raulgómez invcomparativamodelosdidácticosef

7/28/2019 RaulGmez InvcomparativaModelosdidcticosEF

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Palabras clavecomunicacin, constructivismo,contenidos de la EducacinFsica, contenidos, empirismo,modelo didctico, pedagogacrtica, psicomotriz,racionalismo, situaciones deenseanza, sociomotriz, sujeto

AbstractThis artide summarises the results of acomparative research study centred on theanalysis didactic models applied in physicaleducation teaching in Latin American countriesthrough the last half century and at the sametimes tries to propose, on the basis of a criticalreflection on those madels, the main traits of aphysical education pedagogy from theperspective of Critical Theory. The authorgroups the models used during the periadconsidered in two main trends, empiristic andrationa/istic, according to the basic differencesin the treatment that each model gives to thevarious components of he didactic model:contents, goals, means, dass structure, etc.Contrary to academic tradition in physicaleducation has usually considered these modelsas opposites, prioriying the analysis of theirdifferences, the artide points to the crucialsimilarity between these models in respect tothe phenomena of unidirectionalcommunication characteristic of both, and thenotion of a non critical receiving subject that iscommon to all these models, as well as thedrawbacks these assumptions suppose for theconstruction of a physical education pedagogycoherent with a humanistic and progressiveoutlook.

Foro Jos M. Cagigal

Investigacin comparativay modelos didcticos:elementos para la construccinde una pedagoga crticaen Educacin Fsica

Ral Horado Gmez

Prof. P.E. en Educacin FsicoTitular ordinario C6tedro de Did6dica de lo Educacin FsicoUniversidad Nociona l de Lo Plato (Repblica Argentino)

ResumenEn este artculo se resumen los resultadosde un trabajo de investigacin comparativaque ha tomado como objeto de estudio elanlisis de los modelos didcticos circulan-tes en la enseanza de la Educacin Fsicaen los pases de Amrica Latina en el ltimomedio siglo, a la vez que intenta desde lareflexin crtica realizada sobre dichos mo-delos, proponer las caractersticas centra-les de una pedagoga de la Educacin Fsicaformulada desde la Teora Crtica. Los mo-delos circulantes en el perodo menciona-do resultan agrupados por el autor en dosgrandes tendencias, empiristas y racionalis-tas, segn las diferencias cruciales relativasal tratamiento que cada modelo hace de los

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componentes del modelo didctico: conte-nidos, objetivos, medios, organizacin dela clase, etc. Pese a que la tradicin de lacomunidad acadmica de la Educacin F-sica ha tomado a estos modelos comoopuestos, priorizando el anlisis de sus dife-rencias , el artculo seala la semejanza cru-cial que ha caracterizado a estos modelos,relativa al fenmeno de la comunicacinunidireccional que los ha caracterizado, y laconcepcin de sujeto acrtico y receptorquese desliza en todos ellos, as como la in-conveniencia de tales supuestos para laconstruccin de una pedagoga de la Educa-cin Fsica consecuente con posturas hu-manistas y progresistas.

apunts 9


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EL MODELO DIDCTICO- EL SWETO PSICOSOCIOMOTOR- LAS DEMANDAS SOCIOHISTORICAS- LA DISCIPLINA Y SU SITUACION EPISTMICA

MODELOSDIDCTICOSEN EDUCACIONFlslCA

' - - -_____ ...J {Modelo empirista InductivoModelo racionalista deductivo

Grfico 1.

IntroduccinEl trabajo que sigue intenta resumir los aspectos centrales del proceso de construccin de un modelo didctico en EducacinFsica en la infancia respecto de : las premisas que surgen del conocimiento de los procesos dinmicos intrnsecos

caractersticos del desarrollo infantil a travs de sus sucesivos estadios evolutivos,en las reas afectiva, cognitiva y sensoriomotriz, entendidas como aspectos deuna misma unidad funcional.

las demandas que surgen de un contextosociohistrico determinado, contexto enel cual el nio, el grupo y las institucionesestn insertas, determinando el modo de .nuestro quehacer educativo, cuidandoque tal insercin resulte en integracinmodificadora del medio y no en adaptacin pasiva. la historicidad de la Educacin Fsica, susituacin epistmica, y los problemas delegitimacin y autonoma disciplinar quela caracterizan .

SEMEJANZA CRUCIAL: LA COMUNICACIN-ESTRUCTURA-DIRECCION-CONTENIDO-CONTROL-CARCTER

CONCIENCIA SUPERPOSICININGENUA --- . CON LA REAliDAD = ALIENACIONCONCIENCIA INTEGRACINCRITICA --- . CON LA REAUDAD = PROYECTODE TRANSFORMACIN

Gr6fico 2.

apunts

. MISCELNEA '- - - - - - - -Con ese fin yen ese contexto, estamos de- el mtodo natural de Hebert;sarrollando un proyecto de investigacintendente a dentificar los modelos (1) didcticos vigentes en Argentina, en el campo dela Educacin Fsica en la infancia, particularmente en la franja 3-9 aos. Diseamospara esto una metodologa de tipo sincrnica-asincrnica, tratando de configurar probables casos polares representativos de diferentes tendencias didcticas. Si bien el es-

la corriente artstico-rtmica vinculada a agimnasia modema alemana.

En Argentina, estas corrientes, al trasponerse a la prctica de la Educacin Fsica en lainfancia, derivaron principalmente en la formalizacin de una prctica didctica carac-terizada por:

tudio fue realizado en Argentina, hay fuer- La presencia de unos objetivos generalestes evidencias de que la situacin descrita explicitados de tal modo que ofrecen difi-no sera distinta (aunque con otros matices)en los pases hispanoparlantes.A tales efectos, desarrollamos una matrizde datos, en la que los elementos componentes del modelo didctico eran categorizados en variables (2) tales como:l . Objetivos.2. Contenidos.3. Relaciones de comunicacin.4. Medios utilizados.5. Formas de organizacin de la clase.6. Formas de Evaluacin .A su vez, cada una de estas variables fue dimensionada para su estudio; observada ycategorizada con una metodologa mixtacualitativa-cuantitativa.Se tomaron como unidades de anlisis publicaciones especficas argentinas y latinoamericanas del perodo de posguerra hastalos aos 90, observaciones de clases, actasde Encuentros intemacionales de Gimnasiay actas de Congresos de la especialidad.Los resultados a os que hemos llegado nospermiten presentar, en un intento de sntesis, dos modelos didcticos netamente diferenciados .El modelo emPiristaHislorlddlldEste modelo, que prevaleci en Argentinadesde la posguerra hasta 1970 aproximadamente, estuvo principalmente signadopor las influenc ias recibidas de : el movimiento deportivo anglosajn ori

ginado en la obra de Amold; la escuela natural austraca;

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cultades para su tratamiento analtico ypara derivar de ellos los alcances de losniveles menores. Estos objetivos, a menudo, son inclusivos de diversos sistemasfuncionales y generan superposicionesconceptuales. Ejemplos de stos son:Formacin Fsica Bsica, Escuela de lapostura y el movimiento, Educacin delmovimiento, etc.El material analizado no presenta relaciones de trmino a rmino entre objetivosaconseguir y tipo de actividades especficas sino ms bien actividades globalmente dirigidas a objetivos igualmente globales como los enunciados.

Como contenidos educativos se proponentipos de habilidades motoras, siendo notoria la ausencia de referencia a contenidosde tipo conceptual o actitudinal. Estos contenidos aparecen organizados en propuestas de clase que responden a una lgica de"las caractersticas del material".

La propuesta de actividades est a cargodel adulto, quien a partir de las caractersticas fsicas del material, y de su propiaexperiencia personal, propone a los nios obstculos y desafos a superar, lasms de las veces, subrayando los logrosindividuales.

Existe una preocupacin explcita paraque las actividades que el maestro propone respeten determinados principios(3) que relacionan la actividad con el psiquismo infantil: globalidad, naturalidad,espontaneidad , etc .

La observacin de clases desarrolladas enel marco de este modelo, asimismo, sugiere dos consideraciones importantes : El adulto ocupa el centro de atencin

de los nios, ms que la tarea a realizar.


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Las ejemplos de procesos de planeamiento y evaluacin, as como los deteorizacin y trasmisin de informacin acerca del modelo, son escasos.

vo-perceptivas, en la medida que su desarrollo posibilitaba cierta "Educacin porel movimiento.

Ambas orientaciones fueron herederas deA. Seybold, L. Diem, H. Schultz, G. diversas influencias:Schmidt (4), entre otros, aparecen comolos referentes que' representan una listamucho ms larga y destacada.Hemos propuesto en otro lado (5) considerar a este modelo como empirista-inductivo, dada la ausencia o debilidad de ex-plicitacin de modelos tericos explicativosy la preeminencia pedaggica otorgada a laexperiencia sensorio-motriz (6) acumuladapor el alumno, aunque sta no tuviera encuenta la potencialidad creadora y organizadora del mismo.

El motklo racionalistaEn el marco de la creciente difusin y desarrollo de las hiptesis acerca de la organizacin del aparato psquico proveniente dediferentes campos (psicoanlisis, psicognesis, neuropsiquiatra, etc.), se afianza desde los aos 80 un segundo modelo quecuenta entre sus principales caractersticas: la pretensin de organizar y sistematizar

las situaciones didcticas a partir del anlisis de la organizacin funcional del nio;

las situaciones de clase se organizan conel objetivo explcito de estimular diversasreas de la personalidad infantil: coordinacin, esquema corporal, organizacin

las corrientes psicomotoras francesas ycanadienses (1) (Le Boulch ,Vayer, Lapierre) alemanas (Kiphard);

el moror lecrning americano (8) (Cratty,Frostig).

Esta etapa estuvo caracterizada como se vepor una marcada tendencia racionalistadeductiva, que pretenda prever el comportamiento infantil deducindolo de losmodelos tericos de la organizacin funcional, provistos por la psicologa o la biomecnica .Si bien su mayoraporte ha consistido en queha contribuido adifundir la organizacin funcional del nio y a profundizar la comprensin del papel que juega la corporeidad y elmovimiento en dicha organizacin funcional,resulta sorprendente, en algunos casos, vercmo la globalidad de la conducta declamada en las introducciones de los libros, erafragmentada en las propuestas de clase.Ambos modelos didcticos, expuestos aquen forma sinttica, encuentran hoy da expresiones prcticas tanto en el patio de ciase como sustento en algunas ctedras de lascasas de formacin, ya la vez constituyen, ajuicio del que habla, uno de los obstculosimportantes con los que se encuentran losintentos de construccin de una Educacin

espacial, etc., y consisten en una suce- Fsica progresista.sin de ejercitaciones en un orden previsto segn una lgica de la organizacinfuncional;

el material empleado estaba en funcindel concepto de "tema".

Con respecto al tema, pueden distinguirsedos orientaciones: una orientacin biomecnica cuyos con

tenidos-temas de clase eran la carrera, elsalto, los lanzamientos, etc.;

una orientacin intelectualista cuyos temas centrales eran las estructuras cogniti-

Con una metodologa de anlisis comparativo, hemos tratado de encontrar semejanzas y diferencias cruciales entre los dos modelos. Hemos presentado hasta aqu las diferencias cruciales y hablamos por ello decasos polares.El anlisis de las semejanzas y diferenciasentre los modelos nos sugiere la hiptesisde que ambos modelos representan, enrealidad, ms que modelos enfrentados,contracaras delmismo paradigma: una concepcin dualista del sujeto y una representacin acrtica de las relaciones entre el sujeto y su mundo.

____d_u_a_io_n_F_sica y Deportes (58 ) (93-99)

LA EXPERIENCIA AC11VA DEL NIAaPROYECTOINDIVIDUAL

En efecto, los modelos identificados se caracterizaban por: O han tomado como supuesto de fondo

la representacin mecanicista del cuerpo, asignndole al mismo el mero papelde instrumento y por lo tanto otorgndole a a Educacin Fsica un papel exclusivamente funcional (en el sentido restringido del trmino), ligada sobre todo aldesarrollo de las capacidades motrices.

O han subordinado y minimizado el papel protagonista del cuerpo y el movimiento en la formacin de la personalidad .. . a la adquisicin de un catlogo deejercicios de organizacin del esquemacorporal, espacial, temporal, etc ., convirtiendo a a Educacin Fsica en una prctica intelectualizada en la cual el modelotcnico del mecanicismo fue sustituidopor un modelo de nio hipottico queresponde a las normas descritas en losmanuales de psicologa, segn la acertadaexpresin de J.Azemar (9).

Dada la hiptesis, el anlisis de las semejanzas cruciales, sin embargo, es revelador decuanto nos interesa para la construccin deun modelo didctico crtico superador de lafalacia de la encrucijada empirismo (consideracin de la espontaneidad y naturalidadinfantil)-racionalismo (preeminencia de lasfunciones adesarrollar).

CONTENIDOS EDUCACIN FfsIcA Objetos a construir dialogaImente Recortes socIohlst6ricos Penniten descubrir y descubrirse

Grfico 4.

apunts

PROYECTOCOLECTIVO

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LAS SITUACIONES DIDACTlCAS REALIDAD LUDICOCORPORAL DEL NIO SIGNIFICACiN EMOCIONAUCOGNITIVOIMOTRIZEDUCACIN FfslCA

CONCIENCIA DE sy DE SU ENTORNOINDIVIDUOSCRITICOSy SOLIDARIOS

CONFLICTIVASOCIOPOlTICAECONMICA

Grfico 5.

ACRfTICOSACUMULACiNDE HBITOS/DATOS

En efecto, la comparacin de los modelossorprenda un marcado isomorfismo estructural en cuanto a a variable Comunica-cin. Como se sabe, es posible dimensionar a la misma segn:- Estructura y elementos.- Direccin.- Contenido.- Control.- Carcter personal o tcnico del emisor.El anlisis de estas dimensiones revela queen cualquiera de los dos grandes modelosidentificados : el esquema comunicacional es unidirec

cional. Del docente al alumno. La estructura pocas o ninguna vez refleja estrategias grupales e interactivas de produccinde conocimiento, aprendizajes, etc. Estimplcita una concepcin del sujeto comoreceptor y una concepcin del objeto deconocimiento como acabado.

las emisiones tienen un marcado sesgotcnico (biomecnico o cognitivo), o vinculado a dispositivos disciplinantes.

los contenidos educativos son tomadoscomo un trmino (y por lo tanto ya constituido) objeto a aprender.apunts

. MISC ELANEA '

el control de todos los elementos de lasituacin de enseanza aprendizaje est acargo del docente (seleccin de contenidos/propuesta de actividad/pautas deevaluacin/principios de organizacin dela clase, etc.).

Los supuestos relacionados con teoras delaprendizaje y la enseanza puestos en juego, revelan una marcada preeminencia delasociacionismo, a veces oculto tras una fraseologa constructivista.Elementospara 111 validacinconceptual de un modelo dlcticocritico en Educacl6n FstcaUna tercera corriente, que venimos sustentando, intenta la construccin de unmodelo didctico que tienda a superar lafalsa antinomia planteada.

Esta tercera corriente pretender el acrecentamiento de los aspectos relacionales (mbitode lo socioafectivo) y funcionales (mbito delo cognitivo y lo sensoriomotor) del nio y del

Organizamos los contenidos de la enseanza en sectores de la realidad ldicocorporaldel nio, agrupados segn el tipo de motivacin (10) (al que denominaremos esenciamotivacional de la situacin) que impulsaal nio aactuar y en el marco de las cuales seestablece una gama de relaciones intersubjetivas nio-nio, nio-adulto, que son las verdaderas disparadoras del aprendizaje humano. Baste recordar la afinidad de dicha hiptesis con las actuales teoras centroenceflicas del comportamiento (1 1) Yel papel delconjunto lmbico-hipotalmico en la integracin yel reforzamiento emocional de la conducta.As, puesto el nio ante una situacin vital estimulante para l, y conociendo nosotros suorganizacin funcional, tratamos de construir con l los sucesivos aprendizajes en elplano de lo corporal, lo orgnico, lo afectivo,lo intelectual, lo motor, etc., intentando simultneamente el desarrollo funcional y elrelacional, subrayando y priorizando la formulacin y realizacin del proyecto del joven, individual y colectivo, restituyndole alcuerpo, su carcter de cuerpo humano.Si se trata de suscitar la accin, la propen-

joven, basndose en el respeto por el mo- sin a la formacin de un proyecto indivi-mento evolutivo del nio y en la confianza dela capacidad del mismo para organizar la accin propia ms que por su capacidad deadaptarse a prescripciones impuestas de manera ms o menos sofisticada.El nio necesita aprender aorganizar la realidad, no a copiar una realidad organizada segn los principios del adulto-morfismo.Las situaciones educativas tendern enton-

dual o colectivo, entonces la Educacin Fsica es una disciplina privilegiada, pues poresencia su prctica pertenece al dominio dela accin .En ella, el maestro no puede engaarse conla falsa adhesin del alumno a la tarea, puesel simulacro de actividad resulta ms chocante que la resistencia a la actividad.La participacin est asegurada si se respeta

ces a poner al sujeto en condiciones de ac- una necesidad fundante del comporta-tuar, de resolver, de deliberar, y finalmentede quedarse con las mejores respuestasque ha encontrado, sea solo, junto asus pares o junto a su educador.Las funciones as ejercitadas, ya sean de naturaleza cognitiva o sensorio perceptivomotriz, tendrn mayores posibilidades deser transferidas, por la implicacin emocional quesignifica la resolucin satisfactoria deuna situacin vital que el sujeto ha debidoenfrentar, y por cmo ese esquema de accin utilizado como respuesta es guardadobajo la forma de evocacin en el nivel de laafectividad.

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miento del alumno: la necesidad de movimiento.Pero desde Merleau Ponty (12), Buytendijk(13), Lorenz (14), sabemos que, igual quelas dems necesidades biolgicas, sta opera Nno por encargo N , sino que es producto de las tensiones que atraviesan a un or-ganismo en situacin.El anlisis de dichas tensiones y las motivaciones derivadas permite la consideracinde diversas situaciones significativas queconstituyen la esencia (motivacional) de laconfiguracin posterior de los conjuntos didcticos que proponemos (15):


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Esas situaciones podran resumirse en : Situaciones en las que el nio se haya

vuelto (atento a ...) sobre su cuerpo, retirndose de su entorno; situaciones excepcionales antes de los 8 o 9 aos .

Situaciones en las que el nio afronta lascondiciones fsicas del medio (natacin,gimnasia con aparatos, vida en la naturaleza, etc.).

Situaciones en las que el nio afronta lasacciones con un objeto en el espacio manipulativo y que en general se ligan al desarrollo de la manualidad y la asimetrafuncional (derivan ms tarde en la gimnasia rtmica).

Situaciones en las que el nio se encuentra movilizado por la interaccin con losdems Guegos con reglas, de oposicin,de cooperacin, danzas, etc.).

De estas cuatro situaciones tpicas de afronte del organismo en el medio surgen mstarde las diferentes actividades fsicas deladulto, constituyndose como prcticas estandarizadas y como hechos de cultura (deportes, danza, aire libre, etc.).El trnsito que va de estos comportamientos de adaptacin iniciales del nio al medio a la inmersin del joven en el campode la cultura fsica caracterizada por el apego a a prctica y el dominio de las tcnicasde la gimnasia, el atletismo, los deportescolectivos, la danza, la vida en la naturaleza, en relacin a as posibilidades individuales, presenta como rasgo saliente, la evolucin del aprendizaje del nio a travs detres etapas: Una primera etapa vinculada a la utiliza

cin de estrategias exploratorias por parte del nio frente a la situacin problemaplanteada, etapa signada por una actividad cortical centrada en las infonmaciones exteroceptivas y la atencin delalumno en el efecto de la accin.

Una segunda etapa relacionada con actividades de elaboracin individual y gnupalde las respuestas ms eficientes de adaptacin al problema, etapa en la cual la actividad cortical se concentra en la regulacin del acto y los controles propiocepti -

vos, capitalizando el nio las progresivasregulaciones, los correctivos, evolucionando en la adaptacin .

Una tercera etapa caracterizada por laadquisicin de formas codificadas de movimiento muy prximas en su forma motriz y sociomotriz a las actividades delmundo del adulto, etapa en la que laatencin se va desplazando progresivamente del propio cuerpo a as relacionesdel cuerpo con la situacin ambiental, enun vaivn en el cual la corteza no deja deprocurar el afinamiento de la respuesta .

Esta evolucin, de un modo general, ocurre a condicin de la presencia de dos factores: el normal funcionamiento de las disposi

ciones psicomotrices necesarias para laaccin (imagen del cuerpo, organizacin,espacio temporal, estnucturas coordinativas, etc.);

la existencia de un entomo humano (gnupo, relacin adulto-nios) que suscite actuacin, representacin, comunicacin.

En cada tipo de situacin, se asume el hechode que las distintas actividades posibilitan undesarrollo proporcionado y anmnico de losdiversos aspectos funcionales del comportamiento del alumno . De ah que se haya criticado al modelo racionalista por proponerunas actividades ligadas a "la imagen delcuerpo "o a las "habilidades motoras", etc.,descomponiendo la globalidad del comportamiento humano para embretarlo en elanlisis atomista. Ms evidente resulta a laobservacin fenomnica que, frente a a pluralidad de medios, toda separacin de losefectos tiene un carcter ilusorio pues lasfunciones psicosociomotrices no se reali-zan por separado (16).Una larga serie de trabajos han destacado elpapel de la motricidad como modo de relacin con el medio y tambin como manifestacin de como el nio se apropia de laexperiencia sociohistrica del adulto.Sin embargo, debemos acotar que para quetales procesos conserven su carcter activo,y devengan en adaptacin autnoma, las adquisiciones de ndole sensoriomotriz, psi-

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cointelectuales O psicoafectivas, que el niorealice por medio de la motricidad, debernser fruto de su propia experimentacin ybsqueda creativa, ms que de la imposicin(o de la superposicin, por as decirlo), delaprendizaje condicionado de algunas conductas, adheridas desde afuera. Una propuesta pedaggica que confiera al nio el papel de espectador de su propio aprendizaje,es intrnsecamente alienante y conduce a laalienacin del sujeto en tanto superpone oyuxtapone la conciencia a la realidad.Siguiendo a Freyre (17), la posicin nor-mal del hombre, no es slo estar en elmundo, sino con el mundo, creando, recreando y enriqueciendo las relaciones quesurgen del contacto entre el hombre y elmundo natural, representadas en la realidad cultural.Dicho de otro modo, el hombre no solo escapaz de captar la realidad con una fonmade conciencia ingenua que guarda datos ymemoriza situaciones, sino tambin conuna fonma de conciencia crtica que le permite la comprensin (y por lo tanto la accin sobre ella) de la realidad."Lo propio de la conciencia crtica es suintegracin con lo realidad mientrasque lo propio de lo conciencio ingenuoes su superposicin con lo realidad",dice Freyre .Esta actitud crtica frente a a realidad, inevitablemente solidaria cuando es sincera, esla que permite al individuo captar los problemas esenciales de su poca y comprometerse en algn puesto de la lucha por lassoluciones.Como lo ha expresado Freyre, "si preten-demos lo liberacin de los hombres nopodemos empezar por alienarlos omantenerlos en la alienacin. Lo libera-cin autntica, que es la humonizaconen proceso, no es uno coso que se de-posito en los hombres" ... "es praxis, im-plico lo accin y lo reflexin de los hom-bres para transformar el mundo".La liberacin es humanizacin en procesoporque responde a una vocacin ontolgica del hombre: SERMS, en el sentido de desarrollar su capacidad de crear y actuar . Espor eso que cuando se le impide ejerceresas capacidades especficamente huma-

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L-s_u_je _t---lt-----.. Objeto II cto cognoscitivo ICuerpolI lumnos I i -____ . movimiento!juego

Figura l .

nas, sufre, se aliena, se deshumaniza.adopta un yo que no le pertenece, al decir de Fromm ( 18).Sin embargo, haremos notar que tal vocacin ontolgica de crear y actuar, slo puede "desplegarse" como proceso hacia elmundo en la medida en que se apoya sobreuna construccin paralela: el descubrimientode la propia identidad, la cual podra plantearse, no como un repliegue, sino como undespliegue hacia el adentro, producto delcontacto con el afuera, en el cual la conciencia es conciencia de s misma.La conciencia de s mismo y la concienciadel mundo se desarrollan producto de lasrelaciones que el hombre traba con elmundo, fundadas en la accin deliberada,en el deseo de hacer.Al ser el mundo de las cosas percibido en elmarco de las relaciones establecidas consigo mismo, y siendo el s mismo objeto de lapropia percepcin, el hombre comprendela naturaleza dinmica de la realidad y por lotanto, su percepcin se toma esperanzada.En cambio, la percepcin ingenua, al nocaptar crticamente la interaccin dialcticarealidad de s mismo, considerando a la realidad como esttica y acabada, conduce alhombre a una actitud escptica y fatalista.Al comprender la naturaleza dinmica de larealidad, el hombre capta a sta y a s mismo en su dimensin histrica, dando lugaral mpetu de transformacin y bsqueda,accin y creatividad. al que habamos citadocomo vocacin ontolgica.Es por ello que los objetivos de una educacin que corresponda a un proceso de liberacin humana ' pretendern que los su-jetos:

EA .

Cuerpolmovimientoljuego

Figura 2.

aprendan a ser .. aprendan a aprender .. aprendan a hacer ..enmarcando la palabra aprendizaje en lamirada fenomenolgica que sugiere que laconciencia, el propio cuerpo, los objetosdel mundo, no son tres realidades diferentes separadas entre s, sino tres planos designificacin de un mismo campo que secumplen en un proceso dialctico que lasintegra, en el cual la conciencia se presentacomo posibilidad y fundamento de losotros.Una pedagoga al servicio de este procesode humanizacin de la persona, no deber,entonces, consistir en el acto de transferir odepositar contenidos de cultura (conocimientos, valores, destrezas), sino en favorecer en los educandos sus facultades cognoscibles y actuantes.En este sentido el objeto cognoscible parala Educacin Fsica y Deportiva, el cuerpo,el movimiento y el juego, ya no resultarnen nuestra propuesta un trmino constituido del acto cognoscible (Vase fig. 1), sinoun mediatizador de:

o) Las relaciones intrapsquicas del sujetoque determinarn el grado de anrnonizacin progresiva de las estructuras conscientes e inconscientes, expresadas enforma evidente en el nivel de desarrolloalcanzado en la imagen corporal y su disponibilidad.

b) Las relaciones extrapsquicas del sujetocognocente con otros sujetos cognocentes: educadores y educandos en relacin dialgica (Vase fig. 2).

l:(hJ{.lCIO" rhlC,-, \' DeOIIC!> l S8 l (' j.'!;))

Un modelo didctico crtico de la Educacin Fsica, si intenta superar las concepciones estudiadas, pretendiendo la realizacin de la persona, y a la vez constituirsecomo medio de superacin sociohistrica,es decir como propuesta humanizante, intentar entonces favorecer en el nio, eldesarrollo de actitudes y aptitudes que faciliten su integracin a la realidad, ms quesu adaptacin. Siguiendo nuevamente aFreyre: "La integracin resulto de la ca-pacidad de ajustarse o la realidad msla de transformarlo, que se une a la ca-pacidad de optar, cuya nota funda-mental es la crtica".En la medida que el hombre pierde su capacidad de optar, y se somete a prescripciones ajenas (las del adulto en la relacinadulto-nio) que lo minimizan, sus decisiones ya no son propias porque resultan demandatos extraos; ya no se integra; seacomoda, se ajusta. Procuraremos desarrollar en el nio actitudes que tiendan a laintegracin creadora y transformadora, teniendo como premisas bsicas de la propuesta didctica:

El respeto por la experiencia activa y lainiciativa del nio, que se manifiestan enla organizacin del proyecto infantil individual y colectivo frente a las situacionesplanteadas.

El considerar a los contenidos de la enseanza como factores mediatizadores dela relacin dialgIca, adulto-nlo-otrosnios, con cuyo pretexto todos aprenden a entablar relaciones crticas con elmundo y consigo mismo. rlf'5cubrir 'f adescubrirse.


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El planteo de situaciones que correspondan a las potencialidades de accin delnio, a sus intereses y a sus necesidadescolectivas, entendiendo tales situacionescomo fenmenos de espacio vital, en elsentido que diera a dicha expresin.

Considerando la educacin un acto poltico, que tiende a emancipar al hombre deuna condicin existencial injusta, elevndolo hacia formas de vida ms plenamente humanas, se toma imperioso, f o ~ a r y desa-rrollar polticas educativas y proyectos pedaggicos hacia la formacin de individuoscrticos, solidarios y con un alto espritu colectivo.Tratando de extender esta lnea de pensa-miento, no entenderemos a la educacinen general y a la Educacin Fsica en particular, como el proceso que tiende a a acu-mulacin superpuesta de hbitos y datos, ocomo se ha dicho, a a implantacin del ma-yor nmero posible de hechos en el mayornmero posible de nios, sino ms bien al

proceso que tiende a formar personasidnticas a s misma, capaces de vivir de unmodo que las exprese, conscientes criti!Amente de s y de su entomo.Pues stas son las personas que, aprendiendo a forjar, reconocer y defender supropio proyecto, pueden hacer lo mismocon un proyecto comunitario.

Notos( 1) Modelo, tomado como diagrama formalque posee cierta estructura que se trata decomprender.(2) G. SACRISTN, Teora de lo Enseanza y

desarrollo del currculo.(3) La cursivo es ma.(4) A. SEYBOLD, Principios pedaggicos de loEducacin Fsico; lo DIEM, Quien es ca-paz de .. ?; H. SCHUL15, Matrogimnasia yEducacin Fsico Infantil; G. SCMIDT.Gimnasio Natural y Recreacin.(5) Ral H. GMEZ, Criterios para seleccio-nar y organizar Contenidos Bsicos Co-munes en Educacin Fsico. Antologa.

Educacin Fsica y Deportes (58 ) (93-99)

Ministerio de Educacin de la RepublicaArgentina. 1994.(6) " .. el nio salta, corre, lanza, ... es una bue-na clase" ... lo DIEM, Deporte en lo Infan-cia. Ed. Kin.

(T) J. LE BOULCH, Lo Educacin por el movi-miento en lo Edad escolar .. P. VAYER, Elnio frente 01 mundo.

(8) B. CRATTY, El desarrollo perceptivo ymotor del nio; FROSTIG, Desarrollo perceptivo motor do crianza.

(9) G. AzEMAR, El nio y lo actividad fsico.

(10) R. GMEZ, Propuestos para seleccionary organizar contenidos escolares. Anto-loga. Ministerio de Educacin de la Rep-blica Argentina.(11) R. RlGAL, Motricidad Humano.

(12) M. MERLAEU PONTY. Lo estructura delcomportamiento.

(13) H. BUYTENDIJK, Movimientos y Actitudes.(14) K. LORENZ, Sobre lo agresin.(15) Siguiendo parcialmente a G. AzEMAR. o.C.(16) G. AzEMAR. o.C.(17) P. FREYRE. Lo Educacin como prdicade lo libertad.(18) E. FROMM. El miedo o lo libertad.

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