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MODULO GENERAL: PSICOLOGÍA BÁSICA

o Que es la psicología. Hebb. Pinillos Staats. o Construcción de los sistemas psicológicos contemporáneos a partir de diversas rupturas. o El psicoanálisis. o El conductismo psicológico. o La teoría de la Gestalt. o Psicología de la personalidad. Definición y concepto. Correlación de la AO (auto –observación) Self monitoring. o Concepto de persona (desarrollo etimológico). o Idea de rasgos. o El self (yo) o yo fenoménico. o YO cognitivo. o Yo conductal. o Yo corporal. o Psicología de la posible evolución del hombre. o el hombre es una máquina. o que es la conciencia. o que es mentir. o La esencia. o desarrollo Los cuatro factores: La herencia, maduración interna La experiencia física La transmisión social Equilibracion o Que es comprender o Inteligencia y adaptación biológica o situación de inteligencia en la organización mental. o Naturaleza adaptativa de la inteligencia. o inteligencia sensomotriz o Estructuras de conjunto. La seriación La clasificación o Lecciones elementales del psicoanálisis.(Freud) o Psicología fisiológica. Que es Objeto de la psicología fisiológica Elementos .

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PSICOLOGÍA BASICA QUE ES LA PSICOLOGÍA Los libros de textos suelen comenzar con una definición de aquello que constituye el eje temático. De ahí que no resulte sorprendente que al inicio de un curso de psicología la primera pregunta sea precisamente ¿Qué es la Psicología?. En cambio, lo que sí puede parecer sorprendente es la respuesta. No existe tal definición de “psicología”, al menos no, una definición que sea unánimemente aceptada. Si efectuamos un recorrido imaginario por los textos de psicología escritos en distintos momentos históricos por autores provenientes de contextos científicos diferentes, nos encontramos con muchas y disímiles definiciones de psicología. Algunas de ellas, a modo de ejemplo: la psicología, ” es el estudio del alma”, “es el estudio de la vida psíquica”,, “es el estudio de los procesos mentales”, etc. Esta dispersión en las definiciones no es producto de un caprichoso individualismo, sino la expresión de un amplio debate epistemológico acerca de las bases mismas sobre las que se apoya la delimitación de un campo de conocimientos: la definición de su objeto de estudio y el método adecuado para acceder al conocimiento de dicho objeto. La identidad de cualquier campo científico, la posibilidad de diferenciarse de otras disciplinas, se funda en la posibilidad de recortar, en el amplio espectro del saber humano, un sector de problemas que le son propios. Existen campos científicos mejor delimitados y otros cuyos límites resultan todavía confusos, pero que están en permanente construcción. El en libro La estructura de las revoluciones científicas, Thomas S. Khun, físico teórico contemporáneo, dedicado al estudio de la historia de la ciencia, comenta su asombro ante el número y el alcance de los desacuerdos patentes entre los científicos sociales sobre la naturaleza de problemas y métodos científicos aceptados. De esta observación de Khun, podemos subrayar dos aspectos: a) la diferenciación de dos ámbitos de conocimientos: el de las Ciencias naturales y el de las Ciencias Sociales b) los desacuerdos no se refieren a tal o cual problema especifico dentro de un campo de conocimiento, sino a la naturaleza misma de los problemas (es decir, al objeto de estudio) y a la cuestión del método. Estas cuestiones nos instalan en el centro del debate epistemológico, que históricamente ha caracterizado la búsqueda de una identidad por parte de la psicología. Dicho debate a menudo ha tomado la forma de una disputa en la que la psicología es reclamada desde el ámbito de las ciencias sociales y desde el ámbito de las ciencias naturales. Consecuentemente, se delimitan objetos de estudio y se proponen métodos que resulten compatibles con los respectivos criterios de cientificidad sustentados. Quizá resulte necesario aclarar que el objeto de estudio de una ciencia no es un objeto empírico, sino conceptual. Es un objeto abstracto, delimitado desde el punto de vista epistemológico, y no la suma de los temas y de los problemas que esa ciencia trata de resolver. Por ejemplo todos sabemos que la caída de los cuerpos es un tema que estudia la física, pero no resulta lícito decir que la caída de los cuerpos es el objeto de estudio de la física. Del mismo modo la historia de la psicología nos muestra que hay temas o problemas de los que se han ocupado distintas escuelas des pensamiento psicológico, pero las respuestas a esos problemas varían de acuerdo con la perspectiva epistemológica en que se sitúen los investigadores para definir el objeto de estudio. Nos vemos así conducidos a interrogarnos sobre si es posible hablar de “la psicología” o si mas bien, habría que hablar de “las psicologías; y en este ultimo caso ¿cuántas psicologías? Para comenzar a responder estas preguntas, partimos de la base de considerar que resulta imposible plantear una discusión acerca del objeto y del método de estudio de la psicología sin considerar la evolución histórica de dicha discusión. Las distintas respuestas que históricamente se han ido dando a la pregunta ¿qué es la psicología? solo cobraran sentido en la medida en que podamos ir vinculándolas con las cosmovisiones de las cuales emergen, en determinados contextos socioculturales e históricos. En las ciencias del hombre, el sujeto irrumpe constantemente, no solo desde lo individual, sino también desde lo social, lo cultural y lo histórico. Precisamente son estos últimos factores los considerados por Khun para dar cuenta de la noción de “paradigma”, como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante un cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y

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soluciones a una comunidad científica. Es decir, el conjunto de supuestos, creencias o principios que es sostenido por una determinada comunidad científica. El progreso científico es concebido como una sucesión de momentos paradigmáticos y momentos de crisis que generan una ruptura con el paradigma vigente. El pasaje de un paradigma a otro se produce, en parte, porque el segundo responde a más interrogantes que el primero; sin embargo, este pasaje se ve obstaculizado por la adhesión de la comunidad científica al viejo paradigma, adhesión que no siempre puede ser justificada racionalmente, sino en función de las resistencias que genera el nuevo paradigma. La adhesión del científico al conocimiento vigente y, por lo tanto aceptado y valorado, impide ver otros, hecho que lo inmoviliza y que lo fuerza a concebir el mundo a través de un esquema de pensamiento determinado por el paradigma vigente. La pregnancia del paradigma sobre la comunidad científica regula las actitudes de los científicos en relación a las nuevas teorías que lo contradicen. El papel que juega el conocimiento previo en el proceso del conocer es un tema central en la epistemología de Gastón Bacherland, quien sostiene que “se conoce en contra de otros conocimientos”. Dicho de esta manera, los conocimientos previos pueden funcionar como obstáculos epistemológicos, como barreras, para la adquisición de conocimientos nuevos. En su libro “La formación del espíritu científico” describe una serie de obstáculos epistemológicos (experiencia previa, percepción, opinión, etc.) Su propuesta de “conocer contra los conocimientos” tiende a un cuestionamiento constante del saber adquirido y promueve una reflexión que conlleva una depuración ideológica de los conceptos del campo teórico, para que a estos no se los de por validos por el solo hecho de gozar de prestigio o aceptación. Esto hace que ciertas unidades conceptuales se disuelvan, produciendo una conmoción de los conceptos de base. De esta forma, esta concepción se opone a la adición o propagación de una determinada línea teórica. Se propone descentrar al sujeto que investiga, respecto DEL O DE LOS OBJETOS A INVESTIGAR, produciendo así “ruptura o corte epistemológico” que resitua el proceso de conocimiento. Esta postura se opone a una concepción de un saber continuo, acumulativo, lineal, aceptando las discontinuidades, tanto del proceso como del objeto de conocimiento. En relación con este tema, quizá sea pertinente tomar como ejemplo esta misma situación de aprendizaje. El alumno que aborda esta primera unidad, “Que es la psicología” llega a ella (en su inmensa mayoría) con un saber previo. Saber que proviene de distintas fuentes: lecturas diversas, discursos familiares, etc. Este conocimiento, que es parte del bagaje cultural del alumno, es un saber que tiene un doble, paradójico y contradictorio efecto en el proceso del conocimiento: al tener origen en datos directos, tiende a transformarse en creencia u opinión que, en consecuencia, se opone a la reflexión y a la crítica, rasgos esenciales que definen el quehacer científico. Es así que, en forma no consciente, este saber previo se transforma en obstáculo para la adquisición de nuevos conocimientos. Estos emergen a través de la vía de las reformulaciones, cuestionando, poniendo en duda el saber adquirido, abriendo constantemente el conocimiento a nuevas perspectivas, aunque ello implique dejar más interrogantes que respuestas. Bachelard señala también la situación paradojal del saber previo para la adquisición de nuevos conocimientos, ya que estos se alcanzan solo a partir de la base de otros conocimientos, aunque sean erróneos, pero nunca desde la ignorancia o desde un punto cero inicial. Desde esta perspectiva define el progreso del conocimiento científico como un PROCESO DE “RECTIFICACIONES INCESANTES” CONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS PSICOLÓGICOS CONTEMPORÁNEOS A PARTIR DE DIVERSAS RUPTURAS Como vamos viendo, no podemos acercarnos a las cuestiones que plantea la psicología contemporánea sin entender previamente las raíces históricas y los contextos en los que se fueron dando las sucesivas rupturas epistemológicas. Si quisiéramos intentar una síntesis de la evolución cronológica de dichas rupturas, podríamos recurrir a los manuales de historia de la psicología; veríamos allí que, globalmente, se distinguen tres etapas: 1) LA PSICOLOGÍA “PRE-CIENTIFICA” O FILOSOFICA, estrechamente ligada a la evolución de las cosmovisiones filosóficas, y entendida como una rama de la filosofía. 2) LA PSICOLOGÍA FUNDACIONAL DEL SIGLO XIX, que surge a partir de la ruptura con la filosofía, reclamando para la psicología el rango de ciencia independiente. 3) LOS SISTEMAS PSICOLÓGICOS CONTEMPORÁNEOS que, a partir de principios del siglo XX, intentan una ruptura con los conceptos teóricos y metodológicos de la psicología decimonónica.

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Así como la primera ruptura busca desembarazarse de la “psicología del alma”, por considerar sus nociones meramente especulativas y carentes de fundamento científico, su segunda ruptura apunta a los tres pilares de la psicología del siglo XIX: conciencia, introspección y elementalismo asociacionista. Esto nos permite comprender el surgimiento casi simultáneo de tres grandes sistemas psicológicos contemporáneos: el psicoanálisis, el conductismo y la teoría de la Gestalt. El PSICOANÁLISIS surge como una respuesta a la psicología clásica que circunscribía sus estudios al campo de la conciencia. La ruptura se produce a partir de la tematización de la vida psíquica inconsciente. EL CONDUCTISMO rechaza a la conciencia como objeto de estudio y a la introspección como método, proponiendo el estudio de la conducta a través de métodos objetivos. LA TEORIA DE LA GESTALT ataca el elementalismo asociacionista de la psicología clásica, consistente en reducir los fenómenos complejos a sus elementos constitutivos, introduciendo la conocida premisa de que “el todo es mas que la suma de sus partes” antecedente del estructuralismo moderno. No obstante cada una de estas escuelas según José Bleger “Cada una de estas escuelas mantiene un compromiso con algunos de los supuestos fundamentales de la psicología tradicional”. El psicoanálisis y el conductismo se estructuran sobre la tradición elementalista y asociacionista. La Gestalt ataca específicamente este punto, pero su compromiso queda establecido con la psicología de la conciencia y la introspección. También centrado en el análisis de este periodo de ruptura entre la psicología tradicional y la psicología contemporánea, Georges Politzer afirma que el mismo no es la historia de una organización, sino la de una disolución: la disolución del mito de la doble naturaleza del hombre. Surge de todo lo visto hasta ahora que el conocimiento científico no avanza por simple acumulación sumatoria. Por el contrario, los momentos de ruptura se dan a partir del surgimiento de hipótesis que redefinen (a veces radicalmente) el problema del objeto y de los métodos, y que actúan a modo de núcleos que organizan la búsqueda del conocimiento. Esta visión histórica y dialéctica del devenir del conocimiento científico no permite adjudicar a los sistemas teóricos las categorías de “verdaderos” o “falsos”, ya que todos ellos constituyen momentos parciales y provisionales en el desarrollo de la ciencia en general, y de la CIENCIA PSICOLÓGICA en particular.

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• La psicología aplicada se apoya en los conocimientos de la psicología básica.

• Las distintas ramas de la psicología aplicada se ocupan de la funcionalidad de los procesos conductuales y los subyacentes.

La psicología aplicada frente a la psicología básica.

• Lo importante de las distintas ramas de la psicología es que se asientan en el método experimental.

• La psicología básica abarca los conocimientos sobre la mente y la conducta que no son aplicados.

• La psicología general estudia los procesos mentales y la conducta en el individuo normal y maduro.

La psicología general como parte de la psicología básica.

• La psicología general es sólo una parte de la psicología básica.

• Psicología fundamental y psicología básica son dos nombres absolutamente sinónimos. • Los contenidos de la psicología general no coinciden exactamente con los de la psicología

básica.

• La psicología general coincide con la definición de psicología científica; ambas buscan establecer leyes generales.

El nombre y la definición de la psicología general,

• La generalidad de la psicología general hace referencia a que: a) Establece las leyes teóricas generales de toda la psicología. b) Describe los procesos mentales y las funciones de la conducta general de los sujetos

normales y maduros. La psicología general frente a otras disciplinas psicológicas.

• Existen otras materias psicológicas que sin ser aplicadas, tampoco se incluyen en la psicología general. Entre ellas se encuentran: a) Psicología general. Acumula los conocimientos básicos sobre la mente y la conducta

del ser humano normal y maduro. b) Psicología evolutiva. Investiga las diferencias entre los individuos en los diversos

tipos de procesos mentales y de conducta. c) Las materias instrumentales como la psicobiología y la psicología matemática.

• La psicobiología suministra los conocimientos de biología y fisiología necesarios para conocer la mente y la conducta humana.

• La psicología matemática suministra los conocimientos instrumentales para la construcción del conocimiento de la psicología general.

• De la psicología diferencial surgieron los tests para el estudio de las diferencias individuales en inteligencia y otras capacidades humanas.

• Los derroteros de la psicología de hoy: a) Filosófico, referido a la epistemología de la psicología. b) Científico, referido a los avances positivos de la psicología en el momento actual.

• Eysenck (1981, 1983) manifiesta su preocupación por un modelo de la personalidad y un modelo para su investigación.

• La psicología de la personalidad hoy tiene tres vías de desarrollo: a) El estudio de las bases biológicas de la personalidad. b) El estudio de las diferencias individuales en el campo de la psicología general, y c) El estudio experimental de la ansiedad y el estrés.

El puesto de la psicología general en la psicología de hoy.

• En la psicología industrial se desechan los métodos diferencialistas y se busca una psicología del trabajo, de valoración de puestos, de la organización, etc.

• La corriente fundamental de la psicología de hoy es la especialización de los diversos objetivos.

• Una característica común: su fundamentación sobre la psicología general o experimental.

• La psicología general ha derivado de la psicología cognitiva. • La psicología cognitiva supone una vuelta al estudio de la mente.

Procesos básicos de psicología general.

• Para ello establece: 1. La mente funciona mediante procesos. 2. Proceso es la transformación de un input en un output mediante una operación. 3. La analogía ordenador-mente para conocer cómo trabaja la mente. 4. Como modelo de funcionamiento los diagramas de flujo. 5. La concepción de la mente como programas que se ejecutan en el cerebro.

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PSICOLOGIA DE LA PERSONALIDAD TEMA 1. INTRODUCCIÓN GENERAL AL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD. 1. ¿QUE ES LA PSICOLOGIA? • HEBB • PINILLOS • STAATS

El concepto de Psicología es muy amplio y nos centramos en la Psicología como ciencia positiva.

• • HEBB. La Psicología se puede definir desde dos puntos de vista:

a) P. V. Académico: la comprensión de la mente y la conducta. b) P. V. Aplicado: poner en práctica lo que hemos aprendido de Psicología en distintos contextos: educativo,

social, industrial.

La Psicología no se limita solo al problema del hombre, tb tiene que considerar las aportaciones de la fisiología, química, etc.

La Psicología es el estudio de las formas más complejas de integración u organización de la conducta, es decir, la Psicología implica procesos tales como el aprendizaje, emoción, etc. La organización se refiere al tipo o combinación de diversos segmentos de la conducta. Ejemplo: relación entre emoción y procesos de atribución. Ejemplo 2: triple relación de contingencia: relación de la conducta con el mundo exterior (E - R).

• • PINILLOS.

El objeto Quod de la Psicología es el cuerpo animal y no el principio formal de sus operaciones. No es la “psique” sino el cuerpo animal, cuerpo en acción.

“El objeto inmediato y directo de la Psicología positiva son las operaciones orgánicas de autonomía dinámica y control del medio que constituye el comportamiento. Es decir, aquellas operaciones que provienen de una causalidad que emerge del propio organismo y en cuya virtud este ejerce un control especifico sobre el medio exterior y sobre sí mismo. Operaciones, pues, cuyo principio y fin pertenecen, dentro de los limites, al propio organismo que las ejecuta”. (Pinillos, 1962. “Introducción a la Psicología contemporánea”). ¿Que nos dice esta definición? 1) Las operaciones vivenciales accesibles por introspección son fundamentales para entender el objeto de la Psicología.

Ej: autobservacion, emociones, actitudes, intereses, pensamientos, planes y actitudes propias. 2) Las operaciones orgánicas observables por los sentidos tb son fundamentales. Ej: estudio de fisiología, farmacología,

etc. 3) La causalidad final tb forma parte de la Psicología científica. Esto se refiere a temas tales como la conducta propositiva

(intenciones), expectativas, voluntad. 4) Los procesos de condicionamiento tb son importantes.

Estos 4 ejes son necesarios para crear una Psicología científica y suficientemente comprensiva. Watson (1 generación de conductistas) y Skinner (2 generación de conductistas) dicen que para que la Psic sea

científica debemos pivotar entre el 2 y el 4 eje. Propusieron en termino de Behaviorismo. Este planteamiento conductista apartó a la personalidad de la Psic.

• • STAATS.

Pertenece a la 3 generación de conductistas, e integra la personalidad al conductismo. Intenta hacer un Psic integradora y global. Quiere unir los planteamientos de los psicólogos conductistas a los de los psicólogos tradicionales.

El planteamiento de Pinillos no tiene fines prácticos para llegar a la integración, y esto es lo que hace Staats. Staats consigue una recuperación del concepto de la personalidad desde una perspectiva conductista.

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A este intento de integración de Staats se le ha llamado Positivismo unificado. Tb se le ha llamado Psychological Behaviorism.

Este autor dice que los ejes marcados por Pinillos hay que unificarlos y actuar con ellos. Dice que la causalidad final es un concepto poco práctico y lo que hay que hacer es “conductualizarlo”, es decir, él plantea que tenemos que hacer un marco de referencia donde podamos conductualizar esos ejes. “Hay que psicologizar la conducta y conductualizar la Psicología”. Esto no se puede hacer de una forma ecléctica.

Uno de los conceptos básicos del eje de causalidad final es la intención, pero es poco práctico y hay que conductualizarlo. Ej: “... Si el sujeto tiene una respuesta emocional positiva fuerte a las palabras “Super Copa”, entonces tiene la experiencia de “querer” la entrada. En un sentido, el sujeto determina la conducta en función de cómo se siente, pero ese sentimiento mismo depende del aprendizaje pasado. Esta consideración conductualiza la concepción mentalista de intención y tb realiza una aproximación cognitiva”. (Staats, 1996).

La Psicología de hoy no tiene una motivación para crear una psicología unificada. Uno de los prejuicios es que la Psicología no es una ciencia como las demás. Su objeto es diferente y complejo, y no debe pretender ser una ciencia unificada.

Aristóteles dijo que no hay ciencia de lo individual (no se hace ciencia de lo individual pero si de lo general). Esto ha sido revisado por la moderna teoría de la ciencia que afirma que la ciencia no se caracteriza por su objeto

de estudio sino por los métodos que utiliza. Otro problema que existe para la unificación son los trabajos de Koch que afirman que la Psicología es una ciencia

especial y no se puede comparar con las demás ciencias. Frente a esto, esta la tesis de Kuhn: las ciencias actuales como la física son ciencias paradigmaticas pero anteriormente han sido preparadigmaticas. La Psicología es una ciencia preparadigmatica (esta en un estadio de desarrollo anterior) pero llegara a ser paradigmatica, ahora es joven.

El hecho de que el objeto de la Psicología sea el comportamiento humano hace que la Psicología sea una ciencia especialmente difícil pero hay otras ciencias que tienen este problema como por ej: la paleontología cuyo objeto es el estudio de cosas muy antiguas, o la física cuyo objeto de estudio son cosas muy pequeñas, o la astronomía que estudia cosas que están muy lejanas. Cada ciencia tiene su dificultad especial y lo que hay que hacer es adecuar el método. ¿Cómo unifica la Psicología el conductismo psicológico? • • CONDUCTISMO PSICOLOGICO. Es un marco que no pretende unificarla a corto plazo.

Propone una teoría de nivel que esta basada en organizar la Psicología en campos jerarquizados que van de aspectos más básicos a aspectos más aplicados:

• Nivel teórico biológico. • Nivel teórico de aprendizaje básico. • Nivel teórico de aprendizaje humano. • Nivel teórico de interacción social. • Nivel teórico del desarrollo del niño. • Nivel teórico de personalidad. • Nivel teórico de evaluación de la personalidad. • Nivel teórico de Psicología anormal. • Nivel teórico de Psicología Clínica.

Esta es una teoría multinivel en la que aparecen dos dimensiones:

• Vertical: caracterizada por una línea imaginaria que va recorriendo los niveles. • Horizontal: es el trabajo específico en un nivel determinado.

Una de las cosas que se debe hacer es crear una teoría de campo que consiste en unificar todas las teorías del

área. Después de ésta, se crea la Gran Teoría que está basada en el estudio de todos los campos y sus relaciones. Puede haber diferentes tipos de relación entre los campos:

• Relación adyacente: relación entre dos campos contiguos • Relación distal: relación de un campo con otros campos que no son contiguos.

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De la unificación de cada campo surgen consecuencias que afectan a los otros campos. Ej: Watson, el aprendizaje es operante y Pavlov dice que el aprendizaje es clásico. Skinner afirma que el aprendizaje es operante y clásico pero están separados entre sí y además el clásico tiene poca influencia. En el conductismo psicológico, Staats unifica el clásico y el operante, y dice que el valor del reforzamiento depende del valor emocional del E. Staats propone la teoría del ARD que afirma que todos los E tienen tres funciones: actividad, reforzamiento y discriminativo, y además solo existe un proceso de aprendizaje. Skinner reduce el estudio del comportamiento humano a un cambio del medio (E2) que lleva a un cambio de la conducta © que lleva a otro cambio del medio (E3). Este esquema tiene consecuencias a niveles distales, por ej: que desaparece la personalidad como sistema de análisis e intervención, y nuestra intervención se reduce a niveles operantes.

Staats enriquece este esquema de Skinner y se recupera la personalidad y otros elementos (técnicas de intervención mas poderosas). La integración de clásico y operante tienen consecuencias distales. Staats tb recupera con este esquema la historia previa del sujeto representado por la experiencia previa de aprendizaje. La conducta del sujeto depende del E y tb de su personalidad. La personalidad aparece como VI porque tiene un efecto causal en la conducta y como VD porque depende de lo que ha ocurrido en el pasado y de lo que el medio le proporciona. Esquema de Staats

E1 RBC C E3 (medio) Situaciones Personalidad conducta Pasadas de experiencia Aprendizaje aprendizaje E2 Situación actual RBC: repertorios básicos de conducta. Integración del campo de la Biología en este planteamiento. La Biología es relevante en el aprendizaje previo. O1 = Condiciones biológicas existentes durante el aprendizaje original de los RBC. Ampliación del esquema de Staats.

Personalidad E1 O1 RBC O2 C E3 Situaciones emocional- motivacional conducta (medio) Pasadas de lingüístico- cognitivo experiencia Aprendizaje sensorial- motor aprendizaje O3 E2 Situación actual O = condiciones orgánicas Ej: el Ritalin lo que no hace es curar al hiperactivo sino que hace que sea menos hiperactivo, solo adecua las condiciones biológicas para que el aprendizaje se produzca. Lo que se debería hacer es enseñarle a que aprenda los RBC.

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El organismo es el mecanismo mediante el cual el aprendizaje tiene lugar. Las drogas pueden afectar al aprendizaje ya adquirido. En la mediación del estimulo y la conducta, el estado del organismo interfiere en la percepción del E. Las condiciones orgánicas afectan a la conducta al afectar al aprendizaje, a los RBC o a una condición del organismo que interfiere entre el E y la conducta. Este planteamiento es el resultado de la integración de diversos factores de la Psicología y por ello es importante la dimensión horizontal. La orientación del acumulativo jerárquico del aprendizaje significa que primero aprendemos cosas simples que más tarde conformaran la Inteligencia. TEMA 2. DEFINICIÓN Y CONCEPTO DE PERSONALIDAD. • ¿QUÉ ES LA PERSONALIDAD? Nos solemos hacer preguntas como por ej: ¿Cómo se constituyen determinadas características del individuo? Y determinadas preguntas sobre la personalidad. Las más importante es: ¿Es útil lo que aprendamos de la personalidad en el ámbito social y educativo? ¿Es útil en el trabajo y en clínica? En el lenguaje común se identifica la personalidad con la eficacia social. Hay una acepción popular que es la idea que lleva a pensar que los demás tienen un patrón de conducta consistente y coherente que nos sirve para predecir su conducta. Esta acepción se acerca bastante a la idea académica que se tiene de la personalidad. No hay una unificación en la idea académica de personalidad. Pervin decía que cuando consideramos una definición de personalidad tiene que reflejar las conductas de interés que va a analizar el psicólogo. Falta de unificación en el campo de la personalidad. Desde el punto de vista espistemologico, la personalidad es un concepto que esta muy unido al mundo del teatro. En griego, “Proposon” significa máscara y tiene la misma raíz que “Persum” que significa cabeza o cara. En el antiguo teatro romano, se utilizaba la palabra persona que significaba mascara teatral. Los actores utilizaban mascaras y éstas definían el rol que cada actor iba a representar. Una de las acepciones de la palabra persona es ésa. Y otra acepción es la de megáfono o instrumento que sirve para impactar a la audiencia. Se conservan textos de un autor del siglo II, Julius Pollux, que son catálogos de máscaras y es un intento de hacer un tipología de la personalidad en el mundo del teatro. Goffman (1959). “La personalidad de la persona en la vida cotidiana”.

La escuela de Snyder ha llegado a crear una escala para observar la representación de la personalidad. Esa escala es la de Auto- observación (AO). El concepto original es Self Monitoring. La escala de AO se relaciona con la idea de cómo el sujeto controla su conducta para tb controlar las impresiones que los demás se llevan de él. • CORRECCION DE LA AO. Hay dos versiones:

• 25 ítems.

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• 18 ítems. • Clave de corrección para 25 ítems: - Verdadero: 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 18, 19, 24 y 25 (1) - Falso: 1, 2, 3, 4, 12, 14, 17, 20, 21, 22, 23 (1) • Clave de corrección para 18 ítems: Eliminar estos ítems: 2, 7, 9, 10, 11, 15, 19. A continuación se suman las puntuaciones obtenidas en cada versión y se compara con la media.

• La media para 25 ítems es 10, 4 puntos. • La media total para 18 es 8, 74 puntos.

- Para hombres: 9, 26 puntos. - Para mujeres: 8, 38 puntos.

Esta escala se ha utilizado para seleccionar a buenos comerciales y directivos que son los que tendrán altas puntuaciones en la AO. Tb se relacionan las altas puntuaciones en la AO con la promiscuidad. Acercamiento - Acepción popular. Concepto - Proposon (Griego). Mascara teatral. Personalidad - Etimología - Persum (Etrusco). Cabeza/ cara. - Teatro romano. Persona. • Self Monitoring (Dimensión). (-) SM (+) SM BAJO Impacto de las situaciones sociales ALTA ALTA Consistencia transituacional BAJA ALTA Correlación actitudes internas/ conducta BAJA

Esta escala tiene validez discriminante. ¿Pero los ítems de la escala AO forman un solo constructo o miden cosas

distintas? ¿Es decir, esta escala tiene validez de constructo? El constructo de Self Monitoring se define por 3 factores: a) Extraversión: - Ser centro de atención.

- Contar chistes. - Ser brillante en las fiestas.

b) Other directedness (Adecuación al otro): • Formado por ítems que enfatizan la adecuación del sujeto a las demandas de la situación y al

enmascaramiento de los propios sentimientos. c) Acting (Actuación):

• Items referidos a comportamientos de representación en el sentido teatral, como puede ser hablar en publico.

En el caso de AO y actitud o conducta sexual, los 3 factores apuntan hacia el mismo sitio por lo que la validez de constructo y la correlación seria buena.

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En el caso de AO y sociabilidad, el factor extraversión es el mas significativo y los otros no, por lo que no hay correlación.

Las personas que son muy altas en autoconciencia publica muestran mucho interés por saber como les perciben

los demás. • CONCEPTO DE PERSONA (DESARROLLO ETIMOLOGICO). Cuando se funde la mascara con el actor, la persona se identifica con el sujeto, y la personalidad con atributos, características y limites que tiene el sujetos (mascara). La persona se identifica con la idea de Per se que significa el sujeto como unidad sustantiva. Boeccio en el S. VI defiende la acepción de persona como Per se y le define al sujeto como ser responsable. En cuanto a la personalidad se refiere, mas ciencia implica menos libertad para el sujeto. Locke en el S XVIII hablara de reflexión (de la capacidad de reflexión) que derivan del concepto de responsabilidad (las personas como seres responsables. Ciceron (S. I a. C.) distingue 4 tipos de personalidad:

• Apariencia: la mascara con la que el sujeto se presenta ante los demás. • Cometido o rol social: representación que hace el sujeto ante los demás según el papel que desempeña. • Dignidad o status de rol. • Aptitudes: son cualidades que hacen a un ser humano apto para su trabajo.

Este autor tb introduce la responsabilidad que es la dimensión ética o moral que se vincula con la personalidad.

• DEFINICIONES ACADEMICAS DEL CONCEPTO DE PERSONALIDAD. Bibliografía: Pinillos. “Principios de Psicología”. Pinillos intenta presentar una clasificación de las definiciones que se han hecho del concepto de personalidad:

a) Sumativas. b) Sistema. c) Aspectos distintivos. d) Jerarquización de rasgos. e) Definiciones operativas. f) Adaptativas.

Estas categorías no son mutuamente excluyentes, sino que las definiciones pueden ser compartidas.

Ejemplos de estas categorías:

a) Watson da una definición sumativa: “La Personalidad es la suma de las actividades que pueden descubrirse por observación de la conducta del individuo durante lapso de tiempo suficiente para arrojar una información fiable. La Personalidad no es sino el resultado final de nuestro sistema de hábitos”.

Esta definición es reductora porque limita el concepto de personalidad a la conducta y tb limita los métodos de

evaluación de la conducta a los métodos objetivos de registro (solo observación).

Pero sin embargo, lo que dice Watson es importante para la definición de personalidad. La conducta es importante porque se pueden establecer objetivos de cambio. A través de la conducta se pueden trazar repertorios de la personalidad.

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La observación objetiva ha dado lugar a la 3ª generación de conductistas, por eso es importante. Pero tb este método esta restringido a los grados de libertad de la expresión de esa conducta. Este método es valido cuando el sujeto tiene libertad para responder.

b) Allport da un ejemplo de una definición de sistema: “La Personalidad es una organización dinámica interna del

individuo de los sistemas psicofísicos que determinan su ajuste único a una situación”. Esta teoría abarca tb a F).

La idea de sistema ha sido elaborada por la teoría de sistemas: INPUT SISTEMA DE CONTROL OUTPUT (Personalidad) (conducta)

Feedback

La teoría de sistemas distingue varios sistemas: • S. Determinista: es aquel que esta determinado por el input. • S. Estocástico: es aquel en el que el output no esta determinado solo por el input sino por mas cosas. Aparece

una probabilidad de predicción porque hay un sistema de control que esta filtrando el input.

En la teoría de sistemas se habla de una descripción de tipo externa en la que se considera al sistema como una caja negra y solo interesa la relación input- output, como a los conductistas. Pero a los psicólogos de la personalidad les interesa una descripción interna en la que si importa lo que hay dentro del sistema.

De la teoría de sistemas se saca el concepto de estado que es: “el estado de un sistema configura la situación

presente de un sistema”. Y en función de esto se distingue entre: • Sistemas estáticos: se caracterizan por la relación inmediata input- output. No necesitan la variable estado, ni

la memoria. La historia del individuo no es importante. • Sistemas dinámicos: la conducta presente y futura esta influenciada por lo que ha ocurrido en el pasado. El

estado esta influido por el pasado. La historia del sujeto es relevante.

c) Stern da un ejemplo de aspectos distintivos y define la personalidad como “unitax múltiplex” que se traduce en unidad múltiple de un sistema integrado y gestáltico que confiere sentido personal al conjunto de rasgos y aptitudes propios del individuo.

d) McDougall da un ejemplo de Jerarquización de rasgos y define la personalidad como “las propensiones innatas

son la parte principal de la materia bruta que se organiza en forma de carácter. La 1ª etapa es la formación de sentimientos, la 2ª consiste en la estructuración de estos en un sistema de cooperación armónica, tal sistema es el carácter. La fuerza del carácter depende del grado de armonía e integración del sistema y tb del grado en que la organización se consolida por el ejercicio”.

El principio acumulativo jerárquico del aprendizaje habla tb de la necesidad de jerarquía para definir la personalidad pero esta idea se desarrolla desde principios conductuales.

e) Kempf da un ejemplo de definiciones de carácter adaptativo donde se considera a la personalidad como algo que

nos sirve para adaptarnos: “la personalidad es el modo habitual de ajuste que el individuo efectúa entre sus pulsiones egocentristas y las exigencias del ambiente”.

f) Cattell da un ejemplo de definiciones de tipo operativo y dice que “la personalidad es aquello que nos permite

pronosticar lo que una persona hará en una situación determinada”.

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Después de reflexionar, Pinillos da una definición de la personalidad muy completa: “la personalidad representa la estructura intermedia que la Psicología necesita interponer entre la estimulación del medio y la conducta con que los sujetos responden a ella justamente para dar razón del modo individualizado en que lo hacen”. - El sujeto como sustancia. Pinillos (en torno - El sujeto como sistema. A la idea de - El sujeto como conciencia. Sujeto - El sujeto como personalidad.

Pero la definición esta incompleta porque habla de estructura y no precisa de sus elementos. Pero Eysenck intenta precisar en que consiste la estructura de la personalidad: “la personalidad es una organización mas o menos estable y duradera del carácter de una persona, temperamento, intelecto y físico que determina su ajuste único al medio. El carácter se refiere al sistema mas o menos estable y duradero de una persona de su conducta conativa (voluntad). El temperamento a su sistema mas o menos estable y duradero de su conducta afectiva (emoción); el intelecto a su sistema mas o menos estable y duradero de su conducta cognitiva (inteligencia); el físico a su sistema mas o menos duradero y estable de su configuración corporal y dotación endocrina”.

Desde el punto de vista del conductismo psicológico, se da una definición mas o menos precisa de la personalidad

que consiste en 2 categorías sintomáticas: a) Déficit de la conducta (conducta que el sujeto no tiene y la debería tener). Esta categoría se divide a su vez en

tres: • Sistema A- R- D emocional- motivacional. • Sistema lingüístico cognitivo. • Repertorios instrumentales o sensorial motor.

b) Conductas inapropiadas (conducta que tiene el sujeto y no debería tener). Esta categoría tb se divide en las tres anteriores.

Se pueden hacer ciertas distinciones entre los distintos términos psicológicos:

a) La conducta se puede considerar como una muestra de todas las conductas que el sujeto ha aprendido. b) El Estimulo 2 es un muestreador y tiene dos papeles: provocar la conducta parcialmente y retroalimentar la

personalidad. c) La personalidad es el universo de todas las conductas que el sujeto ha aprendido.

Estas distinciones tienen un papel relevante para la evaluación y para la clínica.

Las observaciones de conducta serán los métodos mas directos, pero no por ello los mas adecuados, necesitamos cuestionarios.

La muestra de conducta no representa bien los problemas de los pacientes, simplemente hacen una evaluación

sintomática. Por ej. Hay conductas sensoriales- motoras que no son adaptativas como las conductas de evitación de un niño. Un tratamiento sintomático seria el castigo. Pero esto no soluciona el problema, solo se elimina la conducta, pero no se trata la personalidad.

Siguiendo con las distinciones, los RBC son transituacionales (causal y generalizado) y su efecto sobre la conducta

persiste en el tiempo. Cuanto mayor sean los elementos de RBC, mayor dificultad tendremos en cambiarlos. Los RBC proporcionan un efecto de continuidad, manteniendo nuestra experiencia individual. •••• CONCEPTO DE PSICOLOGIA DE LA PERSONALIDAD (La personalidad como constructo). Esquema didáctico para abordar el concepto de personalidad dentro de un modelo. DEFINICION

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ESTRUCTURA DINAMICA DESARROLLO DETERMINANTES ) Los determinantes son los principios. El desarrollo son las condiciones a través de las cuales se forma la personalidad.

Eysenck: Personalidad y diferencias individuales. Descripción y taxonomía son solo los primeros pasos en el análisis científico. Proporcionan un determinante que nos permite llegar al análisis causal, estudios motivacionales, investigaciones psicofisiológicas y a un análisis comparativo de causas genéticas y ambientales, etc. La naturaleza de la empresa científica no debe olvidarse nunca; no tiene sentido criticar una parte del ejercicio por no tener las virtudes del otro y viceversa.

Ningún análisis dinámico es posible sin un marco de referencia descriptivo, y los conceptos proporcionados dentro

de este marco de referencia son los escalones para llegar a una comprensión y análisis dinámico...” (Capitulo en el que comparan diferentes aspectos psicometricos= libro).

Un modelo siempre comienza con una perspectiva estructural y, a medida que se desarrolla, van surgiendo otros

aspectos.

Carlson hizo un estudio investigando trabajos hechos desde el punto de vista estructural y el foco de estudio era que los investigadores se preguntan por las características comunes que todas las personas tienen, como la emoción, motivación, creatividad, etc. Otra localización seria estudiar los modos en que los sujetos difieren en esos aspectos. Otro tercer aspecto de la localización estructural es acercarnos a la individualidad, definiendo a los seres como únicos, aunque tengan aspectos comunes, generan personalidades diferenciadas en cada cual.

La Dinámica es un planteamiento sobre como funciona la personalidad, que se aprende, depende del pasado y, con el E1 ejerce efectos causales sobre la conducta adquirida y tb efectos en el medio ambiente. Pasa lo mismo en el planteamiento psicoanalítico. Después, hablamos de los determinantes, que eran principios a través de los cuales se forma la personalidad. Agentes que hacen que se diferencie a los sujetos en cuanto al desarrollo serian la familia, el barrio, el colegio y la televisión, siendo todos los determinantes los mismos. De este modo queda clara la distinción entre determinantes y condiciones del desarrollo. Además de estas dimensiones, existen otras para valorar y definir científicamente la personalidad. Serán las bases científicas de la teoría que estamos considerando (la metodología que utiliza: clínico, psicométrico, experimental; carácter comprensivo: verificabilidad; Aplicabilidad a los problemas cotidianos: capacidad del sistema para establecer relaciones con otros campos, especialmente con los de la Psicología- P. Normal y P. Educativa-. Por ultimo, otro criterio referido a la capacidad heurística del sistema, es decir, la capacidad para generar hipótesis, nuevas teorías, aplicaciones, etc.)

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La idea mas negativa es la de constructo porque deja la estructura vacía. La unidad básica en el Conductismo psicológico es el repertorio que es algo que se aprende.

Hablar de la personalidad es algo muy amplio, por eso, se habla de teorías de banda estrecha que vienen de la idea de que las teorías de la personalidad al final parten de una parte más elemental y no tan general.

Hay otras unidades radicales muy importantes como el rasgo que es un elemento clásico de la Psicología. Uno de

los modelos que se apoya en el concepto de rasgo es el psicométrico. Lo que tienen en común el rasgo y el repertorio es que se pueden medir, pero el repertorio vincula la idea de aprendizaje y el rasgo no.

El Psicoanálisis habla de estados, para acentuar la idea de situación motivacional y conflicto que determina el

comportamiento. El estado se utiliza en: d) Planteamientos psicoanalíticos e) Acercamientos experimentales (no aparece en la tabla).

El Conductismo psicológico va a distinguir entre rasgo y estado.

El modelo fenomenólogico de Rogers intenta describir la personalidad hablando de los índices de la congruencia, y describe conceptos del mundo del self (yo) y cruza conceptos como yo ideal y yo real. Lo que una persona es, es el yo real, y lo que una persona quisiera ser es el yo ideal. La idea de congruencia es la relación/ concordancia entre el yo real y el yo ideal. También introduce el yo objetivo que es lo que piensan los demás de una persona. La relación entre el yo real y el yo objetivo es otro índice de congruencia. A partir de estas relaciones, se describe la personalidad. Estas relaciones se pueden matematizar.

Kelly trata el planteamiento cognitivo y habla de los Constructos personales que es una idea muy diferente de la

del Conductismo radical, ya que Kelly dice que todas las personas somos constructores de teorías (constructos personales). • LA IDEA DE RASGO.

Allport dice que hay muchos factores que determinan la conducta y éstos van desde lo mas especifico a lo mas

general. Lo mas especifico es el reflejo condicionado. El otro paso serian los hábitos que “es una unidad especifica de condicionamiento aprendido: sistema encadenado de reflejos condicionados”. Después, va a hablar de la actitud que es otro nivel mas general y “es un estado mental y nervioso de disposición adquirido a través de la experiencia que ejerce una influencia directiva y dinámica sobre la R del individuo a toda clase de objetos y situaciones con las que se relaciona”. Después de esto, vienen los Rasgos. A continuación están el Yo, después la personalidad.

Reflejo Condicionado Hábitos

Hacia lo general Actitud Rasgos Yo

Personalidad

Allport va a trabajar con el rasgo porque tiene un nivel de generalidad suficiente y tb es lo suficientemente concreto para trabajar con él. DEFINICION DE RASGO PARA ALLPORT: “Sistema neuropsíquico peculiar del individuo generalizado y focalizado dotado de la capacidad de convertir E funcionalmente equivalentes y de iniciar y guiar formas coherentes y equivalentes de comportamiento adaptativo y expresivo”.

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El rasgo tiene una existencia real dentro de la personas y tiene estabilidad y consistencia, con él vemos las cosas de forma diferente.

Pinillos define el rasgo como “un atributo funcional relativamente persistente y generalizado que inclina al individuo,

haciéndolas mas fáciles, hacia cierto tipo de Rs ante cierta clase de situaciones. Es pues una estructura regulativa de carácter tendencial que facilita pero no produce una clase de Rs”. Metodológicamente, encontramos dos derivaciones de rasgo:

a) Idiográfico: análisis de la individualidad en función del rasgo. A la hora de comprender al sujeto se necesitan normas de comparación al menos implícitas. Pone el acento en la entrevista, análisis intensivos de caso único (perspectiva clínica). Desde esta perspectiva, se deriva un concepto que es el TIPO: conjunto de rasgos medido a través de análisis intensivos o desde el planteamiento idiográfico.

b) Nomotética: compara al individuo de acuerdo con estándares (comparación con la media poblacional, por ej.). Un ejemplo de modelo que sigue esta línea es el planteamiento psicométrico. Un ejemplo psicométrico es el modelo de Eysenck que va a decir que la estructura de la personalidad se entiende a través de 3 ordenes; uno de ellos es extrovertido que incluye activada, impulsividad y sociabilidad.

El factor es cuando el rasgo se matematiza y entonces hablamos de factores. El tipo es la combinación de varios

factores. El material que se utiliza para montar los factores y los tipos son los datos de conciencia, es decir, lo que nos dice el sujeto. De acuerdo con Allport, los rasgos pueden ser definidos con 3 propiedades básicas:

a) Frecuencia. b) Intensidad. c) Rango de situaciones a las cuales se generaliza. Esta característica es muy importante porque se ha acusado a

los rasgos de no tener sensibilidad ante las situaciones, pero esto no es así. Y en este sentido, Allport presenta una clasificación de rasgos:

a) R. Comunes: son aquellos que se tienen en función de la cultura y son comunes a las personas, y esto es así porque los sujetos pasan por procesos de adaptación similares.

b) R. Disposiciones personales: a través de los cuales los sujetos se diferencian de otras personas. A través de esto, aparece otra clasificación en función del poder de generalización:

a) R. Cardinales: aquellos que tienen un gran poder de determinación del comportamiento. Hacen que todas las conductas de una persona puedan ser entendidas en virtud de ese rasgo.

b) R. Centrales: son tendencias características del individuo con menos poder de determinación y que rebelan su individualidad y esto se puede describir en función de 5 a 10 rasgos de éstos. Son mas probabilísticos.

c) R. Disposiciones secundarias: escaso poder de determinación, es decir, escaso poder para ser generalizables a las situaciones.

Esta clasificación es muy importante para entender el situacionismo (conducta en función de la situación) vs

consistencia (conducta en función de la consistencia). A Allport se le critica de consistente pero eso no es así, porque la consistencia que plantea es relativa ya que su

sistema es mas estocástico (mas probabilístico). El Conductismo psicológico integra el situacionismo y la consistencia, es decir, en la personalidad influye la

conducta y la situación. Pero Allport dice que la personalidad depende de rasgos que se explican por la conducta y de otros rasgos que se explican por la situación.

a) SITUACIONISMO (Mischel, 1978; Howard, 1979): conducta situacional y especifica. b) CONSISTENCIA: procesos internos, estructuras que determinan las conductas a través de situaciones y tiempo.

Esta polémica tb se ha resuelto con el planteamiento interaccionista.

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Allport dice que “tenemos que aceptar la conclusión de que si bien la situación puede modificar en gran medida la conducta, eso puede hacerlo dentro de los limites del potencial de la personalidad. Al mismo tiempo, tenemos que conceder que los rasgos de personalidad no son fijos y estables que operan mecánicamente según el mismo grado en todas las situaciones. Debemos considerar loas rasgos como rangos de conducta posible que pueden ser activados según distintos grados dentro del rango según la demanda de la situación”. De esto va a derivar el modelo psicométrico de la personalidad (cuando el rasgo se matematiza). Tb aparece el concepto y los planteamientos dimensionales de la personalidad de los cuales se ofrecen medida de los rasgos. Cuando el rasgo se convierte en dimensión = modelo psicométrico. El rasgo se convierte en factor mediante la matematizacion factorial del mismo. Hay varios tipos de factores:

a) De 1º orden. b) De orden superior. c) De 2º orden (superfactores). d) Factores de factores. e) Tipos (Eysenck).

Según Eysenck, la personalidad se define por 3 factores: extroversión, neuroticismo y psicoticismo.

El planteamiento psicométrico tiene 2 derivaciones:

f) El modelo biológico- psicométrico: diferencia los factores definiéndolos biológicamente. Ej: el modelo de Eysenck. g) El modelo que explica que los constructos se han factorizado en función del aprendizaje. Ej: Spielberger.

Otra derivación fundamental se deriva del concepto de estado. Dentro de esta línea estaría el modelo psicoanalítico. Tb

hay otra derivación que es la experimental, por ejemplo el Conductismo psicológico. En el planteamiento psicoanalítico, el concepto de estado se configura a partir de la idea de conflicto (el estado

tiene una naturaleza emocional). El concepto de estado es determinista (no transitorio) ya que se adquiere en edades muy tempranas de desarrollo psicológico. Hay componentes comunes entre el Conductismo psicológico y la idea de estado del psicoanálisis ya que explica la consistencia de la personalidad. La diferencia entre estos dos planteamientos es que el rasgo trabaja con material consciente y el estado con material inconsciente.

Las repercusiones metodológicas son: en el rasgo se puede trabajar con un planteamiento aditivo/ sumativo de análisis, mientras que el estado (en el planteamiento psicoanalítico) rechaza el planteamiento aditivo de análisis porque el sujeto no sabe que le pasa (la conducta del sujeto son signos que hay que interpretar).

El método proyectivo surge por la naturaleza del concepto de estado (psicoanálisis). Los métodos cuantitativos no tienen ningún interés para el psicoanálisis.

Hay una perspectiva muy importante del concepto de estado según la derivación experimental. Uno de los autores que trabaja con esta perspectiva es Spielberger.

Spielberger distingue entre la ansiedad como rasgo y la ansiedad como estado dentro de un mismo modelo: a) Ansiedad como rasgo: “una tendencia conductual adquirida que predispone a la persona a percibir un amplio

rango de situaciones objetivamente no amenazadoras como peligrosas. Las Rs resultantes son desproporcionadas al peligro real”.

b) Ansiedad como estado: “ Un estado más transitorio de activación emocional; varia en intensidad y fluctúa a lo largo del tiempo. Hay sentimiento de tensión y aprensión acompañado de activación del SNA. La ansiedad- estado aumenta cuandoquiera que se aprecie amenaza en una situación”.

Estas ansiedades se evalúan así en el STAI:

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a) La ansiedad- estado: preguntándole al sujeto como se siente en estos momentos. b) La ansiedad- rasgo: preguntando al sujeto como se siente en general.

(La predicción que se puede hacer desde la A. Rasgo es mas estable y consistente que la que se puede hacer con la A. Estado, ya que la A. Rasgo esta vinculada con la personalidad y la A. Estado depende de la situación. Hay un trabajo muy bonito de Kendall en el que intento ver los dos niveles de determinación (especifico y general) de la ansiedad. Se pasó por una situación experimental de estrés- línea base. La conclusión es que las personas que tienen una alta A. Rasgo responden mas alto al estrés, es decir, se activan mas que las personas que tienen una alta A. Estado. En conclusión, los sistemas de evaluación y diagnostico tienen que tener en cuenta la diferenciación entre estos dos conceptos de ansiedad. El Conductismo psicológico tb conductualiza el concepto de estado: “la evaluación tradicional de la emoción esta llena de confusión porque hay muchas palabras distintas que la nombran, y solo es importante hablar de emociones positivas y emociones negativas”. Según esta línea hay 3 conceptos importantes para entender el concepto de estado según el Conductismo psicológico que piensa que la personalidad implica la conducta:

a) La R emocional. b) El estado emocional. c) Los RBC.

a) Es una R provocada por un E y cesa cuando desaparece el E. b) Se distingue de la R emocional por acumulación (se deriva de la R emocional). Es una acumulación de Rs

emocionales que no cesan y que producen un determinado estado.

La suma algebraica de emociones es un conjunto de E que no cesan que se van sumando o restando según sean las emociones, positivas o negativas.

c) Hay personas que son muy vulnerables porque no tienen autocontrol (tienen una personalidad incompleta), es decir, reaccionarían de forma distinta a las personas que tienen los RBC.

Si se juntan los 3 estados se puede actuar a la hora de comprender una depresión, por ej.

Los principios básicos implicados en el estado emocional son similares a la R emocional, pero hay características que el estado tiene como la duración, y la R emocional no lo tiene. El concepto de Self es otra unidad radical. • EL SELF (YO). Rogers decía que el Self era muy importante en términos experienciales. Allport dice que el Self es una unidad de mayor generalidad que el rasgo, y prefiere trabajar con el rasgo.

W. James (1890): “El ego puro se ha considerado desde la época de Hume, el problema más enigmático con el que tiene que tratar la Psicología; cualquier punto de vista que uno acepte se tendrá que mantener frente a grandes dificultades, si con los espiritualistas, uno alude a un alma sustancial o a un principio trascendental de unidad, no puede dar explicaciones positivas de lo que eso sea, y si con los empiristas, uno niega tal principio y dice que todo consiste en el flujo de pensamiento pasajero, va contra el sentido común de toda la humanidad, una parte integral de cual reside en la creencia en un principio distintivo de mismidad. Cualquier solución que se adopte en las paginas siguientes, podemos hacernos a la idea de antemano, no va a satisfacer a la mayor parte de aquellos quienes va dirigida”.

Fichte dice que hay que distinguir del yo, el “yo puro” que es un agente de reflexión. Esta es la línea filosófica de

investigación. Tb hay otra línea de investigación que es la psicológica positiva.

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Desde el punto de vista de la psicología positiva se plantea cómo es el yo que esta reflexionando. Esta es la línea de investigación científico positiva (Psicología positiva).

Una estructuración de los conceptos sobre el Self se encuentra en el libro “Aspectos cognitivos y sociales” de Avia y Sánchez Bernardo que se basa en una clasificación posterior hecha por Pervin. Esta estructuración se basa en que hay tres aspectos del Self:

a) Yo fenoménico: el yo como experiencia; dentro de este concepto se encuentra: • Autoevaluación y autoestima. • Percepción de la imagen corporal y tono afectivo. • Discrepancia entre el yo real y el yo ideal.

b) Yo cognitivo: el yo como procesador de información; dentro de éste se encuentra:

• La representación mental del yo, que incluye: • Autoconceptos. • Esquemas. • Prototipos. • Guiones

• Autoconciencia.

c) Yo conductual: el yo como presentación social; dentro de éste se encuentra: • Roles sociales y normas de interacción. • Estrategias de autopresentacion y manejo de impresiones. • Autorregulación y autocontrol.

Allport tb habla del Self y lo denomina PROPIUM. Tb habla de 7 aspectos relevantes para estudiar el Propium

(Self): a) El yo corporal: idea y sensaciones que tenemos de nuestro cuerpo. Por ej. La eutonía, que es la practica de

deporte para sentirse bien. b) El sentido de la identidad de si mismo: es el reconocimiento de uno mismo como una entidad separada que

tiene conciencia de tener una unidad interna y separada en diferentes etapas. c) La autoestima: es la capacidad que tenemos de autoestimarmos positiva o negativamente. Este conceptos es

importante como indicador de depresión. d) La extensión del yo. e) La imagen de si mismo: se deriva de la expectativa que tiene una persona en relación con los demás. Este

concepto va a dar lugar a modelos interesantes como el interaccionismo simbólico, que postula que la existencia de uno mismo depende de los demás.

f) El yo como afrontador racional: es el aspecto del yo como reconocimiento de uno mismo con capacidad para afrontar problemas. Este aspecto se relaciona con el yo del sentido freudiano que es la entidad moderadora/ ejecutiva.

g) La lucha propia: es la búsqueda de la autorrealización a través de un plan de vida, metas.

Uno de los modelos que aborda el concepto del Self es el Interaccionismo Simbólico y su representante mas actual es Sara Hampson que dice que tenemos 3 posibilidades para conocer el Self:

• podemos tratar de entendernos nosotros mismos según creemos que nos perciben los demás. • Podemos tratar de observar nuestros sentimientos privados y descubrir cosas sobre nosotros mismos que no

pueden saber los demás (introspección). • Podemos observar nuestra propia conducta igual que observamos la de los demás, y hacer inferencias sobre

la clase de persona que somos. La que mas le interesa es la primera.

En esta línea están Ch. H. Cooley y G. H. ....... que dicen que el medio esta compuesto por objetos cuya significación es social, y a esto lo llaman simbólico. Otro aspecto es el interaccionismo (mediante símbolos nos podemos comunicar con los demás). Para poder hacer esto, tenemos que poder mirar el mundo desde la perspectiva de otra persona.

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La unidad de análisis va a ser “el Self y el Otro”. El confrontarse con otra persona va a hacer que seamos conscientes de nosotros mismos, esto se va a llamar “el espejo donde se mira el Self”.

El Conductismo Psicológico intenta simplificar esto, y el Self lo entiende como un repertorio complejo. El Self se entiende a partir de repertorios emocionales, motivacionales y lingüístico- cognitivos:

a) Aspectos emocionales- motivacionales: es la autoestima que causa estados emocionales como el orgullo, la vergüenza y la depresión.

b) Aspectos lingüístico- cognitivos: c) El autoconcepto: está compuesto de etiquetas verbales aprendidas respecto a uno mismo. Las

diferencias individuales en esas etiquetas verbales provocan de manera diferencial respuestas emocionales en uno mismo y en otros, y varían de positivo a negativo (Staats, 1963).

Si las autoetiquetas que el individuo hace si mismo provocan Rs emocionales positivas en otros, el individuo tendrá mas poder social, es decir, servirá como un E directivo positivo que provoca conductas positivas en otros. Y ocurrirá al contrario si las autoetiquetas del individuo provocan una emoción negativa en otros (Staats, 1997). Produce además secuencias de razonamiento diferentes, por ej. No intentar tareas en las que el individuo podría no tener éxito vs. Intentar la tarea a partir de su razonamiento y tener éxito (Staats, 1997).

e) La auto- eficacia: juicio relativo al contexto de habilidad personal para organizar y ejecutar un curso de

acción con el fin de alcanzar los niveles designados de ejecución (Bandura, 1999).

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PSICOLOGÍA DE LA POSIBLE EVOLUCIÓN DEL HOMBRE

P. D. Ouspensky Índice

1. INTRODUCCIÓN 2. PRIMERA CONFERENCIA 3. SEGUNDA CONFERENCIA 4. TERCERA CONFERENCIA 5. CUARTA CONFERENCIA 6. QUINTA CONFERENCIA

INTRODUCCIÓN He recibido cartas de mis lectores durante algunos años. Todas ellas preguntaban que había hecho después de haber escrito mis libros, que publicados en inglés en 1920 y 1931, fueron escritos en 1910 y 1912. Nunca pude contestar a estas cartas. Se habrían necesitado varios libros sólo para intentar hacerlo. Pero cuando mis corresponsales habitaban en Londres, donde residía desde 1921, los invitaba a ciclos de conferencias que organizaba para ellos. En estas conferencias trataba de responder a sus preguntas y de explicarles lo que había descubierto después de escribir mis dos libros y cuál era la dirección de mi trabajo. En 1934 escribí cinco conferencias preliminares que daban una idea general de lo que estaba estudiando y también de las líneas que seguían cierto número de personas que estaban trabajando conmigo. Reunir todo ello en una o hasta en dos o tres conferencias, era verdaderamente imposible: así que siempre les advertía que no valía la pena escuchar una o dos conferencias, y que eran necesarias cinco, o mejor aún diez, para poder tener una idea de la dirección de mi trabajo. Desde entonces he continuado con estas conferencias, y a menudo las he corregido y vuelto a escribir. En su conjunto, encontré satisfactorio este arreglo general. Se leían cinco conferencias en mi presencia o sin mí. Los oyentes podían hacer preguntas, y si trataban de seguir el consejo y las indicaciones que se les daban (que básicamente se referían a la observación de sí y a un tipo de autodisciplina), muy pronto adquirían, trabajando, una comprensión bastante más amplia de lo que yo estaba haciendo. Por supuesto que siempre me di cuenta de que no bastaban cinco conferencias, y en las conversaciones que seguían elaboraba y aumentaba los datos preliminares, tratando de mostrarles su propia posición con relación al Nuevo Conocimien-to. Encontré que para muchos de ellos su mayor dificultad era el darse cuenta de que verdaderamente habían oído cosas nuevas; esto es, cosas que nunca antes habían oído. No se lo formulaban a sí mismos, pero de hecho, cualquiera fuese el tema, trataban siempre de contradecir esto en sus mentes y de traducir lo que oían a su lenguaje habitual. Por supuesto, yo no podía tomar en cuenta esto. Sé que no es cosa fácil el darse cuenta de que uno está oyendo cosas nuevas. Estamos tan acostumbrados a las viejas canciones y a los viejos motivos, que hace ya mucho tiempo que hemos dejado de esperar y dejado de creer que pueda existir algo nuevo. Y cuando oímos cosas nuevas, las tomamos por viejas o creemos que pueden ser explicadas e interpretadas por las viejas. Es cierto que es tarea difícil el darse cuenta de la posibilidad y necesidad de ideas totalmente nuevas, y con el tiempo necesita una revalorización de todos los valores convencionales. No puedo garantizar que encontrarán desde el principio ideas nuevas, esto es, ideas que nunca antes habían oído; pero si son pacientes muy pronto comenzarán a reparar en ellas. Para entonces les deseo que no las pierdan y que no traten de interpretarlas de la vieja manera.

Nueva York, 1945 Hablaré sobre el estudio de la psicología, pero debo advertirles que la psicología de la cual me ocupo es muy diferente de cuanto ustedes pueden conocer bajo ese nombre.

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Para comenzar debo decir que prácticamente nunca en su historia la psicología ha estado a un nivel tan bajo como en la actualidad. Ha perdido todo contacto con su origen y su significado, a tal punto que aún hoy es difícil definir la palabra «psicología», esto es precisar qué es la psicología y qué estudia. Y es así a pesar de que nunca en la historia ha habido tantas teorías psicológicas ni tantos escritos psicológicos. A veces a la psicología se le llama una nueva ciencia. Esto no tiene ninguna razón. Quizá la psicología es la ciencia más antigua, y en sus rasgos más esenciales, desafortunadamente, una ciencia olvidada. PRIMERA CONFERENCIA Para comprender cómo se puede definir la psicología es necesario darse cuenta de que la psicología nunca ha existido bajo su propio nombre, excepto en tiempos modernos. Por una u otra razón siempre se ha sospechado de tendencias e-quivocadas o subversivas de la psicología, ya sean religiosas, políticas o morales, y por lo tanto ha tenido que usar diferentes disfraces. Por miles de años la psicología existió bajo el nombre de filosofa. En la India todas las formas de Yoga, que son esencialmente psicología, se describen como uno de los seis sistemas de filosofía. Las enseñanzas Sufíes, que ante todo son psicológicas, se consideran en parte religiosas y en parte metafísicas. En Europa, hasta no hace mucho tiempo, en las últimas décadas del siglo diecinueve, muchos trabajos sobre psicología eran considerados como filosofa. Y a pesar de que casi todas las subdivisiones de la filosofía, tales como la lógica, la teoría del conocimiento, la ética, la estética, se referían al trabajo de la mente humana o de los sentidos, la psicología era considerada como inferior a la filosofía y como relacionada sólo con los lados más bajos o más triviales de la naturaleza humana. Paralelamente a su existencia bajo el nombre de filosofía, la psicología existió aún por más tiempo conectada con una u otra religión. Esto no quiere decir que la religión y la psicología alguna vez fueron una y la misma cosa, ni que la conexión entre religión y psicología fuera reconocida. Pero no hay duda de que casi todas las religiones conocidas -por supuesto no me refiero a las falsas religiones modernas- desarrollaron uno u otro tipo de enseñanza psicológica conectada a menudo con cierta práctica, de manera que el estudio de la religión, muy frecuentemente, incluía en sí mismo el estudio de la psicología. Hay muchos trabajos excelentes sobre psicología en la bastante ortodoxa literatura religiosa de diferentes países y épocas. Por ejemplo, en los primeros tiempos del Cristianismo, había bajo el nombre general de Philokalia una colección de libros de diferentes autores, usado en la actualidad en la Iglesia Oriental, especialmente para la instrucción de los monjes. Durante el tiempo en que la psicología estuvo conectada con la filosofía y la religión, también existía bajo la forma de Arte. La Poesía, el Drama, la Escultura, la Danza, y aun la Arquitectura eran medios de transmisión del conocimiento psicológico. Por ejemplo, las catedrales góticas eran en su sentido primordial tratados de psicología. En la antigüedad antes de que la filosofía, la religión y el arte adoptaran formas separadas, bajo las cuales las conocemos ahora, la psicología había existido en forma de Misterios, tales como los de Egipto y de la antigua Grecia. Posteriormente, luego de la desaparición de los Misterios, la Psicología existió en forma de Enseñanzas Simbólicas, las que algunas veces estaban ligadas a la religión de la época y otras no, como en los casos de la astrología, la alquimia, la magia; y entre los más modernos, la Masonería, el Ocultismo y la Teosofía. Aquí es necesario notar que todos los sistemas psicológicos y doctrinas, tanto los que existen o los que existieron abiertamente como los que fueron ocultos o disfrazados, pueden dividirse en dos categorías principales. Primero: los sistemas que estudian al hombre tal como ellos lo encuentran, o tal como ellos suponen o lo imaginan ser. La psicología «científica» moderna, o lo que se conoce bajo este nombre, pertenece a esta categoría. Segundo: los sistemas que estudian al hombre no desde el punto de vista de lo que es, o de lo que parece ser, sino desde el punto de vista de lo que puede llegar a ser; esto es, desde el punto de vista de su posible evolución. Estos últimos sistemas son en realidad los originales, o en todo caso los más antiguos, y sólo ellos pueden explicar el origen olvidado y el significado de la psicología. Cuando comprendamos la importancia del estudio del hombre desde el punto de vista de su posible evolución, comprenderemos que la primera respuesta a la pregunta: ¿qué es psicología? debería ser que la psicología es el estudio de los principios, leyes, y hechos de la posible evolución del hombre. Aquí, en estas conferencias, hablaré sólo desde este punto de vista. Nuestra primera pregunta será: ¿qué quiere decir la evolución del hombre?, y la segunda: ¿se requieren condiciones especiales para ello?

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Con respecto a modernos y ordinarios puntos de vista sobre el origen del hombre y su previa evolución, debo decir ante todo que no pueden ser aceptados. Debemos darnos cuenta de que no sabemos nada acerca de su origen y que no tenemos pruebas de la evolución física o mental del hombre. Por el contrario, si tomamos la humanidad histórica, es decir, la humanidad de los últimos diez o quince mil años, podemos encontrar señales inconfundibles de un tipo de hombre superior, cuya presencia se puede establecer ante la evidencia de monumentos antiguos y conmemorativos que la humanidad actual no puede repetir o imitar. Con respecto al hombre prehistórico o a esas criaturas de aspecto parecido al hombre y sin embargo, al mismo tiempo, tan diferentes de él, cuyos huesos se encuentran en yacimientos del período glacial o preglacial, podemos aceptar la muy plausible idea de que esos huesos pertenecen a un ser bastante distinto del hombre, que pereció hace mucho tiempo. Al negar la evolución anterior del hombre, tenemos que negarle cualquier posibilidad de evolución mecánica futura; es decir, una evolución que se desarrolle por sí sola, de acuerdo con las leyes de la herencia y de la selección, sin esfuerzos conscientes del hombre, y sin una comprensión de su posible evolución. Nuestra idea fundamental va a ser que el hombre, tal como lo conocemos, no es un ser completo; que la naturaleza lo desarrolla sólo hasta un cierto punto y que luego lo deja, para que siga desarrollándose por sus propios esfuerzos e iniciati-vas, o vivir y morir tal cual nació, o degenerar y perder su capacidad de desarrollo. En este caso la evolución del hombre querrá decir el desarrollo de ciertas cualidades y rasgos interiores que generalmente permanecen sin crecer y que no pueden desarrollarse por sí solos. La experiencia y la observación muestran que ese desarrollo es posible sólo en ciertas condiciones determinadas, con esfuerzos de cierta clase por parte del hombre mismo, y con ayuda suficiente de aquellos que comenzaron antes un trabajo similar y que ya han obtenido un cierto grado de desarrollo, o por lo menos cierto conocimiento de los métodos. Tenemos que comenzar con la idea de que sin esfuerzos es imposible la evolución; sin ayuda, igualmente, es imposible. Después de lo cual tenemos que comprender que, en el camino del desarrollo, el hombre tiene que hacerse un ser diferente, y tenemos que aprender y comprender en qué sentido y en qué dirección el hombre tiene que hacerse un ser diferente; es decir, qué significa ser un ser diferente. Luego tenemos que comprender que no todos los hombres pueden desarrollarse y llegar a ser seres diferentes. La evolución es cuestión de esfuerzos personales, y en relación con la masa de la humanidad la evolución es una rara excepción. Puede parecer extraño, pero debemos darnos cuenta de que no sólo es rara, sino que cada vez está llegando a ser más y más rara. Por supuesto, surgen muchas preguntas de lo dicho anteriormente: ¿Qué significa que en el camino de la evolución el hombre tiene que llegar a ser un ser diferente? ¿Qué quiere decir un "ser diferente"? ¿Cuáles son las cualidades o rasgos interiores que pueden ser desarrollados en el hombre, y cómo se puede lograr? ¿Por qué no se pueden desarrollar todos los hombres y llegar a ser seres diferentes? ¿Por qué tal injusticia? Trataré de contestar a estas preguntas y comenzaré por la última. ¿Por qué no se pueden desarrollar todos los hombres y llegar a ser seres diferentes? La respuesta es muy sencilla. Porque no lo quieren. Porque no saben nada acerca de ello y, aunque se les diga, sin una larga preparación, no podrán comprender lo que significa. La idea principal es que para hacerse un ser diferente un hombre debe quererlo mucho y por muy largo tiempo. Un deseo pasajero o vago, basado en el descontento con las condiciones exteriores, no creará el impulso suficiente. La evolución del hombre depende de su comprensión de lo que puede conseguir, y de lo que tiene que dar para ello. Si el hombre no lo quiere, o si no lo quiere con suficiente intensidad, y no hace los esfuerzos necesarios, nunca se desarrollará. De manera que en esto no hay injusticia. ¿Por qué debería tener lo que no quiere? Si al hombre se le forzara a convertirse en un ser diferente, cuando está satisfecho de lo que es, esto si sería entonces injusticia. Ahora preguntémonos qué significa un ser diferente. Si consideramos todo el material que podamos conseguir, que se refiera a esta proposición, encontramos la afirmación de que al hacerse un ser diferente el hombre adquiere muchas nuevas cualidades y poderes que no posee ahora. Esta es una afirmación común encontrada en toda clase de sistemas que admiten la idea de un crecimiento psicológico o interior del hombre. Pero esto no es suficiente. Aun la descripción más detallada de estos nuevos poderes no nos ayudará en forma alguna a comprender cómo aparecen ni de dónde vienen.

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En las teorías generalmente conocidas falta un eslabón, aun en aquellas que acabo de mencionar que están basadas en la idea de la posibilidad de evolución del hombre. La verdad es que antes de que el hombre adquiera cualesquiera nuevas facultades o poderes, que no conoce ni posee ahora, tiene que adquirir facultades y poderes que tampoco posee, pero que se arroga a sí mismo; es decir, que cree que las conoce y que las puede usar o controlar. Este es el eslabón que falta, y éste es el punto más importante. Por el camino de la evolución, que ha sido descrito como un camino basado en el esfuerzo y en la ayuda, el hombre debe adquirir cualidades que cree que ya posee, pero sobre las cuales se engaña a sí mismo. Para poder comprenderlo mejor, y saber qué facultades y poderes puede adquirir el hombre, tanto completamente nuevos como inesperados, y también aquellos que se imagina que ya posee, tenemos que partir del conocimiento general que tiene el hombre de sí mismo. Y así llegamos, de inmediato, a un hecho muy importante. El hombre no se conoce a sí mismo. No conoce, ni sus propias limitaciones, ni sus propias posibilidades. Ni siquiera conoce lo mucho que no se conoce. El hombre ha inventado muchas máquinas, y sabe que una máquina complicada necesita algunas veces años de estudio cuidadoso antes de poder usarla o controlarla. Pero no aplica este conocimiento a sí mismo, aunque él mismo sea una máquina mucho más complicada que cualquier máquina que ha inventado. Tiene toda clase de ideas falsas acerca de sí mismo. Ante todo, no se da cuenta de que él es verdaderamente una máquina. ¿Qué quiere decir que el hombre es una máquina? Quiere decir que no tiene movimientos independientes, ni dentro ni fuera de él. Es una máquina que es puesta en movimiento por influencias externas y por impactos exteriores. Todos sus movimientos, acciones, palabras, ideas, emocio-nes, humores y pensamientos son producidos por influencias exteriores. Por sí mismo, es tan sólo un autómata con cierta provisión de recuerdos de experiencias previas y cierta cantidad de energía de reserva. Tenemos que comprender que el hombre no puede hacer nada. Pero él no se da cuenta de ello y se atribuye la capacidad de hacer. Esta es la primera cosa falsa que el hombre se arroga. Esto tiene que comprenderse con toda claridad. El hombre no puede hacer. Todo lo que el hombre cree que hace, en realidad sucede. Sucede exactamente como "llueve" o "nieva". En español no hay formas impersonales de verbos que se puedan usar en relación con las acciones del hombre. De manera que tenemos que seguir diciendo que el hombre piensa, lee, escribe, ama, odia, comienza guerras, pelea, etc. En realidad todo ello sucede. El hombre no puede moverse, pensar o hablar de motu propio. Es una marioneta tirada de aquí y de allá por hilos invisibles. Si así lo comprende puede aprender más sobre sí mismo, y tal vez entonces las cosas comiencen a cambiar para él. Pero si no puede darse cuenta ni comprender su total mecanicidad, o si no quiere aceptarla como un hecho, no puede aprender nada más y las cosas no pueden cambiar para él. El hombre es una máquina, pero una máquina muy peculiar. Es una máquina que, en las circunstancias adecuadas, y con el tratamiento adecuado, puede saber que es una máquina. Al darse plena cuenta de ello puede encontrar los medios para dejar de ser una máquina. Ante todo, el hombre debe saber que él no es uno; él es muchos. No tiene un Yo permanente e inmutable. Él es siempre diferente. En un momento es uno, en el siguiente momento es otro, en el tercer momento es un tercero, y así sucesivamen-te, casi sin término. La ilusión de unidad o unicidad se crea en el hombre, ante todo, por la sensación de un cuerpo físico, luego por su nombre, que en casos normales siempre sigue siendo el mismo, y tercero, por cierto número de hábitos mecánicos que le son implantados por la educación o los adquiere por imitación. Al tener siempre las mismas sensaciones físicas, al oír siempre el mismo nombre, y al notar en sí mismo los mismos hábitos e inclinaciones que tenía antes, se cree ser siempre el mismo. En realidad no hay unidad en el hombre y no hay un centro de control, ni un Yo permanente. Este es el esquema general del hombre:

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Cada pensamiento, cada sentimiento, cada sensación, cada deseo, cada gusto y cada aversión es un "yo". Estos "yoes" no están conectados entre sí, ni coordinados en forma alguna. Cada uno depende de los cambios de las circunstancias exte-riores, y de los cambios de las impresiones. Algunos siguen mecánicamente a otro, y algunos aparecen siempre acompañados de otros. Pero en esto no hay ni orden ni sistema. Hay ciertos grupos de "yoes" que están ligados naturalmente. Hablaremos de estos grupos posteriormente. Por ahora debemos tratar de comprender que hay grupos de "yoes" ligados tan solo por asociaciones accidentales, recuerdos acci-dentales, o semejanzas totalmente imaginarias. En todo momento, cada uno de estos "yoes" sólo representa a una muy pequeña parte de nuestro "cerebro", "mente", o "inteligencia"; pero cada uno de ellos pretende representar a la totalidad. Cuando el hombre dice "yo", cree que está expre-sando la totalidad de sí mismo, pero en realidad, aun cuando lo pretenda, es sólo un pensamiento pasajero, un deseo pasajero. Una hora después lo puede haber olvidado completamente, y expresar con la misma convicción una opinión, un punto de vista, o un interés opuesto. Lo peor de todo es que el hombre no lo recuerda. En la mayoría de los casos cree en el último yo que se expresó, mientras éste dure: esto es, hasta que otro "yo", a veces totalmente desconectado del precedente, no exprese su opinión o deseo en un tono más fuerte que el primero. Volvamos ahora a las otras dos preguntas: ¿Qué significa "desarrollo"? ¿Y qué quiere decir que el hombre tiene que llegar a ser "un ser diferente"? En otras palabras, ¿qué clase de cambio es posible para el hombre?, y ¿cómo y cuándo comienza este cambio? Ya se ha dicho que el cambio comenzará con aquellos poderes y capacidades que el hombre se atribuye a sí mismo, pero que en realidad no posee. Esto quiere decir que antes de que adquiera cualesquiera nuevos poderes o capacidades, el hombre debe desarrollar en sí mismo las capacidades que cree poseer y sobre las cuales tiene las más grandes ilusiones. El desarrollo no puede comenzar basado en la mentira qué uno se hace a sí mismo, ni engañándose a sí mismo. El hombre debe saber lo que tiene y lo que no tiene. Esto significa que debe darse cuenta de que no posee las cualidades ya descritas que se arroga a sí mismo, o sea: la capacidad de hacer, la individualidad o unidad, un Yo permanente, y además Conciencia y Voluntad. Y es necesario que el hombre lo sepa, porque mientras crea que posee estas cualidades no hará los esfuerzos apropiados para adquirirlas, exactamente como un hombre que no comprará cosas caras, pagando un alto precio por ellas, si cree que ya las posee. La más importante y la más engañosa de estas cualidades es la conciencia. Y el cambio en el hombre comienza por el cambio de su comprensión del significado de la conciencia, para seguir luego con la adquisición gradual de su dominio sobre ella. ¿Qué es la conciencia? En la mayoría de los casos en el lenguaje ordinario se usa la palabra "conciencia" como un equivalente de la palabra "inteligencia", en el sentido de actividad de la mente. En realidad, la conciencia es una especie muy particular de "darse cuenta" en el hombre, independiente de su actividad mental. Ante todo, "darse cuenta" de sí mismo, darse cuenta de quién es él, de dónde está, y más aun "darse cuenta" de lo que sabe, de lo que no sabe, y así sucesivamente. Sólo uno mismo puede saber si en un momento dado está "consciente" o no. Esto fue probado hace mucho tiempo en cierta corriente de pensamiento en la psicología europea, la que comprendió que sólo el mismo hombre puede conocer ciertas cosas acerca de sí.

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Aplicándolo a la conciencia, quiere decir que sólo un mismo hombre puede saber si su conciencia existe en un momento o no. Esto quiere decir que la presencia o la ausencia de la conciencia en un hombre no se puede probar por la observación de sus actos exteriores. Como ya lo he dicho, este hecho fue probado hace mucho tiempo, pero su importancia nunca fue totalmente comprendida, porque siempre se le ligaba con la comprensión de la conciencia como un proceso mental o una actividad de la mente. Si un hombre se da cuenta de que no estaba consciente hasta el momento en que lo percibe, y luego se olvida de esta percepción, o aun si la recuerda, esto no es conciencia. Es tan solo el recuerdo de una fuerte percepción. Quiero ahora atraer su atención hacia otro hecho que ha sido perdido de vista por todas las escuelas modernas de psicología. Es un hecho que la conciencia en el hombre, no importa cómo se la mire, nunca permanece en el mismo estado. Existe, o no está. Los momentos más elevados de conciencia crean memoria. Los otros momentos, el hombre simplemente no los re-cuerda. Esto, más que nada, produce en el hombre la ilusión de conciencia continua o de un continuo "darse cuenta de sí ". Algunas escuelas modernas de psicología niegan enteramente la conciencia, inclusive niegan la necesidad de tal término, pero ello no es sino un derroche de mala inteligencia. Otras escuelas, si se les puede llamar así, hablan de estados de con-ciencia, queriendo significar: pensamientos, sentimientos, impulsos motrices y sensaciones. Esto está basado en el error fundamental de mezclar la conciencia con las funciones psíquicas. Hablaremos de ello más tarde. En realidad, en la mayoría de los casos, el pensamiento moderno todavía confía en la vieja formulación de que la conciencia no tiene grados. La aceptación general de esta idea, si bien tácita, aunque esté en contradicción con muchos descubrimientos recientes, detuvo muchas posibles observaciones sobre las variaciones de la conciencia. El hecho es que la conciencia tiene grados bastante visibles y observables, por cierto visibles y observables para cada uno en sí mismo. Primero está la duración: ¿cuánto tiempo ha estado uno consciente? Segundo, la frecuencia de aparición: ¿cuántas veces se ha llegado a ser consciente? Tercero, la extensión y la penetración: ¿de qué era uno consciente?, lo cual puede variar muchísimo con el crecimiento del hombre. Si tomamos sólo los dos primeros, podremos comprender la idea de la posible evolución de la conciencia. Esta idea está ligada con un hecho muy importante y muy conocido por las antiguas escuelas psicológicas, como por ejemplo la de los autores de la Philokalia, pero completamente ignorado por la filosofía y la psicología europeas de los dos o tres últimos siglos. O sea que la conciencia se puede hacer continua y controlable por medio de esfuerzos especiales y de estudios especiales. Trataré de explicar cómo se puede estudiar la conciencia. Tomen un reloj y miren el segundero, tratando de darse cuenta de sí mismos, y concentrándose en el pensamiento "Yo soy Pedro Ouspensky" "Estoy ahora aquí". Traten de no pensar en nada más, simplemente siguiendo el movimiento del segundero y dándose cuenta de sí mismo s, de su nombre, de su existencia, y del lugar en que están. Mantengan apartado todo otro pensamiento. Si son persistentes, podrán hacer esto por dos minutos. Este es el límite de su conciencia. Y si tratan de repetir el experimento inmediatamente después, lo encontrarán más difícil que la primera vez. Este experimento demuestra que un hombre, en su estado natural, puede con gran esfuerzo ser consciente de una cosa (él mismo) por dos minutos o menos. La deducción más importante que uno puede hacer después de realizar este experimento en la forma debida, es que el hombre no es consciente de sí mismo. La ilusión de estar consciente de sí mismo es creada por la memoria y por los proce-sos del pensamiento. Por ejemplo, un hombre va al teatro. Si está acostumbrado no tiene especialmente conciencia de estar allí mientras lo está. Sin embargo, puede ver y observar cosas, el espectáculo puede gustarle o no, recordarlo, acordarse de la gente que en-contró, y así sucesivamente. Cuando regresa a su casa recuerda que estuvo en el teatro, y por supuesto cree que estuvo consciente mientras se hallaba en él. De esta manera no tiene dudas sobre su conciencia y no se da cuenta de que su conciencia puede estar com-pletamente ausente mientras él puede actuar razonablemente, pensar, observar. Para una descripción general, el hombre tiene posibilidad de cuatro estados de conciencia. Estos son: el sueño, el estado de vigilia, la conciencia de sí, y la conciencia objetiva. Pero aunque tiene la posibilidad de estos cuatro estados de conciencia, el hombre de hecho no vive sino en dos: una parte de su vida la pasa en el sueño y la otra en lo que es llamado "estado de vigilia", aunque en realidad su estado de vigilia difiere muy poco del sueño.

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En la vida ordinaria, el hombre no sabe nada de la "conciencia objetiva" y no es posible ningún experimento en esta dirección. El hombre se atribuye el tercer estado, o "conciencia de sí"; esto es, cree poseerlo, aunque en realidad sólo puede ser consciente de sí por muy raros chispazos y aún entonces es probable que no lo reconozca, porque no sabe lo que ello implicaría si en realidad lo poseyera. Estos vislumbres de conciencia vienen en momentos excepcionales, en estados altamente emocionales, en momentos de peligro, en circunstancias y situaciones muy nuevas e inesperadas; o algunas veces en momentos completamente ordinarios cuando no ocurre nada en particular. Pero en su estado ordinario o "normal", el hombre carece de todo control sobre ellos. En cuanto a nuestra memoria ordinaria, o a momentos de memoria, en realidad sólo recordamos momentos de conciencia, aun cuando no nos demos cuenta de que esto sea así. Explicaré más adelante lo que significa la memoria en un sentido técnico, así como las diferentes clases de memoria que poseemos. Por ahora sólo quiero atraer su atención a la propia observación de su memoria. Notarán que recuerdan las cosas de manera diferente. Algunas cosas las recuerdan muy vívidamente, algunas muy vagamente, y otras no las recuerdan en absoluto. Solamente saben que sucedieron. Se sorprenderán mucho cuando se den cuenta de qué poco es lo que recuerdan en realidad. Y esto sucede así, porque ustedes recuerdan sólo los momentos en que estuvieron conscientes. De manera que, con referencia al tercer estado de conciencia, podemos decir que el hombre tiene momentos ocasionales de conciencia de sí, que dejan recuerdos vívidos de las circunstancias en que se produjeron, pero no tiene dominio sobre ellos. Vienen y se van por sí mismos, estando controlados por circunstancias exteriores y asociaciones ocasionales o recuerdos de emociones. Surge la pregunta: ¿Es posible adquirir el control sobre estos momentos fugaces de conciencia, el evocarlos más a menudo, y el mantenerlos por más tiempo, o aun el hacerlos permanentes? En otras palabras, ¿es posible llegara ser conscientes? Este es el punto más importante, y desde el mismo comienzo de nuestro estudio debemos comprender que este punto, hasta en teoría, ha sido totalmente olvidado por todas las escuelas modernas de psicología sin excepción. Porque con los métodos adecuados y los esfuerzos apropiados el hombre puede adquirir el control de la conciencia, y puede llegar a ser consciente de sí mismo, con todo lo que esto implica. Y lo que esto implica, en nuestro estado actual, no nos lo podemos ni siquiera imaginar. Sólo después de que se haya comprendido este punto, puede llegar a ser posible un estudio serio de la psicología. Este estudio debe comenzar con la investigación de los obstáculos a la conciencia en nosotros mismos, porque la conciencia sólo puede comenzar a crecer cuando por lo menos algunos de los obstáculos son extirpados. En las conferencias siguientes, hablaré sobre estos obstáculos. El mayor de ellos es nuestra ignorancia de nosotros mismos, y nuestra equivocada convicción de que nos conocemos a nosotros mismos, al menos hasta cierto punto y de que podemos estar seguros de nosotros mismos, cuando en realidad no nos conocemos en lo absoluto ni podemos estar seguros de nosotros mismos ni siquiera en las cosas más pequeñas. Debemos comprender ahora que la psicología significa en realidad el estudio de sí mismo. Esta es la segunda definición de psicología. Uno no puede estudiar la psicología como se estudia la astronomía; esto es, fuera de uno mismo. Al mismo tiempo, uno debe estudiarse a sí mismo de la misma manera en que estudiaría cualquier máquina nueva y complicada. Debe conocer las partes de esta máquina, sus funciones principales, las condiciones para un trabajo apropiado, las causas del trabajo equivocado, y muchas otras cosas difíciles de describir sin usar un lenguaje especial, el que también es necesario conocer para poder estudiar la máquina. La máquina humana tiene siete funciones diferentes: 1° El pensar (o intelecto). 2° El sentir (o emociones). 3° La función instintiva (todo el trabajo interno del organismo). 4° La función motriz (todo el trabajo externo del organismo, el movimiento en el espacio, etc.). 5° El sexo (la función de los dos principios, masculino y femenino, en todas sus manifestaciones). Además de estas cinco, hay otras dos funciones para las cuales no tenemos nombre en el lenguaje ordinario. Estas aparecen sólo en los estados superiores de conciencia: una, la función emocional superior, que aparece en el estado de conciencia de sí; y otra, la función intelectual superior, que aparece en el estado de conciencia objetiva. Como no estamos en estos estados de conciencia, no podemos estudiar estas funciones o experimentar con ellas. Sólo las conocemos indi-rectamente, por aquellos que la han alcanzado o experimentado con ellas.

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En la antigua literatura filosófica y religiosa de diferentes naciones hay muchas alusiones a los estados superiores de conciencia y a las funciones superiores. Lo que crea una dificultad adicional para comprender estas alusiones es la falta de división entre los estados superiores de conciencia. Lo que se llama samadhi o estado de éxtasis o iluminación, o, en trabajos más recientes, "conciencia cósmica", puede referirse a uno u otro estado: algunas veces a experiencias de conciencia de sí, y a veces a experiencias de conciencia objetiva. Y, por extraño que parezca, tenemos más material para juzgar sobre el estado más elevado, o sea, la conciencia objetiva, que sobre el estado intermedio, esto es, la conciencia de sí, a pesar de que la anterior sólo se puede alcanzar después de la última. El estudio de sí mismo debe comenzar con el estudio de las cuatro funciones: el pensar, el sentir, la función instintiva, y la función motriz. La función sexual sólo se puede estudiar mucho después; esto es, cuando estas cuatro funciones hayan sido suficientemente comprendidas. Al contrario de lo que afirman algunas teorías modernas, la función sexual es realmente posterior; es decir, aparece más tarde en la vida, cuando las cuatro primeras funciones ya se han manifestado plenamente, y está condicionada por ellas. Por lo tanto, el estudio de la función sexual sólo puede ser útil cuando las primeras cuatro funciones sean totalmente conocidas en todas sus manifestaciones. Al mismo tiempo se tiene que comprender que cualquier irregularidad seria o anormalidad en la función sexual hace imposible el desarrollo de sí y aun el estudio de sí mismo. Tratemos ahora de comprender las cuatro funciones principales. Daré por sentado que para ustedes es claro lo que yo quiero decir por la función intelectual o función de pensar. En ella están incluidos todos los procesos mentales: la percepción de impresiones, la formación de representaciones y de conceptos, el raciocinio, la comparación, la afirmación, la negación, la formación de palabras, la facultad de hablar, la imaginación, y así sucesivamente. La segunda función es el sentir o las emociones: la alegría, la pena, el miedo, el asombro, etc. Aun si están seguros de que está claro para ustedes el cómo y en qué difieren las emociones de los pensamientos, les aconsejaría que revisen sus pun-tos de vista a este respecto. En nuestra manera ordinaria de pensar y de hablar mezclamos pensamientos y sentimientos; pero para comenzar el estudio de sí es necesario diferenciar cuál es cuál. Tomará más tiempo el comprender las dos funciones que siguen, instintiva y motriz, ya que en ningún sistema ordinario de psicología están descritas y divididas de manera correcta. Las palabras "instinto", "instintivo" se emplean por lo general en sentido equivocado, y muy a menudo sin sentido alguno. En especial, por lo general se le asigna al instinto funciones externas que son en realidad funciones motrices y algunas veces emocionales. La función instintiva en el hombre incluye cuatro clases diferentes de funciones: PRIMERO: Todo el trabajo interno del organismo, toda la fisiología por así decirlo; la digestión y asimilación de los alimentos, la respiración, la circulación de la sangre, todo el trabajo de los órganos internos, la formación de nuevas células, la eliminación de desechos, el trabajo de las glándulas endocrinas, etcétera. SEGUNDO: Los así llamados cinco sentidos: la vista, el oído, el olfato, el gusto, el tacto; y todas las otras facultades de percibir el peso, la temperatura, la sequedad o la humedad, etc., es decir, todas las sensaciones indiferentes, sensaciones que de por sí no son ni agradables ni desagradables. TERCERO: Todas las emociones físicas; es decir, todas las sensaciones físicas que son agradables o desagradables. Toda clase de dolores o de sensaciones desagradables, tales como un sabor desagradable u olor desagradable, y toda clase de placeres físicos, tales como sabores agradables, olores agradables, etc. CUARTO: Todos los reflejos, aun los más complicados, tales como la risa y el bostezo; toda clase de memorias físicas, tales como la memoria del gusto, la memoria del olfato, la memoria del dolor, que son en realidad reflejos internos. La función motriz comprende todos los movimientos externos tales como el caminar, el escribir, el hablar, el comer, y sus memorias. También pertenecen a la función motriz aquellos movimientos que en el lenguaje ordinario se llaman "instintivos", tales como el atrapar, sin pensarlo, un objeto que se cae. La diferencia entre la función instintiva y la motriz es muy clara y puede ser fácilmente comprendida si uno simplemente recuerda que todas las funciones instintivas, sin excepción, son innatas y que para usarlas no es necesario aprenderlas; mientras que, por el otro lado, ninguna de las funciones motrices son innatas y uno tiene que aprenderlas todas, tal como el niño aprende a caminar, o como se aprende a escribir o a dibujar.

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Además de estas funciones normales del movimiento, también hay algunas extrañas funciones motrices que representan el trabajo inútil de la máquina, sin intención de la naturaleza; pero que ocupan mucho lugar en la vida del hombre usando gran cantidad de su energía. Estas son: la formación de sueños, la imaginación, el ensueño, el hablar interno, el hablar por hablar, y en general, todas las manifestaciones descontroladas e incontrolables. Las cuatro funciones: intelectual, emocional, instintiva y motriz, ante todo tienen que ser comprendidas en todas sus manifestaciones, y más tarde tienen que ser observadas en sí mismo. Tal observación de si, o sea, la observación sobre ba-ses correctas, con la comprensión preliminar de los estados de conciencia y de las diferentes funciones, constituye la base del estudio de uno mismo, es decir, el principio de la psicología. Es muy importante el recordar que al observar diferentes funciones es útil el observar al mismo tiempo su relación con los diferentes estados de conciencia. Tomemos los tres estados de conciencia, sueño, vigilia, y posibles vislumbres de conciencia de sí, y las cuatro funciones: pensamiento, sentimiento, instinto y movimiento. Todas las cuatro funciones se pueden manifestar en el sueño, pero sus manifestaciones son deshilvanadas y no confiables. No hay manera de usarlas, simplemente van por su cuenta. En el estado de vigilia, o de conciencia relativa, hasta cierto punto pueden servirnos de orientación. Se pueden comparar sus resultados, verificarlos, enderezarlos; y a pesar de que pueden crear muchas ilusiones, en nuestro estado ordinario aún no tenemos otra cosa y debemos hacer con ellas lo que podamos. Si nos diéramos cuenta de las falsas observaciones, de las falsas teorías, de las falsas deducciones y conclusiones hechas en este estado, deberíamos dejar de creer por completo en nosotros mismos. Pero los hombres no se dan cuenta de cuán decepcionantes pueden ser sus observaciones y sus teorías, y continúan creyendo en ellas. Es esto lo que impide a los hombres el observar los raros momentos en que sus propias funciones se manifiestan en conexión con vislumbres del tercer estado de conciencia, es decir, de conciencia de sí. Todo esto quiere decir que cada una de las cuatro funciones se puede manifestar en cada uno de los tres estados de conciencia. Pero los resultados son totalmente diferentes. Cuando aprendamos a observar estos resultados y sus diferencias, comprenderemos la relación correcta entre las funciones y los estados de conciencia. Pero aún antes de considerar la diferencia en la función en relación con los estados de conciencia es necesario comprender que la conciencia del hombre y las funciones del hombre son fenómenos totalmente diferentes, de naturaleza totalmente distinta, dependientes de causas diferentes, y que el uno puede existir sin el otro. Las funciones pueden existir sin la conciencia y la conciencia puede existir sin las funciones.

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SEGUNDA CONFERENCIA Continuando con nuestro estudio del hombre, debemos hablar ahora en mayor detalle sobre los diferentes estados de conciencia. Como ya lo he dicho, el hombre tiene posibilidad de cuatro estados de conciencia: el sueño, la conciencia de vigilia, la conciencia de sí, y la conciencia objetiva; pero el hombre vive sólo en dos: parte en el sueño y parte en lo que es llamado estado de vigilia. Es como si poseyera una casa de cuatro pisos, pero viviera sólo en los dos inferiores. El primero, o el estado más bajo de conciencia, es el sueño. Este es un estado pasivo y puramente subjetivo. El hombre está rodeado de sueños. Todas sus funciones psíquicas trabajan sin ninguna dirección. No hay lógica, no hay secuencia, ni causa, ni resultado en los sueños. Puramente imágenes subjetivas -ya sean reflejos de experiencias anteriores o reflejos de percepciones vagas del momento, tales como sonidos que llegan al hombre que duerme, sensaciones que vienen de su cuerpo, ligeros dolores, sensaciones de tensión muscular- vuelan por su mente, dejando una muy pequeña huella en la memoria y más frecuentemente sin dejar ningún rastro. El segundo grado de conciencia llega cuando el hombre despierta. Este segundo estado, el estado en que estamos ahora, es decir en el que trabajamos, hablamos, imaginamos que somos seres conscientes, y así sucesivamente, lo llamamos a menudo conciencia despierta o conciencia lúcida, cuando en realidad debería llamarse "sueño despierto" o "conciencia relativa". Explicaremos más adelante este término. Aquí es necesario comprender que el primer estado de conciencia, esto es, el sueño, no desaparece cuando llega el segundo, es decir, cuando el hombre despierta. El sueño continúa, con todos sus sueños e impresiones, sólo se le agrega una actitud más crítica hacia las propias impresiones, pensamientos mejor hilvanados, y acciones más disciplinadas. Y gracias a lo vivido de las impresiones sensoriales, a los deseos, y a los sentimientos, especialmente el deseo de contradicción o de imposibilidad cuya ausencia es total en el sueño, los sueños se vuelven invisibles, exactamente como las estrellas y la luna se vuelven invisibles con el resplandor del sol. Pero están todos allí, y a menudo influyen en todos nuestros pensamientos, sentimientos y acciones, algunas veces incluso más que la percepción real del momento. Al respecto debo decir de inmediato que no me refiero a lo que en la psicología moderna se llama "el subconsciente" o "la mente subconsciente". Estas son simplemente expresiones erróneas, términos equivocados, que no quieren decir nada y no se refieren a ningún hecho real. En nosotros no hay nada permanentemente subconsciente, porque no hay nada permanentemente consciente y no hay "mente subconsciente" por la sencilla razón de que no hay "mente consciente". Más adelante verán cómo se produjo este error, y cómo apareció esta terminología equivocada que fue aceptada por doquier. Pero volvamos a los estados de conciencia que existen en realidad. El primero es el sueño. El segundo es el "sueño despierto" o "conciencia relativa”. Como ya dije, el primero es un estado puramente subjetivo. El segundo es menos subjetivo; el hombre ya distingue entre el "yo" y el "no yo", es decir, entre su cuerpo y los objetos que difieren de su cuerpo, y puede, hasta cierto punto, orientarse entre ellos y conocer suposición y cualidades. Pero no se puede decir que en este estado el hombre está despierto, porque está muy fuertemente influenciado por los sueños, y de hecho vive más en sueños que en la realidad. Todos los absurdos y todas las contradicciones de la gente, y de la vida humana en general, se pueden explicar cuando nos damos cuenta de que la gente vive en el sueño, hace todo en el sueño, y no sabe que están dormidos. Es útil el recordar que este es el significado interior de numerosas doctrinas antiguas. La que mejor conocemos es el Cristianismo, o la enseñanza de los Evangelios, en la cual la idea de que los hombres viven en el sueño y de que ante todo deben despertar es la base de todas las explicaciones de la vida humana, aunque muy raramente se la entienda como debiera ser comprendida, en este caso literalmente. Pero la pregunta es: ¿Cómo puede despertar un hombre? La enseñanza de los Evangelios exige el despertar, pero no dice cómo despertar. No obstante el estudio psicológico de la conciencia muestra que sólo cuando un hombre se da cuenta de que está dormido, se puede decir que está en el camino del despertar. Jamás podrá despertar si no se da cuenta antes de su sueño. Estos dos estados, sueño y sueño despierto, son los dos únicos estados de conciencia en que vive el hombre. Además de ellos hay dos estados de conciencia posibles para el hombre, pero sólo le son accesibles después de dura y prolongada lucha. Estos dos estados superiores de conciencia se llaman "conciencia de sí" y "conciencia objetiva”. Generalmente creemos que poseemos la conciencia de sí, es decir, que estamos conscientes de nosotros mismos, o en todo caso que podemos ser conscientes de nosotros mismos en el momento que lo queramos; pero en verdad "la conciencia de sí" es un estado que nos lo atribuimos sin ningún derecho. La "conciencia objetiva" es un estado del cual no

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sabemos nada. La conciencia de sí es un estado en el cual el hombre llega a ser objetivo para consigo mismo, y la conciencia objetiva es un estado en el cual entra en contacto con el mundo real, u objetivo, del cual ahora está separado por los sentidos, sueños y estados subjetivos de conciencia. Se puede hacer otra definición de los cuatro estados de conciencia desde el punto de vista de la posible cognición de la verdad. En el primer estado de conciencia, es decir, en el sueño, no podemos saber nada de la verdad. Inclusive si nos llegan algunas percepciones o sentimientos reales, estos se mezclan con los sueños, y en el estado de sueño no podemos distinguir entre los sueños y la realidad. En el segundo estado de conciencia, es decir en el sueño despierto, sólo podemos conocer la verdad relativa, y es de allí de donde viene el término "conciencia relativa". En el tercer estado de conciencia, o sea en el estado de conciencia de sí, podemos conocer toda la verdad sobre nosotros mismos. En el cuarto estado de conciencia, es decir en el estado de conciencia objetiva, se supone que somos capaces de conocer toda la verdad sobre todas las cosas; podemos estudiar "las cosas en si mismas", "el mundo tal como es". Esto está tan lejos de nosotros que ni siquiera podemos pensar sobre ello de manera apropiada, y debemos tratar de comprender que hasta los vislumbres de conciencia objetiva sólo pueden llegar en el estado plenamente desarrollado de conciencia de sí. En el estado de sueño podemos tener vislumbres de conciencia relativa. En el estado de conciencia relativa podemos tener vislumbres de conciencia de sí. Pero si deseamos tener períodos más prolongados de conciencia de sí y no meramente vislumbres, tenemos que comprender que éstos no pueden producirse por sí mismos, necesitan acción voluntaria. Esto quiere decir que la frecuencia y la duración de los momentos de conciencia de sí dependen del dominio que uno tenga sobre sí mismo. Quiere decir entonces que la conciencia y la voluntad son casi una sola y misma cosa, o en cualquier caso aspectos de la misma cosa. Debemos comprender ahora que el primer obstáculo en el camino del desarrollo de la conciencia de sí en el hombre es su convicción de que ya la posee, o en cualquier caso, de que la puede tener en el momento en que lo desee. Es muy difícil persuadir a un hombre de que no está consciente, ni de que tampoco puede ser consciente a voluntad. Es particularmente muy difícil porque la naturaleza hace aquí una jugarreta muy graciosa. Si se le pregunta a un hombre si está consciente, o si se le dice que no está consciente, contestará que si lo está, y que es absurdo decir que no lo está, porque lo está oyendo y lo comprende. Y tendrá toda la razón, aunque al mismo tiempo esté totalmente equivocado. Esta es la jugada que le hace la naturaleza. Tendrá razón porque su pregunta o su observación lo habrá vuelto vagamente consciente por un instante. Un momento después la conciencia desaparecerá. Pero recordará lo que usted le dijo y lo que él contestó, y por supuesto considerará que está consciente. En realidad el adquirir la conciencia de sí significa un prolongado y duro trabajo. ¿Cómo podría un hombre estar de acuerdo con trabajar así, si cree que ya posee exactamente lo que se le promete como resultado de un prolongado y duro trabajo? Naturalmente, un hombre no comenzará este trabajo ni lo considerará necesario, hasta que no llegue a estar convencido de que no posee ni conciencia de sí ni todo lo que esté relacionado con ella, es decir, la unidad o individualidad, el "Yo" permanente y la voluntad. Esto nos trae al asunto de las escuelas, ya que es sólo en escuelas especiales donde se puede dar el desarrollo de la conciencia de sí, de la unidad, del "Yo" permanente y de la voluntad. Esto debe ser comprendido claramente. Los hombres, al nivel de la conciencia relativa, no pueden encontrar por sí mismos estos métodos; y estos métodos no se pueden describir en libros ni enseñar en escuelas ordinarias, por la sencilla razón de que son diferentes para cada persona y no hay un método universal que sea igualmente aplicable a todos. En otras palabras, esto quiere decir que quienes quieran cambiar su estado de conciencia necesitan una escuela. Pero antes deben darse cuenta de su necesidad. Mientras crean que pueden hacer algo por sí mismos, no serán capaces de hacer uso de una escuela, aunque la encuentren. Las escuelas existen sólo para aquellos que necesitan una, y que saben que necesitan una. La idea de escuelas -el estudio de las clases de escuelas que pueden existir, el estudio de los principios y métodos de escuela- ocupa un lugar muy importante en el estudio de la psicología que está relacionada con la idea de evolución; ya que sin una escuela no puede haber evolución. Uno no puede ni siquiera comenzar, porque uno no sabe cómo comenzar; mucho menos continuar o alcanzar cualquier cosa.

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Esto quiere decir que habiéndose desembarazado de la primera ilusión, la de que ya posee todo lo que uno puede tener, hay que librarse de la segunda ilusión, la de que es posible obtener algo por uno mismo; ya que por uno mismo no se puede conseguir nada. Estas conferencias no son una escuela, ni siquiera el comienzo de una escuela. Una escuela requiere una presión de trabajo mucho mayor. No obstante, a los que deseen escuchar puedo darles en estas conferencias algunas ideas de cómo trabajan las escuelas, y de cómo se las puede encontrar. He dado antes dos definiciones de psicología. Primero dije que la psicología es el estudio de la posible evolución del hombre; y segundo, que la psicología es el estudio de sí mismo. Lo que quise decir es que sólo vale la pena estudiar la psicología que investiga la evolución del hombre, y que la psicología que sólo se ocupa de una fase del hombre, sin saber nada acerca de sus otras fases, obviamente no es completa, y no puede tener ningún valor, aun desde un punto de vista puramente científico, es decir, desde el punto de vista de la experimentación y de la observación. Porque la fase actual, tal como la estudia la psicología ordinaria, no existe como algo separado, y consta de muchas subdivisiones que van de fases inferiores a fases más altas. Más aún, el experimento mismo y la observación muestran que uno no puede estudiar la psicología como se estudia cualquier otra ciencia que no está directamente conectada con uno mismo. Uno debe comenzar el estudio de la psicología por uno mismo. Si juntamos, primero, lo que podamos saber sobre la próxima fase en la evolución del hombre -es decir, qué significará adquirir la conciencia, la unidad interior, un Yo permanente y la voluntad- y, segundo, cierto material que podemos obtener por la observación de si -es decir, el darnos cuenta de que no tenemos muchos poderes y facultades que nos arrogamos- llegaremos a una nueva dificultad en la comprensión del significado de la psicología, y a la necesidad de una nueva definición. Las dos definiciones que se han dado en la conferencia anterior no son suficientes, porque el hombre por sí mismo no sabe qué evolución le es posible, no ve dónde se encuentra en la actualidad, y se atribuye rasgos que pertenecen a fases superiores de la evolución. En efecto, no puede estudiarse a sí mismo siendo incapaz de distinguir en sí mismo entre lo imaginario y lo real. ¿Qué es mentir? Como se entiende en el lenguaje ordinario, mentir quiere decir distorsionar o en algunos casos esconder la verdad, o lo que la gente cree que es la verdad. Esta mentira juega un papel muy importante en la vida; pero hay formas mucho peores de mentir, cuando la gente no sabe que miente. En la última conferencia dije que en nuestro estado actual no podemos conocer la verdad, y que sólo podemos conocerla en el estado de conciencia objetiva. ¿Cómo podemos mentir entonces? Parecería que hubiera una contradicción en esto; pero en realidad no la hay. No podemos conocer la verdad, pero podemos pretender que la conocemos. Y esto es mentir: La mentira llena toda nuestra vida. La gente pretende que sabe toda clase de cosas: sobre Dios, sobre la vida futura, sobre el universo, sobre el origen del hombre, sobre la evolución, sobre todas las cosas; pero en realidad no sabe nada, ni siquiera sobre sí misma. Y cada vez que habla sobre algo que no sabe como si lo supiera, miente. Por lo tanto el estudio de la mentira llega a ser de capital importancia en la psicología. Esto nos puede llevar a la tercera definición de la psicología, que es: el estudio de la mentira. La psicología se interesa particularmente en las mentiras que el hombre dice y piensa sobre sí mismo. Estas mentiras hacen muy difícil el estudio del hombre. El hombre, tal cual es, no es un artículo auténtico. Es la imitación de algo, y hasta una muy mala imitación. Imagínense a un científico de un remoto planeta que reciba de la tierra muestras de flores artificiales, sin saber nada de las flores verdaderas. Le será extremadamente difícil el definirlas -explicar su forma, su color, el material del que están hechas, es decir, alambre, algodón, y papel coloreado- y el clasificarlas en cualquier forma. La psicología se encuentra en una posición muy similar en relación con el hombre. Tiene que estudiar a un hombre artificial, sin conocer al hombre real. Ciertamente, no es fácil estudiar a un ser como el hombre, cuando él mismo no sabe lo que es real ni lo que es imaginario en él. Por esta razón la psicología tiene que comenzar por separar lo que es real de lo que es imaginario en el hombre. Es imposible estudiar al hombre como un todo, porque el hombre está dividido en dos partes: una que, en algunos casos, puede ser casi toda real, y la otra parte que, en algunos casos, puede ser casi totalmente imaginaria. En la mayoría de los hombres corrientes estas dos partes están entremezcladas, y no se pueden distinguir fácilmente, aunque ambas estén allí, y ambas tengan su propio significado y efecto. En el sistema que estamos estudiando, estas dos partes son llamadas esencia y personalidad.

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La esencia es lo innato en el hombre. La personalidad es lo adquirido. La esencia es lo que le es propio. La personalidad es lo que no le pertenece. La esencia no se puede perder, no se le puede cambiar o dañar tan fácilmente como a la personalidad. La personalidad puede ser cam-biada casi completamente con el cambio de las circunstancias; se puede perder o dañar fácilmente. Si trato de describir lo que es la esencia, debo decir, ante todo, que es la base de la constitución física y mental del hombre. Por ejemplo, un hombre es por naturaleza lo que se llama un buen marinero, otro no lo es; uno tiene oído musical, otro no lo tiene; uno tiene capacidad para idiomas, otro no. Esta es la esencia. La personalidad es todo lo que se ha aprendido de una u otra manera; en lenguaje ordinario, "consciente" o "inconscientemente". En la mayoría de los casos "inconscientemente" significa por imitación, lo que, en efecto, desempeña un papel muy importante en el desarrollo de la personalidad. Aun en las funciones instintivas, las que naturalmente deberían estar libres de personalidad, hay generalmente muchos así llamados "gustos adquiridos", es decir toda clase de gustos y aversiones artificiales, todos adquiridos por imitación e imaginación. Estos gustos y aversiones artificiales desempeñan un papel muy importante y desastroso en la vida del hombre. Por naturaleza, al hombre le debería gustar lo que es bueno para él y tener aversión a lo que es malo para él. Pero esto es así sólo mientras la esencia domina a la personalidad, como debería hacerlo; en otras palabras, cuando un hombre es sano y normal. Cuando la personalidad comienza a dominar a la esencia, y cuando el hombre se vuelve menos sano, comienza a gustarle lo que es malo para él y a disgustarle lo que le es bueno. Esto está relacionado con la causa principal de lo que puede estar mal en las relaciones mutuas entre la esencia y la personalidad. Normalmente, la esencia debe dominar a la personalidad. En ese caso la personalidad puede ser verdaderamente útil. Pero si la personalidad domina a la esencia, esto acarrea pésimos resultados. Se debe comprender que la personalidad es también necesaria para el hombre; no podemos vivir sin la personalidad y sólo con la esencia. Pero la esencia y la personalidad deben crecer paralelamente, y la una no debe desarrollarse más que la otra. Entre personas sin cultura pueden ocurrir casos en que la esencia se desarrolla más que la personalidad. Los así llamados hombres simples pueden ser muy buenos, y aun hasta hábiles, pero son incapaces de desarrollarse de la misma manera que otros con personalidad más desarrollada. Entre la gente más culta, a menudo se encuentran casos en que la personalidad está más desarrollada que la esencia y en tales casos la esencia permanece en un estado a medio crecer o a medio desarrollo. Esto significa que con un rápido y temprano desarrollo de la personalidad, el crecimiento de la esencia prácticamente se puede detener en una muy temprana edad y vemos como resultado a hombres y mujeres de apariencia adulta, pero cuya esencia permanece en la edad de diez o doce años. En la vida moderna hay muchas condiciones que favorecen enormemente este subdesarrollo de la esencia. Por ejemplo, la afición por el deporte, especialmente por la competencia deportiva, puede detener muy efectivamente el desarrollo de la esencia y algunas veces a tan temprana edad que ya nunca se puede recuperar totalmente. Esto nos muestra que no se puede considerar a la esencia como conectada solamente con la constitución física, en el sentido simple de esta idea. Con el fin de explicar más claramente lo que quiere decir la esencia, debo regresar una vez más al estudio de las funciones. En la última conferencia dije que el estudio del hombre comienza con el estudio de cuatro funciones: intelectual, emocional, motriz e instintiva. Según la psicología ordinaria y según el pensamiento ordinario, sabemos que las funciones intelectuales, pensamientos, etc., son controlados o producidos por cierto centro que le llamamos "mente" o "intelecto" o "cerebro". Y esto es muy justo. Sin embargo, para ser totalmente justos, tenemos que comprender que cada una de las otras funciones son también controladas por su propia mente o centro. Por lo tanto, desde el punto de vista de esta enseñanza, hay cuatro mentes o centros que controlan nuestras acciones ordinarias: mente o centro intelectual, centro emocional, centro motor y centro instintivo. En lo sucesivo, al referirnos a ellos, los llamaremos siempre centros. Cada centro es totalmente independiente de los demás, tiene su propia esfera de acción, sus propios poderes y sus propias formas de desarrollo. Los centros, es decir, su estructura, sus capacidades, sus lados fuertes, y sus defectos le pertenecen a la esencia. Su contenido, es decir, todo lo que cada centro adquiere, le pertenece a la personalidad. Más adelante explicaremos el contenido de los centros. Como ya lo he dicho, la personalidad es tan necesaria para el desarrollo del hombre como lo es la esencia, sólo que tiene que estar en el sitio que le corresponde. Esto es casi imposible, porque la personalidad está llena de ideas equivocadas sobre sí misma. No quiere ocupar el sitio que le corresponde, porque el sitio que le corresponde es secundario y

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subordinado; y no quiere conocer la verdad sobre sí misma, porque conocerla querrá decir abandonar su falsa posición dominante, y ocupar la posición inferior que en realidad le pertenece. El estado actual de falta de armonía del hombre está determinado por las equivocadas posiciones relativas de la esencia y de la personalidad. Y el único camino para salir de este estado de desarmonía es el conocimiento de sí mismo. Conocerse a sí mismo... Este fue el primer principio y la primera demanda de las antiguas escuelas de psicología. Todavía recordamos las palabras, pero hemos perdido su significado. Nosotros creemos que el conocernos a nosotros mismos quiere decir conocer nuestras peculiaridades, nuestros deseos, nuestros gustos, nuestras capacidades y nuestras intenciones, cuando en realidad lo que quiere decir es conocernos a nosotros mismos como máquinas, es decir, conocer la estructura de la propia máquina, sus partes, la función de las diferentes partes, las condiciones que rigen su trabajo, y así sucesivamente. En forma general nos damos cuenta de que no podemos conocer ninguna máquina sin estudiarla. Debemos recordarlo cuando se trata de nosotros mismos y tenemos que estudiar nuestras propias máquinas como máquinas. El medio para este estudio es la observación de sí mismo. No hay otra manera y nadie puede hacer este trabajo por nosotros. Tenemos que hacerlo nosotros mismos. Pero antes de ello, tenemos que aprender cómo observar. Quiero decir, tenemos que comprender el lado técnico de la observación: debemos saber que es necesario observar diferentes funciones y distinguir una de otra, recordando, al mismo tiempo; acerca de los diferentes estados de conciencia, acerca de nuestro sueño y acerca de los numerosos “yoes" que hay en nosotros. Tales observaciones darán muy pronto resultados. Lo primero que notará un hombre es que no puede observar imparcialmente todo lo que encuentra en sí mismo. Algunas cosas le pueden agradar, otras le fastidiarán, lo irritarán, hasta lo horrorizarán. Y no puede ser de otro modo. El hombre no se puede estudiar a sí mismo como a una estrella remota o como a un fósil raro. Naturalmente, le agradará en él lo que favorece su desarrollo y le desagradará lo que hace su desarrollo más difícil, o hasta imposible. Esto quiere decir que inmediatamente después de empezar a observarse a sí mismo, comenzará a distinguir rasgos útiles y rasgos dañinos en sí mismo, es decir, útiles o dañinos desde el punto de vista del posible conocimiento de sí, de su posible despertar, de su posible desarrollo. Verá en él lo que puede llegar a ser consciente y lo que no puede llegar a ser consciente y tiene que ser eliminado. Al observarse a sí mismo, debe recordar siempre que el estudio de sí es el primer paso hacia su posible evolución. Debemos ver ahora cuáles son aquellos rasgos dañinos que el hombre encuentra en sí mismo. En términos generales, todas son manifestaciones mecánicas. La primera, como ya se ha dicho, es mentir. La mentira es inevitable en la vida mecánica. Nadie puede escaparse de ella, y cuanto más uno cree que está libre de la mentira tanto más está uno en ella. Tal cual es la vida no podría existir sin la mentira. Pero desde el punto de vista psicológico, la mentira tiene otro significado. Quiere decir hablar sobre cosas que uno no conoce, y que inclusive no puede conocer, como si uno las conociese y como si las pudiese conocer. Ustedes deben comprender que no estoy hablando desde ningún punto de vista moral. No hemos llegado aún a la cuestión de lo que es bueno y de lo que es malo por sí. Hablo sólo desde un punto de vista práctico, de lo que es útil y de lo que es dañino para el estudio de sí y para el desarrollo de sí. Comenzando de esta manera, el hombre aprende muy pronto a descubrir señales por las que puede conocer en sí mismo las manifestaciones dañinas. Descubre que cuanto más puede controlar una manifestación, tanto menos dañina puede ser, y que cuanto menos pueda controlarla, es decir, cuanto más mecánica sea, tanto más dañina puede llegar a ser. Cuando el hombre comprende esto llega a tener miedo de mentir, repito, no por causas morales sino porque no puede controlar su mentira, y porque la mentira lo controla a él, es decir, a sus otras funciones. El segundo rasgo peligroso que encuentra en sí mismo es la imaginación. Inmediatamente después de comenzar la observación de sí llega a la conclusión de que el obstáculo principal para la observación es la imaginación. Quiere observar algo, pero en vez de ello, comienza en él la imaginación sobre ese algo, y se olvida de la observación. Muy pronto se da cuenta de que la gente le da a la palabra "imaginación" un significado totalmente artificial y totalmente inmerecido, en el sentido de facultad creativa o selectiva. Se da cuenta de que la imaginación es una facultad destructiva, que él nunca puede controlar, y que siempre lo arrastra lejos de sus decisiones más conscientes en una dirección que no tenía intención de seguir. La imaginación es casi tan mala como la mentira; es, de hecho, mentirse a sí mismo. El hombre comienza a imaginar algo para darse un placer, y muy pronto comienza a creer en lo que imagina, o al menos en parte de ello. Además, o quizá aun antes, uno encuentra muchos efectos muy peligrosos en la expresión de las emociones negativas. El término "emociones negativas" expresa todas las emociones de violencia o depresión: compasión de sí mismo, cólera, suspicacia, miedo, fastidio, aburrimiento, desconfianza, celos, etc. Ordinariamente uno acepta la expresión de estas emociones negativas como algo muy natural y hasta necesario. Muy a menudo la gente la llama "sinceridad". Por supuesto no tiene nada que ver con sinceridad; es simplemente un signo de debilidad en el hombre, un signo de mal genio y de

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incapacidad de guardar para sí los motivos de queja. El hombre se da cuenta de esto cuando trata de oponérseles. Y al hacerlo aprende otra lección. Se da cuenta de que a las manifestaciones mecánicas no basta con observarlas, es necesario resistirse a ellas, porque si no se les resiste uno no puede observarlas. Aparecen en forma tan rápida, tan habitual, y tan imperceptiblemente, que es imposible notarlas si no se hacen esfuerzos suficientes para crearles obstáculos. Luego de la expresión de emociones negativas uno nota en sí mismo o en otras personas otro curioso rasgo mecánico. Es el hablar. No hay nada dañino en el hecho mismo de hablar. Pero en algunas personas, especialmente en aquellas que lo notan menos, es en realidad un vicio. Hablan todo el tiempo, donde quiera que estén, mientras trabajan, mientras viajan, y hasta mientras duermen. Nunca dejan de hablarle a alguien, si hay alguien con quien hablar, y si no hay nadie se hablan a sí mismos. Esto, también, no sólo debe ser observado sino resistido tanto como sea posible. Uno no puede observar nada si no controla su hablar, y todos los resultados de las observaciones se evaporarán de inmediato al hablar. Las dificultades que tiene para observar estas cuatro manifestaciones, mentir, imaginar, la expresión de emociones negativas y el hablar innecesario, le demuestran al hombre su total mecanicidad y la imposibilidad que tiene hasta de luchar contra esta mecanicidad si no cuenta con ayuda, es decir, sin un nuevo conocimiento y sin una ayuda directa. Porque aun si un hombre ha recibido cierto material, se olvida de usarlo, se olvida de observarse a sí mismo; en otras palabras, vuelve a caer en el sueño y debe ser despertado siempre. Esta "caída en el sueño" tiene ciertas características propias definidas, desconocidas en la psicología ordinaria. Estas características requieren un estudio especial. Hay dos. La primera se llama identificación. "Identificarse" o "la identificación" es un curioso estado en el cual el hombre pasa más de la mitad de su vida. Se "identifica" con todo: con lo que dice, con lo que siente, con lo que cree, con lo que no cree, con lo que desea, con lo que no desea, con lo que le atrae, con lo que le repele. Todo lo absorbe, y no puede separarse a sí mismo de la idea, del sentimiento o del objeto que lo absorbe. Esto quiere decir que en el estado de identificación, el hombre es incapaz de ver imparcialmente el objeto de su identificación. Es difícil encontrar una cosa, por pequeña que sea, con la cual el hombre no se pueda “identificar”. Al mismo tiempo, en estado de identificación, el hombre tiene aun menos control sobre sus reacciones mecánicas que en cualquier otro momento. Manifestaciones tales como el mentir, el imaginar, la expresión de emociones negativas, y el hablar constante, necesitan de la identificación. No pueden existir sin la identificación. Si el hombre pudiera liberarse de la identificación, se liberaría de muchas manifestaciones inútiles y tontas. En la Philokalia, que fue mencionada en la primera conferencia, está admirablemente bien descrita la identificación, su significado, sus causas y sus efectos. Pero en la psicología moderna no se puede encontrar ni rastro de esta comprensión. Es un "descubrimiento psicológico" completamente olvidado. El segundo factor productor de sueño, emparentado con la identificación, es la consideración. En realidad "considerar" es identificarse con las personas. Es un estado en el cual el hombre se preocupa constantemente acerca de lo que otras personas piensan de él; si lo tratan como se merece, si lo admiran suficientemente, etc., etc. El "considerar" desempeña un papel muy importante en la vida de todo el mundo, pero en algunas personas se convierte en una obsesión. Todas sus vidas están repletas de consideración; es decir, de preocupación, de duda, y de sospecha, y no queda lugar para nada más. El mito del "complejo de inferioridad" y otros "complejos" se ha creado por los fenómenos vagamente percibidos pero no comprendidos de la "identificación" y de la "consideración". Tanto la "identificación" como la "consideración" deben ser estudiadas muy seriamente. Sólo el conocimiento cabal de ambas puede disminuirlas. Si uno no puede verlas en sí mismo, puede verlas fácilmente en otras personas. Pero se debe recordar que uno no difiere en forma alguna de los demás. En este sentido todas las personas son iguales. Regresando a lo que se dijo antes, debemos tratar de comprender más claramente cómo debe comenzar el desarrollo del hombre, y de qué manera el estudio de sí mismo puede ayudar en este comienzo. Desde el primer instante encontramos una dificultad en nuestro lenguaje. Por ejemplo, queremos hablar de un hombre desde el punto de vista de la evolución. Pero la palabra "hombre" en el lenguaje ordinario no admite ninguna variación o gradación. El hombre que nunca es consciente y que ni siquiera lo sospecha, el hombre que está luchando para llegar a ser consciente, el hombre que es plenamente consciente: todo es lo mismo en nuestro lenguaje. En todos los casos es siempre el "hombre". Con el fin de obviar esta dificultad y para ayudar al estudiante a clasificar sus nuevas ideas, esta enseñanza divide al hombre en siete categorías. Las tres primeras categorías están prácticamente en el mismo nivel. El hombre N° 1, un hombre en el cual los centros motor e instintivo predominan sobre el intelectual y el emocional, es decir, el hombre físico.

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El hombre N° 2, un hombre en el cual el centro emocional predomina sobre el intelectual, el motor y el instintivo. El hombre emocional. El hombre N° 3, un hombre en el cual el centro intelectual predomina sobre el emocional, el motor y el instintivo. El hombre intelectual. En la vida ordinaria encontramos sólo estas tres categorías de hombre. Cada uno de nosotros y todos los que conocemos, es un hombre N° 1, N° 2 o N° 3. Hay categorías superiores de hombres, pero los hombres no nacen perteneciendo ya a es-tas categorías superiores. Todos nacen N° 1, 2 ó 3, y alcanzan categorías superiores sólo pasando a través de escuelas. El hombre N° 4 no nace como tal. Es el producto de una cultura de escuela. Difiere de los hombres N° 1, 2 y 3 por el conocimiento de sí mismo, por la comprensión de su posición y, como podríamos expresarlo técnicamente, por haber adqui-rido un centro de gravedad permanente. Esto último quiere decir que la idea de adquirir la unidad, la conciencia, un "Yo" permanente, y la voluntad -es decir, la idea de su desarrollo- ha llegado a ser para él más importante que sus otros intereses. Debemos agregar a las características del hombre N° 4, que sus funciones y sus centros están mejor equilibrados, de una manera tal que no podría equilibrarlos sin trabajar sobre sí mismo, de acuerdo con los principios y métodos de una escuela. El hombre N° 5 es un hombre que ha adquirido la unidad y la conciencia de sí. Es diferente del hombre ordinario, porque en él ya trabaja uno de los centros superiores, y tiene muchas funciones y poderes que un hombre ordinario, es decir, un hombre N° 1, 2 ó 3 no tiene. El hombre N° 6 es un hombre que ha adquirido la conciencia objetiva. Otro centro superior trabaja en él. Posee muchas más nuevas facultades y poderes, más allá de la comprensión del hombre ordinario. El hombre N° 7 es un hombre que ha alcanzado todo lo que un hombre puede alcanzar. Tiene un "Yo" permanente y una voluntad libre. Puede controlar todos los estados de conciencia en sí mismo y ya no puede perder nada de lo que ha adquirido. De acuerdo con otra descripción, él es inmortal dentro de los límites del sistema solar. La comprensión de esta división del hombre en siete categorías es muy importante, ya que la división tiene muchísimas aplicaciones en todas las formas posibles de estudio de la actividad humana. En manos de aquellos que la comprenden es una herramienta o instrumento muy fuerte y muy fino para la definición de manifestaciones que, sin ella, son imposibles de definir. Tomen, por ejemplo, los conceptos generales de religión, de arte, de ciencia y de filosofía. Comenzando por la religión, podemos ver de inmediato que debe haber una religión del hombre N° 1, esto es todas las formas de fetichismo, no importa como se les llame; una religión del hombre N° 2, es decir una religión emocional, sentimental, que llega algunas veces hasta el fanatismo, hasta las formas más crudas de la intolerancia, hasta la persecución de los herejes, y así sucesivamente; una religión del hombre N° 3, esto es, una religión teórica, escolástica, llena de argumentos sobre las palabras, las formas, los ritos, lo que viene a ser más importante que cualquier otra cosa; una religión del hombre N° 4, esto es, la religión del hombre que trabaja en el desarrollo de sí; una religión del hombre N° S, esto es la religión del hombre que ha alcanzado la unidad y puede ver y saber muchas cosas que los hombres N° 1, 2 y 3, no pueden ver ni conocer; luego una religión del hombre N° 6 y una religión del hombre N° 7, sobre ninguna de las cuales podemos saber nada. La misma división se aplica al arte, a la ciencia y a la filosofía. Debe haber un arte del hombre N° 1, un arte del hombre N° 2 y un arte del hombre N° 3; una ciencia del hombre N° 1, una ciencia del hombre N° 2, una ciencia del hombre N° 3, una ciencia del hombre N° 4, y así sucesivamente. Ustedes deben tratar de encontrar ejemplos por su propia cuenta. Esta expansión de conceptos aumenta enormemente nuestra posibilidad de encontrar soluciones adecuadas a muchos de nuestros problemas. Esto significa que la enseñanza nos da la posibilidad de estudiar un nuevo lenguaje, es decir, nuevo para nosotros, que nos permitirá conectar ideas de categorías diferentes que en realidad están ligadas, y separará ideas, aparentemente de la misma categoría, que en realidad son diferentes. La división de la palabra "hombre" en siete palabras -hombre N° 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7, con todo lo que de esto se desprende- es un ejemplo de este nuevo lenguaje. Tenemos entonces una cuarta definición de la psicología como el estudio de un nuevo lenguaje. Y este nuevo lenguaje es un lenguaje universal, que la gente a veces trata de encontrar o de inventar. La expresión "un lenguaje universal" ó "lenguaje filosófico" no debe ser tomada en sentido metafórico. El lenguaje es universal en el mismo sentido que los símbolos matemáticos son universales. Y además contiene en sí mismo todo lo que la gente pueda pensar de ello. Hasta las pocas palabras que se han explicado de este lenguaje dan la posibilidad de pensar y de hablar con mayor precisión de la que es posible en el lenguaje ordinario que usa cualquiera de las terminologías y nomenclaturas científicas o filosóficas existentes.

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TERCERA CONFERENCIA La idea de que el hombre es una máquina no es nueva. En realidad es el único punto de vista científico que es posible; un punto de vista basado en el experimento y en la observación. En la segunda parte del siglo diecinueve, la así llamada "psico-fisiología" daba una muy buena definición de la mecanicidad del hombre. Se le consideraba al hombre incapaz de cualquier movimiento si no recibía impresiones externas. Los científicos de aquel tiempo sostenían que si fuera posible privar al hombre, desde su nacimiento, de todas las impresiones exteriores e interiores, manteniéndolo al mismo tiempo vivo, éste sería incapaz de hacer el más pequeño movimiento. Por supuesto, tal experimento es imposible aun con un animal, porque el proceso de mantener la vida -respirar, comer, etc.- produciría toda clase de impresiones que iniciarían primero diferentes movimientos reflejos, y luego despertarían el centro motor. Pero la idea es interesante, porque muestra claramente que la actividad de la máquina depende de impresiones externas, y comienza con respuestas a estas impresiones. En la máquina cada centro está perfectamente ajustado para que cada cual reciba sus propias calidades de impresiones y para responder a ellas de la manera que corresponda. Y cuando los centros trabajan correctamente es posible calcular el trabajo de la máquina y se puede prever y predecir en ella muchas respuestas y acontecimientos futuros. También se les puede estudiar y hasta dirigir. Pero lamentablemente, incluso en lo que se considera un hombre sano y normal, los centros rara vez trabajan como deberían. La causa de esto es que los centros están hechos de tal manera que, en cierto modo, se puedan reemplazar mutuamente. Es indudable que en el plan original de la naturaleza el propósito de esto era asegurar la continuidad en el trabajo de los centros y crear una protección contra posibles interrupciones en el trabajo de la máquina, ya que en algunos casos una interrupción podría ser fatal. Pero en máquinas indisciplinadas y subdesarrolladas, tal como las nuestras, la capacidad de los centros para trabajar uno en lugar del otro llega a ser excesiva y, como resultado, sólo muy raramente la máquina funciona con cada centro haciendo el trabajo que le es propio. Casi a cada minuto uno u otro centro abandona su propio trabajo y trata de hacer el trabajo de otro centro, el cual, a su vez, intenta realizar el de un tercero. Como ya lo he dicho, los centros pueden reemplazarse mutuamente hasta cierto punto, pero no totalmente, y en tales casos inevitablemente trabajan de manera mucho menos eficaz. Por ejemplo, el centro motor puede, hasta cierto punto, imitar el trabajo del centro intelectual, pero sólo producirá pensamientos muy vagos y deshilvanados, como por ejemplo en los sueños y ensueños. Por su parte, el centro intelectual puede trabajar en vez del centro motor. Traten de escribir, por ejemplo, pensando en cada una de las letras y en cómo las van a escribir. Pueden intentar experimentos análogos, tratando de utilizar su mente para hacer algo que sus manos o sus piernas pueden realizar sin ella: por ejemplo, bajar una escalera observando cada movimiento, o hacer un movimiento habitual con las manos calculando y preparando cada pequeño movimiento con la mente. Verán de inmediato cuánto más difícil se hace el trabajo, y hasta qué punto el centro intelectual es más lento y más torpe que el centro motor. Ustedes pueden constatar esto también cuando aprenden algún nuevo mo-vimiento -supongan que aprenden a escribir a máquina o a desempeñar cualquier trabajo físico nuevo- o tomen como ejemplo a un soldado que se ejercita con su fusil. Por algún tiempo todos sus movimientos dependerán del centro intelectual, y sólo después de algún tiempo comenzarán a pasar al centro motor. Todos conocemos el alivio que se experimenta cuando los movimientos se vuelven habituales, cuando los ajustes se hacen automáticamente, y cuando ya no hay necesidad de pensar ni de calcular cada movimiento todo el tiempo. Esto quiere decir que el movimiento ha pasado al centro motor, al que pertenece normalmente. . El centro instintivo puede trabajar por el centro emocional y, ocasionalmente, el emocional puede trabajar por todos los otros centros. En algunos casos el centro intelectual tiene que trabajar en vez del centro instintivo, aunque sólo puede hacer una. pequeña parte de su trabajo, la parte conectada con los movimientos visibles, tal como el movimiento del pecho mientras se respira. Es muy peligroso interferir con las funciones normales del centro instintivo, como por ejemplo haciendo la respiración artificial, la cual a veces es descrita como la respiración de los yoguis. Esta nunca se debe realizar sin el consejo y la observación de un maestro competente y experimentado. Volviendo al mal trabajo de los centros, debo decir que prácticamente colma toda nuestra vida. Nuestras impresiones opacas, nuestras impresiones vagas, nuestra falta de impresiones, nuestra lenta comprensión de muchas cosas, muy a menudo nuestra identificación y nuestra consideración, aun nuestro mentir, todo esto depende del mal trabajo de los centros.

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La idea del mal trabajo de los centros no entra en nuestro pensar ni en nuestro conocimiento ordinario, y no nos damos cuenta de cuánto nos perjudica, cuánta energía consumimos innecesariamente de esta manera, ni de las dificultades que nos crea este mal trabajo de los centros. La insuficiente comprensión del mal trabajo de nuestra máquina está habitualmente ligada a la falsa noción que tenemos de nuestra unidad. Cuando comprendemos cuan divididos estamos en nosotros mismos, comenzamos a damos cuenta del peligro que existe cuando una parte de nosotros trabaja en lugar de otra, sin que lo sepamos. En el camino del estudio de sí mismo y de la observación de sí mismo es necesario estudiar y observar no sólo el buen trabajo sino también el mal trabajo de los centros. Es necesario conocer todas las clases del mal trabajo y los rasgos parti-culares del mal trabajo de determinados individuos. Es imposible el conocerse a sí mismo sin conocer los propios defectos y los propios rasgos erróneos. Y además de los defectos generales que tiene todo el mundo, cada uno de nosotros tiene sus propios defectos particulares que le pertenecen sólo a él, y que también tienen que ser estudiados en el momento oportuno. Como lo señalé al comienzo, la idea de que el hombre es una máquina puesta en movimiento por influencias externas es real y verdaderamente una idea científica. Lo que la ciencia no sabe es: PRIMERO, que la máquina humana no trabaja a la altura de su capacidad, y en realidad trabaja muy por debajo de su nivel normal; es decir no con todos sus poderes ni con todas sus partes; y SEGUNDO, que a pesar de muchos obstáculos es capaz de desarrollar y de crear para sí misma muy diferentes niveles de receptividad y de acción. Hablaremos ahora de las condiciones necesarias para el desarrollo, porque se debe recordar que a pesar de que es posible el desarrollo, al mismo tiempo es muy raro y requiere de muchas condiciones exteriores e interiores. ¿Cuáles son estas condiciones? La primera es que el hombre debe comprender su situación, sus dificultades y sus posibilidades, y debe tener o bien un muy fuerte deseo de salir de su estado actual, o un interés muy grande por lo nuevo, por el estado desconocido que debe venir con el cambio. En suma, o debe sentirse muy fuertemente repelido por su estado actual, o muy fuertemente atraído por el estado futuro que se puede obtener. Además, uno debe tener cierta preparación. Un hombre debe ser capaz de comprender lo que se le dice. También debe estar en buenas condiciones exteriores; debe tener suficiente tiempo libre para estudiar y debe vivir en un ambiente que haga posible este estudio. Es imposible enumerar todas las condiciones que son necesarias. Pero incluyen, entre otras cosas, una escuela. Y una escuela implica ciertas condiciones sociales y políticas en el país en que pueda existir, ya que una escuela no puede existir en cualesquiera condiciones. Para su existencia son necesarias una vida más o menos ordenada y cierto grado de cultura y de libertad personal. Nuestra época es particularmente difícil en este sentido. Las escuelas en el Este están desapareciendo muy rápidamente. En muchos países son absolutamente imposibles. Por ejemplo, no pueden existir escuelas en la Rusia Bolchevique, en la Alemania de Hitler, en la Italia de Mussolini, o en la Turquía de Kemal. Con referencia a este tema cité en El Nuevo Modelo del Universo algunos versículos de las Leyes de Manú. De las reglas para un Snataka (amo o dueño de casa): 61. No debe vivir en un país gobernado por Sudras, ni en uno habitado por hombres impíos, ni en uno conquistado por herejes, ni en uno en el que abunden hombres de castas más bajas. 79. No debe estar en compañía de parias, ni de Kandalas, los más bajos de los hombres, ni de Pukkasas, ni de idiotas, ni de hombres arrogantes, ni de hombres de clase baja, ni de Antyavasayins (sepultureros). Capítulo VIII. 22. Un reino poblado sobretodo por Sudras, lleno de hombres ateos y privado de habitantes dos veces nacidos, muy pronto perecerá totalmente, atacado por el hambre y la enfermedad. Estas ideas de las Leyes de Manú son muy interesantes, porque nos dan una base sobre la cual podemos juzgar diferentes condiciones políticas y sociales desde el punto de vista del trabajo de escuela y distinguir qué condiciones son realmente progresistas, y cuáles sólo acarrean la destrucción de los verdaderos valores, a pesar de que sus adherentes pretendan que estas condiciones son progresistas y hasta lleguen a engañar a gran cantidad de débiles mentales.

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Pero las condiciones exteriores no dependen de nosotros. Hasta cierto punto, y algunas veces con mucha dificultad, podemos escoger el país en que preferimos vivir, mas no podemos escoger la época o el siglo. Tenemos que tratar de encontrar lo que queremos en el periodo en que hemos sido puestos por el destino. De modo que tenemos que comprender que aun el comienzo de la preparación para el desarrollo necesita una combinación de condiciones exteriores e interiores que sólo muy raramente se dan juntas. Pero al mismo tiempo debemos comprender que, al menos en lo que a condiciones interiores concierne, el hombre no está enteramente librado a la ley del accidente. Hay numerosas luces que han sido preparadas para él por las cuales puede encontrar su camino, si le interesa y si es afortunado. Su posibilidad es tan pequeña que no se puede excluir el elemento suerte. Tratemos ahora de contestar a la pregunta de qué es lo que hace que un hombre quiera adquirir un nuevo conocimiento y cambiarse a sí mismo. El hombre vive la vida bajo dos clases de influencias. Esto debe ser muy bien comprendido y la diferencia entre las dos clases de influencias debe ser muy clara. La primera clase consiste en intereses y atracciones creados por la vida misma; intereses en la propia salud, seguridad, fortuna, placeres, distracciones, seguridad, vanidad, orgullo, fama, etc. La segunda consiste en intereses de otro orden, despertados por ideas que no son creadas en la vida sino que provienen originalmente de escuelas. Estas influencias no alcanzan al hombre directamente. Son arrojadas en el torbellino general de la vida, pasan a través de muchas mentes diferentes y llegan a un hombre por medio de la filosofía, la ciencia; la religión y el arte, siempre mezcladas con influencias de la primera clase y por lo general pareciéndose muy poco a lo que fueron en el principio. En la mayoría de los casos los hombres no se dan cuenta del origen diferente de las influencias de la segunda clase y a menudo las explican como si tuvieran el mismo origen que las de la primera clase. Aunque el hombre desconozca que existen las dos clases de influencias, ambas influyen sobre él y de una manera u otra él responde a ellas. Puede estar más identificado con una o con varias influencias de la primera clase y no percibir en absoluto las influencias de la segunda clase. También puede estar atraído y afectado por una u otra de las influencias de la segunda clase. En cada caso el resultado es diferente. Llamaremos a la primera clase influencia A, e influencia B a la segunda. Si un hombre está completamente en poder de las influencias A, o de una influencia A en particular, y es totalmente indiferente a la influencia B, no le pasa nada, y sus posibilidades de desarrollo disminuyen con cada año de vida. A cierta edad, y a veces a muy temprana edad, desaparecen completamente. Esto quiere decir que el hombre muere aunque físicamente permanezca todavía vivo, como el grano que no puede germinar y producir una planta. Pero si, por otro lado, un hombre no está completamente en poder de la influencia A, y si las influencias B lo atraen y hacen que sienta y piense, los resultados de las impresiones que ellas le producen se acumulan, atraen otras influencias de la misma clase y crecen, ocupando un lugar más importante en su mente y en su vida. Si los resultados producidos por la influencia B llegan a ser lo suficientemente fuertes, se fusionan y forman en el hombre lo que se llama un centro magnético. En este caso debe comprenderse de inmediato que la palabra "centro" no significa lo mismo que el "centro intelectual" o el "centro motor"; es decir, centros que pertenecen a la esencia. El centro magnético pertenece a la personalidad; es simplemente un grupo de intereses que cuando llegan a ser lo suficientemente fuertes sir-ven, hasta cierto punto, como un factor orientador y controlador. El centro magnético canaliza nuestros intereses en cierta dirección y ayuda a mantenerlos allí. Al mismo tiempo, no puede hacer nada por sí mismo. Se necesita una escuela. El centro magnético no puede reemplazar a una escuela, pero puede ayudar a darse cuenta de la necesidad de una escuela; puede ayudará comenzar la búsqueda de una escuela, o si uno por casualidad encuentra una, el centro magnético puede ayudar a reconocer la escuela y a tratar de no perderla. Porque no hay nada más fácil de perder que una escuela. Aunque no esté formulada, la primera exigencia de una escuela es poseer un centro magnético. Si un hombre que no tiene centro magnético (o tiene un centro magnético pequeño o débil, o tiene varios centros magnéticos contradictorios, es decir, que está interesado al mismo tiempo en muchas cosas incompatibles) encuentra una escuela, no llega a interesarse en ella, la critica de inmediato sin saber nada, o su interés desaparece muy rápidamente tan pronto surgen las primeras dificultades del trabajo de escuela. Esta es la principal salvaguardia de una escuela. Sin ella, la escuela se llenaría de gente inadecuada, que de inmediato distorsionaría la enseñanza de la escuela. El verdadero centro magnético no sólo ayuda a reconocer una escuela sino que también es ayuda para absorber las enseñanzas de la escuela, que es diferente de ambas influencias, tanto A como B, y podría llamarse influencia C. La influencia C sólo puede ser transmitida verbalmente, por medio de la enseñanza directa, la explicación y la demostración.

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Cuando un hombre encuentra la influencia C y es capaz de absorberla se dice de él que en un punto de sí mismo -es decir, en su centro magnético- se libera de la ley del accidente. Desde este momento el centro magnético ya ha desempeñado su papel. Ha traído al hombre a una escuela o lo ha ayudado en sus primeros pasos en ella. De aquí en adelante las ideas y la enseñanza de la escuela toman el lugar del centro magnético y lentamente comienzan a penetrar en las diferentes partes de la personalidad y con el tiempo en la esencia. En forma ordinaria, uno puede conocer muchas cosas sobre las escuelas, su organización y su actividad leyendo y estudiando los períodos de la historia en que las escuelas eran más conspicuas y más accesibles. Pero hay ciertas cosas sobre las escuelas que uno sólo puede aprender en las mismas escuelas. Y la explicación de los principios y de las reglas de la escuela ocupa un lugar muy importante en su enseñanza. Uno de los más importantes principios que uno aprende de esta manera es que el verdadero trabajo de la escuela debe realizarse simultáneamente en tres líneas. Una línea de trabajo, o dos líneas de trabajo, no se pueden llamar un verdadero "trabajo de escuela". ¿Cuáles son estas tres líneas? En la primera conferencia dije que estas conferencias no son una escuela. Ahora podré explicar por qué no lo son. Una vez en una conferencia se hizo una pregunta: "¿Los que estudian esta enseñanza trabajan sólo para sí mismos o lo hacen para otra gente? " Ahora contestaré también a esta pregunta. La primera línea es el estudio de sí mismo y el estudio de la enseñanza, o del "lenguaje". Al trabajar en esta línea, uno trabaja para sí mismo. La segunda línea es el trabajo con otra gente que está en la escuela, y trabajando con ellos no sólo se trabaja con ellos sino para ellos. De manera que en la segunda línea uno aprende a trabajar con la gente y para la gente. Es por esto que para algunas personas la segunda línea es particularmente difícil. En la tercera línea, uno trabaja para la escuela. A fin de trabajar para la escuela, uno debe ante todo comprender el trabajo de la escuela, comprender sus metas y sus necesidades. Esto requiere tiempo, a menos que uno esté realmente bien preparado. En ese caso algunas personas hasta pueden comenzar por la tercera línea, o en todo caso encontrarla muy fácilmente. Cuando dije que estas conferencias no son una escuela quería decir que ellas sólo dan la posibilidad de una línea de trabajo; es decir, el estudio de la enseñanza y el estudio de sí. Es cierto que el mero hecho de estudiar juntos hace que la gente estudie el comienzo de la segunda línea; por lo menos aprenden a soportarse unos a otros, y si su pensamiento es lo suficientemente amplio y su percepción lo suficientemente rápida, hasta pueden atisbar algo de la segunda y de la tercera línea de trabajo. Sin embargo, uno no puede esperar mucho sólo de estas conferencias. En la segunda línea de trabajo, en una escuela completamente organizada, no sólo se debe hablar juntos, sino trabajar juntos, y este trabajo puede ser muy diferente, pero, de una manera u otra, siempre debe ser útil a la escuela. Esto significa que trabajando en la primera línea, se estudia la segunda línea, y trabajando en la segunda, se estudia la tercera. Más tarde comprenderán por qué son necesarias tres líneas y por qué sólo con tres líneas de trabajo se puede proseguir exitosamente y hacia una meta definida. Incluso ahora se puede comprender la razón principal de la necesidad de las tres líneas de trabajo si se tiene en cuenta que el hombre está dormido y que muy pronto pierde interés por cualquier trabajo que emprenda y lo continúa mecánicamente. Se necesitan tres líneas de trabajo, ante todo porque el trabajo en una línea despierta a un hombre que se ha quedado dormido en la otra. Si se trabaja realmente en tres líneas, uno nunca puede quedarse completamente dormido; en todo caso uno no puede dormir tan tranquilamente como antes; uno siempre se despertará y se dará cuenta de que su trabajo se ha detenido. También puedo señalar una diferencia muy característica entre las tres líneas de trabajo. En la primera línea, uno trabaja principalmente en el estudio de la enseñanza o el estudio de sí, y en la observación de sí, y uno debe manifestar en su propio trabajo cierta cantidad de iniciativa en relación con uno mismo. En la segunda línea se trabaja en relación con cierto trabajo organizado y uno sólo debe hacer lo que se le dice. En la segunda línea no se requiere, ni se admite, ninguna iniciativa y el punto más importante en ella es la disciplina y el seguir exactamente lo que le es dicho, sin aportar ninguna de las ideas propias, aun si éstas parecen ser mejores que las que han sido dadas. En la tercera línea nuevamente uno puede manifestar más iniciativa, pero uno siempre tiene que verificarse a sí mismo y no permitirse tomar decisiones contra las reglas y principios, o en contra de lo que se le ha dicho. Dije antes que el trabajo comienza con el estudio del lenguaje. Será muy útil si a esta altura ustedes tratan de darse cuenta de que ya conocen cierto número de palabras de este nuevo lenguaje, y será muy útil también si tratan de contar estas

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nuevas palabras y hacer una lista de ellas. Pero deben ser escritas sin comentarios; es decir, sin interpretaciones. Los comentarios y las interpretaciones o explicaciones deben estar en su comprensión. Ustedes no pueden escribirlos en papel. Si esto fuera posible, el estudio de las enseñanzas de psicología sería muy sencillo. Bastaría con publicar una especie de diccionario o glosario y la gente sabría todo lo que es necesario saber. Pero, por suerte o desgraciadamente, esto es imposible y los hombres tienen que aprender y trabajar cada uno para sí. Tenemos que regresar nuevamente a los centros y encontrar por qué no podemos desarrollarnos más rápidamente sin que sea necesario un prolongado trabajo de escuela. Sabemos que cuando aprendemos algo, acumulamos nuevo material en nuestra memoria. Pero, ¿qué es nuestra memoria? Para comprenderlo tenemos que aprender a considerar cada centro como una máquina separada e independiente, que está formada por una sustancia sensitiva similar a la masa de los rollos fonográficos. Todo lo que nos pasa, todo lo que vemos, todo lo que oímos, todo lo que sentimos, todo lo que aprendemos, se registra en estos rollos. Quiere decir que todos los acontecimientos exteriores e interiores dejan ciertas "impresiones" en los rollos. "Impresiones" es una muy buena palabra porque en realidad es una impresión o una impronta. Una impresión puede ser profunda, o puede ser muy leve, o puede ser simplemente un impresión de soslayo que desaparece muy rápidamente y no deja ninguna huella. Pero ya sean profundas o leves, son impresiones. Y estas impresiones en los rollos son todo lo que tenemos, todas nuestras posesiones. Todo lo que sabemos, todo lo que hemos aprendido, todo lo que hemos experimentado, todo está allí en nuestros rollos. Exactamente de la misma manera todos nuestros procesos mentales, nuestros cálculos, nuestras especulaciones, consisten sólo en comparar las inscripciones en los rollos, leyéndolas repetidas veces, tratando de comprenderlas al ponerlas juntas, y así sucesivamente. No podemos pensar en nada nuevo, en nada que no esté en nues-tros rollos. No podemos decir ni hacer nada que no corresponda a alguna inscripción en los rollos. No podemos inventar un nuevo pensamiento de la misma manera en que no podemos inventar un nuevo animal, porque todas nuestras ideas de animales son creadas por nuestra observación de los animales existentes. Las inscripciones o impresiones en los rollos están conectadas por asociaciones. Las asociaciones conectan impresiones que han sido percibidas simultáneamente o que de una u otra forma son similares. En mi primera conferencia dije que la memoria depende de la conciencia y que en realidad sólo recordamos los momentos en que tuvimos chispazos de conciencia. Es bien evidente que las impresiones diferentes y simultáneas ligadas entre sí per-manecerán por más tiempo en la memoria que las impresiones que no están conectadas. En el chispazo de conciencia, o aun cerca de él, todas las impresiones del momento están ligadas y permanecen conectadas en la memoria. Lo mismo se aplica a impresiones que están conectadas por su similitud interior. Si uno está más consciente en el momento de recibir impresiones, conecta más precisamente las nuevas impresiones con viejas impresiones similares y permanecen conectadas en la memoria. Por otro lado, si se reciben impresiones en estado de identificación, uno simplemente no las nota, y sus rastros desaparecen antes de que puedan ser apreciadas o asociadas. En el estado de identificación uno no ve ni oye. Está totalmente tomado por sus agravios, o por sus deseos, o por su imaginación. Uno no puede separarse a sí mismo de las cosas, o de los sentimientos, o de los recuerdos, y uno está desconectado del mundo que lo rodea. CUARTA CONFERENCIA Comenzaremos hoy con un examen más detallado de los centros. Este es el diagrama de los cuatro centros:

Centro Cabez

Centro

Centros motor e

Parte media del cuerpo.

Parte inferior del tronco y

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El diagrama representa a un hombre de pie, de perfil, mirando hacia la izquierda, e indica la posición relativa de los centros, de manera muy esquemática. En realidad cada centro ocupa todo el cuerpo, y por así decirlo penetra todo el organismo. Al mismo tiempo, cada centro tiene lo que se llama su "centro de gravedad". El centro de gravedad del centro intelectual está en el cerebro; el centro de gravedad del centro emocional está en el plexo solar; los centros de gravedad de los centros motor e instintivo están en la médula espinal. Se debe comprender que en el estado actual del conocimiento científico no tenemos medios de verificar esta aseveración; principalmente porque cada centro incluye en sí mismo muchas propiedades que aún son desconocidas para la ciencia ordinaria y hasta para la anatomía. Parecerá extraño, pero el hecho es que la anatomía del cuerpo humano está lejos de ser una ciencia completa. Así que el estudio de los centros, que están escondidos de nosotros, debe comenzar por la observación de sus funciones, que están muy abiertas a nuestra investigación. Este es un método bastante usual. En diferentes ciencias -física, química, astronomía, fisiología- cuando no podemos alcanzar los hechos, o los objetos, o las materias que deseamos estudiar, tenemos que comenzar por la investigación de sus resultados o de sus huellas. En este caso nos ocuparemos de las funciones directas de los centros; de manera que todo lo que establezcamos sobre las funciones se puede aplicar a los centros. Todos los centros tienen mucho en común y, al mismo tiempo, cada centro tiene sus propias características peculiares que siempre se deben tener presentes. Uno de los principios más importantes que se debe comprender en relación con los centros es la gran diferencia en sus velocidades, es decir, una diferencia en las velocidades de sus funciones. El más lento es el centro intelectual. Luego -aunque mucho más rápidos- vienen los centros motor e instintivo, que tienen más o menos la misma velocidad. El más rápido de todos es el centro emocional, aun cuando en el estado de "sueño des-pierto" muy raramente trabaje con nada que se aproxime a su verdadera velocidad, y por lo general trabaja a la velocidad de los centros instintivo y motor. Las observaciones nos pueden ayudar a establecer una gran diferencia entre las velocidades de las funciones, pero no nos pueden dar cifras exactas. En realidad la diferencia es muy grande, más grande de lo que uno puede imaginar que sea posible entre funciones del mismo organismo. Como acabo de decir, con nuestros medios ordinarios no podemos calcular la diferencia en la velocidad de los centros; pero si se nos dice cuál es, podemos encontrar muchos hechos que no nos con-firmarán las cifras pero si la existencia de la enorme diferencia. Así que, antes de dar cifras, deseo hablar sobre las observaciones ordinarias que podemos hacer sin un conocimiento especial. Por ejemplo, traten de comparar la velocidad de los procesos mentales con la de las funciones motrices. Traten de observarse cuando tienen que realizar simultáneamente muchos movimientos rápidos, como cuando manejan un auto en una calle congestionada, o cuando cabalgan rápido en un camino malo, o cuando hacen cualquier trabajo que requiera juicio y movimientos rápidos. Verán en seguida que no pueden observar todos sus movimientos. Tendrán que hacerlos más lentos o perder la mayor parte de sus observaciones; de otra manera corren el riesgo de un accidente y probablemente tengan uno si persisten en observar. Se pueden hacer muchas observaciones similares, especialmente en el centro emocional, que es aún más rápido. En realidad cada uno de nosotros tiene muchas observaciones sobre las diferentes velocidades de nuestras funciones, pero muy rara vez reconocemos el valor de nuestras observaciones y de nuestras experiencias. Sólo cuando conocemos el principio es cuando comenzamos a comprender nuestras propias observaciones previas. Al mismo tiempo debemos decir que todas las cifras que se refieren a estas velocidades diferentes son conocidas y están establecidas en los sistemas de escuela. Como lo verán luego, la relación entre la velocidad de los centros es una cifra extraña que tiene un significado cósmico, es decir, se encuentra en muchos procesos cósmicos o, mejor dicho, es divisor en muchos procesos cósmicos. Esta cifra es 30.000. Esto quiere decir que los centros motor e instintivo son 30.000 veces más rápidos que el centro intelectual. Y el centro emocional, cuando trabaja a su propia velocidad, es 30.000 veces más rápido que los centros motor e instintivo. Es difícil creer en tan enorme diferencia entre las velocidades de las funciones en el mismo organismo. En realidad esto quiere decir que cada uno de los diferentes centros tiene un tiempo completamente distinto. Los centros motor e instintivo

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tienen un tiempo 30.000 veces más largo que el centro intelectual, y el centro emocional tiene 30.000 veces más tiempo que los centros motor e instintivo. ¿Entienden ustedes claramente lo que quiere decir "un tiempo más largo"? Significa que para cada clase de trabajo que un centro tiene que hacer tiene tanto más tiempo. Sin embargo, por extraño que sea, la gran diferencia en la velocidad de los centros explica gran número de fenómenos muy bien conocidos que la ciencia ordinaria no puede explicar y, que por lo general los evade en silencio, o simplemente rehúsa discutir. Me refiero ahora a la asombrosa y totalmente inexplicable velocidad de algunos procesos fisiológicos y mentales. Por ejemplo, un hombre toma una copa de brandy e inmediatamente, en menos de un segundo, experimenta muchos nuevos sentimientos y sensaciones, un sentimiento de cordialidad, de relajación, de alivio, de paz, de contento, de bienestar; o por el contrario, cólera, irritación, etc. Lo que sienta puede ser diferente en casos distintos, pero lo que no cambia es que el cuerpo responde al estimulante muy rápidamente, casi de inmediato. En realidad no hay necesidad de hablar de brandy o de cualquier otro estimulante; si un hombre está muy sediento o muy hambriento, un vaso de agua o un pedazo de pan producirán el mismo rápido efecto. Por ejemplo, se pueden comprobar fenómenos similares que evidencian la enorme velocidad de ciertos procesos, al observar los sueños. Me he referido a algunas de estas observaciones en Un Nuevo Modelo del Universo. Existe la misma diferencia entre los centros instintivo e intelectual, o entre los centros motor e intelectual. Pero estamos tan acostumbrados a estos fenómenos que raramente pensamos en qué extraños e incomprensibles son. Por supuesto, para un hombre que nunca ha pensado en sí mismo y nunca ha tratado de estudiarse a sí mismo, no hay nada extraño en esto o en cualquier otra cosa. Pero en realidad, desde el punto de vista de la fisiología ordinaria estos fe-nómenos parecen casi milagrosos. Un fisiólogo sabe por cuantos procesos complicados se tiene que pasar entre tomar brandy o un vaso de agua y sentir sus efectos. Cada sustancia que entra en el cuerpo por la boca tiene que ser analizada, probada de diferentes maneras para sólo después ser aceptada o rechazada. Y todo esto sucede en un segundo o menos. Es un milagro y al mismo tiempo no lo es. Puesto que, si conocemos la diferencia de velocidad de los centros y recordamos que el centro instintivo, que es el que tiene que hacer el trabajo, tiene 30.000 veces más tiempo que el centro intelectual, que es a través del cual medimos nuestro tiempo ordinario, podemos comprender como es posible que esto pueda suceder. Significa que el centro instintivo no tiene un segundo, sino aproximadamente ocho horas de su propio tiempo para este trabajo, y en ocho horas se puede llevar a cabo este trabajo en un laboratorio ordinario, sin prisa innecesaria. Así que nuestra idea de la extraordinaria velocidad de este trabajo es pura ilusión y la tenemos porque creemos que nuestro tiempo ordinario, o el tiempo del centro intelectual, es el único tiempo que existe. Más adelante volveremos al estudio de la diferencia de velocidad de los centros. Ahora tenemos que comprender otra característica de los centros, la que posteriormente nos dará muy buen material para la observación de sí y para el trabajo sobre nosotros mismos. Se supone que cada centro esta dividido en dos partes: positiva y negativa. Esta división es particularmente clara en el centro intelectual y en el centro instintivo. Todo el trabajo del centro intelectual está dividido en dos partes: afirmación y negación; sí y no. En cada momento de nuestro pensar, uno de los dos prevalece sobre el otro o, en momentos de igual fuerza, llegan a la indecisión. La parte negativa del centro intelectual es tan útil como la positiva, y cualquier debilitamiento en la fuerza de una con respecto de otra acarrea desórdenes mentales. En el trabajo del centro instintivo, la división es también bastante clara, y ambas partes, positiva y negativa, o agradable y desagradable, son igualmente necesarias para una justa orientación en la vida. Las sensaciones agradables de sabor, olor, tacto, temperatura, calor, frescura, aire fresco, todas indican condiciones que son beneficiosas para la vida; y las sensaciones desagradables de mal sabor, de mal olor, de contacto desagradable, la sensación de calor opresivo o de frío extremo, todas indican condiciones que pueden ser dañinas para la vida. Se puede entonces decir definitivamente que no es posible ninguna orientación verdadera en la vida si no se tienen ambas sensaciones: las agradables y las desagradables. Ellas son la verdadera guía de toda vida animal en la tierra y cualquier falla en ellas produce una falta de orientación y por consiguiente un peligro de enfermedad o de muerte. Piensen en qué rápido se envenenaría un hombre si perdiera todo sentido del sabor y del olor o si, de alguna manera no natural, venciera su disgusto natural por sensaciones desagradables. En el centro motor la división en dos partes, positiva y negativa, sólo tiene un significado lógico; es decir, el movimiento en oposición al reposo. Para la observación práctica no tiene utilidad.

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En el centro emocional, a primera vista, la división es muy simple y obvia. Si tomamos emociones agradables, tales como alegría, simpatía, afecto, confianza en sí mismo, como pertenecientes a la parte positiva, y emociones desagradables, tales como aburrimiento, irritación, celos, envidia, miedo, como pertenecientes a la parte negativa, las cosas parecerán muy simples; pero en realidad son mucho más complicadas. Para comenzar, en el centro emocional no hay una parte negativa natural. La mayoría de las emociones negativas son artificiales; no pertenecen al mismo centro emocional y están basadas en emociones instintivas que les son completamente extrañas, pero que son transformadas por la imaginación y la identificación. Tal es el verdadero significado de la teoría de James y Lange, muy conocidas en su época. Ellos insistían en que todas las emociones eran en realidad sensaciones de cambios en los órganos internos y en los tejidos, cambios qué se producían antes que las sensaciones, y que eran las verdaderas causas de las sensaciones. Eso quería decir que los acontecimientos exteriores y las constataciones interiores no producían emociones. Los acontecimientos exteriores y las constataciones interiores producían reflejos interiores que producían sensaciones; y éstas eran interpretadas como emociones. Al mismo tiempo, las emociones positivas tales como "amor", "esperanza", "fe", en el sentido que se les comprende usualmente -es decir, como emociones permanentes- son imposibles para un hombre en el estado ordinario de conciencia. Ellas requieren estados de conciencia más elevados, requieren la unidad interior, la conciencia de sí, un "Yo" permanente, y la voluntad. Las emociones positivas son emociones que no pueden llegara ser negativas. Pero todas nuestras emociones agradables tales como alegría, simpatía, afecto, confianza en sí mismo, pueden, en cualquier momento, convertirse en aburrimiento, irritación, envidia, miedo, etc. El amor se puede convertir en celos o miedo a perder lo que uno ama, o en cólera u odio; la esperanza puede convertirse en ensueño y en la expectativa de quimeras, y la fe puede convertirse en superstición y en una débil aceptación de un reconfortante disparate. Hasta una emoción puramente intelectual -el deseo de conocimiento- o una emoción estética -es decir, un sentimiento de belleza o armonía- si se llega a mezclar con identificación, se une de inmediato con emociones de orden negativo tales como el orgullo, la vanidad, el egoísmo, la presunción, etc. Se puede entonces decir, sin posibilidad de equivocarnos, que no podemos tener emociones positivas. Al mismo tiempo, en la práctica, no tenemos emociones negativas que existan sin imaginación ni identificación. Por supuesto que no se puede negar que además de las muchas y variadas clases de sufrimientos físicos que pertenecen al centro instintivo, el hombre tiene muchas clases de sufrimientos mentales que pertenecen al centro emocional. Tiene muchas penas, agravios, temores, aprensiones, etc., que no se pueden evitar y que están tan íntimamente ligados a la vida del hombre como la enfermedad, el dolor y la muerte. Pero estos sufrimientos mentales son muy diferentes de las emociones negativas que están basadas en la imaginación y en la identificación. Estas emociones son un fenómeno terrible. Ocupan un enorme lugar en nuestra vida. Se puede decir de mucha gente que todas sus vidas están reguladas y controladas, y al final arruinadas, por emociones negativas. Al mismo tiempo las emo-ciones negativas no desempeñan ningún papel útil en nuestras vidas. No nos sirven de orientación, no nos dan ningún conocimiento, no nos guían de una manera sensible. Por el contrario, malogran todos nuestros placeres, hacen de la vida una carga para nosotros, e impiden muy efectivamente nuestro posible desarrollo porque no hay nada más mecánico en nuestra vida que las emociones negativas. No podemos llegar a controlar nunca las emociones negativas. La gente que cree que puede controlar sus emociones negativas y manifestarlas cuando quiere, simplemente se engaña a sí misma. Las emociones negativas dependen de la identificación; si en un caso particular se destruye la identificación, ellas desaparecen. Lo más extraño y fantástico sobre las emociones negativas es que la gente en realidad las adora. Creo que para un hombre mecánico ordinario, lo que más le cuesta advertir es que las propias emociones negativas y las de los demás no tienen ningún valor y que no contienen nada noble, nada hermoso, ni nada fuerte. En realidad las emociones negativas no contienen otra cosa que debilidad y muy a menudo el comienzo de la histeria, de la locura, o del crimen. La única cosa buena de ellas es que, siendo totalmente inútiles y habiendo sido creadas artificialmente por la imaginación y por la identificación, se pueden destruir sin que ocasionen ninguna pérdida. Y ésta es la única posibilidad de escapar que tiene el hombre. Si las emociones negativas fueran útiles o necesarias para cualquier propósito, siquiera el más pequeño, y si ellas fueran una función de una parte del centro emocional cuya existencia fuera real, el hombre no tendría ninguna posibilidad porque no es posible ningún desarrollo interior mientras un hombre conserve sus emociones negativas. En el lenguaje de escuela, sobre el tema de la lucha contra las emociones negativas, se dice: El hombre debe sacrificar su sufrimiento. "¿Qué podría ser más fácil de sacrificar?", dirá todo el mundo. Pero en realidad la gente sacrificaría cualquier cosa antes que sus emociones negativas. No hay placer ni satisfacción que el hombre no estaría dispuesto a sacrificar, incluso por razones muy triviales, pero nunca sacrificaría su sufrimiento. Y en cierto modo hay una razón para ello.

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De manera bastante supersticiosa, el hombre espera ganar algo al sacrificar sus placeres, pero no puede esperar nada por el sacrificio de su sufrimiento. Está lleno de falsas ideas sobre el sufrimiento: aún cree que el sufrimiento le es enviado por Dios, o por los dioses, como castigo o para su educación y hasta tendrá miedo de oír que es posible librarse de su sufrimiento de manera tan simple. La idea se hace todavía más difícil de comprender debido a la existencia de sufrimientos de los cuales el hombre realmente no se puede liberar, y de muchos otros sufrimientos que están basados enteramente en la imaginación del hombre, y a los cuales no puede ni quiere renunciar, como la idea de injusticia, por ejemplo, y la creencia en la posibilidad de destruir la injusticia. Además de esto, muchas personas no tienen otra cosa que emociones negativas. Todos sus "yoes" son negativos. Si se les quitara las emociones negativas, simplemente colapsarían y se volverían humo. ¿Y qué le pasaría a toda nuestra vida, sin emociones negativas? ¿Qué le pasaría a lo que llamamos arte, al teatro, al drama, a la mayoría de las novelas? Desgraciadamente no hay probabilidad de que desaparezcan las emociones negativas. Las emociones negativas sólo pueden ser vencidas y sólo pueden desaparecer con ayuda del conocimiento de escuela y de los métodos de escuela. La lucha contra las emociones negativas es una parte del entrenamiento de escuela y está íntimamente ligada con todo el trabajo de escuela. Si las emociones negativas son artificiales, anormales, e inútiles, ¿cuál es su origen? Como no conocemos el origen del hombre, no podemos discutir esta cuestión, y sólo podemos hablar de las emociones negativas y de su origen en relación con nosotros mismos y con nuestras vidas. Por ejemplo, al mirar a los niños podemos ver cómo se les enseña emociones negativas y cómo las aprenden ellos por sí mismos a través de la imitación a los adultos y a los otros niños. Si desde temprana edad se pusiera a un niño entre gente que no tiene emociones negativas, probablemente él tampoco las tendría, o tendría tan pocas que podrían ser fácilmente vencidas con la educación adecuada. Pero en la vida real las cosas suceden muy diferentemente. Con la ayuda de todos los ejemplos que puede ver y oír, con la ayuda de la lectura, del cine, etc., un niño de alrededor de diez años ya conoce toda la gama de emociones negativas y puede imaginarlas, reproducirlas, e identificarse con ellas tan bien como cualquier adulto. En los adultos las emociones negativas están apoyadas por la constante justificación y glorificación que de ellas hacen la literatura y el arte, y por la autojustificación y autoindulgencia personal. Aun cuando nos cansan, no creemos que podamos librarnos completamente de ellas. En realidad, tenemos mucho más poder de lo que creemos sobre las emociones negativas, particularmente desde el momento en que ya sabemos lo peligrosas que son y qué inaplazable es la lucha contra ellas. Pero les encontramos demasiadas disculpas, y nadamos en las aguas de la autocompasión y del egoísmo, según sea el caso, encontrando culpa en todo, excepto en nosotros mismos. Todo lo que acabamos de decir muestra que en relación a nuestro centro emocional nos encontramos en una situación muy extraña. No tiene parte positiva ni tiene parte negativa. La mayoría de sus funciones negativas son inventadas; y hay mucha gente que nunca en su vida ha experimentado alguna emoción real, tan completamente tomado está su tiempo por emociones imaginarias. Así que no podemos decir que nuestro centro emocional está dividido en dos partes, positiva y negativa. Sólo podemos decir que tenemos emociones agradables y emociones desagradables, y que todas aquéllas que no son negativas un mo-mento dado, se pueden tornar emociones negativas a la menor provocación y hasta sin ninguna provocación. Este es el verdadero cuadro de nuestra vida emocional, y si nos miramos a nosotros mismos sinceramente debemos darnos cuenta de que mientras cultivemos y admiremos en nosotros todas estas venenosas emociones, no podremos esperar ser capaces de desarrollar la unidad, la conciencia o la voluntad. Si fuera posible este desarrollo, todas las emociones negativas entrarían en nuestro nuevo ser y llegarían a ser permanentes en nosotros. Esto significaría que sería imposible para nosotros librarnos de ellas algún día. Felizmente para nosotros, tal cosa no puede suceder. En nuestro estado actual, lo único bueno es que no hay nada permanente. Si algo llegara a ser permanente en nuestro estado actual, significaría la locura. Sólo los lunáticos pueden tener un ego permanente. Este hecho, por cierto, descarta otro falso término que se había infiltrado en el lenguaje psicológico de nuestros días del así llamado psicoanálisis: me refiero a la palabra "complejo". En nuestra estructura psicológica no hay nada que corresponda a la idea del "complejo". En la psiquiatría del siglo diecinueve, lo que ahora se llama un "complejo" era llamado una "idea fija", y las "ideas fijas" eran consideradas signos de locura. Y esto sigue siendo correcto. El hombre normal no puede tener "ideas fijas", "complejos" o "fijaciones". Es útil recordarlo para el caso de que alguien trate de encontrar complejos en ustedes. Ya tenemos demasiados malos rasgos como somos, y nuestras probabilidades son muy pequeñas aun sin los complejos.

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Volviendo ahora a la cuestión del trabajo sobre nosotros mismos, debemos preguntarnos cuáles son realmente nuestras probabilidades. Debemos descubrir en nosotros mismos las funciones y las manifestaciones que hasta cierto punto pode-mos controlar, y debemos ejercitar ese control, tratando de aumentarlo tanto como nos sea posible. Por ejemplo, tenemos cierto control sobre nuestros movimientos, y en muchas escuelas, particularmente en el Oriente, el trabajo sobre uno mismo comienza adquiriendo tanto control sobre nuestros movimientos como sea posible. Pero esto requiere entrenamiento especial, muchísimo tiempo, y el estudio de ejercicios muy elaborados. Bajo las condiciones de la vida moderna tenemos más control sobre nuestros pensamientos, y en relación con esto existe un método especial que nos permite trabajar en el desarrollo de nuestra conciencia usando el instrumento que mejor obedece a nuestra voluntad; es decir, nuestra mente, o nuestro centro intelectual. Para comprender más claramente lo que voy a decir, deben tratar de recordar que no tenemos control sobre nuestra conciencia. Cuando dije que podemos llegar a ser más conscientes, o que por un momento se le puede hacer consciente a un hombre al preguntarle simplemente si está consciente o no, usé la palabra "consciente" o "conciencia" en un sentido relativo. Hay muchos grados de conciencia y cada mayor grado de conciencia significa "conciencia" en relación con un grado menor. Pero si no tenemos control sobre la misma conciencia, sí tenemos cierto control sobre nuestro pensar en la conciencia. Lo que quiero decir es que dando a nuestros pensamientos la dirección que ellos tendrían en un momento de conciencia, podemos inducirla de esta manera.

Traten ahora de formular lo que notaron cuando trataron de observarse. Notaron tres cosas. Primero, que no se recuerdan a sí mismos; es decir, que no se percatan de sí mismos en el momento en que tratan de observarse. Segundo, que la observación se hace difícil por el incesante flujo de pensamientos, imágenes, ecos de conversaciones, fragmentos de emociones, que fluyen por su mente y muy a menudo distraen su atención de la observación. Y tercero, que desde el momento en que comienzan a observarse, algo en ustedes desata la imaginación, y que la observación de uno mismo, si realmente la tratan, es una lucha constante contra la imaginación. Ahora bien, éste es el punto principal en el trabajo sobre sí mismo. Si uno se da cuenta de que todas las dificultades en el trabajo dependen del hecho de que uno no puede recordarse a sí mismo, uno ya sabe lo que tiene que hacer. Uno debe tratar de recordarse a sí mismo. Para hacer esto se debe luchar contra los pensamientos mecánicos, y se debe luchar contra la imaginación. Si uno hace esto en forma concienzuda y persistente, verá los resultados en un tiempo relativamente corto. Pero no se debe pensar que es fácil ni que se puede dominar esta práctica de inmediato. El recuerdo de sí, como se le llama, es muy difícil de aprender a practicar. No debe estar basado en la expectativa de resultados, de lo contrario uno se puede identificar con sus esfuerzos. Debe basarse en el darse cuenta de que no nos recordamos a nosotros mismos, pero que al mismo tiempo podemos recordarnos a nosotros mismos, si lo tratamos con suficiente persistencia y de manera apropiada. No podemos llegar a ser conscientes a voluntad, en el momento en que lo queramos, porque no tenemos dominio sobre nuestros estados de conciencia. Pero podemos recordarnos a nosotros mismos, por un corto período, a voluntad, porque tenemos cierto dominio sobre nuestros pensamientos. Y si comenzamos recordándonos a nosotros mismos, mediante una construcción especial de nuestros pensamientos -es decir, dándonos cuenta de que no nos recordamos a nosotros mismos, de que nadie se recuerda a sí mismo, y dándonos cuenta de todo lo que esto significa- esto nos llevará a la conciencia. Ustedes deben recordar que hemos encontrado el punto débil en el muro de nuestra mecanicidad. Este es el conocimiento de que no nos recordamos a nosotros mismos; y el habernos dado cuenta de que podemos tratar de hacerlo. Hasta este momento nuestra tarea sólo ha sido el estudio de sí. Ahora, con la comprensión de la necesidad de un cambio real en nosotros mismos, el trabajo comienza. Más adelante aprenderán que la práctica del recuerdo de sí, conectada con la observación de sí, y con la lucha contra la imaginación, no sólo tiene un significado psicológico sino que también cambia la parte más sutil de nuestro metabolismo y que produce efectos químicos, o quizá sea mejor decir alquímicos, en nuestro cuerpo. De esta manera hoy, partiendo de la psicología, hemos llegado a la alquimia; es decir, a la idea de la transformación de los elementos groseros en otros más finos. QUINTA CONFERENCIA En relación con el estudio del posible desarrollo del hombre, debo establecer un punto muy importante. Hay dos lados del hombre que deben ser desarrollados, es decir, hay dos líneas de posible desarrollo que tienen que proceder simultáneamente. Estos dos lados del hombre, o esas dos líneas de posible desarrollo, son el saber y el ser.

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Ya he hablado muchas veces sobre la necesidad del desarrollo del saber, y particularmente del conocimiento de sí, porque uno de los rasgos más característicos del estado actual del hombre es que no se conoce a sí mismo. Por lo general la gente comprende la idea de diferentes niveles de saber, la idea de la relatividad del saber, y la necesidad de un saber totalmente nuevo. Lo que en la mayoría de los casos la gente no comprende es la idea de que el ser está completamente separado del saber; y más aún, la idea de la relatividad del ser, la posibilidad de diferentes niveles del ser, y la necesidad del desarrollo del ser, separadamente del desarrollo del saber. Un filósofo ruso, Vladimir Solovieff, usaba el término "ser" en sus escritos. Hablaba del ser de una piedra, del ser de una planta, del ser de un animal, del ser de un hombre y del ser divino. Esto es mejor que el concepto ordinario, por cuanto en la comprensión ordinaria el ser de un hombre no es considerado en forma alguna diferente del ser de una piedra, del ser de una planta, o del ser de un animal. Desde el punto de vista ordi-nario, una piedra, una planta, un animal, son o existen, exactamente de la misma manera que un hombre es o existe. En realidad, existen de manera totalmente diferente. Pero la división de Solovieff no es suficiente. No hay tal cosa como el ser de un hombre. Por cuanto hay demasiadas diferencias entre los hombres. Ya he explicado que desde el punto de vista de la enseñanza que estamos estudiando, el concepto de hombre está dividido en siete conceptos: el hombre N° 1, el hombre N° 2, el hombre N° 3, el hombre N° 4, el hombre N° 5, el hombre N° 6 y el hombre N° 7. Esto quiere decir siete grados o categorías de ser: el ser N° 1, el ser N° 2, el ser N° 3, etc. Además, conocemos divisiones más finas. Sabemos que puede haber hombres N° 1 muy diferentes, muy diferentes hombres N° 2, y muy diferentes hombres N° 3. Pueden vivir enteramente bajo influencias A. Pueden estar afectados por igual tanto por las influencias A como por las influencias B. Pueden estar más bajo las influencias B que bajo las A. Pueden tener un centro magnético. Pueden haber entrado en contacto con la influencia de una escuela o influencia C. Pueden estar en camino de llegar a ser hombres N° 4. Todas estas categorías indican diferentes niveles de ser. En el pensamiento religioso la idea del ser entraba en la base misma del pensar y del hablar sobre el hombre, y, en comparación con ella, todas las otras divisiones del hombre eran consideradas como sin importancia. Los hombres estaban divididos, por un lado, en paganos, descreídos, o herejes y, por el otro, en verdaderos creyentes, hombres justos, santos, profetas, etc. Todas estas definiciones no se referían a puntos de vista ni convicciones, es decir, no al saber sino al ser. En el pensamiento moderno se ignora la idea del ser y de diferentes niveles de ser. Por el contrario, se cree que cuantas más discrepancias y contradicciones haya en el ser de un hombre, tanto más interesante y brillante puede ser. En general se admite, aunque tácitamente -y algunas veces ni siquiera tácitamente-, que un hombre pueda ser dado a la mentira, pueda ser egoísta, indigno de confianza, irrazonable, pervertido, y sin embargo ser un gran sabio, o un gran filósofo o un gran artista. Naturalmente, esto es totalmente imposible. Esta incompatibilidad de diferentes rasgos en un ser, que por lo general es considerado como originalidad, en realidad sólo significa debilidad. No se puede ser un gran pensador o un gran artista con una mente pervertida o inconsistente, como no se puede ser un boxeador profesional o un atleta de circo si uno está sin fuerza física. La difundida y aceptada idea de que la inconsistencia y la amoralidad significan originalidad es responsable de muchas de las imposturas científicas, artísticas y religiosas de nuestros tiempos y probablemente de todos los tiempos. Es necesario comprender claramente lo que significa el ser, y por qué debe crecer y desarrollarse paralelamente con el saber, pero independientemente de él. Si el saber crece más que el ser, o el ser crece más que el saber, el resultado es siempre un desarrollo unilateral, y un desarrollo unilateral no puede ir lejos. Está destinado a llegar a una seria contradicción interior y detenerse allí. Algún día quizá hablaremos de las diferentes clases de desarrollo unilateral y de los diversos resultados. De ordinario, en la vida nos encontramos sólo con una clase, es decir, cuando el saber ha crecido más que el ser. El resultado toma la forma de una dogmatización de ciertas ideas y la consecuente imposibilidad de un mayor desarrollo del conocimiento debido a la pérdida de comprensión. Hablaré ahora de la comprensión. ¿Qué es comprender? Traten de hacerse esta pregunta y verán que no la pueden contestar. Siempre han confundido comprender con saber o tener información. Pero saber y comprender son dos cosas totalmente distintas, y ustedes deben aprender a distinguir una de la otra. Para comprender una cosa deben ver sus conexiones con algún objeto mayor, o con un conjunto mayor, y las posibles consecuencias de esta conexión. Comprender es siempre la comprensión de un problema más pequeño en relación con un problema mayor.

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Por ejemplo, supongamos que les muestro un viejo rublo ruso de plata. Era una moneda del tamaño de una pieza de media corona y equivalía a dos chelines y un penique. Pueden mirarla, estudiarla, fijarse en qué año fue acuñada, averiguar todo sobre el Zar cuya efigie está en una de sus caras, pesarla, hasta pueden hacer un análisis químico para determinar la cantidad exacta de plata que contiene. Pueden aprender lo que significa la palabra "rublo" y cómo vino a usarse. Pueden aprender todas estas cosas y probablemente muchas más, pero no comprenderán ni la moneda ni su significado si no averiguan que antes de la última guerra su poder adquisitivo correspondía en muchos casos a la libra esterlina actual, y que el rublo de papel de hoy en día en la Rusia bolchevique corresponde en muchos casos a un cuarto de penique inglés o menos. Si averiguan esto comprenderán algo sobre un rublo y quizá también sobre otras cosas, porque la comprensión de una cosa de inmediato lleva a la comprensión de muchas otras. Con frecuencia hasta se cree que comprender significa encontrar un nombre, una palabra, un título o una etiqueta para un fenómeno nuevo o inesperado. Encontrar o inventar palabras para cosas incomprensibles no tiene nada que ver con la comprensión. Por el contrario, si nos pudiéramos deshacer de la mitad de nuestras palabras, quizá tendríamos mejor posibilidad de cierta comprensión. Si nos preguntamos qué quiere decir comprender o no comprender a un hombre, debemos pensar ante todo en la instancia de no ser capaces de hablarle en su propio lenguaje. Por supuesto que dos personas que no tienen un lenguaje común no se van a comprender uno al otro. Deben tener un lenguaje común o ponerse de acuerdo sobre ciertos signos o símbolos con los cuales designarán las cosas. Pero supongan que durante la conversación no estén de acuerdo con su interlocutor sobre el significado de ciertas palabras, signos o símbolos; nuevamente dejarán de comprenderse. De esto se deriva el principio de que no se puede comprender y no estar de acuerdo. En la conversación habitual decimos a menudo: «Lo comprendo, pero no estoy de acuerdo con él». Esto es imposible desde el punto de vista de la enseñanza que estamos estudiando. Si comprende a un hombre, está de acuerdo con él; si no está de acuerdo con él, no lo comprende. Es difícil aceptar esta idea; y esto significa que es difícil comprenderla. Como acabo de decir, hay dos lados del hombre que se deben desarrollar durante el curso normal de su evolución: el saber y el ser. Pero ni el saber ni el ser pueden inmovilizarse o permanecer en el mismo estado. Si cualquiera de ellos no crece y se fortalece, se hará más pequeño y más débil. La comprensión puede ser comparada a una media aritmética entre el saber y el ser. Esto demuestra la necesidad de un crecimiento simultáneo del saber y del ser. El crecimiento de uno solo y la disminución del otro no cambiará la media aritmé-tica. Esto explica también por qué "comprender" significa estar de acuerdo. Los que se comprenden uno al otro no sólo deben tener un saber igual, deben tener también un ser igual. Sólo entonces es posible una mutua comprensión. Otra idea falsa que se tiene, y que pertenece particularmente a nuestra época, es que la comprensión puede ser diferente, que se puede (es decir, que se tiene el derecho a) comprender la misma cosa de manera diferente. Desde el punto de vista de esta enseñanza, esto es totalmente falso. La comprensión no puede ser diferente. Sólo puede haber una comprensión, el resto es incomprensión o comprensión incompleta: Pero al mismo tiempo la gente piensa con frecuencia que comprende las cosas de manera diferente. Todos los días podemos ver ejemplos de esto. ¿Cómo podemos encontrar una explicación a esta aparente contradicción? En realidad, no hay contradicción. Comprender significa la comprensión de una parte en su relación con el todo. Pero la idea del todo puede ser muy diferente en las personas según su conocimiento y según su ser. Es por esto que nuevamente la enseñanza es necesaria. La gente aprende a comprender al comprender la enseñanza, y comprendiendo todo lo demás en relación con la enseñanza. Pero hablando a nivel ordinario, sin la idea de una escuela o de una enseñanza, uno tiene que admitir que hay tantas comprensiones como personas. Cada uno comprende todo a su propia manera o de acuerdo con uno u otro entrenamiento mecánico o hábito; pero todo esto es una comprensión subjetiva y relativa. El camino a una comprensión objetiva pasa por las enseñanzas de escuela y por el cambio del ser. Para explicar esto debo regresar a la división del hombre en siete categorías. Deben darse cuenta de que hay una gran diferencia entre los hombres N° 1, 2 y 3 por un lado y los hombres de más altas categorías por el otro. En realidad la diferencia es mucho mayor que lo que podemos imaginar. Es tan grande que, desde este punto de vista, toda la vida se considera como dividida en dos círculos concéntricos, el círculo interior y el círculo exterior de la humanidad. Al círculo interior pertenecen los hombres N° 5, 6 y 7; al círculo exterior los hombres N° 1, 2 y 3. Los hombres N° 4 están en el umbral del círculo interior o entre los dos círculos.

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A su vez el círculo interior está dividido en tres círculos concéntricos: el más interno, al que pertenecen los hombres N° 7, el intermedio, al que pertenecen los hombres N° 6, y el más externo de los círculos interiores, al que pertenecen los hombres N° 5.

Esta división no nos concierne por el momento. Para nosotros, los tres círculos interiores forman uno solo. El círculo exterior, en el cual vivimos, tiene varios nombres, los que designan sus diferentes rasgos. Es llamado el círculo mecánico, porque en él todo sucede, todo es mecánico, y la gente que vive allí son máquinas. Es llamado también el círculo de la confusión de las lenguas, porque todas las personas que viven en él hablan en diferentes lenguas, y nunca se comprenden unos a otros. Todos comprenden todas las cosas de manera diferente.

Hemos llegado a una definición muy interesante de la comprensión. Es algo que pertenece al círculo interior de la humanidad y no nos pertenece en absoluto. Si los hombres en el circulo exterior se dan cuenta de que no se comprenden unos a otros, y si sienten la necesidad de comprensión, deben tratar de penetrar en el círculo interior, porque la comprensión entre la gente sólo es posible en él. Las escuelas de diferentes clases sirven de puertas a través de las cuales se puede pasar a los círculos interiores. Pero penetrar en el circulo mayor, en comparación con aquel en el cual un hombre ha nacido, requiere un trabajo largo y difícil. El primer paso en este trabajo es el estudio de un nuevo lenguaje. Ustedes preguntarán: ¿Cuál es este lenguaje que estamos estudiando? Y ahora puedo contestarles. Es el lenguaje del circulo interior, el lenguaje en el cual los hombres se pueden comprender unos a otros. Ustedes tienen que darse cuenta de que al estar, por así decirlo, fuera del circulo interior sólo podemos conocer los rudimentos de este lenguaje. Pero ya estos rudimentos nos ayudarán a comprendernos unos a otros mejor de lo que jamás podríamos comprendernos sin ellos. Cada uno de los tres círculos interiores tiene su lenguaje propio. Nosotros estamos estudiando el lenguaje del más externo de los círculos interiores. Quienes pertenecen a este círculo estudian el lenguaje del circulo intermedio, y la gente en el círculo intermedio estudia el lenguaje del circulo más interior. Si me preguntan cómo se puede probar esto, les contestaré que sólo se puede probar acrecentando el estudio de sí mismo y con mayor observación. Si encontramos que con el estudio de la enseñanza podemos comprender, a nosotros mismos y a los demás, o por ejemplo, ciertos libros, o ciertas ideas mejor que lo que podíamos comprenderlos antes, y especialmente si encontramos hechos definidos que nos muestran que esta nueva comprensión se está desarrollando, esto sería, si no una prueba, por lo menos una señal de la posibilidad de una prueba. Debemos recordar que, exactamente como nuestra conciencia, nuestra comprensión no siempre se encuentra en el mismo nivel. Siempre se está moviendo arriba y abajo. Esto quiere decir que en un momento comprendemos más, y en otro comprendemos menos. Si notamos estas diferencias de comprensión en nosotros mismos, seremos capaces de darnos cuenta de que hay una posibilidad, primero, de mantenernos en estos altos niveles de comprensión, y segundo, de que podemos superarlos. Sin embargo, el estudio teórico no -es suficiente. Ustedes deben trabajar sobre su ser y en el cambio de su ser. Si formulan su propósito desde el punto de vista de que quieren comprender a los demás, deben recordar un principio muy importante de las escuelas: sólo se puede comprender a los demás tanto como uno se comprende a sí mismo, y sólo al nivel del propio ser. Esto quiere decir que pueden juzgar el saber de otras personas, pero no pueden juzgar su ser. Sólo pueden ver en ellas tanto como tienen en sí mismos. Pero la gente siempre comete el error de creer que puede juzgar a los demás. En realidad, si quieren conocer y comprender a personas de mayor desarrollo deben trabajar con la meta de cambiar su ser. Ahora debemos regresar al estudio de los centros y al estudio de la atención y del recuerdo de sí, porque estos son los únicos caminos a la comprensión. Además de la división en dos partes, positiva y negativa -que, como hemos visto, no es la misma en los diferentes centros-, cada uno de los cuatro centros está dividido en tres partes. Estas tres partes corresponden a la definición de los mismos centros. La primera parte es "mecánica", incluyendo los principios motor e instintivo, o predominando uno de ellos; la segunda es “emocional”, y la tercera es “intelectual”. El siguiente diagrama muestra la posición de las partes en el centro intelectual. El centro intelectual está dividido en dos partes, positiva y negativa; cada una de estas dos partes está dividida a su vez en otras tres. Por lo tanto el centro intelectual en realidad se compone de seis partes.

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Cada una de estas seis partes, a su vez está subdividida en tres partes: mecánica, emocional e intelectual. Pero sobre esta subdivisión hablaremos mucho después, con excepción de una, es decir, la parte mecánica del centro intelectual, de la cual hablaremos ahora. La división de un centro en tres partes es muy simple. Una parte mecánica trabaja casi auto-máticamente; no requiere ninguna atención. Pero debido a esto no se puede adaptar a un cambio de circunstancias, no puede "pensar", y continúa trabajando de la manera en que comenzó, aun cuando las circunstancias hayan cambiado completamente.

En el centro intelectual, la parte mecánica incluye en sí misma todo el registro de impresiones, recuerdos y asociaciones. Esto es todo lo que debería hacer normalmente, es decir, cuando otras partes hacen su trabajo. Nunca debería contestar a las preguntas dirigidas a todo el centro, nunca debería tratar de resolver sus problemas, y nunca debería decidir nada. Desgraciadamente, de hecho, siempre está lista para decidir y siempre contesta a las preguntas de toda clase, de manera muy estrecha y limitada, con frases hechas, en jerga, con lemas políticos. Todos estos y muchos otros elementos de nuestras reacciones habituales forman el trabajo de la parte mecánica del centro intelectual. Esta parte tiene nombre propio. Se llama "aparato formatorio" o algunas veces "centro formatorio". Muchas personas, especialmente los hombres N° 1 -es decir, la gran mayoría de la humanidad- viven toda su vida sólo con el aparato formatorio, sin tocar nunca otras partes de su centro intelectual. Para todas las necesidades inmediatas de la vida, para recibir las influencias A y responderles, y para distorsionar o rechazar las influencias C, el aparato formatorio es más que suficiente. Siempre se puede reconocer el "pensamiento formatorio". Por ejemplo, el aparato formatorio sólo puede contar hasta dos. Siempre divide todo en dos: "bolchevismo y fascismo" "trabajadores y burgueses", "proletarios y capitalistas", etc. La ma-yoría de nuestros lemas modernos se los debemos al pensar formatorio, y no sólo los lemas sino todas las teorías modernas populares. Quizá sea posible decir que en todo momento todas las teorías populares son formatorias. La parte emocional del centro intelectual consiste principalmente en lo que se denomina una emoción intelectual, es decir, el deseo de saber, el deseo de comprender, la satisfacción de saber, el descontento por no saber, el placer del descu-brimiento, etc.; aunque, una vez más, todas ellas se pueden manifestar en muy diferentes niveles. El trabajo de la parte emocional requiere atención plena, pero en esta parte del centro la atención no requiere ningún esfuerzo. Es atraída y mantenida por el mismo asunto, muy a menudo a través de la identificación, que generalmente es llamada "interés", o "entusiasmo", o "pasión" o "devoción". La parte intelectual del centro intelectual incluye en sí misma una capacidad de creación, construcción, invención y descubrimiento. No puede trabajar sin atención, pero la atención en esta parte del centro debe ser controlada y mantenida allí por la voluntad y el esfuerzo. Este es el criterio principal al estudiar las partes de los centros. Si las tomamos desde el punto de vista de la atención sabremos de inmediato en cual parte de los centros estamos. Sin atención, o con una atención errante, estamos en la parte mecánica; con la atención atraída por el objeto de la observación o reflexión y mantenida allí, estamos en la parte emocional; con la atención controlada y mantenida por voluntad en el objeto, estamos en la parte intelectual. Al mismo tiempo, el mismo método muestra cómo hacer trabajar las partes intelectuales de los centros. Al observar la atención y tratando de controlarla, nos imponemos el trabajar en las partes intelectuales de los centros, porque el mismo principio se refiere por igual a todos los centros, aunque podría no ser tan fácil para nosotros el distinguir las partes intelectuales en los otros centros, como por ejemplo la parte intelectual del centro instintivo, que trabaja sin ninguna atención que nosotros podamos percibir o controlar. Tomemos el centro emocional. No hablaré por ahora sobre las emociones negativas. Tomaremos solamente la división del centro en las tres partes: mecánica, emocional e intelectual. La parte mecánica consiste en la clase más barata de humor prefabricado y un sentido grosero de lo cómico, el amor a la excitación, el amor a los espectáculos sensacionalistas, el amor a la pompa, el sentimentalismo, el amor por estar en la muchedumbre y ser parte de ella, la atracción por las emociones masivas de toda clase y la completa desaparición en las más bajas emociones semianimales: crueldad, egoísmo, cobardía, envidia, celos, etc. La parte emocional puede ser muy diferente en distintas personas. Puede incluir en sí misma un sentido del humor o un sentido de lo cómico tanto como una emoción religiosa, una emoción estética, una emoción moral y, en este caso, puede llevar al despertar de la conciencia moral. Pero con la identificación puede ser algo bastante diferente, puede ser muy irónica, sarcástica, burlona, cruel, obstinada, mala y celosa, sólo que de manera menos primitiva que la parte mecánica. La parte intelectual del centro emocional (con la ayuda de las partes intelectuales de los centros motor e instintivo) incluye en sí misma el poder de creación artística. En aquellos casos en que las partes intelectuales de los centros motor e instintivo, que son necesarias para la manifestación de la facultad creativa, no estén lo suficientemente educadas o no les

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correspondan en su desarrollo, se pueden manifestar en sueños. Eso explica los bellos y artísticos sueños de personas que por lo demás no son nada artísticas. La parte intelectual del centro emocional es también el asiento principal del centro magnético. Lo que quiero decir es que si el centro magnético existe sólo en el centro intelectual o en la parte emocional del centro emocional, no puede ser lo suficientemente fuerte para ser efectivo y siempre está expuesto a cometer errores o a fallar. Pero la parte intelectual del centro emocional, cuando está totalmente desarrollada y trabaja con todo su poder, es un camino hacia los centros superiores. En el centro motor, la parte mecánica es automática. Todos los movimientos automáticos, que en el lenguaje ordinario se llaman "instintivos", le pertenecen, así como la imitación y la capacidad para la imitación que desempeña un papel tan gran-de en la vida. La parte emocional del centro motor está conectada principalmente con el placer del movimiento. El amor a los deportes y a los juegos deberían pertenecer normalmente a esta parte del centro motor, pero cuando la identificación y otras emociones se llegan a mezclar con él, muy raramente se encuentra allí, y en la mayoría de los casos el amor a los deportes está en la parte motriz de cualquiera de los centros intelectual o emocional. La parte intelectual del centro motor es un instrumento muy importante y muy interesante. Todo el que alguna vez haya hecho bien cualquier tipo de trabajo físico, cualquiera que sea éste, sabe que cada tipo de trabajo necesita muchas inven-ciones. Uno tiene que inventar sus propios pequeños métodos para todo lo que uno hace. Estas invenciones son el trabajo de la parte intelectual del centro motor, y muchas otras invenciones del hombre también necesitan el trabajo de la parte intelectual del centro motor. El poder de imitar a voluntad la voz, entonaciones, y gestos de otras personas, tal como la poseen los actores, también pertenece a la parte intelectual del centro motor; pero en grados más altos o mejores está mezclada con el trabajo de la parte intelectual del centro emocional. El trabajo del centro instintivo está muy bien escondido de nosotros. Conocemos realmente, es decir, sentimos y podemos observar, sólo la parte sensorial y emocional. La parte mecánica incluye en si misma sensaciones habituales que muy a menudo no las notamos en absoluto, pero que sirven de fondo para otras sensaciones; también incluye movimientos instintivos en el significado correcto de la expresión, es decir, todos los movimientos internos tales como la circulación de la sangre, el movimiento del alimento en el organismo y los reflejos internos y externos. La parte intelectual es muy grande y muy importante. En el estado de conciencia de sí o al aproximársele, uno puede entrar en contacto con la parte intelectual del centro instintivo y aprender bastante de ella en lo concerniente al funcionamiento de la máquina y a sus posibilidades. La parte intelectual del centro instintivo es la mente detrás de todo el trabajo del organismo, una mente bastante diferente de la mente intelectual. El estudio de las partes de los centros y de sus funciones especiales requiere cierto grado de recuerdo de sí. Sin recordarse a sí mismo uno no se puede observar por un tiempo suficientemente largo o lo suficientemente claro como para sentir y comprender la diferencia de funciones que pertenecen a distintas partes de los diferentes centros. El estudio de la atención muestra las partes de los centros mejor que cualquier otra cosa, pero el estudio de la atención también requiere cierto grado de recuerdo de sí. Muy pronto se darán cuenta de que todo su trabajo sobre sí mismos está conectado con el recuerdo de sí y que no puede proseguir exitosamente sin él. Y el recuerdo de sí es un despertar parcial, o el comienzo del despertar. Naturalmente -y esto debe ser muy claro- no se puede realizar ningún trabajo en el sueño.

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INTELIGENCIA Y ADAPTACION BIOLOGICA Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica (o en la sociología, aunque ésta también termina, a su vez, en la misma alternativa). Para unos, los fenómenos mentales no se hacen inteligibles si no se los relaciona con el organismo. Este criterio se impone, efectivamente, cuando se trata de las funciones elementales (percepción, motricidad, etc.), de las que la inteligencia depende en sus primeros movimientos. Pero nunca se ha visto que la neurología explique por qué dos y dos son cuatro, ni por qué las leyes de la deducción se imponen al espíritu con necesidad. Ahí se origina la segunda tendencia, que considera irreductibles las relaciones lógicas y matemáticas, y vincula al análisis de las mismas el de las funciones intelectuales superiores. La cuestión que se plantea consiste en saber si la lógica, concebida fuera de las tentativas de explicación de la psicología experimental, puede legítimamente explicar a su vez algo de la experiencia psicológica como tal. La lógica formal, o logística, constituye simplemente la axiomática de los estados de equilibrio del pensamiento, y la ciencia real que corresponde a esta axiomática no es otra que la psicología misma del pensamiento. Distribuidas así las tareas, la psicología de la inteligencia debe seguir teniendo en cuenta los descubrimientos logísticos, pero éstos no llegarán nunca a dictar al psicólogo sus propias soluciones: sólo se limitarán a plantearle problemas. Habremos de partir, por consecuencia, de esta doble naturaleza, biológica y lógica, de la inteligencia. Los dos capítulos que siguen tienen precisamente el fin de delimitar estas cuestiones previas y buscar, sobre todo, la reducción a la mayor unidad posible -dentro del actual estado de los conocimientos- de esos dos aspectos fundamentales, aunque aparentemente irreductibles, de la vida del pensamiento. Situación de la inteligencia en la organización mental. Toda conducta, trátese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se presenta como una adaptación o, mejor dicho, como una readaptación. El individuo no actúa sino cuando experimenta una necesidad, es decir, cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el organismo (Claparède). Una “conducta” constituye, pues, un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero, contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” que estudia la psicología son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio (percepción, etc.) y en el tiempo (memoria, etc.), y siguen trayectorias cada vez más complejas (rodeos, retornos, etc.). Así concebida en términos de intercambios funcionales, la conducta supone dos aspectos esenciales y estrechamente interdependientes: uno afectivo, otro cognoscitivo. Diremos, pues, simplemente, que cada conducta supone un aspecto energético y afectivo, y un aspecto estructural o cognoscitivo. Pero si toda conducta, sin excepción, implica así una energética o una “economía” que constituye su aspecto afectivo, los intercambios que provoca con el medio comportan igualmente una forma o una estructura determinante de los diversos circuitos que se establecen entre el sujeto y los objetos. Es en esta estructuración de la conducta donde reside su aspecto cognoscitivo. Una percepción, un aprendizaje sensomotor (hábito, etc.), un acto de comprensión, un razonamiento, etc., vienen a estructurar todos, de una manera u otra, las relaciones entre el medio y el organismo. Allí es donde presentan ciertos parentescos entre sí: parentescos que los oponen a los fenómenos afectivos. Sobre este particular, hablaremos de las funciones cognoscitivas en sentido amplio, incluyendo las adaptaciones sensomotrices. La vida afectiva y la vida cognoscitiva, aunque distintas, son inseparables. Lo son porque todo intercambio con el medio supone a la vez una estructuración y una valorización, sin que por eso sean menos distintas, puesto que estos dos aspectos de la conducta no pueden reducirse el uno al otro. Es así como no se podría razonar, incluso en matemáticas puras, sin experimentar ciertos sentimientos, y como, a la inversa, no existen afecciones que no se hallen acompañadas de un mínimo de comprensión o de discriminación. Un acto de inteligencia supone, pues, una regulación energética interna (interés, esfuerzo, facilidad, etc.) y una externa (valor de las soluciones buscadas y de los objetos a los que se dirige la búsqueda), pero ambas regulaciones son de naturaleza afectiva y comparables a todas las demás regulaciones del mismo orden. Recíprocamente, los elementos perceptivos o intelectuales que se encuentran en todas las manifestaciones emocionales afectan a la vida cognoscitiva del mismo modo que cualquier otra reacción perceptiva o inteligente.

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Lo que el sentido común llama “sentimientos” e “inteligencia”, considerándolos como dos “facultades” opuestas entre sí, son simplemente las conductas relativas a las personas y las que se refieren a las ideas o a las cosas: pero en cada una de esas conductas intervienen los mismos aspectos afectivos y cognoscitivos de la acción, aspectos siempre unidos que en ninguna forma caracterizan facultades independientes. Más aún, la inteligencia no consiste en una categoría aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. Hablando con propiedad, no es una estructuración entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y de los mecanismos sensomotores elementales. Hay que comprender, en efecto, que, si la inteligencia no es una facultad, esta negación implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz: la inteligencia no sería, pues, más que la forma de equilibrio hacia la cual tienden estos últimos. Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento consista en una coordinación de estructuras perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente (aún cuando ambas tesis hayan sido sostenidas), pues la continuidad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, más o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los límites de éste. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como sucediéndose según una ley de evolución tal que cada una asegure un equilibrio más amplio y más estable a los procesos que intervenían ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es así más que un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. Este modo de hablar implica primero una insistencia sobre el papel capital de la inteligencia en la vida del espíritu y del mismo organismo: equilibrio estructural de la conducta, más flexible y a la vez durable que ningún otro, la inteligencia es esencialmente un sistema de operaciones vivientes y actuantes. Es la adaptación mental más avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasan los contactos inmediatos y momentáneos para alcanzar las relaciones extensas y estables. Por otra parte, este mismo lenguaje nos prohibe delimitar la inteligencia en cuanto a su punto de partida: ella es un punto de llegada, y sus fuentes se confunden con las de la adaptación sensomotriz en general, así como, más allá de ella, con las de la adaptación biológica misma. Naturaleza adaptativa de la inteligencia. Si la inteligencia es adaptación, convendrá que ante todo quede definida esta última. Ahora bien, salvo las dificultades del lenguaje finalista, la adaptación debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. “Asimilación” puede llamarse, en el sentido más amplio del término, a la acción del organismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta acción depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o a otros análogos. En efecto, toda relación entre un ser viviente y su medio presenta ese carácter específico de que el primero, en lugar de someterse pasivamente al segundo, lo modifica imponiéndole cierta estructura propia. Así es cómo, fisiológicamente, el organismo absorbe substancias y las transforma en función de la suya. En el terreno de la psicología sucede lo mismo, salvo que las modificaciones de que se trata no son ya de orden substancial, sino únicamente funcional, y son determinadas por la motricidad, la percepción y el juego de las acciones reales o virtuales (operaciones conceptuales, etc.). La asimilación mental es, pues, la incorporación de los objetos en los esquemas de la conducta, no siendo tales esquemas más que la rama de las acciones susceptibles de repetirse activamente. Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta acción inversa, de acuerdo con el lenguaje de los biólogos, con el término de “acomodación”, entendiéndose que el ser viviente no sufre nunca impasiblemente la reacción de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reacción modifica el ciclo asimilador acomodándolo a ellos. Psicológicamente, encuéntrase de nuevo el mismo proceso, en el sentido de que la presión de las cosas concluye siempre, no en una sumisión pasiva, sino en una simple modificación de la acción que se refiere a ellas. Dicho esto, puede entonces definirse la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos. En el caso de la adaptación orgánica, tales intercambios, cuando son de naturaleza material, suponen una interpretación entre tal o cual parte del cuerpo viviente y tal o cual sector del medio exterior. En cambio, la vida psicológica comienza, como hemos visto, con los intercambios funcionales, es decir, en el punto en que la asimilación no altera ya de modo

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fisicoquímico los objetos asimilados, sino que los incorpora simplemente en las formas de actividad propia (y donde la acomodación modifica sólo esta actividad). Compréndese entonces que, a la interpenetración directa del organismo y del medio, se superponen, con la vida mental, intercambios mediatos entre el sujeto y los objetos, los que se efectúan a distancias espacio-temporales cada vez más grandes, y según trayectos cada vez más complejos. Todo el desarrollo de la actividad mental, desde la percepción y el hábito hasta la representación y la memoria, como las operaciones superiores del razonamiento y del pensamiento formal, es así función de esta distancia gradualmente creciente de los intercambios, o sea, del equilibrio entre una asimilación de realidades cada vez más alejadas de la acción propia y de una acomodación de ésta a aquéllas. En este sentido la inteligencia, cuyas operaciones lógicas constituyen un equilibrio a la vez móvil y permanente entre el universo y el pensamiento, prolonga y concluye el conjunto de los procesos adaptativos. La adaptación orgánica no asegura, en efecto, más que un equilibrio inmediato, y consecuentemente limitado, entre el ser viviente y el ambiente actual, Las funciones cognoscitivas elementales, tales como la percepción, el hábito y la memoria, la prolongan en el sentido de la extensión presente (contacto perceptivo con los objetos distantes) y de las anticipaciones o reconstituciones próximas. Unicamente la inteligencia, capaz de todas las sutilezas y de todos los subterfugios por la acción y por el pensamiento, tiende al equilibrio total, con vista a asimilar el conjunto de lo real y a acomodar a él la acción que ella desease de su sujeción al hic y al nunc iniciales. El desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia. Me esforzaré en ofrecer algunos datos necesarios para la comprensión de este problema. En particular me referiré a dos puntos. El primero es el papel necesario del tiempo en el ciclo vital. Todo desarrollo, tanto psicológico como biológico, supone una duración, y la infancia dura tanto más cuanto superior es la especie; la infancia de un gato, la infancia de un pollo, duran menos que la infancia del hombre, porque el niño tiene mucho más que aprender. Esto es lo que intentaré demostrar ahora. También desearía tratar un segundo punto, que se formula así: ¿El ciclo vital expresa acaso un ritmo biológico fundamental, una ley inexorable? ¿La civilización modifica este ritmo, y en qué medida? Dicho de otra manera, ¿existe la posibilidad de acelerar o de retardar este desarrollo temporal? Para tratar estos dos puntos me ocuparé únicamente del desarrollo del niño, en oposición a su desarrollo escolar o a su desarrollo familiar; es decir, insistiré en especial sobre el aspecto espontáneo de este desarrollo; más aun, me limitaré sólo al desarrollo propiamente intelectual o cognoscitivo. Se pueden distinguir, en efecto, dos aspectos en el desarrollo intelectual del niño. Por una parte, lo que se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el niño recibe desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o educativa en general y, además, existe el desarrollo que se puede llamar espontáneo, que para resumir denominaré psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo. Veamos en seguida dos ejemplos: en una colección de objetos, por ejemplo, un ramo de flores donde hay seis violetas y seis flores que no son violetas, se trata de descubrir que hay más flores que violetas, que el todo supera a la parte. Esto parece tan evidente que a nadie se le ocurriría enseñárselo al niño. Y sin embargo, como veremos, harán falta muchos años para descubrir leyes de este género. Otro ejemplo banal es el de la transitividad. Si una varilla comparada a otra es igual a ésta y si la segunda es igual a una tercera, ¿será la primera, que yo he escondido bajo la mesa, igual a la tercera? ¿Es verdad que A = C si A = B y B = C? De nuevo, se trata aquí de una evidencia completa para nosotros; no se nos ocurriría la idea de enseñársela a un niño. Sin embargo, a éste le hará falta llegar a los siete años, como veremos, para descubrir las leyes lógicas de esta forma. Trataré, entonces, de estudiar el aspecto espontáneo de la inteligencia y es del único sobre el que hablaré, porque soy psicólogo y no educador y, además, porque desde el punto de vista de la acción del tiempo es, precisamente, este desarrollo espontáneo lo que constituye la condición previa evidente y necesaria del desarrollo escolar, por ejemplo.

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En nuestras escuelas de Ginebra se comienza a enseñar la noción de proporción a los alumnos solamente alrededor de los once años. ¿Por qué no antes? Es evidente que si el niño pudiera comprenderla siendo más joven los programas escolares habrían comenzado la iniciación de las proporciones a la edad de nueve ó aun de siete años; si hace falta esperar once años, es debido a que esta noción supone todo tipo de operaciones complejas. Una proporción es una relación de relaciones. Para comprender una relación de relaciones es preciso, ante todo, comprender lo que es una relación, es necesario constituir previamente toda la lógica de relaciones y hace falta luego aplicar esta lógica de relaciones a la lógica de los números. Se encuentra aquí un conjunto amplio de operaciones que son implícitas, que no se distinguen desde un primer contacto y que se encuentran escondidas detrás de esta noción de proporción. Este ejemplo muestra, entre cien otros posibles, de qué manera el desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espontáneo y psicológico. Me voy a limitar, pues, a este último y utilizaré para comenzar un ejemplo concreto. Se trata de una experiencia que hemos hecho en Ginebra hace tiempo y que es la siguiente: se presentan al niño dos bolitas de plastilina de 3 ó 4 cm. de diámetro. El niño verifica que tienen el mismo volumen, el mismo peso, que son similares en todo, y luego se pide al niño que transforme una de las bolitas en una salchicha, o bien que las aplaste como una galleta, o que la seccione en trozos pequeños. Luego se le hacen tres preguntas. Primera pregunta: ¿Acaso ha quedado la misma cantidad de materia? Se entiende que se empleará el lenguaje del niño; se dirá, por ejemplo, ¿ha quedado la misma cantidad de plastilina una vez que la bola se convirtió en salchicha, o bien, hay más o menos plastilina que antes? Cantidad de materia, conservación de la materia ... es extraordinario que sólo alrededor de los ocho años de promedio este problema se resuelve en el 75 % de los niños. No es más que una media. Si ustedes realizan esta experiencia con sus propios hijos naturalmente encontrarán una edad más precoz, puesto que sus niños, evidentemente, están más avanzados que el promedio. Pero para el promedio son ocho años ... Segunda pregunta: ¿El peso sigue siendo el mismo? Se presenta a los niños una pequeña balanza: si pongo una bolita de plastilina sobre uno de los platillos y en el otro la salchicha, suponiendo que haya salido de la bolita por un simple cambio de forma, ¿acaso el peso seguirá siendo el mismo? La noción de conservación del peso no se adquiere sino alrededor de los nueve o diez años; alrededor de los diez años por el 75 % de los niños, es decir, dos años después de la adquisición de la noción de sustancia. Tercera pregunta: ¿El volumen sigue siendo el mismo? Para el volumen, como el lenguaje es un problema difícil, se empleará un procedimiento indirecto. Se sumerge la bolita de plastilina en un vaso de agua, se hace verificar que el agua sube porque la bolita ocupa su lugar. En seguida se pregunta si la salchicha sumergida en el vaso de agua tomara el mismo lugar, es decir, si hará subir el agua la misma cantidad. Este problema se resuelve únicamente a los doce años, es decir, que hay nuevamente un desfasaje de dos años en relación a la solución del problema de la conservación del peso. Veamos rápidamente cuáles son los argumentos de aquellos niños que no tienen la noción de conservación de sustancia, de peso o de volumen. El argumento es siempre el mismo. El niño dirá: “antes era redonda, después se estiró la plastilina, como ha sido estirada hay más”. El niño mira una de las dimensiones pero olvida la otra. Lo que llama la atención en este razonamiento es que considera la configuración de la partida y la configuración de la llegada, pero no razona sobre la transformación propiamente dicha. El niño olvida que una cosa se transformó en otra y compara la bolita testigo del comienzo con su estado final y responde: “pero no, es más larga y por lo tanto hay más”. Luego descubrirá que es la misma sustancia, la misma cantidad de materia pero dirá: “es más largo y es sin duda más pesado”, con los dos años de desfasaje que mencionara antes y con los mismos argumentos. Veamos cuáles son los argumentos que permiten llegar a la noción de conservación. Son siempre los mismos y suman tres. Primer argumento, que llamaré argumento de identidad. El niño dice: “pero no se ha sacado nada ni agregado nada, por consiguiente es lo mismo, la misma cantidad de plastilina”. Y alrededor de los ocho años encuentra tan extraordinario que se le pregunte algo tan fácil que sonríe, levanta los hombros, sin pensar que había dado una respuesta contraria el año anterior. Dirá entonces: “es lo mismo porque usted no ha sacado nada ni agregado nada”, pero con respecto al peso: “es más largo y por consiguiente más pesado”, y vuelve al argumento precedente. Segundo argumento: la reversibilidad. El niño dirá: “usted ha estirado la plastilina, pero no tiene más que volverla a convertir en bolita y podrá ver que es lo mismo”.

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Tercer argumento: la compensación. El niño dice: “se ha alargado, de acuerdo, hay más, pero al mismo tiempo es más delgada. La plastilina ha ganado por una parte pero ha perdido por otra y por eso se compensa y es lo mismo”. Estos hechos sencillos permiten hacer inmediatamente dos verificaciones referentes al tiempo y distinguir en el tiempo dos aspectos fundamentales: la duración, por una parte, y el orden de sucesión de los eventos, por otra; la duración no es más que el intervalo entre los órdenes de sucesión. I) El tiempo es, ante todo, necesario como duración. Es necesario esperar ocho años para que se adquiera la noción de conservación de la sustancia, diez años para la noción de peso, y esto sólo para el 75 % de los sujetos. Y no todos los adultos han adquirido la noción de conservación del peso. Spencer, en su trabajo de sociología, cuenta la historia de una señora que viajaba con una valija alargada de preferencia a una valija cuadrada, ¡porque pensaba que los vestidos estirados pesaban menos que los vestidos doblados en la valija cuadrada! En cuanto al volumen nos hace falta esperar doce años, y esto no es un caso especial para Ginebra. Las experiencias que habíamos realizado ente 1937 y 1940 en Ginebra han sido retomadas en Francia, Polonia, Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Irán y en Adén sobre el mar Rojo, y en todas partes se han encontrado estos mismos estadios. Pero en promedio no se ha encontrado ninguna ventaja en relación con los niños de Ginebra, que se mantienen en un rango honorable, como veremos en seguida. Es decir, se trata de una edad mínima, salvo, por supuesto, para algunos medios sociales seleccionados, por ejemplo, clases de niños bien dotados. ¿Se puede acelerar una evolución de este tipo por el aprendizaje? Esta pregunta fue postulada por uno de nuestros colaboradores, el psicólogo noruego Jan Smedslund, en nuestro Centro de Epistemología Genética. Se ocupó de calcular la adquisición de la noción de conservación del peso mediante un determinado aprendizaje, en el sentido americano del término, es decir, por refuerzo externo (lectura de los resultados sobre la balanza, por ejemplo. Hace falta, ante todo, comprender que esta adquisición de la noción de conservación supone toda una lógica, todo un razonamiento que se refiere a las transformaciones mismas y, por consiguiente, a la noción de reversibilidad, y esta reversibilidad es la que el mismo niño invoca cuando llega a la noción de conservación: un estado A de la bolita de plastilina es igual al estado B, el estado B es igual al estado C, entonces el estado A será igual al estado C. Hay una correlación entre estas diversas operaciones. Smedslund comenzó a verificar esta correlación y encontró que era muy significativa, en los sujetos estudiados, entre la noción de conservación por una parte y la de transitividad por otra. Se ocupó a continuación de sus experiencias de aprendizaje, es decir, mostraba al niño luego de cada respuesta el resultado en la balanza, haciéndole notar bien que el peso era el mismo. Después de 2 ó 3 veces, el niño constantemente repite: “será de nuevo el mismo peso”, etcétera. De esta manera existiría un aprendizaje del resultado, pero lo que tiene interés es que este aprendizaje del resultado se limita a este resultado particular, es decir, que cuando Smedslund pasa del aprendizaje a la transitividad (lo que es una cosa totalmente distinta, porque la transitividad constituye una parte de la armadura lógica que lleva a este resultado) no pudo obtener un aprendizaje en lo que concierne a esta transitividad, a pesar de las repetidas verificaciones sobre la balanza, donde se ve que A = B, B = C y A = C. Una cosa es, pues, aprender un resultado y otra es formar el instrumento intelectual, es decir, una lógica necesaria para la construcción del resultado. No se forma un instrumento nuevo de razonamiento en pocos días, he aquí lo que prueba esta experiencia. II. La segunda constatación fundamental que vamos a obtener de este ejemplo de las bolitas de plastilina es que el tiempo es necesario también en tanto orden de sucesión. Hemos verificado que el descubrimiento de la noción de conservación de la materia precede en dos años a la de peso y que ésta precede en dos años a la de volumen. Este orden de sucesión se ha reencontrado en todas partes y no se ha invertido jamás, es decir, que no se encuentra un solo sujeto que haya descubierto la conservación del peso sin poseer previamente la noción de sustancia, mientras que se encuentra siempre lo inverso. ¿Por qué este orden de sucesión? Porque para que el peso se conserve hace falta, evidentemente, un sustrato. Este sustrato, esta sustancia, será la materia. Es interesante notar que el niño comienza por la sustancia, puesto que esta sustancia sin peso ni volumen no es verificable empíricamente, perceptivamente es un mero concepto, pero un concepto necesario para llegar después a la noción de conservación del peso y del volumen. El niño comienza entonces por esta forma vacía que es la sustancia, pero comienza por ella puesto que, en su defecto, no habría conservación del peso. En cuanto a la conservación del volumen, se trata de un volumen físico y no geométrico que supone la incomprensibilidad y la

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indeforma-bilidad del cuerpo, lo que en la lógica del niño supondrá su resistencia, su masa y, por consiguiente, su peso, puesto que el niño no distingue entre el peso y la masa. Este orden de sucesión muestra que para construir un nuevo instrumento lógico son necesarios siempre instrumentos lógicos preexistentes, es decir, que la construcción de una nueva noción supondrá siempre sustratos, subestructuras anteriores, y por consiguiente, regresiones indefinidas, como veremos en seguida. Esto nos lleva a la teoría de los estadios del desarrollo. El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios y por etapas, y distinguiré cuatro grandes etapas en este desarrollo que me ocuparé de describir brevemente. Primero, una etapa que precede al lenguaje y que llamaremos de inteligencia sensorio-motriz, antes de los 18 meses, aproximadamente. Segundo, una etapa que comienza con el lenguaje y que llega hasta los 7 u 8 años, a la que llamaremos período de la representación preoperatoria, en un sentido que definiré en seguida. Luego, entre 7 y 12 años más o menos, distinguiremos un tercer período que llamaremos el de operaciones concretas, y finalmente, después de los 12 años el de las operaciones proposicionales o formales. Distinguiremos entonces etapas sucesivas. Estas etapas, estos estadios, debemos notar, se caracterizan precisamente por su orden fijo de sucesión. No se trata de etapas a las que se pueda asignar una fecha cronológica constante. Por el contrario, estas edades pueden variar de una sociedad a otra, como veremos luego, pero el orden de sucesión se mantiene constante. Es siempre el mismo y esto por las razones que acabamos de entrever, es decir, que para llegar a un cierto estadio es preciso haber pasado por procesos previos, hace falta concluir las preestructuras, las subestructuras previas que permitan avanzar más lejos. Llegamos así a una jerarquía de estructuras que se construyen con un cierto orden de integración que parecen además desintegrarse, lo que es interesante, en el orden inverso en el momento de la senectud, como lo demuestran los trabajos del Dr. Ajuriaguerra y sus colaboradores en el estado actual de sus investigaciones. Pasemos a describir muy rápidamente estos estadios con el fin de demostrar por qué el tiempo es necesario, y por qué se requiere tanto tiempo para llegar a nociones tan evidentes y tan simples como las que he tomado como ejemplo. Comencemos por el período de la inteligencia sensorio-motriz: existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay pensamiento antes del lenguaje. A este respecto distinguimos inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la solución de un problema nuevo por el sujeto, es la coordinación de los medios para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la acción directa sino sobre un simbolismo, sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, por el contrario, va a captar directamente. Hay, por lo tanto, una inteligencia antes del pensamiento, anterior al lenguaje. Tomemos un ejemplo: presento a un niño un trapo, pero sin que la haya visto, bajo éste también he escondido una boina vasca. Después, le presento al niño un objeto nuevo para él, un juguete cualquiera que no conoce, que desea tomar y que luego escondo debajo del trapo. Llegado a un cierto nivel de desarrollo va a levantar el trapo para encontrar el objeto, pero aunque no vea el objeto sino sólo la boina vasca, va inmediatamente a levantar la boina para encontrar el objeto en cuestión. Esto, que parece ser nada, es un acto de inteligencia muy complejo y supone, ante todo, la permanencia del objeto. Veremos en seguida que la noción de permanencia no es innata y que exige, por el contrario, varios meses para construirse. Supone la localización del objeto, lo que no se da inmediatamente puesto que esta localización, a su vez, supone la organización del espacio. Esto supone, por su parte, relaciones particulares del tipo arriba-abajo, etc. Hay, por lo tanto, toda una construcción en este acto de inteligencia que parece tan simple, pero que un acto de inteligencia de este tipo pueda construirse antes que el lenguaje no supone necesariamente la representación o el pensamiento. ¿Por qué este período de inteligencia sensorio-motriz dura tanto tiempo, hasta los 18 meses? Dicho de otra manera, ¿por qué la adquisición del lenguaje es tan tardía en relación a los mecanismo invocados? Se ha querido reducir el lenguaje a un puro sistema de condicionamientos, de reflejos condicionados, pero si tal fuera el caso, existiría una adquisición del lenguaje desde el comienzo del primer mes, puesto que los primeros reflejos condicionados comienzan con el segundo mes. ¿Por qué entonces hace falta esperar 18 meses?

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Respondemos que el lenguaje es solidario del pensamiento y supone, en consecuencia, un sistema de acciones interiorizadas e incluso, tarde o temprano, un sistema de operaciones. Llamaremos operaciones a las acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no solamente en forma material sino interiormente, simbólicamente. Son acciones que pueden combinarse de muchas maneras, en particular que pueden invertirse, que son reversibles en el sentido que indicaré en seguida. Estas acciones constituyen el pensamiento; estas acciones interiorizadas, ante todo, hay que aprender a ejecutarlas materialmente y exigen al comienzo todo un sistema de acciones efectivas, de acciones materiales. Pensar es, por ejemplo, clasificar u ordenar o poner en correspondencia, reunir o disociar, etc. Es necesario que todas estas operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como acciones para luego construirlas en pensamiento. Es por esta razón que existe un período sensorio-motriz tan prolongado antes del lenguaje y es por ello que el lenguaje es relativamente tan tardío en el desarrollo. Es preciso un largo y prolongado ejercicio de la acción pura para construir las subestructuras del pensamiento posterior. Además, durante este primer año se construyen, precisamente, todas las estructuras ulteriores: la noción de objeto, de espacio, de tiempo, bajo la forma de las secuencias temporales, la noción de causalidad; es decir, todas las grandes nociones que constituirán posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel sensorio-motriz y se ponen en acción con la actividad material. Veamos dos ejemplos: primero, la noción del objeto permanente. Aparentemente no hay nada más simple. El filósofo Meyerson pensaba que la permanencia del objeto se daba junto con la percepción y que no hay manera de percibir un objeto sin creer a la vez que es permanente. El bebé nos corrige a este respecto: si se toma un bebé de 5 ó 6 meses después de la coordinación de la visión y de la aprehensión, es decir, cuando comienza a poder tomar los objetos que ve, y se le presenta un objeto que le interesa, por ejemplo un reloj, y se lo coloca delante de él sobre la mesa, el niño estira la mano para tomar el objeto. Pero si se recubre el objeto con una pantalla, con un trapo, por ejemplo, se verá entonces que el niño retira simplemente la mano si el objeto no es importante para él, o se disgustará si el objeto tiene un interés particular (por ejemplo, si se trata de su biberón), pero no tiene intención de levantar la pantalla y buscar el objeto debajo de ella. Y no es porque no sepa desplazar un trapo sobre un objeto, pues si se coloca el trapo sobre su cara sabrá muy bien sacárselo en seguida, sino que no sabe buscar debajo del trapo para encontrar el objeto. Todo pasa como si el objeto, una vez que desaparece del campo de la percepción, se ha reabsorbido, hubiera perdido su existencia, no hubiera encontrado todavía esta sustancialidad que, como hemos visto, necesita ocho años para alcanzar la propiedad de su conservación cuantitativa. El mundo exterior no es más que una serie de cuadros móviles que aparecen y desaparecen y donde los más interesantes pueden reaparecer si se sabe cómo hacerlo (por ejemplo, gritando con cierta continuidad si se trata de una persona que se quiere volver a ver), pero no son más que cuadros móviles sin sustancialidad, sin permanencia y, sobre todo, sin localización. En una segunda etapa se verá que el niño levanta la pantalla para encontrar el objeto escondido debajo de ella. Pero un control posterior demuestra que aún no está todo adquirido. Se coloca el objeto a la derecha del niño pero se lo esconde y el niño va a buscarlo; en seguida se lo vuelve a tomar y muy lentamente se lo pasa ante sus ojos y se lo coloca a su izquierda (se trata en este caso de un bebé de 9 a 10 meses); el bebé que ha visto desaparecer el objeto a su izquierda irá a buscarlo inmediatamente a su derecha, allí donde lo había encontrado una primera vez, por lo tanto se trata aquí sólo de una semipermanencia, sin localización; el niño buscará allí donde la acción de búsqueda tuvo éxito una primera vez, independientemente del desplazamiento del objeto. Segundo: ¿qué pasa con el espacio? Aquí, nuevamente, se ve que nada es innato en las estructuras y que todo debe ser construido poco a poco y laboriosamente. En lo que concierne al espacio todo el desarrollo sensorio-motriz es particularmente importante e interesante desde el punto de vista de la psicología de la inteligencia. Al comienzo, en efecto, el recién nacido no posee un espacio en tanto “continente” puesto que no hay objeto (incluyendo al cuerpo propio, que no es naturalmente concebido como un objeto). Existe una serie de espacios heterogéneos unos con otros, y todos se centran sobre el cuerpo propio. Existe el espacio bucal descripto por Stern: la boca es el centro del mundo por mucho tiempo y Freud dijo muchas cosas al respecto. Después está el espacio visual, pero además del espacio visual está el espacio táctil y también el espacio auditivo. Estos espacios se centran todos sobre el cuerpo propio por una parte, la acción de mirar, de seguir con los ojos, la acción de llevar a la boca, etc., pero se encuentra incoordinados entre sí, de donde se sigue una multiplicidad de espacios egocéntricos, se podría decir, no coordinados y que no incluyen al cuerpo propio como elemento de un contenido.

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Sin embargo, dieciocho meses más tarde este mismo niño tendrá la noción de un espacio general que engloba a todas estas variedades particulares de espacios, comprendiendo a todos los objetos que se han convertido en sólidos permanentes, y que incluye al cuerpo propio a título de objeto entre los demás. Los desplazamientos de los objetos se coordinan y se pueden deducir y prever con respecto a los desplazamientos personales. Dicho de otra manera, durante estos dieciocho meses no sería exagerado hablar de una revolución copernicana, en el sentido kantiano del término. Hay una inversión total, una descentración total con respecto al espacio egocéntrico primitivo. He dicho lo suficiente para mostrar que dieciocho meses son bien poco para construir todo esto y que, en realidad, este desarrollo es extraordinariamente acelerado durante el primer año. Es posiblemente el período de la niñez donde las adquisiciones son más numerosas y más rápidas. Paso ahora al período de la representación preoperatoria. Alrededor del año y medio o dos años se produce un evento extraordinario en el desarrollo intelectual del niño. Es cuando aparece la capacidad de representar algo por medio de otra cosa. Es lo que se llama función simbólica. La función simbólica es el lenguaje que, por otra parte, es un sistema de signos sociales por oposición a los signos individuales. Pero al mismo tiempo que este lenguaje hay otras manifestaciones de la función simbólica. Existe el juego que se convierte en juego simbólico: representar una cosa por medio de un objeto o de un gesto. Hasta aquí el juego no era más que de ejercicios motrices, en tanto que alrededor del año y medio el niño comienza a jugar con símbolos. Uno de mis hijos movía un caracol sobre una caja de cartón diciendo “Miau”, puesto que un momento antes había visto un gato caminando sobre una pared. El símbolo era evidente en este caso, puesto que el niño no tenía otra palabra a su disposición. Pero lo que es nuevo es representar alguna cosa mediante otra. Una tercera forma de simbolismo podría ser la simbólica gestual, por ejemplo: en la imitación diferida. Una cuarta forma será el comienzo de la imagen mental o la imitación interiorizada. Existe, por lo tanto, un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel y que hacen posible el pensamiento. El pensamiento es, repito, un sistema de acción interiorizada, que conduce a estas acciones particulares que llamamos operaciones: acciones reversibles y acciones que se coordinan unas con otras en sistemas de conjunto, de los que diremos algo en seguida. Se presenta aquí una situación que plantea de la manera más aguda el problema del tiempo. ¿Por qué las estructuras lógicas, la operaciones reversibles, que acabamos de caracterizar, y la noción de conservación, de la cual hablamos, no aparecen juntamente con el lenguaje y desde el momento en que existe la función simbólica? ¿Por qué hace falta esperar ocho años para adquirir el invariante de la sustancia y más tiempo aún para las otras nociones, en lugar de aparecer desde que existe la función simbólica, es decir, la posibilidad de pensar y no ya sólo de actuar materialmente? Por esta razón fundamental: las acciones que han permitido algunos resultados en el terreno de la efectividad material no pueden interiorizarse sin más de manera inmediata y se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo que ya ha sido aprendido en el plano de la acción. Esta interiorización es, en realidad, una nueva estructuración y no simplemente una traducción, sino una reestructuración con un desfasaje que toma un tiempo considerable. Voy a dar un ejemplo: el “grupo de los desplazamientos”, que en la organización sensorio-motriz del espacio constituye un resultado final fundamental. Lo que los geómetras llaman un grupo de desplazamiento significa, por ejemplo, que el niño al circular en su departamento o en su jardín apenas comienza a marchar, es capaz de coordinar sus idas y venidas, de volver al punto de partida (ésta es la reversibilidad) o de hacer desvíos para llegar a algunos puntos por caminos diferentes (ésta es la asociatividad del grupo de desplazamientos). En resumen, el niño coordinará sus desplazamientos en un sistema total que permite retornar al punto de partida. Este grupo de desplazamientos está ya adquirido a partir del año y medio, aproximadamente, en el plano sensorio-motriz. ¿Pero acaso significa esto que el bebé pueda representarse en una imagen mental, por el dibujo o por el lenguaje, los desplazamientos que sabe efectuar materialmente? En absoluto, porque desplazarse es una cosa y muy distinto es evocar por la representación los mismos desplazamientos. Hemos realizado con mi colaboradora Szeminska una experiencia llena de interés para nosotros. En una época con menos circulación en Ginebra, los niños de 4 ó 5 años iban solos de la casa a la escuela y volvían también solos de la escuela a la casa, dos o cuatro veces por día. Ensayamos, entonces, hacerles representar el trayecto que seguían de la escuela a casa no por el dibujo, porque esto hubiera sido muy complicado, ni por la palabra, porque hubiese causado más dificultades todavía, sino por medio de un pequeño juego de construcción. Pusimos una cinta azul para representar el río Arve, un cartón verde para el parque de Plainpalais, representamos la iglesia, el palacio de las Exposiciones, etc., y el niño debía colocar los diferentes edificios en relación con su casa y con la escuela. Si bien estos niños de 4 ó 5 años sabían seguir el camino para ir a su escuela, no podían empero

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representarlo y daban de alguna manera una “representación motriz”. El niño decía: “salgo de casa, voy así (gesto), después así (gesto), doy una vuelta así y después llego a la escuela”. Pero poner los edificios y reconstruir el camino es una tarea muy diferente: una cosa es encontrarse en una ciudad extranjera, donde se acaba de llegar, y no perderse al cabo de algunos días, y otra, muy diferente, es evocar el plano de esta ciudad si no se tiene uno a disposición. Si una misma acción se ejecuta materialmente o se evoca en el pensamiento, en realidad no se trata ya de la misma acción. El desarrollo no es lineal, hace falta una reconstrucción. Es lo que explica que hay un período que dura hasta los 7 u 8 años, donde todo aquello que fue adquirido en el nivel sensorio-motriz no pueda continuarse sin más y deba reelaborarse en el nivel de la representación antes de llegar a estas operaciones y a estas conversaciones de las que hablábamos. Llego ahora al nivel de las operaciones concretas, alrededor de los 7 años promedio en nuestras culturas. Pero veremos que hay retardos y aceleraciones debidas a la acción social. Alrededor de los 7 años constatamos un cambio fundamental en el desarrollo del niño. Se convierte en poseedor de una cierta lógica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido de un sistema de conjunto, de lo que daré enseguida dos ejemplos. Este período coincide con los comienzos de la escuela primaria. Aquí, nuevamente, pienso que el factor psicológico es decisivo. Si el nivel de las operaciones concretas fuera más precoz se hubiera podido comenzar la escuela primaria antes, pero esto no es posible hasta que se alcance un cierto nivel de elaboración; trataré de ofrecer ahora algunas de sus características. Las operaciones del pensamiento, notémoslo en seguida, no son idénticas en este nivel a aquello que corresponde a nuestra lógica o a lo que podrá ser la lógica del adolescente. La lógica del adolescente, y nuestra lógica, son esencialmente una lógica del discurso. Es decir, que somos capaces, y el adolescente lo será a partir de los 12 ó 15 años, de razonar sobre enunciados verbales proposicionales, podemos manipular hipótesis, razonar poniéndonos en el punto de vista ajeno aún sin creer en las proposiciones sobre las cuales razonamos. Somos capaces de manipularlas de una manera formal e hipotético-deductiva. Esta lógica, como veremos mas adelante, tarda mucho tiempo en construirse. Antes de llegar a esta lógica se debe pasar por un estado previo, que llamaré período de las operaciones concretas. Este período corresponde a una lógica que no versa sobre enunciados verbales y que se aplica únicamente sobre los propios objetos manipulables. Será una lógica de clases porque puede reunir los objetos en conjuntos, en clases, o bien será una lógica de relaciones porque puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes relaciones, o bien será una lógica de números porque permite enumerar materialmente al manipular los objetos, pero aunque podrá ser una lógica de clases, relaciones y números no llegará a ser todavía una lógica de proposiciones. Y, sin embargo, nos encontramos frente a una lógica en el sentido de que, por la primera vez, estamos en presencia de operaciones propiamente dichas en tanto que pueden ser invertidas, como por ejemplo la adición, que es la misma operación que la sustracción en el sentido inverso. Y, además, es una lógica en el sentido de que las operaciones están coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto, que poseen sus leyes en tanto son totalidades. Y es preciso insistir con mucho vigor sobre la necesidad de las estructuras de conjunto para la elaboración del pensamiento. Por ejemplo, un número no existe en estado aislado. Lo que se da es la serie de los números, es decir, un sistema organizado que es la unidad más la unidad y así sucesivamente. Una clase lógica, un concepto, no existe en estado aislado. Lo que se da es el sistema total que se llamará “clasificación”. Una relación de comparación, “más grande que”, no existe tampoco en estado aislado, es parte de una estructura de conjunto que se llamará “seriación”, que consiste en ordenar los elementos siguiendo la misma relación. Son éstas las estructuras que se construyen a partir de los siete años, y recién a partir de este momento las nociones de conservación se hacen posibles. Tomemos dos ejemplos de estas estructuras de conjunto. 1) La seriación. Se da al niño una serie de varillas de diferentes tamaños y se le indica que las ordene de la más pequeña a la más grande. Por supuesto, el niño podrá lograr esto antes de los 7 años pero lo hará de una forma empírica, es decir, por ensayos sucesivos, lo que no es una operación lógica. Sólo a partir de los 7 años el niño es capaz de elaborar un sistema para comparar los elementos entre sí, basta que haya encontrado el más pequeño que pone sobre la mesa, en seguida buscará el más pequeño de aquellos que quedan y lo colocará junto al primero, y después el más pequeño de todos aquellos que quedan y lo colocará junto al segundo, etc. Cada elemento será a la vez más grande que todos aquellos que han sido puestos sobre la mesa y más pequeño que todos aquellos que quedan. Se trata aquí de un elemento de reversibilidad.

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Esta operación, que es sencilla, se adquiere alrededor de los 7 años para las longitudes, pero si se traduce esta operación en término de lenguaje puro se hace mucho más complicada. En los tests de inteligencia de Burt, que son tan ricos en operaciones lógicas, existe el siguiente ítem que estudié en una época con gran interés. Se trata de tres niñas que difieren por el color de sus cabellos y es cuestión de adivinar cuál es la más oscura de las tres. Edith es más rubia que Susana y ésta es, al mismo tiempo, más oscura que Lili. ¿Cuál es la más oscura de las tres? Se ve que hace falta un pequeño razonamiento, que no es inmediato, aún para un adulto, para encontrar que es Susana y no Lili. En el niño hará falta esperar hasta los 12 años para que este problema se resuelva, porque se plantea en términos de enunciados verbales; sin embargo, no hay aquí nada más que la seriación citada anteriormente, pero una seriación verbal es una cosa diferente a las operaciones concretas que estoy describiendo. 2) La clasificación. Esta se adquiere solamente alrededor de los 7 u 8 años, si se toma como criterio de clasificación a la inclusión de una subclase en una clase, es decir, comprender el hecho de que la parte es más pequeña que el todo. Esto puede parecer extraordinario pero sin embargo es verdad. Si se dan al niño flores que incluyen 6 violetas y 6 flores de otro tipo y se le pregunta si todas las violetas son flores, la respuesta es: “por supuesto, sí”. ¿Todas las flores son acaso violetas?, contesta: “evidentemente, no”. Pregunta: ¿hay más violetas sobre esta mesa, o más flores? El niño mirará y dirá: “hay más violetas”, o bien, “es lo mismo, porque hay 6 por una parte y 6 por otra”. Pero, finalmente, me has dicho que las violetas son flores, entonces ¿hay más flores, o más violetas? “Y bien, las flores es lo que queda después de las violetas”. No es la inclusión de la parte en el todo, es la comparación de una parte con la otra parte; esto es interesante como síntoma de las operaciones concretas. Con las flores se debe notar que el problema se resuelve alrededor de los 8 años, pero si se toman animales la solución llega más tarde. Se pregunta a un niño: ¿son todos los animales pájaros? “Ciertamente no, hay caracoles, caballos”. ¿Son todos los pájaros animales? “Sí, por cierto”. Entonces, si miras por la ventana, ¿hay más pájaros, o más animales? “No sé; habría que contarlos”. Imposible, entonces, deducir la inclusión de la subclase en la clase simplemente por la manipulación de los términos “todos” o “algunos”. Y esto, probablemente, porque las flores se pueden juntar en ramilletes. Se trata aquí de una operación concreta, fácil, mientras que hacer un ramillete de golondrinas parece más complicado, ya no es más manipulable. Llego finalmente, al nivel de las operaciones formales, alrededor de los 14 ó 15 años, como nivel de equilibrio. Se trata aquí de una última etapa en cuyo transcurso el niño se vuelve capaz de razonar y de deducir, no solamente sobre objetos manipulables, como estos bastoncillos para ordenar, este conjunto de objetos para reunir, etc.; es capaz de una lógica y de un razonamiento deductivo sobre una hipótesis, sobre proposiciones. Se trata de toda una nueva lógica, de un nuevo conjunto de operaciones específicas que vienen a superponerse a los precedentes y que se puede llamar lógica de proposiciones. Esta supone, en efecto, dos caracteres nuevos muy fundamentales. En primer lugar, es una “combinatoria”, mientras que hasta ese momento todo se hacía por proximidad, por inclusiones sucesivas; en cambio la combinatoria reúne cualquier elemento con cualquier otro. Existe, entonces, aquí un carácter absolutamente nuevo que se basa en una especie de clasificación de todas las clasificaciones, o de una seriación de todas las seriaciones. La lógica de las proposiciones supondrá, además, la combinación en un sistema único de las diferentes “agrupaciones” que hasta ese momento se basaban o bien en la reciprocidad o bien en la inversión, que son diferentes formas de reversibilidad (grupo de las cuatro transformaciones: inversión, reciprocidad, correlatividad, identidad). Nos encontramos, pues, en presencia del término final, que en nuestras sociedades no se observa sino alrededor de los 14 ó 15 años, y que toma tanto tiempo porque para llegar hasta allí es preciso pasar por todo tipo de etapas, siendo cada una necesaria para la conquista de la siguiente. Hasta aquí he intentado mostrar el papel necesario del tiempo en el desarrollo intelectual del niño. Hablaré ahora de la segunda cuestión que he propuesto al comienzo de este estudio, a saber: ¿se trata de un ritmo inexorable, o bien acepta variaciones posibles bajo el efecto de la cultura o de las condiciones en las cuales vive el niño? Se pueden dar dos respuestas, la respuesta de hecho y la respuesta por interpretación teórica. Pero lamentablemente la respuesta de hecho es inseparable de la interpretación teórica, puesto que un hecho no es nada por sí mismo si no se lo interpreta, y la interpretación aquí es siempre delicada. El estado de hecho. Se encuentran, evidentemente, aceleraciones en relación a las edades que he indicado. Hay individuos más dotados que otros, hay genios de tanto en tanto. Luego hay aceleraciones, pero, ¿estas aceleraciones son

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el resultado de una maduración biológica más rápida? Esto es muy posible puesto que hay ritmos muy diferentes dentro del crecimiento individual. ¿O bien es un efecto de la educación, del ejercicio, etc.? El hecho bruto no permite responder y se ve que hace falta una interpretación. Además, por otra parte, se encuentran aceleraciones colectivas en ciertas clases sociales y en ciertos medios, pero aquí, nuevamente, ¿se trata de una selección de los mejor dotados, o de una acción propiamente social? En efecto, lo que se encuentra, ante todo, en los estudios comparados que se han realizado en varios países sobre estos tipos de resultados revela retardos asombrosos en relación con las edades que hemos dado. Por ejemplo, los psicólogos canadienses, que han retomado estas pruebas en detalle y en una forma muy sistemática, encuentran en Montreal las mismas edades que en Ginebra, pero al repetir los mismos estudios comparados en la Martinica observaron cuatro años de retardo en las respuestas que se dieron sobre estos problemas. Se trataba sin embargo de niños escolarizados según el programa francés de enseñanza primaria, que llega hasta el certificado de estudios primarios. A pesar de ello, los pequeños de la Martinica tienen cuatro años de retardo en la adquisición de las nociones de conservación, de deducción, de seriación, etcétera. Entonces, ¿de qué se trata?; ¿este retardo proviene acaso de un factor de maduración, es decir, de un factor racial? Pero parece poco probable, puesto que psicológicamente no se ha encontrado jamás algo similar. ¿O se trata de un factor social, es decir, de una cierta pasividad en el medio social adulto? Los psicólogos que cito (A. Pinard, M. Laurandeau, C. Boisclair) se han orientado más bien hacia esta segunda dirección, ofreciendo al respecto todo tipo de índices. Uno de los maestros de los niños examinados había dudado mucho antes de elegir su profesión entre la vocación de maestro y otra posible, la de mago... Ahora bien, un medio adulto sin dinamismo intelectual puede ser la causa de un retardo en el desarrollo de los niños. Por otra parte han sido realizadas otras investigaciones en Irán. En Teherán se encontraron, más o menos, las mismas edades que en Ginebra, pero en los analfabetos del campo, a pocas horas de aquella ciudad, se observa un retardo de dos años y medio, y esto de una manera casi constante. El orden de sucesión, sin embargo sigue siendo igual con algunos desfasajes. He aquí el estado de hecho, hay variaciones en la velocidad y en la duración del desarrollo. ¿Cómo interpretarlas? El desarrollo, del cual he intentado presentar un panorama muy esquemático y sucinto, puede explicarse por diferentes factores: distinguiré cuatro. Primer factor: la herencia, la maduración interna. Este factor debe ciertamente retenerse desde todo punto de vista, pero es insuficiente porque jamás juega en el estado puro o aislado. Si interviene siempre un efecto de maduración, éste es, empero, indisociable de los efectos del aprendizaje o de la experiencia. La herencia no es pues un factor que actúe por sí mismo o que se pueda aislar psicológicamente. Segundo factor: la experiencia física, la acción de los objetos. Constituye, nuevamente, un factor esencial que no se trata de subestimar pero que también es insuficiente; en particular la lógica del niño no se extrae de la experiencia de los objetos, proviene de las acciones que se ejercen sobre los objetos, lo que no es lo mismo. Es decir, la parte de actividad del sujeto es fundamental y aquí la experiencia obtenida del objeto no es suficiente. Tercer factor: la transmisión social (factor educativo en el sentido más amplio). Es un factor determinante en el desarrollo pero por sí mismo es insuficiente por la razón evidente de que para que se establezca una transmisión entre el adulto y el niño, o entre el medio social y el niño educado, es preciso que exista una asimilación por parte del niño de lo que se intenta inculcarle desde afuera. Pero esta asimilación se encuentra siempre condicionada por las leyes de este desarrollo parcialmente espontáneo, del cual he dado algunos ejemplos. Recordemos al respecto la inclusión de la subclase en la clase, la parte más pequeña en el todo. El lenguaje contiene una cantidad de casos en los cuales la inclusión se marca de una manera absolutamente explícita por las mismas palabras. Pero esto no entra, así no más, en el espíritu del niño en tanto la operación no se construya en el plano de las acciones interiorizadas.

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Por ejemplo, estudié en una oportunidad, y era otra vez el test de Burt, una prueba en la que se trataba de determinar el color de un ramo de flores a partir del enunciado siguiente: Un niño dice a sus hermanos: “algunas de mis flores son botones de oro” (yo mismo simplifiqué la pregunta diciendo: algunas de mis flores son amarillas) Una de sus hermanas responde: “entonces tu ramo es completamente amarillo”. La segunda responde: “una parte de tus flores son amarillas”. La tercera responde: “ninguna de tus flores son amarillas”. Los pequeños parisienses, se trataba de una investigación que realicé en París, respondía hasta los 9 y 10 años: “Las dos primeras tienen razón porque dicen lo mismo, la primera decía: todo tu ramo es amarillo, la segunda: algunas de tus flores son amarillas; es lo mismo; quiere decir que hay algunas flores y que todas ellas son amarillas”. Dicho de otra manera, el genitivo partitivo, la relación de parte a todo, no había sido comprendido por el lenguaje por falta de estructuración de la inclusión. Quiero hablar de un cuarto factor que llamaré factor de equilibración. Desde el momento que existen ya tres factores es preciso que se equilibren entre sí pero, además, en el desarrollo intelectual interviene un factor fundamental. Un descubrimiento, una noción nueva, una afirmación, debe equilibrarse con las otras, se requiere todo un juego de regulaciones y de composiciones para llegar a la coherencia. Yo tomo la palabra “equilibrio” no en un sentido estático sino en el sentido de una equilibración progresiva. La equilibración es la compensación por reacción del sujeto a las perturbaciones exteriores, compensación que lleva hacia la reversibilidad operatoria al término de este desarrollo. La equilibración me parece el factor fundamental en este desarrollo. Comprendemos, entonces, la posibilidad de aceleración y, al mismo tiempo, la imposibilidad de una aceleración. La posibilidad de aceleración está dada en los hechos que indiqué anteriormente. Pero teóricamente si el desarrollo es, ante todo, un problema de equilibración, porque un equilibrio pude regularse más o menos rápidamente según la actividad del sujeto, no se regula automáticamente como un proceso hereditario que se padeciera desde el interior. Si comparamos a los jóvenes griegos del tiempo en que Platón, Sócrates y Aristóteles inventaron las operaciones proposicionales de nuestra lógica occidental, nuestros jóvenes contemporáneos, que deben asimilar no solamente la lógica de las proposiciones sino también todo lo adquirido desde Descartes, Galileo, etc., hace falta, evidentemente, plantear la hipótesis de una aceleración considerable en el curso de la infancia hasta el nivel de la adolescencia. El equilibrio toma su tiempo, se entiende, pero la equilibración puede ser más o menos rápida. Sin embargo, esta aceleración no podrá seguir aumentando indefinidamente y es lo que concluiré. No creo que exista incluso una ventaja en el intento de acelerar el desarrollo del niño más allá de ciertos límites. El equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera. Demasiada aceleración corre un riesgo de romper el equilibrio. El ideal de la educación no es el aprender lo máximo, ni de maximizar los resultados, sino es, ante todo, aprender a aprender. Se trata de aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollándose después de la escuela.

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ALGUNAS LECCIONES ELEMENTALES DE PSICOANÁLISIS (*)1938 [1940] Sigmund Freud

UN autor que se propone introducir alguna rama de conocimientos -o para decirlo más modestamente, alguna rama de la investigación- a un público no instruido debe hacer claramente su elección entre dos métodos o técnicas. Es posible partir de lo que cualquier lector sabe (o piensa que sabe) y considera como evidente en sí mismo sin contradecirlo ya desde el comienzo. Pronto se presentará una oportunidad para Ilamar su atención sobre algunos hechos en el mismo campo, que aunque le son conocidos, ha descuidado o ha apreciado imperfectamente. Empezando con ellos, uno puede introducir más hechos ante él de los que no tiene conocimiento y prepararlo así para ir más allá de sus primeros juicios, para buscar nuevos puntos de vista y tomar en consideración nuevas hipótesis. Por este camino se le puede llevar a tomar parte en la edificación de una nueva teoría acerca del sujeto y se pueden conocer sus objeciones a ella durante el curso del trabajo en común. Un método de esta clase podría llamarse genético. Sigue el camino que el propio investigador ha seguido antes. A despecho de todas sus ventajas, tiene el defecto de no hacer una impresión demasiado contundente sobre el que aprende. No quedará tan impresionado por algo que ha visto surgir a la existencia y pasar por un difícil período de crecimiento como lo sería por algo que se le presentara ya hecho como un total aparentemente cerrado. Es precisamente este efecto último el que produce el método alternativo de presentación. Este otro método, el dogmático, empieza por plantear sus conclusiones. Sus premisas exigen la atención y la fe de la audiencia y en apoyo de ellos se aduce muy poco. Y entonces existe el peligro de que un oyente crítico sacuda su cabeza y diga: «Todo esto suena de un modo muy peculiar; ¿de dónde lo ha sacado este tipo?» En lo que sigue no me limitaré a ninguno de los dos métodos de presentación. Usaré unas veces uno, otras otro. No me hago ilusiones acerca de la dificultad de mi tarea. EI psicoanálisis tiene pocas probabilidades de hacerse querido o popular. No es sólo que mucho de lo que tiene que decir ofenda los sentimientos de la gente. Casi una similar dificultad es creada por el hecho de que nuestra ciencia abarca una cierto número de hipótesis -es difícil decir si deberían ser consideradas como postulados o como producto de nuestras investigaciones- que están expuestas a parecer muy extrañas a los modos ordinarios de pensamiento y que fundamentalmente contradicen los puntos de vista corrientes. Pero no se puede evitar esto. Hemos de empezar nuestro breve estudio con dos de esas arriesgadas hipótesis. La naturaleza de lo psíquico EI psicoanálisis es una parte de la psicología. También es descrito como «psicología profunda» -más tarde descubriremos por qué-. Si alguien pregunta lo que realmente significa «lo psíquico», es fácil replicar enumerando sus constituyentes: nuestras percepciones, ideas, recuerdos, sentimientos y actos volitivos, todos ellos forman parte de lo psíquico. Pero si el interrogador sigue más adelante y pregunta si no hay alguna cualidad común poseída por todos esos procesos que haga posible llegar más cerca de la naturaleza o, como la gente dice a veces, de la esencia de lo psíquico, entonces eso es más difícil de contestar. Si una pregunta análoga se le plantea a un físico (en cuanto a la naturaleza de la electricidad, por ejemplo), su respuesta hasta hace muy poco tiempo hubiera sido: «Con el fin de explicar ciertos fenómenos suponemos la existencia de fuerzas eléctricas que se hallan presentes en las cosas y emanan de ellas. Estudiamos esos fenómenos, descubrimos las leyes que los gobiernan y disponemos de ellos para usarlos. Esto nos satisface provisionalmente. No conocemos la naturaleza de la electricidad. Tal vez la descubramos un día conforme nuestro trabajo progrese. Hemos de admitir que lo que ignoramos es precisamente la parte más importante e interesante de toda la cuestión, pero por el momento esto no nos preocupa. Así ocurren sencillamente las cosas en las ciencias naturales.» La psicología también es una ciencia natural. ¿Qué otra cosa puede ser? Pero su caso es diferente. Nadie es bastante atrevido para emitir juicios acerca de cuestiones físicas; pero todo el mundo -el filósofo y el hombre de la calle por igual- tiene su opinión sobre los problemas psicológicos y se comporta como si por lo menos fuera un psicólogo amateur. Y ahora viene lo notable. Todo el mundo -o casi todo el mundo- está de acuerdo en que lo psíquico tiene realmente una cualidad común en la cual se expresa su esencia: la cualidad - única, indescriptible, pero no necesitando descripción- de ser consciente. Todo lo que esconsciente, dicen, es psíquico, y, al contrario, todo lo que es psíquico es consciente; esto es evidente, y contradecirlo es un disparate. No puede decirse que esta decisión arroje mucha luz sobre la naturaleza de lo psíquico, porque la conscienciación es uno de los hechos fundamentales de nuestra vida y nuestras investigaciones tropiezan con ella y no pueden encontrar un camino detrás. Además, la equiparación de lo que es psíquico con lo que es consciente tuvo el indeseable resultado de divorciar los procesos psíquicos del contexto general de los acontecimientos en

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el universo y de colocarlos en completo contraste de todos los demás. Pero esto no sería así, puesto que no se podría pasar por alto el hecho de que los fenómenos psíquicos dependen en alto grado de influencias somáticas y por su parte tienen los más potentes efectos sobre los procesos corporales. Si alguna vez el pensamiento humano se ha encontrado en un callejón sin salida, es aquí. Para encontrar una salida los filósofos se vieron obligados a suponer que existían procesos orgánicos paralelos a los procesos psíquicos conscientes, relacionados con ellos de un modo difícil de explicar, que actuaban como intermediarios en las relaciones recíprocas entre «cuerpo y mente», lo cual sirvió para reinsertar lo psíquico en la textura de la vida. Pero esta solución resultaba insatisfactoria. EI psicoanálisis escapó a dificultades de este tipo negando enérgicamente la equiparación de lo psíquico y lo consciente. No; el ser consciente no puede ser la esencia de lo que es psíquico. Es sólo una cualidad de lo que es psíquico, y desde luego una cualidad inconstante, que se halla muchas más veces ausente que presente. Lo psíquico, sea cualquiera su naturaleza, es por sí mismo inconsciente y probablemente de una clase similar a todos los demás procesos naturales de los que tenemos algún conocimiento. El psicoanálisis basa sus afirmaciones en un cierto número de hechos de los que daré ahora una selección. Sabemos a lo que nos referimos cuando decimos que a uno «se le ocurren» algunas ideas-pensamientos que aparecen súbitamente en la consciencia sin que percibamos los pasos que llevaron a ellos, aunque también han debido ser actos psíquicos. Puede incluso suceder que lleguemos por este camino a la solución de algún problema intelectual difícil que antes, durante algún tiempo, se había burlado de nuestros esfuerzos. Todo el complicado proceso de selección, rechazo y decisión que ha ocupado el intervalo se ha hallado fuera de la consciencia. No es ninguna nueva teoría el decir que eran inconscientes y tal vez también continuaron siéndolo. En segundo lugar, tomaré un sencillo ejemplo para representar una clase inmensamente grande de fenómenos. El presidente de una corporación pública (la Asamblea de los Diputados del Parlamento de Austria) en una ocasión abrió una sesión con las siguientes palabras: «Me doy cuenta de que se halla presente un número suficiente de diputados, y por tanto, declaro la sesión terminada.» Fue un desliz verbal, porque no hay duda de que lo que el presidente quería decir era «abierta». ¿Por qué entonces dijo lo contrario? Esperamos que se nos dirá que fue un error accidental, un fracaso al realizar una intención, como puede suceder fácilmente por diversas razones: no tenía ningún significado, y en cualquier caso los contrarios se sustituyen uno por otro con facilidad. Pero si tenemos en cuenta la situación en que ocurrió el desliz verbal, nos inclinaremos a preferir otras explicaciones. Muchas de las anteriores sesiones de la Asamblea habían sido desagradablemente tormentosas y no habían realizado nada, de modo que resultaba natural que el presidente pensara en aquel momento al hacer su manifestación pública: «¡Si la sesión, que está en sus comienzos, se hubiera acabado!… ¡Me gustaría más levantarla que abrirla!» Cuando empezó a hablar, probablemente no se daba cuenta de este deseo -no era consciente para él-; pero se encontraba ciertamente presente y pudo manifestarse, contra la voluntad del que hablaba, en su aparente equivocación. Un solo ejemplo no puede permitirnos decidir entre dos explicaciones diferentes. Pero ¿qué diríamos si todas las equivocaciones verbales pudieran ser explicadas de la misma forma y del mismo modo, y también todas las equivocaciones escritas, todo error al leer o al oír y todas las acciones equivocadas? ¿Qué diríamos si en todos estos ejemplos (podríamos decir sin ninguna excepción) fuera posible demostrar la presencia de un acto psíquico -un pensamiento, un deseo o una intención- que explicaría la aparente equivocación y que era inconsciente en el momento en el que se realizó, aunque haya podido ser previamente consciente? Si esto fuera así, no sería ya realmente posible seguir negando el hecho de que existen actos psíquicos que son inconscientes y que incluso a veces son activos mientras son inconscientes, e incluso en este caso pueden a veces influir considerablemente en las intenciones conscientes. La persona que ha sufrido una equivocación de esta clase puede reaccionar a ella de varias maneras. Puede pasarla completamente por alto o puede percibirla y quedar confusa y avergonzada. Por lo regular no puede encontrar la explicación por sí misma y sin ayuda ajena, y con frecuencia rehúsa a aceptar la explicación cuando se Ie coloca ante ella por lo menos durante algún tiempo. En tercer lugar, finalmente, es posible, en el caso de personas en estado hipnótico, probar experimentalmente que existen cosas como los actos psíquicos inconscientes y que la conscienciación no es una condición indispensable para la actividad (psíquica). Cualquiera que haya presenciado uno de estos experimentos recibirá una impresión inolvidable y una convicción que nunca será quebrantada. Esto es, poco más o menos, lo que ocurre. EI médico entra en la sala del hospital, apoya su paraguas en el rincón, hipnotiza a uno de los pacientes y le dice: «Ahora me voy. Cuando vuelva, usted saldrá a mi encuentro con mi paraguas abierto y lo mantendrá sobre mi cabeza.» Entonces el médico y sus ayudantes abandonan la sala. En cuanto vuelven, el paciente, que ya no se halla hipnotizado, lleva a cabo exactamente las instrucciones que se le dieron mientras estaba bajo hipnosis. EI médico le pregunta: «¿Qué está usted haciendo? ¿Qué significa esto?» El paciente queda claramente confundido. Hace alguna observación inoportuna, como: «Sólo pensé, doctor, que, como llueve afuera, usted

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abriría su paraguas en la sala antes de salir.» La explicación es evidentemente inadecuada y hecha en el apuro del momento para ofrecer algún motivo de su conducta sin sentido. Es evidente, para nosotros los espectadores, que ignora su real motivo. Sin embargo, nosotros sabemos cuál es, porque estábamos presentes cuando se le hizo la sugestión que ahora realiza, mientras que él nada sabe del acto que está en acción. La cuestión de la relación del consciente con lo psíquico puede ser considerada ahora como establecida: la consciencia es sólo una cualidad o atributo de lo que es psíquico, pero una cualidad inconstante. Pero existe otra objeción que hemos de aclarar. Se nos dice que, a pesar de los hechos que hemos mencionado, no es necesario abandonar la identidad entre lo que es consciente y lo que es psíquico; los llamados procesos psíquicos inconscientes son los procesos orgánicos que desde hace tiempo se ha reconocido que corren paralelos a los procesos mentales. Esto, naturalmente, reduciría nuestro problema a una cuestión, aparentemente baladí, de definición. Nuestra respuesta es que estaría injustificado y sería impropio establecer una brecha en la unidad de la vida mental para lograr una definición, puesto que en cualquier caso está claro que la consciencia sólo puede ofrecernos un cadena incompleta y rota de fenómenos. Y sería una cuestión de suerte que hasta en el cambio hubiera sido hecho en la definición de lo psíquico, no resultara posible construir una teoría amplia y coherente de la vida mental. Ni es necesario suponer que esta visión alternativa de lo psíquico sea una innovación debida al psicoanálisis. Un filósofo alemán, Theodor Lipps, afirmó con la mayor claridad que lo psíquico es en sí mismo inconsciente y que lo inconsciente es lo verdaderamente psíquico. El concepto del inconsciente ha estado desde hace tiempo llamando a las puertas de la psicología para que se le permitiera la entrada. La filosofía y la literatura han jugado con frecuencia con él, pero la ciencia no encontró cómo usarlo. El psicoanálisis ha aceptado el concepto, lo ha tomado en serio y le ha dado un contenido nuevo. Con sus investigaciones ha llegado a un conocimiento de las características de lo psíquico inconsciente que hasta ahora eran insospechadas y ha descubierto algunas de las leyes que lo gobiernan. Pero nada de esto implica que la calidad de ser consciente haya perdido su importancia para nosotros. Continúa siendo la luz que ilumina nuestro camino y nos lleva a través de la oscuridad de la vida mental. Como consecuencia del carácter especial de nuestros descubrimientos, nuestro trabajo científico en la psicología consistirá en traducir los procesos inconscientes en procesos conscientes, llenando así las lagunas de la percepción consciente…

«Sigmund Freud: Obras Completas»