repensando la educación superior

Repensando la Educación SuperiorMiradas expertas para promover el debate

Felipe Trillo (Coord.)

Manuel Area-Moreira • Antonio Bautista • Antonio Bolívar Isabel Cantón • Manuel Cebrián • Juan Manuel Escudero

Preciosa Fernandes • Carlinda Leite • Carlos Marcelo Begoña Martínez • Antonio Medina • Rosa Mª Méndez

Anabel Moriña • Ángeles Parrilla • Mónica Porto • Laura Rayón

En homenaje al profesor Miguel Ángel Zabalza Beraza

NARCEA, S.A. DE EDICIONES

Repensando (Col. Univ).indd 3 23/12/20 22:46

Índice

Prefacio .............................................................................................. 9

1. Innovación educativa y Espacio Europeo de Educación Superior .. 15Juan Manuel Escudero y Begoña Martínez

Innovación educativa: significados múltiples, procesos complejos ........... 16Criterios para el análisis y la evaluación de innovaciones educativas ........ 25¿Qué innovaciones educativas ha promovido el EEES como reforma universitaria? ....................................................................................................... 28

2. Criterios para el diseño y mejoras curriculares de los planes de estudio universitarios. Análisis del EEES ....................................... 39Antonio Medina Rivilla

Criterios para el diseño del currículo, base de las nuevas titulaciones ..... 40Respuestas del EEES a los retos de las universidades: diseño de planes de estudio ........................................................................................................... 58Diseño del currículum, base de las titulaciones en el marco del EEES .... 61Consulta a expertos acerca de los criterios para el diseño del currículum de las titulaciones universitarias en el marco del EEES ............................. 63Síntesis transformadora ............................................................................... 65

3. Sentidos do currículo e da docência em uma educação orientada para a qualidade social: dialogando com Miguel Zabalza ............... 69Carlinda Leite y Preciosa Fernandes

Introdução .................................................................................................... 69Anos 80/90 e o repto para que escolas e professores tenham papéis ativos na configuração do currículo ...................................................................... 72Anos 2000 e o repto à atenção da qualidade da docência na universidade ... 77Algumas notas finais ..................................................................................... 84

© narcea, s. a. de ediciones


4. La enseñanza universitaria y nuevas identidades académicas ........ 87Antonio Bolívar Botía

Y, sin embargo…, situando la paradoja entre enseñanza e investigación .. 90Conjugar docencia e investigación: revalorizar la didáctica en la Universidad .............................................................................................................. 93Estandarización, ranking y capitalismo académico .................................... 96Las nuevas identidades académicas .............................................................. 101Para concluir .................................................................................................. 106

5. Pedagogía inclusiva: el desafío de enseñar con sentido inclusivo en la universidad ....................................................................................... 109Ángeles Parrilla Latas y Anabel Moriña Díez

El desafío de enseñar con sentido inclusivo en la Universidad ................. 110Creencias que movilizan acciones inclusivas .............................................. 112Conocimientos que empoderan a los docentes .......................................... 114Diseño de proyectos docentes para todos ................................................... 115Acciones docentes para la inclusión ............................................................ 116A modo de reflexión final ............................................................................ 118

6. La digitalización de la enseñanza universitaria. Desafíos y tendencias ................................................................................................ 121Manuel Area-Moreira

El contexto: la sociedad digital y la enseñanza universitaria postCOVID19 . 122La digitalización de la enseñanza universitaria: del documento informativo en Internet a la educación a distancia en línea ..................................... 126La enseñanza a través de entornos digitales en línea: algunos conceptos básicos ........................................................................................................... 129Las funciones y profesionalidad docente en los entornos online ............. 132Tendencias en enseñanza digital en la educación superior ...................... 135A modo de conclusiones .............................................................................. 140

7. La formación del profesorado universitario. Una mirada personal a las contribuciones de Miguel Zabalza .............................. 143Carlos Marcelo García

Innovación y formación: dos caras de la misma moneda .......................... 144El contenido que se enseña importa .......................................................... 148La práctica, el práctico y las prácticas ......................................................... 150La formación no se improvisa: se diseña y se evalúa ................................... 151Para concluir .................................................................................................. 157

8. Liderazgo sostenible y de calidad ......................................................... 159Isabel Cantón Mayo

Introducción y liderazgo ............................................................................. 159 Sostenibilidad y educación .......................................................................... 162


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9. Los bucles de investigación-acción en educación superior desde los smartphones, la foto-elicitación y la narración fotográfica ................................................................................................... 167Antonio Bautista García-Vera y Laura Rayón Rumayor

La oportunidad de los smartphones ........................................................... 169 Smartphone e investigaciónacción ............................................................. 170Fotografía, observación y registro en Educación Superior ........................ 171Fotoelicitación y narración fotográfica en la reflexión y deliberación sobre la enseñanza y el aprendizaje en ámbitos universitarios ..................... 173La fotoelicitación y la narración fotográfica en la formación del alumnado universitario y en la del profesorado ..................................................... 174

10. Los estudiantes y la evaluación para la emancipación ..................... 181Felipe Trillo Alonso, Mónica Porto Currás y Rosa Mª Méndez García

La evaluación como reto de Innovación Educativa .................................... 181¿En qué pensamos cuando hablamos de emancipación? .......................... 185La acreditación como involución educativa ............................................... 187Concretando nuestro objeto de estudio ..................................................... 189De los problemas de la evaluación denunciados por lo estudiantes a la evaluación como problema .......................................................................... 190Algunas preguntas clave sobre los problemas docentes con la evaluación ... 194La evaluación de las competencias .............................................................. 196Los estudiantes y la evaluación .................................................................... 200La autorregulación del aprendizaje: un criterio para la evaluación ......... 207Las tareas de evaluación ............................................................................... 210Conclusiones de partida ............................................................................... 214

11. Metodologías para la evaluación formativa. Los PLE-Portafolios con rúbricas digitales y anotaciones multimedia ............................... 215Manuel Cebrián de la Serna

Las tecnologías para la evaluación continua, formativa y final ................. 216 Portafolios digitales como metodología para una evaluación de calidad ... 217Las rúbricas y las anotaciones multimedia como metodologías y tecnologías innovadoras que dan funcionalidad al PLEPortafolios ..................... 223El contexto determina la tecnología y la metodología de evaluación: ejemplificaciones ......................................................................................... 230A modo de punto y seguido ........................................................................ 235

referencias bibliográficas ................................................................. 239



Pre facio

Pensar y sentir. De eso va este libro. De pensar la educación superior y de sentir el homenaje a Miguel Zabalza. No son cosas distintas, pues no podíamos imaginar mejor homenaje que ocupar

nos de todo lo que a él le preocupa. Es bien sabido que Miguel Zabalza ha dedicado su vida —y sigue haciéndolo— a la educación, con especial atención, pero no de manera exclusiva, a la educación superior; y siendo así, venimos a decirle con este libro que compartimos su inquietud y su compromiso, que le reconocemos como pionero en el campo de la didáctica universitaria y que agradecemos su magisterio.

Dejando al margen su condición de compañero en los claustros universitarios, sin duda Miguel Zabalza es de esos autores, internacionalmente reconocido, de los que cabe decir que hay un antes y un después de haberle leído, de conocer sus propuestas, de participar en sus iniciativas.

Dicho eso, es mucho en lo que estamos de acuerdo con él y entre nosotros, pero, afortunadamente, no todos nos ocupamos de lo mismo ni lo planteamos de igual manera. Por eso este libro no es una calle de dirección única sino una plaza pública, un lugar de paso y de encuentro en la que todos se cruzan, a veces (pocas) tropiezan, y con suerte se buscan. Así se ha gestado este libro, mediante una intensa corriente de simpatía que nos llevó a decirnos: nos vemos en la Plaza de Miguel Zabalza.

Sí, ese es el símil, porque Miguel es un referente abierto, circular, sin aristas, que sugiere y propone, que anima, y que jamás encorseta o reprime. Por eso, discutir con él no es tomar una calle que se cierra sino una avenida que se abre. De ahí el título de este libro, Repensar la educa-ción superior, porque nada está cerrado, porque la vida (universitaria) «ella te empuja», y porque quienes participamos en este libro nos resis




timos a acomodarnos y a dar por bueno un estado de cosas que es, como mínimo, manifiestamente mejorable. En eso estamos todos.

Desde la Editorial Narcea nos recomendaron mantener en el título eso de «Miradas expertas para el debate». A ver, en un ejercicio de modestia no impostada eso de la experticia puede resultar excesivo, en todo caso, corresponde a los lectores decir si lo son o no, pero de lo que no hay duda es de que lo que aquí presentamos son miradas diversas y plurales, complementarias o no, que aspiran a llamar la atención sobre algunas de las dimensiones más relevantes de la educación superior.

No es este, claro está, un libro de doctrina que pretende establecer «lo que hay que saber y lo que hay que decir»; dejamos para otros esas ínfulas dogmáticas. Lejos de eso es, como reza en el título, un texto para el debate; entendido este, sobre todo, como un ejercicio de reflexión personal y de diálogo compartido, para intentar buscar entre todos ideas e iniciativas que contribuyan a la mejora de nuestro objeto de estudio: que es la realidad que habitamos. Si el libro consigue alentar eso, habremos satisfecho el objetivo.

En esa dirección, se congregan aquí once capítulos que abordan cuestiones sobre la innovación educativa, el diseño curricular, la calidad social, la enseñanza universitaria, la pedagogía inclusiva, la digitalización, la formación del profesorado, el liderazgo, la investigaciónacción, los estudiantes y la evaluación. Casi un caleidoscopio de la educación superior.

Así, en el capítulo 1, Juan Manuel Escudero y Begoña Martínez justifican la necesidad, y presentan en consecuencia, una evaluación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) desde la perspectiva de la innovación educativa. Desde el inicio, sugieren que es posible que se haya producido una deriva respecto de las intenciones primigenias y proponen alternativas para recuperar el rumbo; la idea básica de partida es que no todo proceso que se presenta como innovador contribuye incuestionablemente a la mejora, especialmente cuando no se acompaña de la necesaria reflexión ética. En esa dirección, exponen los criterios de evaluación, lo que les lleva a diferenciar entre una innovación técnica, reflexiva y crítica —desvelando las correspondencias de cada opción con diversas opciones ideológicas—; identifican, asimismo, los ámbitos de aplicación (individual, institucional y social político) y señalan las disyuntivas posibles. Finalmente, concretan su análisis en las competencias y las metodologías de enseñanzaaprendizaje, para concluir, a la vista de lo sucedido hasta aquí, que la innovación en educación y la innovación educativa no son lo mismo.

En el capítulo 2, Antonio Medina identifica y explica los criterios que deben orientar el diseño del currículo en el marco del Espacio Europeo


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de Educación Superior (EEES). Por supuesto, no gozan de univocidad y tampoco existe un acuerdo uniforme sobre su pertinencia y sentido, de manera que presenta el debate que cada uno suscita y termina con una valoración aportada por los expertos acerca de la mayor o menor relevancia de cada uno. En cualquier caso, juntos y/o por separado se revelan como referentes clave para diseñar un currículo innovador y comprometido con las necesidades del marco formativo europeo en el siglo xxi. En esa dirección, el capítulo enfatiza la búsqueda de nuevas cualidades y evidencias formativas de los estudiantes como origen y base de los nuevos profesionales de la sociedad del conocimiento.

En el capítulo 3, Carlinda Leite y Preciosa Fernandes presentan una revisión de las principales cuestiones e innovaciones que en materia curricular han tenido lugar en Portugal desde 1990 hasta nuestros días. No es preciso decir que similares inquietudes e iniciativas sobre el diseño y desarrollo del currículo, la formación de profesores como agentes de desarrollo curricular, el compromiso con la inclusión educativa, la promoción de un aprendizaje significativo y autónomo por los estudiantes y, especialmente, la mejora de la docencia universitaria, entre otros muchos aspectos que se mencionan, también fueron y son objeto de especial atención en España y en numerosos países. Presentados todos ellos con un estilo casi autobiográfico, en el capítulo se analiza críticamente el progreso educativo experimentado en Portugal, con la peculiaridad de desvelar la relevante aportación de Miguel Zabalza a ese proceso, no solo a través de sus publicaciones de amplia proyección en lengua portuguesa sino también en colaboraciones personales en la docencia y la investigación con las autoras del capítulo y con otros muchos académicos de Portugal.

En el capítulo 4, Antonio Bolívar reivindica el valor de la enseñanza como una de las dimensiones clave del trabajo universitario y como seña de identidad académica del profesor de universidad. Al respecto, evita confrontarla en lo que sería una estéril competición con la labor de investigación del profesorado universitario. Se orienta, por el contrario, a destacar la relevancia del estudio y de la enseñanza para la transmisión de la cultura científica a las nuevas generaciones, y sugiere un sistema de evaluación por pares, al estilo del que existe en el ámbito de las publicaciones, que contribuiría a la revalorización de la didáctica en la universidad. Al mismo tiempo, desvela y denuncia la falsedad, cuando no la corrupción, de no pocas iniciativas de investigación que, con frecuencia, no solo no sirven de sustento a la docencia universitaria, sino que la relegan u olvidan. Explica, asimismo, por qué ha ocurrido todo eso, acudiendo a conceptos como los de performatividad, capitalismo académico




y mercantilización del conocimiento y, en esa dirección, denuncia el cambio que se ha producido en las identidades académicas como consecuencia de aplicar a las universidades y a los profesores los criterios actuales de rendimiento y estandarización que utilizan las agencias de acreditación, por cuanto contribuyen a minusvalorar la enseñanza, obligando a los jóvenes profesores, cada vez más precarizados, a socializarse en una cultura de autoexplotación que idolatra los JCR y desdeña el cuidado de la docencia en las aulas y tutorías para promover el aprendizaje de los estudiantes.

En el capítulo 5, Ángeles Parrilla y Anabel Moriña presentan lo que ellas mismas denominan un «primer alegato» a favor de una educación inclusiva en la Universidad. Sitúan su propuesta en el centro de un debate incipiente en el que se encuentra, por una parte, el hecho incontestable de que los contextos son cada vez más diversos y los estudiantes más heterogéneos y, por otra parte, el hecho no menos cierto de que la institución universitaria ha generado una cultura que se enraíza en los valores de la selección y la excelencia. Ante eso, se centran en el análisis de las necesidades formativas de los profesores para construir una respuesta nueva a la cuestión de la diversidad en la universidad y, en esa dirección, vertebran una propuesta de «pedagogía universitaria inclusiva» orientada «a crear programas docentes pensados para todos y en los que todos pueden aprender y participar».

En el capítulo 6, Manuel AreaMoreira analiza y comprende «el proceso de digitalización de la educación superior en el siglo xxi como una oportunidad para la innovación educativa, para la construcción de una nueva profesionalidad del docente en los escenarios virtuales, así como para la redefinición del paradigma metodológico de la enseñanza universitaria». En esa dirección, parte de la experiencia universitaria postCOVID19 y presenta: los fenómenos que justifican la digitalización; los niveles y formatos de digitalización en la enseñanza universitaria; los conceptos básicos de la enseñanza a través de entornos digitales; los nuevos roles docentes en entornos formativos virtuales; y las tendencias emergentes en enseñanza digital.

En el capítulo 7, Carlos Marcelo hace una revisión de la formación pedagógica del profesorado universitario en un diálogo continuo con las aportaciones de Miguel Zabalza al respecto. En esa línea, plantea la formación del profesorado como un ejercicio de innovación educativa, señala las condiciones que se requieren para que la formación se reconozca como un proceso esencial del quehacer docente, y destaca el valor del «conocimiento didáctico del contenido» así como el de las prácticas en el proceso formativo docente. El capítulo termina con una relación


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de los principios que es necesario cumplir para asegurar la calidad de la formación de profesores en la universidad.

En el capítulo 8, Isabel Cantón procede a una revisión de los estudios sobre liderazgo para mejor conceptualizar el liderazgo sostenible, susceptible de ser adoptado y desarrollado en el ámbito universitario. En esa dirección presenta diversas clasificaciones de liderazgo, establece una clara diferenciación entre el liderazgo y la gestión e identifica, diferenciándolos entre sí, los componentes técnicos y emocionales del liderazgo sostenible.

En el capítulo 9, Antonio Bautista y Laura Rayón presentan y proponen un uso de los medios que permita a estudiantes y profesores la producción de sus propios discursos y no la mera reproducción de discursos ajenos. En esa línea —que subraya la dimensión ética de la tecnología—, abogan por contemplar y entender el desarrollo tecnológico de una manera responsable, que sirva para revisar y construir la «identidad personal digital». En esa dirección, los smartphones, la fotoelicitación y la narración fotográfica, se revelan como un sistema de representación que, mediante la reflexión que suscitan, permite avanzar de la descripción a la interpretación de los contextos y de las propias acciones. De tal manera que, en los procesos de formación de estudiantes, les «ayudan a visibilizar el mundo que les rodea». Y en los procesos de formación de profesores como proceso de investigaciónacción, les ayudan a «comprender mejor su conocimiento en la acción mediante el registro de situaciones emergentes en la práctica» y, especialmente, les «permiten tomar conciencia de sus [posibles] contradicciones e incoherencias».

En el capítulo 10, Felipe Trillo, Mónica Porto y Rosa Méndez, presentan una propuesta de evaluación para la emancipación como un desafío de innovación educativa. En esa dirección, denuncian primero las prácticas de acreditación al uso que representan, a su juicio, una involución educativa, porque se retrotraen a una concepción instrumental de la misma que, por si fuera poco, subordina a los estudiantes. A continuación, argumentan a favor de una práctica que pivote sobre las competencias para hacer efectiva la aspiración de un desarrollo integral de los estudiantes, al facilitar que estos puedan atribuir sentido a su experiencia de aprendizaje; en esta dirección, se ocupan del protagonismo y de la responsabilidad que les corresponde ejercer tanto a los estudiantes como a los profesores. Finalmente, proponen una evaluación para la emancipación que se configura y articula sobre la base de la autorregulación del aprendizaje por los estudiantes, las tareas de comprensión, las operaciones cognitivas complejas, y las competencias orientada al desarrollo de un conocimiento práctico.




En el capítulo 11, Manuel Cebrián presenta una propuesta innovadora para promover una evaluación formativa con portafolios digitales. En esa dirección, identifica los criterios de calidad de un portafolio digital y, relegando a su justa consideración cualquier sofisticación tecnológica, destaca sobre todo las posibilidades que ofrece para la personalización de la enseñanza. A partir de ahí, concreta su propuesta en dos metodologías, las rúbricas digitales y las anotaciones multimedia, que describe, analiza y valora, para terminar presentando sus ventajas y funcionalidades didácticas. Termina el capítulo presentando diversas modalidades de evaluación y posibles ejemplificaciones. Y todo ello contextualizado en el marco de las exigencias tecnológicas asociadas a la pandemia por el COVID19 así como enraizado en diversas aportaciones de Miguel Zabalza que el autor destaca especialmente.

Termino ya este prefacio expresando mi agradecimiento más sincero a todos los autores por haber acudido tan generosamente a este encuentro. Quiero añadir que con su gesto se suman a otros queridos colegas que también han homenajeado a Miguel Zabalza en la revista REDU (vol.18, nº 1, 2020) y en la revista ReladEI (Vol.9.1, 2020). De la respuesta de todos ellos concluyo que otra universidad —más humana y altruista— es posible. Gracias también a la editorial Narcea por habernos acogido con una hospitalidad tan excepcional que solo se me hizo comprensible por su exquisito afecto a Miguel Zabalza. Gracias, por fin, a los destinatarios de este libro, por compartir con nosotros y con Miguel Zabalza la vocación por la mejora en la educación superior.

Felipe Trillo Alonso

Santiago de Compostela, 27 de octubre de 2020



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Innovación educativa y Espacio Europeo de Educación Superior

Juan M. EscuderoUniversidad de Murcia

Begoña Martínez Universidad del País Vasco, Donostia

Para nosotros es estimulante participar en este libro homenaje a Miguel A. Zabalza con un capítulo como este, porque es una de las personas que mayores contribuciones ha hecho al desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y a la innovación en la enseñanza universitaria en nuestro contexto académico. Y, sobre todo, esta es una buena ocasión para mostrar al colega y amigo el afecto personal y el reconocimiento profesional que nos merece.

En otro orden de cosas, quizás no está de más hacer explícito que el tiempo y el proceso de elaboración de esta aportación no ha sido ajeno a la pandemia que nos afecta. Desde hace un tiempo la COVID19 se ha convertido en amenazante compañera de viaje, en un espejo en el que nosotros y el mundo que habitamos ha sido puesto en entredicho. De alguna manera nos invita a revisar formas de pensar, vivir, hacer y relacionarnos entre nosotros y con la madre naturaleza, seguramente a reconsiderar prioridades y detenidamente sopesar qué vale la pena hacer y cómo, cuáles son los bienes comunes a proteger y reforzar en todas las esferas de la vida, y cuál habría de ser en todo ello el papel de la educación, de la universitaria más en concreto. En la medida de lo posible, nuestra intención es abordar el tema que nos ocupa asumiendo lo dicho como telón de fondo, como escenario sobre el cual proyectarnos, pensar, hablar y formular unas cuantas consideraciones.

El capítulo se ha organizado en tres apartados. El primero aboga por una mirada amplia y profunda sobre la innovación educativa, ofreciendo para ello una cierta cartografía de la misma en sus planos macro, meso y micro. El segundo propone algunos criterios con los que podría




mos interrogar a cualquier innovación atendiendo a su mayor o menor amplitud, profundidad, procesos y agentes implicados. Tomando como marco de referencia y como un recurso heurístico lo anterior, el tercero describe, analiza y valora algunos aspectos nucleares del EEES entendido como reforma e innovación educativa.

Innovación educativa: significados múltiples, procesos complejos

En los años previos a la década corriente, en la que se está implementando el EEES, además de tal reforma y ciertas innovaciones pedagógicas, han ocurrido otros muchos cambios en contextos y ámbitos internos y externos a la Universidad. Han sido diversos igualmente los esfuerzos dedicados a la discusión, el análisis, la valoración positiva o crítica de la génesis, naturaleza, devenir y alcance del también denominado proceso de Bolonia. Son diferentes los juicios acerca de si ha contribuido, como se pretendía, a provocar ciertas mejoras, ha dejado quizás todo básicamente igual que antes o, quizás, ha llegado a empeorar determinados aspectos. En realidad, nada nuevo bajo el sol: se trata de una historia bien conocida en lo que toca a reformas, cambios e innovaciones en educación, donde las seguridades y certezas solo lo son en apariencia. Lo más habitual es que, al lado de algunas certezas y quizás ciertos avances logrados, persistan en nuestros afanes reformistas múltiples incertidumbres y conflictos inevitables con los cuales hay que lidiar y de los cuales hay que procurar aprender.

La misma innovación educativa es un fenómeno ambivalente. Su cara más amable está habitada por promesas y positividad, expectativa de avance y progreso, logro de metas dignas de ser perseguidas, imaginarios de futuro mejores que el pasado y presente. Su otra cara, más oscura, suscita sospechas y recelos fundados. Unas veces, haciendo bueno sencillamente el sentido común: vale más lo malo conocido que lo bueno por conocer. Otras, generando desconfianzas por la agenda oculta de rituales de cambio bien conocidos que, en realidad, suelen dejar lo fundamental sin alterar. No es extraño, por tanto, que surjan temores debidos a que, sean cuales fueren sus embalajes, hay cambios cuyos porqués, paraqués y resultados, son confusos e interesados. Con frecuencia, las nuevas ideas y prácticas tienden a socavar formas de pensar y regularidades existentes, desestabilizando así a las instituciones y descalificando a los profesionales. Además, antes noso


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tros persiste, una y otra vez, la eterna cuestión pendiente de respuestas: con unas u otras reformas, quiénes han sido los sujetos beneficiarios o quienes, por el contrario, los perdedores. Pasaron ya aquellos viejos tiempos en que los cambios, incluso el llamado progreso, por sí mismos eran considerados buenos.

Esa caracterización inicial de la innovación puede aplicarse en concreto al EEES y las innovaciones ligadas al mismo. Pero para acometer un análisis y determinadas valoraciones más detalladas y fundadas, pueden ser convenientes las consideraciones que se plantean seguidamente haciendo explícita la perspectiva teórica adoptada aquí como referencia.

En términos vulgares, la noción de innovación es más bien simple: consiste en hacer cosas diferentes a lo que se está haciendo en un momento y contexto determinado. Así lo indica el Diccionario de la Real Academia de la lengua española cuando la define como: «Acción y efecto de innovar, es decir, mudar o alterar algo novedoso». O cuando, al considerarla en una segunda acepción, indica: «Acción de crear o modificar un producto y su introducción en un mercado». Esa acotación nos resulta tan elemental como simplificadora, e induce a pensar erróneamente que no hay innovaciones más allá del ámbito mercantil.

Los fenómenos relacionados con la innovación son más sofisticados y, además, diversos según los ámbitos en que operan y las perspectivas con las cuales se definen y califican. En el mundo empresarial goza de gran predicamento: constituye un elemento clave de los procesos de creación del conocimiento científicotecnológico, de transformación, explotación y aplicación del mismo a la resolución de situaciones y problemas en las diferentes esferas de la vida humana, social y natural. En toda la historia conocida de la humanidad, y en especial la más directamente ligada el surgimiento y despliegue de la revolución científico técnica, la innovación ha sido el profeta de los dioses del crecimiento, el progreso y el logro de indudables avances. Lo que no obsta, sin embargo, para que haya de hacerse constar que sus propósitos, dinámicas y resultados hayan sido muchas veces ambivalentes, incluso contradictorios. Ha contribuido a logros impresionantes en cantidad y calidad en todas las esferas de la vida humana y social, pero desgraciadamente muchos cambios ligados al control científico, tecnológico y social de los más poderosos han provocado desastres y devastaciones, desigualdades y calamidades injustificables, desgarradoras como las que en estos mismos días tenemos la ocasión de observar.

Como aquí nos ocupamos de la innovación en el ámbito educativo, entendemos que procede advertir sobre el riesgo de echar mano de un




lenguaje que no le sea propio por más que goce de un amplio reconocimiento actualmente. Así, por poner un ejemplo, un informe reconocido elaborado bajo los auspicios de la OCDE (2019) y aplicado a la evaluación de innovaciones, ha tomado sin reservas una definición de innovación procedente del mundo empresarial que reza así: «la introducción de un producto, un bien o servicio, un proceso, un método de comercialización o de organización en las prácticas internas de una empresa o en sus relaciones con el exterior» (Manual Oslo, 2005, p. 58). Es una muestra de que los significados son permeables en estos tiempos, sobre todo desde los dominios hegemónicos hacia los subordinados, y una advertencia sobre la conveniencia de no incurrir en descuidos lingüísticos como si las palabras fueran inocuas. Por el contrario, así los discursos como los lenguajes utilizados no solo nos sirven para designar las cosas de las que hablamos, sino también para connotarlas, explicar e interpretar su naturaleza e implicaciones y avalar unas u otras políticas y prácticas. En el ámbito concreto de las reformas, la mejora o la innovación educativa, esa alerta es especialmente relevante y pertinente (Escudero, 2019).

Cualquier acotación mínimamente adecuada de la innovación no solo ha de referirse a nuevas prácticas, sino también a concepciones, creencias y actitudes de alguna manera alternativas a las corrientes, así como, inexcusablemente, a determinados valores, principios y referentes éticos. Si se omiten tales aspectos, cabe hablar de innovación en educación, pero no tanto de innovación educativa. Dicho con otras palabras, aquellos cambios genuinos en nuestro campo no pueden ser ajenos ni indiferentes a la moralidad, racionalidad, a las facetas emocionales, sociales y cívicas de las prácticas, máxime si están comprometidos con mejoras y transformaciones que atañen a las personas y la sociedad. En ello radican las conexiones entre innovación y buena educación (Biesta, 2015), entre buena educación y las finalidades explícitamente referidas a mejoras, a transformaciones y a la sostenibilidad de la vida en el planeta.

A fin de cuentas, pues, en materia de innovación son relevantes nuevas metodologías y prácticas, los modos en que se hacen las cosas, pero es del todo necesario precisar qué es lo que se cambia, por qué es preciso hacerlo en tiempos y contextos determinados, para qué y para quienes realmente vale la pena idear y apostar por proyectos, decisiones y actuaciones que alteren determinados estados de cosas corrientes. En realidad, existe un consenso básico sobre estos supuestos, hasta el extremo de que son escasas las voces que abogan razonablemente por una pleitesía incondicional en pro de la innovación. Son, por el contrario,




abundantes las que en la actualidad convocan a la mesura. En una cultura de la obsolescencia programada, del usar y tirar, de innovar como supervivencia para competir con rivales lejanos o próximos, y de cada sujeto consigo mismo, la idolatría del cambio y sus secuelas de estrés y agotamiento de los individuos convertidos en esclavos de sí mismos (ByungChul, 2012) provocan que la innovación haya trastocado su presunta positividad en sospechas por principio. A ahondar esa herida abierta precisamente en estos momentos está contribuyendo la imagen que la pandemia nos está devolviendo. Quizás nos está interpelando con una invitación seria a detener carreras desbocadas y viajes hacia ninguna parte. A superar obsesiones ofuscadas en hacer por hacer, en producir, ganar y consumir más, agotar recursos y dilapidar las mejores energías en afanes estériles.

Si, por lo demás, no dejamos de lado el pasado y la memoria, no es la primera vez que se han aducido poderosas razones a favor de dedicarle más tiempo a hablar sobre lo que vale o no la pena hacer, sobre que la buena vida consigo mismo y con los demás es más importante que el tener y hacer. A la postre, algunos retos pendientes y actuales respecto a la innovación educativa exigen una ampliación de la mirada que nos permita ver las cosas con lentes de alcance; también una profundidad de la mirada que nos haga sensibles y capaces para tomar buena nota de la pluralidad y riqueza de las facetas y elementos que componen las aspiraciones y sueños, las urgencias y razones, las decisiones y actuaciones innovadoras.

La caracterización de la innovación que se propone no es de ahora ni fortuita. Hace tiempo que las teorías e investigaciones sobre cambios, reformas e innovaciones educativas (González y Escudero, 1987) así lo han venido sosteniendo. A medida que se ha ampliado y profundizado el conocimiento, la experiencia y la reflexión en este campo, más se han insistido en la naturaleza rica y diversa de la innovación (incluye valores, ideas, vivencias, percepciones, opciones éticas, formas de vida), en sus significados múltiples, en la pluralidad de agentes concernidos y, por lo tanto, en la indudable complejidad de las relaciones que la definen, los procesos a través de los cuales se despliega y los resultados variados, ciertos unos e inciertos otros, a que puede dar lugar. Se sostiene con razón, pues, que tratamos de un campo y movimientos dentro del mismo muy peculiares: no son simples y ni siquiera difíciles y complicados, sino extremadamente complejos (Snyder, 2013). Al reconocerlo, seguramente se pueden comprender mejor que con cierta frecuencia haya reformas oficiales y bienintencionadas que no generan innovaciones dignas de tal nombre, hay innovaciones que no significan mejoras o, a su vez, que haya mejoras como lemas vacíos y sin sustancia.




Es preciso, pues, disponer de alguna lente, que, a modo de gran angular, permita entrar todo lo posible en las profundidades de la innovación y, asimismo, en sus relaciones contextuales, ecológicas, sistémicas. Con ese propósito se elaboró el cuadro de las dimensiones de la innovación educativa que se presenta a continuación, como una contribución al VII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria, dedicado al tema general de Enseñanza SuperiorInnovación y calidad en la docencia, celebrado en el 2012 en la Universidad de Oporto y contando con la organización de la Asociación Iberoamericana de Didáctica Universitaria (AIDU), creada hace más de dos décadas por una iniciativa innovadora impulsada por Miguel Zabalza y Felipe Trillo, Presidente y Secretario respectivamente de la misma.

Como se puede ver en el Tabla 1.1, para representar la innovación educativa se han cruzado dos ejes: el primero corresponde a las tres perspectivas bien reconocidas en educación —técnica, reflexiva y crítica— y el segundo, a diferentes niveles, agentes y contextos, personal, institucional, sociopolítico. Tal tríada de perspectivas no deja de ser esquemática, así como los planos indicados (micro, meso, macro) no pasan de ser una representación ilustrativa que, por lo tanto, inadecuadamente deja constancia de las intersecciones recíprocas entre ellos. A pesar de esas limitaciones, permite destacar la pluralidad de significados de la innovación y, al mismo tiempo, deja constancia de la pluralidad de actores y niveles en ella involucrados.

En la primera columna se caracteriza la innovación técnica, sus presupuestos e implicaciones más destacables. Según esta versión, a la que subyace una racionalidad mediosfines, aquella reviste un doble significado. Uno, como un recurso instrumental a través del cual las reformas diseñadas y avaladas por administraciones y expertos se implementan poniendo a su servicio a individuos (docentes) que «fielmente» las aplican de acuerdo con lo establecido y prescrito por aquellos. Dos, como actividades que, si bien son de iniciativa individual (protagonismo de los sujetos), no van más allá de consistir en nuevas prácticas (modos de hacer, metodologías, uso de materiales, etc.), reducidas entonces a otros modos de hacer las cosas, sin alterar otros elementos educativos (concepciones de base, contenidos, finalidades, etc.).

Esta versión técnica e individual de la innovación tiene su propio correlato institucional. Se trata del nivel meso representado por los centros, que tienen un papel mediador importante entre reformas externas, implementación práctica de ellas por profesionales y la ciudadanía (alumnado, familias, sociedad). Tal innovación se califica de técnicainstitucional por el hecho de estar fuertemente regulada y controlada




jerárquica y verticalmente, desde arriba o desde fuera; para ello se instauran mecanismos explícitos de estandarización, vigilancia y control que la prescriben, exigen y sancionan, procedimientos bien pautados y protocolos de obligado seguimiento y aplicación. Los centros, profesionales y los roles mediadores que les asignan son instrumentalmente puestos al servicio de reformas externas, quedando al menos en

TABLA 1.1. DIMENSIONES Y NIVELES DE LA INNOVACIÓN. TOMADO, CON ALGUNOS MATICES AÑADIDOS,

ESCUDERO (2012A)

PrinciPales enfoques de la innovación educativa

técnica reflexiva crítica

Personal

Innovación en reformas a «prueba de profesores», focalizada en nuevos modos de hacer las cosas y el uso de nuevos materiales didácticos.

Profesores árbitros de las reformas, reflexivos e investigadores, innovación con sentido, propósito y sensibilidad a contextos diversos.

Profesores críticos, militantes, resistentes, transformadores, innovaciones comprometidas con valores de democracia, justicia, inclusión, equidad.

Institucional

Estandarización y fuerte regulación del cambio en y por las instituciones educativas.

Autonomía y desarrollo de cambios e innovaciones flexibles por las instituciones educativas.

Autonomía y desarrollo de cambios e innovaciones educativas flexibles, éticamente responsables, coherentes, con justicia y equidad.

Social,político

Políticas de dirección y control de reformas e innovaciones alineadas con poderes, intereses y estrategias hegemónicas.

Políticas de centralización-descentralización de cambios e innovaciones, adoptando estrategias de gobernanza horizontal y vertical.

Políticas sociales y educativas de gobierno y gestión de cambios e innovaciones educativas éticas, democráticas, justas y equitativas.




su diseño (lo que no significa que no haya resistencias), alineados con los intereses y los poderes de las fuerzas ideológicas, económicas y políticas hegemónicas (Ariño y Romero, 2016). Quedando la educación en todos sus niveles, instituciones y organismos, a escala planetaria, incluida también en la agenda económica, política, cultural e ideológica de las fuerzas hegemónicas.

Bajo tales auspicios macro —ideología prevalente (neoliberalismo), valores constitutivos (crecimiento sin fin, competitividad, utilización productiva del conocimiento científicotécnico, culto a la eficiencia eficacia, mercantilización de todos los órdenes personales, sociales, culturales y políticos, depredación ambiental— la innovación (incluida la educativa y universitaria) ha quedado impactada (Escudero y Trillo, 2015). Ha sido elevada a la categoría de imperativo para la supervivencia, de seña de distinción de clase, dispuesta a interpelar a las instituciones, los sujetos, a los países, gobiernos, en todo el planeta.

De esta manera se ha ido afianzado una lógica innovadora sin fin, de cambios y más cambios, cada vez más rápidos, más competitivos, más rentables, más agotadores y estresantes, en línea con lo que antes se comentaba. Cambios creadores de sujetos dóciles y consumidores, individuos acríticos y fustigadores de sí mismos, emprendedores e innovadores, pero más como individuos prestos a endeudarse, gastar y consumir que a proteger sus mentes de quienes se empeñan en colonizar sus almas, el sentido de lo humano y la solidaridad con los otros. Cambios totalizadores en no importa qué esferas de la vida, regidos por lo que vale y atribuyendo valor a lo útil, lo particular y lo rentable: la lógica del dinero, y eso sí que ha sido una efectiva innovación, invade todos los rincones humanos y ambientales, con efectos perversos, en estos tiempos bien visibles, que achican, confinan, amenazan la calidad de la vida humana y social, el trato respetuoso y sostenible del planeta tierra que todavía habitamos (de Soussa Santo, 2020; Howard, 2018; Nussbaum y Sen, 1996).

La segunda columna del cuadro caracteriza la innovación reflexiva, un empeño de los sujetos por la construcción del sentido y los significados relacionados con la realidad y lo que con ella vale la pena hacerse, con los principios a seguir y las acciones coherentes con los mismos, siendo empáticos con los otros y los contextos de relación y vida con ellos. En esta opción de cambio subyace una racionalidad interpretativa y juiciosa que reconoce y afirma el poder de los individuos para crear realidades, no solo para someterse a ellas, de agente activo y responsable, no de mero técnico limitado a seguir superficialmente prescripciones externas sin explorar profundidades. En relación con reformas externas




o propuestas de los expertos, los agentes innovadores reflexivos ejercen un papel de árbitros activos, de manera que su mediación puede traducirse en acomodaciones recíprocas, buscando el sentido de lo que se hace, su pertinencia a situaciones, temas y sujetos involucrados, el grado en que procede sostener lo que sea valioso y alterar lo que fuere necesario. Sus iniciativas innovadoras no toman en consideración exclusivamente el afán de hacer cosas nuevas, sino la búsqueda de coherencia entre metodologías y fines, pues recíprocamente se influyen, entre contenidos y aprendizajes, tanto importa lo que se aprende cuanto el cómo se aprende.

Por vocación, esta opción innovadora aspira a integrar diversos elementos en un todo no solo racional sino también emocional, social, cívico, ético. Se parece más a prácticas y relaciones empáticas, significativas, cálidas, integradoras de mediosfines, y menos a prácticas frías, distantes, formales, interesadas en cómo hacer suponiendo que los fines están fijados y avalados por otros.

Cuando la innovación reflexiva se encuentra con lo institucional, los cambios externos tienden a ser percibidos y afrontados no como protocolos a seguir porque así están establecidos, sino como textos destinados a ser interpretados y reconstruidos con autonomía y responsabilidad por diferentes agentes (facultades, departamentos, áreas). Ello supone la opción de ejercer sobre los mismos actividades personales y colegiadas de deliberación, diálogo, reflexión, concertación y creación de compromisos necesarios y compartidos. En la medida en que los supuestos asumidos reconocen que la innovación valiosa requiere agentes reflexivos y juiciosos, empeñados en buscar el sentido y la significación de lo que se piensa y se hace por individuos e instituciones, en el plano macro sociopolítico tiene su propio recorrido el empeño por armonizar principios de centralizacióndescentralización. Mientras que los poderes públicos democráticamente articulan temas comunes y centralizados, al mismo tiempo refuerzan competencias y capacidades descentralizadas para que otros agentes, meso y micro, ejerzan con autonomía responsable decisiones acordes con los propios contextos e innovaciones.

En lugar, pues, de gobiernos jerárquicos, rígidos, controladores desde fuera y arriba, empeñados en poner instrumentalmente la innovación al servicio de las fuerzas, poderes e intereses de las élites, la innovación reflexiva va ligada a formas compartidas de gobierno, de redistribución democrática del poder propiciando relaciones horizontales y participativas, así como a la colaboración y corresponsabilidad de diferentes agentes en las tareas a realizar y los esfuerzos necesarios para la realización consecuente de las mismas.


repensando la educación superior

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