retraso mental - implicaciones

8/16/2019 Retraso Mental - Implicaciones

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CONCEPTO DE RETRASO MENTAL Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS YREHABILITADOTAS

Claudia Grau Rubio, Univr!idad d Valn"ia #$%%&

INTRODUCCI'N$Vamos a abordar el tema de la deficiencia mental desde tres perspectivas diferentes:- Desde los paradigmas de investigación en las ciencias sociales.- Desde las diferentes teorías y modelos psicopedagógicos.- Desde las diferentes definiciones elaboradas por la AAMR.

#$ CONCEPTO DE DE(ICIENCIA MENTAL DESDE LOS DI(ERENTES PARADIGMASDE INVESTIGACI'N$

Podemos distinguir siguiendo a !urrell y Morgan "#.$%&' cuatro tipos de paradigmas en

función de dos e(es e)plicativos "sub(etivo-ob(etivo' y "consenso-conflicto'.Con)li"*o u

ordn +a"ro!"-i"o

*onstructivismo crítico +uncionalismo críticoo ,umanista o estructuralismo

Sub.*ivo Ob.*ivo*onstructivismo +uncionalismoo interpretativo

Con!n!o u ordn +i"ro!"-i"o

/$#$ Paradi0+a! ob.*ivo! 1 !ub.*ivo!$

La di+n!in ob.*ivo2!ub.*iva

Ciencia social subjetiva Ciencia social objetiva ominalismo ntología Realismo

Antipositivismo /pistemología PositivismoVoluntarismo aturale0a 1umana Determinismo2deogr3fica Metodología omot4tica

+uente !urrell y Morgan #$%$.

/l realismo considera 5ue el mundo social e)iste 6a,í fuera7 al margen de la apreciaciónindividual y es tan concreto como el mundo físico. /l nominalismo por el contrario considera 5ueel mundo social e)terno a la cognición individual est3 compuesto por nombres conceptos y eti5uetas5ue sirven como ,erramientas para describir interpretar y gestionar el mundo e)terno.

/l positismo intenta e)plicar y predecir los acontecimientos sociales mediante la investigaciónde las regularidades y la determinación de las relaciones causales. /l crecimiento del conocimiento se

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ve como un proceso esencialmente acumulativo en el 5ue se a8ade nueva información al con(unto deconocimientos ya e)istentes y en el 5ue se eliminan las ,ipótesis falsas. El antipositivismo por elcontrario considera 5ue el mundo social es esencialmente relativista comprensible sólo desde el

punto de vista de los individuos directamente implicados en las actividades 5ue son investigadas.

El determinismo considera 5ue los seres ,umanos responden de una manera mec3nica oincluso determinista ante las situaciones con la 5ue se encuentran en su mundo e)terno. El voluntarismo asigna a los seres ,umanos un papel m3s creativo. 9e asume el libre albedrío laautonomía y considera 5ue los seres ,umanos son capaces de crear sus propios ambientes y decontrolarlos en lugar de ser controlados por ellos.

9e adoptan metodologías nomotéticas por parte de a5uellos científicos sociales 5ue tratan elmundo social como si fuera una realidad ob(etiva y e)terna. 9e buscan leyes universales 5uee)pli5uen y gobiernen la realidad social concreta y ob(etiva cuya e)istencia se supone. Lasmetodologías ideográficas son adoptadas por 5uienes asumen la importancia de la e)perienciasub(etiva de los individuos en el proceso de construir los mundos sociales. 9u preocupación es

comprender las formas con las 5ue los individuos construyen socialmente modifican e interpretan elmundo social en el 5ue se encuentran.

/$#$#$ Con"-"in d la d)i"in"ia +n*al$

os paradigmas objetivos consideran la deficiencia mental como algo real e in,erente a la persona 5ue por lo tanto puede ser medida y diagnosticada. Por el contrario para los paradigmas subjetivos la deficiencia mental no e)iste en sentido absoluto es interactiva y es el refle(o de unasituación concreta; así el cómo una persona deficiente mental se ve a sí mismo y se define est3condicionado por los significados construidos a nivel social.

/$/$ Paradi0+a! d "on!n!o u ordn +i"ro!"-i"o o dl "on)li"*o u ordn +a"ro!"-i"o$

La di+n!in ordn2"on)li"*o La sociología de la regulación La sociología del cambio radical

se ocupa de : se ocupa de : < /l statu 5uo < *ambio radical< rden social < *onflicto estructural< *onsenso < Dominación< 2ntegración social < *ontradicción< 9olidaridad < /mancipación< 9atisfacción de la necesidad < Privación

< Actualidad < Potencialidad

+uente: Adaptado de !urrell y Morgan "#.$%$'.

!urrell y Morgan como observamos en el cuadro anterior utili0aron los t4rminos sociologíade la regulación y sociología del cambio radical para describir las posiciones e)tremas sobre lanaturale0a de la sociedad o dimensión orden-conflicto.

a sociología de la regulación la posición dominante en occidente refle(a la posición de losteóricos preocupados por e)plicar la unidad y co,esión subyacentes en la sociedad. os teóricos dela sociología del cambio radical ven la sociedad moderna caracteri0ada por el conflicto los modos

de dominación y la contradicción. 9e preocupan por la emancipación de la gente con respecto a lasestructuras sociales e ideológicas e)istentes.

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=.=.#. Con"-"ion! d la d)i"in"ia +n*al$

os paradigmas de la regulación y del consenso consideran la deficiencia mental como uncomportamiento disfuncional por lo 5ue los programas de tratamiento tienen como ob(etivo ,acer

5ue el comportamiento de las personas con deficiencia mental sea m3s funcional para la sociedad.

Muc,as de las preocupaciones de los paradigmas del consenso como: solidaridad integraciónsocial y satisfacción de las necesidades est3n recogidas en muc,as de las propuestas del movimientointegracionista como: normali0ación defensa de los derec,os ,umanos y ciudadanos del deficientemental la integración escolar como un instrumento para la integración social las necesidadeseducativas especiales y la responsabilidad de la escuela en la satisfacción de las mismas.

a sociología del cambio radical o del conflicto considera 5ue los comportamientoslengua(e y normas de los deficientes mentales considerados como un grupo socialmentesubordinado son inadecuados para su completa participación en la sociedad y son considerados

como población sobrante trasladando la investigación ,acia temas como el poder y ladiscriminación. Así:- *uestionan la deficiencia mental como categoría diagnóstica sobre todo la de etiología

sociocultural argumentando 5ue en muc,os casos la deficiencia mental no responde acaracterísticas in,erentes a los estudiantes sino a los valores y e)pectativas de la escuela.

- 2nvestigan los comportamientos de resistencia e inconformismo del alumno al sistemaescolar enrai0ados con los sentimientos de indignación moral y política de los alumnosconsiderando 5ue muc,as de las 67llamadas deficiencias7 responden a este tipo derespuestas m3s 5ue a una disfunción propiamente dic,a.

- *onsideran 5ue las agrupaciones de los alumnos por ,abilidades ,omog4neas practicadasregularmente por la educación especial responden m3s a ra0ones sociopolíticas 5ue a la

propia ,abilidad del su(eto.- *onsideran 5ue la deficiencia mental est3 producida no sólo por d4ficits org3nicos sinotambi4n por las interacciones sociales ; así los d4ficits presentados por su(etos condeficiencia mental pueden ser aumentados o minimi0ados por la interacción social enconsecuencia la educación debe preocuparse fundamentalmente de la ordenación de lascondiciones sociales de la instrucción.

- Desde la teoría de la 60ona de desarrollo pró)imo7 anali0an la negociación de significados"profesor-alumno' la resistencia a la autoridad la e)clusión de determinadas actividadesy la no identificación y desmotivación del alumno con deficiencias para traba(ar con el

profesor.

/$3$ Lo! di)rn*! -aradi0+a! 1 la d)i"in"ia +n*al$Al unir todos las dimensiones: ob(etivo-sub(etivo macroscópico-microscópico "orden-

conflicto' se produce un mapa conceptual de cuatro paradigmas de pensamiento científico socialcada uno de los cuales tiene una visión mutuamente e)cluyente del mundo social y de cómo puedeser investigado. 9on los paradigmas funcionalista interpretativo ,umanista y estructuralista.

/$3$#$ El -aradi0+a )un"ionali!*a$2 1a sido el predominante en la educación especial.Apoyado en una visión fundacional de la ciencia es la base de las pr3cticas educativas desarrolladastanto en los centros específicos como en el primer periodo del movimiento integracionista.

Concepto de deficiencia mental .- Desde este enfo5ue la educación especial parte delsupuesto de 5ue la deficiencia mental es una característica intrínseca al su(eto 5ue puede ser mediday diagnosticada y su acción va encaminada ,acia la re,abilitación y curación de los d4ficit con el

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ob(etivo de conseguir 5ue los su(etos con deficiencia mental sean m3s funcionales dentro de lasociedad utili0ando metodologías individuali0adas y e)clusivas para la deficiencia mental a trav4s deun currículo específico e)clusivamente o comparti4ndolo con un currículo ordinario en algunas 3reasde conocimiento.

Implicaciones curriculares.- a fundamentación científica de este tipo de educación especialse encuentra en los conocimientos m4dicos y psicológicos y supone:- ?na ense8an0a diagnóstico-prescriptiva 5ue dise8a los programas de instrucción en base

a los resultados de las pruebas diagnósticas.- /l desarrollo de ,abilidades específicas elaborando los ob(etivos de instrucción en

subcapacidades 5ue se ense8ar3n mediante el uso de una (erar5uía de procedimientos para la ad5uisición de una determinada capacidad.

Implicaciones organizativas.- /l modelo funcionalista ,a sido el soporte de una organi0aciónescolar burocr3tica tanto en la ya desprestigiada educación e)clusiva en centros específicos comolas primeras propuestas integracionistas.

9eg@n 9rtic 9ailor y Bee "#.$$C' la primera revolución de la educación especial en losa8os setenta "integración escolar' no cuestiona la organi0ación burocr3tica de la escuela sino 5ue suob(etivo es la e)celencia y la me(ora de dic,a organi0ación. Para ello pretende aumentar laracionalidad y la estandari0ación en el traba(o. Propugna una ense8an0a por ob(etivos elestablecimiento de un contínuum de servicios "servicios escalonados' la medición interdisciplinar la

participación de los padres la planificación individuali0ada y la elección de entornos lo menosrestrictivos posibles. Reproduce las clases especiales en los centros ordinarios como una nuevaforma de reproducir y entender la forma burocr3tica de organi0ación. os servicios comunitariosest3n fragmentados desconectados y no coordinados y dirigidos a satisfacer una determinadanecesidad.

9iguiendo a 9rtic 9ailor y Bee "#.$$C' las características de la organi0ación burocr3ticason:

- 9e basan en un conocimiento ob(etivo. 9e considera al científico como un observador neutral y desapasionado. os profesionales utili0an el conocimiento ob(etivo para resolver los problemas y reali0an una aplicación desinteresada del mismo en inter4s del cliente. arelación entre profesionales y clientes es en forma de monólogo y 4stos aceptan las

prescripciones dadas por los especialistas.- Desarrollan formas de traba(o estandari0adas y su ob(etivo es perfeccionar el producto o

servicio. a interdependencia de sus miembros est3 basada en una ordenación (er3r5uica yen cuerpos de conocimientos separados.

- 9implifican el traba(o "racionalidad' las tareas se anali0an dentro de subtareas y cada una puede ser desempe8ada separadamente por un miembro de la organi0ación; la división deltraba(o est3 basada en la especiali0ación y la asignación de los clientes se ,ace desde ese

punto de vista. a coordinación entre sus miembros es profesionali0ada y rígida.

Así en las organi0aciones burocr3ticas el ob(etivo es perfeccionar un producto o servicio atrav4s de la estandari0ación de los procesos de traba(o y del comportamiento del traba(ador; larelación entre los miembros de la organi0ación est3 basada en una ordenación (er3r5uica ymonológica de cuerpos de conocimientos y destre0as separadas. /stas organi0aciones est3ncentradas en el cliente de tal manera 5ue los profesionales pueden conocer siempre lo 5ue es me(or

para sus clientes.

a organi0ación burocr3tica propugna las agrupaciones ,omog4neas por capacidad elcurrículo por nivel los servicios fuera del aula ordinaria para alumnos con deficencia mental la

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educación especial por categorías programas de educación compensatoria para alumnos bilinges yemigrantes y la distinción entre educación especial y ordinaria.

/l -aradi0+a !*ru"*urali!*a ,a tenido a@n poca incidencia en el campo de la deficienciamental.

/$3$/$ Lo! -aradi0+a! "on*ru"*ivi!*a 1 l "on!*ru"*ivi!*a "r4*i"o$2

Concepción de la deficiencia mental .- /stos paradigmas sub(etivos consideran 5ue ladeficiencia mental no e)iste en sentido absoluto es interactiva y es el refle(o de una situaciónconcreta.

Implicaciones curriculares.- Desde las teorías del constructivismo social en la ense8an0a se

destaca la importancia del conte)to de la opinión de los alumnos del aprendi0a(e colaborativo todoello sobre la base del principio de inclusión. /l currículo para los alumnos con deficiencia mentaldebe ser el general con las adaptaciones curriculares correspondientes tanto en el 5u4 ense8ar en el

cu3ndo en el cómo o en la evaluación. 9e propugna la utili0ación de metodologías generales siempre5ue sea posible y de ense8an0a cooperativa se relega la ense8an0a de ,abilidades para desarrollar unaprendi0a(e m3s funcional y significativo.

Respecto el contexto, los descriptores 5ue me(or definen la ense8an0a son los siguientes:ense8an0a 6basada en la actividad 6 6ecológica7 6,olística7 6basada en la comunidad7. 9e parte delsupuesto de 5ue el alumno tienen m3s 4)ito en su aprendi0a(e cuando la instrucción tienesignificado est3 relacionada con su e)periencia y las actividades est3n dise8adas cuidadosamente.os profesores deben dise8ar tareas 5ue impli5uen resolución de problemas y cuyas solucionestengan m3s de una respuesta correcta; motivar a los estudiantes a 5ue entiendan y e)pli5uen su

propio pensamiento y desarrollar destre0as y estrategias en conte)tos ,olísticos y naturales.

Desde este punto de vista la educación especial debe traba(ar las destre0as b3sicas de modo5ue sean funcionales para el conte)to en 5ue se desarrolla el alumno; del mismo modo el conte)tose ,a tomado como punto de referencia para la comprensión de comportamientos de alumnos contrastornos y de sus estilos de vida con el ob(eto de planificar los apoyos necesarios. /sto supone laadopción de enfo5ues conte)tuales ,olísticos y ecológicos para anali0ar los comportamientos de losalumnos con deficiencias. Así se da gran importancia a la comunidad en la 5ue los deficientes viven yson apoyados y se considera al deficiente como una parte integrante de dic,a comunidad.

Respecto a la opinión de los alumnos en el aprendi0a(e se ,a empe0ado a desarrollar el principio del aprendi0a(e autorregulado a trav4s del di3logo. /ste aprendi0a(e se basa en modelos

metacognitivos. /l papel del profesor es modelar los procesos de pensamiento y estrategias de losalumnos a trav4s del di3logo de tal manera 5ue posteriormente sean interiori0ados por 4stos. /ldi3logo con sus compa8eros es muy importante ya 5ue proporciona a los estudiantes la oportunidadde formularse preguntas y desarrollar las funciones reguladoras en la resolución de problemas. /n elcampo de la educación especial se ,a comen0ado a traba(ar tambi4n ba(o estos supuestos.

tro concepto clave es el de la autodeterminación entendida como con(unto de actitudes y,abilidades necesarias para dirigir nuestras vidas y tomar decisiones con el fin de conseguir una

buena calidad de vida. a autodeterminación comien0a cuando se asume el control de nuestra vida yes una característica disposicional un con(unto de ,abilidades y actitudes aprendidas a lo largo delciclo vital.

Respecto a la colaboración. /l proceso de colaboración se ,ace e)tensible a la participaciónde los estudiantes con sus familias y ,ermanos en el desarrollo del currículo.

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a clase es entendida como comunidad de aprendi0a(e compuesta por profesores y alumnosen la 5ue a trav4s de un di3logo mutuo en actividades pr3cticas ,olísticas y funcionales se aplican

procesos psicológicos superiores. a construcción del conocimiento es una aventura del con(unto dela clase m3s 5ue el resultado de una comunicación individual del maestro con el estudiante.

a colaboración implica respeto a la diversidad desde el punto de vista cultural g4nero,abilidad y reconocer las diferencias de los alumnos como valor en sí m3s 5ue cómo problemas conlos 5ue ,ay 5ue convivir.

Respecto a la inclusión la escolari0ación del ni8o con deficiencia mental ligera y media en laclase ordinaria' la escuela debe dar la oportunidad al traba(o colaborativo entre padres alumnos y

profesores especiales y generales así como satisfacer las necesidades educativas de todos susmiembros en entornos comunes y din3micos.

/n las escuelas inclusivas los estudiantes con deficiencias no pierden ning@n servicio ning@n

apoyo sino 5ue ganan la oportunidad de ser un miembro m3s de la sociedad con plena participacióny crecer de una manera funcional y significativa en los conte)tos sociales. ?na comunidad deaprendi0a(e inclusiva es una comunidad verdaderamente democr3tica.

I+-li"a"ion! or0ani5a*iva!.- /stos paradigmas son la base del llamado movimiento de laescuela inclusiva o escuela para todos; dic,o movimiento es un intento de reempla0ar la estructura

burocr3tica profesional de la escuela por la ad,ocracia u 6organi0aciones de aprendi0a(e7. Rec,a0alos programas por categorías y destinados e)clusivamente a su(etos con deficiencia mental y eliminala distinción entre educación general y especial. Propone la colaboración el mutuo a(uste y elacoplamiento discursivo y desarrolla organi0aciones orientadas ,acia el consumidor formasinterdisciplinares de profesionalismo y estructura post-industrial. os servicios comunitarios est3n

coordinados ,ay un acceso libre a los mismos y no est3n categori0ados; todos ellos forman parte deun sistema integrado "educación salud empleo ,ogar bienestar social protección infantil y a latercera edad religión etc.' y normalmente est3n ligados a proyectos de apoyo local y su ob(etivo esla prevención de riesgos.

Así siguiendo a 9rtic 9ailor y Bee "#.$$C' las características de la organi0aciónad,ocr3tica son :

- *uestionan la ob(etividad del conocimiento científico en el 5ue se ,an basado las pr3cticas profesionales. /l conocimiento depende del conte)to cultural de su significación einterpretación. /l científico construye el conocimiento participativamente. /stasorgani0aciones parten de la idea del consumidor frente a la de cliente "los consumidores

son capaces de ,acer (uicios acerca de lo 5ue es bueno para ellos'. Así pues el profesional dialoga con el consumidor y comparte el poder y conocimiento en la toma dedecisiones; el profesional y el consumidor construyen y reconstruyen el conocimiento.

- Pretender inventar nuevos productos o servicios; para ello necesitan la colaboración entrelos miembros de la organi0ación y la personali0ación es decir la colaboración entre losmiembros de la organi0ación y los consumidores. as formas de interdependencia sonlaterales dialogantes y democr3ticas y los especialistas son de poca ayuda.

- Fienen como ob(etivo la resolución de problemas comple(os inventar nuevas pr3cticas ydesarrollar un traba(o ambiguo 5ue re5uiere destre0as todavía desconocidas. a divisióndel traba(o es substituida por la colaboración en un proyecto interdisciplinar en el 5ue losmiembros traba(an colaborativamente y asumen (untos la responsabilidad del mismo. a

coordinación es entendida como a(uste mutuo comunicación informal e interdependencia para la resolución de problemas de una manera refle)iva.

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Así se orientan ,acia la innovación de nuevos productos y servicios a trav4s de la creaciónde e5uipos de colaboración y est3n centradas en el consumidor y profesionalismo interdisciplinar. ainvención re5uiere:

- Resolución refle)iva de problemas y establecimiento de procesos de colaboración en los5ue la opinión y participación de cada miembro contribuya a la construcción de los

nuevos conocimientos en la organi0ación. /n este tipo de organi0ación lainterdependencia entre sus miembros es discursiva lateral y dialogante. ?n discurso en5ue los participantes se e)presan en un plano de igualdad con diferentes conocimientosy destre0as.

- /5uipos interdisciplinares 5ue participan en un discurso dialogante construyen nuevoscuerpos de conocimientos y destre0as y reconstruyen el conocimiento e)istente. 9onorgani0aciones ,olistas constructivas y orientadas ,acia la innovación 5ue para 5uetengan 4)ito deben combinar las diferentes destre0as y refle)iones de los miembros delgrupo y son algo m3s 5ue la suma de sus contribuciones individuales.

- a personali0ación de las necesidades del consumidor. 9upone un proceso decolaboración entre los profesionales y el consumidor y constituye un re5uisito

indispensable para la supervivencia de las organi0aciones postindustriales.- 2ntegración de todos los servicios comunitarios en un sólo sistema de tal manera 5ue seestable0ca una relación de interdependencia democr3tica entre la organi0ación losconsumidores y la comunidad.

a escuela inclusiva propugna 5ue todos los estudiantes con deficiencia mental ligera ymedia sean integrados en clases ,eterog4neas; 5ue se personalice la instrucción y 5ue los problemasse resuelvan entre profesores especiales y generales en colaboración con los otros servicios deapoyo y con los consumidores. a escuela inclusiva debe integrar todos los servicios pertenecientes ala educación asistencia social y salud en un @nico sistema en 5ue todos los profesionales traba(encolaborativamente y ofre0can servicios personali0ados para los estudiantes y sus familias.

Para estos autores el movimiento de reestructuración de la escuela y de la escuela inclusiva parte de una filosofía del postmodernismo y est3 influida por la e)plosión de la tecnología de lainformación y por un mayor acceso de los profesionales a la misma y por la política p@blica definales del milenio.

3$ LA DE(ICIENCIA MENTAL DESDE LOS DI(ERENTES MODELOS Y TEOR6AS$

3$#$ Modlo +7di"o$2

Características.- /ste modelo considera 5ue el deficiente mental es una persona enferma lo5ue se manifiesta a trav4s de un con(unto de síntomas psicopatológicos.

Foda enfermedad tiene una etiología org3nica y el proceso de descubrimiento de la etiologíaes la diagnosis. Descubiertas las causas se puede reali0ar un pronóstico sobre las posibilidades yresultados del tratamiento aplicable y dic,o pronóstico suele ser determinista y pesimista cuando sereali0a sobre secuelas neurológicas irreversibles con tratamientos fundamentalmente farmacológicos5uir@rgicos o re,abilitadores.

os t4rminos 5ue utili0a el modelo m4dico son los de síndrome y trastorno. ?n síndrome sedefine por la causa 5ue lo produce la sintomatología 5ue presenta y el pronóstico sobre las

posibilidades de tratamiento. /stos síndromes o trastornos a no ser 5ue tengan posibilidades decuración son permanentes en el individuo durante toda su vida.

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/l modelo m4dico ,a aportado al campo de la deficiencia mental la clasificación de losdiferentes síndromes y la relación de medidas preventivas 5ue son de aplicación.

Clasificación.- a American Association on Mental Retardation agrupa las causas de ladeficiencia mental en die0 categorías distintas: a' 2nfecciosas. b' Agentes tó)icos. c' Fraumatismos.

d' Desórdenes metabólicos. e' Aberraciones cromosómicas. f' eomalformaciones. g' 2nfluencias prenatales desconocidas. ,' *ausa desconocida con signos neurológicos. i' *ausa desconocida sinsignos neurológicos. (' Varias causas.

a8 D)i"in"ia +n*al dbida a "au!a! in)""io!a!$2 Dentro de esta categoría ,ay 5uedistinguir entre las deficiencias 5ue se producen en el periodo prenatal o postnatal.

/n el periodo prenatal la acción patógena de los microorganismos se produce al atravesar la barrera placentaria. /ntre las embriopatías infecciosas m3s nocivas tenemos:

- Rubeola.- /sta enfermedad producida por un virus tiene su acción patógena durante los

tres o cuatro primeros meses del embara0o. Provoca graves anomalías ocularescardíacas auditivas y cerebrales.- 9ífilis cong4nita.- Ad5uirida por el feto en el momento del nacimiento. Presenta

trastornos dermatológicos sordera y retraso mental.- Fo)oplasmosis.- Producida por un par3sito denominado to)oplasma de Bondi 5ue afecta

al ,ombre y a otros animales sobre todo al cordero. Presenta al nacer ,idrocefalia omicrocefalia calcificaciones intracraneales crisis convulsivas y deficiencia mental 5ue

puede ir agrav3ndose a medida 5ue el ni8o crece.

/n el periodo postnatal las meningitis y las encefalitis o las formas mi)tas ocupan un lugar primordial como factores condicionantes de la deficiencia mental ,abitualmente asociada a

trastornos neurológicos diversos: epilepsia par3lisis alteraciones sensitivas etc. /stos trastornosdependen de las 3reas afectadas en la infección: meninges o enc4falo.

b8 D)i"in"ia +n*al dbida a a0n*! *9i"o!$

- /ncefalopatías bilirrubínicas.- 9on las m3s importantes no sólo por su frecuencia sinotambi4n por la grave afección cerebral 5ue suelen producir. 9on debidas a laincompatibilidad sanguínea R, o A! feto-materno. Provocan aumentos anormales de

bilirrubina en la sangre de modo 5ue no puede ser tolerada por el organismo y empie0a aser muy tó)ica: atraviesa la barrera ,ematoencef3lica y lesiona el cerebrofundamentalmente los n@cleos basales.

- 2nto)icación por metales pesados.- os metales pesados "plomo ,ierro cobre' puedendar lugar en ocasiones a casos de deficiencia mental por su acción cerebrotó)ica directa.- 2nto)icación por f3rmacos.- a to)icidad de los f3rmacos es mayor en los tres primeros

meses de embara0o. /(emplos: la talidomina las fenotiacinas los barbit@ricos lassulfamidas la anamicina etc.

- /l alco,ol.- Aun5ue su acción ,a sido discutida se puede afimar 5ue entre los ,i(os dealco,ólicos se da un mayor n@mero de deficiencias ligeras.

"8 D)i"in"ia +n*al dbida a *rau+a*i!+o!$-

2 !raumatismos prenatales"

- 2rradiaciones.- 9u acción es muc,o m3s lesiva en los tres primeros meses del embara0o.as radiaciones pueden provocar da8os en el te(ido celular cambios en las c4lulas

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nerviosas y tumores cerebrales. /sta acción est3 provocada por la acción de los rayos H y por tratamiento radioactivo.

- Disfunción placentaria.- a placenta puede presentar una serie de anomalías como mal posiciones malformaciones desprendimientos parciales ,emorragias etc. 5ue puedenalterar la nutrición del feto y provocar una deficiente o)igenación de las te(idos "ano)ias'

5ue puede da8ar el cerebro.- Fentativas de aborto.- Diversas maniobras intrauterinas para provocar el aborto puedenser ve,ículo de infecciones e)ógenas 5ue act@en directa o indirectamente sobre el feto.

- !raumatismos peri natales"

- Ano)ia.- 2ncapacidad respiratoria tisular del reci4n nacido debida a varias causas. /lte(ido m3s sensible a la ano)ia es el nervioso de a,í 5ue unos escasos minutos de falta deo)ígeno pueda provocar la muerte de las c4lulas nerviosas y da8o cerebral como

par3lisis retraso mental epilepsia trastornos sensoriales etc.

- !raumatismos postnatales cerebrales.

d8 D!rdn! +*abli"o!.- 9on enfermedades 5ue se transmiten gen4ticamente y secaracteri0an por la incapacidad de las c4lulas de metaboli0ar ciertas sustancias "lípidos prótidos e,idratos de carbono' y como consecuencia de ello se producen una serie de productos intermedios5ue se acumulan en el organismo y perturban las c4lulas nerviosas.

- +enilceltonuria.- Frastorno ligado al metabolismo de los amino3cidos. 9i no se detecta enel momento del nacimiento acaba produciendo retraso mental.

- Balactosemia.- Frastorno ligado al metabolismo de los ,idratos de carbono.- eurolipidosis.- Frastorno ligado al metabolismo de los lípidos.

Fambi4n se pueden incluir las provocadas por deficiencias ,ormonales como el,ipotiroidismo.

- /l ,ipotiroidismo.- /st3 provocado por una ausencia de ,ormonas tiroideas. *uando estaausencia es cong4nita puede producir cretinismo y deficiencia mental.

8 Abrra"ion! "ro+o!+i"a!$- 9on trastornos gen4ticos producidos por alteracionescromosómicas bien en los == pares autosomas bien en el par ligado al se)o o ,eterosoma.

a. #índromes autosómicos específicos:

- 9índrome de DoIn "trisomía =#'. Presentan tres cromosomas m3s cortos en el par =# enve0 de dos.

- 9índrome de /dIards " trisomía / #G' Alteeraciones en el par #G. Presentan retrasomental microcefalia ,ipertonía y anoftalmía.

- 9índrome de Patau "trisomía D# trisomía #>'. .- Alteración en el par #> . Presentanretraso mental severo microcefalia anoftalmía o microftalmía.

- 9índrome de eu(eune o maullidos del gato "cromosoma E'. Delección de los bra0oscortos de uno de los cromosomas del par E. os beb4s tienen un llanto parecido almaullido del gato de a,í su nombre. Presenta ,ipotonía retraso motor y malformaciones

diversas.- 9índrome de Jolff-1irsc,orn "cromosma &'. Delección de los bra0os cortos del par cuarto. Presentan retraso psicomotor anomalías cranofaciales y microcefalia.

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b. #índromes autosómicos inespecíficos .- Fodos estos síndromes presentan deficienciamental.- Delección del cromosoma %.- Delecciones del cromosoma D "#>#&#E'.

- Delecciones del cromosoma #G.- Deleccciones del grupo B "=#=='.c. #índromes gonosómicos.-- 9índrome del cromosoma ) fr3gil.- presentan deficiencia mental.- 9índrome de Furner.- *onsiste en la p4rdida del gnosoma ) o y. Raramente va asociado a

deficiencia mental.- 9índrome de Klinefelter "))y'. *onsiste en un e)ceso de cromosa H en el varón. 9iempre

e)iste retraso mental.- 9índrome ))))y.- /s una variante del síndrome de Klinefelter y consiste en un e)ceso de

tres gnosomas ).- Polisomía L. *onsiste en un aumento del cromosoma L. Presentan graves afecciones

físicas y mentales.- Frisomía H o síndrome de triplo H. Presentan retraso mental no grave con dificultades enel lengua(e.

)8 No+al)or+a"ion!$2 9on debidas a una malformación del sistema nervioso:

- eurofibromatosis.- /s una enfermedad ,ereditaria 5ue se distingue por el desarrollo detumores m@ltiples en los nervios espinales y craneales.

- /sclerosis tuberosa o enfermedad de !ourneville.- /s una enfermedad de origen,ereditario 9e caracteri0a por deformaciones cong4nitas en el sistema nervioso. Produceepilepsia y retraso mental.

- Angiomatosis encefalotrigeminal.- /s una enfermedad producida por un tumor benignoen los vasos sanguíneos 5ue riegan el enc4falo.

08 (a"*or! -rna*al! d!"ono"ido!:

- Anencefalia.- Desarrollo anormal del feto 5ue se caracteri0a por la ausencia de los ,uesoscraneales y por la atrofia del cerebro.

- isencefalia.- a lisencefalia se caracteri0a por microcefalia y retraso mental- 1idrocefalia cong4nita.- Anomalía ,ereditaria o cong4nita 5ue se caracteri0a por un

aumento patológico del lí5uido cefalorra5uídeo en el interior de los ventrículoscerebrales. 9e caracteri0a por un mayor tama8o de la cabe0a. Puede producir retraso

mental y trastornos neurológicos sensoriales y motores.- Microcefalia.- /s una alteración 5ue afecta al volumen y desarrollo del enc4falo. 9ecaracteri0a por un cr3neo anormalmente pe5ue8o y otras malformaciones asociadas.Presentan deficiencia mental.

:8 Cau!a d!"ono"ida "on !i0no! nurol0i"o!;

- /pilepsia.- /s una afección crónica de etiología diversa 5ue se caracteri0a por crisisrecurrentes debidas a una descarga e)cesiva de las neuronas cerebrales "crisis epil4ptica'.

- Disfunción cerebral estructural.- eucoencefalitis de !ogaert.- /st3 producida por un proceso inflamatorio cerebral agudo

5ue afecta a la sustancia blanca del enc4falo. Presentan par3lisis trastornos motoresconvulsiones y deficiencia mental.

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i8 Cau!a d!"ono"ida !in !i0no! nurol0i"o!: /l retraso mental puede estar producido por un ambiente desfavorable o por un ambiente cultural y familiar pobre.

La prevención de la deficiencia mental.- as medidas preventivas se desarrollar3n en lossiguientes periodos:

a' Periodo preconcepcional. 1ar3n referencia a :- /dad ideal de la concepción.- Planificación familiar.- Reconocimiento preco0 de la situación de riesgo.- *onse(o gen4tico.

b' Periodo prenatal.- A partir de las #= a #C semanas de gestación se pueden reali0ar estudiosfetales cromosómicos bio5uímicos y de visuali0ación 5ue pueden establecer undiagnóstico preco0 de alrededor de # metalopatías ,ereditarias unos > desórdenesmonog4nicos y distintas anomalías cromosómicas. Asimismo el seguimiento degestaciones de riesgo puede evitar el da8o neurológico y la subnormalidad de los fetos.

c' Periodo perinatal.- /n este periodo se tendr3 en cuenta :

- Asistencia del reci4n nacido en cuanto a prematuridad ano)ia distress respiratorioictericia neonatal e infecciones.- /)amen físico y pruebas de screening neonatal.- Fratamiento de los desórdenes neonatales.d' Periodo postantal.- /n este periodo se desarrollan medidas para evitar la malnutrición lasinfecciones y la deprivación ambiental.

Influencias en la educación del deficiente mental .- /l modelo m4dico es el predominanteen el periodo de las instituciones es decir los deficientes son internados en centros con un modelo defuncionamiento ,ospitalario los profesionales 5ue los atienden son personal sanitario y eltratamiento aplicado es m4dico e)clusivamente.

Fambi4n ,a influido en el periodo de la integración escolar en el llamado modelo m4dico-asistencial. !asado en el modelo de medicina comunitaria se desarrolló en los países escandinavos5ue disfrutan de una asistencia ,ospitalaria de gran calidad. /ste modelo de integración ,ace lassiguientes propuestas:

- 9ectori0ación de servicios.- /5uipos multiprofesionales.- Programas de prevención "/stimulación preco0'.- Determinadas 3reas se desarrollan a trav4s de la re,abilitación m4dica en colaboración

con los centros escolares.

3$/$ El +odlo -!i"o+7*ri"o$Características.- /ste modelo considera 5ue el comportamiento de una persona es

permanente y consistente a trav4s del tiempo ya 5ue depende de variables internas al propio su(eto"atributos psicológicos o variables org3nicas' difícilmente modificables por la acción del medioambiente por lo 5ue es un modelo pesimista en cuanto a las posibilidades de aplicación de untratamiento. 9u ob(etivo es la medición de las variables psicológicas en sus tres aspectos: teóricometodológico e instrumental. *on los resultados de esta medición podemos describir lascaracterísticas psicológicas de un su(eto clasificarlo en función de las mismas y predecir sucomportamiento.

a evaluación psicológica tiene como ob(etivo la b@s5ueda de manifestaciones e)ternas de laconducta 5ue nos sirvan de indicadores de los trastornos internos no directamente evaluables. as

##


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manifestaciones e)ternas se miden mediante los tests 5ue se ,an aplicado a la medición de lainteligencia las aptitudes y la personalidad.

Con"-*o 1 "la!i)i"a"in d la d)i"in"ia +n*al.- /ste modelo ,a tenido una graninfluencia en el campo de la deficiencia mental en cuanto 5ue ,a permitido la medición de la

inteligencia ,a elaborado una definición de la misma en función de la puntuación obtenida en lostests "el deficiente mental es a5uel cuya puntuación de *.2. est3 una o dos sigmas por deba(o de lamedia de la población y es inferior a GE ó % de *.2. seg@n definiciones' y ,a permitido unaclasificación de los mismos en deficientes ligeros moderados severos y profundos. as

puntuaciones re5ueridas para incluir a los deficientes en las diferentes categorías varían seg@n lostests empleados "!inet y 9imón; Ferman y Merill; Jec,sler etc.'. A modo de síntesis e)ponemos laclasificación de la rgani0ación Mundial de la 9alud ".M.9.' 5ue distingue cuatro niveles:

a.- Deficiencia ligera " *.2. entre E-%' b.- Deficiencia moderada " *.2. entre >E -E'c.- Deficiencia severa o grave. " *.2. entre =->E'd.- Deficiencia profunda "*.2. inferior a ='.

a$2 D)i"in"ia +n*al li0ra.

A la mayoría de ni8os con esta deficiencia no se les identifica como deficientes ,asta 5ueentran en la escuela y algunas veces no antes de llegar al segundo o tercer curso de primaria cuandose re5uiere un traba(o acad4mico m3s difícil. /l origen de su d4ficit es en su mayor parte cultural-familiar aun5ue tambi4n e)isten causas org3nicas como lesiones neurológicas u otras.

os programas educativos se centran en las asignaturas acad4micas b3sicas "lecturaescritura aritm4tica' y deben ser muy estructurados. Pueden alcan0ar un nivel de se)to curso de

primaria de manera independiente o semiindependiente. os adultos con retraso mental ligero

desarrollan capacidades sociales y comunicativas similares a a5uellas de sus compa8eros noretrasados; a muc,os no se les reconoce como retrasados fuera de la escuela o despu4s de terminar su educación.

Actualmente estos deficientes son escolari0ados en clases ordinarias con un educador especial5ue ayuda al maestro en la instrucción individuali0ada y cuando es necesario son escolari0ados atiempo parcial en un aula de apoyo.

b$2 D)i"in"ia +n*al +odrada.

a mayoría de estos ni8os suelen presentar retrasos en su desarrollo durante los a8os

preescolares. A medida 5ue crecen las diferencias en su desarrollo intelectual social y motri0 seagudi0an respecto a los compa8eros no retrasados. De este grupo un >N son ni8os con 9índromede DoIn y cerca de un EN presentan alg@n tipo de lesión cerebral.

Durante los a8os escolares a estos ni8os se les ense8a en clases especiales programas deinstrucción muy estructurados y dise8ados para 5ue aprendan las aptitudes de la vida cotidiana. asdisciplinas acad4micas se limitan generalmente al desarrollo de un vocabulario b3sico visual y oralalgo de lectura funcional y algunos conceptos num4ricos b3sicos. /n la edad adulta pueden traba(ar de manera semi-independiente y ba(o condiciones controladas.

*omo alternativas a las instituciones estas personas con retraso mental moderado pueden

vivir en pe5ue8as comunidades residenciales y en ,ogares de grupo ya 5ue necesitan alg@n tipo desupervisión durante toda su vida.

#=


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"$2 D)i"in"ia +n*al !vra 1 -ro)unda.

9e identifican como tales en el momento del nacimiento o poco despu4s. as causas de sud4ficit son casi siempre de tipo org3nico y presentan lesiones del sistema nervioso central.

a instrucción de las personas con deficiencia mental severa se centra fundamentalmente en lacapacidad de autoayuda uso del retrete vestirse comer y beber y en el desarrollo del lengua(e o desistemas de comunicación alternativos. as personas con retraso mental profundo no pueden ser capaces de satisfacer sus necesidades personales y son internados desde pe5ue8os en escuelasespeciales a causa de su total dependencia de los otros para reali0ar cual5uier actividad cotidiana:comer beber utili0ar el servicio vestirse etc.

Actualmente gracias a la tecnología instruccional muc,as personas con retraso mentalseveroO profundo pueden aprender aptitudes 5ue anteriormente se pensaba 5ue estaban le(os de sualcance ,asta el punto 5ue pueden convertirse en adultos semiindependientes capaces de vivir ytraba(ar en la comunidad.

/l concepto de deficiencia mental dado por la psicometría es descriptivo y cuantitativo pero adem3s tiene una connotación pesimista en cuanto 5ue el *.2. de un su(eto es estable einmutable por la acción del medio ambiente. Por lo tanto el tratamiento educativo no tiene apenasinfluencia en la capacidad intelectual de un su(eto. Dic,o esto la psicometría ,a favorecido aleti5ueta(e del deficiente mental.

Crítica a los sistemas de clasificación .- a utili0ación de los tests de inteligencia paraevaluar a los su(etos ,a tenido los siguientes inconvenientes:

- 1a tenido un efecto discriminador de grupos sociales 4tnicos o culturalmenteminoritarios. /n la d4cada de los C ,abía una desproporcionada representación de ni8os

de grupos socio-culturales minoritarios en clases para deficientes mentales ligeros.- os tests de inteligencia son el instrumento m3s poderoso para evaluar apropiadamente la predicción del 4)ito acad4mico; sin embargo ,ay dificultades para utili0arlosadecuadamente con grupos socialmente desprovistos y poblaciones deficientes. 1abría5ue desarrollar normas interpretativas para conocer los sesgos producidos en estoscolectivos. os tests de inteligencia no son @tiles para planificar y programar la accióneducativa.

a aplicación de los sistemas de clasificación y eti5ueta(e 5ue la psicometría propició en elcampo de la deficiencia mental se ,a e)tendido tambi4n a todo tipo de deficiencias. a utili0ación deestos sistemas ,a tenido una serie de efectos negativos en el campo educativo:

Para 9mit, y eisIort, "#.$%E' todas las categorías son estigmati0adoras y sirven para eti5uetar a los alumnos como deficientes; la aplicación de una categoría a unalumno provoca comportamientos de rec,a0o social por parte de los compa8eros y elacto de eti5uetar afecta tanto al eti5uetador como al eti5uetado reduciendo siemprelas posibilidades de desarrollo.

angione "#.$$' est3 en contra de las clasificaciones por5ue se magnifican las 3reasd4biles del alumno y se produce en los profesores la llamada profecía autocumplida5ue e)plica el por5u4 los estudiantes no ,acen progresos; asimismo por5ue losestudiantes ad5uieren un autoconcepto negativo y finalmente por5ue se permite alos profesionales tener a los estudiantes fuera de los programas educativos ordinarios.

Ballag,er "#.$%C' se8aló 5ue la utili0ación de categorías o clasificaciones puede

conducir a una (erar5ui0ación social y entenderse como el final de un proceso y enconsecuencia a no preocuparse por producir un cambio en el alumno y a enfocar el

#>


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problema educativo desde una perspectiva individual ignorando los problemassociales y ecológicos del aula.

Para Verdugo "#.$$&' la clasificación puede convertirse en una barrera para el accesoal currículo de muc,os alumnos 5ue sin ella podrían progresar sin muc,os obst3culos.a clasificación del retraso mental u otras categorías usadas en conte)tos educativos

no est3 relacionada con el proceso educativo y las eti5uetas sólo permiten obtener unconocimiento de los alumnos global y tomar decisiones sobre su ense8an0a decar3cter general.

9in embargo los defensores de los sistemas de clasificación en el aula se apoyan en lossiguientes argumentos "angione #.$$ y Meyen #.$GG':

- /l eti5ueta(e permite una me(or financiación de los programas educativos destinados a lascategorías cuya necesidad es mayor y asegura una prestación m3s adecuada de servicios.

- os profesionales pueden comunicar me(or sus resultados de investigación si losindividuos est3n clasificados en categorías.

- a pertenencia de un su(eto a una determinada categoría implica 5ue dic,o su(eto va a

compartir una serie de necesidades educativas propias de dic,a población.- as categorías y eti5uetas permiten establecer metas realistas para el rendimiento delalumno.

- os compa8eros no deficientes pueden aceptar m3s f3cilmente las conductas de losalumnos eti5uetados como deficientes.

Sistemas de evaluación.- a psicometría ,a influido tambi4n en el desarrollo de t4cnicas einstrumentos de diagnóstico y ,a sido la base de la llamada evaluación tradicional (unto con elmodelo m4dico y psicoanalítico.

La evaluación tradicional tiene como ob(etivo la medición de las variables psicológicas del

su(eto y predecir su comportamiento. os tests fueron los instrumentos para reali0ar esta medición.

as características de la evaluación tradicional son "+ern3nde0 y *arrobles .$G>':- Da importancia a los determinantes internos del comportamiento y considera 5ue el

comportamiento es estable y consistente en el tiempo.- 9e centra en los rasgos psicom4tricos y din3micos y en las enfermedades mentales;

utili0a una evaluación preestablecida y global.- Mantiene una relación indirecta y puntual con el tratamiento.

a aplicación de este modelo a la evaluación al campo de la educación especial se caracteri0a"Reynolds y !irc, #.$GG':

- /l diagnóstico y clasificación de los alumnos est3 orientada ,acia la etiología y pronóstico.- as categorías de e)cepcionalidad est3n altamente medicali0adas.- /l diagnóstico es categórico o tipológico.- a evaluación se reali0a en dos fases: primero ,ay 5ue determinar si un alumno es

deficiente por su categori0ación y despu4s considerar sus necesidades educativas.- os alumnos deficientes ligeros se clasifican en : retrasados mentales con dificultades

del aprendi0a(e con dificultades emocionales etc.- os profesores especiali0ados por categorías negocian con profesores de integración

los servicios del aula integrada.

Para Verdugo "#.$$&' el enfo5ue tradicional en la evaluación educativa se caracteri0a por:- 9u af3n en buscar causas y etiologías. a causa de las dificultades est3 en el alumno.- as deficiencias debe buscarlas o evaluarlas el especialista "m4dico psicólogo etc.'.

#&


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- /s necesario pasar pruebas específicas para conocer sus capacidades "de acuerdo conun criterio normativo frente al resto de los alumnos de su edad'.

- 9e eval@a sólo al alumno por5ue es 4l 5uien tiene las dificultades.- 9e eval@a para conocer el grado de d4ficit y dificultades "categori0ar'.- 9e eval@a al alumno sac3ndolo del aula.

- a respuesta educativa del alumno es un programa individual 5ue surge de lasdificultades. /ste programa individual re5uiere la atención del especialista y se planteaob(etivos contenidos y actividades al margen del aula. as ayudas se dan a los 5ue lasnecesitan y la responsabilidad de los progresos del alumno la tiene los especialistas 5uedesarrollan el programa "logopeda profesor de apoyo etc.'.

/l enfo5ue tradicional tiene como ob(etivo evaluar al alumno y est3 relacionado con pr3cticaseducativas encaminadas a proporcionar m4todos especiales de ense8an0a 5ue ayuden a los alumnos asuperar las dificultades de aprendi0a(e. De a,í se derivan los llamados tests diagnósticos cuyoob(etivo es medir las diferencias de los alumnos en función de las alteraciones psicológicassubyacentes disfunciones de procesos internos etc. 9e piensa 5ue estas alteraciones son las 5ue

impiden al alumno aprender normalmente. os tests disponibles se proponen medir e identificar estos procesos "2FPA tests de +rostig etc'.

/ste modelo de diagnosis diferencial supone la evaluación psicom4trica de las capacidades perceptivo-motrices y psicolingísticas de cada ni8o a fin de conocer sus necesidades individuales deaprendi0a(e y supone el desarrollo de una ense8an0a prescriptiva encaminada a traba(ar las 3reasdeficitarias. Por otra parte e)iste evidencia e)perimental de 5ue este modelo de diagnosisdiferencial y ense8an0a prescriptiva es inefica0 para solucionar los problemas de aprendi0a(eacad4mico y no tiene claras repercusiones en el rendimiento de los alumnos.

as críticas 5ue se pueden ,acer a estas pr3cticas evaluadoras desarrolladas por la

psicometría son "Verdugo Alonso #.$$&':- 9e utili0an constructos ,ipot4ticos 5ue describen procesos internos y ,abilidades 5ueno ,an sido probadas como prerre5uisito del aprendi0a(e acad4mico. o e)isteevidencia 5ue (ustifi5ue 5ue las alteraciones deban ser corregidas previamente para 5ueel aprendi0a(e se pueda producir con 4)ito.

- os tests diagnósticos usados para medir diferencias individuales de este tipo carecen deevidencia adecuada sobre fiabilidad y valide0.

- a evaluación basada en este tipo de tests es ambigua indicando 3reas amplias y maldefinidas de d4ficits en lugar de ,abilidades específicas a ense8ar.

- os intentos de desarrollar programas educativos específicos adaptados a los perfilesindividuales de ,abilidades y deficiencias no ,an demostrado beneficio diferencial para

los alumnos.- /l enfo5ue se asocia con el uso de categorías diagnósticas especulativas "disle)ia etc.'5ue pueden limitar las e)pectativas al sugerir 5ue la ense8an0a es difícil o inacabada.

- +avorece la segregación de los alumnos pues los lleva a traba(ar parte del tiempo enactividades 5ue son diferentes a las de sus compa8eros. /stas actividades pueden ser denaturale0a trivial e inevitablemente e)cluyen al alumno a participar en la interaccióncon alumnos m3s aventa(ados. De este modo se ponen las bases de la marginación delgrupo natural y se considera al alumno como alguien especial.

o obstante la utili0ación de tests psicom4tricos es @til para ,acer una primera evaluaciónglobal del su(eto 5ue nos sirva para determinar si el su(eto es retrasado y el nivel de su retraso; esta

evaluación puede ser @til para cuestiones de tipo administrativo "derec,o a percibir subvenciónfamiliar etc.' y tambi4n educativas "tipo de atención centro educativo' "!erger y Lule #.$G%'.

#E


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Implicaciones para la educación de los deficientes mentales.- /l modelo psicom4trico permite la organi0ación escolar en grupos ,omog4neos seg@n capacidad y fue el origen de laorgani0ación especial en centros específicos y de algunos modelos de integración basados en aulas deeducación especial o de apoyo. a psicometría favoreció el desarrollo de instrumentos para laselección de a5uellos alumnos a los 5ue se les debe aplicar la educación especial y el desarrollo de

una ense8an0a prescriptiva basada en los d4ficits es decir de una ense8an0a especiali0ada propia para alumnos con deficiencia mental.

3$3$ El +odlo "ondu"*i!*a.

Características.- /l modelo conductista considera 5ue la persona deficiente presenta unaconducta retrasada y sus dificultades en el aprendi0a(e est3n asociadas a deficiencias en las conductas5ue rigen dic,o aprendi0a(e. a conducta anormal no se considera cualitativamente distinta de lanormal y se e)plica por los mismos principios 5ue rigen el aprendi0a(e en el conte)to social.

/ste comportamiento depende de factores ambientales e)ternos al su(eto y por tantomodificables por la acción del medio ambiente y por la aplicación de los principios psicológicos delaprendi0a(e. /l su(eto es un ser pasivo reactivo a la acción del medio y su comportamiento semodifica por la acción de estímulos "antecedentes' y refuer0os "consecuentes'.

a conducta es medible y observable y es el ob(eto de la intervención y de la evaluación. /lestudio de la conducta no se limita solamente a los aspectos e)ternos sino 5ue da cabida tambi4n alos eventos encubiertos. /l m4todo m3s indicado para estudiar la conducta evaluarla y modificarla esel científico-e)perimental.

a evaluación es continua; identifica las condiciones 5ue controlan la conducta problema y se

basa en datos ob(etivos y e)actos 5ue se presentan de manera cuantitativa y se recogen preferentemente en la situación natural. /l proceso los ob(etivos y los m4todos de evaluación eintervención deben especificarse con precisión y la finalidad de la evaluación es obtener unadescripción precisa y ob(etiva del problema.

/l conductismo ,ace ,incapi4 en el tratamiento ; se identifica el comportamiento problema ylos estímulos y refuer0os 5ue lo mantienen ; se elaboran los ob(etivos en el sentido de loscomportamientos 5ue 5ueremos conseguir secuenciados de manera (er3r5uica "de los m3s simples alos m3s comple(os' ; se e)plicitan las intenciones paso a paso para asegurar 5ue los ni8os saben lo5ue se espera de ellos y darles las m3)imas oportunidades de 4)ito ; la retroalimentación se reali0a enforma de refuer0os ; se produce un seguimiento regular para evaluar la eficacia de las t4cnicas y

materiales docentes y el progreso del alumno se compara con los datos recogidos antes de laintervención.

a eficacia de la intervención se valora en función de los cambios producidos en la conductay en el mantenimiento temporal de la misma.

Implicaciones en la evaluación.- /l modelo conductista aplicado al diagnóstico en laeducación de los deficientes mentales ,a tenido dos aportaciones fundamentales "9alvia eLsseldye #.$%&':

- El análisis de tareas.- 9u ob(etivo es evaluar el grado de ,abilidades específicas en losni8os utili0ando una evaluación con referencia a criterios. 9e anali0an mediante tareas las

conductas 5ue conducen al logro de determinadas metas acad4micas con el ob(etivo de ense8ar las,abilidades específicas incluidas en dic,as tareas. /ntre las estrategias de an3lisis de tareas basadasen el modelo conductista destacamos la instrucción directa 5ue est3 influida por la modificación de

#C


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conducta por el an3lisis conductual aplicado por la ense8an0a de precisión y por la ense8an0aresponsable "ovit #.$G='.

a instrucción directa parte de los siguientes supuestos "Lsseldye y Algo00ine #.$G=':- Aun5ue se reconoce 5ue algunos alumnos pueden tener disfunciones biológicas o

sensoriales se da importancia a los efectos de la ense8an0a 5ue es lo 5ue el profesor puede controlar.- /l diagnóstico se centra en las ,abilidades y no en las causas de las dificultades.- /l ambiente acad4mico y social en el 5ue el alumno aprende y su conducta son los

aspectos decisivos para la intervención educativa.- a organi0ación de la ense8an0a en pe5ue8as etapas permite al profesor diagnosticar

inmediatamente cual5uier problema 5ue tenga el alumno.

- El entrenamiento de $abilidades.- /ste modelo parte del supuesto de 5ue determinadas,abilidades son prerre5uisitos para el logro de las capacidades acad4micas. ?na de sus aplicaciones ala evaluación es la medición basada en el currículo y el diagnóstico basado en el currículo. /l

ob(etivo de ambas evaluaciones es medir el rendimiento del alumno en el currículo el cual seconvierte en el punto de referencia para la evaluación frente a las pruebas estandari0adas. /n elapartado correspondiente al modelo ecológico desarrollaremos algunos enfo5ues de dic,aevaluación.

Para 1es,usius "#.$G$ y #.$$#' los sistemas de evaluación de ense8an0a directa y medición basada en el currículo responden a un modelo mecanicista y atomista 5ue parte de los siguientessupuestos:

- a evaluación es la base de todas las acciones y decisiones y los datos obtenidos atrav4s de 4sta son datos ob(etivos y los @nicos 5ue se toman en consideración para eldesarrollo de un conocimiento formal.

- /l todo se reduce en partes 5ue pueden tener un estatus independiente y puedenrecomponerse para formar un todo.- /l crecimiento y el cambio son considerados como procesos lineales aditivos y

controlables.- /l progreso se mide en función de unos est3ndares construidos y controlados

e)ternamente y los criterios para evaluar y seleccionar los problemas se derivan deestos est3ndares.

- Fodos estos supuestos son imprescindibles para 5ue el conocimiento sea consideradocientíficamente v3lido.

La modificación de conducta en el tratamiento de la deficiencia mental.- tra aportación

importante del conductismo es el desarrollo y aplicación de t4cnicas de modificación de conducta nosólo en el campo de la terapia sino tambi4n en la de la educación y m3s especialmente en laeducación de alumnos con deficiencia mental.

as t4cnicas de modificación de conducta conductistas se basan en el condicionamientocl3sico de Pavlov y el condicionamiento operante de 9inner. /ntre ellas podemos destacar: a.- asinfluídas por 9inner como el moldeamiento eslabonamiento economía de fic,as las t4cnicasreductivas "e)tinción saciación castigo'. b.- as influidas por Pavlov como la desensibili0aciónsitem3tica y la imaginación emotiva. "Pelec,ano #.$G&'.

/stas t4cnicas se ,an utili0ado con 4)ito en la educación especial. Para la ense8an0a del

lengua(e y sus perturbaciones se aplica programas de moldeamiento; para creación de ,3bitos devestido y aseo personal se utili0a el eslabonamiento; para eliminar conductas perturbadoras en elaula así como para incrementar el rendimiento escolar se utili0a la economía de fic,as; para eliminar

#%


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fobias y ansiedades se utili0a la desensibili0ación sitem3tica y por @ltimo para eliminar las conductasinadaptadas o agresivas se utili0an las t4cnicas reductivas. "Pelec,ano #.$G&'.

Implicaciones educativas.- /n el campo de la educación el conductismo ,a supuesto unacambio de perspectiva importante respecto a los modelos anteriores. *onsidera 5ue el aprendi0a(e de

un alumno se manifiesta en un cambio de comportamiento 5ue puede medirse observarse ycuantificarse. /sta concepción (unto con la importancia 5ue se da a las variables ambientales comoconfiguradoras del comportamiento ,umano frente a las variables personales ,an dado comoresultado las siguientes consideraciones: a.- /l profesor se convierte en un regulador delcomportamiento del alumno. b.- /l alumno es considerado como un ser reactivo a todos los cambiosambientales otorg3ndole un papel pasivo en su aprendi0a(e c.- a asignatura se concibe como unalista de comportamientos deseados y listas de refuer0os d.- a comunicación es entendida como uncon(unto de estímulos afirmaciones y programas de refuer0o. "Macdonald-Ross.#.$G>'. /l estilodocente m3s efica0 para los conductistas sería el denominado ense8an0a directa. /ste secaracteri0a por5ue las clases se enfocan acad4micamente los materiales utili0ados est3n organi0adossecuencialmente son clases formales con ob(etivos acad4micos concretos y actividades dirigidas y

supervisadas por el profesor bien en grupo amplio o traba(o individual y donde se mantiene un climadisciplinado. "Pere0 #.$G>'.

Implicaciones para la educación especial.- /n el campo de la educación especial el modeloconductista ,a tenido una gran influencia y aplicación. Podemos se8alar los siguientes e(emplos:

a.- 1a influido en la teoría curricular. 9eg@n el enfo5ue conductista el curriculum seidentificaría con los procesos de planificación de la acción educativa. /sta planificacióntendría como e(e primordial la selección y formulación de los ob(etivos de aprendi0a(eentendidos como comportamientos observables medibles y cuantificables 5ue se pretendeconseguir o modificar gracias al proceso de ense8an0a-aprendi0a(e. a selección de

contenidos y actividades estaría supeditada a los ob(etivos propuestos. !a(o este enfo5ue se,an desarrollado numerosos dise8os curriculares para la educación especial como el Dise8ocurricular del 2nstituto acional de /ducación especial espa8ol de #.$G&. y los programas

propuestos por la Public aI $&-#&= de =G de oviembre de #.$%E de /./.?.?. paraconseguir la integración escolar de los ni8os con necesidades educativas especiales los"2./.P.' 2ndividual /ducational Plan.

b.- a aplicación de la ense8an0a programada y la utili0ación del ordenador. Asíactualmente e)isten programas de ordenador para incrementar la agude0a visual o auditivade aprendi0a(e de la lectura y matem3ticas dise8ados para alumnos con deficienciassensoriales mentales y motrices.

c.- Aplicación de t4cnicas de modificación de conducta al 3mbito escolar como ,emosenumerado anteriormente.

Críticas.- /ntre las críticas 5ue se puede ,acer al modelo conductista podemos destacar lassiguientes:

- a consideración de 5ue cual5uier ni8o puede aprender una actividad cuando seemplea la t4cnica docente correcta sin tener en cuenta las deficiencias de 4ste.

- o concede suficiente importancia a los aspectos sub(etivos y a la identidad personaldel individuo reduciendo su e)amen a los aspectos e)ternos. /s pues una perspectivamecanicista y rígida. "!erstein y iet0el #.$G; *arrobles #.$GE'.

- 9olamente sirve para e)plicar y resolver problemas muy simples y no paraconceptuali0ar ni modificar los problemas específicamente ,umanos 5ue son m3s

#G


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comple(os y de naturale0a interna ya 5ue implican sentimientos valores motivacionescogniciones y otros procesos intrapsí5uicos "*arrobles #.$GE'.

- 9e cuestiona la valide0 de los principios de aprendi0a(e sobre el 5ue descansa elmodelo "*arrobles #.$GE'.

- 9e pone en cuestión la aplicabilidad del modelo conductual derivado de

investigaciones de laboratorio con animales a la e)plicación y modificación de laconducta ,umana "*arrobles #.$GE'.

3$


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información: percepción memoria formación de conceptos etc..."Feoría del defecto' "!ueno LVerdugo #.$GC'$

tro aspecto muy discutido en la teoría cognitiva es la distinción entre los aspectosestructurales y funcionales del procesamiento de información. ?tili0ando la met3fora del ordenador

la estructura se identifica con el ,ardIare "capacidad' y la función con el softIare "programas'.Pero la relación e)istente entre estos dos aspectos es interpretada desde diferentes puntos de vistacomo por e(emplo "ettelbec y !reIer #.$G=':

a.- Para la psicología gen4tica de Piaget el desarrollo de la persona supone cambiosestructurales en el procesamiento de información de tal manera 5ue las variacionesfuncionales dependen de las estructurales.

b.- tros autores como *lar y *lar y +euerstein sostienen 5ue e)iste unainteracción entre estructura y función. De tal manera 5ue si se interviene adecuadamente se

prodrían conseguir me(oras estructurales.

c.- ?na tercera postura en las investigaciones actuales sería la 5ue establece una diferenciaentre estructura y función; los procesos funcionales son fle)ibles e influídos por la e)perienciamientras 5ue los estructurales no.

/ste modelo considera 5ue el comportamiento de un su(eto no depende e)clusivamente devariables ambientales sino de procesos internos de procesamiento de información lo 5ue ,ace 5uelos su(etos den una respuesta diferencial ante un mismo estímulo. Va m3s all3 del modelo m4dico y

psicom4trico por5ue considera 5ue el su(eto tiene un papel activo en la configuración de sucomportamiento y no depende e)clusivamente de causas remotas siendo un procesador activo 5ueelabora e integra la información en función de los conocimientos previos.

a evaluación psicológica y educativa debe centrarse en el su(eto y evaluarlo en lasactividades de selección elaboración transformación y recuperación de la información.

a psicología cognitiva tiene un inter4s indudable en la evaluación y entrenamiento de lainteligencia en personas retrasadas grupos minoritarios etc. y recientemente ,a tenido susimplicaciones en el 3rea clínica de la personalidad. a aplicación del modelo cognitivo al campo de laevaluación y tratamiento de la personalidad se desarrolla por /llis !ec y otros autores provenientesde la modificación de conducta. as creencias e)pectativas las atribuciones y otros aspectoscognitivos son los conceptos 5ue reciben una atención especial.

La! *or4a! "o0ni*iva!$2 as teorías cognitivas son muy comple(as y diversas. Podemosdistinguir las siguientes:

a) eorías del desarrollo !"scuela de #inebra).

9eg@n esta teoría el ni8o con deficiencia sigue en su desarrollo mental el mismo recorrido 5ueel ni8o normal es decir no accede a la conservación del peso sin poseer el de la materia ni a la delvolumen sin poseer los dos precedentes. o obstante en el ni8o deficiente este recorrido se reali0acon retrasos fi(aciones precoces y sin llegar (am3s al e5uilibrio definitivo y se diferencia del ni8onormal en el ritmo de su desarrollo y en el límite 5ue alcan0a.

os deficientes mentales profundos no superan el periodo sensomotor los deficientes severosson capaces de un pensamiento intuitivo; los moderados son capaces de una construcción operatoria pero inacabada y los deficientes ligeros acceden a las operaciones formales pero muc,o m3s tarde.

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b8 Tor4a! d la +odi)i"abilidad "o0ni*iva.

/stas teorías parten de la idea de 5ue la inteligencia es modificable y de 5ue puede evaluarsela modificabilidad "evaluación din3mica de la inteligencia'. as personas tienen una ,abilidad para

aprender y comportarse de forma inteligente y dic,a ,abilidad puede evaluarse. a evaluacióndin3mica se centra en el proceso y no en el producto. as teorías de la modificabilidad cognitiva ,antenido una gran aplicación y desarrollo en el campo de la educación especial. Podemos se8alar lassiguiente:

- Feoría de la 0ona de desarrollo pró)imo.- Feoría del potencial de aprendi0a(e de +euerstein.

eorías de la zona de desarrollo pró$imo.- 9us representantes m3s significativos sonVygotsy y uria. os autores defienden 5ue los procesos psicológicos son en su origenesencialmente sociales. os ni8os e)perimentan por primera ve0 actividades de solución de

problemas en presencia y con ayuda de otras personas; poco a poco llegan a resolver los problemas por sí mismos.

/l proceso de interiori0ación es gradual; primero el adulto o compa8ero controla y guía laactividad del ni8o; despu4s el adulto y el ni8o comparten el control de dic,as actividades : así elni8o toma la iniciativa y el adulto corrige y guía cuando el ni8o titubea ; finalmente el ni8o controlasu actividad y el adulto solamente act@a como apoyo o simpatía. /l proceso 5ue va de lae)orregulación a la autorregulación.

9e llama 0ona de desarrollo pró)imo la distancia entre el nivel evolutivo real lo 5ue un ni8odebe resolver por sí mismo sin la ayuda de los dem3s y el nivel de desarrollo potencial lo 5ue puede

resolver con la ayuda de otra persona. /sta 0ona se emplea como indicador del potencial deaprendi0a(e: la diferencia entre los ni8os retrasados y normales reside en la amplitud de la 0ona potencial. os ni8os retrasados necesitan m3s ayuda para llegar a una solución satisfactoria.

Vygotsy uria y eontiev se inscriben dentro de un movimiento psicológico llamadoneuropsicología cuyo ob(etivo es el estudio de los mecanismos cerebrales comple(os de la actividad

psí5uica la utili0ación de instrumentos de diagnóstico psicológico y la aplicación de la ense8an0are,abilitadora para las funciones alteradas.

a neuropsicología supera el enfo5ue cl3sico de la locali0ación de las funciones psí5uicas5ue considera 5ue el ,abla la escritura la lectura y el c3lculo est3n relacionadas con determinadas

3reas cerebrales de modo 5ue cuando se produce una lesión cerebral 4sta es irreversible y nosusceptible de re,abilitación ; en su lugar propone una e)plicación m3s funcional 5ue considera 5uelas funciones psí5uicas se apoyan en un sistema funcional comple(o en el 5ue no participa solamenteun 3rea cerebral sino varias con(untamente.

os procesos psí5uicos son sistemas funcionales comple(os ,istóricos en su formación ymediados por la estructura. /l cerebro se modifica con el e(ercicio la estimulación y el aprendi0a(e.Fodo aprendi0a(e supone una determinada organi0ación cerebral 5ue se puede medir mediante eldiagnóstico neuropsicológico. os procesos psí5uicos pueden estar disminuidos o alterados por unalesión o disfunción cerebral y por falta de un aprendi0a(e adecuado. Así pues el origen de lasdificultades del aprendi0a(e no est3 e)clusivamente en las alteraciones neurológicas de entidad

patógena sino tambi4n en las de car3cter ambiental.

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a neuropsicología distingue tres unidades funcionales del cerebro 5ue participannecesariamente en todo tipo de actividad mental:

• %nidad para regular el tono o vigilia.- /st3 controlado por el sistema reticular

ascendente y reticular descendente. as deficiencias por lesiones o disfunciones en estaunidad son: apagamiento del tono tendencia a un estado ain4tico fatiga r3pida alteraciones

de la conciencia y defectos de memoria.• %nidad para recibir, anali&ar y almacenar información.- 9e locali0a en las divisiones

posteriores de los ,emisferios cerebrales e incorpora las regiones visuales "occipital'auditivas "temporal' y general "parietal del corte)'. 9on estructuras (er3r5uicas ya 5ue e)isten3reas primarias "reciben información' 3reas secundarias "codifican información' y 3reasterciarias "integración y formas comple(as de la actividad gnóstica'.

• %nidad para programar, regular y verificar la actividad mental .- *orresponden a las

regiones anteriores de los ,emisferios cerebrales "lóbulos frontales y prefrontales'.

*ada forma de actividad consciente es un sistema funcional comple(o y tiene lugar a trav4s delas tres unidades cerebrales. *ada 3rea contribuye a la reali0ación de la función y puede ser

re,abilitada sustituyendo las 3reas cerebrales da8adas por otras o procurando la reestructuración detodo el sistema funcional sobre bases nuevas. Para la re,abilitación de esas funciones alteradas elsu(eto debe someterse a un aprendi0a(e re,abilitador sistem3tico y científicamente fundado 5uereconstruya las funciones alteradas utili0ando 0onas cerebrales intactas. a ense8an0a re,abilitadora

proporciona a la did3ctica la comprensión de las causas 5ue llegan a deteriorar los procesos deconstrucción del conocimiento y de los ,3bitos y los m4todos 5ue pueden emplearse en cada tipode deficiencia.

a neuropsicología atribuye al lengua(e un papel regulador no sólo de la actividad mentalsino del comportamiento en general. /l lengua(e puede estar perturbado en el caso de lesionesgraves y del desarrollo anormal "deficiente mental'. /n estos casos los procesos de la actividad

nerviosa son tan imperfectos y el lengua(e del ni8o es tan deficiente 5ue la participación del lengua(een la formación de nuevas cone)iones se ,ace imposible y estas cone)iones se elaboran sin la

participación necesaria de la función abstracta y generali0adora de la palabra.

os deficientes mentales profundos son personas 5ue ,an sufrido serias perturbaciones en elcerebro y se ,a alterado su funcionamiento cerebral. a corte0a cerebral est3 subdesarrollada e)isteun desarrollo inadecuado de las circunvoluciones un reducido n@mero de capas corticalesdistribución incorrecta de las c4lulas y alteraciones anatómicas como engrosamiento de meningessoldadura de aracnoides al te(ido nervioso etc.

/n los deficientes menos severos las modificaciones del te(ido nervioso son menos

importantes y pueden no ser perceptibles sin microscopio.

/n cual5uier caso todas estas perturbaciones traen consigo modificaciones de la actividadnerviosa superior modificaciones 5ue afectan a la fuer0a al e5uilibrio y a la labilidad de estaactividad y 5ue provocan un desarrollo anormal de las funciones de los ,emisferios cerebrales.

9i la fuer0a de los de los procesos nerviosos disminuye el cerebro no puede mantener elnivel necesario de e)citación de las c4lulas nerviosas ni la intensidad necesaria de los procesosin,ibidores. a e)citación 5ue nace en la corte0a de(a de ser específica y se distribuye de maneradifusa: la in,ibición interna se debilita y cada estímulo inadecuado destruye y distrae f3cilmente elflu(o normal de los procesos mentales.

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*uando el e5uilibrio normal de los procesos nerviosos b3sicos de e)citación e in,ibiciónresulta perturbado suele producirse desviaciones significativas del comportamiento normal en elsentido de un predominio de la e)citación o bien de la in,ibición.

*ada función de los ,emisferios cerebrales depende de focos e)citados o in,ibidos 5ue si no

poseen una gran labilidad no es posible una actividad normal puesto 5ue 4sta re5uiere cambiosr3pidos en sistemas variados de cone)iones. *uando la labilidad resulta perturbada por una lesióncerebral se produce una inercia patológica.

/stas condiciones patológicas destruyen la posibilidad de 5ue el lengua(e participe en laorgani0ación de los procesos mentales y en la regulación de la conducta.

uria clasifica a los d4biles mentales en seis grandes categorías en función de la descripciónde la malformación o lesión de su e)tensión y locali0ación; de la presencia de perturbacionescognitivas simples o asociadas a perturbaciones de la audición y del lengua(e y del estilo "e)citado oin,ibido' de la autorregulación y del autocontrol :

- /l grupo de base de los d4biles.- os d4biles e)citables.- os d4biles in,ibidos.- os d4biles con d4ficits de audición y de la relación oído-lengua(e.- os d4biles con subdesarrollo importante de la personalidad.- tras formas de debilidad.

Para cada uno de estos grupos describe las conductas 5ue lo caracteri0an en función del tipode perturbación. /sta información sirve para establecer una metodología de intervención basada ent4cnicas de autocontrol cuyo ob(etivo es 5ue el lengua(e asuma la función de regulador de laactividad mental y de la conducta. ?n sistema educativo correctamente organi0ado puede ayudar

dentro de ciertos límites al ni8o deficiente mental a compensar sus perturbaciones permiti4ndolecontrolar ciertas peculiaridades patológicas de su comportamiento así como adaptarse a lascondiciones de vida cotidiana y reali0ar un traba(o socialmente @til.

eorías del potencial de aprendizaje de %euerstein.- os traba(os de +euerstein sedesarrollaron en el 2nstituto de 2nvestigaciones de 1adassa,-Ji0o *anad3 en Qerusal4n paraatender la necesidad de integrar a los ni8os y adolescentes (udíos 5ue llegaban a 2srael procedentesde los m3s diversos países y culturas.

9e necesitaba nuevos instrumentos para diagnosticar la inteligencia de estos ni8os de procedencia cultural y geogr3fica diferente. os tests de inteligencia cl3sicos no eran adecuados para

este propósito pues el *.2. era una puntuación 5ue indicaba lo 5ue el ni8o ,a aprendido y los fracasosde su aprendi0a(e pero no lo 5ue podían aprender es decir su potencial de aprendi0a(e.

+euerstein considera 5ue el desarrollo cognitivo es el resultado del aprendi0a(e incidental ydel aprendi0a(e mediado.

/l aprendi0a(e incidental tiene lugar como consecuencia de la e)posición 5ue sufre el ni8o asu entorno en constante transformación y el aprendi0a(e mediado se produce cuando los estímulos

procedentes del ambiente son seleccionados y modificados por un mediador 5ue es 5uien se los presenta al individuo 5ue aprende. /ste mediador suele ser un adulto padre madre maestro etc.5ue selecciona los estímulos m3s adecuados los enmarca los filtra los programa y determina su

aparición o desaparición.

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+euerstein cree 5ue la principal ra0ón de las deficiencias cognitivas es consecuencia de la faltade aprendi0a(e mediado. o obstante establece distinciones. os su(etos retrasados mentales 5uemanifiestan deficiencias debido a 5ue sus primeros entornos de aprendi0a(e eran inadecuadosobtendr3n beneficios del entrenamiento y de las terapias intensivas de aprendi0a(e mediado ymanifestar3n una amplia 0ona de desarrollo potencial. 9in embargo los retrasados mentales m3s

severos y profundos y a5uellos con da8os cerebrales org3nicos obtienen menos venta(as de lase)periencias de aprendi0a(e mediado.

A fin de comprobar esta teoría +euerstein desarrolló como instrumento para evaluar el potencial de aprendi0a(e el 6PAD7. Al contrario de la psicometría +euerstein tiene una concepcióndin3mica de la inteligencia y mide la modificabilidad de la misma frente al car3cter est3tico fi(o y

preestablecido 5ue le otorgaba la evaluación tradicional. !a(o esta perspectiva la aplicación de lostests se transforma en una e)periencia de aprendi0a(e 5ue se reali0a en tres tiempos: test-entrenamiento-test d3ndole m3s importancia al proceso 5ue al resultado. /l 4)ito del procesodepende del e)aminador 5ue deber3 establecer una interacción comple(a de refuer0o mediación yfeed-bac con el e)aminador.

+euestein estableció un inventario de posibles funciones afectadas:

- 'unciones perturbadas (ue afectan a la fase se entrada de información:- Percepción descentrada y borrosa.- *onducta e)ploratoria no planificada impulsiva y asistem3tica.- Ausencia o perturbación del lengua(e lo 5ue afecta a la discriminación de ob(etos

eventos y relaciones.- Ausencia o perturbación de la orientación espacial de los conceptos temporales de la

constancia de factores como la forma tama8o cantidad orientación etc.- Ausencia o deficiencia de la precisión y de la e)actitud de recogida de datos.

- Ausencia de capacidad para considerar dos o m3s fuentes de información a la ve0.

- )erturbaciones (ue afectan a la fase de elaboración de la información"- 2ncapacidad para definir un problema.- 2ncapacidad para seleccionar las variables relevantes y no relevantes para solucionar un

problema.- Ausencia de conducta comparativa espont3nea.- *aptación episódica de la realidad.- Ausencia o perturbación de los procesos de interiori0ación.- Ausencia o perturbación del pensamiento ,ipot4tico inferencial.- Ausencia o perturbación de las estrategias de comprobación de ,ipótesis.

- Ausencia o perturbación de la conducta planificada.- o elaboración de categorías cognitivas debido a los trastornos del lengua(e.

- 'unciones perturbadas (ue afectan a la salida de información:- Modalidades de comunicación egoc4ntrica.- Dificultades para proyectar relaciones virtuales.- !lo5ueo.- Respuestas de ensayo y error.- Ausencia o perturbación del lengua(e o imposibilidad de comunicar adecuadamente

respuestas elaboradas.- Ausencia o perturbación de la necesidad de precisión y e)actitud en la comunicación de

las respuestas.- *onducta impulsiva.

=&


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?na ve0 medido el potencial de aprendi0a(e el ob(etivo es elaborar un programa 5ue permitacambios estructurales y funcionales en el procesamiento de información. /l -ro0ra+a dnri=u"i+in*o in!*ru+n*al >P$E$I$8 es un programa de instrucción formal destinado a cambiar la estructura cognoscitiva del alumno. /ste programa se aplica a individuos con desventa(a culturala retrasados mentales educables y a individuos normales con problemas de aprendi0a(e dificultades

perceptivas y problemas de motivación.

Los objetivos del programa son:- *orregir las funciones cognoscitivas deficientes en la fase de input elaboración y output.- Ad5uisición de conceptos b3sicos y vocabulario operaciones y relaciones relevantes para

el problema.- Desarrollo de una motivación intrínseca en la formación de ,3bitos y ,acia la tarea.- +avorecer procesos refle)ivos en el alumno confrontando sus 4)itos y fracasos.- *ambiar la actitud del alumno consigo mismo de tal manera 5ue se autoperciba como una

persona independiente activa y capa0 de generar información.

/l programa de enri5uecimiento instrumental utili0a los siguientes instrumentos:a' 2nstrumentos no verbales "v3lidos para analfabetos: e)igen muy poca o ningunacapacidad de lectura':

- rgani0ación de puntos.- 9u ob(etivo es desarrollar la organi0ación y coordinaciónvisomotora y motricidad fina.

- Percepción analítica.- Desarrolla la capacidad de anali0ar y discriminar el todo y las partes. /ste instrumento facilita la selección de estímulos y potencia la atención.

- 2lustraciones.- 9e plantea al su(eto una serie de situaciones 5ue provocandese5uilibrio cognitivo 5ue deben ser captadas y reconocidas. a solución de lasdistintas situaciones demuestra la capacidad de relacionar causa-efecto.

b' 2nstrumentos 5ue re5uieren un nivel mínimo de vocabulario y lectura "v3lidos paraanalfabetos funcionales':- rientación espacial 2.- Resulta muy adecuado para a5uellas personas 5ue presentan

problemas de laterali0ación de derec,a a i05uierda.- rientación espacial 22.- Pretende corregir las alteraciones perceptivas 5ue presenta

el individuo y la incapacidad para mane(ar dos o m3s fuentes de información- *omparaciones.- +avorece el aprendi0a(e significativo ya 5ue la prueba le va a pedir

5ue estable0ca atributos relevantes para abstraer el concepto.- Relaciones familiares.- +avorece el pensamiento inductivo a trav4s de procesos de

comparación inferencia y codificación.- Progresiones num4ricas.- Fiene una mayor utilidad en el campo de las matem3ticas.

c' 2nstrumentos 5ue re5uieren un cierto nivel lector "v3lidos para su(etos con ligerasdeficiencias: e)igen ,abilidad de lectura y comprensión':

- *lasificaciones.- 2nstrumento v3lido para a5uellos su(etos 5ue no saben e)traer lascaracterísticas esenciales de los ob(etos centr3ndose en datos irrelevantes del

problema.- Relaciones temporales.- 9e traba(an conceptos como el tiempo ,istórico y es esencial

en los aprendi0a(es de lecto-escritura.- 2nstrucciones.- 9u ob(etivo es descifrar instrucciones escritas.- Relaciones transitivas.- /nse8a al ni8o a establecer deducciones y sacar conclusiones

sobre las relaciones.

- 9ilogismos.- 9e plantea cómo ense8ar a pensar al ni8o a trav4s de un sistema formal propio de la filosofía cl3sica.- Dise8o de patrones.- /s un resumen de todos los instrumentos anteriormente citados.

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/l programa parte de los siguientes supuestos teóricos:- /l ser ,umano puede ser influido por el ambiente y es modificable.- /)iste una interrelación entre los subsistemas de un individuo por lo 5ue las

intervenciones en un 3rea producir3n cambios en las 3reas subyacentes.

- a modificabilidad cognitiva del retrasado est3 limitada por carencias de e)perienciasde aprendi0a(e mediado. Para modificar la estructura cognitiva del deficiente ,ay 5uesubsanar el d4ficit producido por el aprendi0a(e mediado.

- a modificabilidad cognitiva no se limita a los periodos críticos del desarrollo.- a intervención activa del individuo en el programa me(ora los resultados en los

aspectos cuantitativos y cualitativos del procesamiento de información.- as operaciones cognitivas son transferibles a otras situaciones 3reas y contenidos

etc.

?na de las críticas 5ue se ,an ,ec,o a +euerstein es 5ue la evaluación y la intervención se,ace sobre una lista de funciones cognitivas deficitarias sin ning@n apoyo e)perimental. 9iguiendo el

es5uema de procesamiento de información +euerstein considera 5ue la inteligencia retardada se debea deficiencias e)istentes en la fase de entrada en la de elaboración o en la de salida de lainformación; tambi4n puede deberse a factores afectivo-emocionales. Fodo este listado de funcionesen el 5ue se basa la evaluación e intervención individuali0adas del m4todo propuesto es

posiblemente producto de la intuición personal del autor y las consideramos adecuadas para e)plicar el rendimiento deficitario y su me(ora pero son ,ipot4ticas. "Verdugo #.$$&'.

"8 Tor4a! ba!ada! n l -ro"!a+in*o d in)or+a"in$

/stas teorías estudian cómo el individuo selecciona y percibe la información cómo lacodifica la almacena y la transforma cómo accede a ella y la recupera cómo la utili0a en la solución

de diferentes situaciones y cómo controla toda esta actividad mental.

as primeras investigaciones se centraron en la atención la memoria la motivación y m3srecientemente en las funciones e(ecutivas y de control.

9eg@n los resultados de las investigaciones llevadas a cabo con su(etos retrasados mentales podemos decir 5ue la deficiencia mental es un desorden del aprendi0a(e 5ue es parcialmenteremediable a trav4s de un entrenamiento sistem3tico de los procesos y estrategias cognitivas. osdeficientes mentales ligeros y medios presentan las siguientes características:

- o suelen utili0ar estrategias de pensamiento de solución de problemas y dememoria y utili0an m4todos asistem3ticos tales como el de ensayo y error.

- Pueden utili0ar estrategias eficaces cuando se les ense8a y se les entrena parautili0arlas.- o pueden generali0ar estas estrategias a nuevas situaciones de aprendi0a(e

aun5ue estas situaciones sean similares a las primeras.

d8 La *or4a *ri?r=ui"a d S*rnbr0 1 la in*li0n"ia -r?"*i"a n la! !"ula!$2 9eg@n est3 teoría la inteligencia est3 formada por tres aspectos: analítico sint4tico y pr3ctico

a los 5ue se corresponde las tres partes de la teoría: componencial e)periencial y pr3ctica.

a primera parte de la teoría componencial - analítica' especifica tres procesos b3sicos de lainteligencia:

a. *etacomponentes : planifican y eval@an las estrategias de solución de problemas. b. +omponentes de ejecución" e(ecutan las soluciones a los problemas.

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c. +omponentes de ad(uisición de conocimientos" ad5uisición de información 5ue en sucon(unto constituye la e)periencia previa.

/n general los su(etos analíticos normales emplean bien estos componentes en la solución de problemas intelectuales. /stos tipos de componentes son integrativos : los metacomponentes

controlan y activan los otros tipos de componentes 5ue a su ve0 suministran retroalimentación a losmetacomponentes. Por la interactividad de los tipos de componentes los fracasos en cual5uier tipode componente especialmente en los metacomponentes pueden desembocar en fracasos del sistemaen con(unto.

a segunda parte de la teoría ,ace referencia a los componentes 5ue se aplican a lae)periencia experiencial - sintética'. Para la teoría tri3r5uica los niveles e)perienciales m3srelevantes para la inteligencia son el nivel de novedad relativa y la automati0ación. /l pensador sint4tico es a5uella persona 5ue aplica especialmente bien los componentes a tareas y situacionesrelativamente novedosas. as tareas e)cesivamente novedosas no son buenas medidas de lainteligencia por5ue la gente no tiene ning@n recurso mental 5ue pueda aplicar a dic,as situaciones o

tareas.

a tercera parte de la teoría ,ace referencia a la práctica. /stos componentes se aplican a lae)periencia para conseguir las metas de adaptación al ambiente selección de ambientes alternativos ymodificación del ambiente actual para me(orarlo en t4rminos de compatiblidad con sus necesidades ydeseos.

3$@$ Modlo "ol0i"o.

/l modelo ecológico considera 5ue el comportamiento de un su(eto es el resultado

retraso mental - implicaciones

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