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Psykhe (Santiago)On-line version ISSN 0718-2228

Psykhe vol.14 no.2 Santiago Nov. 2005

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22282005000200007

PSYKHE 2005, Vol.14, N 2, 81-95

ARTICULO

Una Aproximacin al Procesamiento Fonolgico de los NiosPrelectores: Conciencia Fonolgica, Memoria Verbal a Corto Plazo yDenominacin

An Approach to the Phonological Processing in Prereading Spanish Children:Phonological Awareness, Verbal Short-Term Memory and Naming

Luca Herrera y Silvia Defior Universidad de Granada

Direccin para Correspondencia

RESUMEN

Este trabajo trata de profundizar en el conocimiento de las habilidades de memoria y concienciafonolgicas de los nios prelectores para determinar los factores tempranos que se relacionan con elaprendizaje de la lectura. Otro objetivo es analizar si las habilidades de conciencia fonolgica, en

particular las de segmentacin silbica, se ven afectadas por factores relacionados con lascaractersticas propias del sistema lingstico espaol. Se utiliz una muestra de 95 nios de educacininfantil a los que se midi su conocimiento de las letras y distintas habilidades fonolgicas. Los resultadosponen de manifiesto que la tarea de segmentacin silbica es la que mejor realizan los nios y que todaslas pruebas fonolgicas correlacionan con el conocimiento prelector. Por otra parte, las caractersticasfonolgicas del lenguaje (tipo de palabra y de slaba) afectan a las habilidades de segmentacin. En ladiscusin se considera el valor discriminatorio de las diferentes pruebas, su conexin con el conocimiento

discusin se considera el valor discriminatorio de las diferentes pruebas, su conexin con el conocimientode las letras y se apunta la posibilidad de que las unidades intrasilbicas pertinentes al espaol seandistintas a las del ingls.

Palabras Clave: conocimiento prelector, procesamiento fonolgico, segmentacin silbica.

ABSTRACT

The main goal of the present work is the understanding of the memory and phonological awareness skillsof prereading children to determine the early factors that relate to reading acquisition. Another goal is toanalyze whether phonological awareness skills, syllabic segmentation in particular, are affected by thespecific characteristics of the Spanish language system. A sample of 95 kindergarten children was used.The children's knowledge of the letters and some phonological skills were measured. The results showthat the highest scores were obtained in the syllabic segmentation task. Moreover, all the phonologicaltests correlate with the prereading knowledge of letters. We also find that the phonologicalcharacteristics of the language (i.e., word and syllabe types) also affect segmentation skills. The powerof the different tests to discriminate among the children and its connection with letters' knowledge areconsidered in the discussion. The possibility that the intrasyllabic units in Spanish and in English aredifferent is pointed out.

Keywords: preliterate knowledge, phonological processing, syllabic segmentation.

Desde la perspectiva cognitiva, que ha dado lugar a los enfoques y planteamientos que han resultadoms fructferos para la comprensin de la destreza lectora, sta se concibe como una habilidad complejaque implica varios procesos componentes y variados recursos perceptivos, cognitivos y lingsticos.

Uno de los avances ms sobresalientes de la investigacin en este campo es el consenso que ha surgidosobre la importancia de las habilidades de procesamiento fonolgico en la adquisicin de la habilidadlectora (Stanovich, 1988; Vellutino, Scanlon & Lyon, 2000; Wagner & Torgesen, 1987). Procesamientofonolgico es un trmino ms amplio que conciencia fonolgica. Se refiere a las operaciones mentales quehacen uso de informacin fonolgica o sonora cuando se procesa el lenguaje oral y escrito (Passenger,Stuart & Terrel, 2003).

En la ltima dcada se ha producido una enorme evidencia convergente sobre el hecho de que, al menos,tres tipos de destrezas de procesamiento fonolgico estn positivamente relacionadas con las diferenciasindividuales en la adquisicin de las destrezas lectoras iniciales (Adams, 1990; Brady & Shankweiler,1991). Estas destrezas son la conciencia fonolgica, la memoria fonolgica y el grado de acceso orecuperacin de la informacin fonolgica de la memoria a largo plazo (Torgesen, Wagner & Rashotte,1994).

Diversos autores han sealado que la conciencia fonolgica (CF) es una de las habilidadesmetalingsticas; puede ser descrita como un tipo de funcionamiento lingstico que se desarrollaseparado de las habilidades de hablar y escuchar (Tunmer, Herriman & Nesdale, 1988). La CF ha sidodefinida por Gombert (1992) como "la capacidad de identificar los componentes fonolgicos de lasunidades lingsticas y de manipularlos deliberadamente (lo que los anglosajones llaman generalmenteconciencia fonolgica o phonological awareness)" (p. 29).

Numerosas investigaciones han sealado que las habilidades de conciencia fonolgica constituyen unfactor fundamental para que los nios prelectores lleguen a ser lectores y escritores eficaces (Bradley &Bryant, 1985; Jimnez, Rodrigo, Ortiz & Guzmn, 1999; Lundberg, Frost & Peterson, 1988; Roth, Speece

& Cooper, 2002; Sprugevica & Hien, 2003; Storch & Whitehurst, 2002; Swanson, Mink & Bocina, 1999;Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). As, uno de los principales problemas que afrontan los niosprelectores es comprender que el habla puede ser segmentada en unidades, hasta llegar a las mspequeas, que son los fonemas, y que estas unidades son las que se representan mediante letras.

Como es sabido, el habla no se produce segmentada de manera natural; tal como sealan Ball y Blachman(1991) "aunque podemos ensear a los nios a 'escuchar' tres sonidos en 'cat', los tres sonidos no estncaracterizados en el estmulo acstico (...) De modo que, obtener el acceso a estos fonemascoarticulados o 'codificados' es ms un hecho de abstraccin que de discriminacin" (p. 56). Se aceptancomnmente tres niveles de CF: el nivel silbico, el de las unidades intrasilbicas y el fonmico, queimplican diferentes demandas cognitivas. Respecto a los componentes bsicos de la slaba se consideranel ataque y la rima (que conforman las unidades intrasilbicas). El ataque, tambin llamado cabeza, estconstituido por la consonante o bloque de consonantes iniciales (por ejemplo, /fl/ en flor); la rima est

constituido por la consonante o bloque de consonantes iniciales (por ejemplo, /fl/ en flor); la rima estformada por la vocal y las consonantes siguientes (en nuestro ejemplo sera /or/). A su vez, la rima estconstituida por el ncleo voclico (/o/) y la coda (/r/). Otro tipo de clasificacin distingue entre cuerpo ycoda (/flo/ y /r/, respectivamente).

Algunas de las habilidades de CF se desarrollan antes del aprendizaje de la lectura, mientras que el propioaprendizaje de un sistema alfabtico contribuye al desarrollo de la conciencia fonmica, que constituye elnivel ms alto de CF (Jimnez & Ortiz, 2000).

Existe evidencia de que otras habilidades de procesamiento fonolgico, como la memoria verbal a cortoplazo y la velocidad de denominacin, predicen la adquisicin lectora (Badian, 2000; Bowers, 1995;Scanlon & Vellutino, 1997).

Diversas investigaciones han mostrado la importancia de la memoria verbal a corto plazo o memoriafonolgica en la habilidad lectora (Brady, 1991; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Wagner &Torgesen, 1987). La memoria fonolgica se evala, normalmente, a travs de tareas que requieren laretencin breve de secuencias de tems con o sin significado. La investigacin sugiere que lasrepresentaciones usadas para almacenar material verbal (como los nombres de los nmeros, de las letraso de objetos, palabras o no palabras pronunciables) estn compuestas principalmente por los rasgosfonolgicos de los estmulos (Torgesen et al., 1994) y son las que se usan en las tareas que demandan larecuperacin inmediata y ordenada de los estmulos.

La memoria fonolgica juega un papel importante en el desarrollo de la estrategia de recodificacinfonolgica necesaria en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura (Gathercole & Baddeley, 1993).En la recodificacin fonolgica, la palabra escrita se descompone en sus componentes sonoros y semantienen en la memoria a corto plazo. Si este almacn de memoria funciona de forma eficaz, entoncesel resto de recursos cognitivos estarn disponibles para unir los sonidos individuales en la produccin dela palabra y se posibilitar la recuperacin de su significado de la memoria a largo plazo (Wagner,Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993).

En la etapa de educacin infantil esta habilidad predice las diferencias individuales en la habilidad lectoraal final de primer curso (Mann & Liberman, 1984). La explicacin ms comnmente aceptada para lasdificultades de ejecucin en este tipo de tareas (tareas de amplitud de memoria y de memoria de trabajo)es que los sujetos tienen problemas en la representacin mental de los rasgos fonolgicos del lenguaje.La dificultad en este tipo de tareas es una de las caractersticas cognitivas ms frecuentemente halladasen los nios con problemas de lectura severos.

Por ltimo, tambin se ha puesto de relieve la relacin entre la habilidad de los nios para acceder fcil yrpidamente a la informacin fonolgica que est almacenada en la memoria a largo plazo y la lectura(Bowers & Newby, 2002; Catts, Gillispie, Leonard, Kail & Miller, 2002; Neuhaus & Swank, 2002; Torgesen,Wagner & Rashotte, 1997). Esta habilidad se evala a travs de tareas de denominacin. Generalmente,se le pide al nio que nombre, tan rpido como le sea posible, una serie de 30 a 50 tems (nmeros,colores, letras u objetos) representados grficamente. Compton (2000), seala una correlacin positiva ynegativa entre la velocidad de denominacin y la lectura, es decir, los nios que acceden con mayorrapidez y exactitud a sus representaciones fonolgicas de la memoria a largo plazo presentan una mejorejecucin lectora que los que manifiestan dificultades en dicha habilidad. Las diferencias individuales en la

velocidad con la que los nios prelectores pueden nombrar tems verbales son fuertemente predictoras delas diferencias en el grado en que adquieren las destrezas de lectura de palabras (de Jong & van der Leij,2003; Wolf, 1991). De hecho, Wolf (1997) indica, a travs de la Hiptesis del Doble Dficit, que los nioscon problemas lectores ms severos son aquellos que presentan dificultades tanto en sus habilidades deconciencia fonolgica como de denominacin. Trabajos posteriores como el de Schatschneider, Carlson,Francis, Foorman y Fletcher (2002) apuntan en esta misma direccin.

La investigacin sobre conciencia fonolgica ha mostrado que tanto los nios prelectores (Cossu,Shankweiler, Liberman, Katz & Tola, 1988, con nios italianos; Liberman, Shankweiler, Fisher & Carter,1974, con nios ingleses) como los adultos analfabetos (Adrian, Alegra & Morais, 1995; Morais, Cary,Alegra & Bertelson, 1979) tienen enorme dificultad para segmentar las palabras en sus fonemas, mientrasque la segmentacin de las palabras en slabas y la deteccin de rimas son relativamente fciles. Enespaol se han llevado a cabo distintos estudios con nios (Carrillo, 1994; Carrillo & Marn, 1996; Defior &Herrera, 2003; Domnguez, 1996a, 1996b; Gonzlez, 1996; Jimnez, 1992; Jimnez & Ortiz, 2000) que hanpuesto de manifiesto que los prelectores son capaces de realizar tareas de segmentacin silbica con unalto nivel de ejecucin, lo que probara que el conocimiento metafonolgico referido a la estructurasilbica de palabras en castellano se encuentra bien establecido en la mayora de los nios prelectores apartir de los cinco aos (aunque no con todos los tipos de tareas). Adems, Jimnez, Guzmn y Artles(1997) sealan que las unidades sublxicas, como las slabas, son procesadas por los nios durante la

(1997) sealan que las unidades sublxicas, como las slabas, son procesadas por los nios durante lalectura. Por lo tanto, el conocimiento silbico debe ser til para leer en una ortografa transparente,puesto que el espaol tiene lmites silbicos claros. En lenguas opacas, como el ingls, la correspondenciaentre grafema y fonema presenta numerosas inconsistencias, pero las unidades mayores que el fonemapresentan una mayor consistencia en la correspondencia entre la forma escrita y la oral (ight sepronuncia igual en light, right, sight, etc.). Por esta razn, en ingls el desarrollo de la rima puede ser degran importancia. Sin embargo, no se han estudiado los dos otros aspectos del procesamiento fonolgico,aspectos que tambin se han considerado en esta investigacin.

Existen algunos trabajos translingsticos en los que, adems de las diferencias en ejecucin en funcindel nivel de la prueba de conciencia fonolgica utilizada, se encuentran diferencias en funcin del sistemalingstico y ortogrfico que utilizan los nios (ver en Defior, 2002, una revisin sobre este tema);adems, algunos de ellos muestran diferencias en las habilidades de lectura de palabras y pseudopalabrasen funcin del grado de transparencia fonolgica del sistema ortogrfico. La cuestin que se haplanteado es si las habilidades de procesamiento fonolgico varan, dependiendo de las caractersticas decada lengua y del sistema ortogrfico (Caravolas & Bruck, 1993; Cossu et al., 1988; Frith, Wimmer &Landerl, 1998; Goswami, Gombert & Barrera, 1998; Landerl, Wimmer & Frith, 1997; Paulesu et al., 2000;Seymour, Aro & Erskine, 2003). As, en el estudio de Cossu et al. (1988), los nios de 4 aos ingleses eitalianos obtienen unos porcentajes de xito de 46% y 67% respectivamente en la segmentacin silbicay de 0% y 13% en la segmentacin fonmica, comparados con el mismo tipo de tarea.

Paulesu et al. (2000) ponen de manifiesto la existencia de un sistema de lectura multifactorial en el cuallos distintos componentes poseen una ponderacin diferente dependiendo de las demandas ortogrficasespecficas de cada lengua. En este estudio se observa que los estudiantes italianos leen ms rpidopalabras y no palabras que los ingleses. Adems, utilizando la tcnica de neuroimagen de tomografa poremisin de positrones (PET), observan que los italianos muestran una activacin ms grande en la regintemporal superior izquierda que los estudiantes ingleses, la cual est asociada al procesamiento de losfonemas. Sin embargo, en los lectores ingleses las reas de mayor activacin son el giro temporal inferiorposterior izquierdo y el giro frontal inferior anterior, estando stas relacionadas con la recuperacin de laspalabras durante tareas de lectura y denominacin. Por lo tanto, estos autores ponen de manifiesto elefecto de las caractersticas de la lengua o, como ellos prefieren llamar, un efecto cultural en elfuncionamiento cerebral. En el mismo sentido concluye un amplio estudio internacional, en el queparticipaban distintos pases (Seymour et al., 2003), o la comparacin de nios alemanes e ingleses(Frith, Wimmer & Landerl, 1998; Landerl et al., 1997).

En un segundo estudio Paulesu et al. (2001), al igual que Landerl et al. (1997), intentan establecer unarelacin entre las manifestaciones de la dislexia y el sistema ortogrfico. Para ello estudian elcomportamiento lector de dislxicos italianos, ingleses y franceses. Los resultados que encuentran van enel mismo sentido, es decir, la respuesta lectora de los dislxicos italianos es mejor que la de los dislxicosingleses o franceses. Estos autores concluyen que existe una base neurocognitiva universal para ladislexia; concretamente, mediante la tcnica PET, hallan que los dislxicos tienen una menor actividadcerebral en el giro temporal medio del hemisferio izquierdo. Pero, tambin encuentran diferencias en laejecucin lectora entre los dislxicos de los distintos pases, que atribuyen a la diversidad de los cdigosalfabticos en cuanto a la transparencia de las correspondencias entre los grafemas y los fonemas.

Dados estos trabajos, que muestran una influencia tanto de las caractersticas del lenguaje oral como delescrito, es posible pensar que se produzca una mejor ejecucin en las tareas de conciencia fonolgica,concretamente en la de segmentacin de slabas en espaol, que en otras lenguas ms opacas como elingls o el francs. Por otra parte, el hecho de que el espaol sea una lengua cuyo ritmo est marcadopor la slaba (syllabe-timed), en contraposicin al ingls en el que est marcado por el acento (stress-timed) (Bosch, Corts & Sebastin-Galls, 2001) puede, igualmente, ejercer una influencia, ya que enespaol cada slaba es distintiva y claramente pronunciada, mientras que en ingls las slabas noacentuadas pueden casi desaparecer.

El objetivo principal de este trabajo es profundizar en el conocimiento de las habilidades fonolgicas delos nios prelectores, en el marco de un estudio longitudinal que pretende determinar los factorestempranos que se relacionan con el aprendizaje de la lectura en espaol. Utilizando varias pruebas en lasque se manipularon algunos factores lingsticos, queramos observar la ejecucin de los nios ydeterminar si ya desde estas edades tan tempranas existe una relacin entre las habilidades deprocesamiento fonolgico y el conocimiento prelector, evaluado a partir de su capacidad de lectura deletras. Un segundo objetivo era analizar si las habilidades de CF, en particular las de segmentacinsilbica, se ven afectadas por factores relacionados con las caractersticas propias del sistema lingsticoespaol.

Mtodo

Participantes

La muestra estaba formada por 95 nios espaoles (50 nios y 45 nias) de segundo curso del segundociclo de educacin infantil (edad media 57.4 meses). Los nios procedan de tres centros pblicos declase socioeconmica media-alta, residentes en la ciudad autnoma de Melilla (Espaa). Dada lamulticulturalidad de la poblacin melillense, el 26.3 % de la muestra era bilinge, es decir, hablabanespaol y tamazight, que es una variante dialectal del bereber. Se analizaron y compararon los resultadosde ambos grupos en la ejecucin de las distintas pruebas; dado que no se encontraron diferenciassignificativas entre los nios procedentes de familias bereberes y los nios espaoles monolinges se hananalizado los datos de todos los nios conjuntamente.

Adems, los nios estaban igualados en edad, sexo, colegio, inteligencia (medida a travs de las matricesprogresivas de Raven) y vocabulario (evaluado a travs del Peabody Picture Vocabulary Test-Revised).

Instrumentos

Se utilizaron las siguientes pruebas:

Conocimiento prelector. Se evalu mediante la subprueba de lectura de letras minsculas del Test deAnlisis Lectoescritor de Cervera y Toro (1980). En esta prueba se presentan todas las letras delalfabeto castellano desordenadas. Se contabiliz tanto el nmero de letras que el nio conoca, ya fueseporque deca su nombre o su sonido, como el tiempo invertido en la realizacin de la tarea.

Conciencia fonolgica. Se utilizaron tres pruebas: una de nivel silbico (segmentacin mediante una tareade golpeteo o tapping), otra de deteccin de rimas (tarea del extrao fuera u oddity task) y la tercera denivel fonmico (clasificar palabras por su sonido inicial de nuevo mediante la tarea del extrao fuera uoddity task). Prcticamente todas las palabras utilizadas en estas pruebas formaban parte delvocabulario usual de los nios de educacin infantil, la mayora de las palabras, adems, tenan unaestructura silbica CV y fueron extradas del Diccionario de Frecuencia de Justicia (1985).

Segmentacin silbica (ver Anexo1): la prueba est formada por 30 palabras, dentro de las cuales 10eran monoslabas con una estructura CVC, 10 bislabas con una estructura CV y 10 trislabas, de las

cuales 7 tenan una estructura CV en todas sus slabas y 3 tenan en su primera slaba una estructura V yel resto de slabas CV. La tarea del nio consista en dar tantas palmadas como slabas tena la palabra, ala vez que deca la palabra que representaba el dibujo. Se presentaban cuatro tems de prueba. En losensayos de prueba el experimentador, si el nio no entenda la tarea, acentuaba la divisin de la palabraen slabas hasta que comprendiese lo que tena que hacer. De modo que se presentaba un dibujo al nioy se le deca el nombre del dibujo; por ejemplo, se le enseaba el dibujo de una cuchara y se deca sunombre. Inmediatamente despus se descompona la palabra en slabas, en este caso /cu/ /cha/ /ra/.Simultneamente, se daba una palmada por cada slaba de la palabra. El orden de presentacin de laspalabras se aleatoriz. Se midi tanto el tiempo que tardaba el nio en realizar la tarea como el nmerode respuestas correctas.

Rimas o clasificacin de palabras por sus sonidos finales (ver Anexo 2): se utilizaron palabras bislabas ytrislabas. Consta de 18 tems, adems de dos tems de prueba, formados cada uno de ellos por trespalabras representadas por dibujos para evitar problemas de memoria. La tarea consista en decir cul delos tres dibujos no terminaba igual. Las instrucciones que se dieron a los nios fueron: "Fjate bien, prestamucha atencin. Quiero que escuches con cuidado los nombres de estos dibujos (se le muestran y senombran, por ejemplo, loro, polo, toro). Dos de ellos terminan igual y el otro no. (Se hacen repetir laspalabras al nio). Dime cul es el que no termina igual". Si en los ensayos de prueba no entenda bien latarea se haca un pequeo juego del eco con el nio para que se diese cuenta de que haba dos palabrasque tenan el mismo eco y una no.

Clasificacin de palabras por su sonido inicial (ver Anexo 3): se utilizaron palabras bisilbicas y trisilbicastambin presentadas mediante dibujos. Consta de 18 tems y 2 tems de prueba. Cada tem estabaformado por tres palabras. La vocal de la slaba inicial era la misma en las tres palabras, de modo que tanslo dos compartan su sonido inicial. La tarea del nio consista en decir cul de las tres palabras queformaban un tem no comenzaba igual que los otros. Las instrucciones que se daban al nio eran: "Fjatebien porque ahora la tarea es diferente. Quiero que escuches con cuidado los nombres de estos dibujos(se le muestran y se nombran, por ejemplo pito, pico, kilo). Dos de ellos empiezan igual y el otro no. (Sehace repetir las palabras al nio). Dime cul es el que no empieza igual". En los tems de prueba seayudaba a identificar dicho sonido inicial si no entenda la tarea.

Memoria fonolgica. Se evalu mediante el subtest de repeticin de dgitos del WISC y una prueba de

Memoria fonolgica. Se evalu mediante el subtest de repeticin de dgitos del WISC y una prueba derepeticin de pseudopalabras.

La prueba de repeticin de pseudopalabras consta de 50 pseudopalabras: 20 bislabas, 22 trislabas y 8tetraslabas (ver Anexo 4). Para homogeneizar los estmulos y respetar el acento prosdico del espaol, laslaba acentuada era siempre la penltima, es decir, la primera en el caso de las bislabas, la segunda enlas trislabas y la tercera en las tetraslabas.

Todas las pseudopalabras mantenan constante una estructura silbica CV. Se incluyeron fonemasoclusivos, nasales, fricativos y lquidos. El sonido voclico era siempre el mismo (/u/) para minimizar laposibilidad de similitud de las pseudopalabras con las palabras reales del espaol.

Las pseudopalabras fueron grabadas en una cinta magnetofnica y se presentaron a travs de altavocesuna sola vez, manteniendo intervalos entre ellas de 5 segundos. Se aleatoriz el orden de presentacin,manteniendo este orden constante para todos los sujetos.

La tarea del nio consista en repetir inmediatamente despus de su presentacin cada pseudopalabra.

La produccin del nio se puntu como correcta si la repeticin se juzgaba como fonolgicamente exactay como incorrecta si la produccin del nio difera en uno o ms fonemas del elemento presentado. Lapuntuacin final obtenida por cada nio se calcul a partir del nmero de pseudopalabras correctamenterepetidas.

Velocidad de acceso a la informacin fonolgica de la memoria a largo plazo. Se evalu mediante unaprueba de denominacin. Para ello se seleccionaron cinco palabras de frecuencia alta, extradas delDiccionario de Frecuencia de Justicia (1985), bislabas y con estructura silbica CV (silla, luna, pato,queso y foca). En primer lugar se mostraban los cinco dibujos para que el nio los nombrase y as

comprobar si los conoca. En segundo lugar, se presentaba una cartulina con 30 dibujos (los cinco dibujosrepetidos seis veces de forma aleatoria) que el nio deba nombrar en voz alta, tan rpido como pudiesee intentando no equivocarse. Se midi el tiempo que inverta en nombrarlos en dos ocasiones y se obtuvoel tiempo medio.

Procedimiento

Al final del curso escolar se pasaron las pruebas de forma aleatoria en su orden de presentacin. Las dosexperimentadoras se aseguraron de seguir el mismo criterio para puntuar las respuestas. Dada la bajaedad de los nios, las sesiones fueron cortas para evitar el cansancio y la falta de colaboracin de losalumnos. Se realizaron de 4 a 5 sesiones con cada alumno con una duracin de 20-30 minutos cada unade ellas.

Resultados

En la Tabla 1 se presentan los resultados obtenidos en las distintas pruebas que se administraron a losnios.

Tabla 1 Estadsticos descriptivos de las pruebas (tiempo en segundos y porcentaje de aciertos)

Como puede observarse, el bajo porcentaje medio de aciertos en la prueba de conocimiento de las letras(9.69%) confirma que la muestra de sujetos estaba formada por nios prelectores aunque la variabilidaden este conocimiento indica la existencia de nios que no conocen ninguna de las letras.

Dentro de las pruebas de CF, en la tarea de segmentacin silbica obtienen resultados que son superioresa los de la rima (F(1, 93) = 31.548; p < 0.000) y la fonmica (sonido inicial) (F(1, 93) = 32.420; p < 0.000),

que no se diferencian entre s.

Por otra parte, respecto a las pruebas de memoria fonolgica, en la prueba de repeticin depseudopalabras los nios obtienen mejores puntuaciones que en la de repeticin de dgitos (F(1, 93) =

25.948; p < 0.000).

Todas las pruebas correlacionan de forma significativa y positiva con el conocimiento prelector, exceptola de denominacin, la cual toma un valor negativo que va en la direccin esperada (r = -0.220; p