pruzzo, vilma didactica general 2015

1DiDctica general /////


DIDCTICA GENERALInvestigacin emprica y discusiones tericas

VILMA PRUZZO (COMP.)MARIA INS BARILA

TERESA IURICLAUDIA SUS

IVANA BOGETTIFABIOLA DURAN

INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDIOS SICOPEDAGGICOS Y SOCIALES

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Didctica general : investigacin emprica y discusiones tericas / Teresa Iuri ... [et.al.] ; compilado por Vilma Pruzzo. - 1a ed. - Presidente Derqui : AMAX ediciones, 2014. E-Book.

ISBN 978-987-45384-4-4

1. Pedagoga. 2. Educacion. I. Iuri, Teresa II. Pruzzo, Vilma, comp.

CDD 370.15

Fecha de catalogacin: 22/12/2014


Compilado por VILMA PRUZZO (COMP.)Autores: MARIA INS BARILA, TERESA IURI, CLAUDIA SUS,

IVANA BOGUETTI, FABIOLA DURAN

1 edicin 2014

Libro de edicin argentina.

ISBN 978-987-45384-4-4

Diagramacin interior: www.estudioeditorial.com.ar

La foto de tapa pertenece a la recepcin del Museo Comenio en Praga, Repblica Checa.

La foto de la contratapa corresponde a una pgina del libro original de Comenio, Orbis Pictus, expuesto en el Muzeum Komenskho (Comenio) en Praga, Repblica Checa.

Todos los derechos reservados conforme a la ley.Prohibida la reproduccin de esta obra, salvo en segmentos pequeos,

sin la debida autorizacin del autor y/o editorial.

Hecho el depsito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina. Printed in Argentina.



VILMA PRUZZO MARIA INS BARILA

TERESA IURICLAUDIA SUS

IVANA BOGETTIFABIOLA DURAN

COMIT DE REFERATODr. Luis Porta (UNMP)Mg. Nelly Lagos San Martn (U. Bo Bo- Chile)Mg. Martha Ardiles (UNC)Mg. Liliana Caldern (Universidad Pedaggica)Dra. Susana Carena (UCCOR)


DeDicatoria

A mis hijos:

A Miguel, que me ha acompaado incansablemente en mis conferencias, Seminarios y Capacitaciones: me pregunto si habr alguien que maneje mejor mi pensamiento pedaggico;

A Miguel, compaero dispuesto a poner alas a la imaginacin y a la creatividad: las Revistas Praxis Educativa de la Universidad; el Canticuentos libro; el Canticuentos musical; el Canticuentos animaciones; el Canticuentos teatralizado en el Teatro Espaol; el M. I.C. para ortografa; el CD de las Primeras Jornadas de Formacin Docente de la Universidad Nacional de La Pampa (2012) han sido creaciones compartidas.

A Miguel, que mantiene vivo el sueo del Instituto Superior de Estudios Sicopedaggicos y Sociales que hoy inaugura la publicacin cientfica de su primer libro.

A Marisa, que acompa con empeo mis tareas de capacitacin docente por toda La Pampa a travs del CESUP y fue la cofundadora del ISESS, Institucin que me permiti inaugurar mi propio proyecto de Formacin Docente.

A Claudia, que con sabidura y paciencia me ayud en forma visionaria a integrar las TIC en la enseanza de la lengua al transformar mis libros Arrumacos y MIC en software interactivos para la alfabetizacin, tecnologa aun ausente de las aulas del siglo XXI.

A Anabella, que ha compartido la autora de mi ltimo libro con su mirada filosfica y me permiti, con su entusiasmo, seguir aprendiendo. Ha demostrado como dira Arendt, que cada nacimiento habilita la posibilidad de introducir la novedad transformando lo existente.

A Rodrigo, compaero- historia de una de mis creaciones ms queridas: el ISESS. Quin hubiera dicho cuando entr al ISESS estrenando adolescencia que sera la mano derecha de mis locos sueos? Amasaste con paciencia cada uno de mis libros a los que diste vida y pasaste a formar parte de nuestra familia en las largas charlas que compartiste generosamente con cada uno de nosotros y en especial con Lacho y su querida presencia.


PreSeNtaciN

Vilma Pruzzo

Presento en este libro los aportes empricos y las discusiones tericas resultantes de la investigacin la F.O.DA. (Formacin Docente articulada) que he dirigido entre 2005 y 2014 en la Universidad Nacional de La Pampa.

Tal vez lo ms original del trabajo haya sido poder coordinar un equipo interdisciplinario conformado por especialistas de distintas Universidades e Institutos Superiores conjuntamente con docentes de distintos niveles: primario, secundario y universitario y adems de distintos pases latinoamericanos y provincias argentinas.

Han participado de esta investigacin situada en el corazn mismo de la enseanza -la escuela, sus docentes y estudiantes- especialistas de las siguientes Instituciones Superiores:

. Universidad Nacional de La Pampa.

. Universidad Nacional del Comahue.

. Universidad del Bo Bo, Chilln, Chile.

. Universidad Nacional de Crdoba.

. Universidad Nacional de La Plata.

. Universidad Catlica de Crdoba.

. Universidad de la Repblica, Uruguay

. Instituto Superior de Estudios Sicopedaggicos y Sociales.

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Hemos incorporado adems becarios de investigacin que nos han acompaado tanto en el trabajo de campo como en la produccin cientfica.

Debemos agradecer a las innumerables Escuelas Primarias, Colegios Secundarios y aulas superiores y universitarias que nos posibilitaron ejercitar una investigacin comprometida con la problemtica de la realidad y asistida por la esperanza del cambio a travs de senderos cientficos.

Este equipo interdisciplinario abocado a la Investigacin Accin reuni un acopio emprico documental relevante no slo por el abordaje de la misma problemtica en espacios socioeducativos diferenciados, sino tambin, por la lectura interpretativa de los datos desde distintas especialidades lo que ha permitido un complejo sistema de triangulacin apuntalando la validez interna de la investigacin.

A partir de este material recopilado hemos elaborado teora didctica y discutido crticamente perspectivas tericas de otros autores con la idea de que construimos ciencia habilitando la discusin intelectual reconstructiva.


CAPTULO 1

La DiDctica: Su recoNStrucciN DeSDe La hiStoria

Discusiones con Snyder y Palacios

Dra. Vilma Pruzzo

Mientras las distintas ciencias abrevan con inters en los aportes de los precursores preservando, por ejemplo, las concepciones de Arqumides, Hesodo, Pitgoras, Herclito, Galileo, Newton, los especialistas en Ciencias de la Educacin han desarrollado una mirada hipercrtica y desautorizadora de los legados que, peyorativamente, consideran tradicionales. En este sentido Goodson (1995) seala que los actuales mtodos de reformas educativas se adhieren a una contemporaneidad obsesiva, como si pudiera eliminarse toda ligazn con el pasado slo con la conviccin de lo ineludible y necesario del cambio. En otras miradas, el pasado se carga con todos los indicadores negativos de la enseanza escolarizada. Los fantasmas quedan as en el pasado, en una concepcin tranquilizadora, que no indaga sobre el presente ni se plantea el futuro al que deja abandonado en la mochila de las grandes utopas. Ambas resultan perspectivas deshistorizadoras de la Didctica mientras, en forma paradjica, se sostiene la concepcin epistemolgica de la construccin histrica y social del conocimiento.

Este trabajo se estructura a partir de dos ejes hipotticos: a.- La concepcin del creador de la Didctica, Juan Ams Comenio, se presenta en la actualidad y en forma predominante, a travs de un enfoque reduccionista y/o descontextualizado. Reduccionista, porque se recorta

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su pensamiento al mbito puramente escolarizado de la enseanza, aunque para el autor la enseanza universal constituye el eje de un sistema sociopoltico democrtico capaz de sostener la paz mundial. La reduccin torna simple la complejidad de la enseanza. Adems, las ideas de Comenio suelen aparecer descontextualizadas tanto del momento histrico de su surgimiento y su entorno poltico social y econmico -en medio de guerras religiosas y polticas, de persecuciones, muerte y pobreza- como de los propios antecedentes pedaggicos. Predominaba en ese momento, la enseanza de los jesuitas encargada, por ejemplo, de preservar los cuerpos de conocimiento en monasterios aislados de la sociedad y de la vida, con internados de estricta disciplina destinados a lites escogidas. Solo en este contexto se vuelve significativa la concepcin de una enseanza destinada a TODOS y TODAS.

b.- El reduccionismo y la deshistorizacin del cuerpo fundacional del saber didctico, fortalece una concepcin simplista de la enseanza que reduce su complejidad a la articulacin de tres elementos en el difundido tringulo didctico: docente- alumnos- contenidos que subestima la cultura institucional; la evaluacin como custodia del aprendizaje; la comunicacin que posibilita las interacciones, entre otras. Como consecuencia directa, es factible pensar Didcticas Especiales centradas en este tringulo que desestima la unidad compleja del sistema didctico en donde interactan poltica y poder; tica y valores; sociedad y cultura contextualizados en un momento histrico determinado, aspectos que profundizaremos en otros captulos. Simultneamente, desde hace un siglo la palabra tradicional se carga semnticamente con los aspectos ms negativos de las prcticas didcticas. Por ejemplo, en la perspectiva de Palacios (1984) muy difundida, Comenio queda como fundador de la escuela tradicional que impona castigos corporales a los nios en una desvalorizacin que no tiene ningn sostn emprico, ni documental. Palacios no parece haber ledo a Comenio porque no figura en su bibliografa y rescata los aportes de Snyders (1972), que tampoco cita bibliografa de Comenio. Se van destruyendo los ejes conceptuales

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del discurso fundacional con lo que se cancela la mirada histrica para orientar la reflexin y la reconstruccin del saber.

La PerSPectiva hiStrica De La DiDctica

En este marco, me interesa rescatar la visin del creador de la Didctica Juan Ams Comenio (1592 1670) que en el siglo XVII inaugur, segn Nassif (1958) la etapa cientfico natural de la Pedagoga. Piaget (1996) sealara que Al escribir su Didctica Magna, Comenio contribuy a crear una Ciencia de la Educacin y una teora de la Didctica consideradas como disciplinas autnomas (Piaget, 1996:49) Los dos eximios especialistas nos dejan, para nuestro asombro, un anlisis reivindicatorio del Maestro, advirtiendo, sin embargo que la diferencia esencial entre Comenio y nosotros es la que separa el pensamiento del siglo XX del pensamiento siglo XVII (Piaget, 1996: 30).

Comenio, no es solamente el primero en concebir una ciencia de la educacin en toda su amplitud, sino que coloc esta ciencia en el corazn mismo de una Pansofa(conocimiento universal y completo) que, de acuerdo con su pensamiento, debe constituir un sistema filosfico general. Cmo explicarse esta presentacin original y excepcional de los problemas, en pleno siglo XVII? el arte de ensear deba constituir el foco de la Pansofa misma, en la concepcin de Comenio (Piaget, 1996:25).

Piaget en este prrafo menciona como eje central del sistema, indistintamente a la ciencia de la educacin o al arte de la enseanza, pero en realidad Comenio se refiere sistemticamente a la Didctica y no a la Pedagoga.

Con respecto a la afirmacin de Nassif (1958) acerca de que Comenio fue el fundador, en el siglo XVII, de la Ciencia de la Educacin, tengo cierta reserva por considerarla incompleta: Comenio es a la vez el inspirador de una Didctica cientfico natural y de un sistema que -sin aludir a la Pedagoga- sent tambin sus bases. Ignorar el surgimiento

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primigenio de la Didctica antes de la constitucin de otras ciencias sociales y humanas (Sociologa, Psicologa, Antropologa, Pedagoga, etc.) ha contribuido a su descrdito con la apariencia de un saber improvisado y secundario respecto a otros. Por eso en este aspecto, coincido con Daz Barriga cuando afirma que una de las particularidades de la Didctica reside en que su conformacin disciplinar es previa a la constitucin de la Pedagoga (Daz Barriga, A. 2012)

El verdadero problema es, pues, hallar en las obras de Comenio, cuyo conocimiento ha sido admirablemente enriquecido por los hallazgos del personal que trabaja en el Instituto Comenius en Praga, no lo que se presta a comparaciones con las tendencias contemporneas, pasando por alto el resto, sino lo que constituye la viva unidad del pensamiento del gran terico y prctico checo, y de comparar esa unidad, como tal, con lo que nosotros sabemos y queremos hoy en da (Piaget, 1996: 24).

La eNSeaNza eN eL ceNtro DeL SiStema SocioPoLtico

Las traducciones de la Didctica Magna consultadas (Comenio, 1976; Comenio, 1996) mencionan escasamente lo pedaggico porque, en realidad, el centro de atencin del autor es la Didctica, cuya nocin retoma de Ratke (1571-1635) y crea por primera vez su cuerpo terico prctico. Su pensamiento recibi, entre otras, la influencia de Vives (1492-1540), Bacon (1561-1626), Ramus (1515-1572) que cobran unidad en el sistema comeniano. El ttulo de la obra resulta significativo:

DIDACTICA MAGNA, que expone el artificio universal para ensear a todos todas las cosas o sea modo cierto y exquisito para todas las comunidades, plazas, aldeas, de cualquier reino cristiano de erigir escuelas de tal naturaleza, que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser formada en las letras, reformada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los aos de la pubertad en todo aquello que hace relacin a esta vida y la futura. Con brevedad, agrado y solidez. El fundamento de lo que aqu se expone esta


tomado de la misma naturaleza de las cosas; Su verdad se demuestra con ejemplos equivalentes de las artes mecnicas; Su serie se dispone por aos, meses, das y horas; y por ltimo se muestra el camino fcil y cierto para llevar a cabo esto con feliz xito (Comenio, 1996, 17).

El objeto de su obra es, sin lugar a dudas, la enseanza. Logra, sin embargo, pensarla en su complejidad, sin aislarla de las estrechas vinculaciones que le dan sentido: en una concepcin filosfica humanista que la incluye en un sistema social y poltico democrtico capaz de sostener la paz universal. Todo este sistema est articulado desde una privilegiada perspectiva de la enseanza inclusiva, que incorpora a los pobres y los ricos, a las mujeres y los hombre, a los nobles y los plebeyos, a los menos dotados: TODOS, son en esta realidad todos los hombres y mujeres. Lo vemos as, a este monje luterano, luchando por la paz, en un mundo en guerra; bregando por la igualdad, en un mundo de desigualdades; con una visin democrtica, en un mundo aristocrtico y concibiendo organismos internacionales (un Parlamento universal) para la unificacin de la ciencia en un corpus universal, cuya divulgacin dependera de un sistema escolar perfeccionado bajo una direccin internacional. Un colosal sistema sociopoltico articulado desde la enseanza universal. Su concepcin excede los lmites del tringulo didctico en que se pretende resolver los problemas de la enseanza.

En el vrtice de su sistema expone sus reflexiones sobre el hombre, su concepcin antropolgica desde su ptica religiosa. Comenio comprende al hombre como microcosmos, que reproduce el macrocosmos -el orden natural universal originado por Dios- y reconoce su responsabilidad frente a las dems criaturas terrenales. El hombre como criatura racional, criatura seora de todas las criaturas, criatura imagen y deleite del seor (Comenio, 1976:9). Scheller (1964) retomara luego ese lugar del hombre en el cosmos que la concepcin antropolgica comeniana le otorgara como responsable de todas las criaturas existentes: un adelanto de la concepcin ecolgica de la actualidad.

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Desde su concepcin metafsica Comenio sustenta una perspectiva que otorga a la enseanza el status fundamental de hacer del hombre un Hombre. Insisto -especialmente para perder de vista el tringulo didctico que surge muy posteriormente a este autor y que trajera tanto reduccionismo a la Didctica- Comenio concibe que debe formarse al hombre para que alcance su finalidad en esta vida, es decir, la sabidura, la honradez y la piedad, amalgamando conocimiento y valores. En este sentido considera la enseanza como una responsabilidad de los gobernantes para que TODOS pudieran aprender TODO el conocimiento. Un ideal pansfico, inalcanzable para nuestra mirada actual, pero capaz de poner en cuestin la distribucin del conocimiento-poder en manos hasta entonces, de lites religiosas escogidas. Propuso distribuir el saber, concetrado en los claustros, hacia toda la poblacin. Y en el dominio de ese saber universal, segn Comenio, no faltaran ideas para pensar, crear y transformar la sociedad. Describe a la escuela capaz de formar ese hombre como Talleres de la Humanidad exponiendo su crtica a la escuela verbalista de su tiempo. Propone un sistema escolar nico y la obligacin de las clases superiores de fomentar la educacin de toda la juventud. Caracteriza cuatro tipos de escuelas segn lo que nosotros llamaramos cuatro grandes periodos o etapas de la formacin: infancia, niez, adolescencia y juventud (Piaget, 1996: 32): la escuela materna, la escuela comn, la escuela latina y la academia. Analiza al nio en su desarrollo natural y esboza una concepcin de las formas de adquirir conocimientos. Presenta una detallada propuesta para la organizacin y funcionamiento de la escuela, los grupos de aprendizaje, las correcciones de los trabajos, etc. En toda su obra planea la presencia del mtodo capaz de hacer fcil y atractiva la enseanza.

Por eso no puede concebirse a la Didctica en la simple articulacin de tres elementos del tringulo didctico: su complejidad la transforma en un verdadero sistema cuyo centro es la enseanza y en el que se toma en cuenta una concepcin antropolgica, una teora del conocimiento, una incipiente psicologa gentica (Piaget, 1996), una renovacin de la escuela concebida como taller de hombres la escuela pansfica-


una minuciosa organizacin en tiempos y actividades, con diferentes alternativas segn edades, y con una rigurosa descripcin del mtodo universal para ensear todo a todos. Adems pone nfasis en los conocimientos que se ensearn en la escuela (las cuestiones actuales del curriculum): las ciencias, las artes, las lenguas, la religin. La enseanza de las ciencias aparece como marca distintiva de esta escuela legada a la modernidad. La enseanza tiene sin dudas un matiz religioso pero tambin poltico: aparece rotunda la concepcin de la democracia, a travs de la defensa de la igualdad de derechos de los hombres.

LaS miraDaS coNtrovertiDaS: eL mtoDo

Injustamente relegado durante siglos... sus ideas alcanzaron la difusin universal que merecen quiz a partir del 300 aniversario de la aparicin, en msterdam, en 1657, de su Opera didctica omnia, que la UNESCO, en el curso de su Novena Sesin, realizada en Nueva Delhi, en 1956, decidi conmemorar, y a cuya celebracin contribuy publicando el Jean Amos Comenio. 1592-1670. Pages Choisies (Weinberg, 1996:11).

En este prrafo, Weinberg seala la tarda difusin de las ideas de Comenio, aunque debera agregarse que a partir de la dcada del setenta los estudios superiores las presentan como representativas de la escuela tradicional que encarna todas las debilidades de la enseanza escolarizada, en un enfoque que podemos calificar como reduccionista. Tal es el caso de la presentacin que realiza Jess Palacios (1978) de Comenio como fundador de la pedagoga tradicional:

La escuela tradicional significa, por encima de todo mtodo y orden... La tarea del maestro es la base y condicin del xito de la educacin, a l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra trazar el camino y llevar por l a sus alumnos... La nocin de programa y empleo racional y metdico

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del tiempo se hallan en primer plano El manual escolar es la expresin de esta organizacin, orden y programacin... nada debe buscarse fuera del manual si se quiere evitar la distraccin y la confusin. La escuela se constituye as en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en un recinto reservado y preservado del mundo exterior... Los nios deben acostumbrarse a hacer ms la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores... En este marco el papel de la disciplina y el castigo es fundamental... (Palacios, 1978:18-19).

Palacios recorta las ideas de Comenio a los aspectos escolares, negndole toda vinculacin con la vida, con el sistema social, con la divulgacin del conocimiento y la preservacin de la paz mundial, explcitamente sostenidas por este autor. Pero llama ms la atencin la tergiversacin explcita del pensamiento del autor cuando seala que el manual escolar es la expresin del estricto orden que impone a sus alumnos. Agrega que para Comenio nada debe buscarse fuera del manual. Sin embargo la lectura de los textos del autor desautoriza totalmente estas opiniones teidas ms de afectividad que de reflexin crtica.

Pecan los Preceptores que pretenden realizar la formacin de la juventud que les est encomendada dictando y exigiendo mucho a la memoria sin una diligente investigacin de las cosas (Comenio, 1976:67).

hay que ensear a los hombres, en cuanto sea posible, a que sepan, no por los libros, sino por el cielo y por la tierra, las encinas y las hayas, esto es: conocer e investigar las cosas mismas no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas (Comenio, 1976: 87).

En las cuatro pginas que Palacios le dedica al maestro del siglo XVII, no hay menciones a la concepcin sociopoltica de la enseanza en el sistema comeniano, que tal como planteara Piaget, no puede analizarse desde fragmentos, desechando la visin de la unidad que le da sentido.


Da la impresin que Palacios no ha ledo la obra de Comenio porque no podra ignorar la crtica severa que ste hace al verbalismo y a su insistencia en investigar la naturaleza.

Aparece desde inicio del discurso de Palacios (1984) que transcribimos, la crtica ms generalizada que se le hace a Comenio en esta visin deshistorizada: la idea de un Mtodo universal para ensear, todo a todos que ya hoy resulta insostenible. El siglo XX fue contundente al presentarnos el desmoronamiento de la idea de un mtodo que permitiera asegurar el aprendizaje de todos, especialmente por la dureza con que nos enfrent al fracaso escolar, que es un fracaso fabricado y condena a la exclusin a importantes sectores de la sociedad (Perrenoud, 1990; Pruzzo, 1996). Pero, ubicndonos en el siglo XVII, sabemos que era una preocupacin genuina de la poca, en el mbito del conocimiento. Comenio enfoca la bsqueda del mtodo universal, como tambin lo haran Descartes, Galileo y Bacon, en sus propios mbitos de estudio. Por eso no puede aislarse al hombre de su realidad sociohistrica, y hoy ningn filsofo condenara a Descartes por su bsqueda metdica insistente.

(Todos ellos fueron)adelantados de la modernidad singularizada precisamente por la investigacin de ese mtodo universal que para algunos poda encontrarse empleando la razn y para otros a travs de la experiencia, que permitiese, en segunda instancia alcanzar la unidad de los conocimientos y desentraar su sentido (Weinberg, 1996:16) .

La crtica al mtodo est hoy tan generalizada en las Ciencias de la Educacin, que se ha abandonado su empleo. Edelstein y Rodrguez (1974) retoman con fuerza este concepto central de la Didctica, y con el tiempo Edelstein (1996) lo reemplaza para hablar de construcciones metodolgicas habilitando con el plural la posibilidad de crear singulares propuestas metodolgicas adecuadas a la cultura de su tiempo (las tecnologas diversas), la cultura escolar, docente y crtica.

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El pensamiento reduccionista asimila mtodo a lo mecnico, a los pasos repetitivos, a lo tcnico prescriptivo, a la receta sin sustento terico.

Definimos el mtodo como conjunto de reglas y ejercicios para ensear alguna cosa de un modo sistemtico y ordenado. Recordando a Comenio, hemos visto como desde hace siglos se intenta establecer pasos universales que guen la accin de los docentes. Adoptaremos, como sugiere Stenhouse, la nocin de estrategias de enseanza Porque este concepto permite dejar de pensar las practicas de enseanza en funcin de pasos fijos para entrar en el terreno de principios de procedimiento ms amplios (Gvirtz, Palamidessi, 2002:147).

Sin embargo, no acuerdo en esta afirmacin de los esclarecidos especialistas. La palabra conducta no dej de usarse porque el conductismo la describi como resultante de un estmulo que originaba una respuesta exterior excluyndose un proceso interno ya que la mente era concebida como una inexplicable caja negra. Simplemente, se la ha seguido usando modificando su campo semntico: como dira Piaget (1981) entre el estmulo y la respuesta se interpone el organismo, y sus procesos de asimilacin, acomodacin, adaptacin. Tampoco los cientficos han dejado de usar el concepto de mtodo porque fue empleado por el empirismo. Lo que queda claro es que los pilares semnticas de cada disciplina pueden ser redefinidos resguardando su fertilidad en el campo, a la vez que se reestructuran en el marco de las concepciones tericas. Pero en Didctica, se ha mutilado cada una de las herramientas conceptuales llevndolas al destierro intelectual lo que la ha dejado cercenada en su estructura semntica, perdiendo conceptos que, sin embargo, otras disciplinas emplean.

No tenemos ms que analizar las actuales tendencias en las didcticas especiales para ver como supervive el mtodo en su concepcin primigenia, prescribiendo reglas universales para la enseanza: la nica forma de aprender matemtica, por ejemplo, es a travs de la resolucin de problemas que aparece redescubierta en la actualidad aunque en el siglo pasado fue muy difundida: el caso de la metodologa investigativa (Garca y Garca, 1997) que se centra en la resolucin de problemas


para facilitar aprendizajes integrados de distintas disciplinas escolares; el aprendizaje por descubrimiento autnomo (Gil Prez, 1986); la resolucin de problemas (Abli, 1973); el aprendizaje basado en problemas, etc. En el caso de Gvirtz y Palamidessi (2002) el problema se presenta como un factor ms del proceso de enseanza, ampliando el tringulo didctico, en el sentido de que al contenido se accede porque algo se constituye en problema para el aprendiz. Pero tambin puede ser entendido como una prescripcin metodolgica centrada en aspectos cognitivos que ignora otras fuentes de aprendizaje.

Segn Bruner (1969) la curiosidad, como motivo intrnseco, desatara la resolucin de problemas, pero tambin son motivos para el aprendizaje la reciprocidad y la competencia, anclados en aspectos afectivos. Por eso Ekstein y Motto (1972) plantean la posibilidad de aprender, no para resolver un problema, sino para responder a otro que se ama: del aprendizaje por amor, al amor al aprendizaje. Considerar que la nica forma de aprender es a travs de un problema sera una caracterstica ms del reduccionismo en la campo de la Didctica. En el caso de la enseanza de la escritura y lectura y a pesar de que Ferreiro (1986) aclara que no ha intentado prescribir reglas universales, hoy se escucha enunciar, en nombre de su teora, principios didcticos universales: todos los nios tienen que aprender a escribir con letras mayscula de imprenta; deben aprender a escribir desde el alfabeto, con el nombre alfabtico de las letras y no su nombre fontico. Reglas metdicas universales, aunque se llamen tcnicas.

En sntesis, destruir los soportes conceptuales de una disciplina, no la fortalecen, ms vale la dejan debilitar sin su estructura semntica. Pero lo ms grave de estos devaneos tericos es que no han impactado en la mejora de las prcticas docentes y por ende del aprendizaje: la escuela (sin mtodos tradicionales, claro est) sigue construyendo el fracaso que estigmatiza y excluye (Pruzzo, 1997).

Pero adems, a pesar de que Comenio concibe su Didctica en una mirada poltica de la enseanza, pensando la posibilidad de una democratizacin del conocimiento y una transformacin de la sociedad

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por la educacin, Gvirtz y Palamidessi (2002) proponen desechar el concepto de mtodo porque La idea de estrategias permite ver que la enseanza es un arte complejo no exento de decisiones polticas respecto del como, por qu y para qu ensear (2002:147). Con lo cual coincido, pero no como justificacin del reemplazo terminolgico.

aLumNoS PaSivoS - DePeNDieNteS o aLumNoS activoS - refLexivoS

Vamos a plantear algunas de las numerosas contradicciones que se perciben al contrastar el discurso de Palacios (1978) que hemos citado, con el del propio Comenio (1976). Mientras aquel considera que Comenio deja al alumno en un rol pasivo y fuertemente dependiente del adulto, al punto de tener que obedecer la voluntad de otras personas ms que la suya propia, Comenio insiste en que el estudiante se gue por su propia razn y no por la ajena emancipndose del pensamiento adulto.

Que se le prepare para adquirir un conocimiento slido y verdadero, no falso y superficial; es decir, que el animal racional, el hombre, se gue por su propia razn, no por la ajena; no se limite nicamente a leer y aprender en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas en la memoria y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la mdula de las cosas... (Comenio, 1976:41).

Palacios (1984) critica la enseanza libresca y verbalista que segn su visin propone Comenio. Sin embargo el creador de la Didctica desvaloriza la enseanza verbalista y concibe el aprendizaje a partir del contacto con las cosas para acceder luego a las reglas.

Las escuelas ensean las palabras antes que las cosas, porque entretienen el entendimiento durante algunos aos con las artes del lenguaje y despus, no s cuando, pasan a los estudios reales, las matemticas, la fsica, etc. Siendo as que las cosas son la sustancia y las palabras el accidente; las cosas el cuerpo, las palabras el vestido; las cosas la mdula y las palabras la corteza y la cscara. Deben

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presentarse juntamente unas y otras al entendimiento humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto tanto del entendimiento como de la palabra.

Pecan los preceptores que pretenden realizar la formacin de la juventud que les est encomendada dictando y exigiendo mucho a la memoria sin una diligente investigacin de las cosas. Y adems los que quieren investigar e ignoran el modo, desconociendo como se debe abrir con suavidad la raz y colocar los injertos de las doctrinas. Y por lo tanto, machacan a los discpulos como si el que quisiera abrir una planta emplease en lugar del cuchillo un palo o un mazo (Comenio, 1976: 56).

Comenio propone tres momentos del aprendizaje: la autopsia (comprender desde los sentidos), autocracia (retener en la memoria); y autopraxia (practicar). En este sentido, Piaget (1996) considera que la importancia de Comenio radica en haber centrado su mirada en un alumno activo que aprende desde la accin, con lo que se contradice la perspectiva de Palacios.

Es hasta en el campo de la de la enseanza de los idiomas donde Comenio defiende el principio de la accin, insistiendo particularmente en el hecho de que los ejemplos deben preceder a las reglas: ya que la marcha natural del desarrollo consiste en que, en primer lugar se acta, y solo despus se reflexiona sobre las condiciones de la accin Este principio de la actividad previa es interpretado por Comenio en el sentido ms amplio. Es decir haciendo participar intereses y necesidades, o bien los motivos afectivos y el ejercicio funcional como manantial de conocimiento. En este sentido Comenio no quiere ejercicios en el vaco o mero adiestramiento por medio de acciones sino una actividad basada en el inters Bovet cita, a este propsito, algunos ejemplos notablesNo emprender una enseanza sin haber despertado de antemano el gusto del alumno (XXXII). Y tambin: ofrecer siempre algo que sea, al mismo tiempo, delicioso y til (Piaget, 1996:35).

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No es el alumno dependiente de la palabra de la autoridad, sino el alumno que aprende haciendo y que se reencuentra en el ejercicio operatorio piagetiano, o en el principio de la funcionalidad del aprendizaje de Ausubel (1973).

.Lo que ha de hacerse debe aprenderse hacindolo. Los artesanos no entretienen con teoras a los que aprenden sus artes, sino que los dedican al trabajo para que fabricando aprendan a fabricar; esculpiendo a esculpir; pintando a pintar, y saltando a saltar, etc., etc. Luego tambin en las escuelas deben aprender a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a razonar razonando, etc. De este modo las escuelas no sern sino talleres, destinados a los trabajos. As todos experimentarn en la prctica la verdad de aquel proverbio: Construyendo construimos (Comenio, 1976: 75).

Por otra parte, la visin de Palacios (1984) acerca de la disciplina escolar basada en castigos corporales es tambin incorrecta ya que Comenio presenta explcitamente la prohibicin de los mismos.

... Se ha de realizar esta preparacin de la vida de modo que termine antes de la edad adulta. Con tal procedimiento, que se verifique sin castigo ni rigor, leve y suavemente, sin coaccin alguna y de modo natural. (As como el cuerpo vivo efecta el aumento de su estatura sin disgregacin ni distensin de los miembros, puesto que si con prudencia se aplican los alimentos, remedios y ejercicios, espontneamente se transforman en Sabidura, Virtud y Piedad (Comenio, 1976: 63).

Esta versin distorsionada de Comenio, en un escritor progresista y de gran difusin en nuestra lengua, ha logrado fuerte impacto en la docencia. Sin embargo al analizar la bibliografa empleada por Palacios para justificar su discurso, constato que no ha recurrido a las fuentes -las obras de Comenio- y que su versin se basa en la interpretacin de


Snyders en su Captulo Los siglos XVII y XVIII publicado en Los grandes pedagogos de Debesse y Mialaret (1974) editado en Barcelona por Oikos Tau. La desacreditacin de Comenio se difundi en nuestras Universidades hasta transformar su obra en una alusin vergonzante. Varias generaciones de docentes fueron formados en esta percepcin de la escuela tradicional perpetuada con sus males desde Comenio. Por honestidad intelectual tendramos que presentar al fundador de la Didctica desde la mirada habilitada por Piaget, analizando su pensamiento como un sistema, reconociendo las distancias histricas propias de contextos diferenciados pero que revelan ideas progresista por el propio marco de su poca, aunque hoy consideraramos desde perspectivas culturales distintas.

Como legado a nuestros futuros docentes, nos queda la posibilidad de volver a pensar la enseanza, ya no enmarcada en un tringulo didctico, o en miradas reduccionistas, sino como un sistema didctico humanstico y social que incluye lo poltico, el ideal democrtico que no podemos dejar de reivindicar para nuestros pueblos latinoamericanos.

aborDaje a La ProbLemtica DeL gNero

En una cultura que destinaba las mujeres a labores domsticas en las que no deban incluirse la educacin intelectual, el Maestro consider necesario desechar la exclusin explcita defendiendo su derecho a la educacin.

1 Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo.

1. Lo que a continuacin expondremos nos demostrar cumplidamente que no solo deben admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas, aldeas y villas a los hijos de los ricos sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos y pobres, nios y nias.

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2. En primer lugar porque todos los que han nacido hombres lo fueron con el mismo fin principal, a saber para que sean hombres; esto es criaturas racionales, seores de las dems criaturas, imagen expresa de su Creador.

3. No existe ninguna razn por la que el sexo femenino deba ser excluido en absoluto de los estudios cientficos (ya se den en lengua latina o en idioma patrio). Es tambin imagen de Dios partcipe de su gracia y heredero de su gloria; est igualmente dotado de entendimiento gil y capaz de la ciencia (a veces superiores a nuestro sexo) y lo mismo destinado a elevadas misiones, puesto que muchas veces han sido las mujeres elegidas por Dios para el gobierno de los pueblos, para dar saludables consejos a los Reyes y los Prncipes, para la ciencia de la medicina y otras saludables para el humano linaje, le encomend la profeca y se sirvi de ellas para increpar a los Sacerdotes y Obispos. Por qu hemos de admitirlas a las primeras letras y hemos de alejarlas despus de los libros?

4. Nadie me objete aquello del Apstol: no permito ensear a la mujer (1. Tim. 2,12) o lo de Juvenal en la stira 6 No tenga aficin a hablar la matrona que junto a ti duerma, ni retuerza el entimema1 con lenguaje rotundo, ni sepa todas las historias. Ni aquello otro que pone Eurpides en boca de Hiplito: Odio a la erudita; no haya jams en mi casa mujer que sepa ms de lo que conviene a una mujer, pues ella tiene ms astucia que los eruditos chipriotas.

5. Todas estas cosas no son prueba contra nuestro aserto, puesto que nosotros pretendemos educar a la mujer, no para la curiosidad, sino para la honestidad y santidad. Y de todo esto lo que ms necesario sea para conocer y poder, ya para proveer dignamente al cuidado familiar, como para promover la salvacin propia, del marido, de los hijos y de la familia.

6. Si alguno dijera: Qu va a ser esto si se hacen literatos los artesanos, los campesinos, los gaanes y hasta las mujercillas?

1 Silogismo que cuenta solo de dos proposiciones.


Respondo: ocurrir que formada de un modo legtimo esta universal instruccin de la juventud, a nadie han de faltarles ideas para pensar, desear conseguir y obrar el bien (Comenio, 1976: 32).

coNfLueNcia De arte y teora

Segn Comenio (1996) la Didctica Magna expone el artificio universal para ensear a todos, todas las cosas... Weinberg (1996: 17). Algunos autores, como Beneditto (1987) retoman dicho concepto y mantienen la definicin original. Sin embargo, por lo general se la presenta slo como arte. En primer lugar, no es lo mismo arte que artificio y considero muy importante para nuestras posteriores reflexiones remarcar esta diferencia. Artificio deriva del griego artificium (de ars, artis-arte- y facer, hacer) definido como lo hecho con arte, pero tambin incluyendo teora, ciencia o sistema (Macchi, 1948). Ya Dewey (1952) ha esclarecido que en un tiempo arte y ciencia eran trminos virtualmente equivalentes. La gran distincin se estableca entre artes liberales y artes mecnicas. La gramtica, la retrica, por ejemplo, ocupndose del lenguaje, de la interpretacin literaria y de la persuasin eran consideradas superiores a la forja y la carpintera (artes mecnicas). Y ste es el sentido que deseo destacar: la confluencia del arte con la especulacin terica para rescatar a la Didctica de la marca que le dejara el siglo XX como disciplina normativa, tcnica o prescriptiva. En esta perspectiva, la teora sera elaborada por otras ciencias, por ejemplo la Psicologa. Bruner (1963) seala: Una teora de la instruccin es prescriptiva en el sentido de que expone reglas respecto al modo ms eficaz de lograr conocimientos y destrezas. Una teora de la instruccin es normativa... (Bruner, 1969: 53).

En la concepcin del maestro Bruner (1969) correspondera a la Psicologa del aprendizaje brindar el marco descriptivo y explicativo y a la Didctica slo establecer las normas para la accin que se derivasen de aquella teora. En sentido contrario, Piaget (1996) sealara: Al escribir su Didctica Magna (Comenio) y sus tratados especiales, contribuy a

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crear una ciencia de la educacin y una teora de la didctica, consideradas como disciplinas autnomas (Piaget, 1996:49). En este sentido, voy a sostener que la Didctica nace como teora y arte de la enseanza con metodologa propia y objeto de estudio delimitado, en un marco de vocabulario tcnico especfico para su desarrollo. En este sentido resulta esclarecedora la perspectiva de Augustowsky (2012) que explora las variaciones de la concepcin misma de arte, especialmente en el siglo XX con producciones como la de Andy Warhol (1928-1987) con su Caja de jabn Brillo, serie de cajas confeccionadas con prismas de madera pintadas y serigrafiadas con colores acrlicos (Augustowsky, 2012: 25) y frases alusivas al uso del jabn. Por qu sera esta composicin una obra de arte y no lo son un conjunto de cajas del supermercado? Porque aquellas cajas han entrado a un nuevo contexto que requiere un esfuerzo de interpretacin. De esta manera se hace un giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento y de esta manera se entrelazan teora y arte que es la concepcin que sostenida en este libro y que se desarrollar en el Captulo 3.

En nuestro tiempo, con cambios marcados de paradigmas investigativos, diferente orientacin epistemolgica, nuevas concepciones del hombre, la cultura y la sociedad, rescato el legado histrico en el sentido de entender la Didctica en su articulacin de teora y arte de la enseanza, reconociendo que por las razones expuestas no pueden compartirse otras caracterizaciones que hacen de la Didctica un saber universal.

Comenio explica su propia construccin terica sealando que expone sus ideas y las va comprobando de modo experimental: ... Pues el mismo conocimiento de las cosas va insensiblemente apareciendo, como el resplandor de la aurora, surge de la oscuridad profunda de la noche y mientras dura la vida recibe ms y ms luz... De un modo experimental lo comprobaremos Comenio, 1976: 3).

Es indudable que desea hacer una construccin terica rigurosa y emplea el concepto experimental para sealar que extrae de la experiencia los ejemplos con que demuestra sus afirmaciones. No lo


est usando en el sentido que luego se dio al mtodo experimental como realizacin de experimentos controlados para probar las hiptesis sostenidas, sino como lo observado y vivenciado.

Con esta advertencia, considero que Comenio sigue en su construccin terica, rigurosos procedimientos argumentativos propios del enfoque filosfico. Para ello expone sus tesis e inmediatamente las sostiene empleando distintos recursos analticos, que resulta lo original de su sistema. En esto consiste el artificio: argumentos tericos y creativas ayudas para esclarecer significados y sentidos. A veces son casos especialmente centrados en el mundo del trabajo del hombre, el arte mecnico. En el ejemplo siguiente, toma el caso del carpintero para ilustrar la necesidad de evitar la enseanza verbalista y deductiva.

Apenas hay gramtica que nos diga cmo se forma el lenguaje sino cmo se descompone; y ninguna fraseologa nos muestra la razn de la composicin y variacin artificiosa de las frases. Nadie ensea la Fsica por medio de demostraciones visibles y experimentos; se reducen simplemente a la recitacin del texto de Aristteles o de otros... No han, hasta ahora, enmendado el error cuando es evidente que en l est la causa de que sea tan lento el aprovechamiento. Por qu pues? Acaso el carpintero ensea a sus aprendices el arte de edificar, destruyendo las casas? No, en verdad, sino todo lo contrario. Al construirlas les muestra cmo hay que elegir el material, y de qu manera hay que tomar las medidas adecuadas de cada cosa, serrarlo, labrarlo, ensamblarlo, en su propio lugar. Pues al que conoce el arte de construir no le es necesaria la enseanza para destruir. Jams ha aprendido alguien el arte de la construccin demoliendo, ni el arte del vestido deshacindolo (Comenio, 1976: 86).

Recurre tambin a las comparaciones que obran como actos lingsticos que explican, aclaran, persuaden. En el siguiente prrafo se presenta la figura comparativa de la escuela como taller de hombres, y

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se esclarece tambin la forma argumental con que Comenio fundamenta la teora.

Ahora tcanos demostrar que: En las escuelas hay que ensear todo a todos... Sabiamente habl el que dijo que las escuelas eran TALLERES DE LA HUMANIDAD, laborando para que los hombres se hagan verdaderamente hombres... Las escuelas deben procurar formar hombres sabios de entendimiento, prudentes en sus acciones y piadosos de corazn. (Comenio, 1976: 33).

A partir de este prrafo enuncia ejemplos tomados del arte mecnico y de la naturaleza.

Emplea adems el razonamiento analgico brindando sustentos argumentales de singular belleza y originalidad en las que alterna creaciones del hombre y fenmenos de la naturaleza.

. Es posible llegar a conseguir que toda la juventud se instruya en letras, costumbres y ciencias, sin ninguna de las molestias habituales... Me dirn: la misma dificultad de las cosas hace que no todos logren comprenderlas. Y digo yo: Dnde est la dificultad? Existe, por ventura, algn cuerpo en la naturaleza de un color tan extremadamente oscuro que no pueda ser reflejado por el espejo si se lo coloca suficientemente iluminado? Hay algo que no pueda reproducirse en un cuadro si el que debe pintarlo domina el arte de la pintura? Se nos puede presentar alguna semilla o raz que no pueda ser recibida por la tierra y germinar con su ayuda con tal que haya quien sepa dnde, cmo, y cundo hay que hacer cada operacin? Ms dir: No hay en todo el mundo roca ni torre de tal altura a la que no pueda subir quien tenga pies con tal que se empleen escaleras adecuadas o se caven en la roca escalones bien dispuestos, guarnecidos de parapetos contra los peligros del precipicio. Porque siendo muchos los que emprenden el camino con espritu valeroso lleguen pocos a la cumbre de la ciencia, y los que llegan no lo hacen sino a fuerza de trabajo anhelo, desmayos y vahdos, cayndose y volvindose a levantar; no hay que asegurar que existe algo inaccesible para el espritu humano, sino que los escalones


no estn bien dispuestos, son estrechos, llenos de agujeros ruinosos; es decir que el mtodo es psimo. Es evidente que cualquiera puede llegar a la ms elevada altura por grados bien colocados, completos, slidos y seguros (Comenio, 1976:44).

Recurro a su propio discurso porque es testimonio de la creativa habilidad para transformarlo en actos de habla y encender la conviccin y la esperanza, promover la accin y sustentarla con metforas de gran ductilidad y fuerza generativa. Esta caracterstica, sin dudas, coadyuv para el reconocimiento de sus propios contemporneos, tanto de los pobladores que lo vivieron como maestro y lo protegieron durante las persecuciones, como desde la nobleza. Comenio recibi invitaciones de los reinos ms diversos para concretar la creacin de escuelas pansficas, universales, capaces de ensear a todos, todo. Sus argumentos expusieron la defensa inalienable del derecho a la educacin adelantando el ideal caracterstico de la modernidad: la igualdad de los hombres. En el prrafo mencionado, con su analoga del espejo nos sorprende con la presentacin de la misma esencia de la diversidad, abriendo posibilidades, multiplicando caminos y explicando el mtodo para llegar incluso a los que presentan limitaciones de entendimiento. La piedra tan oscura que menciona, representara las cosas del mundo al que puede acceder el entendimiento (el espejo) mientras alguien lo mantenga iluminado habilitando el entendimiento. Pero a la vez, la analoga expone la responsabilidad de los adultos para ayudar a aprender, andamiar ese camino, facilitarlo. Ms adelante, el conocimiento se presenta como torre elevada, como camino agobiante de transitar, pero no de imposible acceso si se construyen escalones bien esculpidos, es decir, si se emplea un mtodo seguro, completo y slido. Amplia responsabilidad para el maestro.

Todas las analogas, a la vez, esclarecen el punto inicial de su razonamiento: la unidad del hombre con el proceso integral de la naturaleza. Vida natural y vida humana se desarrollan segn los mismos

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principios naturales que se manifiestan en la unidad de la vida (el hombre como microcosmos refleja el orden del macrocosmos).

Finalmente, destaco otro de los artificios didcticos que emplea el maestro para exponer su teora: recurre a la narrativa, hoy reconocida como importante mediador de los aprendizajes y tambin como procedimiento de la investigacin cualitativa.

La historia nos seala el ejemplo de Temstocles, el gran jefe de los atenienses, que cuando joven era de un ingenio brusco (tanto que hizo exclamar a su preceptor: Nio, no has de tener trmino medio: sers un gran bien para la Repblica o un gran mal). Y como algunos se maravillaron despus de sus cambiadas costumbres, sola decir: Los potros indmitos suelen salir buenos caballos si se los adiestra rectamente. As ocurri con Bucfalo, el caballo de Alejandro Magno. Viendo Alejandro que su padre Filipo desechaba por intil un caballo en extremo indmito, que no aguantaba sobre su lomo a ningn jinete, exclam: Qu caballo pierden por no saberlo dominar! Y habiendo manejado el caballo con gran arte, sin latigazos, consigui que, no slo entonces, sino siempre, fuera su cabalgadura, y no puede hallarse en todo el orbe un caballo ms generoso y ms digno de tan insigne hroe. Plutarco que nos refiere esta historia, aade: Este caballo nos ensea que muchos ingenios que nacen despiertos perecen por culpa de sus educadores, que convierten a los caballos en asnos porque no saben gobernarlos rectos y libres (Comenio, 1976:46).

Advirtase en el prrafo la visin de la responsabilidad de los docentes ante el fracaso de los estudiantes, la sutileza con que reniega de los castigos (los latigazos) y la visin de una intervencin que se enfoca hacia la libertad.

La didctica implicara la concepcin terica junto el arte de imaginar sistemas de representacin simblicas que faciliten la construccin de sentidos y significados. Es mucho ms que una tcnica de transposicin didctica, implica sapiencia (amplitud de conocimiento), manejo de los


procedimientos semiticos y el arte para exponerlos con sencillez, y belleza. Por eso resulta tan importante este rescate para la formacin docente, empeada generalmente en preparar a los jvenes para el manejo de informacin pero rara vez para el diseo de estos mediadores didcticos. Y aqu sera necesario agregar que Comenio usa tambin el concepto de artificio en el sentido de mquina o dispositivo ingenioso para lograr un objetivo con ms facilidad, brevedad o perfeccin.

No requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo. Si podemos conseguirla no ser difcil ensear todo a la juventud escolar, cualquiera fuera su nmero, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctsima escritura valindonos de los tiles tipogrficos; o utilizando el artificio de Arqumides, trasladar casas, torres o cualquiera otros pesos... Intentmoslo, pues, en nombre del Altsimo para dar a las escuelas una organizacin que responda al modelo del reloj, ingeniosamente construido y elegantemente decorado (Tcnica y belleza aunados) (Comenio, 1976: 51).

Las crticas a Comenio, como ya he sealado, se van a centrar en su idea del orden y el mtodo, considerndolo como una restriccin a la creatividad, como lo rgido y mecnico. A m, me resulta esclarecedor su idea de artificio que encierra, como en Arqumides, tanto la teora como el dispositivo que ayuda a comprenderla. La crtica, podra orientarse hacia el optimismo pedaggico que planea en toda su obra, tal vez como una esperanza que se alienta en medio de la miseria de las guerras, la persecucin, y el dolor personal.

Sobre este marco general acerca del artificio de ensear, es necesario recordar que Comenio fue el creador de los primeros textos escolares as como de los medios audiovisuales con fines educativos. El Orbis Pictus su obra con trescientas ilustraciones y frases es el primer antecedente de la tecnologa educativa. Algo que hemos perdido en nuestras escuelas

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desnudas, sin museos, ni bibliotecas de aula; sin videotecas, mapotecas, lminotecas... En la poca tecnolgica, sin tecnologa educativa.

a moDo De cierre

Comenio ha sido reconocido como el Newton de la educacin por sus contribuciones al legado de un cuerpo cientfico capaz de albergar en su seno la perspectiva de la enseanza para que el hombre conquistara su humanidad en el marco de una sociedad democrtica y guardiana de la paz. Su colosal sistema necesitaba asegurar que otros pueblos no destruyeran esta posibilidad y de ah que pensara que era necesario prever vnculos internacionales

Poco ledo y muy criticado, Comenio nos leg, para la Didctica, el profundo compromiso con la sociedad y la delimitacin de su objeto de estudio: la enseanza. La Didctica (con su origen en el siglo XVII) es as, la ms antigua de las ciencias que hoy contribuyen al campo de la enseanza: la Psicologa, la Sociologa, la Pedagoga, las Didcticas especiales, las Ciencias de la Comunicacin, la Lingstica, nacidas en el siglo XX.

Tal como sealara Piaget (1996), no debemos pretender que las soluciones de Comenio se adecuen a nuestro siglo, porque su contribucin ms importante es la delimitacin que hizo de problemas educativos en su vinculacin con la sociedad, problemas an vigentes y hacia los que se orienta la investigacin didctica cuando se la entiende en ntima relacin con los flagelos que acosan a los pueblos: la desigualdad, la pobreza, la injusticia, la exclusin.


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CAPTULO 2

La eNSeaNza, objeto De eStuDio De La DiDctica

Vilma Pruzzo

Desde el punto de vista histrico, nos queda presentada la Didctica como una ciencia y arte en un sistema integral que ubica en su centro el rol esperanzador de una enseanza popular para distribuir el conocimiento y con el mandato poltico de formar hombres capaces de preservar la paz y la justicia.

Trescientos cincuenta aos despus de la aparicin de la Didctica Magna, nuestra disciplina comparte con las dems Ciencias Sociales y Humanas la existencia de perspectivas divergentes y discusiones epistemolgicas sin resolver, por ejemplo, sobre objeto de estudio, mtodos de investigacin, sistemas de validacin, tal como sucede en la Psicologa, la Lingstica, la Sociologa, entre otras. Pero eso no implica paralizarnos o estancarnos en discusiones antinmicas, sino ms bien hacernos cargo con urgencia de la responsabilidad social de la enseanza y preguntarnos por ejemplo, quin defiende el derecho a aprender de nuestros nios y jvenes que estn siendo excluidos del mbito del conocimiento justamente en la sociedad del conocimiento.

Los nios y nias latinoamericanos sobreviven muchos aos en el sistema escolar. Sin embargo, lo hacen en condiciones cualitativamente diferentes Para muchos, resulta el inicio y el fin de una corta experiencia educativa marcada por el fracaso impuesto por la repeticin obligada y por la expulsin prematuraun proceso de inclusin excluyente. Ayer la

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exclusin era una barrera que se pona en la puerta de la escuela. Hoy la exclusin est dentro de la escuela El monopolio del conocimiento es una de las ms brutales formas de exclusin y segregacin vividas histricamente por los ms pobres (Gentile, P. 2007: 27-85).

El monopolio del conocimiento implica que en nuestras sociedades son pocos los que aprenden los saberes legitimados, y muchos ms los que quedan excluidos de esos cuerpos del saber. Es la forma en que se prolonga la injusticia social, y se condena prematuramente a muchos nios a entrar al mundo de los excluidos y de la ms extrema desigualdad. Mientras el sistema abre las puertas de la escuela a todas y todos, adentro de esa escuela se fortalece el fracaso escolar y el no aprendizaje. Unos pocos monopolizarn el saber en la sociedad del conocimiento y entonces las diferencias culturales con que los estudiantes enfrentan la escolaridad se transforman en distancias escolares. La igualdad no se conquista desde el discurso inclusivo, sino depende de prcticas reales que enfrenten las desigualdades y por ende la exclusin. La trayectoria escolar de los que no aprenden esos saberes, que unos pocos terminan monopolizando, implica verdadero sufrimiento personal (Pruzzo, 1996) que desestabiliza al yo con la angustiante vivencia de sentirse diferente, humillado, excluido.

Por lo tanto, tras el no aprendizaje existe tanto un impacto afectivo como cognitivo, debilitndose las herramientas intelectuales para afrontar los problemas de la vida cotidiana. Cuando se queda excluido del mundo del conocimiento paralelamente se desarticulan las posibilidades de empleos con salarios dignos, se abren las puertas de la marginalidad donde no existen sistemas de seguridad social, crditos, viviendas, trabajo: las puertas de la pobreza y de la exclusin de los derechos bsicos del ciudadano.

Nos queda el camino de la desesperanza y el desencanto o de la posibilidad de instaurar nuevamente los sueos capaces de desentraar


los mecanismos educativos distorsionantes para habilitar trayectorias posibles hacia la lucha contra la exclusin social. Esa lucha pasa necesaria, aunque no nicamente, por la escuela, no ya desde los macro indicadores educativos, sino motorizando la investigacin y la reflexin hacia el centro mismo de la enseanza donde es posible reinstalar la utopa del compromiso educador para que nuestros nios y nias puedan aprender.

Y en este caso habremos habilitado la enseanza como prctica humana, moralmente comprometida con los otros, los nuevos al decir de Arendt (1997), a los que ayudamos a introducir en este mundo hecho por los vivos y por los muertos, pero que se renueva sin cesar por los nacimientos. Si amamos este mundo debemos asumir la responsabilidad de salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos, sera inevitable. (Arendt, 1996: 208). De esta manera, nos devuelve la responsabilidad moral que implica hacernos cargo de los nuevos, para incluirlos en nuestro mundo, pero a la vez, potenciarlos en el desarrollo del pensamiento creativo, la imaginacin y la utopa que los impulse a la renovacin. As, los nuevos aprenden en forma integrada a ser, hacer y pensar.

En este sentido, la enseanza se concibe tambin en su dimensin poltica, en cuanto implica actualizar relaciones humanas. la poltica trata del estar juntos, los unos con los otros de los diversos La poltica surge en el entre y se establece como relacin (Arendt, 1997: 45). La enseanza se transforma as en mbito de las interacciones que potencian la participacin y permiten aprender a pensar y actuar en forma colaborativa los unos con los otros de los diversos. Implica relaciones de reciprocidad con distribucin de poder para crear comunidades participativas. No significa pensar igual a los otros, sino activar las regulaciones que se necesitan para pensar con los otros, en relaciones de reciprocidad y distribucin de poder. Por lo cual, la enseanza es comunicacin porque supone interacciones que incluyen el mundo de los deseos, de los afectos, de los saberes cotidianos y en las que el docente acta como mediador de la cultura. Es, en este sentido un

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artista que crea mediadores y mediaciones para relacionar a los nuevos con el mundo de la vida y facilitar oportunidades para la apropiacin de saberes.

DiScuSioNeS coN arDoiNo

Sin embargo, es necesario esclarecer la falta de acuerdos sustanciales respecto a nuestra disciplina. Por ejemplo, Ardoino (2005) pone nfasis marcado en la bsqueda de los orgenes, el enraizamiento de una palabra. Como las races de un vegetal de un ser vivo que utiliza la memoria, el tiempo, la duracin, lo vivido. Sealo la importancia de la idea de raz en educacin Es necesario conocer el arraigo, la raz, el origen y no excluirlos (Ardoino, 2005: 23) Sin embargo al abordar los conceptos de Pedagoga y Didctica parece olvidar el arraigo, el origen, la historicidad de las mismas y seala:

Vamos a definir la Pedagoga como la disciplina a la vez prescriptiva y cientfico descriptiva, mientras la Didctica hace lo mismo pero para la transmisin de contenidos, o sea para la especificidad de una disciplina (Ardoino, 2005: 26).

Retomo las races, el arraigo de la Didctica para discutir esta perspectiva de Ardoino que silencia el surgimiento de la Didctica como un sistema pensado para transformar la sociedad, luchar contra las injusticias y extender el conocimiento-poder a los sectores ms desprotegidos de la sociedad. Su perspectiva, la reduce a la transmisin de contenidos de una disciplina (Matemtica, Historia, Lengua) que no es ms que encerrar nuestra ciencia en un tringulo didctico con sus tres vrtices: docente- conocimiento a ensear- alumno. No renuncio, sin embargo a la perspectiva epistemolgica de la Didctica tal como he desarrollado en diversas publicaciones2. Sostengo la necesidad de que

2 Vase Pruzzo, Vilma (1999) Evaluacin curricular, evaluacin para el aprendiza-je. Buenos Aires, Editorial Espacio


toda enseanza ponga al estudiante en situacin semejante a las formas en que se ha construido el saber, tal como ya lo sealaran Bruner (1963); Abli (1976); Litwin (1997); Pruzzo (1999), Maggio (2012).

Considero que una de las claves de la didctica contempornea es haber entendido que las frmulas genricas para la enseanza no son potentes y que nuestro desafo como educadores consiste en comprender con profundidad el contenido de la enseanza para construir propuestas que en su diseo emulen los modos de construccin del conocimiento de ese contenido (Maggio, M. 2012: 97).

Bruner lo dira ms sintticamente: Es ms fcil aprender Fsica comportndose como un fsico queusando libros de texto que hablan acerca de las conclusiones en un campo de indagacin (Bruner, 1969: 205).

Es decir, si se ensea Biologa ser mejor hacerlo a travs de la observacin por diversos medios, o incluso de la interaccin con los seres vivos, como hara un bilogo; si se ensea Historia buceando en documentos y fuentes diversas, como hara un historiador.

Est claro que Ardoino deshecha la Didctica General e incluso las investigaciones que estamos reseando, reemplazndola por didcticas especiales que pierden de vista estos factores as como las relaciones de poder, el impacto de la cultura institucional y docente; la vinculacin de enseanza y evaluacin (hoy pensada ms como acreditacin que como custodia del aprendizaje); las distorsiones en la comunicacin; el contexto histrico social con culturas diferenciadas, etc., que impactan de igual manera en la enseanza de cualquier disciplina.

El autor, considera que la enseanza no se vincula con el saber ser, sino slo con el saber saber y el saber hacer: La Didctica, aun cuando se torne Didctica General, no se preocupa de la psicologa del alumno, o de la psicologa del profesor y aun menos de las interacciones Slo ocasionalmente en el espacio escolar las prcticas de la enseanza se interesan en la comunicacin (Ardoino, 2005:27- 29). No comparto estas limitaciones que establece el maestro. En primer lugar, porque

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la enseanza an con las limitaciones que sealaremos, no se dirige a una mente racional sino a sujetos de derechos a los que se necesita acercarle las herramientas de la ciudadana que les permita luchar contra la injusticia social, las lamentables condiciones de vida a la que son sometidos, apuntalando formas solidarias que exalten los valores del respeto por la vida y por nuestro planeta. No formamos robots al que pasamos informaciones para que sean capaces de hacer, segn las rdenes impartidas. Formamos ciudadanos aptos para la cooperacin moral e intelectual, capaces del ejercicio de la libertad y por ende de creatividad.

En segundo lugar seala el autor que la didctica no se preocupa por la psicologa del alumno, o de la psicologa del profesor y menos de las interacciones con lo que la vuelve a ubicar como una disciplina que slo se ocupa de las cuestiones tcnicas acerca de la transmisin de un saber. La tpica concepcin bancaria de la enseanza que tanto criticara Freire (2002) cuando se comete el error de entender la transmisin como mero pasaje de saberes a la cabeza de los alumnos. Lo cual podra quedar a cargo de una mquina, porque tampoco el autor concibe la enseanza como interaccin. Adhiero en cambio a las tendencias crticas que conciben la enseanza como accin y, ms precisamente como interaccin fundada en el discurso, que compromete moralmente a los participantes; incluyendo los vnculos afectivos que desde la emocin y los sentimientos potencian el aprendizaje.

Entiendo que apasionarse y emocionarse refleja, ni ms ni menos que el docente est involucrado y que no le da lo mismos dar clase que ser contador pblico. La enseanza me conmueve y espero que lo mismo le suceda a mis alumnos, de los que espero que se vayan de clase pensando y sintiendo (Maggio, M. 2012: 61).

Nuestra concepcin no se funda en opiniones de expertos sino en la investigacin situada que nos ha permitido intervenir e influir sobre la realidad. Por eso, en este caso particular que nos ocupa desarrollamos


durante 9 aos el proyecto Hombres para la democracia3 que logr el funcionamiento de la escuela como una pequea Repblica gobernada por los estudiantes.

Como nuestros graduados se han insertado en cargos polticos de los ms variados partidos, o militan en gremios y asociaciones de bien pblico no puedo aceptar que la enseanza no se vincule con el saber ser segn lo afirmara Ardoino.

La eNSeaNza eS comuNicaciN

En nuestra perspectiva, la enseanza es comunicacin, es el mbito vincular social donde se intercambian significados y se producen efectos de sentido. Por eso sealara Pichon Riviere (1984) que la comunicacin es el riel del aprendizaje poniendo en sintona comunicativa a los sujetos de la educacin. Tenemos en cuenta, adems que Para Vigotsky, el proceso de aprendizaje tiene carcter sociocultural ya desde el principio (Kozulin, 2000: 17). El adulto retoma un rol fundamental encargndose de la mediacin, a travs del empleo de instrumentos y signos.

Esas herramientas son sociales, (ni hereditarias, ni individuales) son producto de la historia sociocultural, por eso el nfasis en la mediacin semitica que se establece. En este sentido, la enseanza es una prctica social, en la que el discurso (construccin histrica y social) aparece simultneamente como uno de los instrumentos psicolgicos bsicos y como funcin psicolgica superior. Seala Kozulin (2000) que el concepto de instrumentos psicolgico remite a los recursos culturales simblicos -signos, textos, frmulas y fundamentalmente, el lenguaje- que permiten activar pensamiento, memoria, atencin, formacin de conceptos y otras funciones superiores, de manera que resulten apropiadas en nuestra

3 Vase Pruzzo, V. (1995). Proyecto Parera: Hombres para la democracia. En Revis-ta Praxis Educativa, Universidad Nacional de La Pampa, Ao I N 1 : 29 a 39.

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cultura4. La perspectiva interaccionista en la enseanza, habilita el desplazamiento del inters docente en los objetivos que sigue hoy muy vigente en las planificaciones- por la centracin en las mediaciones y los mediadores que se pueden crear para que el alumno logre apropiarse de los contenidos culturales.

LaS PerSPectivaS DiDctico-ePiStemoLgicaS

En este marco, no podramos dejar de sealar la existencia de perspectivas diferenciadas sobre el saber didctico que he clasificado teniendo en cuenta el origen epistemolgico de las mismas en las siguientes categoras: Didctica ingenua; Didctica terica; Didctica crtica.

Una de las hiptesis presentada en mi libro Biografa del fracaso escolar (Pruzzo, 1999) intenta establecer las relaciones entre una didctica ingenua y el fracaso escolar (o fracaso de la enseanza?) Hoy usar nuevamente esta categora conceptual por su vigencia epistemolgica.

As como Bourdieu (1988) habla de una sociologa espontnea me referir a la Didctica ingenua como aquel conjunto de teoras sobre la prctica de ensear que han elaborado los docentes, en parte, desde su propia biografa escolar, pero tambin con los aportes de una formacin caracterizada por la desvinculacin de la teora respecto a la realidad del aula. A esto se suma el impacto cultural de un mundo globalizado y estructuras interiorizadas de un pasado colectivo en el que tuvieron escaso peso la investigacin y los aportes progresistas de las propuestas didcticas de la Escuela Activa.

Pero nuestra investigacin, a lo largo de estos treinta aos nos ha sealado que igualmente se incorporan a estas teoras de los docentes, las prescripciones de los especialistas -la experticia- aquellos agentes

4 Vase sobre el particular los aportes de Vigotsky (1984); Luria (1984); Cole (1999); Bruner (1989); Wertsch(1988); Egan (2000); Olson (1994); Bronckart (2008); Kozulin 2000.


estatales que no investigan pero conforman en nuestro pas equipos tcnicos con acceso a los grupos de poder que planifican y ejecutan las polticas educativas. En un pasado no muy lejano, que hoy se ha reactivado, nos hablaron de las bondades de pensar verbos caractersticos para los objetivos y de construir instrumentos que garantizaran evaluaciones objetivas como despus prescribi la Ley Federal de Educacin-. Y entonces es admisible afirmar que las teoras ingenuas de los docentes se organizan acrticamente, conjugando principios contradictorios: discursos constructivistas, junto a versiones tcnico conductistas; aportes de las teoras crticas, junto a perspectivas positivistas; desvalorizacin de las construcciones didctico-metodolgicas, mientras se siguen prescripciones de accin inflexibles (metodologas) que los especialistas han presentado como verdades insoslayables.

En este sentido discrepo con quienes afirman que las capacitaciones no han dado resultados: estn siendo funcionales al desconcierto al prescribir prcticas obligatorias que se aplican en el aula sin seguimiento de investigacin. Cuando ponemos la esperanza en el desarrollo profesional de los docentes como intelectuales crticos, esperamos que reflexionen sobre sus prcticas para mejorarlas. Pero sus marcos conceptuales, conformados por teoras ingenuas estaran obturando esos procesos de reflexin. Y al no disponer de un abanico de propuestas didcticas que habiliten pensar las diferencias, la comparacin, la evaluacin, se fortalece la prescripcin de los expertos como la nica verdad y su aplicacin se vuelve acrtica y confirmatoria. De esta manera, cualquier propuesta alternativa que no entre en los parmetros de las prescripciones oficiales despierta las defensas confirmatorias y se la deshecha en base a rtulos muy difundidos que forman parte de la didctica ingenua: conductista, sistmico, empirista, positivista As, se clausura la problematizacin y se refuerzan los rituales del sentido comn.

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La DiDctica terica

Sera producto de investigaciones que aportan enunciados descriptivos explicativos de la enseanza, pero disocindolos de los procedimientos de accin porque se elaboran afuera del aula. Schwab lo advirti claramente al considerarlas una huida del campo, una huida de la complejidad del objeto de estudio: la enseanza en contextos situados. En este sentido, se han realizado vinculaciones riqusimas con aportes de las ms diversas disciplinas. Pero dejan planteado el interrogante acerca de los aportes reales a la transformacin educativa que nuestros pueblos estn necesitando.

Ya afirmaba Dewey (1937) en las primeras dcadas del siglo XX:

El valor de la investigacin terica para la prctica educativa es indirecto: consiste en ofrecer instrumentalidades intelectuales que puedan ser utilizadas por el educador... Las reglas no funcionan directamente respecto a la prctica y sus resultados, sino indirectamente. .. (Dewey, 1937:31).

Enuncia explcitamente su visin del docente investigador con las habilidades disponibles para poner a prueba los resultados de la investigacin terica, y de esta manera aceptarla, transformarla o desecharla.

En la actualidad estamos asistiendo a la multiplicacin de estos aportes didcticos tericos. Coincido con Davini (1996) cuando seala que estas construcciones tericas se constituyen en meta-metateora y estaran reforzando la idea de un docente aplicador de las construcciones mentales de otros. Estamos, as, en presencia de una megateora, que tiene la gran virtud de reunir muchas teoras de distintos orgenes y, a su vez, la gran limitacin de no poder operar sobre la accin debido a su peso excesivo (Davini, 1996: 56).


La DiDctica crtica: La iNveStigaciN SituaDa

La Didctica interaccionista se construye en el mbito de la realidad situada espacial e histricamente. Dira Freire (2002) que una praxis como la enseanza, no es especulativa en su origen: se va construyendo en la realidad situada interactuando con las ideas intuitivas, reflexionando sobre la teoras construidas, comparando, desechando, transformando en esta articulacin dialctica de teora y prctica. Esta mirada sucinta sobre el desarrollo de la Didctica nos habilita la entrada en cuestiones epistemolgicas que podran develar nuevas alternativas en la construccin del saber didctico y de las que slo presentaremos tres aspectos relevantes.

1- Las discusiones tericas resultan infructuosas si no se somete la prctica cientfica a una reflexin que en lugar de centrarse sobre la ciencia hecha se enfoque sobre la ciencia que se est haciendo (Bourdieu, 1988).

Esta tarea de carcter epistemolgico consiste en descubrir, en la prctica de la investigacin, el pasaje de una aproximacin ms lejana a otra ms cercana de la realidad indagada; pero tambin remite al compromiso del investigador con la actitud permanente de vigilancia epistemolgica que, en el esfuerzo por captar la lgica del error, pueda construir la lgica del descubrimiento y someter las construcciones de la ciencia a rectificaciones metdicas permanentes. En nuestra larga tarea de investigacin, hemos advertido la fragmentacin de la comunidad de investigadores didcticos, que se han atomizado en grupos incomunicados. Mientras se enuncia la prdida de las certezas que antes brindaba la ciencia, se elabora teora encriptada, clausurando la reflexin sobre la misma, como si fuera resultado incuestionable y cuyo proceso de construccin no pudiera ser revisado. Si estamos hablando de enseanza el debate ms que instalarlo en la teora debera sostenerse en el campo mismo de la accin de ensear: someterlo a la prueba de la investigacin situada compartida con los docentes.

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Parece que mientras el discurso didctico se centra argumentativamente sobre el alumno y sus posibilidades autnomas para construir aprendizajes, al momento de la accin, slo se respeta la libertad de los investigadores (que pueden o no involucrarse en la transformacin de la enseanza en comunidades crticas) y en los docentes que asesorados por especialistas pueden adherir a posturas tericas sobre la enseanza en forma de experimentaciones masivas con nuestros estudiantes. Extraa que, a pesar del centramiento discursivo en el alumno, no se siga longitudinalmente su aprendizaje o su no-aprendizaje por medio de la evaluacin sostenida y recurrente.

Es preciso, no slo establecer el debate, sino habilitar los estudios longitudinales en la enseanza. Incluso, los mismos perderan sentido si no son sometidos a una reflexin pblica sobre la ciencia que se est haciendo. Hemos perdido de vista el riesgo social de una investigacin sobre la enseanza que difunda sus resultados sin hacer seguimiento de su aplicacin a travs de la evaluacin de los aprendizajes, de manera de garantizar a nuestros estudiantes el derecho a aprender. Los cambios que introducimos en la enseanza (cambios experimentales?) no deberan relegar a los alumnos del conocimiento, ni limitarlos en sus posibilidades, ni cercenarlos en la construccin de su propia subjetividad. En estos casos, hay un centramiento en la libertad de quien ensea, sin la vigilancia epistemolgica sobre la construccin didctica que est implementando. Podemos tomar como caso de anlisis, la enseanza de la matemtica que desplaz en la dcada del setenta la orientacin vigente para reemplazarla por la teora conjuntista, teora que tardaron mucho en aprender nuestros docentes y que desalent, en su abstraccin, la construccin de aprendizajes significativos. Posteriormente, y sin haberse investigado cules fueron los aprendizajes logrados y cules los obstculos que determinaron limitaciones en las competencias construidas, se la abandon para retornar a desarrollos metodolgicos hbridos. En la actualidad se generaliza el empleo de recomendaciones de la escuela francesa, un nuevo sistema al que nadie


tendr la obligacin de seguir desde la investigacin, evaluando el aprendizaje de los estudiantes.

En realidad lo que se est haciendo es poner en riesgo innecesario a toda la poblacin escolar en el mbito de un conocimiento legitimado socialmente. Los resultados de las investigaciones de las Didcticas Especiales pueden transformarse en rgidas prescripciones ms nocivas que el mtodo didctico tan criticado- por esa aplicacin masiva donde la clase se concibe como un todo de sujetos homogneos que pueden aprender de una nica forma posible. En este sentido es necesario habilitar la discusin intelectual, por la imperiosa necesidad de abandonar posturas irreconciliables desde la teora, mientras la realidad educativa nos enrostra nuestra impotencia como intelectuales para revertir la situacin de jvenes que llegan a la universidad sin las competencias bsicas para la comprensin de textos o que se pierden del circuito escolar en nuevas formas de exclusin de los sectores ms vulnerables de la sociedad. Tal vez no hemos advertido que si en lugar de centrarnos en especulaciones tericas, buscramos aportes empricos que sustenten las cualidades de nuestras teorizaciones para la mejora educativa, estaramos brindando un aporte a la democratizacin de nuestra enseanza.

2. Siempre he criticado la sacralizacin del mtodo, concebido como pasos esquemticos universales y abstractos, y coincido con Bourdieu (1988) acerca de que el mtodo no puede ser disociado de la prctica investigativa misma y de la teora que la sostiene. De este modo las operaciones tcnicas de la investigacin (lo metodolgico) volveran a incluirse en la jerarqua de los actos epistemolgicos. En este caso, en lugar de transformar el mtodo en recetas cientficas o prescripciones abstractas, se impone el ejercicio de la vigilancia epistemolgica y se subordina el uso de operaciones tcnicas a un examen sobre las condiciones y lmites de su validez. Toda operacin tcnico metodolgica debe repensarse en el caso particular de la prctica investigativa abordada. Si empleamos el anlisis documental, por

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ejemplo de cuadernos escolares, la investigacin puede brindar aportes descriptivos explicativos sobre una enseanza que obtura el aprendizaje, pero no podemos pretender con ese anlisis la transformacin de la accin didctica. De ah la necesidad de incluir la investigacin accin con rigurosidad metodolgica que implique espacios pblicos de reflexin para la mejora. La lucha que debemos iniciar consiste en peticionar ante el estado la revalorizacin de la investigacin didctica situada y se la ubique entre las lneas prioritarias de investigacin.

coNcLuSioNeS

En sntesis, el mejor aporte que podemos hacer para una enseanza relevante en nuestras aulas devastadas sera volver la mirada a la investigacin, pero especialmente a la investigacin accin colaborativa en la que comunidades de especialistas y docentes creen alternativas didcticas rigurosamente sometidas a vigilancia epistemolgica pblica. La Didctica General, con su legado histrico de ms de 350 aos, debe profundizar su incidencia en la realidad educativa para custodiar el aprendizaje de los nuevos y habilitarlos para enfrentar creativamente la renovacin cultural y la inclusin social. Esta posibilidad puede transformarse en una retrica expresin de deseo si las Didcticas Especiales se siguen construyendo de espaldas al campo de la Didctica General o si esta disciplina, siguiendo una tradicin terica, no abreva en la realidad situada del aula en un esfuerzo mancomunado que una a especialistas y profesores en la investigacin. Por eso resultan oportunas las palabras de Freire (2002) instando a los y las profesoras a desligarse de los expertos defendiendo sus derechos e intereses. En nuestra perspectiva, sera desligarse de la mochila de la didctica ingenua que portan como resabio de prohibiciones (No hagas ms cuentas. No hagas lecturas en voz altano hagas) y de prescripciones universales de los expertos. Tampoco la Didctica terica podr mejorar la calidad de la enseanza si los docentes no se transforman en evaluadores de las


propuestas tericas, controlando el aprendizaje de sus alumnos. Por eso, Freire (202) los insta a que puedan:

rechazar el papel de simple seguidoras dciles de los paquetes que producen los sabelotodo y las sabelotodo en sus oficinas, en una demostracin inequvoca ante todo de su autoritarismo, y segundo, de su absoluto descreimiento en la posibilidad que tienen las maestras de saber y de crear Uno de los objetivos esenciales de los paquetes es viabilizar una prctica docente que forje mentes crticas, audaces y creativas. Y la extravagancia de esa expectativa est precisamente en la contradiccin frontal entre el comportamiento pasivizado de la maestra, esclava del paquete, domesticada por sus guas, limitada en la aventura de crear, contenida en su autonoma y en la autonoma de su escuela, y lo que se espera de la prctica de los paquetes: nios libres, crticos, creativos (Freire, 2002: 15).

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