con varias

escenas de la película en la que se ve

todo ello. Destacar la capacidad tan

desarrollada de manejar su pie

izquierdo, hasta tal punto de realizar

las creaciones artísticas.

65

CONCLUSIONES

Para la elaboración de este trabajo hemos escogido la discapacidad motórica

ya que nos parecía un tema muy interesante. Nuestra intención con el trabajo como

explicamos en la introducción era la de adentrarnos en el mundo de la discapacidad

motórica y más concretamente en la parálisis cerebral. Para realizarlo hemos utilizado

diversos materiales facilitados por la profesora como: El libro de Alberto Rosa “El niño

con parálisis cerebral”, Película “Mi pie izquierdo”; Libro del Bliss; Otro tipo de

documentación –recogido en la bibliografía-.

Decidimos partir de un marco general, que sería la Discapacidad Motórica,

para ir centrándonos en uno más específico, que sería el de la parálisis cerebral.

Decidimos hacerlo así dado que no concebíamos tratar un tema tan concreto como éste,

sin haberlo enmarcando anteriormente dentro de un área, o tipo de discapacidad.

Lo primero a destacar quizás sea que hemos aprendido mucho, ha exigido

muchas horas de dedicación y esfuerzo. Creemos que hemos conseguido el objetivo que

nos habíamos propuesto y hemos adquirido conocimientos específicos sobre esta

materia. Consideramos que el trabajo ha merecido la pena y nos ha abierto los ojos para

seguir aprendiendo, y mejorar así nuestros conocimientos a la vez formarnos como

futuras profesionales.

Respecto al grupo, destacar que estamos muy contentas, quizás porque nos

conocemos, porque ya hemos trabajado antes juntas o simplemente porque trabajamos

bien en equipo, pero consideramos que ha sido una experiencia muy positiva. En ningún

momento han surgido problemas, ambas teníamos clara la forma en la que íbamos a

enfocar el trabajo, y, desde luego, así es muy fácil trabajar.

Para finalizar, decir que la realización de este trabajo ha supuesto una

satisfacción personal, ya que se trabajaron muchas cosas desde la práctica, hemos

trabajado siempre bajo la idea de crear un cambio, planteándonos en muchos momentos

que si la sociedad tuviese otra visión de la discapacidad, desde el campo educativo,

nuestro trabajo sería increíblemente gratificante.

Después de todo lo que nos compete, a los que trabajamos en y para la

educación, es someter a crítica los principios y las prácticas que han configurado la

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capacidad de generar exclusión desde el propio sistema educativo y apostar por aquellos

otros que la investigación educativa y la experiencia han mostrado que promueven

realmente la inclusión y la resolución pacífica de conflictos en un marco que favorece el

progreso de todos los alumnos.

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BIBLIOGRAFIA

- Rosa, A (1993): El niño con parálisis cerebral. Enculturación, desarrollo e

intervención. Madrid. MEC: CIDE.

- GALLARDO, Mª, SALVADOR, Mª. (1999) Discapacidad motórica. Aspectos

psicoevolutivos y educativos. Ediciones Aljibe

- ALEGRE, O. (2000). Diversidad humana y educación. Málaga. Ediciones

Alijbe.

- DE ANDRÉS TRIPERO, T. (2003). Deficiencias motóricas: Aspectos

evolutivos y psicoeducativos. En: E. GONZÁLEZ (coor.), Necesidades

Educativas Específicas: Intervención Psicoeducativa. Madrid: CCS.

WEBGRAFÍA

- http://ares.cnice.mec.es/informes/18/contenidos/91.htm

- http://www.cesdonbosco.com/profes/bgd/UD%207-%20EE.pdf

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