RESEÑAS DF LIBROS

BEGAB, M.J., HAYWOOD, H.D. andGARBER, H. L. (Eds.): PsychosocialInfluences in Retarded Perfomance.Baltimore: University Park Press, 1981.Vol.I, 331+ XVI pp.; y Vol.!!, 328 +XVI pp.

Los dos volúmenes objeto del presentecomentario se enmarcan dentro del inte-rés que existe actualmente por la deficien-cia mental no biológica y sus posibilida-des de intervención. Se conceptualiza aun deficiente mental sociocultural (retra-sado psicosocial) como aquel sujeto quepresenta déficits en su comportamientocognitivo y adaptativo significativamenteinferiores al promedio y, además, las cau-sas de dichos deterioros no son atribui-das a ningún trastorno biológico conoci-do.

La temática de cada volumen constitu-ye una unidad de contenido bien delimi-tada. Por lo que se refiere al primero(Psychosocial Influence in Retarded Per-formance. Issues and Theories in Develop-ment) está dividido en tres partes. En laprimera se hace especial hincapié en laprevención del retraso mental. Son dedestacar, a mi parecer, los capítulos 1°,2° y 4°. En el 10 —firmado por M, J.BEGAB— se afirma que la inteligencia noes algo fijado en el nacimiento, sino quees modificable; tampoco el retraso men-tal se puede considerar como algo inmu-table. El individuo puede cambiar a lolargo de toda su vida. Las experienciastempranas son importantes, pero nuncaes demasiado tarde para intervenir. En elcapítulo 2° —firmado por S. W. BIJOU—se considera el retraso mental y el bajo

funcionamiento cognitivo desde la pers-pectiva del análisis funcional de la con-ducta. El sujeto puede llegar a ser retra-sado debido a la carencia o deterioro dela cantidad y calidad de oportunidadespara desarrollarse óptimamente en su in-teracción con el medio. Las condicionesque limitan esta interacción se puedenagrupar en un funcionamiento fisiológi-co deficiente, estructuras anatómicasanormales y en déficits de las condicio-nes externas del organismo. El capítulo30 trata de los factores ecológicos en laprevención del retraso mental psicoso-cial. Por último, el capítulo 4° —firmadopor C. T. RAMEY y N. W. FINKELS-TEIN— se centra en los sujetos en altoriesgo y la necesidad de disponer de unIndice de Alto Riesgo fiable para poderpredecir el posible retraso. Se propone undiagrama esquemático de relaciones entreinfluencias culturales, patrones familiares,expectativas de la sociedad y el status delniño. Se formula, también, un modelotransaccional del retraso mental. Finali-za reconociendo la necesidad de estrate-gias para reducir la frecuencia y la inci-dencia del retraso psicosocial. Se hace én-fasis en la remediación, cuando no sea po-sible la prevención de dicho retraso.

La segunda parte se centra sobre losdeterminantes de la ejecución social e in-telectual. Se hace referencia a las diferen-cias individuales en la inteligencia (capí-tulo 50 ), al origen, naturaleza y determi-nantes del desarrollo intelectual (capítu-lo 60 ), al desarrollo tanto de la conduc-ta adaptativa como de la competencia eincompetencia social (capítulos 7° y 8°),al papel de la motivación y de la persona-

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lidad en los retrasados mentales (capítulo9°), al impacto que tiene la calidad am-biental sobre el desarrollo (capitulo 100 )y a los estilos de interacción padre-niño(capítulo11°). Pienso que son de desta-car los capítulos 5 0 , 90 y 100 . En el 50—firmado por H. C. HAYWOOD y T. D.WACHS— se conceptualiza la inteligen-cia como un rasgo (trait) multidimensio-nal y multideterminado, haciéndose espe-cial referencia al papel de la motivaciónintrínseca en el desarrollo intelectual. Seafirma que los niños mentalmente retra-sados presentan, en comparación con losnormales, niveles mas bajos de adapta-ción a lo novedoso, a lo incongruente ya lo complejo. En el capítulo 90 —firma-do por E. ZIGLER y D. BALLA— se en-fatiza el papel de la motivación en los de-ficientes mentales. Se afirma que estossujetos, en comparación con los de eje-cución promedio, son independientes,cautelosos, menos responsivos a refuer-zos intangibles, muy influenciables por di-rectrices exteriores y tienen mayores ex-pectativas de fracaso y baja expectativade éxito No se afirma que la deficienciamental pueda ser explicada únicamenteen términos de motivación, sino que tam-bién es indispensable tener en cuenta losfactores cognitivos. Y el capítulo 10°—firmado por H. M. PROHANSKY yR. D. KAMINOFF-- en donde se desta-ca el papel de la calidad ambiental, prin-cipalmente del ambiente físico, sobre eldesarrollo de un sujeto. Se indica que laspersonas que crecen y viven en un am-biente lleno de pululantes, de ruidos, conno disposición de modelos a imitar, conambiente irregular en el hogar, con cono-cimiento anárquico del ambiente, con al-ta densidad de población, etc, tienen ma-yor probabilidad (sujetos en alto riesgo)de llegar a ser retrasados mentales psico-sociales.

En la tercera parte se tratan algunos delos aspectos sociales y culturales de la de-ficiencia mental sociocultural. Consta dedos capítulos. En el 11° —firmado porN. B. JONHSON— se afirma que los ni-ños de subgrupos marginales experimen-tan un fracaso escolar muy alto a pesar desu habilidad individual. La sociedad estáestratificada y el sistema educativo re-produce dicha estratificación. Se limita elacceso de los miembros de subgrupos alos recursos valorados socialmente. Que-dan, entonces, abocados al fracaso y acontinuar siendo inferiores, autorreprodu-

ciendo el sistema. El capítulo 13 y el úl-timo versan sobre la relación entre la cul-tura y retraso mental. Se hace énfasis enlas sociedades no occidentales.

Por lo que atañe al segundo volumen(Psychosocial Influences in Retarded Per-formance. Strategies for Improving Com-petence) se centra, principalmente, en in-formes y resúmenes de investigación apli-cada y evaluación de los programas deintervención. Se trata de considerar laeficacia de la intervención temprana enel desarrollo de niños que se considera-ba se hallaban en riesgo de llegar a ser re-trasados mentales. El libro está divididoen cinco partes. En la primera se tratanalgunos de los dilemas de la evaluación desujetos en desventaja (capítulo 1 0 ), de laevaluación longitudinal de adolescentesque años antes participaron en los progra-mas Head Start y Follow Throwgh (capí-tulo 20 ), de las características familiaresasociadas con el retraso mental medio(capítulo 3°) y de los efectos de algunosprogramas de intervención (capítulo 4 0).Las conclusiones de esta primera partepueden ser: por un lado, que es necesa-rio efectuar una evaluación culturalmenteespecifica para cada individuo y cultura(se intenta así emparejar la instruccióna las capacidades del sujeto) y que las fa-milias de las clases bajas tienen mayorprobabilidad de sufrir retraso mental so-ciocultural —como ya se afirmaba en elprimer volumen—; por otro lado, existenresultados positivos de algunos de los pro-gramas de intervención evaluados. Sin em-bargo dichos resultados no tienen lugarsiempre, ni en todas las áreas de evalua-ción —por ejemplo, se pueden hallar efec-tos positivos en matemáticas, pero no enlectura—.

La segunda parte está dedicada a algu-nos programas de intervención que se hancentrado en el niño como objeto de tra-tamiento. Se incluyen los programas si-guientes: el Milwaukee Project (capítulo5°), el Carolina Abecedarian Project(capítulo 6°), el Ypsilanty Perry Pres-chool Project (capítulo 7°) y el HarlemStudy (capítulo 90 ). Los otros capítu-los se ocupan de establecer un modelointeractivo de la educación del niño encuidado diurno (capitulo 8°), de hacer al-gunas sugerencias acerca de los posiblesefectos de ciertas técnicas de enseñanzaen programas de intervención temprana(capítulo 10°)y de centrarse en el desa-

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rrollo conceptual y gramatical del lengua-je de niños en desventaja psicosocial.

En la tercera parte se presentan losinformes de diversos programas para in-tervenir sobre la familia y, a través deésta, sobre el niño. Como ejemplo tene-mos el Early Project (capítulo 12), el Pa-rent Child Development Project (capí-tulo 14) y el Family Training Program(capítulo 15). El capítulo 13 se ocupa dela comunicación temprana y su inciden-cia en las conductas adaptativas posterio-res.

El apartado cuarto trata de las implica-ciones políticas de la investigación sobrela intervención. Abarca los capítulos 16y 17. Dado que existen ciertos datos rela-tivamente fiables de la eficacia de los pro-gramas de intervención, ¿qué implica-ciones tienen dichos datos para los po-líticos?, ¿es beneficioso continuar suben-cionando los programas de intervención?Se necesita establecer una fuerte cone-xión entre la investigación sobre la inter-vención y la actividad político-educati-va (capítulo 17). La intervención tempra-na no es una panacea, no es la "cura" dela pobreza. Las causas de ésta, la pobreza,son múltiples y deben ser combatidasdesde muchos frentes. Sin embargo losprogramas preescolares de alta calidadpueden ser un arma efectiva en la guerracontra la pobreza (capítulo 16).

La quinta y última parte consiste enun breve epílogo que incide sobre aspec-tos todavía desconocidos o dudosos. Setrata de plantearse a quien se está tratan-do, como son diseñados los tratamien-tos, cuáles son los resultados de los mis-mos y por qué se hace lo que se está ha-ciendo.

Se trata, en definitiva, de dos libros su-mamente sugerentes e indispensables pa-ra todas aquellas personas que estén inte-resadas por los sujetos en desventaja so-cial y sus estrategias de intervención. Ca-da volumen puede ser leído de una for-ma- autónoma e independiente; constitu-yen unidades de contenido distinto, aun-que en realidad forman un continuo quedesde la teoría de la deficiencia mentalsociocultural, hasta sus posibilidades deintervención. Son fáciles de leer y decomprender. Su estilo es claro y sencillo.

Dada la multiplicidad de autores quefiguren en ambos volúmenes, existen te-mas que se repiten en varios capítulos. Es-

to es mucho más significativo en el pri-mero que en el segundo. Sin embargo di-cha ratificación de ideas lleva a una másfácil asimilación de las mismas.

Los dos volúmenes infunden un optimis-mo, tal vez exagerado, de las posibilida-des de intervención sobre los sujetos cria-dos en pobreza, en desventaja psicoso-cial y de sus efectos a corto y largo plazo.Es preciso ser muy cautelosos, pues noexiste unanimidad acerca de la interpre-tación de los efectos de los programas deintervención. Como ejemplo podría citar-se un programa tan significativo como elMilwaukee Project (capítulo 5, vol. II)que ha sido duramente criticado e inclu-so sus resultados han sido puestos en en-tredicho.

Sin duda alguna que el mejor críti-co de las obras comentadas aquí serásiempre cada lector de forma individual.Vale la pena leerlas, asimilarlas y, des-pués, comentadas. Animo a los posibleslectores a efectuar esta tarea, pues noquedarán defraudados.

LUIS FERNANDEZ RIOS.

BRUNET, Rosa y Manade, María. Cómoorganizar una biblioteca. EdicionesCEAC, S. A. 1984.

La elaboración de este libro obedece alinterés despertado en los últimos arios porel tema y se presenta fundamentalmentecomo un instrumento de consulta y orien-tación. Es estudiado con un criterio di-vulgativo y presentado de una forma di-dáctica, lo cual hace de él un texto inte-resante a todos los niveles.

Se trata de un estudio del libro toma-do como fuente de información y cultu-ra, y, su utilización como medio de comu-nicación, enseñanza, etc; así como delos periódicos, folletos, discos y todo elmaterial documental que actualmente sir-ve como complemento de éste.

Comienza el capítulo primero por unadefinición etimológica seguida lógicamen-te de la evolución histórica del libro, enla que se comentan incluso algunas anéc-dotas curiosas. Se explican las caracte-rísticas más acusadas de edición e ilustra-ción de las distintas vertientes hasta el si-glo XX. El aspecto del proceso de produc-ción, así como el de las partes de que

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consta el libro, son los que se tratan deuna forma más exhaustiva.

El segundo capítulo está especialmentedesarrollado con objeto de facilitar la la-bor del bibliotecario, básicamente delprincipiante desconocedor de la mate-ria, se ayuda de ejemplos claros y abun-dantes. Desglosa los distintos materialesque complementan un libro en la actua-lidad, y que son, principalmente, las re-vistas y los periódicos. Explica la relaciónbiblioteca-revista, biblioteca-periódico. Secomentan también otros tipos de materia-les que clasifica en tres categorías:

A ) Material audiovisual.1. películas.2. diapositivas.3. cassettes.4. discos.5. montajes audiovisuales.

b) Material documental impreso1. hojas sueltas.2. folletos.3. catálogos.4. programas.5. prospectos.6. trabajo fotocopiado.

c) Material gráfico.1. postales.2. fotografías.3. grabados.4. carteles.5. láminas.6. planos.7. mapas.

Concluye el capítulo con una exposi-ción sucinta de los diferentes tipos de li-bros.

En el capítulo tercero, después de lacorrespondiente definición etimológica yde una sencilla exposición de la evoluciónhistórica de las bibliotecas, complemen-tada con un pequeño esbozo del origen dela Biblioteca Nacional de Madrid y de laBiblioteca del Congreso de Washington,como ejemplos de diferentes tipos de or-ganización interna de las grandes biblio-tecas, explica los distintos tipos de biblio-tecas, desde el punto de vista del servi-cio que prestan al aprendizaje y a la in-formación.

a) En el apartado de las bibliotecaspúblicas o populares se especifica su ca-rácter general, ya que deben ofrecer lamayor diversidad de posibilidades al ma-yor número de individuos de un grupo so-cial. Sus características principales son la

gratuidad y los servicios de lectura y prés-tamos a domicilio.

b) Las bibliotecas escolares están enfo-cadas a un objetivo muy claro que es elde crear el hábito de consulta en loa ni-ños. Se apoyan en la directa colaboraciónde los distintos componentes de la comu-nidad escolar.

c) Las bibliotecas infantiles y juveni-les están basadas en los mismos criteriosque las escolares, aunque naciendo espe-cial hincapié en el aspecto lúdico de lalectura. Dado el tipo de público al que es-tán dirigidas complementar la labor delas anteriores, e incluso en el caso de queéstas no existan, pueden llegar a suplir enalguna medida su labor.

d) Las bibliotecas especializadas o téc-nicas son las que tienen un fondo biblio-gráfico sobre un tema concreto o un gru-po de temas. Estas bibliotecas suelen per-tenecer a algún centro de enseñanza o so-ciedades profesionales. Cubren una seriede servicios imprescindibles para desarro-llar su función.

e) Las bibliotecas universitarias tienenpor objeto suministrar el material preci-so para el cumplimiento y ampliación delos programas académicos de cada Facul-tad, su fondo está constituido por librosde texto y consulta de acuerdo con losplanes de estudio, además de los destina-dos a la investigación del profesorado ylos graduados.

f) Las bibliotecas particulares o priva-das están creadas de forma individual yse hallan fuera de las competencias delEstado.

Los capítulos cuarto, quinto y sextoexpone, someramente, los distintos tiposde archivos, hemerotecas y otros centrosde sistemas de información y documenta-ción.

En el capítulo séptimo, después deofrecer un resumen del manifiesto de laUnesco sobre las bibliotecas públicas, seespecifica la normativa necesaria para al-canzar unos objetivos válidos.

Dicha normativa se refiere al fondobibliográifico, a las normas de personas yedificios. Las pautas para la organizaciónde una biblioteca suelen ser comunes a to-das ellas:

a) local.b) espacios. Deberá calcularse en fun-

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ción del número de lectores y delfondo de libros.

c) mobiliario, Estanterías. Mostradorde préstamos. Ficheros para uso pú-blico, para uso interior.

d) material. Libros de registro, fichas,sellos, etc.

e) Selección y adquisición de libros.El proceso técnico que debe seguir el

libro, una vez que se ha realizado el úl-timo paso anterior, es:

a) Registro. Es propiamente la anota-ción de ingreso en la biblioteca.

b) Sellado. Indica a qué biblioteca per-tenece.

c) Catalogación. Anota todos los datosde identificación del libro.

d) Clasificación. Asocia los libros pormaterias o temas.

e) Copia de fichas. Es una copia de laficha anterior, puede ser de mate-rias o de títulos.

Para las publicaciones periódicas elproceso es similar, aunque con algunas va-riaciones exigidas por el tipo de materialque tratamos.

Por último la asignatura o cota es elsímbolo habitualmente numerico que in-dica la colocación del libro dentro de lasala. Hay distintos tipos, aunque este te-ma se trate superficialmente.

El capítulo octavo, dedicado a los ca-tálogos, trata de las distintas formas deordenar las fichas que constituyen el fon-do bibliográfico de las bibliotecas. Deberáde haber como mínimo tres tipos de catá-logos: de autores, de material y de títu-los. Los catálogos deben ser de dos tipos:públicos y privados. Explica de una mane-ra seria y exhaustiva la forma práctica deorganizar los ficheros, exponiendo lasnormas generales de un modo claro y con-ciso.

El método de catalogación expuesto esel común de los utilizados y el más apro-piado para las bibliotecas en formación.Señala las particularidades más usuales:

a) Catálogo de autores y obras anóni-mas.

b) Catálogo alfabético de títulos.c) Catálogo alfabético de materias.d) Catálogo sistemático de materias

(C. D. U.)e) Catálogo alfabético de títulos de re-

vistas.f) Catálogo alfabético de materias de

artículos de revistas.

g) Catálogo de diccionarios.Termina el capítulo explicando la

forma de ordenar los libros en las estante-rías y el servicio de préstamo.

El capítulo noveno y último trata de laorganización de diferentes tipos de biblio-tecas. Ejemplos concretos exponen obje-tivos, tipos de local, fondo bibliográfico,características de los libros, e incluso ac-tividades culturales a realizar. Se tratanlos tipos más comunes de bibliotecas, co-mo la biblioteca para niños que no sabenleer, la biblioteca clase, la biblioteca esco-lar, la biblioteca en casa y la bibliotecapública, con las distintas secciones quepuede haber en cada una.

Esta obra representa un instrumentoclaro y útil para conseguir un mejor acer-camiento del libro y de la biblioteca.

M. 8 DEL PILAR MINGUELE VILLAR.

GROSSMAN, H. J. (Ed.) (1983): Classi-fication in mental retardation. Was-hington, D. C.: American Associateson Mental Deficiency. 228 págs.

Desde hace unos veinte y siete años,aproximadamente, la American Associa-tion on Mental Deficiency (AAMD) vie-ne publicando Manuales de Clasificaciónsobre la Deficiencia Mental. ¿Por quéuno más? ¿Aporta algo nuevo? Piensoque sí, pues el libro objeto de este co-mentario presenta una serie de caracte-rísticas que justifican su publicación.

El trabajo está constituido por ochocapítulos, dos apéndices, un glosario detérminos y un índice de materias. El pri-mer capítulo constituye una introduccióna toda la obra. En una forma muy esque-mática avanza la definición de retrasomental, los propósitos del nuevo Manual(éstos son, contribuir a un sistema de cla-sificación aceptable en el mayor númerode situaciones, facilitar la investigación,el diagnóstico y el tratamiento y, por úl-timo, ser útili para diseñar estrategias deprevención), así como las característicasy limitaciones del mismo.

En el segundo capítulo se efectúa unabreve historia de los sistemas de clasifi-cación, no sólo de la AAMD, sino que seincluyen, también, la Internacional Classi-fication of Disease-9 (ICD-9) de la WorldHelth Organization (WHO) y el Diagnos-tic and Statistical Manual -II! (DSM-III) de

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la American Psychiatric Association(APA).

En el capítulo tercero se define el re-traso mental y los términos incluidosen dicha definición. Se hace hincapié enque es necesario distinguir entre retrasobiológico y sociocultural. Otros temasque se tratan son: uso y mal uso de lossistemas de clasificación, necesidad de unproceso de evaluación, problemas de iden-tificar una persona como mentalmente re-trasada, limite superior del CI para la de-limitación del retraso mental, una Zonade Incertidumbre en la cual el CI puedefluctuar hacia arriba o hacia abajo y loque significa hablar de conducta adaptati-va.

El cuarto capítulo está dedicado ala evaluación de la inteligencia, conduc-ta adaptativa y factores socioambientales.En todos los casos se define lo que se en-tiende por cada concepto, bien sea inte-ligencia, conducta adaptativa o factoresambientales y se señalan los instrumentosde evaluación más comunmente emplea-dos, así como los posibles errores que,con mayor frecuencia, se suelen cometer.En estrecha relación con los esfuerzospreventivos (y de intervención) se halla elcapítulo séptimo. Este va dedicado a lasaplicaciones clfnicas, en el sentido de te-ner información sobre los factores etioló-gicos y desórdenes biológicos, emociona-les y conductuales para poder actuar so-bre ellos de una forma rápida y, a ser po-sible, eficiente.

El capítulo octavo es un intento de su-perar el ICD-9, el DSM-III y las clasifi-caciones anteriores de la AAMD y propo-ner un nuevo sistema de clasificación quetenga en cuenta tanto el funcionamientointelectual (CI) como la conducta adapta-tiva. Se incluye, además, un sistema declasificación etiológico formado por nue-ve grupos de etiologías. Se indican, porejemplo, infecciones, intoxicaciones,trauma físico, metabolismo, enfermeda-des cerebrales postnatales, influencias pre-natales desconocidas, anomalías cromosó-micas, influencias ambientales, etc., comoposibles causas de retraso mental. Por úl-timo, se definen cada uno de los términosempleados; por ejemplo, que se entien-de por infección prenatal, por infeccióncerebral postnatal, por intoxicación, porhipoxia perinatal, por galactosemia, porfenilcetonurfa, por anomalía craneofacial,por descentaja psicosocial, etc..

Finaliza el libro con un glosario de tér-minos, dos apéndices y un índice de ma-terias. Por lo que se refiere a los apéndi-ces, uno, apéndice A, trata del nivel deconducta adaptativa (funcionamiento in-dependiente, comportatniento físico, co-municación y comportamiento social) pa-ra una edad y nivel, y el otro, apéndice B,consiste en ejemplos de la decisión paraciertas clases de sujetos y alguna proble-mática de su identificación (ejemplo, ca-sos límite).

El libro está escrito en un estilo cla-ro y sin perder exactitud, sintetiza mu-cho. No es necesario tener grandes co-nocimientos previos sobre sitemas declasificación y retraso mental pa-ra leerlo y entenderlo.

El trabo no constituye una obra deun único autor, sino que es el resultadode un equipo de investigadores entre loscuales figuran científicos tan significati-vos como M. J. Begab.

Pienso que se trata de un libro de granutilidad para todos aquellos profesiona-les interesados por algunos de los aspec-tos del retraso mental y su clasificación.No es un trabajo más, sino que intentaser crítico así como tener en cuenta losconocimientos existentes actualmente so-bre el retraso mental.

En definitiva, pienso que es una labormuy bien realizada, y, en el momento dehablar de los sistemas de clasificación delretraso mental, se podrá estar de acuerdocon él o no, pero lo que no puede sucederes que se desconozca.

LUIS FERNANDEZ RIOS.

GIMENEZ MORELL, M. a Teresa. "Lamúsica en la escuela. Audiciones paraprimera y segunda etapa de E. G. B."Título original: "La música a l'escola".Ediciones Paidós. Barcelona, 1984.141 págs.

Obra destinada a los mastros sin unagran cultura musical, pretende ayudarlesa introducir en sus clases diversas audi-ciones musicales, ya que, como dice en elprólogo Montserrat Casas "se trata de for-mar hombres y mujeres sensibles a las co-sas hermosas, capaces de saber oir y mara-villarse ante unas melodías y unos ritmosdeterminados, saber disfrutar de todo lo

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bello, capaces de respetar el sentir y el ha-cer de los demás, capaces de amar, en de-finitiva: se trata de sentar las bases paraque nuestros muchachos valoren y amenla música".

Partiendo de la base de que oir no es lomismo que escuchar, se intenta educar alniño desde su más tierna edad a que"preste atención" y poco a poco sea ca-paz de identificar/comparar, designar/ca-racterizar, interiorizar/objetivar, memori-zar/ reproducir.

Este libro se divide en dos partes: laprimera presenta unos esquemas para di-versas audiciones; esquemas pensados pa-ra los maestros de la primera etape deE. G. B. y que incluso pueden resultar úti-les a los profesores de música. Se proponeal maestro el análisis mínimo que deberíaefectuarse y algunos ejercicios para losalumnos. Por su parte el profesor deberápreparar la audición como búsqueda dedatos sobre lo que van a escuchar los ni-ños. Audición de la obra y adaptación alas características de edad, nivel y capaci-dad de sus alumnos.

Los objetivos que se proponen son queel niño descubra unos elementos sonorosextraños a su propio cuerpo y desarrollela atención en general y hacia la músi-ca en particular, al mismo tiempo que seeduca el oído y la memoria musical. Sepretende crear el hábito de escuchar yformar el conocimiento auditivo y vi-sual con la audiovisualización de los ins-trumentos, por su timbre y forma. Sufinalidad es que el niño conozca algunasformaciones instrumentales y formas mu-sicales sencillas y aprecie auditivamente elsonido específico de las voces humanas.El alumno deberá memorizar y reprodu-cir temas y ritmos de las obras cuya au-dición se propone y el maestro procura-rá introducir a los alumnos en el ambien-te musical de la ciudad en la que viven y,cosa muy importante, relacionar la músi-ca con las demás materias de la enseñan-za.

La metodología usada se basa en variospuntos:

— Buena dosificación del tiempo deescucha, mejor que sea breve y que los ni-ños pidan más.

— Conocer bien la obra que se quiereescuchar.

— Contar con grabados que reproduz-can ros instrumentos de los que se habla.

— Disponer de retratos del autor de laobra y proporcionar detalles sobre su vi-da y época en la que vivió.

— Hacer que los niños vean y toquenalguno de los instrumentos utilizados enlas audiciones y señalar sus característi-cas.

— Evitar las explicaciones previas a laaudición llenas de elementos subjetivos.

— Los niños deben hacer trabajos demúsica en general y concretos sobre cadaaudición.

— Es interesante que los alumnos bus-quen en la prensa local noticias y referen-cias sobre algún hecho musical del lugardonde viven.

— Efectuar un buen comentario poste-rior a la audición..

— Los niños deben explicar lo quecaptan auditiva y/o visualmente.

Para lograr que los niños aprecien el si-lencio, se propone motivarlos con algo •muy concreto, como que presten aten-ción al ritmo, timbre, etc, qué instrumen-to resalta más, si conocen el fragmento...,etc. Resulta muy útil hacer que los ni-ños capten las cualidades del sonido conejercicios sencillos como golpear la mesacon las manos, lápices, piedras u objetossimilares y que escuchen los sonidos delexterior.

Aquí tenemos seis esquemas para in-troducir al niño en el mundo de la músi-ca. Con Frederic Mompou y su obra"Cançons i Danses" se relaciona la can-ción popular con la música culta. Se des-cubre el piano y sus características y elpiano forte con "Las Variaciones de Mo-zart sobre una canción popular". Se haelegido el "Cascanueces" de Tchaikovskypara introducir al niño en el ballet y la or-questa sinfónica, junto con "La Arlesia-na" de Bizet.

Para interrelacionar la música conotras disciplinas, como las Ciencias Natu-rales, se puede escuchar "La Visita alZoo y la Música" de Saint-Saens, y paraconocer qué es una sinfonía se propone laaudición de "Los Juguetes" de Haydn.

La segunda parte, pensada para la se-gunda etapa de E. G. B., pretende profun-dizar o conocer la grafía musical, la edu-cación de la voz y del sentido rítmico ymelódico. Intenta desarrollar el hábitodel trabajo en equipo y aprender a dis-tinguir el timbre característico de las vo-ces humanas y los instrumentos más des-tacados. Se quiere dar a lo:, alumnos un

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conocimiento de los grandes composi-tores, épocas importantes en la historiade la música y formas musicales básicasde las composiciones. Se intenta fomentarla atención en la audición y una críticaposterior de las obras escuchadas. Todoesto unido a la integración de los alumnosen el ámbito musical del propio país olugar en el que viven y también en el deotros países.

La metodología de esta segunda par-te se basa en:

— Escuchar y analizar la obra, fiján-dose bien en los detalles.

— Dosificar bien el tiempo dedicadoa cada audición.

— Trabajos sobre cada obra escucha-da, en fichas coleccionables.

— Comentarios con toda la clase sobrela obra escuchada. Después habrá comen-tarios personales de cada alumno, orales oescritos.

— Los alumnos deberán buscar los de-talles más importantes sobre cada compo-sitor y su época.

— Asistencia a audiciones y conciertosque se celebren en la ciudad o lugar don-de viven, con una preparación parecida ala efectuada para las audiciones en la cla-se.

— Es interesante mantener contacto yentablar relaciones con familiares de losalumnos que sean profesionales de la mú-sica e incluso que los mismos alumnos—si estudian algún instrumento— toquendelante de los compañeros y les expliquenlo fundamental de su instrumento.

Para estudiar la voz humana proponela audición de los Coros del Ejército Ru-so y como ejercicio la comparación de lasvoces familiares, profesores, compañeros,etc.

Para conocer los instrumentos y sus fa-milias, sugiere la obra "Guía de orquestapara jóvenes" o "Variaciones sobre un te-ma de Purcell" (se conoce con ambos tí-tulos) de Britten, que sirve de introduc-ción al tema de la orquesta sinfónica.

Vivaldi y su "Concierto para cuerdasen La menor" es el elegido para ilustrar eltema de la orquesta de cámara y el con-cierto.

Pasa después al estudio de diversos ins-trumentos, como el violín, la trompeta,etc, sus características y obras en las queson solistas. Capítulo importante es eldedicado al jazz, con la audición de

"Louis Armstrong and the Good Book",en la que los muchachos disfrutarán ytendrán mucho que decir. La sonata y lasuite serán ilustradas con obras de Tele-mann y Bela Bartók respectivamente.

Hay un capítulo en el que se intentarelacionar la música con otras materias,como con la temperatura, la lluvia, la nie-ve, etc, para lo que se ha elegido la Sex-ta Sinfonía (Pastoral) de Beethoven. Seaprovecha el estudio de la guitarra paradar a conocer a músicos españoles comoJoaquín Rodrigo y obras como "Fanta-sía para un gentilhombre".

La parte final está dedicada a dar unrepaso histórico, desde la Edad Media ysus trovadores, hasta el Renacimiento,aparte de una breve relación de los com-positores y concertistas más destacados.

Además del valor educativo musicalque contiene una obra como ésta, hayque considerar también los aspectos bá-sicos e imprescindibles para la educaciónintegral del hombre, como la creación dehábitos y actitudes. Este libro puede re-sultar a los maestros un instrumento útily fundamental para ir otorgando ala mú-sica el papel que le corresponde en la edu-cación.

C. M.

GARCIA, Felix. De la escuela y la Familia.Ed Zero. Madrid 1984

Al libro de Félix García podemos apli-car el proverbio antiguo: "lo bueno, sibreve, dos veces bueno". En mi opinión,este ensayo contiene en pocas páginas unacrítica serena de la educación actual ytransmite con ponderado optimismo mu-chas sugerencias para la realización deun proyecto utópico, es decir, un proyec-to que no existe, pero posible, si todoslos sectores de la comunidad escolar noscomprometemos a llevarlo a cabo.

La primera parte del ensayo resume lasprincipales relaciones e interdependenciasde las tres instancias últimas del sistemaeducativo: la familia, escuela y sociedad.Las funciones respecto a la socializaciónde los niños y jóvenes se entrecruzan e in-terfieren continuamente. Se ofrece unanálisis crítico de los problemas más acu-ciantes que la educación tiene planteadosen los niveles de EGB y Enseñanzas Me-dias. La opinión pública se halla muy sen-

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sibilizada y dicotomizada (peligrosas opi-niones en forma de "U2") en torno a va-rios temas: escuela pública versus escuelaprivada, formación de versus educación,teoría versus práctica, autoritarismo ver-sus permisividad etc. A juicio del autor,muchos de estos debates sólo consiguendesviar la atención y los esfuerzos nece-sarios para superar el reto crado por lacrisis de valores y los cambios sociales.

La escuela es reflejo fiel de la crisis fa-miliar y social general. Un sondeo serionos demostraría que la educación tal co-mo se desarrolla a pocos satisface. La fa-milia delega en escuela su tradicionalfunción educativa, y atribuye a esta eldesconcierto y desajuste educativo de loshijos. La estructura docente señala el am-biente familiar social como causas pri-meras del "fracaso escolar". Las macro-instituciones del Estado planifican y desa-rrollan una política educacional que que-da sobre el papel y no siempre se pre-senta limpia de intereses grupales o parti-distas. Los alumnos —principio y fin detodo sistema educativo— asisten desorien-tados a un juego de pelota que no entien-den y terminan "pasando" y "aprove-chándose" para crear una vida al margen.

En la segunda parte del libro, se ofre-cen los perfiles de un proyecto educativo,que padres, alumnos y docentes debería-mos estudiar y empezar a experimentar.La salida o la "llave" de la crisis presenteno la posee nadie. Es tarea y compromi-so de todos. Los colectivos afectados. Es-tos deberían convertirse en sujetos-pro-tagonistas el Estado facilitar —que no im-poner— la realización de proyectos crea-dos y promovidos desde la base. El pesi-mismo frustrante, generador de prejui-cios y desconfianzas mutuas entre padres,alumnos y profesores, es necesario supe-rarlo. Para ellos, existe aún la posibilidadde escuela abierta, flexible, exigente yautogestionaria.

En resumen, aquí tenemos la oportu-nidad de leer un ensayo sugerente que in-vita desde sus lagunas y carencias tam-bién, a profundizar, reflexionar y experi-mentar y luchar por "otra" escuela,"otra" educación, sin olvidar que hace fal-ta al mismo tiempo otra familia y otra so-ciedad, en suma.

MANUEL SUAREZ GONZALEZ.

PAGES, J., PUJOL, R. M., ROIG, A. M.,SALA, C. Y TACHER, P. La educa-ción cívica en la escuela. Ed. Pai-

'clós/"Rosa Sensat". Barcelona,1984,263 págs.Esta obra —prologada por Marta Mata

y aparecida en versión original en 1981—

se presenta como un libro de recursos pa-ra maestros. Sus autores han tenido el va-lor de enfrentarse a un tema difícil, laeducación cívica, tan desprestigiada por laasignatura (la Formación del Espíritu Na-cional), que durante años le precedió ypor sus connotaciones de autoritarismo yacatamiento disciplinario de normas sinmás.

El objetivo de esta nueva educación cí-vica que proponen los autores, sería sen-tar las bases de la convivencia privada ypública. No se trataría de aprender o im-poner una normativa, sino de vivir deacuerdo con unas normas de funciona-miento destinadas a favorecer el progre-so personal y del grupo. Para ello, es pre-ciso formar en el niño y el adolescenteuna determinada actitud: la conciencia deciudadano, en el contexto de una socie-dad democrática, que le lleve a ser un"elemento activo, solidario, tolerante, ca-paz de defender los derechos propios y derespetar los deberes".

La organización del libro responde acuatro ciclos cronológicos, entre 5 y 14años, agrupando los distintos temas se-gún el ciclo al que se dirijan, con la ad-vertencia de que se trata sólo de propues-tas cuya conveniencia depende en últi-mo término del maestro y grupo concretoen que se vayan a desarrollar. En todoslos casos, son temas relacionados con ac-tividades relevantes a las edades referidas,actividades dentro y fuera de la escuelaque ayudan a reflexionar sobre lo que su-pone vivir en colectividad.

El ciclo de 5-8 años se configura entorno al tema general del entorno del ni-ño, incluyendo entre otros, la circulaciónpor distintos ámbitos; el orden y dispo-sición de elementos en los diferentes es-pacios; las personas con las que el niño deesta edad mantiene intercambios y susocupaciones; la higiene y las actividadesdel niño relacionadas con la salud y laprevención de la enfermedad.

En el ciclo de 8-10 años, agrupados ba-jo el título primeras instancias de la vidaen común, se sugieren los temas de la fa-milia y su historia; la escuela, su funcio-

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namiento y sus miembros; la vida en laciudad y en el campo; el ayuntamiento,su organización y funcionamiento.

En el ciclo de 10-12 años, el tema ge-neral de la convivencia se apoya en lacomprensión de las relaciones recíprocasque permite el desarrollo del pensamientodel niño en este momento. Por consi-guiente se analizan las funciones, caracte-rísticas y normas de funcionamiento delos diversos grupos a que pertenece elalumno, desde la escuela y la familia has-ta el municipio, autonomías y Estado; te-mas relacionados con la higiene y la se-guridad y prevención de accidentes, des-de la perspectiva de la convivencia en unacolectividad.

El ciclo de 12-14 años se configura co-mo el de la autonomía personal , y se su-gieren temas relevantes para la personali-dad preadolescente: la identidad y el fu-turo del preadolescente; la sexualidad; sa-lud y alimentación; salud y entorno, conhincapié en las centrales nucleares y laecología y un análisis de la sociedad espa-ñola e internacional. El libro incluye ade-más un apéndice muy útil con documen-tación diversa y bibliografía pan poderprofundizar en algunos de los temas.

Destaca a lo largo de todo el libro laminuciosidad con la que se relativizan to-dos los temas, llevando al alumno a cono-cer y analizar distintos modos de convi-vencia. Así por ejemplo el de la familia,donde se propone la presentación de dis-tintOs modelos familiares, algunos habi-tuales ya en nuetra sociedad y otros decultura diferentes. Este conocimiento derealidades distintas a la del propio sujetoes un paso necesario en el acercamiento ytolerancia de los otros que son iguales aél.

Por otro lado, hay en la obra conti-nuas referencias a otras disciplinas comolas ciencias sociales o naturales donde seabordarían muchos aspectos de los te-mas propuestos, lo que ilustra la necesa-ria interdisciplinariedad, o mejor, globa-lización que de sentido a la educación.Yendo mas allá de lo que se plantea enla obra esta globalización debería ser yala norma en el caso de los primeros ni-veles: la realidad es global, aunque suscep-tible de ser analizada según una diversi-dad de aspectos, pero el niño no tienepor qué ser consciente de la especializa-ción a la que ha llegado la ciencia a lo lar-go de toda su historia. En relación con es-

te aspecto, hay referencias a la asambleade clase, pero esta no debería ser sólo unatoma de contacto ocasional, sino el modode relación cotidiano y el punto de par-tida de todas las actividades que se vayana desarrollar.

En resumen, se trata de un texto seriode sugerencias y de consulta que ayudaráal maestro a organizar su trabajo, un tra-bajo que se proponga la globalización dedistintos contenidos desde la perspectivade la construcción de actitudes de tole-rancia y solidaridad en un contexto de-mocrático.

CRISTINA DEL BARRIO MARTINEZ.

Educar para la paz. Comunidad de Ma-drid, Consejería de Educación y Ju-ventud, 1984, 80 págs.

Este agradable librito expone algunosde los resultados de la campaña "Educarpara la paz", convocada por la Conseje-ría de Educación y Juventud de la Comu-nidad de Madrid. Se trata de cuatro cuen-tos realizados de modo colectivo, cadauno por niños de distintos cursos, a partirde los más de mil colegios participantesen el certamen.

Precede a los trabajos una reflexión deAurora Ruiz sobre algunos de los logrosobtenidos: la creación literaria por partede los propios niños como recurso deaprendizaje; la ilustración gráfica en lasmismas circunstancias; las ventajas del tra-bajo en grupo para fomentar la colabora-ción y comprensión de puntos de vistadistintos; la sensibilización hacia el temade la paz como tema que posibilita el tra-bajo globalizado en todas las áreas.

No obstante, la brevedad de la obra ha-ce que lo lefdo"sepa a poco" y que unose pregunte cuál ha sido el criterio deelección de los trabajos presentados, y sino hubiese sido más enriquecedor ofrecerun mayor número de cuentos a costa dereducir algo el tamaño de las ilustracio-nes, para no encarecer la edición. Confie-mos en que pueda ser ésta una posibili-dad para futuras publicaciones.

Con todo esto, es una empresa merito-ria que supone un paso más en el acerca-miento mutuo de la escuela y la sociedad,con un tema que incumbe a ambas. Eltema de la paz implica al alumno comoun miembro activo y responsable de los

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acontecimientos sociales. Por otro lado,y como se ha dicho más arriba, tieneenormes posibilidades para el trabajo glo-balizado por la cantidad de aspectos queen él se observan: lingüisticos, matemáti-cos económicos, históricos, plásticos, po-líticos, ecológicos, etc. Por todo ello, es-te libro ilustra el comienzo de un traba-jo más serio sobre el tema de la paz en laescuela, que ya no debe limitarse a cam-pañas esporádicas, sino asumirse con todoel rigor y la preocupación que merece.

CRISTINA DEL BARRIO MARTINEZ.

QUINTANA CABANAS, Jose María. Pe-dagogía Social. Editorial Dykinson.Madrid 1984

En esta obra de Jose María QuintanaCabanas, Catedrático de Sociología de laEducación de la Universidad Autónomade Barcelona, se distingue la pedagogíaSocial de la Sociología de la Educación,aunque de una forma rigurosa, se demues-tra que ambas forman parte de las Cien-cias de la Educación.

El Autor entiende que la PedagogíaSocial es la ciencia de la educación socialdel individuo y por lo tanto cree que susfundamentos, problemas, realizaciones,métodos y objetivos pueden ser necesa-rios para la formación de un técnico de laeducación.

Partiendo de la base de que el trabajosocial es peculiar del pedagogo y que susfunciones de carácter social son variadas:problemas de los niños, educación per-manente de adultos, educación de margi-nados, control educativo de los mass me-dia, etc., la Pedagogía Social va a propor-cionar a aquel la base teórica para poderejercer eficazmente sus funciones sociales.

Se ha dividido el libro en dos partes yen veintiún capítulos, en los cuales se ana-liza de una forma sistemática y rigurosaamplios temas referentes a la disciplinacientífica que es la Pedagogía Social.

Para la especialización, teórica y técni-ca, de la amplia materia el Autor tiene elacierto de citar a continuación de cada ca-pítulo una amplia bibliografía, que enri-quece muy favorablemente la obra.

Comienza la introducción, recogida enel capítulo 1 0 , con un claro análisis delconcepto y objeto de la Pedagogía So-cial, haciendo un recorrido histórico por

varios países y sus distintos enfoques, almismo tiempo que se resaltan los más mo-dernos de Alemania, pafs importante en elestudio de esta disciplina.

Una vez centradas las premisas concep-tuales y analizados los objetivos de la Pe-dagogía Social, comienza la primera partedel libro dedicada a la Educación Socialde los Individuos. Los catorce capítulosde los que consta esta primera parte plan-tean diversas consideraciones sobre la po-sibilidad de la educación social, forma-ción de comportamientos sociales, educa-ción social del ser humano, métodos edu-cativos socializadores y diseños pedagó-gicos que parten de un ideal social.

En un principio el Autor se plantea siel ser humano es social y para aclarar lasbases de esta sociabilidad realiza conside-raciones psicológicas, filosóficas y antro-pológicas sobre la naturaleza humana.

En el apartado que dedica a la forma-ción de comportamientos sociales, educa-muy brillantemente de la Psicología Evo-lutiva al referirse a las etapas de la infan-cia, de la adolescencia y de la juventud.

Realiza un análisis denso del desarro-llo social del niño, desde las primeras re-laciones infantiles, las actitudes socialesprimarias hasta la convivencia con los her-manos y problemas de las relaciones esta-blecidas en grupo.

Cuando se refiere al desarrollo socialde la adolescencia y juventud trata temastan interesantes como los movimientosjuveniles y la contestación de los jóvenesen el mundo actual.

Para terminar este apartado, realiza unestudio esclarecedor sobre las desviacionesen la socialización: gamberrismo, delin-cuencia juvenil y bandas juveniles delin-cuentes.

En el segundo apartado de esta prime-ra parte trata de la educación social delser humano. Amplios diseños sobre laeducación para las realizaciones humanas,la educación cívica y política, así como lamatización sobre la solidaridad universal,enriquecen los conocimientos del intere-sado lector.

Cuando, de una forma sitemática, seanaliza el ideal democrático, el ideal ' hu-manista y el ideal emancipador como for-mas de educación social, el lector tieneque reconocer que, a pesar de la densidadde lo expuesto, existe una amplia infor-

macitin y una gran apertura de horizon-tes por parte del Autor.

En los medios y técnicas de la edu-cación social, se alude a la enseñanza pro-fesional, al cooperativismo escolar y a lacoeducación de una forma esclarecedora.

Los métodos educativos sociales sonanalizados en el tercer apartado. Méto-dos basados en la interacción social, ta-les como el trabajo en equipos, autoges-tión escolar y relaciones alumno-profe-sor.

Completa el apartado una dedicaciónespecial a la dinámica de grupos en la edu-cación. Merece la pena pararse a estudiardetenidamente todo lo que el autor apor-ta a este tema, pues considerado la clasecomo grupo, el funcionamiento del lide-razgo en ella y aplicando las enseñanzasprácticas que se desprenden de la dinámi-ca de grupos se puden mejorar considera-blemente la tarea educativa.

Finaliza la primera parte de la obraanalizando los sistemas pedagógicos inspi-rados en un ideal social. Con un lenguajefluido el Autor diseña las bases de la Pe-dagogía Socialista, la Pedagogía Marxistay la Pedagogía Totalitarista.

El enfoque pedagógico del trabjo so-cial es expuesto en la segunda parte dellibro, donde se describen las distintasáreas de intervención pedagógica enaquel.

Los Servicios Sociales ya llevan tiempodesempeñándose en España pero el Au-tor tiene en cuenta en ellos la importan-cia de la aplicación pedagógica. Se detienea describir los principales servicios socia-les que existen en nuestro pafs.

En otros capítulos de esta segunda par-te trata el trabajo social en el ambiente dela juventud y la reeducación de los ina-daptados sociales.

Cuando se detiene a analizar el fenóme-no de la marginación social consigue clari-ficar muy eficazmente puntos complejoscomo el de los gitanos y el de la condi-ción social de la mujer.

Tampoco se olvida de hablarnos de latercera edad como problema humano ysocial, a la vez que presenta alternativasconvincentes para la integración social delos ancianos.

Acaba esta segunda parte tocando te-

mas como la educación de adultos y losanimadores socio-culturales.

Todos estos temas tienen carácter desimple esbozo, según las propias palabrasdel Autor, con la esperanza de que siganapareciendo investigadores que realicenestudios y así se pueda profundizar enlos campos diseñados.

En resumen, las 495 páginas de las queconsta el libro son de una lectura agrada-ble y clara. Las técnicas empleadas porel Autor para transmitir su riguroso co-nocimiento de las disciplinas con alta-mente eficaces. Se trata de un libro den-so pero muy informativo a la vez queorientativo, ya que plantea alternativasviables y poco utópicas a conseguir en elcampo pedagógico y social.

La riqueza de ideas, teóricas y prác-ticas, así como el abanico de horizontes yperspectivas que el autor sugiere, haceaconsejable la obra no sólo para pedago-gos sino para todo humanista, en el másamplio sentido de la palabra, que se pre-cie.

Ma FE MARTINEZ SANCHEZ.

RENAU, Ma DOLORS "¡Otra psicolo-gía en la escuela? Un enfoque institu-cional y comunitario". Editorial Laja,colección Cuadernos de Pedagogía,Barcelona, Abril 1985, 161pp.

En el prólogo de Valentfn Barenblit,psicoanalista argentino llegado a Españaen 1977 y que ha trabajado con el equiposocio-psicopedagógico de Cornellá y dife-rentes equipos de salud mental de Catalu-ña (Catalunya en el original) y Euskadi,se afirma que un problema en torno alcual los equipos profesionales, comoagentes de salud mental en la institu-ción escolar, se interrogan es el de comocrear modelos de trabajo psicológico quecondicionen perspectivas transformadorasy respuestas de calidad y cantidad edecua-das a las necesidades de la comunidad.En esta obra, la autora nos ofrece sus res-puetas a través de un análisis medulado yrelista, surgido de una práctica de trabajoinstitucional desarrollada con profundaresponsabilidad y con una permanenteactitud de investigación donde se apreciala rigurosa búsqueda teórico técnica sos-tenida en su compromiso ético, ideoló-gico y político.

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Este libro es un valioso y ejemplaraporte de enfoque interdisciplinario; lasreflexiones y conceptualizaciones en losdistintos capítulo, discurren desde un en-cuadre teórico que revela un conceptofundamental: el de la multidetermina-ción del acontecer educativo; con estaperspectiva rectora se estudia desde di-versas unidades de análisis, la complejaestructura en la que se interrelacionan re-cíprocamente los fenómenos individuales,grupales institucionales y comunitarios.Desde este enfoque integrador que sin-tetiza y jerarquiza los diversos elementosactuantes en esta estructura, adquierensignificado y pueden ser comprendidasdinámicamente las conductas humanas ylas alternativas del trabajo y de la vida so-cial en la escuela, que se concibe así co-mo ámbito específico pero consideradoen el seno de su contexto.

A partir de este planteo conceptual bá-sico, la autora redefine las modalidadesde intervención psicológica en la escuela,analizando minuciosamente sus métodose instrumentos.

Todo su contenido es un aporte exce-lente que invita a meditar y que, sin duda,podrá enriquecer el desarrollo teórico ylas técnicas operativas de los educadoresy de los profesionales de la salud mental,interesados en la problemática del campoeducacional. Al mismo tiempo brinda unpanorama esclarecedor para quienes, des-de distintos lugares del quehacer políti-co-técnico, participan y definen desde laplanificación y la gestión administrativa,los destinos de las organizaciones educa-tivas.

El estilo discursivo de Marfa DolorsRenau es coloquial, claro y preciso, po-see las cualidades de quien sabe lo que de-sea decir y a quien dirige su lenguaje. Esun ejemplo de modestia y sinceridad, con-diciones primordiales para los profesiona-les de la psicología y la educación.

Es de esperar que este libro, que comodice su autora, "nace de un fracaso",consiga estimular y alentar a profundizarla reflexión y la investigación, en especiala los jóvenes profesionales de los equiposde salud mental y sociopsicopedagógicosque asumen a diario la difícil tarea de co-laborar para lograr una transformación delas estructuras institucionales, de las for-mas de relación humana y de los progra-mas educativos, tan necesaria como im-postergable.

Según la autora, este libro es el resul-tado de una tarea personal y colectiva.Durante tres años, en la sede del Colegiode Psicólogos de Cataluña ha dirigido ycoordinado el trabajo de un grupo de pro-fesionales de la psicología y de la peda-gogía, que desarrollan su tarea en escuelasy en servicio psicopedagógicos abiertos ocomunitarios. Se trataba de poner en co-mún las experiencias cotidianas, reflexio-nar sobre ellas y resituarlas a la luz denuevas formas de entender la Instituciónescolar y el trabajo psicopedagógico.

Este libro es también el resultado deun trabajo personal. Durante ocho añosha estado trabajando en una dura reali-dad. En un principio, día tras día, los pro-blemas de las Escuelas Estatales, las de laszonas suburbiales de las grandes ciudades,la escasez de recursos para afrontar pro-blemáticas individualidades y colectivasgraves, me fueron acorralando hasta elpunto de llegar a considerar la imposibi-lidad de un trabajo psicopedagógico en si-tuaciones tan extremas como las que merodeaban. Tuve que reconsiderar los su-puestos básicos de mi profesión y me per-caté de que, en definitiva, no podría rea-lizar mi tarea de la forma en que se supo-nía que debía hacerlo y en la forma en laque había trabajado anteriormente. Estefracaso —que me resistí a aceptar— mellevó, con mis compañeros de fatigas delequipo Municipal de Cornellá, a buscarcon cierta desesperación alternativas almodelo que implícitamente había estadoinformando nuestra práctica. Alternati-vas que no nos dejaron con las manos va-cías y el sentimiento de inutilidad en elcorazón. Este libro nace, pues, de un fra-caso: del de un tipo de aproximaciónpsicológica a una realidad social que pre-senta carencias tan importantes capacesde socavar cualquier intento de aplicaciónde los modelos clásicos de la psicopedago-gía. Y de la constatación de una incapa-cidad: la de una profesión para aclima-tarse con soltura a un ambiente distintodel que le ha visto nacer; una profesiónque no resiste el transplante a un mediohostil, ni soporta gallardamente las reali-dades sociales desprotegidas.

La vida escolar y su incidencia en laevolución psicológica del niño y en la vi-da familiar.

Plantea la importancia de la vida es-colar en la evolución psicológica del ni-ño. Los esquemas excesivamente simplis-

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tas según los cuales una deficiente evo-lución psicológica es la responsable de losproblemas escolares, sitúan la responsabi-lidad de la Escuela al margen de cualquiereventualidad y deforman la realidad coti-diana. Porque el análisis causal inverso estambién cierto: los problemas escolaresdificultan una buena evolución psicológi-ca y una buena parte de ellos no tienen suorigen en la salud psíquica del niño.

El niño deja de pertenecer de formaexclusiva a la familia cuando entra en laescuela y pasa a depender en su vida coti-diana de otra institución que va a dejar suimpronta. Y en esta otra institución va apasar un gran número de horas, va a esta-blecer lazos de amistad con sus iguales, vaa tener una cierta imagen de sus capacida-des de trabajo, de disciplina, de eficacia,imagen además estrechamente vinculada ala que le ofrece el grupo de iguales queforman los niños de su clase. Pero ade-más, la incidencia de su conducta en laescuela va a teñir todas las relaciones fa-miliares. Y por sus mismas caracterís-ticas, por el nivel profundidad emocio-nal en que sitúan sus interacciones, sa-bemos que estas son decisivas para el equi-librio psíquico humano.

La escuela puede colaborar de formadecisiva a la maduración del niño o puederealmente entorpecerla. ¿De qué va a de-pender? De todos aquellos rasgos que he-mos señalado un poco más arriba y quepueden aportar a la vida del niño una di-mensión que vida familiar no puede apor-tar se ajustasen mínimamente al nivel evo-lutivo (con todas las necesidades efecti-vas, intelectuales y sociales que conlleva)y a las peculiaridades sociales y culturalesde las familias.

Antes de detallar las aportaciones yexigencias que el medio escolar ofrece encada momento evolutivo y las más fre-cuentes manifestaciones de malestarcuando la relación niño-escuela se rom-pe, se conflictiviza excesivamente, dejapatente que la Escuela tal y como la tene-mos en nuestro país, parece ayudar esca-samente a la maduración del individuopoco dotado personal o socio-cultural-mente, crea problemas importantes oagrava los de los menos dotados tambiénpersonal o socialmente. En ningún casoparece colaborar, de la forma en que de-bería hacerlo, a la madurez psíquica delos niños, al desarrollo del aprendizaje, ala cultura y a la convivencia social.

Dado que la evolución psicológica delniño se produce en la interrelación entresus necesidades individuales que debe sa-tisfacer a través de las aportaciones delmedio escolar y las exigencias que estemedio le hace, pasa a presentar cuales sonesas necesidades, esas exigencias y las ma-nifestaciones de desajuste más frecuenteen el momento de entrar en la escuela yel preescolar (3-4 años), los primeros ariosde EGB (6-7 años), el ciclo medio y la úl-tima etapa de la E. G. B.

Pero estas exigencias y aportacionesque la Escuela plantea al niño y que con-dicionan, en buena parte, su adaptacióny aprovechamiento, no se producen deuna forma arbitraria, sino que son el re-sultado final de una larga serie de condi-cionamientos que recibe la Escuela y de larespuesta que, como conjunto, ella es ca-paz de producir. Ambos aspectos se ins-criben en la dinámica constitucional queenvuelve cualquier acto educativo. Sóloteniendo presentes los condicionamientosy respuestas podemos captar el sentido dedeterminado acto educativo dentro de ladinámica en la que habremos de incidir,si aspiramos a modificar los procesos edu-cativos colectivos.

En los trabajos que se ocupan de losproblemas de adaptación niño-Escuela, lainfluencia del conjunto de estos factoressobre los actos educativos y sobre la glo-balidad del proceso está apenas contem-plada; la reflexión suele focalizarse deforma casi exclusiva en los aspectos psi-cológicos del niño, toca ligeramente as-pectos de relación "maestro-niño" o "ni-ño-familia" y cuando hace referencia acircunstancias escolares lo hace sin atri-buirles excesivamente importancia.

El objeto de este trabajo es tratar decolaborar a que el trabajo psicopedagógi-co se realice desde un enfoque global, enel que sean comprendidos los condicio-namientos que actúan sobre el proceso ysobre los actos educativos. Para ello rea-liza una aproximación al concepto de Ins-titución, desarrollando a continuación al-gunos de los condicionamientos de la Ins-titución escolar, la historia de la mismacomo forma de conocer lo que ocurre enla actualidad y los conflictos que existen.

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La demanda de la escuela y la respuesta

La demanda es siempre inicialmenteclínica. La Escuela busca al psicólogo pa-ra que le ayude a solventar el problemade los niños difíciles. Y ello porque obs-taculizan su labor cotidiana, le crean con-flictos que vienen a sumarse a los que yagenera la propia dinámica educativa, lospropios de la Institución y a menudo losde las condiciones deficitarias de trabajoen las que se desarrollan su tarea.

En cierto aspecto sustitufmos a la ex-pulsión y al rechazo. Y se abre con ellouna nueva posibilidad para la Escuela, losmaestros y el niño. En el fondo, sin em-bargo, subyace un planteamiento queconviene explicitar: un planteamientoque responde a dos discursos que conver-gen en la demanda: el discurso clínico:"todo niño que no sigue o se adapta esun enfermo necesitado de especialista" yel discurso escolar "el sistema escolar esbueno para los normales". En otras pala-bras: "Este niño crea problemas en laescuela, cúralo porque está enfermo". Deesta forma no hay que analizarse, ni ana-lizar la Escuela y en cambio • se puedeatender al individuo niño.

Analiza la forma, el sujeto y el signi-ficado de la demanda al psicólogo subra-yando que cualquier demanda que se for-mula a nivel individual en una Escuelä es-tá impregnada siempre de elementos ins-titucionales. También describe las formasy comportamientos ante la demanda ins-titucional.

La respuesta psicológica no es única,sino múltiple. Aparte de la adscripcióna una detrminada teoría psicológica y laaplicación de unas determinadas técnicas,las diferencias más esenciales van a estaroriginadas por el tiempo y el lugar dondese está trabajando. El análisis de estamultiplicidad lleva a una propuesta denueva forma de intervención psicopedag6-gica, apoyada no en el discurso clínico yescolar, sino en la consideración de losproblemas del niño y de la relación edu-cativa insertos en un sistema más amplioen el que toman su significado. No tra-tändose de aplicar las técnicas clínicas oexperimentales, ni de ayudar exclusiva-mente a los aprendizajes, sino que hayque realizar un trabajo con y en la Ins-titución escolar. La delimitación deeste trabajo constituye la última parte del

libro. Finalizando el mismo con unosAnexos que proceden de artículos, expe-riencias o propuestas en torno al trabajopsicopedagógico y una breve historia delColectivo de Equipos Sociopsicopedagó-gicos.

Me parece muy interesante la implica-ción del término sociopsicopedagógico.Entendemos el término, como la expre-sión, tanto del trabajo que desarrollamos,como de nuestra actual necesidad de po-ner el acento en los factores sociales queconforman la problemática con que tra-bajamos.

Esta necesidad de acentuar los aspec-tos sociales es tanto el resultado de la ex-periencia profesional, como de una op-ción de los equipos ante las dificultadesde nuestra población. Creemos que losfactores socio-económicos y culturales,que se concentran en una gran diversidadde problemáticas (escolar, familiar, de ba-rrio, laboral, etc...) son, en buena partegeneradores de la conflictividad queafrontamos diariamente.

Es decir, (así lo entiendo) la problemá-tica es "social", la conflictividad que seintenta solucionar individualmente es "so-cial" y la solución es "social", los demásparches, tapaderas o asistencia social.

ANTONIO FARJAS ABADIA.

SALANOVA, JUAN: La Escuela Rural.Métodos y contenidos. Mesones deIsuela, una experiencia en libertad.Editorial Zero, Madrid 1983,275 págs.

En primer lugar quiero comentar ellibro de forma global, para posteriormen-te hacer una aproximación mas estric-tamente ceñida al contenido y que pue-da permitir al lector de estas páginas ad-quirir una idea precisa del mismo.

Tal vez no leo todo lo que debiera, pe-ro indudablemente leo mucho, y sin em-bargo a este PNN, nacido en un puebloaragonés al igual que el autor de la obra,aunque de otra zona de Aragón, hacíamucho tiempo que algún párrafo de un,li-bro, alguna descripción de un suceso, nollegaba a emocionarle hasta el punto enque se sienten los ojos llorosos. Al leer lostemas que desarrolla ha vuelto a revi-sar la escuela a la que asistí en mi puebloy mi grado de identificación con la trans-formación que Juan ha elaborado es muy

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alta, prácticamente ninguno de los apar-tados me ha dejado indiferente. Uno nopuede estar viviendo para matar las ilu-siones de los pequeños con el cuento dela necesidad de socialización y escolariza-ción de los jóvenes. Y si esto último noresulta tanto cuento, la socialización ymas estrictamente la escolarización hayque hacerla de otra manera.

El caramelo del desarrollo, la indus-trialización y la emigración a las ciudades,con los factores que este planteamientointroducía en el medio rural, las agrupa-ciones escolares, el desarraigo de los ni-ños, etc., se han acabado. Aquellos sue-ños de consumo indefinido al que todo elmundo iba a acceder se ha demostradoirrisorio y vergonzante. Sólo hay un gra-do alto de consumo para unos pocos, ono tan pocos pero ni siquiera para la ma-yoría de la población, y esto a costa delos demás.

La vuelta a lo sencillo, a lo pequeño,las pequeñas-inmensas transformacioneses el camino a seguir. No sirven ni losgrandes complejos educativos, ni las cen-trales apabullantes, ni las grandes asocia-ciones para matar. Es valiosa la escuela ru-ral, tal vez excesivamente pequeña y conexcesivo costo dado el número de alum-nos a los que sin embargo debe darse unmaestro, pero mejor gastar el dinero así.

Bien, me voy bastante del contenidodel libro aunque creo que con el permisodel autor, pues todas estas ideas y muchasmas las va planteando en pequeños capí-tulos a lo largo del desarrollo de su discur-so. Se trata de no perder de vista la situa-ción socio-económica en que se inserta laescuela concreta y tampoco la situaciónsocio-económica en que se inserta la es-cuela como concepto y realidad global.Por lo tanto, revisa su propia posición entorno a estoi temas como una presenta-ción de su persona y de las actitudes quetoma en su trabjo con los niños.

Realmente hay muchos aspectos adestacar en el libro, ya que es el plantea-miento de sus actividades y opinionesdurante cinco años de trabajo en la es-cuela de Mesones de Isuela, y al estable-cer los capftulos por temas casi debié-ramos hablar de cada uno de ellos. Vea-mos primero el método seguido para laelaboración del libro: "Con las ideas,experiencias concretas y las clases que medejaron un mejor recuerdo elaboré una

lista de ochenta frases que reflejaban lavida cotidiana de la escuela, mi trabajocon los chavales, sus ilusiones y activida-des, las bases educativas que me permi-tieron, junto con ellos, llevar a cabo nues-tra experiencia escolar. Es por tanto unanarración desde dentro de la escuela, consu emoción y vitalidad pero también conla reflexión nacida de los problemas y he-chos que se producían día a día, especial-mente cuando surgieron los conflictoscon un sector del pueblo".

Un factor importante que le ha llevadoa realizar el libro ha sido el grave conflic-to que surgió con una parte de la pobla-ción y que tuvo mucho eco en España. Atodos nos suena algo. Pero ésto es impor-tante solamente, en estos momentos, co-mo descubrimiento de hasta donde llególa situación, no constituye el eje, ni lomás importante del libro. Lo primordialqueda constituido por las experienciaseducativas concretas, perfectamente deta-lladas, que cuenta, por los contenidoseducativos que elabora y por las alterna-tivas globales tanto al contenido como ala estructura de la EGB. Por otra parte,por contenido y estructura ao debernosentender abstracciones que a la hora dedesarrollarlas se pierden en las brumas, si-no posturas concretas, alternativas aplica-bles ya mismo y muy elaboradas.

El libro se divide en varios grandesapartados y algunos capítulos en cadauno de ellos. El primero, dejando de ladola introducción y prólogo, relata las expe-riencias concrretas tanto escolares, comoextraescolares que vive y practica con loschavales, las reformas que establece, lasvivencias que sufren y cómo las orienta,así como la repercusión de algunas deellas en el pueblo, la asamblea, la revis-ta, los experimentos, la enseñanza ligadaal medio, la sexualidad, la libertad, lasexcursiones y como las enfoca hacia elaprendizaje de los alumnos, el teatro, losexámenes, la disciplina, el orden, todo se-gún se practicó y se enseñó —o se enseña-ron conjuntamente alumnos y maestros—en la escuela de Mesones. Nos cuenta quepiensa respecto a cada tema, como se pu-so en marcha cada apartado, el conteni-do real de cada uno, las posibilidades fu-turas y el intento de conseguir jóvenes li-bres a través y en la escuela.

El segundo apartado se titula Globali-zación. La solución a las escuelas unita-rias se llama globalización. Convertir en

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uno los diferentes cursos y diferentes ma-terias provoca que el trabajo sea más fá-cil para el maestro, más tiempo para ex-plicar los diferentes temas y convertir laclase en una unidad de ttabjo, aunquetambién se tiene el inconveniente de quese mezclan diferentes edades y no se pue-de exigir el mismo trabajo a un chico dediez años que a uno de trece. Si los temasson concretos y referidos a la realidadpueden pasarse a todos, con el cuidado deque las actividades de los chicos seanadaptadas a su edad. Explica cuál es el sis-tema globalizado que ha empleado y has-ta donde pudo desarrollarlo, pasando aproponer a continuación hasta seis site-mas globalizadores de la enseñanza duran-te la EGB, apoyados algunos de los siste-mas en el anterior.

El tercer gran apartado que quiero re-señar se titula "Con el Pueblo", en él en-foca detenidamente las actividades querealizó en las que participó relacionadascon otras gentes y con el pueblo: charlas,asociación cultural, asambleas con padres-alumnos, la revista "el alparcero", teatroen el pueblo y el conflicto con parte de lapoblación, como se desarrolló y la situa-ción final.

La conclusión del libro incluye losapartados: "de maestros", "Despedida" y"Anexos": "Proyecto de comunidad edu-cativa rural o granja escuela" (URRS, uto-pía realizable seguramente) y "Proyectode animación socio-cultural para zonas nl-rales".

El contenido, según he intentado re-flejar, es sumamente interesante para todapersona preocupada por la educación es-colar y, pese a que me encantaría poner-me a reflexionar sobre tantos aspectos su-gerentes de la obra, en estas páginas nose permite explayarme más, así que conmiedo a primar un aspecto central del li-bro, sobre otros igualmente centrales,concluyamos con una cita de la página26: "La escuela rural es una alternativaeducativa para los pueblos, que parte deun interés por la realidad donde se vive,pero aplicando unos contenidos y, portanto, un aprendizaje adaptados al pue-blo, crear una educación que está al mis-mo nivel que la de las ciudades, pero quereivindique lo propio como objetivo deaprendizaje, no como enseñanza residual.Sólo desde este esquema de orgullo ru-ral es posible una promoción de los pue-

blos al nivel medio, e incluso, avanzado,del país".

ANTONIO FARJAS ABADIA.

STONES, Edgar. Supervision in teachereducation. A counselling and pedagogi-cal approach. Methuen & Co. LTD.London. 1984.

Edgar Stones profesor emérito de edu-cación en la Universidad de Liverpooly miembro de la Sociedad británica depsicología expone en este libro sus ideasbásicas sobre la formación práctico-peda-gógica del profesorado.

"Supervision in teacher education"parte de un análisis crítico sobre el siste-ma británico de expedir títulos de capa-citación docente. Ni por el fondo y la for-ma de enseñanza ni por el control que seutiliza para averiguar la eficacia de loscursos de formación o perfecciona-miento del profesorado, se puede conside-rar que el sistema de escuela normal delprofesorado británico logre un mínimo decalidad docente.

En este sistema, paralelo al español, es-tá radicalmente separado el aprendizajeteórico del práctico. A la figura que noso-tros llamamos tutor en el periodo de prác-ticas del profesor/estudiante, en GranBretaña le llaman supervisor. Y es en elanálisis de las funciones del Supervisordonde se centra Stones.

El concepto de supervisión que exponees equivalente al de orientación. El su-pervisor debe ser el consejero del profe-sor para conseguir que éste, a la luz delos pricipios de la pedagogía y de las teo-rías del aprendizaje, consiga programar yejecutar su enseñanza de forma que losalumnos logren los abjetivos previamentefijados. Teoría y práctica quedan así es-trechamente unidas.

Stones enfatiza la importancia que tie-ne el conocimiento por parte de los pro-fesores/estudiantes de las teorías pedagó-gicas y de las psicológicas del aprendiza-je humano. Es básico este conocimientopara que el profesor sepa resolver los pro-blemas pedagógicos que el supervisor leplantea de una situación concreta de en-señanza. El aprendizaje de estos princi-pios no debe ser, sin embargo, memorís-tico, sino que se deben ir reelaborando en

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la discusión conjunta entre el supervi-sor y el profesor/estudiante a la hora desu aplicación práctica para conseguir lamayor eficacia en su actuación.

Ahora bien, el objetivo último y fun-damental de la supervisión es lograr quelos profesores encuentren de forma in-dependiente la manera de obtener elaprendizaje efectivo de sus alumnos. Pa-ra ello deberán dominar las técnicas demotivación, de resolución de problemas,aprendizaje conceptual e incluso de edu-cación físico-ecológica, como objetivos es-pecíficos que ayudaran a alcanzar el finprimordial.

La innovación fundamental del con-cepto de supervisión que propone Stoneses que ésta deja de ser una labor puntualdonde se evalúa el ejercicio de un día deprácticas, para convertirse en un procesoen el que desde el principio el supervisory el profesor/estudiante entran en una re-lación de enseñanza-aprendizaje mutuos.Ahora el trabajo del supervisor se medirácon el éxito del profesor en lograr el cum-plimiento de los objetivos en sus alumnos.Los tres elementos están ya íntimamenteinterrelacionados en una elipse cerrada deenseñanza-aprendizaje.

Stones estructura el proceso de super-visión de forma que se divide en tres fa-ses, pre-activa, interactiva y evaluativa.Se corresponden en líneas generales a lapreparación de objetivos y tareas, la rea-lización de las mismas y la evaluación delos resultados.

Pero a su vez cada una de estas fasesestá constitufda por habilidades que tie-nen tres grados de dificultad desde la bús-queda de información y teorías que ex-pliquen una actividad a la realizaciónpráctica de la misma, pasando por la valo-ración de lo apropiado de la elección.

Para la realización práctica de este pro-. ceso Stones ha creado guías esquemáti-cas de orientación que ayudan al profe-sor/estudiante a no perderse en su trabajosiguiendo los pasos que allí se especifi-can.

Un elemento importantísimo para quetodo el proceso de supervisión se pueda rea-lizar decorosamente es el material o ins-trumentos que se necesitan para la eva-luación. Estos, a los que Stones llama pro-tocolos, son los registros de vídeo y casse-ttes que permiten el análisis detallado de

la actuación del profesor en una clasepráctica.

El momento de la entrevista que pue-de ser dual (supervisor y profesor) p gru-pal con otros sujetos colaborando, es es-pecialmente delicado. Pero si con todoslos contactos anteriores se ha creado yaun clima de confianza mutua, esta etapano debe diferir de las otras en dificultad.En este momento el objetivo principal esque el profesor/estudiante se autoevalúe ycontraste su actuación con el plan progra-mado de forma que colaborando con elsupervisor se llegue a la raiz de los proble-mas y se determine un cambio en el futu-ro modo de actuación.

En definitiva Stones presenta un pro-yecto serio y competente que merece lapena ser tenido en cuenta. Es conscientede que no es la única solución a las gravesdeficiencias del sistema actual, pero sípuede ser una alternativa válida, aunquepara su implantación habría que lucharcontra profundas resistencias instituciona-les.

Creo que en España su estudio y posi-ble aplicación puede ser muy beneficiosopara mejorar el lamentable estado de laformación pedagógica de nuestro profe-sorado.

BELEN ROMERO.

TIERNO JIMENEZ, B.: El Fracaso Esco-lar. Barcelona: Plaza y Janés. 272 pp.(1984)

La obra objeto. de este comentario to-ca uno de los temas más humanos y másactual de la psicopedagogía comtemporá-nea: el fracaso escolar. Está estructuradaen cinco capítulos cada uno de los cua-les, aunque manteniendo una temática co-mún, tiene una unidad propia.

En el primero (El fracaso escolar) seindican que no se le puede exigir a losalumnos que estudien, si es que no se lesha enseñado antes a hacerlo. Tanto losprofesores, como los padres y los mismosalumnos, son parte activa en proceso edu-cativo. Según el autor las causas del fra-caso escolar son tres y se pueden agruparen: orgánicas (enfermedades crónicas, de-fectos físicos, etc.), intelectuales (defi-cientes mentales y superdotados) y afee-tivasvolitivas (falta de autoestima, actitud

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negativista, etc.); afirma, también, que di-chas causas pueden ser circustanciales(transitorias, aisladas) y habituales (per-sistentes).

Por lo que se refiere al segundo cap (tu-lo (necesidad de un método de estudio.Condiciones previas) se hace hincapié enque el sujeto debe tener no sólo la necesi-dad de un método de estudio (saber estu-diar), sino también tener las condicionesfísicas (no fatiga, descanso, relajación,etc.) y ambientales (lugar de estudio) parael estudio y la organización del trabajo(cómo se hace un plan de estudio a cortoy a largo plazo).

En el tercer capítulo (Técnicas de estu-dio) el autor habla de los hábitos de tra-bajo que se puedan usar para adquirir co-nocimientos. Se enumeran los siguientesaspectos: técnicas de trabajo intelectual,sesiones de trabajo y estudio, lectura(condicones externas, defectos...), subra-yado, esquemas, resúmenes y la posibleutilidad de los apuntes.

El cuarto capítulo (Conocimiento yaprendizaje) es el más largo y en él se ha-bla de la conducta humana y sus princi-pios básicos. Este autor distingue tres fa-ses o dimensiones en la conducta huma-na: la cognitiva (estructuración percepti-va, atención y memoria), la tendencial-afectiva (naturaleza y concepto de moti-vación y los procesos afectivos) y la ope-rativa (conductas innatas, aprendidas einteligentes). Se dedica también un apar-tado a la frustración y estrategias de adap-tación.

El quinto capítulo (Técnicas pedagó-gicas especiales) está dedicado al trata-miento de ciertas anomalías o trastornosque padecen los sujetos y que interfierenen su proceso educativo. Se hace referen-cia a la psicomotricidad y a la dislalia,dislexia, hipoacusia y disfemia.

La obra finaliza con un breve Epílo-go. Consiste éste en un resumen de lasideas más importantes desarrolladas a lolargo de todo el libro. Se enumeran diezposibles causas que intentan dar razóndel fracaso escolar. Son las siguientes: nose enseña a estudiar a los alumnos; losnuevos contenidos deben incorporarse albagaje cultural que el alumno ya posee;disociación entre los contenidos delaprendizaje y las exigencias de la vidareal; descuido de la metodología pedagó-gica; desconocimiento de la psicología

del niño y de los procesos que le llevan alaprendizaje; deficiencias, limitaciones yerrores educativos de comienzo; fracasoescolar motivado por limitaciones intrín-secas del sujeto; fracaso escolar circuns-tancial; falta de coordinación pedagógi-ca de los educadores entre sf, y con lospadres de los alumnos; y, escasas expec-tativas de éxito al terminar los estudios.

Se trata de un libro escrito en un esti-lo sencillo que aborda un tema de máxi-ma actualidad. Pienso que, pese a las per-sonas a las cuales está dirigido (padres,educadores y alumnos interesados en eltema), profundiza poco en cada uno delos temas que toca. Puede estar bien pa-ra aquellas personas que no tengan nin-gún o mínimos conocimientos de Psi-cología o Pedagogía, pero su documen-tación es deficiente. Además, en este sen-tido, el autor pasa por alto la múltiplebibliografía que existe hoy en d fa sobreel tema. Por ejemplo, al hablar de la di-mensión cognitiva de la conducta se omi-ten los grandes avances y problemasque suscita la Psicología Cognitiva actual.

Pese a las deficiencias que presenta, laobra vale la pena leerla. No sólo es suges-tiva, sino también sugerente y asequiblea cualquier lector potencial. A los padresles puede ser útil el poder obtener deforma sencilla y resumida una visión deposibles comportamientos deficientes desus hijos; y a los profesionales y especia-listas les ayudará a ver el lado humano delproblema, pues en no pocas ocasiones seencierran y refugian en sus grandes teo-rías y diseños y se olvidan del niño real yde su familia que sufren todas las conse-cuencias del fracaso escolar.

El libro no aporta soluciones defini-tivas y últimas, posiblemente tampoco setengan. Sin embargo es un paso más ha-cia la descripción, explicación, compren-sión y, si es posible, erradicación de esalacra del sistema educativo, que es el fra-caso escolar.

LUIS FERNÁNDEZ RIOS.

EDUCACION DE ADULTOS reto, expe-riencia, futuro... Por Colectivo de laEscuela de Adultos Centro Social deHortaleza. Ed. Popular. Madrid. 1983

En este librito de ciento veinticincopáginas, un grupo de educadores del Cen-tro Social de Hortaleza, nos presentan

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una experiencia concreta en el campo dela educación de adultos. La presentacióny el prólogo del libro sirven de credencia-les imprescindibles para, después, aceptarlas siguientes reflexiones, interrogantes yplanteamientos que nos ofrecen.

Partiendo de una realidad concreta ymaterial, El Centro Social de Hortaleza,los autores pretenden plasmar sobre elpapel, cómo ellos entienden la educaciónde adultos habida cuenta la realidad deunos ciudadanos determinados,. Distin-guiendo entre instrucción y educación, seestudia el contorno y el entorno del co-lectivo humano, en este caso formado porpersonas inmigradas de provincias en bus-ca de trabajo y de bajo nivel cultural.

Como paso siguiente al de la alfabeti-zación, la educación de adultos intentaaunar en unos "núcleos generadores" latoma de contacto con la realidad y unoscontenidos concretos de las principalesáreas del saber. Los autores, concisa e in-telig-iblemente, exponen el por qué, la fi-nalidad y, sobre todo, el cómo de la edu-cación de adultos. Se intenta educar por-que se adivina en el individuo, una des-compensación de su personalidad ocasio-nada por diversos estímulos que son capa-ces de malograr el equilibrio de una per-sonalidad individualizada. La finalidad dela educación es difícil concretarla y mati-zarla porque la persona está a mercé deunos cambios vertiginosos. Se pretendeque el hombre sea protagonista de su his-toria con quienes lo rodean; de aquí quesu educación es decisiva en sus opcionesde futuro. Sobre el cómo de la educa-ción, los autores del libro propugnan queesté basada en la promoción de todo elgrupo humano que forma la comunidaden la que se realiza su acción. Esta promo-ción ha de ser superando unas técnicas ins-trumentales del sector escolar, para lle-gar a una programación de la educaciónintegral: sanitaria, sexual, alimentaria etc.

En este libro, según los autores, se asu-me "La metodología del Lenguaje Total"de Francisco Gutierrez por entender que laeducación es una parte del desarrollo to-tal del hombre.

Concluye la primera parte del libro ex-poniendo unos planteamientos filosófi-cos, resaltando la importancia de equiposde trabajo y de los pasos metodológicosque siguen. Se trata de una metodologfaque, gracias a unos análisis críticos pe-riódicos, está abierta a mejoras y transfor-maciones, es decir, el método siempre es-tá potenciado por la realidad; realida(

que, a su vez, produce inquietud y éstadesemboca en nuevas transformaciones.Lo importante es provocar y hacer naceresta inquietud y angustia en el educandopor el contacto con situaciones concretas.

La segunda parte del libro está dedica-da al estudio de estas situaciones concre-tas, que los autores llaman núcleos gene-radores. Previamente, antes de analizaralgunos temas concretos, se exponen enel libro unas cuantas características de laspersonas que asisten a la escuela. Porejemplo, se hace hincapié en señalar quelas amas de casa son mäs cerradas y con es-quemas intelectuales más simples que laspersonas procedentes del mundo del tra-bajo. Es común a todos los alumnos unainfravalorización de ellos mismos peroque va pareja con una voluntad de apren-der.

Después de leer la exposición y desa-rrollo de los cuatro núcleos generadores(Inundaciones de Valencia, Elecciones 82,Nuestra inseguridad y Nuestra alimenta-ción) se llega a la conclusión, de que lascotas de participación alcanzadas, en can-tidad y calida, por parte de los alumnos,es fruto de un sentido crítico al que se hallegado después de un proceso de auto-confianza en ellos mismos. Esta dinámi-ca educacional invita al alumno a cultivarsu iniciativa y creatividad, plasmada en laelaboración de cuentos, poesías etc. Me-rece especial mención, en el desarrollo deestos núcleos generadores, la acertada re-lación entre los contenidos de instrucciónde las distintas áreas y los temas puestosa estudio para conseguir una labor con-cientizadora.

Es un libro vivencial, un libro testimo-nio. No se encuentra en él teorías que sepierden en lucubraciones inútiles y sofis-ticadas. Rezuma todo él apertura de crite-rios y capacidad receptiva de otros cami-nos adaptables a situaciones concretas ydiversas. Ofrece lo que puede ser un tra-bajo' de equipo en el que educador y edu-cando contribuyen a la transformacióndel individuo con perspectivas solidarias ycívicas, que se pueden conseguir si el es-fuerzo de todos se antepone a otros inte-reses.

Se presenta una tipografía clara conprofusión de grabados, fotografías, es-quemas y viñetas contribuyendo a que sulectura sea ágil y, sino apasionante, porlo menos interesante.

ENRIQUE FERRANDO PIEDRA.

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