r- ~ Investigación Administrativa, No. 79 julio-septiembre 1996

‘%

DIRECTORIO

Ing. Diódoro Guerra Rodríguez Director General del IPN

Ing. Jorge Maciel Suhree Secretario Académico

Dr. José Enrique Villa Rivera Director de Estudios de Posgrado e Inv.

C.P. Eduardo Avalos Lira Director de la Escuela Superior de Comercio

y Administración Unidad Santo Tan&

Dr. (c)Zacarías Torres Hernández Jefe de la Secc. de Est. de Posg. e Inv.

ESCA-IPN

CONSEJO EDITORIAL

Presidente

Dr. fc) Zacarías Torres Hernández

Editor Fundador

Dr. Octauio Gómez Haro Samaniego+

Vocales:

Dr. Edmundo Resenos Díaz Doctorado IPN-ESCA

M.C. Carlos Topete Barrera Centro de Investigación en Ciencias

Administrativas IPN-ESCA

Dr. Isaías Alvarez García Administración y Desarrollo de la Educación

IPN-ESCA

Dr. Roberto Avalos Aguilar Administración Pública IPN-ESCA

Dra. Alba Guzmán Gómez Doctorado IPN-ESCA

Ilse Brunner, Ph. D. University of Missouri-St. Louis

Dr. Antonio Muñoz Sedano Univ. Complutense de Madrid, Esparia

Dra. Herlinda Cancho St. Francisco State Universi’y, USA

Investigación AdministrativaCONTENIDO

REVISTA 79

JULIO-SEPTIEMBRE 1996

ARTÍCULOS

INNOVACIÓN TECNOLÓGICA, LOS FINES Y LAS ESTRATEGIAS

ORGANIZACIONALES

RIVERA CARLOS Y RESENOS EDMUNDO.................................................1

CONDICIONES Y PERSPECTIVAS DE LA CONTRIBUCIÓN DE LASINSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR AL DESARROLLO CIENTÍFICOY TECNOLÓGICO

CHAVEZ MACIEL FRANCISCO JAVIER..........................................................18

LA VINCULACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES Y LA ECONOMÍA

TOPETE BARRERA CARLOS Y CENDEJAS HUERTA SANTIAGO.......................45

VICISITUDES Y PERSPECTIVAS DE LA DESCENTRALIZACIÓN COMOESTRATEGIA DE MODERNIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ALVAREZ GARCÍA ISAÍAS Y TOPETE BARRERA CARLOS.................................52

DIVERSOS ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓNSUPERIOR

BARRERA PÉREZ MA. DEL REFUGIO.............................................................70

ANÁLISIS Y PLANEACIÓN DEL POSGRADO

CASTRO ARENAS IRMA NIEVES..................................................................76

Inucstiyación Administratiua, No. 79 , julio - rcptirmbre 1996

La primera parte de este número confiene tres articulos que difunden avances de varias lineas de

investigación, entre las que destacan la de Administraci6n de la Ciencia y la Tecnología en el Centro de

Investigación en Ciencias Administrativas, de la Secci6n de Estudios de Posgrado e Investigación de la

E.S.C.A. Santo Tomb, I.P.N., contiene planteamientos relacionados con la innovación cientifico-

tecnológica y las estrategias organizacionales para su desarrollo; otro estudio muy importante en esta

misma línea es el que se refiere a los estudios de caso de las contribuciones cientificas y tecnológicas de

las instituciones de educación superior, y un articulo que se refiere a la vinculackin de la academia y de la

empresa para fortalecer la competitividad y productividad de ésta.

En la segunda parte se presentan avances en la linea de Administración y Desarrollo de la Educación; que

es una de las de mayor tradici0n en la Sección de Estudios de Posgrado e Investigación. Contiene tres

artículos dedicados al análisis del desarrollo de la educación; uno referido al proceso de descentralizacibn

promovido por la modernización educativa analizando sus vicisitudes y sus perspectivas, que sirvib de

base y fundamento a las políticas del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,

otro de ellos se refiere al proceso de la evaluación y sus diversos enfoques que también ha cobrado

mucha importancia en estos dias y ei último articulo se refiere a la planeación del posgrado.

\ Investigación, Administrativa, No. 79 , ~iulio - septiembre 1996

INNOUACIÓN TECNOl.&X:A, LOS

FINES Y LAS ESTRATEGIAS

ORCANIZACIONAI.ES Carlos Rivera”

l Cdm Riucra Arda EI alumno de la Macshia cn

Admtntstrsciún de Neqocios de IB Escuela Supsrinr dn

Comercio g Adminirtrsción (ESCA) del Inrtituto

Politic~cnico Nacioml (IPW), M~xicu D.F. R~~ibi6 el titulo pr&ional dc Ingeniero Ouímico Indwtrtal de Ia

Ercuela Supcriur de Inqenicria Química e Indushias

Exhsctiusr WiIOIE) del mismo Instituto. htuslmente

derarrolls IU labor proF~sianal como Me de tirupu de

Inqaniarur en hrumcntación en el gres de diseño de

inganicriil indureisl.

Edmundo Resenos** “* Edmundo Rcrennr Diaz CI invertiqadrrr de tiempo

completo q proFe.rur ti& de Tc<& de. IR

Administracikn en le Sccc~n de Graduadrrr de Is

Escucls Superiur de Comercio q Administración (ESCA)

del Instituto Puliticnico Nacionsl (IPNI, Miaicn, D.F.,

donde obeun el qrado de Doctnr en Ciencias con

crpccislidud en Ciencius Admini<itrtttiws. lls

dcwrrollsdo scnvidsdcr proFecrionalcr en IY industria.

en el gabiarno q en It, cducscirin ruperiur. H. w..li,ado

inucstignción en el área del cwnpertamiantu

nrqanirscionul q actualmente en Io administración de la

inucrtiqaci6n q el dcrurrollu. HE public.da sus

resultados en diuersas reuirtar “kKi”&S crpcci&udsr.

Este articulo es parte de las actividades del proyecto de investiga& “Modelo de control de gesUn para organisnws de investigación aplicada y de desarrollo tecnológico” que ha recibido apoyo financiero de CONACYT segtin convenio No.

P218cC00892910 y del IPN con Autorización presupuesta1 No. 900273.

RESUMEN

Se ha observado que entre los fines intrinsecos y los extrinsecos de las organizaciones se da una relaci6n simbi6tica. En este trabajo se sugiere que esta relación de alguna manera está en congruencia con las estrategias de logro que manejan las organizaciones, lo que permite ubicar a éstas en los niveles de desarrollo tecnológico con que funcionan y, consecuentemente, la clase de competitividad que pueden manejar en los mercados donde operan.

1. INTRODUCCIÓN

Las organizaciones se encuentran sufriendo rápidos cambios ante los cuales Eene que adaptarse. En forma continua se enfrentan a una más dura competencia del ambiente externo debido a una fuerte competitividad en los mercados, cambio constante en los gustos y preferencias de los consumidores, alto nivel de obsolescencia de la tecnología, los wvici~~ y procesos (Kozlowski, 1988), corta vida útil de los productos y rápidos cambios sociales por lo que constantemente tienen que reorientar sus esfuerzos y replantear sus objetivos y fines empresariales, concebirlos desde perspectivas diferentes, volverlos a conjugar y por medio de ello, plantear nuevas soluciones a sus problemas. Dentro de esta dinámica empresarial la tecnología ocupa un lugar importante ya que los avances en esta materia -además de los sociales, politkos y económicos- hacen posible que hoy nos encontremos en el inicio de una revoluci6n postindustrial que promete tener un impacto en las organizaciones y en sus miembros más profundas que las que ocurrieron en la primera revolución industrial.

Denlro de este ambiente las ventajas competitivas que las organizaciones logran desarrollar vienen a ser los impulsores del kxito empresarial. Dentro de estas

I

Inuartigación Admtntntrattv& No. 79 , julio - rcpttcmbre 1996

alternativas de logro destaca la innovacibn tecnológica. Como estrategia, crea las condiciones que facilitan la invencbn social y la innovacM La invención social es la wnceptualización de nuevas formas de relaciones sociales, mientras que la innovación social es la realización de los conceptos dentro de el contexto de tecnología, gente y resistencia al cambio.

Para obtener los mejores resultados del proceso de innovación te3-iológica, en una organización, es necesario crear un ambiente satisfactorio para el desarrollo de esta nueva visión empresarial. Partiendo de una mejor comprensión de los conceptos que forman el nuevo campo de wnocimientos de la innovación tecnológica se pueden tener herramientas que nos faciliten la formulación de mayores y mejores avances en esta área.

Conceptos como innovación, creatividad empresarial, tecnologia, e investigación y desarrollo tienen que ser definidos y utilizados oon precisión dentro de la pr&tica administrativa. Al igual que un doctor posee una terminología especifica para dar a entender y comunicar sus ideas dentro de la medicina, asi el empresario y administrador innovador debe de manejar wrractamente todos estos conceptos.

En este articulo se pretende mostrar cómo la innovación tecnokggica evoluciona en tecnología y permite generar estrategias tecnológicas titiles para dotar de congruencia el logro de los objetivos intrinsews y extrinsews de las empresas. Al efecto, se parte de los conceptos de innovación y tecnología y una de las dasificaciones de &ta última que permita mostrar las diferentes tecnologías existentes y apreciar las fuentes tecnológicas y su funcionamiento entre los fines empresariales.

2. LA INNOVACIÓN DENTRO DE LOS FINES EMPRESARIALES

La empresa, al actuar dentro de un marw social wmo un ente social, creado por el hombre wmo una extensión de éste para producir bienes y servidos cada vez más complejos y sofisticados wn la pretensión de satisfacer más, mayores y más complejas necesidades del mismo hombre, naturales y creadas, ha mostrado su capacidad de influir directamente en la vida del ser humano. De esta manera, las necesjdades humanas, sean individuales o sociales, se constituyen en los fines u objetivos o metas organizacionales que justifiquen su razón de existencia (Dielbod, 1991). Sin embargo, tas empresas no son tan iguales, una posible explicación puede encontrarse en el nivel de necesidades que pretende o puede satisfacerlo que la coloca en un nivel de objetivos propios a su naturaleza y que puede lograr, de esta manera se establece una jerarquización de dichas metas de acuerdo a su grado de evolución en la forma en que van siendo satisfechas ambas necesidades, las propias y las de la sociedad. Dada ta naturaleza de estos objetivos o fines pueden clasificarse como intrínsecos y extrínsecos. Fines inlrinsews, los que corresponden a la naturaleza propia de la empresa; fines extrínsecos, los que provienen de las necesidades sociales (Resenos, 1976). Además, para lograr ambos fines, las empresas definen los cursos de acción o estrategias para alcanzarlos y dado que entre estos elementos se da una dependencia mutua se puede decir que entre ellos existe una relación simbiótica (Resenos, 1967). Partiendo de estos conceptos se puede inferir que las firmas operan, de manera genérica, bajo el modelo siguiente (Fig. 1):

Ambos aspectos, innovación y tecnología, se unen y son realizados en las organizaciones por medio de la investigación y el desarrollo (IyD), et cual es el Ultimo punto expuesto en este trabajo.

‘i Inuestigactón Administrativa, No. IY , julio - septiembre WY6

Figura 1 OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS EMPRESARIALES

Inucstigación Administratiujl, No. IY , julin - septiembre 1996

Desde luego, el tamaño de la empresa, los recursos wn que opera, las características de su administración y de sus administradores, como son sus capacidades, su grado de agresividad en el mercado, su propensión al riesgo, el alcance de su visión al futuro, sus ambiciones de negocio, entre otras más, colocan a las empresas en diferentes niveles de la escala. Asi encontramos en los primeros niveles de wbrevkenci;tvolumen y crecimiento- precio a empresas altamente rentables como las que integran a la industria taiwanesa, y muchas medianas, pequeñas y micro al borde de la quiebra, wmo también están en el nivel de éxito-liderazgo, empresas pequeñas altamente innovadoras, corno las dedicadas a la elaboración de software y muchas empresas gigantes luchando por ofrecer cada dia una innovación más que les permita mantener el liderazgo en el mercado.

En la actualidad, se habla de innovación como condición necesaria para el éxito de una empresa (Levitt, 1976; Llano, 1090). Se afirma, inclusive, que el mejor camino para lograr beneficios provenientes de la alta calidad y la wmpetitividad es por medio de la innovación (Hanan, 1992). Esto SB debe a que ha sido la implementación de ideas innovadoras la que ha traído, dentro del campo de la manufactura y los se~icios, métodos de alta calidad, eficienda y flexibilidad wmo: ‘Just in Time” (J.I.T.), “Statistical Procass Control” (S.P.C.), y Qualiíy Cides” (Q.C.) (Basadur, 1992). Por tanto, la demanda de desarrollo es satisfecha por medio de sistemas de calidad total wmo el impuesto por las compañías Xerox o Toyota (Hay, 1989).

Como expresión de esta libertad creadora, en lo que a- la empresa wncierne, debemos señalar por su importancia actual, el hecho, ya apuntado, de que la competencia se desplaza del campo de los precios para entrar en el terreno de la innovación. Los fenómenos actuales de la empresa han echado por la borda la concepción tradicional del funcionamiento de la competencia. Woot (1970) establece que: “Desde el momento en que la competencia de calidades y los

esfuerzos de ventas son admitidos en el sagrado recinto de la teoría, la variable noción del precio deja de ocupar un lugar preponderante”. El lugar preponderante corresponde hoy a la innovación tecnológica y administrativa.

La empresa actual ha tomado conciencia del eminente papel creativo que le corresponde. La potencialidad creativa es el fundamento de su éxito. Los estudios realizados’ wrnc el de Basadur (1992) permiten afirmar que alargo plazo se da una relación estrecha entre la creatividad y el crecimiento e, incluso, la supervivencia misma. La historia de muchas wmpañias indica claramente que ninguna de ellas ha podido sobrevivir sin renovarse (Llano, 1990); esto constituye una aut&tica ley para la vida de la empresa. Las empresas pertenecientes a sectores en que el progreso es especialmente rápido (productos farmacéuticos, especialidades químicas, metales especificos, electrónica, aeronáutica, etc.) basan todos sus esfuerzos competitivos, incluso a corto plazo, en la capacidad de renovar wnstantemente sus productos (Carter y Williams, 1958). El precio e incluso la promoción comercial (a menos que ella misma sufra el proceso de innovación), se transforman, entonces, en armas de segundo orden, hasta el punto que la competencia por innovación asume una importancia decisiva.

3. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INNOVACIÓN A PARTIR DEL ASPECTO CREATIVO

Uno de los problemas, dentro de la interpretación de la actividad del hombre, en el siglo pasado, fue reducir la finalidad del trabajo humano al lucro económico. Para González Morfin (1969) el trabajo tiene, para el hombre, un valor por si mismo y no sólo como inslrumentalizadón utilitaria, sea personal (liberalismo), sea social (socialismo). De ese error deriva que realidades que son plenamente sociales se hayan conceptualizado como exdutivamente económicas. Una de estas realidades es la de la wmpatencia. La competencia interpretada

4

\ Inuerttgactón Adminirtrnttua, No. 7Y , julio - septiembre WY6

económicamente en esa tiempo se considerO como mera lucha en el terreno de los precios y las cantidades. Se ha llegado incluso a afirmar que la competencia, asi concebida, es la causa del progreso de la humanidad, como es el caso de Adam Smith (1776) que en su famoso libro “La riqueza de las naciones” afirma que el deseo de obtener más lucro incita al hombre a superar la actividad de otros hombres. Sin embargo, Llano (1990) considera que el progreso del hombre no es fruto de la competencia sino del estatuto ontológico del hombre mismo, que le incita a superarse en todos los aspectos-y no tilo en lo material- aunque con ello no consiga lucro alguno.

- Unificar, renovar y crear los recursos necesarios para satisfacer las necesidades sociales (iniciativa). Orientar tales recursos en función de las

necesidades y reencauzarlos constantemente (dinamismo). Volverlos a conjugar una y otra vez para adaptarse al movimiento continuo que provoca su renovación (movimiento).

La wnstante revolución de los instrumentos productivos, continua diciendo Llano, es fruto de la libertad humana creadora, dado el aporte subjetivo del acto creador, las realidades de creatividad y libertad se relacionan solidariamente. De esta forma se puede deducir que el progreso humano, incluso el material, no tiene su causa en la planificación, en la organización, -en el sistema, sino en la libertad creadora. Y que el sistema- más 0 menos científicamente diseiiado, más o menos politicamente impuesto- es factor de progreso en la medida y silo en la medida en que sirva para coordinar el esfuerzo creador del hombre, y es factor retardatario en la medida en que lo anule.

La causa de que la accibn de la empresa tenga que adquirir esa nubilidad creadora se encuentra en la misma exigencia humana que le obliga a superarse en todo momento. Esto hace que el hombre no sólo se desarrolle cuando trabaja, sino especialmente cuando trabaja creando (Llano 1990).

Con respecto a la esencia de la empresa, Philippe de Wcot (1970) ha llegado a definir el acto empresario en términos de creatividad económica: “poner en función determinados recursos con el fin de crear y distribuir bienes y servicios de un modo provechoso y acumulativo, en medio de un ambiente que evoluciona constantemente”. Este factor dinámico también es estudiado por Servije (1969) en el sentido de revalorización de la empresa.

La compensación que recibe por esa manifestación creativa del espíritu adquiere una doble matiz (Michaus, 1990). Por una parte, de carácter moral, que se relaciona con el privilegio del que goza el autor para ser reconocido como tal y el de obtener derechos como producción, integridad de la obra, identificación, modificaci0n de la obra; y por otra, de indole pecuniaria o econbmica, que le otorga el derecho de obtener un provecho ecokmico como protección en contra de quienes buscan lucrar con el esfuerzo ajeno. Paul Olagnier (en Michaus, 1990: 18) define este último derecho como “el derecho del autor de una obra intelectual a obtener emolumentos de su explotación, ya sea que la administre por si mismo, 0 que encomiende a otro la gestión”. Los emolumentos que puede obtener el autor derivan en los siguientes derechos: de publicación, de reproduccibn, de transformación (traducción, adaptación), de wlocación de la obra en el comercio, de registrar la obra para el ejercicio del derecho pecuniario y del de transmisión.

El acto empresarial, vinculado a sus factores estratfigicos, se caracteriza por la iniciativa, el dinamismo y el movimiento. Por lo que el acto empresarial consiste en:

Atendiendo ala forma en que son orientadas las ideas hacia las metas organizacionales, podemos ordenar la actividad creadora auxiliándonos del modelo de Kono (1988), ver figura No. 2.

s

Investigación Administrati& No. 7Y , julio - septiembre lYY6

Figura 2 TIPOS DE CREATIVIDAD

GRANDE

Distribución de Recurso para el Desarrollo

PEOUl%A

3 2 IMITATIVA E CREATIVAE

INNOVADORA INNOVADORA

Productos nuevoscon base Productosnuevos en otros. y originales.

4 CONSERVADORA

Productos nuevoscm base en otros.

I CREACl6N PRIMARIA

Teorias Básicas y Modelos Patentados.

SEGUIDOR CREATIVO

Figura 3 MODELO PRODUCTO - MERCADO

PRODUCTOS NUEVOS PRODUCTOS EXISTENTES MERCADOS NUEVOS MERCADOS NUEVOS

PRODUCTOSNUEVOS PRODUCTOS EXISTENTES MERCADOS EXISTENTES MERCADOS EXISTENTES

Para ejemplificar el modelo se puede decir que las compañias líderes del Jap6n (Mitshubishi, Matsushita, Mazda, Hitachi, Toyota, Fuji, Canon) se encuentran denb-o del segundo cuadro de referencia, debido a sus nuevos métodos de trabajo en las que se incrementan la participación y la motivación (Basadur 1992) por lo que la distribución de recursos para el desarrollo es grande asi como su aspecto creativo. Otras corporaciones de paises como Taiwán o Corea están trabajando arduamente dentro del cuadro 3 esperando dar el salto que lograron las empresas japonesas. Tradicionalmente, muchas corporaciones norteamericanas como Procter & Gamble, General Motors, Du Pont y General Electric se desarrollan dentro del segmento 2.

Para las organizaciones, la creatividad puede entenderse como la obtención de nuevas combinaciones en las teorías que involucran a los productos y los procesos de producción asi como su implementación (Lev@ 1963); además no, tan silo las mmbinaciones sino también las nuevas formas de conceptualizar estas teorías para los productos, pmcesX, y servicios.

El término de innovación se concibe alrededor de la generación, el desarrollo y la implementación de nuevas ideas. (Urabe, 1988) o conductas (Damanpour, 1991). Para Drucker (1989) corresponde a la creación de nuevos valores y nuevas satisfacciones para una persona. Una innovación puede ser un nuevo producto o servicio, un nuevo proceso tecnológico, una nueva estructura 0 sistema administrativo, o un nuevo plan o programa organizacional. No abarca tan silo mejoras o modificaciones en los productos y tecnologias existentes, sino todo aquello que llegue a representar un satisfactor para alguien. De esta forma, la innovación es definida como la adopción de una idea o conducta que se Transforma en un aparato, sistema, política, programa, producto, o servicio que es nuevo para la organización (Zaltman, Duncan y Holbek, 1973; DaR, 1982; Damanpour y Evan, 1984;). La nueva idea se refiere a la percepción de una

\ Inucstigación Adminirrrariva, No. 79 , julio - septiembre 1996

necesidad para una persona o una forma de producir algo. A través del proceso que se quiere implementar, esta idea es desarrollada y comercializada hacia mercados o procesos nuevos o existentes atendiendo al incremento de la productividad y, por consecuencia, la mejor utilización de los recursos y la reducción de costos (Urabe 1988).

De esta forma, la fuerza de una innovación radica no tanto en el avance tecnológico 0 su importancia cientifica -aunque esto no quiere decir que no sean importantes- sino en la aportación a la persona (Drucker 1989). La atención que hoy se da en las organizaciones al factor innovador se fundamenta en el hecho de la existencia de: fuerte competitividad en los mercados, cambio constante en los gustos y preferencias de los consumidores, alto nivel de obsolescencia de la tecnología, los servicios y procesos (Kozlowski, 1988), corta vida titil de los productos, rápidos cambios sociales. En forma paradójica muchas de estas variables se encuentran relacionadas unas con otras, por ejemplo: la búsqueda de innovaciones incrementa el desarrollo tecnológico que en forma reiterativa es fuente de mayores innovaciones lo que trae como consecuencia una aparentemente rápida obsolescencia y reducción de la utilidad o vida Util de los productos (bienes y servicios) asi como de la tecnología que utilizan. Esta real o aparente obsolescencia y reduccl6n de la vida útil o utilidad es más visible en la preferencia manifestada por los consumidores, que ocasiona un desplazamiento de los modelos anteriores por los de las Ultimas innovaciones.

Se ha considerado que el proceso de innovación parte de una idea, la cual es analizada y, con base en el trabajo y la disciplina, puede llegar a convertirse en una verdadera innovación; en su mayoria todas las ideas nuevas, por muy brillantes que sean, son relegadas a lo largo del proceso quedando tan sólo aquéllas que representen un verdadero beneficio para los consumidores o usuarios lo que trae como consecuencia, para la empresa, logros tales como

rentabilidad, imagen, prestigio o liderazgo organizacional.

Frecuentemente SB confunde la ocurrencia de ideas wn su implementtión, es decir, la cmatividad en abstracto wn la innovación práctica. Un problema que existe en cuanto al aspecto creativo es que, en muchas ocasiones, lo que falta no es creatividad en el sentido de la creación de ideas, sino innovación en el sentido de la producción de actividades, es decir, poner las ideas en práctica. De esta forma podemos decir que la innovación que resulta del análisis, la sistematización y el trabajo arduo (Lorsh y Lawrenw, 1965) es lo que puede dar a las organizaciones las ventajas competitivas necesarias para impulsar ‘su éxito. Es por tanto el trabajo alrededor de una gran dosis de conocimientos y de ingenio, la fuente principal de la innovación.

4. TIPOS DE INNOVACIÓN

Investigaciones pasadas han establecido que es necesario distinguir los diferentes tipos de innovación para entender la adopción de conductas e identificar las características determinantes de innovación en las organizaciones (Knight, 1967; Rowe y Boise, 1974; Downs y Mohr, 1976). Tratar de clasificar los diferentes tipos de innovación en función de sus diferentes efectos ha sido un tema de gran importancia denbo de la literatura científica desde Shumpeter (1942) hasta nuestrosdías (Ettlie, Bridge y CSKeefe 1964; Dewar y DuHon 1966; Henderson 1990). Entre las numerosas tipologias de innovación que existen en los estudios del tema, tres son las que han tenido el mayor interés. Cada una de ellas está formada por un par de tipos de innovación: administrativa y tecnologica, productos y procesos, y radical e incremsntal, aunándose a este último grupo un nuevo Epo llamado: arquitectural o de acoplamiento de componentes y tecnologías (Henderson, 1990).

La distinción entre la innovación de tipo administrativa y la técnica se encuentra delimitada entre los polos de la estructura social y la tecnologia (Evan, 1967),

implican diferencias potenciales en los procesos de toma de decisiones (Daff, 1978), para lo cual se han desarrollado modelos como los itiniws, analógiws y simbólicos (Ackoff, 1991). En el modelo itiníw las propiedades relevantes de la realidad se mueslran wn esas mismas propiedades, pero generalmente cambiando su escala. Ejemplos de este tipo de modelos son las fotografias, dibujos, mapas y las plantas piloto. En un modelo análogo las cualidades relevantes de la realidad se representan por otras diferentes, generalmente más fáciles de manejar. Las gráfcas son probablemente el modelo análogo más fácilmente manipulable y con el que estamos más familiarizados. Dentro de los modelos simtAlíws la investigación de operaciones ha desarrollado herramientas como: teoria de probabilidades, teoría de juegos, teoria de lineas de espera, programación lineal y teoria de los servomecanismos. Por otra parte, se han desarrollado técnicas bajo condiciones de incertidumbre como el análisis de riesgos y los árboles de decisiones o técnicas participativas como la Delphi, (Koontz, O’Donnell y Weihrich, 1969) y los circulos de calidad o planeación. La innovación técnica se refiere más a los productos, selvicíos y producción de procesos tecnológicos, por lo que se relaciona con las actividades básicas del trabajo en lo que se refiere a productos y procesos (Damanpour y Evan, 1984; Kníght, 1967). La innovación administrativa involuwa a la estructura organizacional y los procesos administrativos, se relaciona indirectamente wn las actividades básicas del trabajo de la organización y más directamente con su administración (Damanpour y Evan, 1984; Kimberly y Evanisko, 1981; Knight, 1967).

Durante la administración que se hace en un negocio el nivel de adopción de la innovación para los productos y procesos es diferente (Aiken y French, 1980; Evan y Black, 1967; Kimberly y Evanisko, 1981). La innovación de productos tiende a ínboducir un nuevo producto o servicio para un usuario externo o para satisfacer una necesidad de mercado. La innovación de proceso introduce nuevos elementos denbo de la organización de prcduwi~n o las

operaciones de servicio, introducción de materiales, especificación de tareas, mecanismos de flujo de información y trabajo y equipo utilizado para obtener un producto o prestar un selvicio (Knight, 1967; Utterback y Abernathy, 1975).

Para tener una idea más clara de cómo se realizan los cambios en los productos podemos utilizar el modelo de producto- mercado propuesto por Erickson, Magae, Roussel y Saad (1990). Ver figura No. 3

Un ejemplo de cómo interawionan estas áreas es el siguiente: Al crearse la televisión, surge como un producto nuevo dentro de un mercado nuevo, las primeras fueron con el proceso de video en blanco y negro, despu& con el paso del tiempo se llego a la televisión a color, por lo que estamos dentro del área de productos nuevos en mercados existentes. Cuando se buscan nuevos nichos de mercado para la televisión corno instalarlas denlro de los cuartos de hotel o en restaurantes se está participando dentro del cuadro de productos existentes en mercados nuevos y, finalmente, cuando sa produce una nueva televisión wn pantalla de cristal liquido se puede clasificar dentro del área de productos existentes en mercados existentes.

Las características más importantes de la innovación gradual vienen dadas por las siguientes consideraciones: introduce relativamente pequeños cambios en el producto existente, explota el potencial del diseño que se ha estado utilizando y a menudo refuerza el dominio de la firma establecida (Nelson y Winter 1982; EtUie, Bridges y O’Keefe 1984; Dewar y Dutton 19%; Thusman y Andersen 1966). Sin embargo, puede no proporcionar avances en el campo científico y tener, wn el tiempo, consecuencias desfavorables (Hollander 1965) por no existir un ritmo constante de evolución hacia los nuevos cambios tecnológicos.

En contraste, la innovación de salto sa basa en un conjunto de principios científicos y de ingeniería que

‘i Invcrtigación adminirtratiua, Nn. 7Y , jalin - septiembre 1996

frecuentemente tienden a abrir un nuevo mercado de aplicaciones potenciales (Dess y Beard 1984; EttJie, Bridges y CYKeefe 1984; Dewar y Dutton 1966). En un principio, presenta dificultad para el establecimiento de las nuevas formas (Cooper y Schendel 1976; Dafl 1982; RoVlwell 1986; Thusman y Andersen 19@6), pero puede ser la entrada de una nueva linea de negocio o la redefinición de una ya establecida. Tiende a forzar las tareas wtidianas, por medio de nuevos cuestionamientos, a diseñar nuevas herramientas tecnológicas y comerciales y a emplearlas en la resolución de nuevos problemas (Burns y Stalker 1966; Hage 1980; Etiie, Bridges, y O’Keefe 1984; Thusman y Andersen 1986).

Dentro de la innovación de componentes se entiende este t&mino como una parte ftsica distintiva de un producto que incorpora parte del wncepto de diseño (Clark, 1985) y ejecuta una función definida. Para un adecuado aprovechamiento de este tipo de innovación se requiere de conocimientos en relación a los conceptos esenciales de diseño y la forma en que son incorporadas en un wmponente en particular asi como el conocimiento de las formas en las cuales los componentes son integrados y eslabonados para formar un todo. Su parte esencial es la posible rewnfiguración de un sistema establecido para unir los componentes existentes de una nueva forma. A menudo parten de un cambio en un componente, el cual crea nuevas interacciones y enlaces con otros componentes existentes en un producto. Su principal característica es que no altera los wnceptos esenciales de diseño de cada wmponente; asi wmo la asociación cientifica y el conocimiento de ingenieria (Henderson, 1990).

5. DEFINICIÓN DE TECNOLOGíA

El término tecnología ha sido estudiado desde diferentes criterios y perspectivas, por ejemplo, en forma muy genérica Thusman y Andersen (1986) la definen wmo las herramientas, artefactos y conocimientos que median entre las salidas y las entradas; por su parte, Van Wyk (1988) sugiere que

Inuestiyación Admintstrattvi, No. 79 , julio - rcptiembrr. 1996

la tecnología es crear la capacidad necesaria para transformar el mundo fisiw que se manifiesta en artefactos, como herramientas, máquinas 0 instrumentos, los cuales tienden a aumentar la destreza humana. Se observa que en esta definición sólo sa considera el aspecto físico Erickson et al (ICBI), por su parte, y en relación con el campo de la innovaciin tecnológica, dicen que la tecnologia consiste en la habilidad para crear un medio reproducible para generar mejoras en los productos, procesos o servicios. Sobre esta misma linea, Ramirez et al (1989) sugieren que es conocimiento aplicado en ta fabricación de bienes y en el suministro de servicios. El wnocimiento aplicado toma forma fisica en tos equipos y en los bienes y servicios que producen. Los procedimientos e instrucciones de instalación y producción de un proceso y su equipo, toman forma escrita, lo mismo que el diseno, especificaciones e información wmplementatia del producto o servicio. Sin embargo, parece ser que el concepto de tecnologia sa ha ampliado a la posibilidad de manejo, mcdifioación y transformación de fenómenos subjetivos, wmo por ejemplo, la wnducta. Skinner (1973) plantea la posibilidad de hablar de una tecnología de la conducta y de la enseñanza misma al establecer los fundamentos sobre los cuales sa deben desarrollar la enseñanza y la fijación de las conductas en el hombre. Otro ejemplo de este mismo fenómeno es la utitiza&n de la tecnologia desarrollada por la psicología, en la publicidad y propaganda, para generar los estimulos deseados en los consumidores (Dominguez, 1989).

6. CLASIFICACIÓN DE TECNOLOGíA

El propósito de clasificar los principales tipos tecnológicos es el de mostrar las relaciones existentes entre las diferentes tecnologías y, dentro de ellas, las principales áreas de desarrollo wn el fin de apreciar las fuentes de innovación tecnológica. Erikson et al (1990) identifican tres tipos de tecnologías que deben de coexistir dentro de una compañía:

1. Tecnología básica. Este tipo de tecnologia es la que proporciona a ta compañía ser competidora efecttva dentro de la relación producto-mercado. Es necesaria pero no suficiente para dar una ventaja competitiva. Es conocida en profundidad y fácil de utilizar por su wntinua aplicación. vene a desembocar en áreas de desarrollo wmo comunicaciones, electrónica, computación 0 microondas, por citar algunas.

2. Tecnología llave. Este tipo de tecnología provee una ventaja wmpetifva. Permite a quien fa desarrolla encontrar nuevas características 0 funciones para mejorar los productos o hacer más eficientes los procews. Cabe anotar, wmo ejemplo, el caso de lo que suele llamarse “dinámica del producto”‘.

En Estados Unidos, cuando aparece un producto nuevo en un sector o ramo, prácticamente de la mitad a la tercera parte de las empresas correspondientes a esa ramo inlroducen también otro producto nuevo. Un ejemplo interesante de este tipo lo constituye la IBM que mantuvo su situación predominante en el ramo de ordenadores, por haber llevado a cabo, en menos de cincuenta años, cinco mutaciones fundamentales: labulación eleolromecánica, electrónica, transistores, circuitos impresos y microlitros.

3. Tecnología al paso. Es la que en un principio fue del tipo llave para unas cuantas empresas y que poco a poco fue integrándose en las demás organizaciones.

Van Wyk (1988) proporciona otra clasificación en función de la fuerza tecnológica:

1 Departamento de Comercio de Estados Unidos,

Informe a la oficina de servicios t&cnicos, Washington, 1956.

10

‘i

Inum~iqación Administrativa, Nn. 79 ,jultn - repttcmbre 1996

l Dominante. El negocio tiene una tecnología de punta y es reconocida como tal por tas otras compañias.

l Fuerte. El nivel de soporte tecnolQcc y efectividad en la administración tecnológica permite al negocio tener sus propias directrices.

l Favorable. El negocio tiene la capacidad tecnokiggica para permanecer y ser competitivo.

. Defendible. El negocio es un seguidor de tecnología. Frecuentemente alcanza a fuertes competidores.

. Débil. La competencia tecnológica del negocio es comparativamente baja.

Ambas clasificaciones se relacionan ya que se aprecia que la fuerza tecnológica de un negocio refleja el grado en que las tecnologías del tipo llave ss van transformandd &n las del tipo al paso y éstas, a su vez, despues de una amplia difusión se transforman en tecnologías básicas según lo muestra la figura No. 4.

El wnjunto de tendencias tecnológicas por medio del cual se va desarrollando la tecnología y que por ende puede variar en la forma de concebir su clasificación viene dado por las características que el mismo Van Wyk (1983) proporciona y que se encuentran en estrecha relación con los objetivos empresariales que se han descrito de forma tal que se forman las asociaciones que se muestran en la figura No. 5.

Del esfuerzo y adecuado aprovechamiento que cada compañía realice para desarrollar alguna de sus capacidades en función con estas tendencias dependerá que mantenga su nivel tecnológico y que pueda llegar a incrementar su capacidad al grado de subir en la escala de clasjficación tecnológica.

lnuertiaación Administra& No. 79 . iulia - septiembre 1996

Figura 4 RELACION ENTRE LA CLASIFICACIÓN DE VAN WYK Y LA DE ERICKSON

DOMINANTE

:zBLE y ‘I: -,;

DEFENDIBLE

7 r DEBIL BÁSICA

7 r

Figura 5 ASOCIAClON ENTRE LOS FINES, LAS ESTRATEGIAS DE LOGRO Y LAS TENDENCIAS TECNOLOGICAS

FINES INTRINSECOS ESTRATEGIAS DE LOGRO TENDENCIAS TECNOLOGICAS

FINES EXTRINSECOS

EXITO INNOVACION DE PRODUCTOS, PROCESOS, SERVICIOS Y INCREMENTO EN LA

LIDERAZGO EN EL MERCADO ADMINISTRATIVA COMPLEJIDAD

DESARROLLO TECNOLOGIA DE CALIDAD

INCREMENTO DE LA

GARANTIA DE MEJOR CLASE EFICIENCIA Y LA PRECISION

CRECIMIENTO TECNOLOGIA TENDENCIA A COMPACTAR PRECIOS COMPETITIVOS COSTOIBENEFICIO LAS COSAS

SOBREVIVENCIA TECNOLOGIA DE PRODUCCION INCREMENTO EN LA -

\LTOS VOLUMENES DE PRODUCCION DE BIENES Y SERVICIOS CAPACID;DDN;;;AMANO

12

‘i Inuertiaación hdminirtrattua. No. 79 . iulio - seuttcmbre 1996

7. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EN EL CAMPO INNOVADOR

Los principales factores que afectan la crealividad en las organizaciones pueden sar, de acuerdo con Kono (1988):

l Capacidad y creatividad personal. l Facilidades de investigación y fuentes de rewrsos

financieros en la investigación. l Utilización de los resultados de la innovación y su

adecuada revisión.

De esta forma sa puede observar cómo la innovación se lleva a cabo en forma principal mediante un doble trabajo, que cada vez polariza con más énfasis los recursos y las Midades de las empresas. Y es lo que ha dado en llamarse investigación y desarrollo. La preocupación preliminar surge alrededor de la innovación, o sea, ta aplicación efectiva de una nueva idea en los cambios tecnológicos de los productos y procesos (Newman y Legan, 1976). La investigación tiene por finalidad aumentar los conocimientos (fundamentales o aplicados) y a ella corresponde lo que comúnmente se entiende por invención.

Las etapa normales de la innovación tecnológica, de awerdo con Newman y Legan (1976), son:

1. Investigación básica. Búsqueda del conocimiento por si mismo en un campo científico bien definido, pero sin la orientación de una aplicación especifica (Ramírez et al, 1980).

2. Investigación aplicada. Identificaciones de aplicaciones potenciales especificas del conocimiento general.

3. Desarrollo. Pruebas y elaboración de una aplicación potencial en un modelo.

4. Prueba en planta piloto. Prueba de factibilidad económica, asi COM física, de un modelo.

5. Fabricación. Instrumentación y presupuesttión a escalas completas de operación a un grado de eficiencia tan aceptable como sea posible.

6. Comercialización. Poner el producto al alcance del público

En la práctica, la separación de estas 6 etapas es compleja, en virtud de que sus fronteras sun difusas.

8. INVESTIGACIÓN BÁSICA CONTRA INVESTIGACIÓN APLICADA

Las empresas no autorizan a su departamento de investigación para estudiar algo que intrigue a sus cientifiws. Aún la investigación b&a se hace en áreas relacionadas con la misión estratégica, es decir, la búsqueda de estrategias de logro para alcanzar los fines intrinsacos y extrinsecos de la empresa. Los puntos a considerar son:

1. Solamente investigar un fenómeno sin ninguna idea especifica de cómo el nuevo conocimiento adquirido será utilizado (investigación básica).

2. Escoger una aplicación potencial del conocimiento -necesidad humana- y tratar de idear formas de satisfacer esas necesidades (invesligación aplicada) (Newman y Logan, 1976).

Pocas compañías tienen un éxito relevante con su politica para realizar investigación básica Un ejemplo notable lo oontituye el trabajo de los laboratorios de la compatiia de teléfonos Bell System En el proceso de su investigación deswbrieron el transistor, en 1948. El esfuerzo inicial tomó 5 años de investigación básica de todo un grupo de científicos y transcurrieron de 10 a 15 ahos anles de que el transistor tuviese una amplia aplicación comercial (Drucker, 19%).

El descubrimiento del nylon de Du Pont as otro ejemplo clásico en donde la investigación básica ha redituado. Después de 2 años de intensos trabajos, los resultados fueron tan desalentadores que el proyecto integro casi fue abandonado. Tomi, siete

13

Inuesttgactón Administrativa: Na. 7Y I julio - rrpticmbra 1996

años, después del descubrimiento inicial, para que el nylon fuese producido comercialmente.

El éxito comercial ocasional que se origina de una investigación básica, no significa que todas las empresas est6n interesadas en nuevos productos, servicios o productos o que deban embarcarse en investigaciones de este tipo. De hecho, la mayoría de las compañías ha llegado a ta conclusión de que los costos y riesgos de la investigación básica, la hacen una inversión pcw aconsejable. Hasta las grandes empresas involucradas en investigaciones como Union Carbide y Monsanto han reorientado sus esfuerzos en investigación y desarrollo hacia proyectos de orientación en mercados aplicados.

Hace algún tiempo, lo que les interesaba a las grandes organizaciones era crear centros de investigación verdaderamente efectivos, ya que se pensaba que si se lograba desarrollar un clima en el cual científicos e ingenieros talentosos pudieran trabajar creativamente, estada garantizado el flujo constante de mejoras de productos y productos nuevos.

Sin embargo, a medida que las empresas han tenido éxito en el desarrollo de las organizaciones de investigación efectiva, se han dado cuenta de que tan sólo el tener investigadores creativos e innovadores no es suficiente. Lo que se necesita es una organización que estimule la colaboración entre los innovadores y cientifiws y los especialistas en mercadotecnia y producción, de tal manera que:

. Las habilidades de los innovadores sean dirigidas hacia las necesidades del mercado y los problemas tecnológicos.

l Los especialistas de mercadotecnia y producción queden, efectivamente, implicados en la wrnercialización de las ideas desarrolladas en los centros de investigación.

- Ir(

. Y, M)M) resultado, que las ideas se puedan transformar rápidamente del prototipo a una realidad comercial competitiva.

El reto al que se enfrentan los admínislradores que tienen la responsabilidad de organizar para la innovación es que logren desarrollar medios de coordinación que permitan tanto la especialización, como la coordinación efectiva. Esta es la combinación que sa necesita para producir el flujo constante de innovaciones necesaias para el crecimiento de las empresas dentro de mercados cambiantes.

9. CONCLUSIONES

Entender timo influye la innovación tecnológica denlro de las organizaciones es hoy una de las mejores estrategias del éxito empresarial. De hecho, la potencialidad creaha es el fundamento de su éxito. Para comenzar a estudiar esta área de conocimiento se haca necesario ordenar los conceptos principales que darán la base para el desarrollo de todo un sistema de innovación.

La innovación viene a ser entendida como la generación, desarrollo e implementación de nuevas ideas y conductas las cuates crean nuevos valores y satisfacciones. El resultado puede ser un nuevo producto 0 se~icio, un nuevo proceso tecnológico 0 una nueva estructura o sistema administrativo o sus mejoras o modificaciones. Su fuerza radica, principalmente, en la aportación al usuario final. Las innovaciones que llegan a consolidarse en una organización no surgen en forma espontánea, en su mayoria, sino que son el resultado de un trabajo largo y sistemático alrededor de una gran dosis de conocimientos, experiencias e ingenio.

Al estudiar los principales tipos de innovación, como son: la administrativa y la tecnokgica; la de productos y procesos; la radical, la incrementa1 y la de acoplamiento de wmponentes; y las teonologias derivadas de la innovación, se puede entender mejor

‘i Inucrtigaci<in Admtntrtratiua, Nn. 79 , julio - rcpttcmbre 1996

la adopción de los modelos que representen ventajas sobre otras organizaciones como: a) venta de nuevos productos, b) incremento en la capacidad negociadora, c) ventas de exportación y asistencia t&nica o participación en olros negocios, d) contar con mejores elementos, criterios y parámetros de selección de inversiones, e) mayores posibilidades de seleccionar las aventuras más prometedoras y de calcular sus riesgos. La tecnología, que es conocimiento aplicado para la obtención de bienes, el suministro de servicios y la modificación de conductas toma forma física en los equipos, bienes y servicios que producen. En su forma subjetiva puede ser evaluada su efectividad en base a ta medición de los resultados que se lograron obtener. Las diferentes clasificaciones que existen de la tecnología como las de al paso, llave y básica o dominante, fuerte, favorable, defendible y débil muestran las relaciones existentes entre las diversas tecnologias y, en base a ello, es posible encontrar áreas de desarrollo y fuentes de innovación.

Ambos conceptos -innovación y tecnología- se eslabonan para crear nuevos campos de acción: la tecnolcgia de innovación y la innovación tecnológica. La primera permite ubicar las estrategias de logro de una organización; la segunda permite ubicar a las organizaciones en un nivel de desarrollo tecnológico

REFERENCIAS

. Ajken, Michael; Bacharach, Samuel 6.; y French, J. Lawrenca. 1980 “Organizational structure, work process, and proposal making administrative bureaucracies”. Academy of Management Joumal, 23 (4): 631-652.

l Ackoff, Russell L. 1983 “Planificación de la empresa del futuro”. México: Noriega.

. Basadur, Min. 1992 “Managing Creatrvity a Japanese Model”. The Executive, VI (2): 29-42.

. Burns, Tom, y Stalker, George. 1966 “The Management of Innovaüon”. London: Tavistok.

. Carter, C. y Williams M. 1958 “Industry and Technical Progress”. Londres: Oxford University Press.

. Clark, Kim B. 1985 “The interadion of design Hierarchies and market concepts in technolcgical evolution”. Research Policy, 14: 235251.

. Cooper, Amold C., y Scendel, Dan, 1976 “Strategic response to technological threats”. Business Horizons, 19: 61-69.

. Daft, Richard L. 1978 “A dual-core model of organizational innovation”. Academy of Management Joumal, 21: 193210.

. Dafi, Richard L. 1982 “Bureauwatic versus nonbureaucrab structure and the process of innovation and change”. en Samuel B. Bacharach (ed.), Research in tha Sociology of Organizations, 1: 129.166, Greenwich, Ct: JAI Press.

. Damanpour, Fariborz. 1969 “The relationship bstween organizational size innovation”. Paper presented al the annual meeting of the Academy of Management, Washington,D.C.

l Damanpour, Fariborz. 1991 “Organizational Innovation: A Meta-analysis of Effed of determinants and Moderators”. The Academy of Management Joumal, 34 (3): 555590.

. Damanpour, Fariborz y Evan, William M. 1984 “Organizational innovation and performance: the problem of organizational lag.” Adminiskative Science Quarterly, 29: 392-409.

l Dess, Gregory G., y Beard, Donald. 1964 “Dimensions of organizational task environrnents’. Administrative Science Quarterly, 29: 52-73.

. Dewar, Robert D., & Dutton, Jane E. 1986 “The adoption of radical and incrementa1 innovalions: An empirical analysis’. Management Science, 32: 1422-1433

l Diebold, John. 1991 “The Role of Business in Society”. New York: AMACOM.

. Downs, G. W. y Mohr, L. B. 1976 “Conceptual issues in the study of innovation. Administrative Science Quarterly, 21: 700-714.

l Drucker, Peter. F. 1965 “La innovación y el empresario innovador”. Mbxxiw: Hermes

Inuertiyaci<ín Admtntstrattu%, No. IY , julio sr.ptiembre IYYh

l Dominguez Hernández, Ma. Luisa. 1989 “La publicidad televisiva y su relación con los hábitos de consumo de productos nocivos para la salud”. Investigación Administrativa, 15 (68): 2335

l Ettlie, John E.; Bridges, William P.; y O’Keefe, Robert D. 1984 “Organization stralegy and structural differences for radical versus incrementa1 innovation. Management Science. 30: 682-695.

. Erickson, Tamara J.; Magee, John F.; Roussel, Philip A; and Saad, Kamal N. 1990 “Managing Technology as a Business Stratqy”. Sloan Management Review, 31 (3): 7378.

. Evan, W. M. 1966 “Organizational lag”. Human Organizations, 25 (spring): 51-53

l Evan, W. M. y Black, G. 1967 “lnnovation in business organization: some factors asscciated wilh success or failure”. Journal of Business, 40 519-530

. González Morfin, Efrain. 1.989 “El Trabajo Humano”. En Manual de Doctrina Social Cristiana: 153160, México IMDOSOC.

. Hage, Jerald. 1980 “Theories of Organization”. New York: Wiley Interscience.

. Hanan, Mack. 1991 “Tomorrow’s Competition” New York: AMACOM.

l Hay, Edward J. 1989 “Justo a Tiempo” Colombia: Norma.

. Henderson, Rebeca M., y Clark, Kim B. 1990 “Archilectural innovation the reconfiguralion of existing producl technologies and failure of eslablished firms”. Administrative Science Cluarterly, 35: 9-30

l Hollander, Samuel. 1965 “The sources of increased efficiency: A study of Du Pont rayon plants. Cambridge, MA. MIT Press

l Kinberly, John R. y Evanisko, Michael J. 1981 “Organizational innovation: The influenza of individual, organizational, and contextual factors on hospital adoption of technological and administrative innovalions”. Academy of Management Joumal, 24 (4): 689-713.

l Knighl, K. E. 1967 “A descriptive n-todel of the intra-firm innovation process”, Joumal of Business, 40,478496

. Kono, Toyohiro. 1988 “Factors affecling the creativity of organization. Ar approach from the analysis of new product development” En Urabe, K. (4 Innovation 8 management: Intemational compadson. Berlin: Walter de Gruyler.

. Koontz, Harold y Cyril O’Donnell. 1989 “Administración”. MBxico: Mc GrawHill.

. Kozlowski, Steve W. J. 1988 “Technological innovation and Strategic HRM: Facing the Challenge of Change”. En Schuler, S. Randall; Youngblood, Stiart A.; Huber, Vandra L. (eds), Readings in personnel and human resource management. St. Paul: West Publishing.

l Llano Cifuentes, Carlos. 1990 “Análisis de la acción directiva”. México: LIMUSA.

. Levitt, Theodore. 1963 “Crealivity is not enough”. Administrative Science Quarterly 3 (7):X

l Lorsch, Jaw W. y Lawrence Paul R. 1965 “Organización para la innovación de produclos”. Biblioteca Harvard de Administración de Empresas, 101,

l Michaus Romero, Martin. 1990 “Los componentes de la propiedad inmaterial”. Ejecutivo de Finanzas, 19 (9): 1830.

l Nelson, Richard, y Winter, Sidney. 1982 “An Evolutionaly Theory Of Economic Change”. Cambridge. MA: Harvard Universiv Press

. Newman, William H. y Logan, James P. 1976 “Strategy, Policy and Control Management”. South Weslern Publishing Co.

. Ramírez Buslos, J. Antonio; Abelardo Salazar y Luis Alfredo Valdez Hernández. 1990 “Desarrollo tecnológico, una posiblidad al alcance de su empresa”. México: FONEI.

. Resenos Diaz, Edmundo. 1976 “Los organismos sociales y la administración”. Investigackjn Administrativa. 21: 9-19.

l Resenos Díaz, Edmundo. 1987 “El control Administrativo como apoyo para lograr los fines del postgrado”. Investigación Administrativa. 18 (71): 10.18.

. Rotwell, Roy. 1986 “The role of small firms in Ule emergence of new technologies”. En Christopher

‘i

Inucrttgactán Administrativa, No. 79 , julio - septiembre 1996

Freeman (ed.) Design, Innovation & Long Cycles in Economic Development 231-248. London: Francis Printer.

. Rowe, L. A. y Boise W. 8. 1974 “Organizational innovation: current research and evolving wncepts”. Public Administraüon Review, 34: 284-293.

. Schumpeter, Joseph A. 1942 “Capitalism, Socialism and Democracy”. Cambridge, MA. Harvard University Press.

. Servitje, Lorenzo. 1989 “La Revalorización de la Empresa Privada”. En Manual de Doctrina Social Cristiana: 223246, Méxiw:IMDOSOC

. Skinner, B. F. 1973 “Más allá de la libertad y la dignidad”. Barcelona: Fontanella.

l Tusman, Michael L., y Andersen, Philip. 1986 “Technological discontinuities and organizational environments”. Administrative Science Puarteriy, 31: 439465.

l Urabe, Kuniyoshi; Child, John; y Kagono, Tadao 1988 “Innovation and the Japanese Management System”. ‘En Urabe, K. (ed), Innovation & Management: Intemaüonal Comparison. Berlin: Walter de Gruyter.

l Utterback, J. M. & Abernathy, W. J. 1975 “A dynamic mcdel of process and product innovation”. Omega, 3: 639656

. Van Wyk, Rias J. 1988 “Management of Technology: new frameworks”. Technovation, Elsevier Science Publishers Ltd 7: 34-351.

l Woot, Philippe de 1970 “Doctrina de la empresa”, Madrid: Rialp.

. Zaltman, G., Duncan, R. & Holbek> J. 1973 “Innovation and organizations”. New York: Wiley.

17

Inucrtiaación Admtntstrattvà. No. 79 . iultn - rapttrmbrr. IYYh

coNDIcIoNES Y PERSPECTIVAS DE LA

CONTRIRUCIÓN DE LAS INSTITUCIONES DE

EDUCACIbN SUPERIOR Al. DESARROI.I.0

CIENTíFICO Y TECNOl.óGICO

Francisco Javier Chávez Maciel” ’ Prokror inu.rti,,udor SEPIIEWVIPN

Aluin ToRlcr

LOS CAMBIOS MUNDIALES Y LOS RETOS PARA LA EDUCACIÓN

El replanteamiento de tos nuevos roles de las instituciones de educación superior en México surge a la luz de los nuevos cambios que se están dando a nivel mundial y a nivel de la sociedad mexicana, preñados de desafíos y de oportunidades en un ambiente de incertidumbre. El rasgo fundamental que caracteriza estos cambios es el papel central que está jugando el conocimiento en la conformación de las nuevas sociedades, de lo que se deriva una revalorización de las instituciones dedicadas a la generación,

transmisión y procesamiento de este recurso inagotable.

El mundo, en efecto, está en un proceso acelerado de cambio radical que diversos autores denominan de múltiples formas: transición de una sociedad industrial a otra posindustrial, del modernismo al posmodernismo, de la segunda ola a la tercera ola (Alvin Toffler), a una nueva geoeconomla y a una nueva geopollka (Arthur Brian, Daniel Bell). Desde tas décadas de los cincuenta y sesenta algunos autores como J.D. Bernal? y Radovan Richta3 ya habían identificado los gérmenes del cambio mundial denominandoles con el nombre de Revolución Cienlífico Técnica.

En el centro de las transformaciones globales se encuentra un factor nuevo: el conocimiento, que está provocando la sustitución de los antiguos paradigmas de ejercer el poder, de crear la riqueza y de convivencia entre las naciones.

Pero el cambio mundial que estamos viviendo se está dando en un ambiente de angustia e incertidumbre que nos lleva a preguntarnos sobre el sentido y resultados de los cambios, sobre las perspectivas de colapso o de sobrevivencia ante los desafios que se asoman en el horizonte del próximo milenio y ante los que se pueden adoptar tres actitudes: dejar hacer (laissez faire), administrar el futuro pero con decisiones insuficientes, y hacerlo con decisiones mundiales concertadas. Según Elvin Laszlo’ de la Academia

2 Sciencie in Hisloiy Obra publicada en Londres en 1955. 3 La C;v&aciin en la Encfuc&?&. Publicado en checo y en eslavo por un equipo da intelectuales checos foramdc en 1965 y coordinado por Radovan Richta. En otra obra desagrega la Revolución Científico Técnica en nueve revoluciones: científica, técnica, desarrollo económico, trabajo, arte e investigación, educación, sistemas de dirección y organización, ecología y social. 4 Tres Escenanõs para eI Futuro Humano. Ponencia presentada en el Primer Congreso Mexicano sobre

. Inuestioxirin fidministratiua. No. 79 . iulio - seotiembre 1996

Europea para fa Administracion y Estudios Avanzados Evolutivos de Pisa Italia, el resultado probable de las dos primeras actitudes es el colapso temprano o diferido, por lo que la tercera opción, “la mas probable de las .allernalívas ulópicas: debe asumirse mundialmente para poder sobrevivir ante la voragine de los cambios (Tabla 1). Jim Datory de la Universidad de Honolulú en Hawai, denomino kunamis a los desafios del futuro, pues son olas gigantescas provocadas por los maremotos de los cambios que se ven venir en el horizonte y que hay que saber surfea/

Los retos para la educación mundial, los tsunamis educativos apropiándonos de la imagen de Dator, son analizados por diversos autores, entre los que quiero destacar a Thierry Gaudin, a los expertos de la Comisión Delhors y a Carlota Pérez.

Thierry Gaudir?visualiza, a la manera de Comte, ta sucesion dolorosa de tres sociedades: la sociedad del especfácullo, la sociedad de la enseñanza y la sociedad de la liberación en las que los paradigmas educativos cambian (tabla 2).

En ta sociedad del especficulo, el paradigma educativo responde a las necesidades industriales del Siglo XIX y a la ideologia del nacionalismo. La manara de producir riqueza se caracterizaba por la producción en masa, estandarizada y requería del personal el manejo de un pensamiento mecánico, preciso, rígido y lineal y una manera de trabajar parcelada en tareas(taylorismo y fordismo)dentro de un marco jerárquico de organización de la producción. Ahora que está cambiando el

Prospectiva organizado por la FundaciOn “Javier Barros Sierra”. Septiembre de 1994. 5 Sortean& /os Tsunamis dsl Cambio, Ponencia presentada en el Primer Congreso Mexicano sobre Prospectiva organizado por la Fundacion “Javier Barros Sierra”. Septiembre & 1994.

6 2100.- &f du pmchan sisee. Edition Payot. Paris. 1990.

paradigma de producción a otro basado en el conocimiento y la autonomia, se observa que el modelo educativo vigente resulta inapropiado. En la sociedad de la enseñanza, de transición a la de la liberación3 en las que se instaura el nuevo paradigma de producción, se visualiza la demanda . de una nueva manera de pensar: en términos de globalidad, de coherencia y complejidad, más propios del esquema de la biologia. Las habilidades para plantear problemas, identificar alternativas novedosas de solución, para innovar y crear en ambientes de trabajo en equipo y autonomía serán las demandadas en la nueva sociedad de la enseñanza. Por otra parte, será indispensable el saber navegar en el océano de la información, que crece vertiginosamente, para no perderse: saber trazar rutas, adquirir información pertinente, manejarla para solucionar problemas. Los titulos se devaluarán ante la necesidad de las empresas por tener en su personal competencias reales, no importa donde las hayan adquirido. El concepto de educación para la vida cederá su lugar al de educación durante loda la vida

La Comisión Delhors7 parte de la convicción de que “frsnfe a los numerosos desafos del provenic la educxión constituye un inslrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de pa, libertad y justicia social”

La educación deberá contribuir a superar las tensiones que están en el “centro de la problemálica muntialdel Sigo XXl1Tabla 3):

l Tensión entre lo mundial y lo local l Tensión entre lo universal y lo singular . Tensión entre tradición y modernidad l Tensión entre largo plazo y corto plazo 9 Tensión entre competencia e igualdad de oportunidades

7 La Educaciin Enciena un Tewo Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobra ta Educac¡& para el Siglo XX¡. 1996.

19

Inuertigac:i~n Adminirtratii, No. IY , julio - septiembre 1996

. Tensión entre la explosión del conocimiento y la capacidad humana para asimilarlos l Tensión entre lo material y lo espiritual.

Para ello las sociedades del mundo deberán tender a implantar una educación durante toda la vidaque se sustenta en cuatro pilares:

l Aprender a wBocBI; combinando una cultura general con la posibilidad de profundizar en materias especificas, lo que supone aprender a apr..ndeL . Aprender a hacer, logrando calificaciones profesionales para el mundo del trabajo: trabajo en equipo, alternancias trabajo-escuela, l Aprender a vivir juntos, aceptación y trabajo con los demis, pluralismo e interdependencia. l Aprender a ser, desarrollando la personalidad para la autonomía y responsabilidad.

En este contexto la educacM superior tendra asignadas cuatro funciones:

l La preparación para la investigackjn y para la enseñanza. l La oferta de tipos de formación especializados y adaptados a las necesidades económicas y sociales. l La apertura a todos para responder a los múltiples aspectos de la educación permanente. l La cooperación internacional.

A nivel latinoamericano, la Comisirk Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) sintetiza en dos los grandes desafíos futuros para los paises de la región: la competitividad y la nueva ciudadanía en un contexto de respeto al medio ambienteS (Tabla 4).

La estrategia que propone para afrontar estos retos se sustenta en la transformación de los

8 Educación y Conacimknlo: Eje & la Transfooraciin hduc~iva con Eqoi&d Santiago de Chile. 1992

sistemas educativos de los paises de la región aprendiendo de las ocho enseñanzas del debate internacional sobre educación y formación de recursos humanos, entre las que se señalan las siguientes: l Descubrimiento internacional de la importancia de la educación como factor explicativo del comportamiento de las economias exitosas. l La concertación entre los actores que participan en la educación, la capacitación y la innovación tecnológica es un rasgo común de las sociedades exitosas. l La previsión a largo plazo es una condici6n necesaria. l Los cambios educativos tienen su eje en los cambios institucionales. l La evaluación de los resultados es un factor importante de cambio. . La falta de acceso equitativo a la educación produce consecuencias negativas en el desempeño de las sociedades, incluso en el plano económico. l Lo que importa en la educación son los resultados reales de aprendizaje.

Carlota Pérez9 realiza un análisis del cambio de paradigmade producción que se está dando en las empresas en virtud del nuevo patrón tecnológico y sus implicaciones en la organización de los centros productivos y en la formación de profesionales con nuevos perfiles, en los que se enfatiza la formación polivalente y de las habilidades y destrezas para el planteamiento y solución de problemas, para la innovación y el cambio, para la toma de decisiones autónomas y para el trabajo en equipo (Tablas 5 y 6).

9 “Nuevo Patrón Tecnol6gico y Educaci6n Superior: Una aproximación desde la Empresa”. En Reunión lntemacfonal de Refexión sabrs los Nuevos Roles cls la Eol/caci6n a Nivel MUX%% El Caso & Aménka Latina y del Canbe, fufuro y escenados &seables. VaI. 3. Retos Cientificos y TecnolBgicos Caracas. Septiembre de 1991.

‘i Inuesttgucicin Administrativa, No. W, julio - rcpttcmbre 1996

.

A nivel de México, los cambios provenientes del entorno internacional se vuelven desafiantes por la inserción de nuestro país en el bloque norteamericano y su tendencia a buscar nuevos mercados tanto hacia la Comunidad Económica Europea como hacia los paises de la Cuenca del Pacifico, en la que posee una posición geográfica estratégica.

La agenda de cambios de las instituciones mexicanas de educación superior incluye el replanteamiento de los roles clásiws de este nivel educativo a la luz de los desafíos internos y externos en un contexto de cambios acelerados en el mundo y en la sociedad mexicana e implica contribuir a la superación de lo que Fernando Fanjnzylber denominó el “sindrom da/ c&ero vacio? es decir, propiciar desde sus funciones, no tilo el crecimiento económico del pais sino también a la par la equidad social rumbo a un kxenah mMMe sustentaWee” usando la expresión de Carmen García Guadilla”.

Para ello las IES, sobre todo las públicas, deberán tendera flabla 7):

. La formación de nuevos perfiles en los futuros profesionistas que respondan no solamente a los requerimientos que plantea el nuevo paradigma productivo en pro de las empresas del sector moderno que representan un pequeño nlimero en nuestro país, sino también y sobre todo a los del sector productor de bienes y selyicios para el consumo interno y de atención a las necesidades básicas de la población. . La generación de conocimiento científico no sólo útil al sector moderno de la producción, sino

10 “lndust~alización en América Latina. De la ‘caja negra’ al ‘casillero vacio’“. Ponencia presentada en el Simposio sabre América Latina. Universidad de Nazán. Japón. 1990. 11 “Universidad latinoamekana: del ‘casillero vacio’ al escenado socialmente sustentable’. En La Univ..rs~&d Latinoamed~ana ante lo.9 nuevas escenados de la Región. UIA-UDUAL. México. 1994.

también a los sectores no tan modernos orientados a la producción de bienes y servicios de consumo interno. Asi mismo generar conocimiento socialmente útil para la satisfacción de las necesidades básicas de la población.

CONDICIONES EN LAS QUE SE DAN LAS CONTRIBUCIONES CIENTiFICAS Y TECNOLÓGICAS EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores que sirven como marco de referencia sobre todo las relacionadas con la generación de conbibuciones cientificas y tecnológicas’2, ahora se presentarán algunos de los resultados alcanzados durante el desarrollo del proyecto denominado “Contribución de las Instituciones de Educación Superior al Desarrollo Científico y Tecnológico” (KW-1594), realizado bajo un convenio especial de colaboración entre la Dirección Adjunta de Planeación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolcgia y la Sección de Graduados e Investigación de la Escuela Superior de Comercio y Administración del Instituto Politécnico Nacional.

El proyecto se realizó bajo la responsabilidad de un equipo multidisciplinario13 de trabajo del programa de Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación, que contó con la colaboración de algunos alumnos sustentantes de tesis de grado

12 Esta consideración no significa que se minusvalore en este trabajo la contribución de las IES en el aspecto de formación de profesionistas, cientificos e investigadores que respondan a los desafíos mencionados en el capitulo 1. ‘3 En el diseño y realización del proyecto participaron además del suscrito: el Dr. Isaías Alvarez, como coordinador, M.C. Carlos Topete, M.C.(c) Elisa Cassigoli, Dr. Santiago Cendejas, como investigadores asociados. Además participaron tesistas y becados del Programa Institucional de Formación de Investigadores (PIFI).

Inuestigacián Adminirtratiui, No. 19 , julio - septiembre lYY6

sobre temas relacionados con la administración y el desarrollo de la ciencia y de la tecnología.

El objetivo del proyecto consistió en “identificar y valorar las condiciones y perspectivas institucionales y de contexto requeridos para incrementar y hacer más efectiva la contribución de las instituciones de educación superior al desarrollo cientifico y tecnológico”.

Para el desarrollo del proyecto se utilizaron tanto los Modos de invest¡gaciM documental y de anilisis de contenido, wmo la realización de entrevistas en profundidad por medio de la aplicación de dos cuestionarios, uno para clentifiws y tecnólogos y otro para directivos de centros de investigación de instituciones de educación superior (IES). Como resultado, se realizaron y se analizaron 53 enlrevistas a dentificos, tecnólogos y 10 sostenidas con directivos de 13 instituciones de educación superior (Cuadro 2). En las 66 entrevistas se identificaron 74 casos de contribuciones cientificas y tecnológicas realizadas en las IES.

Del total de casos obtenidos, y de acuerdo con la dasikación de CONACYT, 16 wrresponden al área de Ciencias Exactas y Naturales; 7 a Tecnologías y Ciencias Agropecuarias; 27 a Tecnologías y Ciencias de la Ingeniería; 16 a Tecnologias y Ciencias de la Salud, y 8 a Ciencias Sociales y Humanidades (Cuadro 1).

No se disetió una muestra anticipada, sino que ex post faCtum se consideró que aunque la muestra de casos no guarda el equilibrio deseado entre las áreas de conocimiento ni proporción alguna wn la producción total de wnkibuciones científicas y tecnológicas de las IES, sin embargo permite plantear hipótesis de trabajo para estudios futuros.

Entre los resultados encontrados cabe destacar, entre ob-os, los efectos nocivos que produce la discontinuidad de las politicas científicas y tecnológicas; la importancia que tiene para el bxito de las contribuciones la vinculación, la mayor de las

veces informal, entre los investigadores y las empresas asi como con colegas de otras instituciones. Asi mismo, se encontró que la mayor parte de los científicos y tecnólogos desarrollan sus trabajos en equipo que, en la mayoria de los casos, no suelen contar con apoyos financieros suficientes, ágiles y oportunos y que, sin embargo, ellos mismos promueven y gestionan a titulo personal.

Los casos de mayor proyección contaron, como ya se mencionó, con la articulación de esfuerzos entre las entidades académicas, los centros de investigación y desarrollo y las instituciones o empresas interesadas en el campo especifico.

Se ha considerado, finalmente, que para un mejor aprovechamiento de este estudio es conveniente recurrir a un proceso interactivo de validación interinstitudonal de los resultados de este proyecto incluyendo en el proceso tanto a tos protagonistas como a expertos externos.

CONDICIONES INSTITUCIONALES Y DE CONTEXTO QUE FAVORECEN LA GENERACIÓN DE CONTRIBUCIONES CIENTíFICAS Y TECNOLÓGICAS DE LAS IES.

La investigación científica y tecnológica en las IES y Centros de Investigación se ha desarrollado en condiciones diversas. Por una parte, los cientificos o grupos de cientificos han contado con algunos apoyos institucionales, generalmente escasos; y por otra, ha habido obstáculos que han limitado el quehacer científico, obligando a los investigadores a generar sus propios recursos financieros y de infraestructura, a partir de inquietudes e intereses individuales o de pequeños grupos,

Analizando las condiciones institucionales y de contexto, señaladas por los entrevistados, que han favorecido la generación de contribuciones

% Inucstioacicin Administrativa. Na. IY . tulto - seuttembre 1996

científicas y tecnológicas (ver Cuadro No. 3), se observa que el mayor número de menciones de apoyos nacionales se refiere a recursos y condiciones propicias a la investigación en las propias IES en las que se han desarrollado las aportaciones consideradas (18.9%) CINVESTAV, Universidad de Guanajuato, Universidad de Guadalajara, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto Politécnico Nacional, entre otros. Asimismo, se hace referencia a apoyos económicos del CONACYT(ll.O%). En cuanto al sector productivo (9.0%), se mencionan empresas como CONDUMEX, FERTIMEX y PIPSA, entre otras, que han brindado apoyo en especie y servicios, haciendo asi viable la .producción de contribuciones en las IES.

Cabe señalar también que, además de los apoyos institucionales y del sector productivo, destaca significativamente el propio interés de los grupos de investigadores, quienes motivados por el deseo de hacer ciencia y generar nuevas tecnologías, han tenido que recurrir a sus propios contactos personales o a diseñar y construir equipos y herramientas para apoyar su trabajo, cuando las condiciones económicas del país y de las propias instituciones hacían imposible la adquisición de equipos de alto costo, nacionales o importados (16.5% de las referencias).

En relación Gori los apoyos internacionales a los proyectos, estos consisten especialmente en recursos financieros, y han provenido de Estados Unidos, Canadá, Japón, de la IBM y de organismos internacionales tales como la Organización de Estados Americanos (OEA) y la Organización Mundial de la Salud (OMS).

Estos apoyos representan el 6.3% del total mencionado por los investigadores entrevistados.

Otras condiciones que han contribuido a apoyar la generación de conlribuciones científico-tecnológicas

se refieren al intercambio con cientificos de otras instituciones, tanto nacionales como del extranjero. Al respecto se puede señalar que la mencibn de intercambios realizados con instituciones extranjeras resulta relativamente superior al realizado con instituciones nacionales (10.6, y 7.5%, respectivamente).

Dentro de los intercambios internacionales, predominan los realizados con instituciones de Estados Unidos. También se mencionan intercambios con paises europeos, tales corno la República Democrática de Alemania, Italia, España, Francia y Alemania Federal. Se mencionan también intercambios con Canadá y Cuba.

Los intercambios a nivel nacional, de las instituciones consideradas, se han realizado principalmente M)n la UNAM, CINVESTAV, IPN, Colegio de México, INEGI, C.F.E., entreob-as

El desbalance observado entre los intercambios nacionales e internacionales puede explicarse a partir de los siguientes supuestos:

lo. Tiende a prevalecer en las IES un concepto muy limitado de su autonomía, que sienten comprometida al compartir proyectos con otras instituciones del psis.

20. En las IES hay una subvaloración de la necesidad de basar sus proyectos de desarrollo en criterios de interdependencia, mis que en los de autosuficiencia.

30. Las IES muestran mis confianza en los niveles de calidad académica de las instituciones extranjeras que en los de las nacionales y suelen rehuir el análisis sincero de sus propios problemas con otras instituciones del país.

Los tres supuestos anteriores pueden resumirse en:

23

Inuestiyactón Administrativa: No. 7Y , julio rcpttembre IYY6

La falta de confianza de las IES en si mismas y en otras institucion& nacionales, asi como la carencia de una cultura cientifica flexible y más abierta, que contribuya a saltar las murallas institucionales buscando el intercambio y la colaboración interinstitutinal y a autoreconocer sus propias limitaciones y potencialidades frente a otras instituciones nacionales 0 extranjeras.

OBSTÁCULOSQUEENFRENTAEL DESARROLLO CIENTíFICO Y TECNOLÓGICO DE LAS IES.

No obstante los apoyos mencionados anteriormente a juicio de los científicos entrevistados, se seiiala un conjunto de obstáculos que han limitado el desarrollo científico y tecnológico en las IES.

Dentro de los obstáculos mencionados destaca significativamente el escaso apoyo económico y de infraestructura dado a la investigación.

En la mayor parte de los casos considerados, los investigadores han trabajado con rscursos muy limitados.

Lo anterior se aprecia en el Cuadro No. 4, en el que se señala que el 34.2% de los obstáculos referidos se relacionan con este aspecto, destacando como factores importantes: el bajo sueldo de los investigadores, especialmente a partir de los 80; la reducción de los ya de por si limitados recursos asignados a la investigación; la falta de una infraestructura adecuada y suficiente, lo que se ha tenido que compensar parcialmente con ta generación de equipo construido por los propios investigadores o con apoyos circunstanciales de la induslria. Esta necesidad de wnstrutión de equipo que no se puede adquirir en el extranjero, ha permitido que se ejercite la capacidad de diseño y desarrollo de los investigadores.

A los obstáculos anteriores se puede agregar el hecho de que los escasos racursos asignados a la

investigación no suelen sar entregados oportunamente a los investigadores, debido a las trabas burocráticas y el excesivo centralismo de los sistemas de apoyo de las instituciones. Un segundo grupo importante de obsticulos se relaciona con la falta de personal altamente capacitado en el sentido de que no se cuenta con el número suficiente de especialistas para tas diversas áreas de investigaci6n y desarrollo tecnologiw y de que no se logran consolidar grupos de especialistas que propicien la participación, y la wlabortión interdisciplinaria (9.5%).

En relación con este obstáculo, algunos entrevistados han wrnantado que no existe en México, una formación general para la ciencia, en los niveles de educación básica y media, que atraiga a los jóvenes estudiantes hacia los campos de la actividad cientifica 0 tecnológica y la propia educación superior no ha reorientado su oferta para cubrir suficientemente, las áreas necesarias de formación en este campo

La situakn anterior explica tanto la escasez de personal debidamente capacitado para las actividades de desarrollo cientifiw y tecnológiw, coro de profesores o investigadores de alto nivel académico en las IES.

Un tercer grupo importante de obsttilos sa refiere a la burocratización existente en las instituciones (5B%)que entorpece considerablemente el desarrollo expedito de los proyectos de investigación: los procedimientos y mecanismos administrativos para la obtención y ejercicio de los exiguos recursos que se asignan además de largos, farragosos y tardados reflejan un alto nivel de desconfianza de los administradores en la labor de los investigadores. En estas condiciones, los recursos, cuando se consiguen, llegan tarde, rigidamente etiquetados de forma que hay que ejercerlos más en función de los tiempos y requerimientos de los administradores que de la lógica y requerimientos de la investigación.

Un cuarto grupo de obstáculos sa relaciona con el escaso desarrollo de la capacidad cientifica y tecnologica de México (5.3%).

Se sehala al respecto que México no logra aún construir las bases necesarias y suficientes para wnstituirse en un país de primera linea, que ofrezca a sus cientifws condiciones apropiadas y atractivas para su futuro desarrollo.

Lo antertor se vincula wn la falta de una cultura dentifica y tecnok5giia en et país, señalada por el 4.2% de las menciones; lo que se demuestra por el escaso apoyo brindado a la investigación; en la falta de aprecio y confianza de los lideres de las IES en et trabajo del ciantifiw; en la dificultad para que la comunidad científica acepte los nuevos hallazgos, y en el pocoreconorimientoquese da alaciencia y a los científicos nacionales, tanto en el sector gubernamental como en el privado.

Claramente, ambos sectores tienden a adoptar tecnokogias del extranjero frecuentemente obsoletas, mas que a apoyar su generación en el propio país.

Las condiciones anteriores explican el éxodo de no pocos cientifiws y tecnólogos de las IES del sector público, hacia instituciones y empresas del extranjero; o bien, hacia las del sector privado que, en general, ofracen wndiciones relativamente superiores para el personal especializado de alto nivel.

En otros casos, los investigadores se ven en la necesidad de aceptar cargos administrativos para lograr un nivel de ingresos apropiado a sus necesidades personales y familiares; pero al asumir las responsabilidades de administración y gestión, ellos mismos rewnocen que prácticamente se anula su capacidad de generar contribuciones cientiiicas o tecnológicas.

‘i Investigación Administrativa, No. IY , julio - septtembrr. IYYh

Otros obstãculos mencionados, aunque en menor proporcion, se refieren a ta insuficiente vinculación entre los centros de investigación y la industria inducida por falta de confianza de ésta en las investigaciones realizadas por les IES; a la dificultad para difundir y wmercializar los productos de la investigación tecnologgica, así corro a los cambios y discontinuidades en la política cientifica que dejan proyectos sin wncluir, y a que tas decisiones del sector de tiencia y tecnologia se toman considerando criterios poliöws, mas que criterios cientifiws 0 tknkos.

Otro grupo de obstáculos (3.7%) se refieren a los criterios inadecuados de los sistemas de promoción y estimulo que no favorecen los desarrollos tecnológico. En este mismo aspecto normativo entra como condición desfavorable el acento excesivo en las publicaciones, sobre todo si son internacionales, de los criterios de promoción en la carrera del investigador y en los programas de estímulo, en detrimento de otros resultados de investigación como pueden ser: el desarrollo de prototipos, formación de recursos humanos, desarrollo de infraestructura cientiflca, etc. Al respecto un entrevistado se pregunta 2qué se quiere? ¿tener planlas generadoras de 100 megawafts por medios solares para resolver problemas de contaminación y de energ&icos o lener doctores con un gran número de publicaciones internacionales?! Este en fasis desmedido en las publicaciones ha traido, a juicio de los entrevistados, distorsiones en las actividades de investigacion, por las siguientes razones: A. Los investigadores se interesan más en los

proyectos “más redituables” en publicaciones en el corto plazo, en detrimento de aquéllos que son de largo plazo (por lo general son los más importantes) y que no garantizan publicaciones en el transcurso de los periodos de evaluación y dictamen que suelen ser cortos.

B. Las publicaciones en revistas extranjeras, en inglés, son mas buscadas y, por tanto, propicia

un abandono de los temas nacionales de investigación, que, aunque sean de importantes para el país, no son de interés en las revistas internacionales.

C. Los proyectos de investigación tecnológica, una de cuyas características esenciales es la secrecia, no son “rentables” en términos de puntos para el estimulo 0 la promoción. Por lo tanto no son del interés de los investigadores.

D. Ha propiciado prkticas ingeniosas en tos investigadores para sacarle provecho en puntos a sus publicaciones (fragmentación, refritos, acuerdos para citarse reciprocamente en tas publicaciones, etc) y procedimientos que se aproximan al plagio como los prestanombres: 70 invesfigador destacado te presto mi nombre para que se publque IU articulo 0 le presto el equipo que necesitas con la condición de que aparezca mi nombre en tu artículo; etc. Detrâs de este énfasis en las publicaciones se encuentra el supuesto de que el investigador que publica mucho significa que investiga mucho además si lo hace en revistas extranjeras, con arbitraje, su investigación es de calidad y el que no lo hace es que no investiga o lo que hace no tiene calidad internacional.

Cabe senalar también que otros obstáculos importantes (3.7%) para el desarrollo científico y tecnológico son la excesiva concentración de los centros de investigación en el Distrito Federal y sus áreas aledañas mismo que se refleja en la toma de decisiones yen la asignación del presupuesto; la existencia de mecanismos administrativos rígidos y lentos y la discontinuidad provocada por los cambios de administración que se manifiestan en el cierre o interrupción de proyectos ya aprobados.

Resulta importante destacar que muchos de los obstáculos señalados por los investigadores entrevistados son ampliamente conocidos y reconocidos en los diversos planes y programas nacionales e institucionales y que se ha intentado

Investigación Adminirtrattvw, Nn. 7Y , julio - septiembre 1996

ofrecer soluciones para acelerar el desarrollo científico y tecnológico, buscando alternativas diferentes en cada administración; pero a pesar de todo, la situación no sólo se ha mantenido, sino que tiende a deteriorarse en el largo plazo. Esto plantea un reto importante al país, en el sentido de instrumentar medidas globales que conlribuyan a salir de este cuello de botella en sus dos perspectivas propiciar por una parte, el desarrollo de la investigación, para plantear soluciones adecuadas a los problemas económicos y culturales que enfrenta la modernización del pais, y por otra, generar condiciones de infraestructura apropiada y canalizar recursos financieros suficientes para garantizar el nivel de desarrollo científico y tecnológico que México necesita alcanzar.

SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO CIENTíFICO Y TECNOLÓGICO.

Esta sección presenta las sugerencias y recomendaciones hechas por los 68 científicos entrevistados.

En total se obtuvieron 345 sugerencias y recomendaciones, 139 de tas cuales se refieren a la manara de incrementar la contribución de las IES al desarrollo cientifim y tecnológico; 180 SB relacionan con las políticas de ciencia y tecnología y 26 hacen referencia al CONACYT.

Sugerencias y recomendaciones para incrementar la contribucibn de las IES al desarrollo científico y tecnolbgico.

Tal como sa aprecia en el Cuadro No. 5, aproximadamente el 17.6% de las sugerencias y recomendaciones se refieren a los apoyos económicos y de infraestructura que se otorgan a la investigación y a los propios investigadores.

‘i

Inuestiaación Adminirtratiua. No. 79 . he - scDriembre 1996

Al respecto, los cjentifiws entrevistados *halan que no se proporcionan los recursos necesarios para el desarrollo de la investigación en tas IES y que estos no siempre se reciben a tiempo y en cantidad suficiente, lo cual influye en que muchos proyectos no logren terminarsa y los que se terminan, sufran reb-asos que significan pérdida de oportunidades de desarrollo.

Algo similar ocurre con tos apoyos de infraestructura, lo que ha obligado, wmo se sehaló anteriormente, a que los investigadores en algunos casos tengan que diseñar y construir sus propios instrumentos de trabajo; o bien, obtenerlos a través de la industria o del apoyo de instituciones extranjeras.

En relación con los sueldos, SB confirma una vez mis que el hecho, ya explicado de manera reiterada, de que las remuneraciones percibidas son cada vez más insuficientes. Esto genera, al manos, dos tipos de problemas: por un lado propicia el éxodo de ‘investigadores y cientifiws de alta calidad ainstancias de investigación extranjera, o bien a cargos administrativos dentro de las empresas o instttuciones del país, y por el otro lado, wntribuye a que cada vez haya manos interés de los profesores de educación superior por dedicarse a actkidades científicas y tecnológicas

El problema anterior se vincula con el hecho de que lainvestigación no ha logrado convertirse en una función prioritaria denbo de las IES y de que no suele vincularse con la función docente (8.6% de tas propuestas).

Además, se agrega que no hay una preocupación de las IES por formar recursos debidamente capacitados para la investigación, orientando hacia ella no tilo a los maestros, sino también a los propios estudiantes, desde la licenciatura (6.6%). Cabe señalar aquí que, en términos generales, la formación de investigadores y el desarrollo de la investigación se asigna ti exclusivamente al postgrado.

Otro grupo de sugerencias señala que las IES no han logrado establecer lineas prioritarias de investigación, de acuerdo con las necesidades de desarrollo nacional y estatal, estableciendo vinculos más estrechos con la industria, el sector gobierno y otros centros de investigación.

También cabe destacar aspectos relacionados con la administración de las IES que se vinculan estrechamente wn su contribución al desarrollo cientifiw y tecnológico. Algunos entrevistados señalan, por ejemplo, la necesidad de que los directivos de las IES deben ser personas con alto nivel académico, que consideren a la investigación como una función prioritaria; que se respeten los convenios institucionales ‘más allá de los cambios de administración; que las IES obtengan recursos propios para su desarrollo; que éstas se desburocraticen y que an general, sa hagan bien las wsas, para lograr la confianza del estado y del sector productivo.

El análisis global de las sugerencias y recomendaciones anteriores, permite concluir, en esta primera fase, que las IES no ofrecen actualmente condiciones óptimas para el desarrollo científico y tecnológico y que se requiere replantear el papel que cada institución asigna a la invesfigtión y al desarrollo tecnológico y, a partir de esto, definir nuevas politicas y estrategias que propicien, de manera efectiva, una mayor contribución de las IES al desarrollo de estos campos.

Sugerencias y recomendaciones sobre la política de ciencia y tecnología.

La situación que presentan las IES en relación wn el desarrollo científico y tecnológico, se vincula directamente con la situación que guarda este campo en el entorno general del país.

El análisis comparativo de los cuadros 5 y 6 permite detectar que la limitación de los apoyos económicos y de infraestructura, tanto a nivel de la política

lnuertiqación fidminirtrat& No. IY ,julin - septiembre IYYh

nacional. como en las IES. wnstituve el oroblema I I

más relevante, pues de un total de 345 sugerencias, el 22% se refiere a este aspecto.

Los enb-evistados sugieren la necesidad de establecer prioridades de investigación, a nivel nacional e institucional, vinculando éstas con los requerimientos nacionales, estatales y locales del aparato productivo, a través de wnvenios con la industria, (15.8% de las sugerencias).

En cuanto a la formación de personal calificado para impulsar el desarrollo científico y tecnológico, el 10.75% de las sugerencias plantea la necesidad de propiciar la formación y desarrollo de recursos humanos altamente calificados en el área científico-tecnológica, promoviendo la orientación de los estudiantes de bachillerato y licenciatura hacia estos campos.

En el aspecto polílico administrativo, las recomendaciones y ,sugerencias para las IES y para la politka de ciencia y tecnologia hacen referencia a la necesidad de despolitizar el wntrol del desarrollo científico y tecnologico, independizándolo de los cambios de administrac¡&, nombrando en cargos de responsabilidad a personas wn formación cientifica; disminuyendo el burocratismo que frena y entwpece el desarrollo científico y tecnológico, y propiciando más y mejores canales de difusibn y comercialización de los productos cientifiws y tecnológicos. En este ámbito, el 3.8% de las propuestas sa refiere a la descentralización de las IES y de los centros de investigación.

Sugerencias y recomendaciones para CONACYT

De las 345 sugerencias y recomendaciones planteadas, 26 (7.6%) se refieren específicamente al CONACYT (Ver cuadro No. 7). Entre estas 26 propuestas, el 34.6% aproximadamente, se refiere a la necesidad de que este organismo brinde más apoyo a la investigación, no tan sólo con recursos

financieros suficientes, sino propiciando que éstos lleguen de una manera oportuna a quienes realmente los necesitan, lo que una vez más confirma el hecho de que a juicio de los entrevistados, el problema más grave para promover el desarrollo cientifiw y tecnológico, es la falta de recursos.

En segundo lugar se sugiere fortalecer al CONACYT para que ocupe un lugar más relevante en el desarrollo de la ciencia y la tecnología (19.2%) pero a la vez, se plantea la necesidad de reducir su burocracia (11.5%) descentralizar sus apoyos y propiciar una mayor vinculación entre centros de investigación y la induslria.

Otras sugerencias SB relationan con la redefinición de sus lineas de apoyo, las que deben orientarse más hacia el desarrollo social y hacia la investigación básica (11.5%).

CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE CONTRIBUCIONES

El análisis de los resultados presentados en este apartado, permite obtener indicios para caracterizar la situación real por la que atraviesa el desarrollo de la investigac¡& científica y tecnológica en las IES y de esta manera intentar fundamentar las hipótesis olanteadas

Tomando Goma base las aportaciones analizadas se puede concluir lo siguiente:

1.. Como se plantea en la primera hip&esis, los planes y programas nacionales, sectoriales e institucionales de desarrollo wns&an como funciones importantes de las Instituciones de Educación Superior respecto al desarrollo científico y tecnokgíw: la formación de recursos humanos altamente calificados; la generación de wnccimientos cientifkos y tecnok&icos; y la promoción de una cultura científica y tecnológica en la sociedad por medio de las actividades de difusión y extensión. Más específicamente, se espera que las IES vinculen la

investigación wn la docencia, wn las necesidades del pais y con el sector productivo.

2.. En general, las aportaciones detectadas hasta el rwmento las han llevado a cabo grupos (algunas veces muy pequeños) de investigadores, integrados en torno a un cientifiw destacado que anima y coordinaalgrupo lo que tiende a confirmar la tercera hipótesis.

En cas todas las aportaciones se menciona la influencia y apoyo de un profesor o investigador de alto nivel que ha generado nuevas ideas cientificas ylo tecnológicas y que ha compartido sus proyectos o diseños con su equipo de trabajo o con sus alumnos. Esto permite confirmar la necesidad de que las IES se preocupen atin más por formar científicos de alto nivel y por fortalecer el establecimiento de grupos de científicos.

3.. En cuanto a la sexta hipótesis sobre el diseño y desarrollo ” de equipos tecnolegicos, se ha veriioado el hecho de que wn frecuencia los cientifiws ss enfrentan a la necesidad de crear sus propios equipos tecnológicos para responder a sus necesidades docentes y de investigación.

En varias instituciones se detectaron laboratorios completos diseñados y wnstruidos por los propios investigadores, para poder realizar su trabajo. En la mayor parte de los casos, se contó con el apoyo de alguna industria relacionada con el campo, aprovechando frecuentemente, relaciones y contactos personales. El desarrollo de la Física Nudear en los 60 se construyó wn base en la colaboración entre científicos y tecnólogos de varias instituciones.

4.. Aunque la proporción de sugerencias y rewmendaciones específicamente relacionadas con la necesidad de vincular las actividades de investigación y desarrollo tecnológico con el sector productivo es bajo c7.6%); sin embargo, el análisis de las experiencias exitosas encontradas en las

entrevistas tiende a demostrar su relevancia indiscutible, lo que fundamenta la tercera hipótesis.

La limitada importancia que SB da a la vinculación entre la investigación y sector prcductio puede explicarse, por una parte, porque los investigadores están demasiado enclaustrados en sus propios centros y conciben a la investigacibn como un ejercitio intelectual puramente académico, que no debe comprometerse a contaminarse con los intereses del sector productivo, y por otra, el propio sector productivo aún no ha logrado reconocer y valorar el apoyo que las IES y centros de investigación pueden ofrecerle y prefieren comprar tecnología, fuera del pais.

5.. En relación con la hipotesis sobre los mayores obstáculos que enfrenta el desarrollo cientifiw y tecnológiw, queda claramente demostrado que enlre los principales obstkulos que enfrentan estos campos, están los bajos niveles de salario y los sistemas inadecuados de estimulos(wn especial referencia al Sistema Nacional de Investigadores) a los investigadores y que sa complican con condiciones inadecuadas de asignación de recursos financieros y de infraestructura, unidas a la escasez de rwursos altamente calificados en los diferentes campos de la ciencia y la tecnologia, asi como las limitaciones y disfuncionalidades de las estructuras administrativas de las IES, excesivamente centralizadas y burocratizadas.

En consecuencia, se observa la necesidad de modificar los sistemas de estimulo tanto en el SNI timo en los sistemas institucionales que apoyan a los investigadores.

6.. Finalmente, se verifica la octava hipótesis de que se ha buscado y obtenido mayor intercambio y colaboración con personal de instituciones del extranjero que del propio país, situación que tiende a reforzar la dependencia cientifica y tecnológica externa; dado que este hecho, unido a las presiones del Sistema Nacional de Investigadores por realizar

Inucstigación Admtntrtratiuil, No. IY , julio - scpticmbre 1996

publicaciones internacionales, facilita la piratería de inventos y patentes, por quedar en desventaja los cientificos e inventores mexicanos.

Otro obstáculo, casi insalvable lo constituye el complicado sistema de registro de patentes, que hace que la mayor parte de los científicos y tecnólogos entrevistados, consideren como @dida de tiempo el intentar registrar sus inventos o prototipos. El registro de una patente en México suele durar hasta dos años, mientras que en Estados Unidos dura dos meses.

A partir de la información anteriormente analizada, resulta evidente que la investigación cientifica y tecnológica en el país se enfrenta todavía a una serie de problemas que entorpecen su desarrollo adecuado y que aún cuando, en diversos planes y programas analizados en este informe, se menciona reiteradamente el propósito de darles solución, todavía se está lejos de hacerlo efectivo en la pri&a; sobre todo en un área tan importante para el desarrollo y la modernización del país, que está orientado a superar las condiciones de dependencia que impiden reducir la brecha científica y tecnológica que separa a México de los paises altamente desarrollados.

La información presentada plantea la necesidad de comunicarta a los investigadores, cientificos, tecnólogos y directivos para una valoración más precisa por área de conocimiento.

30

\ Inuesttgac:t<ín fidmtntrtratiua, No. 79 , julio - rrpttcmbrc 1996

CUADRO No. 1

DISTRIBUCION DE CONTRIBUCIONES CIENTIFICAS Y TECNOLOGICAS, DETECTADAS SEGUN AREA DE CONOCIMIENTO ”

AREAS DEL CONOCIMIENTO CASOS

1. TECNOLOGIAS Y CIENCIAS DE LA INGENIERIA 27

2. CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES 16

3. TECNOLOGIAS Y CIENCIAS DE LA SALUD 16

4. ,,CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES a 5. TECNOLOGIAS Y CIENCIAS AGROPECUARIAS

7 TOTAL 74

l De cuerdo cm la clasificación de CONACYT Indicadoresde acfivilales cientificasy IecnohghásM~xi~, 1994

FUENTE: ESCA-IPN. Proyecto: Conttibuución de las Instituciones de Educacion Superior alDesarr& Cknlífco y Irn@. Méxicv, 1989-1994

Inuertigactón Administrattub, No. 79 , jultn _ septiembre 1996

Cuadro 2 MUESTRA DE CONTRIBUCIONES POR INSTITUCION

‘i Inuertigar:ión Admtnirtratiua, No. 19 , julio _ septiembre WY6

Cuadro No. 3

CONDICIONES INSTITUCIONALES Y DE CONTEXTO QUE FAVORECEN LA GENERACION DE CONTRIBUCIONES CIENTIFICAS

Y TECNOLOGICAS EN LAS IES

CONDICIONES FAVORABLES %

1.0 APOYOS NACIONALES 1.1 Institucionales

Instituciones de Educación Superior CONACYT Institutos de investigación SEP Gobierno Federal Gobiernos Estatales

1.2 Sector Productivo 1’.3 Condiciones adecuadas de trabajo 1.4 Interés de los grupos de investigadores

2.0 APOYOS INTERNACIONALES

3.0 INTERCAMBIO INTERINSTITUCIONAL Nacional Internacional

4.0 OTROS APOYOS Cercania a E.U.A y al D.F.

46 10.9 20 11.0 13 5.1 0 3.1 6 2.4 3 1.2

23 9.0 17 6.7 42 16.5 16 6.3

19 7.5 27 10.6

4 1.6

TOTAL 254 100.0 I

hertigación Admtntrtratth, Nn. 79 . julio - s+mbm 1996

Cuadro No. 4 OBSTACULOS PARA EL DESARROLLO CIENTIFICO ‘f TECNOLOGICO

SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES PARA INCREMENTAR LA CONTRIBUCION DE LAS IES AL DESARROLLO CIENTIFICO Y TECNOLOGICO.

industria.

Inucrtiyación AdministratiJa, No. 79 , julio - septiembre IV96

Cuadro No.6 SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES SOBRE LA POLITICA

DE CIENCIA Y TECNOLOGIA

‘i

Inucsttyactón Admtntrtrattua, No. 79 , julio - repttembrc 19%

Cuadro No. 7

SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES PARA CONACYT

o a los estudiantes

,

Inucrttyactón Administrativa, No. 79,julto -~scpttcmbrc 1996

TABLA 2 EDUCACIÓN DEL FUTURO S’EGUN THIERRY GAUDIN

SOCIEDAD

ESPECTÁCULO

ENSEÑANZA

c

LIBERACIÓN

1 FUENTE: Elaborado con bi

PARADIGMA

INDUSTRIAL

SXIX. Producción en serie

TRANSICIÓN

ALS.XXI

NUEVO PARADIGMA DE PRODUCCIÓN BASADO EN EL CONOCIMIENTO . s. XXI. Producción flexible

MODELO DE PENSAMIENTO

Mecánico

Hacia la biología

Biológico = pensar en términos de complejidad, coherencia y globalidad

HABILIDADES DEMANDADAS

l Precisión

l Rigidez

l Raciocinio lineal y mecánico

l Flexibilidad

l Creatividad

l Saber navegar en el océano de la información

l Innovación

l Plantear y solucionar problemas

l Creatividad

l Autonomía

RESULTADOS

l Mucha ignorancia

l Mucha educación (lumpen inteligencia)

l Incorporación de marginados

l Generalización de la educación hasta los 18 años

l Educación = función vital

l Devaluación del diploma

l Progreso profesional en la practica

en GAUDIN, Tbierry. 2100: Rècit duprochain siècle. Paris. Edition Payot. 1990.

-

inwstigación Adminirtratiua, Nu. 7!l,julia -.scptiembre 1996

4

4

4

4

4

4

4

TABLA 3 ALGUN~SPLANTEAMIENTOS DEL INFORME DE LA COMISIÓN DELHORS

TENSIONES PIIiARES

Entre’ lo mundial y lo local 4 Entre lo universal y lo singular Entre la tradición y la 4 modernidad Entre el largo plazo y el corto plazo 4

Entre competencia e igualdad de oportunidades Entre la explosión del conocimiento y la capacidad humana Entre lo material y lo espiritual

4

APRENDER A CONOCER, que supone aprender a aprender

APRENDER A HACER, para el mundo del trabajo

APRENDER A VIVIR JUNTOS, para el pluralkmoy la interdependencia

APRENDER A SER, que permita desarrollar la personalidad en la autonomía y la responsabilidad

Investigación Administrattua, No. 79, julio - septiembre 1996

TABLA 4 ESTRATEGIA PROPUESTA POR LA COMISIÓN ECONÓMICA

PARA AMÉRICA LATINA. 1992.

SITUACIÓN ACTUAL SITUACIÓN PROPUESTA r------------------------

__--_. ! ICAPACl'l'ACI( ----.

1

I I BASICA I I I

EDUCACIÓN BÁSICA I

I I I L--------- ~~~~~~~~~--------------~~

WCTIVO

A I I

I

41

Inucstiqactón Admintrtrattua, No. 79,juho - scpticmbre 1996

TABLA 5 La EducaciówSuperior y la Transición en la Empresa de la Estructura Piramidal a las Redes Interactivas

LA TRANSICIÓN

Una pirámide jerárquica DE compartida

por funciones

Una red coordinada de unidades

A integrales semi-autónomas l Eliminación de estratos supervisorios *Equipos participativos *Poder delegado *Guía estratégica central *Integración interna y externa

*Educación Transdisciplinaria *Desarrollo de un lenguaje conhl *Especializaciones por campo de aplicación *Proyectos multidisciplinarios *Carreras híbridas *Etc.

Formación de Profesionales con

*Autonomía *Responsabilidad

*Hábitos de trabajo

*Formación Autónoma y Participativa *Alta exigencia *Hábitos de autoformación *Superación del modelo jerárquico profesor-alumno STrabajo en equipo para diversos fines *Intercambio intenso con el exterior *Etc.

Fuente: Carlota Pérez. Nuevo Patrón Tecnológico y Educación Superior: una aproximación desde la empresa. Pág.44

42

,, ,.,“,, ,,,,,

Inucsttgactón Administrativa, No. 79,julto - zcpttcmbrc 1996

TABLA 6 La Educación Superior y la Transición en la Empresa del Funcionamiento Rutinario al Cambio Técnico Constante

l ?

i

I LA TRANSICIÓN I

Una Organización DE Tendiente a Optimizar

y Estandarizar

Una Organización

A Flexible y Adaptable l Cambio técnico constante *Mejora continua *Respuesta rápida al mercado

Potencial de Asimilación de Información Nueva

*Sólida formación básica *Conciencia del avance en la frontera *Hábito de ubicar y procesar información *Manejo de idiomas

Capacidad de Innovación *Experiencia en abordar problemas y analizar alternativas l Creatividad desarrollada *Hábitos de investigación

Condiciones de Actualización Permanente

l Pensa de estudios en renovación constante *Hábitos de autoformación *Acceso posible a educación permanente

Fuente: Carlota Pérez. Nuevo Patrón Tecnológico y Educación Superior: una aproximación desde la empresa. Pág.33

43

/

Inuesttqactón Admtnirtratiua, No. 79,julio i septiembre 1996

4~7 RETOS PARA LAS IN:?l;; JCIONES~~DE EDUCACIÓN

SUPERIOR PÚBLICAS :DE ld&Cio

w PARA SUPERAR EL “SíNDROME DEL CASILLERO VACíO”

+ FORMACIÓN DE + GENERACIÓN DE PROFESIONSTAS CON NUEVOS CONOCIMIENTO C/EN TÍFICO PERFIL ES ÚTIL

- Respondan a los requerimiento.4 - Al sector productivo moderno

del nuevo paradigma productivo - A los sectores intermedios de

- de los sectores productores de producción

bienes y servicios de consumo - A las necesidades básicas de la interno población

- de las necesidades básicas de la población

44

,,,,, ,,“,., ,, ,~~ ,, ,,, ,,

\ lnucrtioat:ih Administrativa. No. IY . iulin rcoticmbrr. IYYh

LA UINCUACIóN IIE LAS IINIUERSll>Al>ES Y

LA KONOMíA

M.C. Carlos Topete Rarrcra”

Dr. Santiago Lndejus Huerta”

ANÁLISIS DE FACTORES QUE OBSTACULIZAN Y PROMUEVEN LA VINCULACIÓN ACADEMIA- EMPRESA A TRAVÉS DEL ANÁLISIS DE CASOS DE LOS &TORES DE AMBOS SECTORES.

INTRODUCCIÓN

El propósito del presente estudio es analizar e identificar los factores que promueven u obstaculizan los procesos de vinculación entre la academia y ta empresa a través de entrevistas a profundidad de los académicos y de los empresarios.

Se tomo una muestra de académicos de diversas ireas del conocimiento que hayan participado en procesos de vinculación con ta empresa, al mismo tiempo que se contemplo una muestra de empresas que en sus desarrollos hayan incorporado actividades de investigaci8n y desarrollo.

Las hipótesis de trabajo en relación a la vinculación academia-empresa que guiaron ai estudio fueron:

1.. Existe un tránsito del espacio acadkmico tradicional al espacio académico económico

2.- Existen empresas que generan conocimiento cientifico

3.. En la transición hacia los complejos académico- induslriales ta relación academiaempresa se rrwditican, generando nuevos tipoS

organiracionales de ta relación academia- empresa

4.. Las empresas competitivas contemporáneas requieren ineludiblemente la incorporación de actividades acad8micas para poder subsistir.

5.. Es necesario que ta academia incorpore una cuarta función a tas ya tradicionales y es en relación a los procesos de vinculación.

6.. En la actual situación existe un flujo emigratorio de la academia a la empresa.

8.. No todos los sectores de la academia son igualmente vinculables

9.. Las empresas con tecnologías tradicionales no tienen viabilidad económica.

El estudio se estructura en tres apartados: En el primero, “Antecedentes y contexto de las relaciones del mundo académico y de la empresa” se describe ta evolución de esta relación y los factores contextuales que han permeado esta relación.

En el segundo, “Principales obstáculos y factores que promueven la vinculación academia-empresa” se analizan estos factores de acuerdo a los puntos de vista expresados por los académicos y los empresarios entrevistados. y finalmente en el tercer apartado “Perspectivas de la vinculación academia- empresa” se abordan tas tendencias y recomendaciones tanto para la academia como para la empresa.

Inucrtiqación Administrativa’, No. 79 , julio - septiembre 1996

l.- ANTECEDENTES Y CONTEXTO DE LAS RELACIONES DEL MUNDO ACADÉMICO Y DE LA EMPRESA

TRES FASES DE LA RELACIÓN ACADEMIA EMPRESA

En una primera fase el sistema educativo y el productivo estaban separados. El sistema educativo estaba orientado fundamentalmente a la forma&n humanista , la literatura y las leyes y era controlado por la Iglesia y la Nobleza. El sistema productivo era básicamente artesanal y estaba constituido por gremios y controlado por las corporaciones.

En una segunda fase, debido al tránsito de la producción artesanal a la industrial el trabajo se agrupa en empresas, el cuál requiere de trabajadores calificados, El tistema educativo reacciona ante esta nueva situación e incorpora en su estructura, formación para los obreros, especialistas, profesionales y directivos de las empresas.

El esquema de trabajo que surge de la revolución industrial externalizó la función de formación de la empresa en sistemas especializados. Así al sistema aducatEvo se le asigna la nueva función de preparar a los babajtiores para la producción industrial, pero el sistema industrial emplea los recursos humanos creados por los sistemas educativos pero ambos funcionan de manera independiente.

Esta manera de trabajar de los sistemas educativo e industrial no era del todo satisfactoria ya que ante la competencia internacional, el desempleo, los problemas sociales y los crecientes problemas de abuso de los recursos naturales, como la contaminación, y el agotamiento de los recursos no renovables, propiciados por las modernas técnicas de producción del capitalismo utilitarista hicieron que este sistema social de producción entrara en crisis. La tercera fase surge como una respuesta a la falta de aticulak5n del sistema educativo con el sistema productivo y comienzan a darse formas organizacionales de cooperación mutua.

Este proceso no podria darse sin la intervención de los gobiernos que comenzaron ha ejercer presión sobre el mundo académico para que este interviniera en la solución de los problemas reales de las sociedad, por otra parte, sectores importantes del mundo de la academia empezaron a tener una participación mis activa en la producción, y por otra el mundo de las empresas, al menos el sector más avanzado se dio cuenta de la importancia de la partkipación de los académicos en el desarrollo tecnológico a través de patentes y diseño de nuevas tecnologías que los hicieran más competitivos en el mercado mundiales de bienes y wvicios.

Como respuesta a estas diferentes presiones ha comenzado ha gestarse lo que podriamos dominar una nueva fase de las relaciones academia-estado y empresa, que es el tránsito del espacio académico- tradicional al espacio académicc económico.

En este nuevo papel las instituciones acadbmicas adquirirán nuevos roles. Hay quienes piensas que estos nuevos roles serán adquiridos a expensas de sacrificar los papeles tradicionales que la academia venia desempeiiando, como son la generación de conocimiento con valor social y formativo, la formación de profesionales y la generación de conocimiento básico

Pero tambi6n hay quienes piensan que la academia podrá cumplir las nuevas funciones que el contexto y la sociedad le asignan, sin tener que sacrificar sus roles tradicionales. En todo caso puede decirse que tanto el mundo empresarial como el académico están entrando a un proceso de aprendizaje en el que los dos mundos tienen mucho que aprender uno del otm

No todos los académicos están en posición de generar patentes de excelencia bajo pedido de la industria, ni tampoco la empresa puede llevar a la práctica todas las patentes que la academia genera. Aqui se tendrá que seguir un proceso de prueba y error y de reconocimiento y participación en el papel que cada uno pueda jugar por su parte.

\ Inuertigacih Admintrtratiua, No. IY , jultn - rcpttcmbre IYY6

Debido al impacto que ta revolución cientifico-tknica ha tenido sobre la produccibn industrial y debido también a los conocimientos que han dado lugar a los rápidos desarrollos tecnol6gicos que han provenido del sector académico, se toma conciencia de que la formación que realiza el sistema educativo no es solamente la transmisión de los conocimientos ,sino que hace falta otras habilidades que no se adquieren en el medio escolar: autonomía, responsabilidad, sentido del trabajo en equipo.

Al mismo tiempo los acad6micos toman conciencia de que la academia no puede dar todo y que no puede mantenerse en un mundo cerrado. Por otra parte las empresas se dan cuenta de ta importancia de la formación para mejorar su wmpetktvidad de que tienen que desempeñar un papel en materia de formación y de que no puede seguir delegando esa función fuera de la empresa: la formación forma parle de una de sus funciones.

En los anos 80 sa inicia la cooperación ineludible entre et sistema educativo y el productivo. La academia asume como una de sus funciones la vinculación wn la empresa Goma una cuarta función.

Una de las causas principales de este proceso es el tránsito de la actividad individual científica hacia la institucionalización de la ciencia que dio lugar al establecimiento de grupos de trabajo, laboratorios u organizaciones que se dieron a la tarea de trabajar en forma organizada en el desarrollo científico y tecnológico.

La institucionalización del desarrollo de la ciencia se dio principalmente en las universidades de los países industriales que gracias a esto pudieron conformar una comunidad científica que se convirtió en impulsora del desarrollo cientifico que cambio por completo ta faz de la tierra dando lugar entre otras oosas al fenómeno de la expansión de la investigación cientifica.

Se dice que más dei 95% de los científicos que han existido están todavia vivos, como resultado del prestigio alcanzado en el siglo XX por tos logros de la ciencia las universidades de todos los paises adoptaron COlll una de sus misiones fundamentales el patrocinio de los trabajos de la investigación cientifica dando lugar en todo el planeta a la conformación de comunidades acadkmicas de todo tipo.

Guiada por el prestigio alcanzado por tos logros de la ciencia internacional las comunidades cientificas se desarrollaron alrededor de los siguientes patrones: Estaban motivado por la búsqueda del saber y de descubrir los secretos de la naturaleza y tenian como valor fundamental el prestigio alcanzado gracias a los trabajos realizados, lo cual creo una comunidad científica internacional subdividida en pequeñas congregaciones con costumbres y prácticas especificas de cada campo o área del saber.

Los logros impresionantes de la comunidad cientifica internacional, ocasionaron que tos gobiernos encontraran beneficios en el impulso de la investigación científica, razón por la cual se aumentaron los presupuestos y las posibilidades para que los científicos pudieran desarrollarse y seguir aportando resultados de naturaleza muchas veces extracientífica.

Los gobiernos, los grupos de poder y cierto tipos de empresarios aprendieron rápidamente que los científicos podían aportar conocimientos que ellos podrian usar para sus propios fines.

Los procesos de institucionalización de la ciencia , fueron entre otros factores, los que dieron origen a la aparición de la figura del académico de tiempo completo, es decir un actor social que se podia dedicar integramente a la generación de conocimientos nuevos.

Inucrtigat:ión Administra&, No. 7Y , julio - septiembre IYYh

Es a partir del momento que el cientifico es un académico de tiempo completo que surge en el exterior de la comunidad científica el interbs por saber que es lo que hace este selecto grupo que reclama para si justificada o injustificadamente mayor relevancia, asi como mayores presupuestos.

Los problemas surgen cuando se apoya u no se ven resultados o no se comprenden, es entonces que se le comienza a pedir a la comunidad cientifica que produzca resultados útiles desde la óptica extracientífica que no siempre tiene la razón.

De esta forma surge la demanda de que la oomunidad acadrimica se vincule con el mundo externo, dando origen a la aparición de nuevas modalidades de organización del trabajo científico que no siempre sigue una racionalidad estrictamente académica, sino que impera una racionalidad más económica en las decisiones sobre la selección de las temáticas a investigar o sobre ta construcción de las agendas de investigación.

Por ejemplo, es un hecho que las comunidades acad6micas están integradas por individuos que provienen de las diversas actividades del saber, de las cuáles algunas son más vinculables que otras desde el punto de vista económico.

En este contexto ha aparecido por épocas una cierta presión para que las universidades abandonen la práctica de la investigación cientifica básica, que es lo que mejor hace, por la práctica de ta investigación aplicada o tecnológica y se ha querido generalizar lo anterior a sectores del saber que tradicionalmente no pueden vincularse de manera natural, creando esquemas de vinculación artificiosos.

Al respecto vale la pena mencionar la aparición de nuevos actores en el proceso de la investigación científica, uno de los cuales acttia presionando a

los cientificos para que produzcan resultados de “carácter práctico”. La dinámica de la investigación científica exitosa nos ha enseñado que los caminos de la ciencia no son esos, sino que se requiere principalmente de espacio de libertad que permitan la creatividad.

Actualmente una empresa para ser competitiva requiere de cuatro oaracteristicas básicas. La primera que incorpore componentes de alta innovación científico-tecnológica, la segunda que integre elementos ecológicos, la tercera tiene que ver con el volumen y la cuarta con los costos de producción. Por lo que de no incorporar a la academia en su producción sa ve excluida de los mercados competitivos.

Por su parte la industria tambikn ha sido impactada por el desarrollo científico-tecnológico de manera muy activa. Prácticamente ya no existen tecnologias tradicionales en ningtin sector. Las nuevas tecnologías generadas en los laboratorios y talleres de la academia de tos paises industriales frecuentemente desplazan de los mercados a los antiguos productos generados con tecnologias ckicas.

El impulso del desarrollo científico y tecnológico obligó a algunas empresas de punta a constituir sus propios laboratorios de investigación, a tal grado que existen premios nobel que salen de las grandes transnacionales como la IBM, lo cual indica que en estas empresas también se han abierto espacios para la investigación básica lo cual es de señalar en un tiempo en el que muchas veces se quiere que la academia deje de hacer este tipo de investigaciones.

Debido a que la tecnologia se produce en los paises avanzados los paises en vias de desarrollo encontraron durante muchos años ventajas en la compra e importación de tecnología sin considerar que eso significaba excluir del desarrollo a las académicas de los paises en vías de desarrollo.

\ Inucrtigacih Adminirtratiua, Nn. W , julio - septiembre. 1996

De esta manera estas comunidades se convirtieron en espectadoras pasivas. Pero como ahora las condiciones internacionales han cambiado, ya no hay suficientes divisas para la importac¡& de las tecnologias competitivas, ahora se pretende y se quisiera que en corto tiempo se superaran las pricticas de discriminación con las comunidades académicas locales y ahora se les quiere invitar a que participen en la producción de conocimiento con valor económico.

En este proceso muchos académicos han descubierto nuevos intereses y modus operandi que los han convertido en actores del desarrollo económico a través de un proceso que puede llamarse como la empresarización de la academia, y que se da ya de diversas maneras.

Una de ellas es que el académico sin abandonar su posición académica recibe los beneficios del producto de sus investigaciones a través de regalias y licencias. Otra modalidad es la del investigador que se convierte en empresario gracias a que alguno o varios resultados de su trabajo tienen impacto económico.

Por parte de la industria se requiere, si se quiere que la vinculaci6n se dé, también de un nuevo tipo de empresario que posea los elementos de la cultura cientifica-tecnológica para comunicarse con la academia, surgiendo asi un empresario letrado en los avances cientificos y tecnológicos y con un perfil académico.

Ante la situación actual del mundo caracterizada por las crisis crecientes y el agotamiento de los modelos organizacionales de la academia y la empresa, cabe preguntarse si no ha llegado el momento de replantear el papel que deba jugar la academia en la reorganización del trabajo para el desarrollo. iP0dr.i seguir siendo pasiva?.

Por su parte la empresa tiene que resolver los retos que le plantea la sociedad en lo que

concierne al impacto ambiental, el mejor uso de los recursos naturales y la optimización humana de los trabajadores.

II.- PRINCIPALES OBSTÁCULOS Y FACTORES QUE PROMUEVEN LA VINCULACIÓN ACADEMIA EMPRESA

Dos universos disimiles y dos culturas distintas que tradicionalmente se habian ignorado o mirado con desconfianza reciproca, el empresarial y el académico, emprendieron en las últimas décadas un proceso dificil y prolongado de intercambios y colaboraciones.

En el mundo académico parece ser que los criterios que determinan sus búsquedas y saberes estan determinados por las comunidades epistémicas constituidas, quienes definen lo que es verdadero y novedoso y lo que no es.

En el mundo de la empresa los criterios y formas de organización de la producción de saber con valor económico, esta determinado por el mercado y por la rentabilidad que produce el conocimiento y la tecnologia que generan.

En el camino recorrido debieron superar muchos obstáculos, como el desconocimiento y los recelos mutuos, escalas de valores esencialmente diferentes, objetivos sectoriales incompatibles, definición de intereses comunes, determinación de prioridades, selección de mecanismos operativos , solución de problemas legales, etc.

Hasta ahora han sido diversas las modalidades existentes de vinculación academia- empresa, entre las que se destacan actualmente estan: los complejos académico-industriales, las empresas de base tecnokjgica (spin offs), las formas organizacionales de esta relación tambkn van desde firma de convenios de comtin acuerdo hasta la puesta en operación de unidades concretas de enlace por cada uno de los participantes.

Invcstigacih Admtntstratth, Nn. 79 , julio - scpttr.mbre 1996

II.l.- PRINCIPALES OBSTÁCULOS QUE IMPIDEN LA VlNCULAClóN SEGÚN LOS ACADÉMICOS

Escaso apoyo econ6mico y de infraestructura Cultura cientifica poco proclive a la vinculación con la empresa

- Inadecuada vinculación con la empresa - Camblos continuos en la politica cientika y

tecnológica - Excesiva intromisión sindical en aspectos

técnicos Rigidez de criterios de evaluación

Desconfianza de los empresarios hacia la academia Éxodo de investigadores hacia la administración

- Individualismo y falta de integración de los equipos de investigación Falta de apoyo financiero a proyectos de largo plazo

- Concentración y aislamiento de las actividades científicas-tecnológicas

- Racionalidad utilitaria de los empresarios Resoluci6n sólo de problemas de “cuellos de botella”

11.2.- PRINCIPALES FACTORES QUE PROMUEVEN LA VINCULACIÓN SEGÚN LOS ACADÉMICOS

Alo largo de esta relación se ha observado que los factores de éxito, entre otros son: comprensik mutua, gestión efectiva, servicios y contratos eficientes y bien definidos, independencia, habilidades gerenciales, incentivos y beneficios mutuos:

Descentralización de la academia y de los centros de investigación

- Establecimiento de politicas y prioridades a largo plazo

- Continuidad en las gestiones de ciencia y tecnología

- Difusión de los resultados de la investigación científica Desburocratización de la academia

Obtención de recursos propios por servicio externo Definición conjunta de agendas de investigación

Reducir diversificación en tos posgrados académicos Seguimiento y cultura de control y calidad en el desarrollo de los proyectos

- Propiciar la independencia de centros foráneos de las instancias centrales.

11.3.- PRINCIPALES OBSTÁCULOS QUE IMPIDEN LA VlNClJLACl6N SEGÚN LOS EMPRESARIOS

Competencia desleal y confidencialidad Falta de personal calificado en áreas cientifico- tecnológicas Falta de apoyos financieros suficientes Problemas legales de propiedad industrial o intelectual Costo-beneficio de la inversión en las unidades de I y D. Mercado pequetio no demandante

- Cultura empresarial poco proclive a la ciencia y la tecnologia

- Tiempo de producción de resultados de investigación.

11.4.- PRINCIPALES FACTORES QUE PROMUEVEN LA VINCULACIÓN SEGÚN LOS EMPRESARIOS

Recursos financieros en investigación y desarrollo Relación proveedor-usuario Volumen de producción y ventas Aceptación de inversiones de alto riesgo

Planeación estratégica de la empresa con participación empresarios, directivos, acad6micos y división de capacitación y desarrollo. Relación de beneficio mutuo entre investigador- usuario Reinversión de utilidades en la formulación de nuevos negocios.

SO

\ Invertigar:ión Administrativa, No. IY , julio - septiembre IYY6

Hl.- PERSPECTIVAS DE LA VINCULACIÓN ACADEMIA EMPRESA

Actualmente la academia y la empresa están creando conjuntamente un cambio en los productos y procesos en la economía. Esto incluye la generacibn de un nuevo tipo de empresa, asi como la organización del trabajo y representa una nueva forma de enfocar los papeles que tradicionalmente venían desempeiiando la academia y la empresa.

A inicios del Siglo XXI la empresa tendrá más información sobre la academia y sobre la forma en la cual puede relacionarse con la empresa. La academia sin perder su identidad, será más visible dentro de las economias regionales.

Hasta ahora en Mbxico se considera que se han creado siete grandes polos regionales de investigación e innovación cientitico-tecnológica:

1.. Cuernavaca Cd. de Mbxico 2.. Guadalajara 3.. Triángulo Ensenada-Mexicali-Tijuana y sus

interacciones con California, San Diego y la Joya.

4.. Querétaro-Bajío 5.. Monterrey y Zona metropolitana 6.. Toluca y zona metropolitana de la ciudad de

México. 7.. Zona metropolitana de la Cd. de México.

Este surgimiento de la nueva configuración geocientifica de México seguramente que inaugurará formas inéditas de vinculación academia-empresa.

En el contexto actual de globalización la academia y la empresa no pueden permanecer aisladas, si es que quieren permanecer en al actual contexto de competitividad y de innovación científica y tecnológica de alta velocidad.

El mundo de la academia debe añadir a su papel tradicional actividades que le conduzcan a:

1.. Un concepto diferente de autonomía 2.. Salirse del esquema de aislamiento 3.. Introducir esquemas precisos de evaluación y

gestión de sus procesos educativos 4.. Generar financiamientos alternativos y no solo

ptiblicos 5.. Responder por los resultados que genera.

El mundo de la empresa debe de buscar nuevos espacios que le permitan:

1.. Reconocer al ser humano como tal y con desarrollo propio

2.. Plantear demandas adecuadamente a la academia

3.. Proporcionar y destinar recursos financieros a la academia

4.. Identificar necesidades especificas de formación de recursos humanos.

5.. Considerar que la investigación acadbmica es una inversión a largo plazo.

6.. Financiar programas de formación y certificación de sus recursos humanos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

. Alvarez G. Isaias.(Coord).(l995) Informe final del proyecto “Contribuciones de las Instituciones de Educación Superior al Desarrollo Científico y Tecnológico”. Instituto Politécnico Nacional. Escuela Superior de Comercio y Administración .Sección de Estudios de Posgrado e Investigación. México.

l Castro A. Irma (1994). Informe tknico final del proyecto “Administración de la ciencia y la tecnología y su participación en las politicas de modernización industrial” Instituto Politécnico Nacional. ESCA-Sección de Estudios de Posgrado e Investigación. MBxico.

Inuestigación Administra& No. 79 , julio - rqttirmbrr. IYY6

l Moisy Bernard (1994). RelaciOn entre el sistema educativo y el sistema productivo: el punto de vista del sistema educativo. -de la separación a la unión libre. En México y Francia ante los retos educativos del nuevo milenio. Foro prospectiva 2000 (memorias). México.

. Castaños Heriberla (1994). Vinculación con la industria: Puede la universidad enfrentarse al cambio?. En México y Francia ante los retos educativos del nuevo milenio. Foro prospectiva 2000. (memorias). México.

. Corona Treviiio Leonel (1994). Perfil innovativo de cien empresas de base tecnológica. En Polos de innovaci0n tecnológica en México. (memorias). Qro. México.

. Cendejas H. Santiago. Topete, B. Carlos(l994). Dificultades y logros de algunos casos de innovación tecnológica. En Polos de innovación tecnológica en ” México. (memorias). Qro. México.

l Allende Carlos Maria de. (Compilador). Relaciones entre el sector productivo y la educación superior en los paises que integran el grupo G-7. ANUIES. México.

. Freeman Ch. (1969). Ondas largas e innovación técnica. En Corona Leonel (comp). Prospectiva científica y tecnológicas en América Latina. UNAM. México.

. Rodríguez Sala Maria Luisa y Moncada Maya José Omar. (1994). Enfoques multidisciplinarios de la cultura cientifico-tecnológica en México. Instituto de Investigaciones Sociales. UNAM. México.

. Padua N. Jorge (1992). Vinculación entre el sistema educativo y el sector productivo de bienes y servicios. Documento conceptual. Informe Técnico COSNET-SEIT-SEP. Mi~xico.

. Ibarrola Maria de. (1988). Hacia una reconceptualización de las relaciones entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo en América Latina. En Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XVII, No. 2, CEE. México.

. Muñoz Izquierdo Carlos, Almonacid Rubio Maura. (1992). Investigaciones sobre las relaciones entre la educación y el empleo: El caso de México: 1960-1990. En: Educación y Escuela Tomo III. Pablo Latapi (comp). SEP- Nueva Imagen. México.

l Solleiro, J.L. (1990) Gestión de la vinculación universidad-sector productivo. CIT-UNAM. México.

\ Inwrtigación Administrativa, No. IY , julio - rrptiembre WY6

uICISITUI)ES Y PERSPECTIUAS DE LA I)ESCENTRAI.IZAClfiN

COMO ESTRATEGIA DE MOUERNIZACIÓN DE LAS INSTITIICIONES

EDUCATIVAS Dr. Isaías Aluarez García*

M.C. Carlos Topebe Barrera””

RESUMEN

Este estudio presenta un análisis de las vicisitudes del proceso de descentralización del sistema educativo en México, a lo largo de cinco administraciones (1973-1995), desde la creación de las primeras nueve Unidades Regionales Descentralizadas de la Secretaria de Educacibn Pública (SEP) hasta el Acuerdo Nacional para la Moderniza&- de la Educacien Básica (1992) y el proceso denominado “Federalismo Educativo”. Las fuentes del estudio comprenden no solamente informac¡& documental, sino tambibn experiencias recogidas en entrevistas a funcionarios estatales y

federales de la educación y observaciones directas de los propios autores. El análisis concluye con un conjunto de hip6tesis de trabajo sobre las perspectivas de la descentralización de la educación y sus impactos previsibles en las institu- ciones educativas.

INTRODUCCIÓN

La descentralización de la educación se ha venido planteando como un desafio para lograr la modernizaci0n del sistema educativo nacional a lo largo de cinco administraciones (1970-1995).

En este campo, como en muchos otros ámbitos de la administración pública y particularmente de la administración de la educación, la discontinuidad entre gestiones salta a la vista, una vez más, con sus lógicas secuelas de rezagos, ineficiencias y bajos niveles de calidad de los servicios de educación pública.

De este modo las unidades regionales descentralizadas que se plantearon en la primera mitad de los años setenta, habían sido casi olvidadas para 1978, atio en que el Secretario de Educacibn Pública, Fernando Solana, creó las Delegaciones Generales de la Secretaría de Educación en los Estados.

A pesar de que las Delegaciones Generales de la Secretaria de Educación Pública (SEP), articuladas a programas dinámicos como el de Educación para Todos y el de Primaria par Todos los ninos, habían demostrado plenamente su eficacia y se orientaban ya hacia la descentralización, y no obstante la voluntad claramente manifestada, en diciembre de 1982, por el Presidente Miguel de la Madrid y posteriormente, por el Secretario de Educación Jesús Reyes Heroles, sobre la necesidad de descentralizar la educación básica y normal; la descentralización educativa sólo logró algunos avances en la primera mitad de la administración, pero en la otra fue

Inucrtigación fldminirtratih, Nn. 79 , julio - septir.mbrc I996

cancelada y se revirtió en un proceso contrario, denominado “reconcentración”, caracterizado por la preponderancia del Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y por la declinación de la responsabilidad ejecutiva del entonces Secretario de Educacibn en el CEN del SNTE.

Los nombres mismos que adoptaron las dependencias de la SEP en los estados durante este periodo resultan significativos: “Unidades Regionales Descentralizadas” (1973.74), “Delegaciones Generales de la SEP” (1978.82), “Unidades de Servicios Educativos a Descentralizar” (1982.86), “Direcciones Generales de Servicios Coordinados de Educación Publica” (1987-88).

Mucho ha tenido que ver, en esta última vicisitud, el enorme deterioro en los niveles de remuneración y capacidad de compra de los sueldos magisteriales, registrados durante, la década de los ochenta, situacitin que provocó más de un ano de presiones politicas sobre secretario de Educación, Lic. Manuel Bartlett Díaz, lo que ocasionó un nuevo estancamiento del proceso descentralizador.

Sin embargo, la última responsabilidad de haber permitido que se deterioraran tanto los salarios de la SEP en las administraciones anteriores, no solamente recae sobre la falta de un sblido liderazgo en el sector, sino sobre todo, en la preponderancia que se les permitió a las Secretarias de Programación y Presupuesto y de Hacienda y Crédito PUblico sobre los sectores sociales.

Reiteradamente, al presentar los presupuestos del sector educativo y social, para su aprobación por parte del Congreso de la Unii~n, se manifiesta que no resultarían afectados los sectores sociales; pero, a la hora de la verdad, los cortes y recortes presupuestales se instrumentaban en las instituciones educativas de todo nivel, a lo largo y

ancho del pais, a la vez que las miscelkeas fiscales no guardaron consideraoik alguna para las instituciones educativas y culturales y los servicios públicos, a cargo de las instituciones del sector.

Desde una perspectiva histórica general, a partir del Renacimiento los grandes movimientos de Modernizac¡& de los pueblos se han orientado en dos grandes direcciones: uno de cardcter racionalista eminentemente materialista y positivista, orientado hacia la liberación y control de las fuerzas de la naturaleza, particularmente las de la materia física por parte del hombre; y otro, de carácter mas bien humanista y social, orientado hacia la liberación de la energia espiritual y moral del hombre y el establecimiento de elementos de organizacibn social que permiten garantizar condiciones satisfactorias para mantener y superar permanentemente los niveles de calidad de la vida humana.

A partir de las dos orientaciones anteriormente mencionadas, se desarrollaron la estructura y organización de los estados en la edad moderna, que derivaron en sistemas democráticos de distinto tipo, inspirados en el liberalismo económico y más recientemente en los modelos neoliberales de desarrollo que han logrado avances significativos en la producci0n de bienes y selyicios, pero han resultado inefectivos para reducir las inequidades e injusticias sociales y el crecimiento desmesurado de la pobreza en el mundo.

La politica educativa moderna surgió de dos grandes paradigmas, a partir del siglo XVIII:

El primero, et Sistema Educativo de Prusia, descentralizado y abierto al pluralismo ideológico, religioso y cultural, que se puso en marcha en Prusia, por Federico Guillermo I y Federico ll, que se extendió posteriormente a Alemania, Suiza, Austria y Ilegb hasta Inglaterra, Canada y Los Estados Unidos.

\ Invcrtigación Adminirtratiua, No. 7Y , julio - rcpticmbrc IYY6

El segundo, el Sistema Educativo de Francia, creado a partir del proyecto de Universidad Imperial de Napoleón 1, que fue el que logro mayor influjo entre los paises de Europa, AmArica, Africa y Asia, llegando hasta México y al Japón, antes de la reforma de 1952.

Por otra parte, las condiciones de pobreza, miseria e injusticia en que han vivido las masas trabajadoras, provocaron el nacimiento de los sistemas socialistas de economía centralmente plan¡fEada y de carkter altamente burocritico en los que, a pesar de innegable contribución a reducir las desigualdades e injusticias sociales, por su autoritarismo burocrático y su falta de consideración de los anhelos y derechos de la persona humana, derivaron finalmente en el colapso económico y social 0 estan por caer en situaciones que difícilmente podrán ser superadas, por m6todos autoritarios y de represión militar o ideológico-cultural que se utilizaron en el pasado.

Entre los autores clásicos de la administración ha privado la idea de que el poder es indivisible y, en la práctica, indelegable; pero la experiencia histórica de la humanidad resulta clara en el sentido de que cualquier régimen absolutista, lleva en si mismo el germen que, en el largo plazo y a veces en el mediano, generará su propia destrucción.

Al inicio del siglo XX, la educación mexicana no tuvo más remedio que aceptar un modelo centralizado, que durante algunas decadas resultó viable, pero que no necesariamente suponia la desaparición de los sistemas estatales y munici- pales de educación, establecidos bajo los estatutos constitucionales de “Estado Libre y Soberano” y de “Municipio Libre”

Ahora, ante los umbrales del siglo XXI, el sistema educativo nacional centralizado resulta ya técnica y políticamente inmanejable, si se quieren garantizar

niveles satisfactorios de eficiencia y calidad an los servicios de educación pública

1. ANTECEDENTES DE LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA

1.1 ORíGENES DEL CENTRALISMO EDUCATIVO EN MÉXICO.

El desarrollo de la educación pública en México no siempre ha logrado suficiente paralelismo y congruencia con los procesos de formación histórica del país, como nación independiente y soberana, ni con la obra constructiva de la Revolución Mexicana; aunque ya los autores de la nacionalidad y los líderes de la independencia y del liberalismo mexicano consideraban que no podía funcionar un sistema democrático sin la generaliza- ción de la educación pública, que debía “ser favorecida por la sociedad con todo sus poder”.

México, como reptiblica federal, integrada por estados libres y soberanos y por municipios libres, ha requerido siempre apoyar su desarrollo educativo en la concentración y coordinación de politicas y acciones entre la federación, los estados y los municipios.

El atraso relativo en los niveles de desarrollo de las instituciones educativas, que se han visto rebasadas por los fenómenos de cambio social; su falta de trayectoria histórica de largo plazo; las tendencias y prácticas centralistas de carácter centenario en el ejercicio de poder ejecutivo federal y la penuria de recursos financieros de los estados y municipios; hicieron que desde el principio de la época independiente se recurriera a medidas centralizadas para el desarrollo de la educación.

Entre los proyectos centralizados más importantes en el campo de la educación destacaron dos; el de Justo Sierra, en la primera decada del siglo XX y el de José Vasconcelos, a partir de 1921.

SS

Inucrtigación Admtnistratiui, No. 79 , julio - septiembre 1996

Aprovechando las propuestas de los primeros congresos pedagógicos del magisterio (1889- 1891), don Justo Sierra lcgr8, en las postrimerías de la dictadura portirista, la creackin de la Secretaria de Instrucción Pública y Bellas Artes, pero tuvo problemas para obtener el apoyo presupuestario que esta dependencia requeria. El grupo de los “Científicos” tenis otras prioridades y no valor6 el proyecto.

Al iniciarse la etapa constructiva de la Revolución Mexicana, tocó al entonces Rector de la Universidad Nacional, José Vasconcelos, formular el proyecto de la Secretaria de Educación Ptiblica, como organismo nacional centralizado, actuali- zando las ideas de Justo Sierra, y defender ese proyecto ante el congreso de la Unión y los congresos estatales que lo consideraban incompatible con el sistema federal.

En la defensa del proyecto de la SEP, Vasconcelos presentó razones .históricas y de alta política juntamente con planteamientos de caricter práctico. Por una parte, era necesario que la educación pública contribuyera a formar la conciencia nacional y fomentara la unidad e integración de los bandos y facciones que amenazaban dividir a la triunfante Revolución Mexicana. Por otra parte, se hacia notar que el proyecto de la SEP respetaba las funciones y atribuciones de los estados municipios, que mantendrían su derecho a establecer instituciones educativas propias; hacia notar también: que ni los estados ni los municipios contaban con recursos financieros para sostener y ampliar los servicios de educación pública.

La SEP resultaba congruente con la idea del Constituyente (1917) de garantizar una posición fuerte para el Poder Ejecutivo Federal y esta posición se consolidd con el desarrollo del estado corporativo, en alianza con los sindicatos y las grandes centrales de trabajadores.

Asi a partir de 1921, se inició un vigoroso proceso de desarrollo y expansión de la educación pública apoyado por el Gobierno Federal, que a lo largo de más de 70 anos, ha derivado en un sistema altamente centralizado que cumplió su misión histórica; pero, que por sus proporciones, por su complejidad y por la naturaleza peculiar de los procesos educativos, resulta ya inmanejable a nivel central. No sa ha logrado compatibilizar la expansión cuantitativa con niveles satisfactorios de calidad y eficiencia en los servicios. Tampoco se ha podido garantizar la equidad y la justickwocial en la distribución de oportunidades educativas.

Paralelamente al desarrollo del sistema federal de educación, algunos estados de la República han logrado establecer sistemas educativos propios, y todos cuentan con valiosas experiencias educativas que conviene aprovechar para fomentar un intercambio abierto, más participativo y democrático y menos dominado por costumbres y usos burocráticos, que resultan incompatibles con las condiciones que requiere el estableci- miento de un estado moderno.

1.2 PROBLEMAS GENERADOS POR EL CENTRALISMO EDUCATIVO

Conforme a la experiencia de muchos sistemas educativos, la centralización de este tipo de servicio, suele obedecer a la necesidad de expansión del sistema; este fenómeno va asociado con procesos de burccratización excesiva; lentitud de trámites; estancamiento o retroceso en los indices de eficiencia, eficacia y calidad de educación; desequilibrios regionales; inequidad en la oferta de oportunidades educativas, especial- mente en la eficiencia y calidad de los servicios que so ofrecen a los servicios marginados del campo y la ciud::d y sobre todo en el área de la educación indígena.

Los 40 millones 1-I: mexicanos mayores de 15 ahos que no han logrado terminar su educación básica,

constituyen un dramático indicador de los efectos negativos del centralismo educativo.

Por otra parte, las dimensiones cuantitativas del sistema educativo, agravadas por las diferencias socioculturales regionales y locales, los problemas de comunicación y las distancias, complican cada vez mis et planteamiento de soluciones a los problemas y necesidades educativas y hacen vir- tualmente inmanejable la administraci0n del sistema educativo nacional a nivel central, con indices satisfactorios de eficiencia, eficacia y control de calidad.

Entre los principales problemas que ha generado el centralismo educativo en México, pueden mencionarse los siguientes:

lo Multiplicación de lineas de autoridad entre funcionarios que actúan a nivel nacional, estatal y local, sin guardar coordinación entre si. Un estudio realizado en 1973 encontró más de 17 lineas entre funcionarios del propio sistema federal que actuaban en los estados y sus respectivos superiores jerárquicos que residían en la ciudad de México

2” Existencia de cerca de Cuarenta Direcciones Generales de la SEP que no guardaban suficiente coordinac¡& entre si, ni con sus correspondientes estados y de más de 10 niveles de autoridad entre los maestros y el Secretario de Educacien Ptiblica.

3’ Duplicación innecesaria de esfuerzos entre la federación, los estados y los municipios; confusk de mandos y conflictos intergremiales.

4’ Generación de desequilibrios injustos en la distribución de oportunidades educativas. Los sectores marginados de la ciudad la poblaci6n rural y las comunidades indigonas reciben los servicios educativos de más baja eficiencia y calidad. Conviene observar aqui que más del 90% de la educación rural del país ha estado en manos

de la federación y que los estados suelen interesarse poco por este sector de la educación.

5” El desempeño de funciones de autoridad en el sistema educativo nacional se ve más como explotación de un recurso de poder que como el desempeño de una misión de servicio.

No es raro que algunos altos funcionarios de la SEP y de otras instituciones educativas aprovechen su paso por estos puestos para escalar otras posiciones de poder político, observándose, en estos casos, transacciones y componendas que comprometen los fines y la naturaleza propia de los servicios de educación pública. De hecho una buena parte de la resistencia al proceso de descentralizacick debe atribuirse a no pocos altos funcionarios, que fueron designados por dedaro político y sin preparación adecuada para el desempeño de sus cargos, y no están dispuestos a delegar ni a perder poder.

6’ Los gobernadores de los estados se ven en ocasiones amenazados por las presiones del Comité Ejecutivo Nacional del SNTE, teniendo ademk que enfrentar las de las secciones estatales del propio SNTE. Algunos de ellos consideran que la SEP no los ha tomado en cuenta y que los abandonará con la descentralización.

7” Existencia de numerosas experiencias educativas desarrolladas a nivel estatal o municip,al, que para nada han sido tomadas en cuenta por las autoridades centrales de la SEP. Más aún, cuando de estas entidades surgen proyectos, difícilmente encuentran ww presupuestario del centro.

8” Las experiencias de las instituciones privadas que se relacionan con el mejoramiento cualitativo de la educación tampoco suelen tomarse en cuenta. A estas instituciones se les ve simplemente como entidades sin voz ni voto, en las políticas educativas. Al no tomar en cuenta la oferta de

\ Inucrtigación Administrativa, Nn. 79 , julio septiembre 1996

SI

-

Inuerttgacih Administrati&, No. 7Y , julio wpticmbrr. 1996

servicios educativos prestados por los particulares, se subestima el nivel de satisfacción de la demanda. En el nivel preescolar esta omisión resulta más grave.

9O La excesiva centralización en la elaboración de planes programas de estudio, hace que éstos no dejen en la práctica, margen suficiente para el tratamiento de temas relacionados con los problemas y necesidades locales y regionales y los valores de ta cultura regional o local.

IO0 Los tramos de control de la acción educativa se tornan infranqueables y la supervisión educativa, cuando existe, no logra cumplir con sus propósitos de asesoria y orientación.

Il” La participación de los padres de familia y de la comunidad local en la educación básica no era valorada por las autoridades centrales de la SEP; a no ser que se tratara de programas o proyectos promovidos por la .propia SEP. Por su parte, el Reglamento Interior de las escuelas excluía, por principio, la participación de los padres de familia en “asuntos técnicos”, entendiéndose como tales todo lo que se refiere a contenidos y procesos educativos.

12O Los organismos centralizados de educación aparecen como un conjunto agregado y anirquico de estructuras obsoletas que se caracterizan por su lentitud, burocratismo e ineficiencia, que aunque utilizan sistemas computarizados de información no dejan de ser arcáicos, por la dudosa calidad de la información que manejan y por su nulo impacto en el mejoramiento de la toma de decisiones y en la superación de los indices de calidad y eficiencia de la educación piblica.

13’ Durante los tiltimos años, cada vez que se aprobó el presupuesto anual de la Federac¡@ El Congreso de la Unión recomendó que no se afectara el gasto social; invariablemente; sin embargo, se ordenaron cortes y recortes indiscri-

minados, lo que además reveló la inexistencia de prioridades en la planeación del gobierno federal. Un gobierno federal sin prioridades claras ha sido poco sensible a las prioridades estatales, municipales 0 institucionales.

ll.- PRIMEROS ESFUERZOS DE DESCENTRALIZACIÓN Y DESCONCENTRACIÓN DE LA SEP. MODELO DE REGIONALIZACIÓN

11.1 CREACI6N DE LAS UNIDADES REGIONALES DESCENTRALIZADAS

Contando con el apoyo de la Secretaria de la Presidencia y de Hacienda y Crbdito Público, La Secretaria de Educación Pública formuló un proyecto para la creación de 9 unidades regionales de servicios administrativos descentralizados, durante el periodo 1973-74. Dichas unidades cubrieron cuatro grandes regiones del pais y en cada unidad de la federación se estableció una subunidad dependiente de la unidad regional correspondiente.

Las unidades generales dependientes del C. Secretario de Educación Pública y la coordinación operativa correspondió a la Oficialía Mayor de la SEP que, en la práctica, no delegó poderes de decisión.

Las funciones asignadas a esas unidades se relacionaban con; la coordinación de servicios federales, estatales y autónomos de educación; el control presupuesta1 de inversiones, del gasto corriente, de adquisiciones de equipo y mobiliario; la agilización de trimites y la toma de decisiones administrativas.

Se trataba de desarrollar políticas educativas congruentes CC n las necesidades del desarrollo nacional, de resolver los problemas educativos en el medio nwm’ en que surgen, y de hacer mis

-\ Inucrtioación Administrativa. No. 79 . iulio - rcpticmbm 1996

humano y eficaz el funcionamiento del sistema educativo.

Para 1978, la accibn de las unidades casi habia desaparecido.

11.2.- CREACIÓN DE LA DELEGACIONES GENERALES DE LA SEP EN LOS ESTADOS (1978-1982). MODELO DE DESCONCENTRACIÓN

A partir de los estudios de diagnóstico que fundamentaron el Plan Nacional de Educación (1977.1982), la administración del Secretario Fernando Solana (1977-82) formuló una estrategia de desconcantración para el desarrollo de los programas y metas del sector educativo, mediante la creación de 31 Delegaciones Generales de la SEP en todas las entidades de la República, con excepción del Distrito federal.

De 52 programas que comprendia el nuevo plan sectorial (1978.82) 12 se definieron como prioritarios. Entre los programas prioritarios destacaron dos; el de Desconcentración de la SEP y el Programa de Primaria para Todos los Niños que se articularon estratégicamente, para que las delegaciones contaran con recursos financieros frescos que apoyaran su desarrollo y hubiera un organismo impulsor de la educación básica y normal en los estados, que contara con la delegakn franca y el apoyo decidido del C. secretario de Educación Pública para la toma de decisiones. El propio Fernando Solana explica la estrategia que adoptó en los siguientes t&minos:

“Al iniciar el proceso de desconcentración, la Secretaria de Educación Pública tenía en cada entidad hasta 17 representantes de sus direcciones generales. Cada uno respondía a un alto funcionario de la Ciudad de México que tenia sus propio estilo o criterio de mando, pero ninguno coordinaba con los demás y pocos con el gobierno del Estado.

“El primer paso fue reunirlos y convencerlos tarea nada fácil de la necesidad de que alguien coordinara todas la s acciones del sector en cada entidad, y asumiera las decisiones principales en su jurisdicción.

“Tampoco fue fácil convencer y hacer participar a algunos funcionarios de la Secretaria. Cambiar hábitos y procedimientos es dificil; más lo es cuando se trata de transferir responsabilidades y poder. Sabíamos que tendríamos que oponernos a muchas costumbres y afectar intereses, que surgirían un sin número de resistencias, algunas bien intencionadas, otras no. Sabíamos que, más allá de una reforma administrativa, emprendiamos el camino de una transformación de comportamientos sociales, con bastas repercusiones sobre las formas de organización de nuestra convivencia politica.

“En esa empresa sólo contábamos con dos armas; el convencimiento de que era una acción indispensable, y la voluntad política.”

Al frente de cada delegación general estaba un representante del Secretario de Educación Pública, responsable de la planeación, coordinación y elaboración presupuesta1 a nivel estatal de los servicios federales de educación primaria, secundaria y normal, extendi0ndose despues a educación de adultos, educación indigena, educación fisica, acreditacibn y certificaci6n, incorporación, registro de profesiones, publicaciones y bibliotecas.

Mediante el establecimiento de las Delegaciones se intentaba lograr los siguientes objetivos:

Acelerar la ampliación de los servicios educativos y buscar el desarrollo equilibrado de los mismos en el estado; Adecuar el sistema educativo a las necesidades especificas de cada región, sin perder por ello su carácter nacional;

Inucrtigación Administratiii, No. 79 , julio - septismbrr. WY6

Mejorar la calidad de enseñanza; Elevar la eficiencia del sistema y, por lo tanto, racionalizar la utilización de recursos humanos, materiales y financieros, y

- Fortalecer el federalismo.

El proceso de desconcentración comprendió dos etapas: una primera, de inicio y desarrollo (1978. 1980) y una segunda, da creación de infraestructura y consolidación (1981.1982), En la primera, el Secretario de Educacbn pudo actuar con mayor libertad y efectividad; pero a partir de la primavera de 1981, empezó a resentir presiones sindicales que demandaban los cargos de dirección de las delegaciones para candidatos que no reunían los requisitos para esos puestos, cediéndose en algunos casos. Posteriormente, la crisis económica limitó aún más la posibilidad de avanzar en el proceso.

En síntesis, el proceso de desconcentración de la SEP, con ta creación y desarrollo de las Delegaciones Generales, sirvió como una gran plataforma para la introducción de cambios cualitativos y para la formación en la acción de personal técnico y administrativo que coordinara los servicios de educación pública en los Estados, estableciendo ademas, una infraestructura insti- tucional de planta física y equipos para continuar con el proceso de descentralización en la adminis- tración 1982-88.

La desconcentración, sin embargo, no logró coordinar plenamente las dependencias educativas del sector federal a nivel estatal; en la educación normal se avanzó poco y el sector de la educación técnica de nivel medio no se integró a la coordi- nación.

Tal vez la mayor limitación del proceso de desconcentración consistió en que casi no se dieron pasos de acercamiento entre las estructuras de las delegaciones de la SEP y de los dem& sistemas estatales de educación.

III. LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DURANTE LA ADMINISTRACIÓN 1982-1988

3.1 INICIOS DEL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN 1982-1985

En su discurso de toma de posesión (lo. de diciembre de 1982) el Presidente de la República, Lic. Miguel de la Madrid, dio a conocer la decisión de transferir a los gobiernos locales los servicios de educación preescolar, primaria, secundaria y normal, asi como los recursos financieros correspondientes.

Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo (1983- 88) estableció la descentralización de la educación básica y normal en los siguientes términos:

‘La descentralización de la educación básica y normal constituye una linea de acción fundamental para mejorar la eficiencia y calidad de la educación, y auspiciar la participación de la comunidad”.

“De igual forma, la descentralización de los servicios culturales impulsará el desarrollo regional de estas actividades”.

“La descentralización educativa será instrumento decisivo en la disminución eventual y eliminación de persistentes desigualdades entre regiones y seres humanos. Se fortalecerá asi el federalismo y se estimulará el desarrollo regional”. ( )

Aunque la meta fue planeada con claridad meridiana por el Presidente de la Madrid, el proceso empezó titubeante, clarificándose en el segundo año de la administración, rectificándose despues y finalmente cancelándose en los hechos en los dos últimos años del sexenio, cuando la SEP entregó todo el poder de decisión a la SNTE y

\ Investigación Administrativa, No. ñ , julio reptiembrr. IYYh

los delegados del SNTE federal se convirtieron en lo dueiios del proceso de descentralización.

Los pasos formales del proceso fueron:

lo Creación de comités consultivos para la descentralización educativa en cada uno de los estados de la Republica;

2O Modificación del Reglamento de la SEP, que convierte a sus Delegaciones Generales de los estados en Unidades de Servicios Educativos a Descentralizar (USEDES).

3O Creación de la Coordinación General para la Descentralización Educativa, con dos direcciones generales: una de apoyo administrativo y otra de enlace y coordinaci6n.

4O Celebración de acuerdos y coordinación con los estados en el marco de los Convenios Únicos de Desarrollo, para establecer comités consultivos para recabar y analizar información y formular recomendaciones sobre transferencia de servicios educativos en cada entidad. Está función de los comités fue sugerida por el SNTE.

.5O Decreto del 19 de marzo de 1984, para acelerar el proceso de descentralización, que incluía la creación de Consejos Estatales de Educación Pública y la transformación de las USEDES en Direcciones Generales de Servicios Coordinados de Educación Pública en los Estados.

Ante las presiones sindicales, el entonces Secretario de Educación Pública, Lic. Jesús Reyes Heroles, se vió precisado a declarar que: “La descentralización educativa no es un acto, un instante... es todo un proceso que debe iniciarse y proceguirse con decisión y realismo. La descentralización que vamos a realizar se hari gradualmente, pensada y meditada, sin prisas que serían peligrosas; pero debe aclararse, sin embar- go, que vamos a cometer errores. Reitero que

actuar obliga a errar; pero también,permite acertar; no es posible ensayar una descentralización, como la que vamos a intentar, en un laboratorio o en una probeta; la vamos ensayar haciéndola, y comete- remos errores”. (ll)

Los acuerdos de coordinación entre la SEP y los estados constituyen ta formalidad concreta del proceso de descentralizacicjn de la educación básica y normal. Los primeros acuerdos celebrados con Sonora, Michoacán y Jalisco, fueron establecidos mediante la negociación y sa respetaron los criterios propuestos por esos estados; especialmente en cuanto a los que se refieren al nombramiento del Director General de Servicios Coordinados que deberia ser un servidor público con experiencia en el sector educativo, con méritos académicos y administrativos suficientes y nombrado conjuntamente por la SEP y el Gobierno Estatal, respetándose la estructura orgánica de este último.

Sin embargo, no sucedió lo mismo con acuerdos de coordinación posteriores, que se elaboraron sin participación de los gobiernos estatales y se trataron de imponer individualmente; o bien se improvisó una firma colectiva de ellos en los dos últimos anos del sexenio.

Por otra parte, el SNTE se las ingeni0 para que no se diera la transferencia de plazas y recursos financieros y materiales de la federación a los estados, como el Presidente de la República lo había planteado inicialmente. Los trabajadores del sistema federal y estatal permanecieron bajo su régimen laboral propio. Tampoco se establecieron previsiones para que en el futuro sólo se crearan plazas estatales.

61

Iuucrtigact<in Admtuistratiui, Nn. 79 , julio _ reptiemhrr. IYYh

3.2 EL SINDICATO COOPTA Y REVIERTE EL PROCESO DE DESCENTRALIZACbN

RECONCENTRACIÓN

A partir de la segunda etapa del proceso de desconcentración (1981.1982), se dejaron sentir las presiones del Comit6 Ejecutivo Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (CEN-SNTE); primeramente, para lograr que fueran nombrados como delegados generales de la SEP en los estados sus propios candidatos, que no siempre reunian los requisitos establecidos por el Secretario de Educación para esos puestos; posteriormente, durante et proceso de descentralización (1982.1988), para obstaculizar su desarrollo y controlarlo, de tal modo que se revirtió en un nuevo proceso que los educadores denominaron “reconcentración”, con la modalidad de que la SEP llegó a entregar, casi totalmente, al CEN del SNTE decisiones que competían al ejecutivo federal.

La relación Secretario de Educación-SNTE a lo largo de la historia de la SEP (1921-1991) ha demostrado que cuando el primero actúa como ejecutivo del sector, la educación nacional avanza (estos son los casos de secretarios como Vascondelos, Torres Bodet, Gual Vidal, Ceniceros y Fernando Solana) En cambio, cuando el Secretario de Educación reduce su misión a la mera conciliacion de intereses la educación tropieza. El SNTE no solamente constituye uno de los sindicatos más grandes del mundo, sino ademas el que más poderes ajenos a ta función de representación laboral ha logrado acumular, hasta el punto de que no solamente controla la representación única de los trabajadores de la educación; sino que pretende lograr el control absoluto de toda forma de autoridad y decisión en el sector educativo.

El origen del poder del SNTE surge de las tendencias corporativas de los gobiernos

emanados de la Revolución Mexicana. Histórica- mente fueron tos sindicatos, agrupados en las grandes centrales obreras, los primeros aliados del gobierno federal, cuando no había logrado consolidarse el Partido Nacional Revolucionario (1929).

Como el poder que el SNTE ha logrado acumular a lo largo de más de cuatro dkcadas se ha obtenido ha ta sombra del centralismo educativo, es natural que sus dirigentes hayan visto como una amenaza a su ámbito de poder, el proceso de descen- tralización y por este motivo hayan movilizado todos los recursos a su alcance para frenar, desalentar, controlar y finalmente revertir a su favor el proceso, hasta el extremo de que en una oportunidad de coyuntura, con ocasión de la precampana por la sucesión presidencial, las autoridades de la SEP le dejaron casi toda la iniciativa en materia de políticas de desarrollo educativo.

La bandera inicial de lucha del SNTE fue que la descentralización no podía hacerse sin los maestros. Hasta entonces, el CEN del SNTE no habia dado mucha importancia a sus Secciones Estatales, dado que las principales decisiones del sector educativo se tomaban centralmente. Tampoco se habia favorecido el acercamiento o la unificación con las secciones de maestros estatales.

Sin embargo, los movimientos del CEN del SNTE fueron tan amplios y articulados que en menos de un sexenio (1983-87) lograron detener y revertir el proceso de descentralización, al grado de que para 1988 se había generado un fenómeno de recentralización de las decisiones ,importantes sobre la educación, denominado “reconcentración”.

Et enorme poder del SNTE no ha sido aprovechado para promover el mejoramiento. El maestro

\ Inucrtigación Administrativa, No. 79 , julio rcpticmbrr. IYYh

responsable, creativo y eficiente no recibe ningún estímulo ni de parte de las autoridades educativas, ni de parte de la organizacion sindical. Por la inercia de los hechos, los maestros mexicanos han llegado ha convencerse de que las dos grandes alternativas de superación que el sistema les ofrece son la política y los negocios; pero no propiamente la educación.

Por otra parte, en relación con el proceso de descentralización educativa las autoridades centrales de la SEP llegaron a establecer acuerdos especiales, algunas veces secretos, que no tomaron en cuenta los puntos de vista y los criterios propuestos por las autoridades estatales de educación o por los propios directores generales de servicios coordinados de educación pública.

En algunos casos se ha llegó al extremo de obstaculizar la comunicación directa de los funcionarios del estado con los altos funcionarios de la SEP de México.

Como resultado de la situación descrita anteriormente, el tráfico con pl,azas magisteriales y con permutas y los movimientos injustificados de profesores de educación básica de un estado a otro, que se había reducido considerablemente durante la administración 1977-1982, volvieron desafortunadamente a ponerse a la orden del dia durante la segunda mitad de la administración 1982-88

LOS trámites para la sustitución de un maestro recomendado o impuesto por el SNTE, que no se presentaba oportunamente en su lugar de trabajo, tomaban en 1988 tres meses; pero en 1982 un Delegado General de la SEP lo podia sustituir en quince dias.

La preponderancia del poder del CEN del SNTE en las decisiones importantes sobre politica educativa, a nivel nacional o estatal, tiende a revertirse contra

el ámbito de autoridad, tanto del Ejecutivo Federal en la SEP, como de los gobernadores de los estados.

Estos tiltimos llegaron a perder interés en la descentralización educativa por que consideran que el poder central del SNTE constituye una amenaza para el reconocimiento efectivo de su autoridad, además de las presiones que normal- mente reciben de las secciones de maestros estatales.

3.3 SITUACIÓN DEL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN 6ÁSlCA Y NORMAL A FINES DE 1988.

De acuerdo con la información recogida entre directores generales de la SEP, secretarios estatales de educación y cultura y directores generales de servicios coordinados de educación pública, durante el sexenio 1982-88 el proceso de descentralización no solamente avanzó lo que esperaba, sino de que de alguna manera retrocedió o se complicó. Algunos sa refieren a este problema como un proceso de reconcentración de las decisiones importantes en política educativa.

La meta inicial, planteada por el Presidente de la Madrid, de transferir a los gobiernos locales los servicios de educación preescolar, primaria, secundaria y normal, asi como los recursos financieros correspondientes, nunca se logró, ni parece haberse buscado con las estrategias adecuadas.

En la etapa inicial del proceso, cuando se firmaron los primeros acuerdos de coordinación hubo mayor respeto y sensibilidad por parte de la SEP para los puntos de vista de los gobernadores, secretarios estatales de educación y cultura y de los propios directores generales de servicios coordinados de educación pública. Pero, posteriormente, se ignoró la participación de los estados, se les presionó

Invccrtigaci~n Adminirtratiti, Na. 79 , julio - septiembre 1996

para que firmaran acuerdos de coordinaci6n elaborados exclusivamente por representantes de la SEP y el SNTE, culminando todo este proceso con una firma colectiva de acuerdos.

Fue tal el atropello a la soberanía de los estados, que se llegó a imponer como directores generales de servicios coordinados a funcionarios recomendados por el SNTE y ta SEP; pero no aceptados libremente por los primeros. Aún en los términos formales de los acuerdos de coordinación, ya de por sí favorables al centralismo, se registró un endurecimiento de su contenido centralista, incluyendo cláusulas especiales o secretas que sólo se hicieron explícitas entre la SEP y el SNTE; pero que posteriormente llegaron al conocimiento de los gobernadores y secretarios estatales de educación.

Hasta los propios directores generales de servicios coordinados de educación pública se han ido acercando de subalternos recomendados por el SNTE que, por este motivo no guardan lealtad a sus superiores jerárquicos, ni a la institución a la que sirven.

Un indicador de las presiones anteriores, lo constituye el hecho de que sólo lograron sobrevivir cuatro de los antiguos delegados generales de la SEP en las Direcciones Generales de Servicios Coordinados de los Estados en la administración de 1982.1988.

Para fines de 1988 todas las decisiones importantes se tomaban en la SEP o en el SNTE, los funcionarios estatales o federales de los estados no eran consultados, ni tomados en cuenta.

Muchas iniciativas relacionadas con la participación de los padres de familia y la comunidad en el mantenimiento de escuelas se fue abandonando. En no pocos casos las soluciones a

problemas específicos de educación generados a nivel local, no son difundidas, ni tomadas en cuenta por las autoridades centrales de la SEP; se les niega apoyo presupuestario y se aprovecha el primer cambio de funcionarios para suprimirlas.

La situación anterior, complicada por los excesivos cortes y recortes que sufrieron los presupuestos educativos explica por que en la actualidad son escasos los gobernadores que muestran interés por la descentralización; la SEP no apoya sus programas y proyectos de desarrollo educativo y el SNTE nacional constituye para ellos una amenaza para sostenerse en sus cargos y hacer efectiva sus autoridad.

Entre muchos altos funcionarios de la SEP, priva la idea de que los funcionarios de los estados no están preparados para dirigir la educación pero esta actitud supone dos errores de apreciación: el primero, pero por no darse cuenta de que precisamente durante la Administración de 1978. 1982, se fomentó la formacibn en la acción y redistribución del personal calificado en todas las entidades y regiones del pais; y el segundo; por no ser capases de reconocer que actualmente en los cuadros centrales de personal técnico y de mandos medios de ta SEP, salvo honrosas excepciones, tiende a predominar el personal de mediana y corta experiencia educativa, situación que se refuerza con los niveles poco competitivos de salarios que actualmente ofrece la SEP para su personal especializado.

Como ejemplos, pueden citarse no pocos formatos de encuestas, cuestionarios o estudios de investigación recientemente instrumentados por las ireas centrales de la SEP, que contienen diseños inadecuados, preguntas inválidas o vagas y formas de instrumentación que dejan mucho que desear; y provocan desorientación o escepticismo entre el personal de los estados al que se le pide los aplique sin más. Aveces los funcionarios centrales

Inur.rttgat:ión Lldmintstrattua, No. 7Y , julio - septiembre IYY6

deliberadamente ocultan información sobre los pro- yectos para mantener un mayor control de ellos

Otro indicador importante, estaría dado por el hecho de que el diagnóstico educativo pasó una década sin actualizarse adecuadamente al grado que en la actualidad hay necesidad de seguir recurriendo al los estudios realizados al inicio de los arios ochenta.

El caso más dramático, sin duda, se ha dado en la forma como siguen instrumentándose los planes estatales de desarrollo educativo, imponi6ndose toda una estructura centralizada y burocrática que no valora, ni está dispuesta a reconsiderar las iniciativas que proponen 0 presentan los funcionarios o especialistas de los estados para su organización, formulación e instrumentación.

Estas imposiciones van desde la estructura minima de contenido que se impone en la formulación de planes y programas estatales de educación, hasta los formatos de proyectos que actualmente se utilizan que se han olvidado de sus objetivos y tilo proponen actividades y metas, ignorando también la necesidad de participar en ellos, no sólo unidades de medida; sino tambkn criterios e indicadores de éxito que faciliten la evaluación de resultados e impactos.

Hay en el fondo de toda esta situación, un desconocimiento de la naturaleza peculiar de los problemas educativos; y se olvida también que los problemas educativos no tiene una solución y sólo una; y por lo tanto, más que una solución a cada problema educativo, deberían, plantearse alternativas de solución.

3.4 - SITUACIÓN DE ESTANCAMIENTO DE LA DESCENTRALIZACIÓN 1988- 1992

Durante los tres años de la Administración del Secretario Manuel Barlett (1988-1992) se trabajó

sobre el modelo de desarrollo de la politica educativa, elaborándose un modelo de estrategia y “perfiles de desempeño” que permitieron iniciar la denominada “prueba operativa” del “modelo pedagógico”, que al abandonarse en el relevo de Secretarios de enero de 1992, dejó a cientos de maestros “colgados de la brocha”; pero, en realidad el proceso de descentralización que el Programa de Modernización anunciaba avanzó poco; debido, entre otros factores, a la falta de apoyo del Presidente al titular del sector educativo, frente a las presiones de los grupos magisteriales que estuvieron constantemente amenazando con tomar las oficinas de la Secretaria de Educación Ptiblica.

Poco pues se pudo lograr en la primera mitad del sexenio 1988-1994, hasta que en la breve gestión del Secretario Ernesto Zedilla se logró desempantanar el proceso con la firma del Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica, firmado el 18 de Mayo de 1992.

3.5 -REINICIACIóN DEL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN: ACUERDO DE LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCAClóN BÁSICA (MAYO DE 1992) Y PROMULGACIÓN DE LA LEY GENE- RAL DE EDUCACdN (JULIO DE 1993)

La firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica constituyó el primer paso en firme para lograr retornar el proceso de descentralización, confirmándose estas medidas con la promulgación de la Ley General de Educación (Julio de 1993).

Estas medidas implicaron la transferencia de las instituciones. de educación básica a los estados con toda su infraestructura y el compromiso de apoyo financiero por parte del Gobierno Federal; pero, como contrapartida se estableció la necesidad de establecer los consejos de participación social en la educación, a nivel escolar, municipal, estatal y nacional, con

Inucstiqación Lldministratiuà, Nn. 7Y , julin _ septiembre IYY6

representantes de los padres de familia, de las autoridades locales, de las empresas y de 10s sectores interesados en el desarrollo de la educación.

Para estar en condiciones de enfrentar a los lideres de los grupos de maestros estatales, se fundaron, durante el periodo lectivo 1992-1993, los institutos estatales de educación básica que, con el carácter de organismos descentralizados del gobierno estatal, bajo denominaciones diversas, aglutinaron a las instituciones educativas que anteriormente pertenecian al sector federal de la SEP.

Estos institutos tienen la ventaja de tener personali- dad juridica plena y patrimonio propio, lo que probablemente en el futuro les permita tener ventajas sobre los entidades educativas que solamente son dependencias burocr8icas.

La brevísima segunda gestión del Lic. Fernando Solana permitió desentrampar el proceso de descentralización, que posteriormente continuó el Lic, José Angel Pescador: pero, desafortu- nadamente, el Levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, en Chiapas (lo. de Enero de 1994), y el asesinato del candidato del PRI a la Presidencia de la RepUblica, Luis Donaldo Colosio (Abril 23 de 1994), con los intentos de reelección del Presidente Salinas de Gortari, metieron tal nivel de ruido en el sistema que el proceso volvió a paralizarse.

3.6 - SITUACIÓN ACTUAL DEL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN

Durante el periodo lectivo 19931994, aprovechando una invitación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO, OREALC, (Seminario Internacional sobre Descentralización del Curriculum) el Programa de Investigación en Administración y Desarrollo de la Educación de la ESCAIIPN inició una serie de consultas a

directivos, jefes de sector y profesores de educación básica sobre el estado de avance y la situación actual del proceso de descentralización de la educación básica, en 14 entidades del pais, incluyendo al propio Distrito Federal. Se recibieron respuestas de 412 directivos o profesores.

Entre los resultados más destacados de la consulta sobre los temas del estado de avance de la descentralización educativa y sobre las experiencias de descentralización curricular en México destacaron los siguientes:

lo. El 84.4% de los consultados consideran que el proceso es “necesario 0 muy necesario”;

20. El 77.2% de los participantes valoraron que el nivel de avance de la descentralización era “regular o se encontraba estancado”.

30. El 64 % de la muestra al referirse al grado en que el proceso de descentralización “ha propiciado la innovación curricular” y la “adecuación de los planes y programas” a las necesidades del Estado o del lugar, consideró que era “regular o bajo”.

40. El 85.2% favoreció la alternativa de establecer para la educación básica, “Un curriculum flexible con elementos comunes a nivel nacional y elementos definidos a nivel estatal y local”. Al referirse a la proporción de contenidos del curri- culum, el 64.8% de los participantes consideró que las proporciones en la definición de contenidos deberian ser de 50% definidos a nivel central y 50% definidos a nivel estatal o local. Solamente un 11.4% de los participantes consideró que el 100% del curriculum se defina a nivel central, y un 11% que el 100% de los contenidos se defina a nivel local.

Por otra parte, los estados atin no han realizado un descentralización adecuada de sus servicios al interior de cada entidad, estableciendo una regionalización adecuada para una mejor y más oportuna atención a los problemas que plantea el

\ lnuerttgactón Administrativa, No. 79 , julio - rcptiembrc 1996

desafio de la universalizaci6n de la educación básica en condiciones de equidad, en cuanto las oportunidades, y garantizando niveles satisfactorios de eficiencia y calidad.

IV.- PERSPECTIVAS DE LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA.

Somos conscientes de que, debido a la resistencia de los funcionarios centrales de la Secretaría de Educación Pública y de tas propias entidades de la federación que no quieren delegar autoridad y no están dispuestos a ceder poder el proceso denomi- nado como “federalismo educativo” aún ha avanzado poco.

Se alega con frecuencia, para legitimar estas actitudes, que en los estados no hay suficiente gente preparada, que la educación puede caer en manos de camarillas locales que distorsionen los propósitos y metas de los programas educativos, en fin, circulan cuentos muy similares a los que se refieren a si el país está o no preparado para el ejercicio efectivo de la democracia o tendrá que seguir padeciendo la “democracia dirigida’.

La realidad es que existen en los estados cuadros preparados para asumir la responsabilidad de dirigir los sistemas educativos estatales, pero hace falta que tanto entre los estados y el gobierno federal, como entre tos estados entre si intercam- bien ideas y experiencias sobre tos procesos de descentralización y de la participación social en la educación.

Sabemos de hecho que, en algunos estados de la Republica se han formulados proyectos para replantear desde sus bases la selección y formación inicial de los profesores de educación básica y para el sistema de formación, actualiza- ción y superación del magisterio, pero da pena ver la poca consideración que estos proyectos han recibido de parte de las autoridades centrales de la SEP.

Si ahora queremos ver una Oficina realmente moderna de una Secretaria de Educación habrá que irla a buscar al Estado de Baja California, para encontrar oficinas limpias, trámites ágiles en los que los procesos más complicados no toman más de una semana.

En las entidades del interior del país, como por ejemplo Guanajuato, la alternancia de los partidos politices en el Gobierno constituye ya un hecho que no ha entorpecido la necesaria continuidad de los programas educativos que, desa- fortunadamente no ha sido la norma de las administraciones federales.

Una investigación reciente sobre la trayectoria de los grandes proyectos educativos de México tiende a sustentar la hipótesis de si durante más de siete decadas no se ha logrado hacer efectiva la universalización de la educación primaria, cuando en otro países se ha logrado en dos o tres, ello se debe a la discontinuidad de las politicas educativas.

Pensamos que, ante los umbrales del siglo XXI, de la revolución de las comunicaciones, ya no podemos seguir dando tumbos sobre si ser& o no convenientes los procesos de descentratizacibn y de participación social en la educación; sino más bien deberemos indagar y valorar las estrategias que en el propio contexto pluricultural del país están logrando mejores resultados.

Por su propia naturaleza el proceso de descentralización, como desafio de estrategia, va por si mismo orientado a buscar respuestas cercanas y apropiadas a las diferentes manifesta- ciones y matices con que se presentan, en cada lugar los problemas y necesidades educativos.

La viabilidad de la descentralización tiene, sin embargo, supuestos de contexto intimamente relacionados con las premisas de la modernización educativa que plantea el programa del sector.

67

lnucst~gación Admintrtratiuà, No. W , julio - septiembre IYY6

La descentralización educativa, enmarcada dentro de una política general de descentralización de la administraci6n pública y de participación social en la educación, constituye una estrategia global de desarrollo educativo que permitiri transformar la estructura y organización de las instituciones que integran el sistema educativo nacional.

No sólo se trata de incrementar la eficacia de tos sewicios, sino tambien de elevar la calidad, relevancia y significado socio-cultural de ta educacibn mexicana del futuro, garantizando la igualdad y la equidad en la distribución de oportuni- dades.

La descentralización no puede ser vista como panacea para resolver los rezagos ancestrales y las injusticia e inequidades en ta distribución de oportunidades educativas; pero, si se instrumenta en forma apropiada, podrá constituir una estrategia efectiva para una modernización educativa que contribuya a superar estos problemas en el mediano y largo plazos.

No puede construirse una sociedad verdaderamente moderna y democrática, con un sistema educativo arcaico en su organización y estructura; en el que no hay continuidad educativa; en el que un funcionario suprime 0 cancela lo que su antecesor estableció; en donde no resultan viables proyectos a largo plazo y en donde la coordinación educativa brilla por su ausencia.

Por este motivo quisimos exponer estos elementos de información del campo mexicano, a fin de que sean sometidos al análisis y discusión de los parti- cipantes en este Honorable XX Congreso Lati- noamericano de Sociologia, para derivar en su caso los propuestas de politica educativa y sus implicaciones para reorganización de la gesti&~ del sistema educativo, tanto a nivel nacional, como a nivel estatal y local.

V.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES

l Amaral sobrino, Jose. Una experiencia brasileña el Proyecto de Coordinac¡& y Asistencia Técnica de la Enseñanza Municipal. (Pro-municipio). Santiago de Chile, UNESCO, 1978,

l Arismendi P., Octavio. descentralización administrativa de la educación en America Latina. Washington: CIEEC, 1980.

l Ministerio de Educación Pública (Costa Rica). Planteamiento del desarrollo educativo: los grandes objetivos, 1971.

l Guerra, Diódoro: La Descentralización Educativa, Estrategia para el desarrollo, México edit. Leega, 1987.

. Malpica, Carlos N. “Cambio radical del proceso” La Prensa: Suplemento Laboral. Lima 23 de marzo de 1982. (Perú).

l Mcginn, Noel etc. al: La asignación de recursos económicos en la educación pública en México, Fundación Javier Barros Sierra, Col. GEFE 1983.

l Reza Espinoza, Estuardo M. La experiencia de la Unidad Descentralizada de Educación de Adultos y Coordinación Educativa para el Desarrollo en la Provincia de Chimbaraza (Ecuador). Santiago de Chile: UNESCO, 1978.

l Salazar Bondy, Augusto: “La Reforma de la Educación Peruana”. Revista del Centro de Estudios Educativos. Col. II NO.2 México, CEE, 1972.

l Villalobos Ztiñiga, Gilbert. La experiencia Costarricense de creación de las Direcciones Regionales en Educación. Santiago de Chile UNESCO, 1978.

l Alvarez, Isaias (1991), “La descentralización”, en La catistrofe silenciosa, Gilberto Guevara Niebla (comp). Fondo de Cultura Económica.

. Noriega Chávez, Blanca Margarita (1990). Crisis y descentralización educativa en México 1982. 1988). Universidad Pedagógica Nacional.

% Inwrtiyacián Adminirtratiua. No. 7Y , julin rrptiembre 1996

l Miranda Francisco (1991), Politicas públicas y grupos de interés n México; formulación, instrumentación e impacto de la política de descentralización educativa (1982-1990), Tesis de maestría en sociología politica, Instituto de Investigaciones. Dr. José Maria Luis Mora.

l Loyo, Autora (1992). “De las virtudes y vicios de las formas corporativas de intermediación: el caso de los maestros”. en Relaciones corporativas en un periodo de Transición. Matilde Luna y Ricardo Pozas H.( Coords). Instituto de Investigaciones sociales. UNAM. pp. 245260.

l Street, Susan (1983), “Burocracia y educación”, hacia un análisis politice de la desconcentración administrativa en la SEP de México’, en Estudios sociológicos 1, Nb. 2.

l Reséndis, Ramón (1991),Las políticas de desconcentración y descentralización educativa; el conflicto entre la burocracia sindical y estatal, 1978-1988 Tesis de maestria

Instituto,Mora. l Hevia Rivas Ricardo (1991). Politica de

descentralización en la educación básica y media en América Latina..Estado del arte-. UNESCO-REDUC. Santiago de Chile.

l McGinn, Noel, Street, Susan. “Descentralización educacional:¿ Politica Nacional o lucha de facciones&. En Revista la Educación, No. 99, OEA. Washington, 1986.

l Olea Deserti, Elia: La descentralización de la educación básica mexicana. Tesis de Maestria. México, IPNIESCA, 1995.

Inucrttgact~n Administratiuà, No. 79 , julio-- rcpticmbrr. 1996

DIVERSOS ENFOOUES DE LA EVALUACIÓN

EDUCATIVA EN EDUCACIÓN

SUPERIOR.

María del ReFuyio Rarrera Pérez * * ProFccror-inucrtig.dur de la Scccihn de Estudiur dr. Porgrudn de IB Ercucls Supcriur de Cnmrrcio y Adminirtdc’n hrtitzrto Pulithico Nzciond

RESUMEN

Actualmente, la evaluackn forma parte importante de los procesos en II instituciones educativas

Desde una perspectiva psicopedagógica, en este primer articulo, se revisan algunos enfoques acerca de la evaluación de los aprendizajes a Cn de posibilitar reflexiones que ayuden al maestro y al estudiante a sacar mejor provecho del proceso- enseñanza aprendizaje.

Se exponen algunas propuestas: en aspectos pedagógicos, psioológicos, didácticos y metodológicos. De los planteamientos se concluyen algunos elementos concordantes.

EVALUACIÓN EDUCATIVA

Actualmente en México, la evaluación educativa forma parte indispensable del proceso de administración de las instituciones de educación superior. Debido a ello sa han generado diversos enfoques que nos parecen interesante presentar para su reflexión. En este primer articulo nos abocamos a la tarea de comentar algunos puntos

de vista respecto a la evaluación del aprendizaje, a fin de intentar resignificar esta dimensión del quehacer del docente y su repercusión en el estudiante. Posteriormente en otros artículos, revisaremos otros aspectos de ta evaluación, principalmente a la denominada evaluación institucional.

El Sistema Nacional de Evaluación Educacional WW en el marco del Programa de Modernización Educativa, plantea que debido a las condiciones politicas y sociales de nuestro pais se requiere de estrategias para resolver la dinámica de los procesos de las transformaciones y de la revolución del conocimiento. Considera a la evaluación global como la herramienta indispensable en el proceso, con “la finalidad de consolidar la tarea evaluativa en el pais con un sentido de racionalidad, participación y eficiencia” y por ende, a trav6s de esta política, lograr un mejor desarrollo de las capacidades de los sujetos involucrados, en aspectos científicos, tecnológicos, productivos y sociales.

Para ello, el SNEE establece términos relacionados con la Teoría de Sistemas en educación y en evaluación; utiliza el anêlisis sist6mico en el desarrollo de estudios y acciones con enfoque integral y retorna la experiencia en evaluación de diversas instancias educativas, en especial el trabajo interdisciplinario entre áreas especializadas.

Manuel Pérez Rocha, en su articulo Evaluación Critica y Autocrítica de la Educación Superior, afirma que la evaluación es una tarea interdisciplinaria indispensable de las universidades del país porque éstas son casas de ciencia y cultura que, para el cumplimiento de sus funciones, requiere de diversos conocimientos que pueden aportar las diferentes disciplinas. Estas aportaciones basadas en la realidad actual desde los distintos enfoques de las ciencias permiten la reorientación de acciones más eficientes.

formackk, en vez de conceptualizarla como medición-calificación o medición-evaluación.

Juan Manuel Alvarez Manilla en su articulo La Evaluación Cualitativa, sostiene que la evaluación cualitativa sa sustenta en una redefinici6n sustantiva de la función docente para lo que se requiere replantearse y asumir los supuestos subyacentes a una nueva manera de actuar en la que se constate la intención asumida a través de la critica, el diálogo y la discusión. Propone ocho modelos para lograr la evaluación cualitativa, caracterizándolos de la siguiente manera:

Orientación sistemática y procesual de la totalidad de la realidad en el contexto en el que se lleven a cabo.

- Descripción e interpretación de lo que se esta evaluando con las influencias que pueda tener. Preocupación del proceso, durante y a través de todo el proceso enseñanza-aprendizaje.

- Actividad valorativa en la que ambos sujetos (maestro y alumno) implicados en el proceso, est6n comprometidos. Metodológicamente, utilizar la observación y la técnica de entrevista.

- Preocupación por aspectos puntuales tal como se están desarrollando aqui y ahora; asi como por la creación de teorías nuevas.

Por su parte, Porfirio tiorán Oviedo presenta una propuesta de evaluación y acreditación en el proceso ensenanza-aprendizaje, desde una perspectiva grupa1 y como “un proyecto de investigación que, ademAs de abordar teóricamente el problema a investigar, debe determinar a su vez las estrategias de recuperación e interpretación de la información mis significativa en los distintos niveles o etapas en que se va a desarrollar”. Esta propuesta incorpora conceptos humanísticos constructivistas importantes en cuanto a hombre, grupo, sujeto de aprendizaje, proceso de aprendizaje, conocimiento, aprendizaje grupal, conducta, entre

\ Investigación Administrativa, No. 7Y ,julio - septiembre WY6

Pérez Rocha safiala tambi6n que no pueden dejarse de lado la critica y la autocritica que son postulados fundamentales de la práctica educativa universitaria ya que “permiten el uso de la razón, de la ciencia y de la cultura” (con base en una postura moral) para acabar con los prejuicios, con los mitos y las mentiras que han prevalecido de manera inveterada.

Con base en lo anterior, las funciones de la evaluación superior deben dirigirse a todos los aspectos inherentes a las instituciones educativas. Esto es, a todos los sujetos implicados en ellas: estudiantes, maestros, investigadores, técnicos y administrativos; a los aspectos académicos: docencia, planes y programas de estudio; a los aspectos técnicos: inscripciones, salones, horarios; asi como a los aspectos administrativos: planeación, integración de recursos, organización, ejecución y control. También, como aspecto importante pero no único, a los procesos de enseñanza-aprendizaje con miras a mejorarlos durante y a través del proceso mismo: detectando, corrigiendo y avanzando en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes para, posteriormente, como parte de esa evaluación, acreditar y certificar el conocimiento. Es a este último aspecto al que nos referiremos a continuación.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

En general, se ha considerado a la evaluación del aprendizaje como una actividad que se realiza al finalizar un curso a fin de constatar que se lograron los objetivos propuestos: se asigna una calificación y se le acredita o no, como una acción mecánica- administrativa.

Presentamos aquí algunos enfoques de la evaluación escolar, que consideramos nos permitirán reflexionar en esta importante tarea docente a fin de redimensionarla como parte del proceso mismo de enseñanza-aprendizaje y de

II

Inucr~iqacitín Adminixtratiui, No. 7Y , julio - reptiembrr. IYYh

otros, a fin de revalorar a la evaluaci6n en un contexto participativo y comprometido.

Como estrategia, establece una distinck entre los conceptos de evaluación y de acreditación del aprendizaje, para posteriormente instrumentarlos en et transcurso de una experiencia concreta. Asi, Moran Oviedo señala que si la evaluación es un proceso didáctico, es conveniente tomar en cuenta las circunstancias y caracteristicas, el desarrollo histórico y el aquí y el ahora del proceso mismo con acciones acordes a los propios de un proceso: totalizador, histórico, comprensivo y transformador. A este respecto dice que “un proyecto de evaluación inserto en la perspectiva del aprendizaje grupa1 sa inscribe, necesariamente, en la linea de observación participante y de la investigación acci6n que plantee el compromiso de participación real de todos los involucrados en una interacción que los convierta, alternativamente, en sujetos y objetos del proceso de evaluación”. Propone el aprendizaje grupa1 como la estrategia metodológica idónea para los procesos de evaluación y acreditación porque considera que permite abordar el conocimiento desde una persepectiva en la que se aprende a pensar en grupo, se respetan las opiniones de todos, se reconoce la importancia de la comunicación en un proceso dialéctico y se logra la elaboración del conocimiento.

En este sentido, Morán Oviedo plantea elementos de la Psicología Social retornados de Pichón Riviere para los Grupos Operativos en los que se recrea el hecho de que el aprendizaje es un proceso dialéctico que se elabora a través y por las interrelaciones con “el otro” en el acontecer del grupo.

Debido a que la diferencia convencional entre evaluación y acreditación ve a la primera indistintamente como medición, calificación y acreditación del aprendizaje, Morân propone la tarea de un esclarecimiento conceptual que

permita evitar ese error y resignificarlo en forma ingente para incluir todos los aspectos de las instituciones educativas. Su proposición estriba en percibir a la evaluación como un proceso en el que cada momento del mismo nos lleve a determinar condiciones y causas, nos permita la corrección y el nuevo abordaje del aprendizaje, en una experiencia grupa1 como un espacio de discusión y anilisis. De estas afirmaciones se desprende ta importancia pedagógica de elaborar planes de evaluación y acreditación para la práctica docente. Para ello, Moran describe una propuesta en la que incluye la observación participante, la investigación participativa 0 investigación acción, la entrevista y el análisis de situaciones grupales. En cuanto a planes de acreditación, refiere que han prevalecido los instrumentos de medición producto de la tecnocracia que han desvirtuado el procaso de aprendizaje por ello, tambi6n propone algunos instrumentos que permitan una verificación formativa del aprendizaje: examen a libro abierto, examen tem2tico o de composición, ensayo y trabajos de investigación o de otro tipo.

Por su parte, Maria Forns considera que la perspectiva técnica, psicopedagógica e ideológica de la evaluación son determinados por la polilica educativa de cada país, en función de principios económicos, politices y sociales. Generalmente, a nivel tknico la evaluación se entiende sólo como un control del sistema; a nivel psicopedagógico la evaluación se aplica a sujetos concretos en situaciones concretas, an los objetivos didácticos y en las conductas de docentes y alumnos; y también, a nivel ideológico se legitima el orden establecido ylo se elimina a los sujetos que no pertenecen a la clase dominante.

Esta autora, al referirse a la evaluación de los aprendizajes a partir del nivel psicopedagógico, menciona a la evaluación diagnóstica, a la evaluación formativa y a la evaluación sumativa como formas de valorar el conocimiento de los estudiantes, La evaluación diagnóstica puede

\ Invcrtiyacih Administrativa, No. 79 , julio - septiembre 1996

tener como función la de aclarar si un sujeto posee una serie de capacidades o conocimientos para realizar ciertas actividades. La evaluación inicial es un ejemplo de la evaluación diagnóstica ya que el maestro, antes de iniciar un curso puede conocer el grado de conocimiento de sus alumnos a fin de reestructurarlo o modificarlo, asi como planear estrategias didácticas adecuadas.

La evaluación formativa es realizada por los propios educadores y tiene una triple función: establecer el nivel de logro de los estudiantes, señalar las principales dificultades en la consecución de los aprendizajes propuestos, e informar al profesor del grado de eficacia del programa en relación con el nivel de sus alumnos. Se concibe como un método que permite guiar los cambios que se vayan requiriendo durante el proceso enseñanza-aprendizaje de manera homogeneizadora al intentar que todos los alumnos alcancen eI logro de los objetivos esenciales.

La evaluación sumativa 0 evaluación final se aplica al t&mino de un periodo de aprendizaje y tiene como función el valorar el grado de adquisición de los conocimientos para el logro adecuado en el área de conocimientos. Por lo mismo, no tiene implicaciones en los procesos de aprendizaje.

Fones, destaca la importancia de la evaluación formativa ya que considera que actúa como “reguladora del proceso educativo”, como evaluación continua que permite el conocimiento del alumno y la constante reorientación de su aprendizaje para lograr los objetivos requeridos. Desde una perspectiva constructivista, posibilita “la comprensión de los distintos niveles de organización por los que pasa la adqwcron de una nockn y la sucesiva transformación de estos estados”.

Por otra parte, al problematizar el comportamiento de evaluación, la autora refiere que las fuentes de

variabilidad -elementos que provocan cambios en la fiabilidad de los exámenes- pueden ser: a) la objetividad de la materia; b) la diferencia entre la personalidad de los evaluadores; c) las expectativas e información de los evaluadores respecto al rendimiento escolar, a los efectos del nivel escolar, y al origen socioeconómico y étnico de los estudiantes; d) el orden o secuencia de la corrección de los exámenes como efecto de contraste y, e) la selección de indices que vienen a propósito en las producciones de los estudiantes.

Los procedimientos de moderación en el comportamiento de la examenes van dirigidos a reducir los márgenes de error y propone se utilicen diversas técnicas de regulación: a) las técnicas de ajuste de notas discordantes (valor niedio, multicorrelación, ajuste de medias y medianas, ajuste de la media y de la dispersión), y b) las técnicas de armonización de criterios de corre@ón que requieren ser acordados previamente (la escala más adecuada a la materia, en el baremo externo de corrección y en los objetivos y criterios básicos).

A partir de lo expuesto, Forn considera necesario revisar los instrumentos o técnicas de evaluación de la educación como formación integral. Esto es, que abarquen el ámbito del conocimiento y también el de la comprensión de la conducta del sujeto.

Silvia Ramírez, por su parte, considera que los conceptos de evaluación del aprendizaje, del conocimiento y del rendimiento suponen entender una modifictición de la estructura cognoscitiva del estudiante que le permite reconocer como significativo el aprendizaje y formar nuevas estructuras por medio de la asimilación. Para evaluar el aprendizaje en este contexto se requiere de determinar si esta asimilación se ha llevado a cabo y si se han desarrollado instrumentos intelectuales para ello. Evaluar el aprendizaje por la significación que pueda tener para el estudiante.

Inuesttyactón Adminirtratiua: Nn. 7Y , julio - septiembre IYYh

También precisa la comprensión de que el conocimiento es el producto del proceso de aprendizaje y se expresa en las continuas transformaciones que el sujeto tiene en sus representaciones y por 10 tanto en su rendimiento. Asi, no puede evaluarse el aprendizaje y el conocimiento de manera separada, sa requiere de una evaluación de la formación integral que incluye la dimensión teórica y la dimensión práctica. Evaluar integralmente al estudiante “que la formación no sólo se alcance por la apropiación 0 la construcción del conocimiento, exige tambkn el logro de niveles superiores de aprendizaje significativo y la demostración por parte del estudiante, de rendimientos progresivos que muestren la incorporación de dichos conocimientos en su práctica cotidiana en todos los niveles, es decir, su expresión concreta en la acción personal y profesional”. En este orden de ideas, la evaluación integral también requiere de la autogestión del estudiante en su propio proceso de aprendizaje y de,, la incorporación de su conocimiento a su praxis cotidiana.

CONCLUSIONES DE ASPECTOS CONCORDANTES

Los anteriores enfoques de la evaluación educativa en general, y de la evaluación de los aprendizajes en particular nos han proporcionado, aparentemente, diversas visiones respecto a su importancia; sin embargo nuestras conclusiones refieren aspectos concordantes:

a) La evaluación, en la actualidad, es una actividad que condiciona el funcionamiento de las instituciones educativas.

b) La evaluación educativa es un proceso integral que involucra a todos los sujetos y a todos los procesos de la educación.

c) La evaluación debe llevarse a cabo interdisciplinariamente, en grupos o equlpos comprometidos con la institukn y con el

quehacer educativo (de preferencia de manera interna).

d) La evaluación de los aprendizajes requiere de una reconceptualización pedagógica y psicológica a fin de valorar la importancia de la evaluación formativa. Formativa en cuanto a constatar, de manera permanente, la adquisición del conocimiento, la adquisición de competencias, y el desarrollo de habilidades de pensamiento. Asimismo, es importante que no sólo se abarque el ámbito del conocimiento y las competencias sino también el ámbito de significación de los valores del sujeto. Una formación integral que incluya la dimensión teórica y la dimensión práctica profesional y personal.

BIBLIOGRAFíA

. Alvarez Manilla, Juan Manuel. La evaluación Cualitativa. En Alternativas. año III, num. 5. 1989. Reproducido en Diplomado en educación a distancia. Módulo IV. WA. UNAM.

. Diaz Barriga, Ángel. Problemas y rectas del campo de la evaluación educativa. En Perfiles educativos, No. 37 CISE UNAM. 1987.

. Forns, Maria. La evaluación del aprendizaje. En Diplomado en educación a distancia. Módulo - SUA. UNAM. 1994.

. González Cantú, René. Sistema Nacional de Evaluación Educacional. Presentación y Marco de referencia. En Diplomado en educación a distancia. Módulo IV. SUA. UNAM. 1994.

. Moran, Porfirio. La evaluación de los aprendizajes y sus implicaciones educativas y sociales. En Perfiles educativos. No. 13 CISE UNAM 1981.

74

‘i

Inucrtiyación Admtntrtrattua, No. 79 , julin - septiembre 1996

l Propuesta de evaluac¡& y acreditación en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva grupal. En Diplomado en educación a distancia. Módulo IV. SUA. UNAM. 1994.

. Pérez Rocha, Manuel. Evaluación critica y autocritica de la educación superior. En Diplomado en educación a distancia. Módulo -SUA. UNAM.

. Ramírez Pizarro, Silvia. Los saberes y su abordaje desde la evaluación del conocimiento, del aprendizaje y del rendimiento en los sistemas de educación a distancia. En Diplomado en educación a distancia. Módulo IV SUA. UNAM. 1994.

Inuestiyación Adminirtratiui, No. 79 , julin - septiembre IY

RESUMEN

En este articulo se hizo un análisis de la situación del posgrado, basado en un diagnóstico con algunos de los indicadores del subsistema, a fin de apoyar una propuesta para elevar la calidad del posgrado con una orientación hacia la formación de docentes, investigadores y científicos en los niveles de maestria y doctorado y, de docentes y profesionales de alto nivel académico en el programa de especialización.

1. INTRODUCCIÓN.

Diversos autores han comentado, los rezagos y deformaciones del posgrado, en relación a que son repetitivos de la licenciatura o lo estudian para superar las deficiencias de la carrera profesional, están concentrados en el D.F., han tenido un crecimiento indiscriminado en las ciencias y disciplinas, es escaso el manejo del conocimiento de frontera, los alumnos y docentes son de tiempo parcial, la mayoría, etcétera.

Por ello, se requiere darle una nueva orientaci0n al posgrado para que, por un lado, corrija los rezagos y deformaciones que tiene y, por el otro, apoye al pais con una comunidad científica más grande y un número suficiente de profesionales para enfrentar la competencia internacional, al interior y exterior

del país, generada por los distintos convenios y politicas establecidas como la globalización de los mercados y el Neoliberalismo, procesos ante las cuales, Mkxico no puede permanecer aislado. Se requiere contar con las decisiones gubernamentales, de los empresarios y acad&micos para cambiar el modelo nacional de los estudios de posgrado y seguir las acciones necesarias que cumplan con las metas fijadas a corto, mediano y largo plazos, para que en forma paulatina, pero con fechas definidas, se logre la transformación del máximo nivel académico de estudios.

La decisión gubernamental es necesaria por la asignación del presupuesto, a pesar de la crisis económica y del modelo neoliberal establecido, para la docencia, la investigación Y Ia infraestructura, incrementar las becas, aumentar los salarios de los docentes, entre otros; la decisión de los empresarios para que apoyen a las instituciones de educación superior -IES- y al sistema científico-tecnológico SCT- del pais, y; la de los académicos para que tengan mayor compromiso, objetividad y avancen el conocimiento para alcanzar la transformación.

II. SITUACIÓN DEL POSGRADO.

La propuesta que SB hace, se fundamentó en los indicadores publicados por la Asociación de Universidades de Educación Superior -ANUIES- y la Secretaria de Educación Pública -SEP-, como una estrategia para modificarlo. pero que no es limitativa.

Diagnóstko.

Conforme a los indicadores del posgrado, retornados, como ya se mencionó, de las cifras señaladas en el Anuario Estadistico 1995 Posgrado de la ANUIES y de la Agenda Estadística de la Educación Superior, SEP-ANUIES, continua concentrada la poblaci8n escolar del posgrado en

\ Inuestigasirin fidministratiua, Nn. 79 , julio - septiembre 1996

el D.F. (24664 y representa el 38% de la población total) y en las ciudades principales del país, Nuevo León, México y Jalisco (16776, con el 26%); en las maestrías de las Ciencias Sociales y Administrativas (25779 y el 39%) y la mayoría de los docentes son de tiempo completo (5396 con el 49.3%).

Esta concentración del sistema educativo de posgrado quizás se deba a la falta de planeaoión y apoyo para que los alumnos y docentes se distribuyan mejor entre las diversas áreas del conocimiento y las distintas entidades federativas. En el resto de las disciplinas, disminuye considerablemente la población, lo que significa que de 1964 a 1995 no se ha logrado una distribución más equilibrada.

Se requiere impulsar las demás áreas del conocimiento, sobre todo, de aquellas que tienen efecto multiplicador o de cascada sobre otras como las naturales.0 exactas y las ingenierias.

Se observa que en 1980, 1981 y 1983 el personal acadbmico de tiempo completo era un rimero mayor que los contratados por horas, posteríormente, los docentes por horas fue mayor que el tiempo completo (5361 VS: 2084, en 1964), pero a partir de 1993 se fue disminuyendo la diferencia hasta invertirse la proporción (5361 VS. 4703). Este aspecto puede ayudar a mejorar la calidad del posgrado porque permitirá que los docentes adquieran mayor compromiso, desarrollen mejor sus actividades de docencia y de investigación para retroalimentar sus clases en el posgrado.

La mayoria de los alumnos (47390 que representan el 72.2% del total) y docentes (8136 74.4%) están adscritos a las instituciones públicas (cuya demanda es mayor que la de los posgrados privados). Esta situación sirve como un fundamento más para elevar el nivel académico de los posgrados públicos, orientarlos hacia las áreas

potenciales y prioritarias del pais y hacia la formación de investigadores y científicos para que hagan investigación científica, innoven y desarrollen tecnología, etcétera.

La población escolar del doctorado por áreas de estudio se concentra en las Ciencias Naturales y Exactas (1302; 29%). Este indicador coincide con la naturaleza propia de esta área cientifica que es la formación de investigadores y cientificos, sin embargo, es conveniente incrementar el ntimero de alumnos del doctorado de las otras áreas cientificas y disciplinas, lo que permitirá aumentar la comunidad científica, desarrollar el conocimiento de frontera, crear la capacidad cientifico- tecnológica, conformar el Sistema Nacional de Innovación (SNIN) que tanto se demanda con la finalidad de convertirnos en un pais más competitivo y para alcanzar el desarrollo sustentable y, con ello, mejorar las condiciones de vida de los sociedad civil.

La población escolar del posgrado, por entidad federativa y nivel de enseñanza, se concentra en las maestrías del D.F. (12167; 16.5%); los egresados por entidad y niveles de enseñanza el mayor número corresponde a las especialidades ubicadas en el D.F. (2446; 18%). Estos indicadores no tienen correspondencia entre si porque la mayoría de los egresados deberían de ser de maestría por ser el nivel que registra el mayor número de alumnos (42342 con el 65% de representatividad).

El personal docente, de los regirnenes público y privado, se concentran en el D.F., del público la mayoría son de tiempo completo, el privado está contratado por horas (2324 y el 26.5%; 1064 con el 38.4%, respectivamente).

Los proyectos de investigación que se realizan por área de estudio y tipo de investigación, se concentran en las Ciencias Naturales y Exactas y en la investigación aplicada (126.214.487 y el 50%

Inverttaactán Admtnirtratiual No. 79 . iulio . repttcmbrc 1996

-ciclo anterior de 1994). Hace falta impulsar la investigación básica y de desarrollo tecnológico para alcanzar la autonomía del SCT. Quizás et impulso de la investigación aplicada SB debe a las empresas transnacionales -ET- establecidas en el país, porque son las compañías que mayor capacidad económica tienen para hacer este tipo de investigación y representan uno de los principales factores que impiden el impulso de la investigación básica, porque estas empresas la realizan en sus lugares de origen y no les interesa desarrollarla en México. Además, los empresarios mexicanos están más preocupados por importar la tecnologia que necesitan, que invertir, paralelamente, en investigación para crear la propia. Este aspecto nos mantiene fuera de competencia en los mercados globalizados y representa un factor prioritario para el país.

Los investigadores del país, en 1995, que son miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), según el tiempo de dedicación y su nivel son de tiempo completo, nivel I del sistema y tienen estudios de maestría y doctorado (3077, 52.4% y 1,646, 40.2%, respectivamente) de los registrados. Estos indicadores concuerdan con la dedicación plena que requiere el trabajo de investigación, pero lo ideal es que, la mayoría de ellos, se integren al SNI y sean dktores debido a la naturaleza del trabajo que realizan.

El presupuesto federal del posgrado ha aumentado de 142,320.8, en 1989 a 173,047.3, en 1990 a 271,817.4, en 1991 a 353,033,0, en 1992 a 474,720, en 1993, a e)5&.000, en 1994 y a e) 710.000. Representa et 23.2% de incremento respecto del periodo anterior y el 499% de incremento entre el primero y el Ultimo periodo. Este aumento, sin embargo, es insuficiente para los requerimientos del SCT: la infraestructura científico-tecnológica, la investigación nacional, el aumento de los sueldos de los investigadores y docentes, las actividades académicas, etcitera.

Es responsabilidad del Estado aumentar la asignación presupuestal, cada año, a pesar de la crisis económica y la inflación que disminuye, considerablemente, el monto recibido.

En suma, el diagnóstico nos lleva a considerar que el posgrado debe descentralizarse e impulsarse más en los Estados asi como en el resto de las áreas, sobre todo, en las Ciencias Naturales y exactas, aun cuando es el área que cuenta con mayores recursos, las tecnologías e ingenierías, debido al efecto de cascada que tienen sobre otras ciencias y disciplinas. De la misma forma aumentar el número de alumnos y docentes de los estados y en el resto de las áreas del conocimiento.

Los proyectos de investigación deben orientarse hacia la investigación básica y el desarrollo tecnológico así como hacia el resto de las ciencias, pero, sobre todo, hacia las tecnologías e ingenierias, hacerles seguimiento para que se terminen, se difundan y se incorporen los hallazgos a los distintos programas de posgrado.

Incrementarse la formación de los investigadores, fuera del SNI, para que sean maestros y doctores y se integren al SNI con nivel ll y III; la mayoria de la investigación que se realiza es aplicada, por ello, debe darse mayor importancia a la investigación básica que permita avanzar en el conocimiento de frontera, para elevar el nivel del posgrado, se innove y se desarrolle tecnologia propia conforme a nuestras necesidades, pero que nos permita ser competitivos en los mercados globalizados.

III. PLANEACbN.

La planeación del posgrado debe ayudar a elevar el nivel acadbmico, desconcentrar la población escolar y docente, las áreas de formación y de investigación; aumentar el nivel de los investigadores para que tengan como mínimo la maestria, mejorar sus salarios y sus condiciones de trabajo para facilitar el desarrollo de sus

78

actividades y su compromiso con el avance del conocimiento.

DeEnir los propósitos del posgrado vinculados a las estrategias y politicas de desarrollo, a largo plazo, a los planes globales, sectoriales y regionales, a mediano y corto plazos, de tal forma que se facilite cubrir, integralmente, todas las áreas económicas, productivas, sociales y del conocimiento. Establecer las metas que cumplen con los propósitos, estrategias y políticas planteados mediante las acciones que sa sigan.

Orientar los posgrados hacia la formación de investigadores y científicos, en los programas de maestría y doctorado, y cubrir el déficit de científicos e investigadores que se tiene para enfrentar los retos de la modernización, la globalización, el neoliberalismo y del futuro.

Orientar los programas de especialización y actualización;, que se imparten en el posgrado, hacia la formación de profesionales de alto nivel académico. Vincular los programas con la licenciatura para que no sean repetitivos y 93 avance en el conocimiento.

La nueva orientación, de las maestrias y doctorados, hacia la creación de las habilidades de síntesis, análisis y cuestionamiento como base para revisar y crear conocimiento de frontera, conforme a los avances de cada ciencia y disciplina, innovar y desarrollar tecnologia de punta, de acuerdo al progreso alcanzado. Flexibilizar los programas para que se tomen algunas materias, en instituciones similares, conforme al interés de los alumnos.

Incorporar a los alumnos del posgrado a los programas de investigación como fomento para la formación de investigadores básicos y aplicados en las IES de ingenieria. La investigación aplicada, además, será responsabilidad di las industrias

Investiyación /Administrativa. No. 7Y . iulto - septiembre WY6 .-

desarrollarla mediante los centros de Investigación y Desarrollo -ID-.

Buscar nuevas fuentes de financiamiento, tanto para los programas como para las investigaciones en las que participen, principalmente, los industriales por ser los usuarios directos de los hallazgos científicos y desarrollos tecnológicos.

Crear organismos de enlace en las instituciones, como el Centro de Innovación Tecnokigica -CIT- de la UNAM, para que se aprovechen los hallazgos de la investigación básica y de esta forma vincular a las IES (Posgrado) con el sector productivo, para aquellas industrias, micro, pequeña y mediana, que no puedan invertir’en ID y para que las IES no se desvien de sus actividades principales: enseñanza, investigación, difusión y avance del conocimiento, excepto aquellas ciencias y disciplinas que por su naturaleza propia deben vincularse al sector productivo, directamente, como la química y las ingenierias.

Objetivos:

Formación de científicos e investigadores y docentes en los programas de maestría y doctorado; Formación de docentes y profesionales de alto nivel en los programas de especialización y actualizaci6n; Impulsar las áreas del conocimiento con menor población escolar, sobre todo, de aquellas que son indispensables para el funcionamiento del sector económico;

Impulsar los posgrados de las entidades federativas; Impulsar y apoyar la investigación en las áreas potenciales descuidadas y los grupos de investigadores en formación; Elevar el nivel académico de los docentes e investigadores; Mejorar los salarios y condiciones de trabajo de los investigadores;

19

Inuartigactón Admintrtrattua:Nn. 79 , julio - rrpttcmbre 1996

- Incorporar a los alumnos a los proyectos de investigación: Flexibilizar los programas para la movilidad de los alumnos, y

- Diversificar las fuentes de financiamiento del posgrado y de investigación.

Estrategias:

- Reestructurar los programas de maestría y doctorado hacia la formación de docentes, investigadores y cientificos;

- Reestructurar los programas de actualización y especializaci6n hacia la formación de profesionales y docentes de alto nivel; Difundir los posgrados con menor población

escolar conforme ala importancia de su kea de conocimiento y de las entidades federativas;

- Asignar presupuesto adicional a las investigaciones de las áreas potenciales: agropecuaria y forestal, la industria química y de proceso, recursos.marinos, ciencias básicas y de ingeniería, electrónica y telecomunicaciones, programación y software, bienes de consumo y de capital, metal mecánica y energéticos; a las descuidadas y a los grupos de investigadores en formación. Incrementar la infraestructura de los posgrados y de los centros de investigación; Establecer programas de maestria y doctorado para los investigadores y facilitarles la obtención de los grados correspondientes.

- Incrementar la infraestructura de los posgrados y de los centros de investigación;

- Apoyar la participación en eventos académicos, de los investigadores y docentes;

- Aumentar y deshomologar los salarios de los docentes e investigadores, de la licenciatura, conforme a su desempeño académico y productividad;

-Tener maestros de tiempo completo; - Tener alumnos de tiempo completo;

Hacer obligatorio el trabajo de investigación para los alumnos de maestría, doctorado y fomentar el auto-aprendizaje; Evaluar y autorizar los cursos que tomen fuera del posgrado los alumnos; Aumentar, paulatinamente, las colegiaturas del posgrado y darles autonomía en el uso de sus recursos, y Solicitar la cooperación de los empresarios para financiar los posgrados y las investigaciones.

Politicas:

Reorientar y desarrollar los posgrados en el corto y mediano plazos, respectivamente; Establecer programas de difusión para los

posgrados con poca población escolar y de las entidades federativas, sobre todo, de aquellos que tienen efecto de cascada sobre otros;

- Aumentar el presupuesto de investigación, en forma significativa, de las áreas potenciales, descuidadas y de los grupos en formación;

- Revisar el monto de las becas de los investigadores cada dos años; Revisar la asignación salarial, diferenciada, de los docentes e investigadores cada dos años;

- Motivar a los docentes e investigadores para que ingresen a los programas especiales de maestría y doctorado para aquellos que aun no obtienen el grado; Motivar a los docentes e investigadores para que participen en eventos académicos; Exigir a los docentes, titulares de materia, que hagan investigación; Incrementar el tiempo de dedicación de los

docentes a tiempos completos; Solicitar los requerimientos de infraestructura para la docencia e investigación;

- Becar a los alumnos para que sean de tiempo completo;

- Dar a conocer el trabajo de los docentes e investigadores a los empresarios para que cooperen con financiamiento, y

- Autorizar a los posgrados para que usen sus propios racursos.

Las acciones que se realicen corresponderán a las metas fijadas y con ellas se cerrará el proceso de planeaci6n.

IV. EVALUACIÓN INTEGRAL DEL POSGRADO.

Es conveniente evaluar periódicamente el posgrado para analizar qué estamos haciendo, cómo lo estamos haciendo y qué estamos logrando y corregir las desviaciones que se encuentren respecto de los objetivos planeados.

Por un lado, debe responder a las espectativas de los alumnos, a la creación de habilidades, y por el otro, al incremento y consolidación de la comunidad cientifica, a las demandas del conocimiento y del contexto.

La evaluación del posgrado deberá seguir el enfoque sist6mico, que contemple al ambiente intrasocital conformado por los sistemas ~politico, económico, educativo, cultural y social, debido a la participación que tienen en el sistema de posgrado e interdisciplinario para que cada especialista desde su perspectiva y conceptualización analice las modificaciones y el desarrollo del posgrado que se vaya logrando.

La evaluación deberá contemplar los insumos con los que cuenta el posgrado para su funcionamiento: los recursos humanos, financieros y materiales. No se constituirá en argumento de sanciones sino de reorientación y corrección de las deficiencias del proceso.

Deberá evaluar los siguientes aspectos:

- La orientación del posgrado; Qué tiempo falta para reorientarlo, en su caso;

Inucnttyacth Adminirtratiua, No. 79 , julio - septiembre WI6

- Si se han desconcentrado e impulsado en las entidades federativas; Si se están formando investigadores y cientificos;

Los resultados de la investigación y su aprovechamiento eficiente;

- Si se aumentó la investigación básica y en las ingenierías la de desarrollo tecnológico y la aplicada;

- Si se incrementó el nivel de los docentes e investigadores; Habilidades que se están creando en los

alumnos; La eficiencia terminal; El desempeño de los alumnos;

- Si se están cubriendo los requerimientos de investigación y docencia;

- Si está incorporado o se continua en el padren de excelencia; Si se diversificaron las fuentes de financiamiento,

Y - Si están utilizando sus rkursos propios.

V. CONCLUSIONES.

Se espera que con la nueva orientación, de los cuatro programas del posgrado, se forme la comunidad científica y los profesionales de alto nivel que demanda el pais para enfrentar los retos de un mercado globalizado y la autonomia, relativa, del SCT.

Elevar el nivel académico de los investigadores, docentes y alumnos del posgrado, a fin de que cumplan, con mayor eficiencia y eficacia, sus actividades académicas y de investigación,

Equilibrar las distintas áreas del conocimiento y los posgrados, sobre todo, los relacionados con el avance cientifico y las áreas potenciales y prioritarias del pais.

Mejorar los sueldos y condiciones de trabajo de los investigadores y docentes para que se dediquen, únicamente, a sus actividades académicas y de

investigación. Tener alumnos de tiempo completo que les permita participar en investigación, elevar su nivel académico y aumentar la eficiencia terminal de los posgrados.

Aumentar el financiamiento de los posgrados para que incrementen su infraestructura y cuenten con suficiente presupuesto para hacer las investigaciones, participar en eventos académicos, cursos, etcétera, dentro y fuera del psis.

Es requisito indispensable hacer investigación básica para avanzar en el conocimiento de frontera y el progreso técnico que permita al país mayor productividad y competitividad que se refleje en el desarrollo sustentable.

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

- ANUIES, Anuario Estadistico 1995 Posgrado México, 1995.

- Cibotti, Ricardo y Enrique Sierra, El sector público en la planificación del desarrollo, Textos del Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social, SXXI, loa. Ed., México, 1982. Comercio Exterior, Planeación de un programa de control. Corona Treviño, Lionel, Prospectiva científica y tecnológica en América Latina, UNAM, México, 1989.

- Muñoz Izquierdo, Carlos, Hacia la evaluación integral de la educación superior, Investigación Administrativa No. 70, México, 1987. SEP Y ANUIES, Agenda estadística de la educación superior, Tomos I y II 1993, Subsecretaria de Educación Superior e InvestigacBn Científica, 1994. SEP, ANUIES, Datos básicos de la educación superior. Standke, K.H. y A. Korn, Evaluación de la tecnología en la planeación del desarrollo, 1995.

82

Inucstigación Adminirtratiua, io. 7Y , julio - rcpticmbrc 1996

ING. DlóDORO GUERRA RODRíGUEZ Director General del I.P.N.

ING. JORGE MACHI SUÁREZ Secretario Academice

DR. JOSÉ ENRIOUE VILLA RIVERA D. t dEtd. dP-íd 1. rrec 0, c s ” IOS e 0igr.l 0 e ll”

DRA. MA. DE LA LUZ PANIAGUA JIMÉNEZ Director de la Escuela Superior de Comercio

g Adminirtración Unidad Santo Tomás

DR. (c) ZACARíAS TORRES HERNÁNDEZ ’ JcFe de la SECC. de Ert. de Porg. e Inu.

E.S.C.A. I.P.N.

Dr. (13 ZACARk&%ÉS HERNÁNDEZ JeFe de la Secc. de Ert. de Posg. e Inu.

E.S.C.A. I.P.N.

Edit,x fundador DR. OCTAUIO COME1 HARO SAMANIEGO

DR. EDMUN%k&N”S DíAZ Doctorado IPN-ESCA

M.C. CARLOS TOPETE BARRERA C t dl cn ro c nucrtigación en Ciencias

Administrativas IPCESCA

DR. ISAÍAS ÁLUAREZ cncín Adminimtración g Derarrollo de la Educaciún

IPN-ESCA

DR. ROUERTO ÁUALOS AGUILAR Ad t ..’ P’bl’ IPN-ESCA m,“,E raclon ” ,ca

DRA. ALUA GUZMhN GóMEZ Doctorado IPN-ESCA

ILSE RRUNNER, PH. D. Univerritg OF Missouri-%. Louis

DR. ANTONIO MUfiOZ SEDANO Uniu. Complutense de Madrid, España

DRA. HERLINDA CANCINO St. Francisco State Uniwrritg U. S. A.

Reconocimiento a nuestra Reuista Despu& de haber sido analizada y evaluada INVESTIGACIÓN ADMINISTRATIVA por el Comité de Selección del Centro de lnformacibn Cientifica y Humanisttca de ta UNAM, ha sido aceptada para su inclusión en el indice CLASE: citas Latinoamericanas en Sociologia, Economia y Humanística, en el cual se analizan m8s de 800 titulos de revistas publicadas en Latinoamerica. Con esa considerac& en nuestra revistra aparecerá en CLASE impreso y pasará a ser parte del valioso acervo informativo que tiene la base de datos de la UNAM, con distribución Nacional e Internacional.