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MÁSTER EN CIENCIA DEL LENGUAJE Y LINGÜÍSTICA HISPÁNICA

PRAGMÁTICA Y COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Alumna: Paloma Losada Romero

TRABAJO FINAL: Recensión del artículo

Lexical acquisition and pragmatics, de TIM WHARTON. UCL Working Papers in

Linguistics 16, 323-341

Introducción

Tal y como plantean tanto el título como el resumen inicial, este artículo de Tim

Wharton se plantea como objetivo proponer una explicación pragmática de la

adquisición del léxico por parte de los niños, desde la perspectiva cognitiva que esta

disciplina ha desarrollado en los últimos años, especialmente en el marco de la teoría de

la relevancia. Sin embargo, el trabajo desborda las perspectivas iniciales, al relacionar

esa adquisición con el manejo de mecanismos comunicativos previos al lenguaje

(fundamentalmente, aquellos que suelen considerarse “naturales”) que lleva a Wharton

a una reflexión sobre el papel que estos juegan en la comprensión de enunciados

lingüísticos. Este último punto, que retoma las conclusiones del mismo autor en otros

trabajos, acaba por convertirse en la aportación más interesante del artículo: más allá de

una propuesta limitada al proceso de adquisición del léxico (que queda simplemente

esbozada) lo sitúa en un marco más amplio, abriendo perspectivas que van más allá del

aspecto inicialmente planteado al insertar esa adquisición en una explicación coherente

de los mecanismos comunicativos humanos en general.

Esta expansión de los principios de la Pragmática, que hasta ahora se había

centrado principalmente en el lenguaje verbal, a otros códigos comunicativos, supone

una evolución consecuente con el marco teórico en el que el autor se posiciona

explícitamente, la teoría de la relevancia, cuya aportación más significativa ha sido

precisamente el estudio del lenguaje en relación a principios generales de la cognición y

la comunicación humanas. La propuesta de Tim Wharton representa, en este sentido, un

camino de ida y vuelta: si Sperber & Wilson partían de una reflexión sobre la cognición

humana en general, aplicándola, primero, a la comunicación ostensivo-inferencial, y

después al análisis del lenguaje verbal, cabe esperar que los principios explicativos que

tantos resultados han dado en el análisis lingüístico, al responder al funcionamiento

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natural de la mente, puedan ser aplicados con el mismo éxito a otro tipo de conductas

comunicativas humanas.

Por otra parte, la relación entre el lenguaje y otros códigos naturales resulta

importante en varios aspectos, todos ellos presentes de alguna manera en el artículo: la

arquitectura de la mente (¿Utilizamos los mismos mecanismos para procesar la

información, independientemente del código utilizado? ¿Existe un módulo común, o

módulos especializados para cada uno de los diferentes de ellos? ¿Cómo se integra ese

proceso con otras habilidades de relación social?); la integración de códigos en la

comunicación ordinaria (¿cómo interactúa el lenguaje con otros códigos? ¿Qué papel

juegan en la comunicación verbal los elementos “paralingüísticos”? ¿Qué tipo de

contenidos aporta cada uno?); y, por supuesto, la aparición del lenguaje, tanto a nivel

ontogenético (el tema original del artículo) como filogenético: es previsible que el

funcionamiento de los códigos naturales esté involucrado de alguna manera en la

aparición del lenguaje verbal, que en el marco de la relevancia es un producto

desarrollado de habilidades comunicativas previas a él.

1. LA ADQUISICIÓN DEL LÉXICO EN LA PERSPECTIVA PRAGMÁTICA

1.1. El modelo inferencial y la adquisición del léxico

El modelo inferencial del lenguaje en el que se inserta este trabajo tiene su

origen en la propuesta de Paul Grice. Según este filósofo del lenguaje, las palabras no

tienen un significado por sí mismas, sino que son un medio para expresar el significado

del hablante, que puede o no coincidir con su uso habitual: en la interpretación de los

enunciados lingüísticos el oyente no tiene en cuenta solamente lo que se dice (lo

“explícito”), sino que combina esa información con el contexto y con una serie de reglas

de interacción (las que constituyen el Principio de Cooperación), para, aplicando un

proceso de deducción lógica, extraer las inferencias necesarias (lo “implícito”, las

“implicaturas”) y reconstruir la intención comunicativa de su interlocutor.

La principal aportación de este modelo es que traslada el foco de atención de las

palabras en sí, o de su relación con conceptos o realidades del mundo, a lo que el

hablante pretende hacer con ellas al usarlas. Este aspecto, fundamental en el desarrollo

de la pragmática, constituye el punto de partida que Wharton expone al comienzo de su

artículo. En el ámbito de la adquisición del léxico por parte de los niños, el modelo

inferencial implicaría que estos no aprenden directamente el significado de las palabras

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en relación a su referente, sino a lo que los hablantes quieren transmitir al usarlas,

aspecto que queda ampliamente demostrado en la sección dos, cuando el autor retoma la

propuesta al respecto de Paul Bloom contra la teoría asociacionista.

Según la teoría asociacionista, que tiene su origen en los filósofos empiristas y

cuyos presupuestos aún se pueden rastrear en el modelo conductista de Skinner, los

niños aprenden las palabras al establecer relaciones estadísticas entre estas y la realidad

observada. Bloom, por el contrario, defiende que los niños, utilizando determinadas

pistas, relacionan las palabras no con las cosas en sí, sino con las intenciones

referenciales de los hablantes, con lo que las personas quieren decir al usarlas. Esto

implica utilizar una capacidad humana más general que se conoce como “teoría de la

mente” o “lectura del pensamiento” (la capacidad para reconocer las representaciones

propias y ajenas), que, según las pruebas experimentales habituales, no se desarrolla por

completo hasta los tres o cuatro años.

Argumenta su tesis en el hecho de que los niños aprenden palabras incluso

cuando no están en contacto directo con el referente, y en experimentos como el

siguiente: un experimentador y un niño sostienen cada uno un objeto, y el primero,

mirando al objeto que ve él, dice una palabra. Los niños menores de 18 meses asocian

esa palabra al objeto que sostienen ellos, pero a partir de esa edad la asocian al que el

experimentador está mirando, mientras que los autistas siguen asociándola a la que

sostienen ellos.

De hecho, otras observaciones y estadísticas citadas por Wharton muestran que

los factores pragmáticos naturales tienen gran importancia en el desarrollo del niño:

desde edades muy tempranas los niños prestan atención a los ojos y a la mirada de los

adultos (al principio, sin atribuirles un estado mental, pero pronto también como una

forma de señalamiento), y a esa misma edad comienzan a prestar atención también a

gestos de señalamiento (los autistas, por su parte, tienen dificultades para reconocer

cualquiera de estos gestos). Más adelante, los niños tienen en cuenta también la

expresión facial, el tono de voz o las interjecciones para aprender palabras: por ejemplo,

el investigador repite una palabra mientras finge buscar algo: los niños reconocen

cuándo lo ha encontrado por su expresión facial, y asocian la palabra a ese objeto. En

otros casos, el investigador pronuncia un verbo inventado y realiza dos acciones, usando

interjecciones diferentes que asocian la acción a algo accidental o intencional,

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provocando que el niño asocie la palabra a la acción que, en base a la interjección

utilizada, percibe como intencional.

Esto lleva a Bloom a plantear la hipótesis de que tanto los menores de esa edad

como los autistas utilizan una estrategia asociacionista, mientras que pasados los 18

meses, cuando ya son capaces de detectar la intención de los demás, es el

reconocimiento de la misma el que guía su aprendizaje.

1.2. La teoría de la mente y la adquisición del léxico

El reconocimiento de una intención en los comportamientos de los demás nos

lleva a plantear la cuestión de la adquisición del léxico en relación a la Teoría de la

Mente o Lectura del Pensamiento. Un aspecto al que Grice no prestó una atención

exhaustiva, ya que su aproximación a la inferencia se hace desde la perspectiva de la

Filosofía del Lenguaje y la Lógica, pero que, como hemos visto, se convierte en un

elemento crucial en las derivaciones cognitivas del modelo inferencial en cuya órbita se

sitúa el propio Wharton.

Si bien los trabajos de Bloom demostraban la relación de la adquisición del

léxico con la lectura del pensamiento, este estudioso no reconoce la posibilidad de que

exista ningún tipo de restricción específica para el aprendizaje de la lengua, ya que,

antes del desarrollo de la teoría de la mente, los niños utilizarían una estrategia

totalmente independiente de ella (la asociacionista). Sperber, sin embargo, cree que no

es que carezcan por completo de habilidades interpretativas, sino que estas se ven

limitadas debido a su incapacidad para seguir pistas pragmáticas naturales. Pero se trata

solo de una limitación, que no es óbice para que en la comprensión y aprendizaje de

palabras estos individuos realicen inferencias pragmáticas basadas en otro tipo de

evidencias. La cuestión es, por tanto, si existen solamente dos posibles estrategias de

comprensión (la asociacionista, en la que no interviene la lectura del pensamiento, y la

inferencial, determinada precisamente por esa capacidad), tal y como propone Bloom, o

si las capacidades inferenciales pueden aplicarse de diferente manera en función de las

evidencias que el individuo es capaz de manejar, tal y como propone Sperber.

En el fondo de estas dos posturas se puede reconocer la discusión, candente

tanto en el seno de la ciencia cognitiva como en de las teorías lingüísticas relacionadas

con ella, sobre la modularidad de la mente y sus características. Una postura como la de

Bloom encara la teoría de la mente como una entidad unitaria, que interviene de la

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misma manera en todos los procesos, lingüísticos y no lingüísticos. Si existiera alguna

diferencia entre la deducción de inferencias de tipo lógico, como las que propone Grice,

y las que se producen en la comprensión espontánea propuesta por la teoría de la

relevancia, estas podrían estar relacionadas con la existencia de un módulo

específicamente dedicado a la comprensión (pragmático), que procesaría inputs tanto

lingüísticos como de otro tipo.

En un primer momento la teoría de la relevancia, asumiendo la propuesta de

Fodor, proponía que las habilidades inferenciales, incluso las de carácter espontáneo,

eran propias del sistema central, pero con el tiempo modificaron su postura y se

alinearon con una serie de estudiosos que, asumiendo la propuesta modular, la

ampliaron a otros procesos cognitivos. Estas tendencias, entre las que se encuentran los

trabajos más recientes de Sperber & Wilson, diferencian, por un lado, módulos

perceptivos que procesan inputs sensoriales y producen como output representaciones

conceptuales (los únicos que serían considerados “módulos” en la propuesta inicial de

Fodor), y, por otro, módulos cognitivos, en los que tanto el input como el output son

representaciones conceptuales, pero específicas de un dominio1. Los “módulos

específicos de dominio” controlarían procesos inferenciales con objetivos muy

concretos, adaptándolos a las regularidades que solo afectan a los inputs que constituyen

su dominio2, y se van desarrollando a partir del mecanismo inferencial conceptual para

dar respuesta a nuevas situaciones, de modo que ese mecanismo básico se convierte en

un red compleja de módulos capaces de conectar diferentes niveles, manejando

información procedente tanto de módulos perceptuales como de otros módulos

conceptuales3.

Tras plantear de forma somera esta cuestión, Wharton resume los argumentos

que Sperber & Wilson han dado a favor de su propuesta4: además de las diferencias que

observan entre la comprensión de enunciados y la interpretación de otros

comportamientos, destaca, por su relación con el tema de este artículo, el hecho de que

los niños menores de cuatro años y los autistas, aun manejando sin esfuerzo la

1 GERMAN, S.A (1999).: “Domain Specificity”. MIT Encyclopaedia of Cognitive Sciences

2 WILSON, D. &SPERBER, D. (2004): “La teoría de la relevancia”. Revista de Investigación Lingüística,

vol. VII, pp. 233-282 3 SPERBER (1994): “The modularity of though and the epidemiology of representations”. Revisado por

Herminia Peraita Adrados. Departamento de Psicología Básica, UNED Psicothema vol. 6, nº 3, pp. 561-

566 4 WILSON & SPERBER (2004): op. cit.

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comprensión verbal y la adquisición de palabras, manifiesten dificultades en las pruebas

habituales de lectura del pensamiento. Estos indicios, de acuerdo con la propuesta de

arquitectura mental propuesta por Wilson & Sperber, podrían presuponer la existencia

de un submódulo especializado en la comprensión, que compute evidencias lingüísticas

y de otro tipo para reconstruir la intención del hablante.

El autor del artículo retoma, pues, la propuesta de Wilson y Sperber, afirmando

que este mismo módulo de comprensión, responsable de la comunicación intencional, es

el que interviene en el aprendizaje de palabras. Justifica su afirmación con los resultados

de algunos experimentos que muestran, por un lado, que niños pequeños, incapaces aún

de superar los test de falsas creencias habituales, pueden hacerlo si se da a la tarea un

carácter verbal. Estos argumentos contradicen la hipótesis de Bloom sobre el uso de una

estrategia asociacionista por parte de los menores de tres años o los autistas. Tanto unos

como otros podrían seguir un proceso interpretativo coherente con la teoría de la

relevancia (en el caso de los autistas, sobre la base de un input empobrecido porque,

además de sus limitaciones para la lectura de la mente, no pueden reconocer claves

naturales).

1.3. Teoría de la relevancia y adquisición del léxico.

La Teoría de la Relevancia, cuyos máximos exponentes son Deirdre Wilson y

Dan Sperber, retoma la concepción intencional de la comunicación avanzada por Paul

Grice adaptándola a un enfoque cognitivo. En este marco teórico, el punto de partida es

una concepción general de la cognición humana, que está orientada de manera natural a

atender a la información “relevante” de su entorno, para que, combinada con la

información previa que posee el sujeto, provoque efectos cognitivos positivos. La

relevancia de un input está determinada tanto por los efectos que produce como por el

esfuerzo requerido para procesarlos (Principio Cognitivo de Relevancia). Esta tendencia

cognitiva, combinada con la capacidad humana para la lectura del pensamiento, se

aprovecha para la comunicación: el hablante sabe qué estimulo puede ser relevante para

el destinatario, y lo presenta como suficientemente relevante como para que merezca la

pena ser procesado, de manera que el reconocimiento de la intención comunicativa

presupone la relevancia óptima del estímulo (Principio Comunicativo de Relevancia).

Así, el receptor solo tiene que derivar las implicaciones del mismo en orden de

accesibilidad hasta encontrar la relevancia óptima. Los procesos inferenciales, en el

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seno de la teoría de la relevancia, son naturales y espontáneos, y hacen innecesaria la

intervención de mecanismos de deducción lógica como los propuestos por Grice.

Así pues, siguiendo esta propuesta, los requisitos cognitivos son previos a las

palabras, como muestra el hecho de que las acciones también sirvan para comunicar. La

comunicación humana, antes incluso de la aparición del lenguaje, se basa en el

reconocimiento de una intención en las acciones de nuestros congéneres5. En este

último contexto, resulta totalmente coherente la consideración que Tim Wharton hace

del lenguaje como un elemento más entre el conjunto de diversos instrumentos, verbales

y no verbales, de los que el ser humano puede hacer uso para la comunicación, y que, de

acuerdo con su propuesta, juegan un papel importante en el proceso de adquisición del

léxico por parte del niño. Cabe pensar que este reconocimiento en acciones o

comportamientos no verbales, más asequible a los niños que aun no manejan el lenguaje

que el lenguaje mismo, sea precisamente el punto de partida para su adquisición.

De hecho, otros experimentos, que Wharton no explica con el mismo detalle que

los del apartado anterior, demuestran que los niños utilizan las expectativas de

relevancia para manejar sus hipótesis sobre el significado con el que el hablante usa una

palabra incluso antes de ser capaces de superar los test de lectura del pensamiento.

1.4. El proceso de comprensión basado en la relevancia y sus implicaciones en la

adquisición del léxico.

En base a lo que hemos dicho hasta ahora, los niños adquieren el léxico en base

a su capacidad para atribuir intenciones y creencias a los demás y extraer las oportunas

inferencias siguiendo el proceso de comprensión propio de la relevancia (la selección

del supuesto más accesible). Además, esas capacidades inferenciales pueden aplicarse

de diferente manera según las evidencias que el individuo es capaz de manejar en cada

momento (procesadas por módulos específicos de dominio, que a su vez interactúan con

un módulo especializado en la comprensión), e incluso antes de un desarrollo completo

de la lectura del pensamiento, demostrado por la superación de los test de creencias

falsas. Cabría pues pensar que el proceso pragmático de comprensión basado en la

5 SPERBER, D. (1995): “How do we communicate?” en John Brockman & Katinka Matson (eds.) How

things are: A science toolkit for the mind. New York: Morrow, pp. 191-199 muestra cómo un

comportamiento humano como recoger frutos puede ser interpretado e incluso utilizado para transmitir

información a otro miembro de la especie.

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relevancia admita diferentes aplicaciones en función del desarrollo de la lectura de la

mente.

Esta diversidad en la aplicación del principio de relevancia ya había sido

constatada por Sperber, al observar que en los procesos de inferencia se utilizan meta-

representaciones (representaciones de las representaciones) de diferente nivel, que

pueden llegar a ser, al menos, de cuarto nivel en la comunicación adulta. En base a esto,

propone tres estrategias interpretativas: en el proceso básico (optimismo inocente), el

destinatario asume que el emisor es benevolente y competente, que la información que

pretende transmitir merece su atención y que la manera de presentarla es la que más

fácil se lo pone, ordena las ideas que evoca el enunciado por orden de facilidad en la

comprensión y se detiene cuando encuentra los efectos cognitivos que considera que

merecen el esfuerzo, en función de la situación. Este proceso coincide con las líneas

generales descritas en la exposición general del Principio de Relevancia. Pero nuevas

situaciones pueden hacer necesaria la intervención de factores adicionales que un

destinatario competente es capaz de tener en cuenta: por ejemplo, a veces hay que

contar con la posibilidad de que el hablante tenga una idea equivocada sobre las

representaciones del oyente, y entonces este debe aplicar el proceso no en relación a sus

propias expectativas, sino a las que el hablante cree que él tiene (optimismo cauteloso).

Finalmente, lo que Sperber llama “comprensión sofisticada” capacita al destinatario a

interpretar enunciados en los que está envuelto algún tipo de engaño6.

Según Wharton, los niños menores de cuatro años y los afectados de autismo son

capaces de aplicar la primera de las estrategias propuestas por Sperber, mientras que

fallan cuando la comprensión exige que pongan en juego un optimismo cauteloso, que

los niños llegan a aplicar más o menos al mismo tiempo en el que pueden superar un

test estándar de creencias falsas. Una interpretación que consideramos lógica, en base al

concepto mismo de optimismo cauteloso: el niño que reconoce la falsa creencia del

investigador puede reconocer también la falsa creencia de un hablante que cree ser

relevante de acuerdo con lo que él sabe sobre el oyente. Además, el mismo Sperber, en

el documento citado, afirma que el manejo de meta-representaciones de segundo orden

(las que requiere la estrategia “optimismo cauteloso”) no implica atribuir al hablante

una creencia, sino simplemente una intención.

6 SPERBER, D. (1994): “Understanding verbal understanding” In Jean Khalfa (ed.) What is Intelligence?

Cambridge University Press, pp. 179-198.

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En el caso de los autistas, a sus limitaciones en la lectura del pensamiento, que

impiden la utilización del optimismo cauteloso como estrategia, se añade la dificultad

para interpretar evidencias naturales. En este sentido, aunque Wharton no lo menciona

hasta el final de su artículo, podría ser interesante tener en cuenta la constatación de

Simon Baron-Cohen, quien ha observado que los autistas no tienen las mismas

dificultades a la hora de interpretar emociones simples (provocadas por situaciones) que

cuando tienen que reconocer emociones cognitivas (las provocadas por creencias, como

la sorpresa), resultándoles más difíciles estas últimas. El autor del artículo, muy

acertadamente, sitúa este punto como una de las líneas de investigación que su

propuesta deja abiertas, y que podría arrojar luz sobre el tipo de evidencias que se

utilizan en las diferentes estrategias interpretativas.

Si bien la hipótesis, a nivel argumentativo, resulta perfectamente coherente, este

punto del artículo, a diferencia de los anteriores, no aparece apoyado por datos y

experimentos concretos, tal vez porque este tipo de estudios aún no hayan sido

realizados. Sería conveniente un estudio de corpus infantiles observando concretamente

la aplicación de estas estrategias de comprensión, o la realización de experimentos

diseñados específicamente para dicha comprobación, que previsiblemente arrojarían

resultados interesantes en esta línea.

2. CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS Y PARALINGÜÍSTICOS EN LA

COMUNICACIÓN.

Si tanto la adquisición de léxico como la comprensión de enunciados se basan en

la aplicación de un proceso pragmático para averiguar la intención con la que los

hablantes usan el lenguaje, cabe pensar que las mismas evidencias que los niños usan

para asignar significado a las palabras jueguen algún papel en la comprensión de

enunciados por parte de los adultos.

Esto nos lleva a la cuestión de las relaciones entre la codificación (que permite la

interpretación del contenido propiamente lingüístico) y la inferencia (el proceso o

procesos por los que, partiendo de ese contenido lingüístico, el oyente reconstruye el

significado del hablante). También en este punto existen diferencias entre la propuesta

de Grice y la teoría de la relevancia, que Wharton nos recuerda al comienzo del

apartado 3.2, cuando introduce este tema. Para Grice, los procesos pragmáticos de

inferencia solo afectan a los contenidos implícitos, que se deducen con posterioridad a

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la reconstrucción de lo explícito (resultado únicamente de la descodificación). La teoría

de la relevancia, por el contrario, considera que la inferencia también interviene en la

determinación del contenido explícito: para asignar un referente a ciertos elementos

lingüísticos (pronombres, expresiones definidas…), para deshacer ambigüedades o para

concretar expresiones vagas, el destinatario también sigue un proceso de determinación

del supuesto más fuerte entre todos los que constituyen el contexto, siguiendo el

Principio de Relevancia. El resultado de este nivel de inferencia se denomina

explicatura7.

Habría que recordar aquí que, para la teoría de la relevancia, la codificación y la

inferencia, aun siendo procesos independientes, están interrelacionados: entre las

representaciones propiamente lingüísticas que integran la codificación se incluyen

algunas unidades que proporcionan restricciones a los procesos de inferencia,

orientando al oyente sobre qué supuestos, de entre todos los que constituyen el contexto,

debe seleccionar para reconstituir la forma proposicional. Esas restricciones operan

tanto sobre las explicaturas (por ejemplo, los elementos deícticos que orientan sobre los

referentes que participan en esa proposición, o la sitúan en el espacio, el tiempo o la

enunciación) como sobre las implicaturas (por ejemplo, los marcadores discursivos que

obligan a introducir premisas no enunciadas)8.

Por otra parte, tal como señala Wharton, la correcta determinación de las

explicaturas puede resultar necesaria para la extracción de implicaturas. En concreto,

defiende que determinadas manifestaciones no verbales (las mismas que permitían a los

niños adquirir palabras) colaboran en la determinación de las explicaturas, lo cual a su

vez puede influir en las implicaturas. En el ejemplo que propone, ante la posibilidad de

sentarse en una terraza, una persona (Jack) propone ¿Qué tal si nos sentamos fuera?, y

la otra (Lily), temblando, responde: Tengo frío. La concreción del referente de la

palabra “frío” (el grado concreto de frío relevante) es, a su vez, necesaria para que Jack

extraiga la implicatura (que Lily no quiere sentarse fuera). En un caso así, el apoyo de

un comportamiento no verbal, como por ejemplo el hecho de que esté temblando,

contribuye claramente a esa determinación.

7 SPERBER, D. & WILSON, D. (1987) “Precis of Relevance: Communication and Cognition”.

Behavioral and Brain Sciences. 10, 697-754.

8 WILSON, D. & SPERBER, D. (1993): “Linguistic Form and Relevance”, en Lingua 90, vol2. 1-25

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Estamos ante un ejemplo de lo que en el marco de la teoría de la relevancia se

denomina “explicaturas de nivel inferior” pues contribuye a la representación de un

estado del mundo (proposición). Pero el enunciado lingüístico es algo más que una

proposición, ya que sitúa esa representación en una descripción de nivel superior (la

actitud del hablante o un acto de habla). La determinación de esta fuerza ilocutiva, que

forma parte de lo explícito pero no tiene propiedades veritativo-condicionales, permite

diferenciar otro tipo de explicaturas, las “explicaturas de nivel superior”. Un ejemplo de

explicaturas de nivel superior son marcas de modalidad o actitud, como los ejemplos

que nos da Wharton (Desgraciadamente, francamente…). Es evidente que en casos

como estos la expresión facial o el tono de voz colaboran y aportan diferentes matices a

la expresión propiamente verbal. En este sentido, aunque no se diga explícitamente en

este trabajo, los códigos naturales tendrían en el discurso un papel similar a los

contenidos procedimentales: guían el proceso de interpretación al concretar la búsqueda

de relevancia por parte del oyente, indicando la dirección en la que la intención debe ser

buscada.

Por otra parte, las explicaturas que en los ejemplos anteriores servían como

apoyo a otras marcas lingüísticas pueden ser usadas sin ese apoyo, por ejemplo

emitiendo enunciados sin marcas de modalidad con un tono u otro o con determinada

expresión. A diferencia de la codificación lingüística, que Wharton compara con un

código digital (porque produce elementos discretos), las expresiones naturales aportan

diferentes matices y permiten especificar diferentes intensidades (como hacen las líneas

analógicas) de las emociones o actitudes transmitidas. Para los autistas, esas sutiles

variaciones, en lugar de aportar claves sobre la intención del hablante, funcionan como

distracciones que, al no ser capaces de interpretar, entorpecen la comprensión.

Podemos ver en esta propuesta ese “camino de ida y vuelta” del que hablábamos

al principio: si Sperber & Wilson parten de principios generales de la comunicación,

basados en comportamientos más amplios y previos al lenguaje, para llegar a establecer

una serie de conceptos que explican el funcionamiento del lenguaje (la relación entre

codificación e inferencia, los conceptos de explicatura e implicatura), Wharton retoma

estos conceptos para aplicarlos a los códigos naturales que colaboran con el lenguaje en

la comunicación.

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3. PRAGMÁTICA NATURAL Y EL CONTINUO MOSTRAR-DECIR

Finalmente, Tim Wharton se adelanta a una importante objeción que se podría

plantear a su propuesta: los procesos pragmáticos de inferencia están motivados por el

carácter intencional de la comunicación, un aspecto que tradicionalmente se considera

ajeno a los indicios y señales naturalmente motivados. Al posicionarse en una teoría

cognitiva, en la que el lenguaje es resultado de factores naturales más generales, la

teoría de la relevancia permitiría, sin embargo, ampliarse a cualquier tipo de fenómeno

que pueda ser objeto de comunicación intencional. La cuestión de si es posible un uso

intencional de lo que Grice consideraba significados “naturales”, que subyace en los

trabajos de Tim Wharton, es en este marco una consecuencia lógica y necesaria.

Este punto no se expone en este artículo con la misma claridad y exhaustividad

que en otros trabajos de este autor, ya que, aunque está en la base de su propuesta sobre

la adquisición del léxico, no constituye el aspecto central de su argumentación. Se limita

a unos breves apuntes que evidencian la heterogeneidad de los sistemas de

comunicación natural, poniendo en cuestión la diferencia tajante entre los significados

naturales o no naturales. La diversidad de aspectos tratados en este capítulo y la

brevedad con la que se abordan puede resultar, por ello, poco comprensible para un

lector no familiarizado con esos otros trabajos9.

Comienza defendiendo la terminología griceana natural / no natural, que

Wharton prefiere a términos como “paralingüístico” o “no lingüístico”, ya que estos

términos no están suficientemente definidos: para algunos incluyen solo aspectos

vocales no estrictamente lingüísticos; para otros, cualquier manifestación que pueda

intervenir en la comprensión de un mensaje lingüístico. Pero aun en esta segunda

acepción, más cercana a la postura del autor, el término no hace referencia al uso

intencional o no intencional con el que pueden ser usados, por lo que no resulta de

utilidad para una explicación pragmática de los mismos. Por su parte, en la distinción

griceana sí se establece ese paralelismo, pues Grice hace depender su definición del

significado no natural (meaningNN) de su carácter intencional: son significados no

9 Una exposición más detallada, casi imprescindible para la comprensión de este apartado en relación a

los temas planteados, se puede leer en artículos como “Natural pragmatics and natural codes” (2003), en

Mind & language 18, 447-477 o “Interjections, language, and the showing / saying continuum” (2003) ,

en Pragmatics & Cognition 11, 39-91

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naturales aquellos en los que el efecto pretendido por el hablante sólo se consigue si el

oyente es capaz de reconocer su intención.

Pero la dicotomía natural-no intencional / no natural-intencional no reconoce

otros matices presentes en los estímulos naturales. Wharton nos recuerda, a este

respecto, la diferencia etológica entre señales y signos propuesta por Hauser. Para este

estudioso, algunos comportamientos naturales, las señales, tienen una función

señaladora, ya que por su propia naturaleza sirven solamente para comunicar una

información sobre el estado del individuo a los demás, sin ninguna otra función

biológica. En el campo de la comunicación humana, estarían en este grupo la sonrisa, el

llanto y otras expresiones faciales. Otros comportamientos, los signos, transmiten la

información de forma secundaria, pues su función biológica original es diferente: por

ejemplo, los temblores sirven para producir calor al organismo, más allá de que los

demás puedan asociarlos a un estado del individuo (que tiene frío). En este grupo estaría

también la dirección de la mirada, que es un requisito del sistema visual para la

percepción, aunque pueda usarse también para la comunicación. Esta diversidad, como

afirma Wharton en Natural Pragmatics and Natural Codes, indicaría que la diferencia

de Grice no es exhaustiva, y permitiría identificar grados de intencionalidad dentro de

los códigos naturales.

Por otra parte, tanto señales como signos pueden usarse en la comunicación

intencional, no solamente en el caso de señales o signos fingidos (que Grice

consideraría un ejemplo de significado no natural), sino simplemente utilizándolos de

manera ostensiva, es decir, haciéndolos manifiestos ante el destinatario.

En cualquier acto de comunicación intencional se pueden reconocer dos niveles:

la intención informativa (la información señalada) y la intención comunicativa (la

información de que la primera ha sido señalada de modo intencional, presuponiendo su

relevancia). Esta diferencia se enlaza con la diferencia de Grice entre significado natural

o no natural, pues este estudioso parece implicar que en el primer caso (los casos de

mostrar, en inglés showing) la relación entre ellas es directa: el destinatario podría

descubrir por sí mismo la información, sin que nadie se la señale, mientras que en el

significado no natural (como en los enunciados lingüísticos) la relación es indirecta, y

para poder reconstruir la información es necesario primero descubrir la intención

comunicativa.

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Para la teoría de la relevancia, sin embargo, el conjunto de supuestos que se

quiere comunicar pueden ser más o menos manifiestos, siendo la ostensión una cuestión

de grados que se sitúan en un continuum. Concretamente, Sperber & Wilson afirman

que la comunicación no verbal tiende a ser más débilmente manifiesta, del mismo modo

que, dentro de la comunicación verbal, lo implícito es más débil que lo explícito10

.

También podríamos recordar que este marco teórico reconoce grados de explicitud, en

función de la cantidad de explicaturas que sea necesario determinar a partir de la forma

codificada lingüísticamente, lo cual, como el propio Wharton reconoce en otro

artículo11

, también supone una gradación dentro de los significados no naturales.

Partiendo de ese continuum entre los casos de significado no natural y los de

significado natural, Wharton concluye que los principios pragmáticos podrían ser

aplicados a todo tipo de comunicación, y no solo a los primeros, lo cual abre la puerta al

estudio pragmático de comportamientos comunicativos naturales. Entre las

comunicaciones totalmente naturales, espontáneas, y los casos de comunicación

exclusivamente lingüística, en los que todas las evidencias son indirectas, existen una

amplia gama de casos que combinan en diferente grado comunicaciones basadas en el

acto de mostrar o en el acto de decir, pero que se interpretan en base a los mismos

principios.

En el tratamiento de este aspecto, muy interesante en cuanto a la comprensión

global de los mecanismos de comunicación humana, se echa en falta una relación más

explícita y concreta con el tema general del artículo (la adquisición del léxico), que

quizás excedería las pretensiones introductorias de este trabajo en concreto, pero que en

cualquier caso merecería la pena desarrollar. En ese sentido, creo que algunas

observaciones de su artículo “Interjections, language, and the showing / saying

continuum”, sobre los grados de mostrar y de decir o de lo natural y lo codificado

permitirían enlazar este aspecto con los datos (expuestos en la sección dos) sobre el

manejo que los niños hacen de determinadas pistas naturales, abriendo perspectivas más

concretas para posteriores investigaciones sobre el tema.

10

Sperber, D. & Wilson, D. (1995): Relevance: Communication and Cognition. Oxford. Blackwell, pp.

59-60

11 Interjections, language, and the showing / saying continuum (2003) op. cit.

15

4. FUTURAS DIRECCIONES

Tras exponer una síntesis de las conclusiones a las que ha ido llegando a lo largo

del artículo, el autor, en esta última parte, amplía algunos de los aspectos en los que su

planteamiento podría tener algún tipo de relevancia, tanto en el campo de las ciencias

cognitivas (reconocimiento de submódulos o mecanismos encargados de interpretar

evidencias naturales, la ya mencionada diferencia entre emociones simples y cognitivas,

en relación al autismo…), como en el de la experimentación sobre la adquisición del

léxico, con respecto a la cual propone incluir la diferencia signo-señal y la distinción

entre el uso ostensivo / no ostensivo de pistas naturales, en relación a las habilidades

generales de comprensión, a tareas de atribución mental, y, finalmente, a las posibles

repercusiones en el aprendizaje de palabras.

5. CONCLUSIÓN

La propuesta de Wharton sienta las bases para un análisis global y riguroso de la

comunicación humana en su conjunto, por encima de la dicotomía entre el análisis del

lenguaje verbal y otros códigos, y al mismo tiempo respeta tanto las características

específicas de cada uno como los principios que rigen la comunicación en su conjunto.

Si la propuesta explicativa sobre el lenguaje basada en el Principio de Relevancia está

fundamentada en principios cognitivos más amplios, su aplicación a otros campos de la

comunicación debería ser no solo posible sino también necesaria.

Sin embargo, sus aportaciones al tema concreto de la adquisición del léxico,

aunque bien argumentadas, requerirían de un desarrollo más exhaustivo, que en mi

opinión es la idea del autor al escribir este artículo: en realidad, su propuesta con

respecto a la adquisición es más bien una propuesta de análisis en relación a unos

principios más generales (la teoría de la relevancia y las conclusiones del propio

Wharton sobre la relación entre códigos naturales y no naturales). La explicación de la

adquisición del léxico en base a la relación del lenguaje con otros códigos, más

primarios y por ello manejados con más facilidad por los niños, es suficientemente

coherente como para que su pertinencia sea comprobada posteriormente a través del

análisis de corpus y pruebas experimentales más concretos y exhaustivos que los

presentados, tal y como el propio autor reconoce al final de su artículo.

Además de los indicios proporcionados por el autor, el análisis de los códigos no

naturales en su relación a la extracción de explicaturas es coherente con otros estudios

16

sobre adquisición del lenguaje, que constatan, por ejemplo, el precoz desarrollo del uso

pragmático de la entonación (cuyas cualidades son percibidas muy tempranamente,

entre 6-10 meses, e incluso antes), o la manera en que los niños utilizan sus primeras

palabras con sentido de enunciados (por ejemplo, “agua”, como petición). Estos y otros

datos denotan un avance en la comprensión de actos de habla (negación, órdenes,

exclamaciones, interrogaciones) anterior a la adquisición de palabras, con lo cual es

previsible que el reconocimiento de explicaturas de alto nivel sea, como parece

deducirse de este artículo, el punto de partida para el desarrollo posterior de otros

componentes del lenguaje.

Por otra parte, el análisis de los códigos naturales en relación a la determinación

de explicaturas los alinea con la codificación procedimental, mientras que en el

componente léxico el contenido conceptual parece bastante importante. Tampoco queda

clara en el artículo la relación entre la oposición codificación procedimental /

codificación conceptual, que la teoría de la relevancia aplica al lenguaje, y los

significados naturales. Un aspecto este último que sí aparece, por ejemplo, en su artículo

Interjections, language, and the showing / saying continuum (2003, op. cit.), en relación

al continuum mostrar / decir, y que en mi opinión podría ser interesante aplicar a la

cuestión de la adquisición tanto del léxico como del componente gramatical (analizando

cómo se relacionan estas dos codificaciones entre sí y en relación a posibles

“codificaciones” de otros sistemas, y cómo se van desarrollando en el proceso de

adquisición del lenguaje).

También en relación al papel de los códigos naturales en la interpretación de

mensajes lingüísticos, me parecería interesante explorar su intervención más directa en

la determinación de implicaturas, como por ejemplo en los casos de ironía (“sí, estoy

genial”, ante una expresión facial o gestual que evidencie lo contrario, y similares).

En conclusión, se diría que este artículo constituye una propuesta de estudio que

abre numerosas posibilidades. Está planteada con suficiente coherencia como para que

estudios y análisis posteriores, tanto a nivel teórico como experimental, puedan

comprobarla y desarrollarla, aportando datos concretos que podrían resultar muy

clarificadores. Además, muestra una vez más la capacidad del enfoque cognitivo

propuesto por la teoría de la relevancia para proporcionar explicaciones sólidas sobre

aspectos concretos del lenguaje y de la comunicación en relación a principios cognitivos

y comunicativos más generales.