revista desarrollo profesoral universitario no 2

Dirección EditorialSonia Herminia Roa Trujillo

Álvaro García Martínez

Comité EditorialÁlvaro García MartínezClara Rozo de Arévalo

Grégory Alfonso García MoránHarold Angulo Mantilla

María Astrid Triana CifuentesRuby Cecilia Luque

Sonia Herminia Roa Trujillo

RectorMario Isaza Ruget

Vicerrectora AcadémicaSonia Herminia Roa Trujillo

DecanosMaría Astrid Triana Cifuentes

Decana Facultad de PsicologíaClara Rozo de Arévalo

Decana Facultad de EnfermeríaJuan de Francisco Zambrano

Decano Facultad de Medicina

Editorial.

1. Programa institucional anual de capacitación, actualización y formación permanente (PIACAFP) – avances 2014.

1.1. Proyecto I. Formación en AprendizajeBasado en Problemas (ABP).1.2. Proyecto II. Observatorio Pedagógico de ABP.1.3. Proyecto III. Formación integral docente.1.3.1. La formación desde las competencias básicas.1.3.2. La formación desde las competencias genéricas.1.3.3. La formación desde las competencias

específicas.

2. Reflexiones académicas.

3. Momento Cultural.

4. Novedades en Educación.

La formación del profesorado se ha vuelto ob-jeto de estudio desde hace varias décadas, al punto de convertirse al día de hoy en una lí-nea de investigación de gran relevancia, a nivel mundial. Se ha estudiado desde la formación inicial hasta la formación permanente de pro-fesores en ejercicio, generándose un campo aparte, la formación del profesorado universi-tario, y de allí ha emergido otro campo deno-minado formación de formadores (llamado Tea-cher educators).

Para el contexto de nuestra publicación “De-sarrollo Profesoral Universitario”, la formación permanente de los profesores de la institución, es de vital importancia, razón por la cual, es-tos procesos deben estar en continua revisión dadas las tendencias, los retos y escenarios fu-turos de la docencia universitaria. Diferentes autores plantean la necesidad de analizar estos escenarios o miradas al futuro próximo y leja-no, para de allí partir, y reflexionar sobre los posibles procesos de preparación del profeso-rado para afrontarlos mejor.

Enders (2006) menciona cuatro miradas sobre el futuro de la profesión académica en la edu-cación superior, y sus implicaciones para los profesores universitarios, cuando se estudia el deber ser del educador universitario, y de la ra-zón de ser de la Universidad, los cuales se men-cionan a continuación: a) Una primera mirada planteada, es aquella que emerge de la socie-dad del conocimiento y que fortalecerá la pro-fesión académica en sus funciones de profesión de frontera, la profesión de las profesiones o la profesión clave. La academia no solo provee de conocimientos y habilidades para el avance de las sociedades, sino que es el soporte que con-tiene la imagen de la sociedad futura, sirviendo como un modelo de discurso racional y desin-teresado para una experticia calificada. b) Una segunda mirada es la perdida de la posición

3Página

Desarrollo Profesoral Universitario

o postindustrial, y los escenarios de la profesión académica como “un pa-pel modelo” o como “trabajadores académicos” probablemente considerados como pasados de moda.

Algunos podrían pensar que estas miradas ya se han dado y otras no tendrán lugar, sin embargo, son escenarios que nos alertan para tomar decisiones frente a lo que sería deseable para la formación de nuestro profesor universi-tario. Así las cosas, las principales funciones de la profesión académica deben ser reinterpretadas a la luz de la misión de las Instituciones educativas, cuyo papel central es la formación de personas, éticas, responsables y comprome-tidas con las necesidades de la sociedad, desde sus profesiones particulares; así, desde la docencia la enseñanza pondrá especial énfasis en el desarrollo de habilidades sociales y aún para la vida, en contextos profesionales especí-ficos. Por su parte, el aprendizaje no solo estará ligado al estudiante, sino a todos los miembros de la comunidad universitaria, en el que los académicos desempeñarán un papel que supera su función como intérpretes de la verdad, para convertirse en interpretes de conceptos relativos, dejando de lado el papel de legisladores de culturas académicas tradicionales y de conocimiento.

La función Institucional de investigación que se orienta desde el profesorado universitario, tenderá a ser organizada sin jerarquía, de naturaleza plural, multi y trans-disciplinaria, y socialmente sensible. La investigación que de-sarrolle el profesor universitario, debe atender a necesidades de formación y debe ser útil a la sociedad, privilegiando el relativismo, la multivocación intelectual y el multiprofesionalismo, la sensibilidad y el rechazo al conoci-miento autoritario, para generar en sus estudiantes, colegas e institución un escenario de autorregulación personal y profesional. Tanto desde la función institucional de docencia como de investigación, se debe generar visibilidad institucional y difusión del conocimiento aplicado a las diversas profesiones, para estrechar los lazos con la sociedad y en particular con las organizacio-nes que en un futuro emplearan a los graduados, lo que hará que la Institu-ción no quede relegada desde la academia en la sociedad del conocimiento.

En todas las funciones misionales expresadas desde la perspectiva del profe-sor universitario, es fundamental el acompañamiento y la gestión institucio-nal como mecanismo creador de acciones conducentes a la generación de cultura institucional, desde la participación, la convivencia, la proyección de los miembros de la comunidad universitaria y la prestación de servicios de apoyo.

En conclusión, el profesor universitario debe trascender a su formación dis-ciplinar para convertirse en un profesional académico, que además de lo anterior, integre a su quehacer una visión de la docencia, la investigación y la relación con el sector externo, que lo potencie como formador y transfor-mador social.

Sonia H. Roa Trujillo | Vicerrectora Académica

clave y del rol de líder den-tro de la educación superior. Este peligro se fundamenta en las nociones tradicionales que directores, instituciones y gobiernos generan en los pro-cedimientos y resultados so-bre la educación superior, en donde términos tales como la desprofesionalización, buro-cratización y marginalización surgen al momento de anali-zar las consecuencias negati-vas de ese continuo cambio en las condiciones externas de la profesión académica. c) Una tercera mirada es ver conver-tida a la universidad en una institución marginal, aún en la sociedad del conocimien-to, cuya principal consecuen-cia es que la profesión acadé-mica llegue a convertirse en algo anticuado donde se man-tienen fijas características e imágenes tradicionales de su trabajo. En esta perspectiva, la resistencia al cambio podría convertirse en el obstáculo central en un escenario nega-tivo de las futuras profesiones académicas; por ejemplo, una persistencia en la idea de co-munidad académica, basada en las tradicionales culturas académicas que se soportan en la división disciplinaria de la labor, y en el conocimiento como un recurso privilegiado y propio de expertos. d) Una cuarta mirada, es ver al pro-fesor universitario como un profesional chapado a la anti-gua y la organización colegial transformada en el contexto de una sociedad postmoderna

4Página


El programa PIACAFP corresponde a uno de los tres programas plan-teados en la política de desarrollo profesoral, como estrategia para mejorar y perfeccionar las com-petencias de los docentes de la institución. Este programa está conformado por tres proyectos: I. Formación en Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), II. Observa-torio de ABP y III. Formación In-tegral Docente, éste último invo-lucra el fortalecimiento desde las competencias básicas, genéricas y específicas de los docentes, con especial énfasis en las competen-cias comunicativas, humanísticas, pedagógicas, investigativas y de liderazgo.

En la gráfica 1 se muestra la par-ticipación de los docentes de nuestra institución en los cursos desarrollados como parte de este programa de desarrollo profesoral universitario, dependiendo de la unidad académica a la que perte-necen.

En la gráfica 2 se registra el núme-ro de docentes certificados en este año 2014 que participaron en pro-cesos de formación docente.

En esta gráfica (2) se observa que se tiene un 90% de profesores cer-tificados en relación a su asistencia y cumplimiento de los criterios e indicadores de aprobación de cada curso.

En la gráfica 3 aparecen desglosa-dos el número de profesores parti-cipantes en cada uno de los cursos de formación para el año mencio-nado, se observa el mayor núme-ro en horizonte institucional, ABP, Bases de datos y en introducción y manejo de SPSS.

Gráfica 1. Participación de los docentes en los cursos de desarrollo profesoral 2014.

Gráfica 2. Docentes certificados en los cursos de desarrollo profesoral 2014.

Gráfica 3. Participación docente por cursos ofertados 2014.

5Página


Nivel Elementos centrales Productos principales

BásicoFundamentación en aspectos institucionales y ABP. Referentes teóricos y metodológicos del ABP en educación superior.

Documentos de análisis sobre el ABP y Prototipo de UPD.

Intermedio

*Estrategias para el desarrollo de las Unida-des Pedagógico Didácticas (UPD). UPD con elementos de seguimiento e

instrumentos de evaluación.* Diseño de UPD en contextos reales para ser implementada.

Avanzado

* Implementación de UPD.Proceso de implementación de la UPD. Seguimiento del trabajo docente. Video y artículo que evidencian el proceso de trabajo en comunidad de profesores.

* Seguimiento del trabajo docente durante la implementación.

* Proyecciones para el mejoramiento de la actividad docente.

En lo presentado se observa un número creciente de pro-fesores participantes y certi-ficados, así como el aumento de los cursos ofertados por las unidades académicas. A continuación se presenta en detalle cada uno de los proyec-tos del programa PIACAFP indi-cando sus avances específicos. En su orden aparecen: forma-ción en Aprendizaje Basado en Problemas, el Observatorio en ABP y la Formación Integral Do-cente.

En la tabla 1 aparece la oferta de cursos generada por las unidades académicas y de servicios de apoyo, y los profesores certificados por cada una de ellas.

OFERTA DE CUSOS POR UNIDAD

Unidad Bienestar Universitario Psicología Enfermería Biblioteca Administración Rectoría

VicerrectoríaOfertados 5 6 3 1 1 4Desarrollados 3 6 3 1 1 4DocentesCertificados 7 36 23 14 2 284

Tabla 1. Oferta de cursos y docentes certificados por unidad académica.

Tabla 2. Estructura del Diplomado en Aprendizaje Basado en Problemas.

Gráfica 4. Participantes certificados en ABP Básico entre los periodos2011-I al 2014-I.

Gráfica 5. Docentes certificados en ABP entre los periodos 2011-I al 2014-I.

1.1. Proyecto I. Formación en Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

La formación de nuestros docentes en el ABP como sistema didáctico, que soporta nuestro modelo cons-tructivista, ha sido uno de los elementos centrales de la formación docente de los profesores de la Institu-ción. Este proceso se ha organizado en tres niveles que conforman el Diplomado en ABP; el básico, el in-termedio y el avanzado.

La estructura de formación del diplomado se presen-ta en la tabla 2.

En la gráfica 4 se observa el número de participantes que cumplieron con el desarrollo de las competencias esperadas, lo cual les permitió certificarse en el nivel básico, en las seis promociones del proceso de for-mación. Se encuentran organizadas por las unidades académicas o de servicios a las cuales se encuentran adscritos los participantes.

A la fecha la Institución cuenta con una (1) promoción de docentes certificados en el Diplomado, seis (6) promociones en el nivel básico y tres (3) en el nivel intermedio (Gráfica 5).

6Página


Gráfica 6. Participación docente en cursos ABP-2014.

En la gráfica 6 se muestra el comportamiento histórico, de los profesores que han apro-bado los diferentes niveles de formación en ABP, durante la vigencia del programa de for-mación (ver gráfica 6).

Durante el año 2014, se ha contado con la participación de cuarenta profesores en los cursos de formación de Apren-dizaje Basado en Problemas en los tres niveles de forma-ción, con un porcentaje de certificación del 77,5 % de los participantes.

Vale la pena anotar el com-promiso y dedicación que han demostrado los docentes, cer-tificados, en estos procesos de formación, articulado di-rectamente al Modelo Peda-gógico Institucional centrado en el ABP, lo cual demuestra su interés por el aprendizaje permanente y su vocación de servicio a la Institución.

1.2. Proyecto II. Observato-rio de ABP.

El observatorio de Aprendi-zaje Basado en Problemas es una instancia que posibilita el estudio del ABP como Sistema Didáctico, lo que implica va-lorar sus formas de desarrollo en el trabajo de aula y en ge-neral en los espacios acadé-micos, desde la perspectiva de los profesores y los estu-diantes de la Fundación Uni-versitaria Sanitas.

El Observatorio, posibilita ha-cer un reconocimiento de los diferentes procesos de forma-ción generados por cada uno de los programas académicos de la Institución. Su principal herramienta es la observación

al desarrollo de los elementos del ABP en cada programa y desde cada uno de los actores, lo que permite generar una riqueza de experiencias sobre nuestro proceso de formación y en consecuencia sobre la manera en que se desarro-lla y operacionaliza en los espacios académicos, el Modelo Pedagógico Insti-tucional. De tal forma que el observatorio se entiende como un generador de rutas de trabajo en ABP desde las experiencias y procesos de formación en nuestra Institución, producto de la reflexión crítica y propositiva de la comu-nidad académica; lo que posibilita el fortalecimiento y retroalimentación del Modelo Pedagógico a través de su Sistema didáctico.

El observatorio pretende generar y suministrar formas de conocimiento del ABP a través de una construcción conjunta y progresiva, con el objeto de ampliar la comprensión de este sistema didáctico y su aporte al mejoramiento de la calidad de la educación en la Institución. Se busca de igual manera contribuir al mejoramiento de las prácticas en ABP, a través de su identificación, el inter-cambio y la valoración de experiencias e innovaciones significativas, la cons-trucción, sistematización y difusión de información relevante en torno a ellas, apoyando la toma de decisiones académicas, frente al diseño y formulación de propuestas de desarrollo profesional docente, al diseño curricular de los programas académicos y demás procesos soportados en el ABP. El Observatorio entre otras estratégicas permite realizar una valoración de los procesos curri-culares, al interior de la Institución.

Las líneas de acción del observatorio, retoman los elementos centrales del Mo-delo Pedagógico Institucional, desde sus elementos constitutivos, en los que se resaltan los principios, los referentes, los actores y el contexto, elementos que irradian el Sistema Didáctico con una postura constructivista. En la Institución se trabaja a partir del desarrollo de las competencias de los estudiantes en su proceso de formación, dicho enfoque, implica, que ellas estén presentes des-de el mismo momento en el que se aborda el diseño curricular, es decir, antes de toda intervención docente [1].

De lo descrito anteriormente, se desprenden cuatro líneas de acción, que orientan el trabajo en el Observatorio:

7Página


[1]. Acuerdo 020 de 2014, por el cual se establecen los lineamientos para el desarrollo del enfoque de evaluación por competencias en los programas académicos de pregrado y postgrado de la fundación universitaria sanitas.[2]. Grupo Institucional de Pedagogía, Didáctica y Evaluación, Fundación Universitaria Sanitas.[3]. Programa de acompañamiento y retención al estudiante de la Fundación Universitaria Sanitas (2014).

a. Reflexión epistemológica sobre el sistema didáctico ABP.

b. Análisis y sistematización de experiencias de implemen-tación del sistema didáctico ABP.

c. Generación de espacios de reflexión del sistema didácti-co ABP en diferentes niveles y contextos dentro de la institu-ción.

d. Presentación de innovacio-nes para el mejoramiento de la implementación del siste-ma didáctico ABP.

El trabajo que se desarrolla en el Proyecto de Observatorio de ABP, se encuentra liderado por uno de los Investigadores principales del Grupo GIPDE [2], Álvaro García Martínez, en compañía de dos de los profesores Diplomados en ABP, primera promoción, son ellos Jorge Nossa y Héctor Cardona.

En el observatorio se ha rea-lizado un ejercicio de obser-vación inicial del trabajo en el aula de algunos profesores de nuestros programas acadé-micos, con el ánimo de iden-tificar aspectos distintivos de la implementación del ABP en nuestra institución.

Un segundo avance, gira en torno a un sondeo sobre la imagen de algunos egresados en relación a su formación re-cibida en nuestra Institución generándose material audiovi-sual valioso.

Un tercer avance es el generado en la construcción de instrumentos para estudiantes, docentes y directivos docentes, que se aplicará en el próximo semestre académico, en relación a la manera como se desarrolla el ABP en la institución desde la visión de cada uno de los actores mencionados.

1.3. Proyecto III. Formación integral docenteLa formación integral en la FUS propende por el desarrollo de la persona desde lo físico, lo intelectual, lo cultural y lo ético, entre otros, con el fin de promover su crecimiento con respeto de sí mismo y de las otras personas que le rodean.

En consonancia con el PEI la Fundación ha determinado que la formación in-tegral de la persona deberá corresponder al pilar fundamental sobre el cual se desarrollan las funciones sustantivas o misionales desde los físico, lo inte-lectual, lo socio-cultural y lo ético. Por tal razón la formación humanística que se imparte ha velado por el desarrollo libre, real y transformador de los estudiantes y de los demás miembros que integran la comunidad académica, con énfasis en el desarrollo de la personalidad y de las expectativas como ser humano integro a partir del respeto de la persona humana y su dignidad (Vargas, Nossa, Roa y García-B. [3]).

En ese orden de ideas, el proyecto de Formación Integral Docente, propende por la formación a través del fortalecimiento y/o desarrollo de las compe-tencia docentes necesarias para su adecuado y pertinente desempeño en la Fundación universitaria Sanitas.

A continuación se describen los resultados de la formación docente desde las competencias básicas, genéricas y específicas.

Gráfica 7. Formación de profesores en áreas relacionadas con competencias básicas.

8Página


En el marco del desarrollo de las competencias profesionales básicas (gráfica 7) se desarrolla-ron varios cursos de formación entre los que se destacan Jóvenes y Universidad, Duelo, Inteli-gencia emocional y Horizonte Institucional, que en total certificaron a 162 profesores asisten-tes.

En la gráfica 8 se presenta un desglose de la participación de profesores de diferentes uni-dades académicas en la formación en Horizonte institucional.

En los procesos de formación y actualización en competencias básicas desarrollados durante el periodo de desarrollo profesoral 2014, se des-taca el trabajo en torno al fortalecimiento de estrategias que posibiliten mejorar las relacio-nes y el trabajo entre estudiantes y docentes, así como el reforzamiento al conocimiento de la institución y por ende la identidad institucional.

1.3.2. La formación desde las competencias genéricas

En la formación en áreas relacionadas con las competencias genéricas se destacan los cursos de inglés general y específico para salud, la escritura de artículos científicos y trabajo con bases de datos, en donde se certificaron 26 pro-fesores (gráfica 9).

1.3.3. La formación desde las competencias específicas

En cuanto la formación desde las competencias específicas se certificaron 47 profesores, los que participaron en los cursos: Construcción de instrumentos, Herramientas estadísticas, Aná-lisis de información cualitativa, Legislación en salud, Manejo de SPSS, farmacovigilancia y cos-tos, Precios e impuestos (Gráfica 10).

Gráfica 8. Participación docente en Horizonte Institucional.

Gráfica 9. Formación de profesores en áreas relacionadas con competencias genéricas.

Gráfica 10. Formación de profesores en áreas relacionadas con competencias específicas.

9Página


El presente escrito pretende llevar al lector a la reflexión sobre la calidad de la educa-ción. Para tal fin, se hace una breve revisión sobre la calidad en educación y la docencia.

El concepto de la calidad en la educación

La calidad en educación es un tema que se ha abordado de manera preponderante en las últimas dos décadas en nuestro país. Sin embargo, este concepto empieza a ser visible desde el marco de los procesos de globalización que se dan en el mundo en las pos-trimerías del siglo XX. Este aspecto de la educación y sus implicaciones fueron retoma-dos por algunas universida-des europeas dando inicio al proceso de Bologna y, en casi todo el mundo, se han conver-tido en un elemento constitu-tivo y rector de las políticas institucionales y estatales en diferentes sociedades.

Las definiciones del concep-to de calidad en la educación históricamente han sido varia-das y con diferentes énfasis. En ocasiones el término ha estado referido al proceso de enseñanza aprendizaje como es el caso del planteamiento hecho por la UNESCO (2000) que en su programa Educación para todos formula como un objetivo el mejoramiento de la calidad de la educación en pos de la consecución de re-sultados de aprendizaje. En otras, el concepto de calidad se ha vinculado más como un

adjetivo calificativo que se articula convenientemente como muletilla en el discurso educativo.

Otra forma de conceptualizar la calidad en la educación es desde los modelos de calidad asociados al producto final y la eficiencia de un sistema (Aguerron-do, 2014). Para Aguerrondo, sin compartir la totalidad de las implicaciones derivadas de esta perspectiva, conviene hacer un análisis de la eficiencia y eficacia en la educación en especial cuando se observan los resultados de los actuales procesos educativos de nuestros países. En este marco, adquiere un papel preponderante el rendimiento académico del estudiante que se asu-me como causado por “deficiencias” en la calidad educativa que recibió. En este sentido, el profesor y su calidad docente ingresan a la ecuación como elementos que se agregan a la infraestructura, los materiales y el bienestar para la comunidad.

También, la calidad se ha conceptualizado desde las perspectivas de agencias acreditadoras en referenciado a las condiciones de un programa académico o institución educativa. Un ejemplo de esto es la formulación del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) que asume la calidad de la educación superior como la síntesis de características que permiten establecer un juicio sobre la brecha relativa entre la forma en que dicho programa o institución desarrolla el proceso educativo, con base en su proyecto educativo, y en la medida en que se aproxime al ideal óptimo que le corresponde en sus aspectos univer-sales y el tipo de institución al que pertenece.

Dada la pluraridad en las acepciones del concepto, Harvey y Green (1993) mencionan que éste es un concepto multidimensional y formulan cinco cate-gorías que refieren las conceptualizaciones. Estas son:

• La Calidad entendida como algo excepcional en donde esta resulta ser una característica que se evidencia por si misma y es considerada como “algo especial” que sirve de diferencia entre instituciones educativas.• Calidad como perfección o mérito que asume que la calidad está en hacer “las cosas bien” para ajustarse a unas especificaciones particulares de la misma institución. • Calidad como adecuación a propósitos en donde el concepto es definido de forma relativa en función de las necesidades que cumple el resultado o pro-ducto del proceso educativo.• Calidad como producto económico en donde el concepto se concibe a partir de la eficiencia económica del proceso intrno de la institucion educativa.• Calidad como transformación y cambio del estudiante, en donde el concep-to está referido a mejorar el rendimiento de los estudiantes e incrementar el valor agregado, y hacia el desarrollo cualitativo de la institución (desarrollo organizacional).

Como se puede observar, el concepto de calidad tiene una naturaleza polisé-mica y probablemente, como lo plantearía Bunge (1981), enfrenta problemas en su dilucidación. En general, la calidad hace referencia a una caracterís-

10Página


tica, rasgo o atributo del proceso educativo, que se puede apreciar desde diferentes niveles o perspectivas que van desde lo macro hasta lo micro (o viceversa, según se prefiera) en las cuales se pueden configurar aspectos o dimensiones particulares a partir de las concepciones, el entorno y las nece-sidades sociales. Esto implica que es necesario tener una concepción clara del tipo de hombre que se quiere formar y de la sociedad en al que éste ha de vivir.

La calidad desde la docencia y el docente

De manera particular en las instituciones de educación superior la calidad educativa puede evidenciarse en la oportunidad que tiene un currículo de transformar a sus actores para significar y resignificar su cotidianidad de ma-nera permanente en pos del crecimiento y mejoramiento individual y colec-tivo como la estrategia para afrontar la realidad.

La consecución de la calidad es un esfuerzo que debe estar orientado desde el interior de la institución de educación, como una forma de valoración de la adecuada ejecución de su proyecto educativo. Esto implica que se desa-rrollen procesos que aseguren el monitoreo y mejoramiento continuo de las funciones misionales lo cual involucra a todos los miembros de la comunidad educativa. La docencia, como función misional, es el eje central del proceso de formación y actualización de los miembros de una comunidad académica. Es decir, es un proceso sistemático e intencionado que promueven, orienta y desarrolla el aprendizaje significativo de los miembros de la comunidad edu-cativa. Dado lo anterior, y de acuerdo con Jaramillo (1999), la investigación educativa se ha concentrado en tópicos referidos a variables del profesor, del estudiante, los resultados o rendimiento académico y los medios educativos.

Desde esta perspectiva y considerando que la docencia es el principal encargo social dado a las instituciones educativas, la calidad del profesor que orienta el proceso educativo adquiere un papel preponderante.

De acuerdo con González (1990), la calidad de la docencia universitaria en Latinoamérica ha estado ligada a la preocupación de los gobiernos por afron-tar la demanda de educación superior, en especial porque el desarrollo de los países ha dependido del acceso a fuentes de información y conocimiento científico y tecnológico.

En general, puede afirmarse que la calidad de la educación, la calidad de la docencia y la calidad del docente son aspectos que están íntimamente ligados y que en ocasiones se pueden yuxtaponer. Por esto, es frecuente que cuando se habla de la calidad de la docencia se termina haciendo referencia a algunas condiciones institucionales que son de apoyo para el desarrollo de la docencia. Por ejemplo, Cantón, Valle y Arias (2008) reportan que la dota-ción de infraestructuras y el apoyo institucional inciden de manera positiva y moderada en los procesos de docencia universitaria.

De manera específica, al referirse a calidad de la educación superior una de las variables que la determinan es la calidad docente de sus profesores. Como lo plantean Pozo, Giménez y Bretones (2009), la calidad de las actividades docentes y su evaluación han adquirido el rol de pilar fundamental en los sistemas de aseguramiento de la calidad educativa.

Tradicionalmente, la calidad docente del profesor ha es-tado relacionada con aspec-tos formales de su formación (tales como titulaciones, su producción académica e inves-tigativa, o su trayectoria pro-fesional) que es considerada como un indicador objetivo, o a través de la percepción de su desempeño en el aula y activi-dades de docencia, que repre-senta un indicador subjetivo.

En relación con lo anterior y partiendo de que los profeso-res en la educación superior deben atender a diferentes funciones misionales, en oca-siones la calidad docente de un profesor está relacionada con otros indicadores que, si bien cuantitativos y robustos tales como índices de publica-ciones, desarrollo de proyecto de extensión, entre otros, no dan cuenta de sus habilidades para la docencia.

Desde otras perspectivas, y pensando en los resultados de un proceso educativo, la cali-dad docente de un profesor se ha medido de manera indirec-ta a través del desempeño de los estudiantes en las pruebas académicas de un curso o en pruebas estandarizadas. Por nuestros días, incluso se ha llegado a pensar que un solo profesor puede ser el respon-sable de un mal desempeño académico del estudiante.

Sin embargo, vale la pena plan-tearse un interrogante sobre cuál debería ser el indicador válido para determinar la ca-lidad docente de un profesor.

La UNESCO planteó desde la década de 1960 que la calidad de la educación está referida

11Página


a la formación docente, los contenidos y métodos de ense-ñanza (incluyendo las nuevas tecnologías). Hacia finales de los años 1970, la formación se extiende a los administradores de la educación. Estos linea-mientos mundiales señalan que la formación docente es de vital importancia para la ca-lidad educativa a nivel macro y han servido para el plantea-miento de políticas nacionales que conducen a casos exitosos como la experiencia de Singa-pur o Finlandia. En este senti-do y en el contexto colombia-no, García, Maldonado, Perry, Rodríguez y Saavedra (2014) encontraron una correlación positiva entre el nivel de for-mación de los docentes (prin-cipalmente la formación post-gradual) con el aprendizaje de sus estudiantes.

Así pues, la calidad docente de un profesor puede estar referida a su conocimiento y experiencia a nivel discipli-nar, pedagógico o ambos. Sin embargo, muy seguramente se encontraría poca o ninguna objeción a que la calidad do-cente debe estar relacionada con el aprendizaje de sus es-tudiantes. Esta conclusión es sostenida por los resultados de García et al (2014) al concluir que la calidad docente más que cualquier otra condición como los materiales, tamaño del curso o la infraestructura, influye en el éxito académico de los estudiantes en el corto y largo plazo.

Aunque la experiencia común y la intuición conduzcan a pensar que una persona con conocimiento y experiencia disciplinar podrían desempe-ñarse como mejores docen-

tes, los resultados del proyecto alemán COACTIV-R (2009), muestran que los profesores con mejores resultados en torno al aprendizaje son aquellos que tienen una mejor formación en aspectos pedagógicos.

Sin embargo, los conocimientos pedagógicos no solo atañen al manejo didác-tico de los contenidos sino que están relacionados con el conocimiento que se tenga del aprendizaje en sí mismo, es decir, de los procesos cognitivos y metacognitivos que tienen lugar en el proceso de aprendizaje que hace un estudiante. En este sentido, se hace necesario resaltar que el conocimiento no es algo que se otorgue de una persona a otra si no que es algo que se cons-truye con el otro. en este proceso de construcción, el profesor debe utilizar preguntas pertinentes y desafiantes para que estimular a los estudiantes y mantener su interés apelando a la curiosidad que caracteriza al ser humano.

Además, un profesor competente en el aula de clase requiere un conjunto de características actitudinales, motivacionales y de auto-regulación que le per-mitan desempeñar adecuadamente su rol en el aprendizaje de su estudiante.

De acuerdo con Bain (2007), los mejores profesores han desarrollado estra-tegias pedagógicas y didácticas que han estado orientadas a su campo disci-plinar, su contexto histórico y social y en particular a las características de sus estudiantes. Bain concluye que se pueden revisar estos casos exitosos e imitar aquellas estrategias que han mostrado que ser útiles para promover el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo esto no sería realmente innova-dor o un aporte sustancial a la docencia de calidad.

La verdadera calidad de un profesor está en desarrollar un contexto y un es-cenario de aprendizaje propicios para que cada uno de sus estudiantes, y no sólo algunos, aprenda y desarrolle habilidades y competencias perdurables en el tiempo y emprenda la posterior búsqueda y consolidación de nuevos conocimientos que le permitan afrontar exitosamente los retos que plantea el entorno siempre cambiante.

Para esto, se hace necesario de acuerdo con Bain (2007) que el profesor haga una adecuada preparación de sus clases pero adoptando una estrategia dife-rente a la preparación de contenidos. Esto es, el profesor debe preparar las preguntas que hará a sus estudiantes para orientar su proceso de aprendizaje (desde los preconceptos hasta los conceptos más elaborados). A su vez, el profesor debe preguntarse por las formas que utilizará para auto-regularse y las actividades que le permitan constatar el aprendizaje de sus estudiantes sin recurrir a procesos de calificación.

En conclusión, la calidad educativa no debe mirarse solamente desde una perspectiva a nivel macro. Esta reside y se hace a diario en las aulas de clase en las que un profesor (experto en su saber disciplinar y en aspectos pedagó-gicos), como fruto de la preparación de su clase ha encontrado el escenario propicio para que cada uno de sus estudiantes aprenda. En este proceso el profesor reconoce la individualidad de cada estudiante lo cual se manifiesta no solo en el acompañamiento a su proceso de aprendizaje sino en el respeto que surge de aceptarle como persona, como un individuo con habilidades y virtudes que van más allá de su competencia para apropiar unos contenidos disciplinares. El profesor de calidad debe aportar al desarrollo del proyecto de vida del estudiante con su ejemplo y conocimiento.

12Página


Su nombre de pila (Pedro Pascacio de Jesús Morales Pino) hace clara evidencia de la piedra cimiente angular sobre la cual se ha edificado las últimas (-desde la vida republicana-) a las más recientes épocas de la música andina colombiana. Este coloso quien nació en la bella ciudad de Cartago (22 de febrero de 1863; llamada tam-bién “La Villa de Robledo” y “la ciudad del Sol más alegre de Colombia”), provino de hogar humilde, lo cual lo obligó forzosamente al comercio informal de dulces y golosinas, y precisamente estos condicionantes fulguraron en afortunado crisol de resiliencia, ya que tempranamente estuvo en contacto con los bohemios músicos, las melódicas vernáculas y el aprendizaje de instrumentos del folklor andino colombiano, me refiero a la bandola, al tiple y a la guitarra. Su señora madre Doña Bárbara Pino percatándose de las habilidades de su hijo, fue quien le regalo su primer instrumento: un tiple colombiano.

“Niegas con él lo que hicistey mis sospechas te asombranpero si no le quisistepor qué te pones tan tristecuando en tu casa le nombran?”Primera estrofa de la lírica del Bambuco“Cuatro Preguntas”

El éxito del proceso educativo, y en últimas su están-dar de calidad, debe ser el lograr formar de manera integral a cada uno de los estudiantes que transita por nuestras aulas.

Jorge Nossa SánchezProfesor Facultad de Psicología

Magister (c) en Ciencias de la Educación

Referencias

● Aguerrondo, I. (2014). La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación. Disponible en http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm● Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores uni-versitarios. Valencia: Universidad de Valencia.● Baumert, J. & Kunter, M. (2009). COACTIV-R: A Study on Teacher Candidates’ Acquisition of Professional Competen-ce During Teaching Practice. Disponible en https://www.mpib-berlin.mpg.de/coactivr/englisch/index.phpBunge , M. (1981). La Investigación científica : su estrategia y su filosofía. Barcelona: Ariel.● Cantón Mayo, I., Valle Flórez, R. E. & Arias Gago, A. R. (2008). Calidad de la docencia universitaria: procesos cla-ve. Disponible en http://hdl.handle.net/10201/26833

● Consejo Nacional de Acreditación (2013). Lineamientos para la acreditación de programas de pregrado. Disponible en http://www.cna.gov.co/1741/articles-186359_pregra-do_2013.pdf● García, S., Maldonado, D., Perry, G., Rodríguez, C. & Saavedra, J. E. (2014). Tras la excelencia docente. Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombia-nos. Bogotá: Panamericana Formas e Impresos S.A.● González , L. E. (1990). Calidad de la docencia superior en america latina. En Calidad de la docencia universitaria en america latina y el caribe. Políticas, Gestión y Recursos Estudio de casos. Santiago: Alfabeta Impresores ● Jaramillo Roldán, R. (2010). la calidad de la educación. Hacia un concepto de referencia. Revista Educación y Pe-dagogía, 16(38).● Pozo, C., Giménez, M. L., & Bretones, B. (2009). La eva-luación de la calidad docente en el nuevo marco del EEES. Un estudio sobre la encuesta de opinión del Programa DO-CENTIA-ANDALUCÍA, Educación, 21(11), 43-64●UNESCO (2000). Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. En Foro Mundial sobre la Educa-ción. Disponible en http://www.unesco.org/education/wef/en-conf/dakframspa.shtm

13Página


El talento del maestro para las artes era muy amplio, es así que también se destacó como brillante dibujante, lo cual descubrió viviendo en la ciudad de Ibagué a donde la familia había viajado para po-der subsistir. Su perfil llamó mucho la atención en la capi-tal tolimense, lo que lo llevó a ser becario en la academia de dibujo del Maestro Alberto Ur-daneta, bogotano de cuna ilus-tre que fuera de ser magnífico pintor, incursionó también en el periodismo y la caricatura, la vida militar (comandante del Estado Mayor del Ejército, 1885), fue político conserva-dor de inicios aunque después fue un apolítico-pacifista, y fundador de múltiples gacetas dentro de las que sobresalió “El Papel Periódico Ilustra-do”, el cual se considera la primera publicación en serie que incluía ilustraciones(para su momento xilografías) que acompañaban a las noticias del cotidiano vivir, y que par-ticipó activamente en la tran-sición del radicalismo liberal del momento hacia el movi-miento de la Regeneración, y el cuál sólo funcionó entre el 6 de agosto de 1881 y el 1 de abril de 1887, a causa de la enfermedad de Urdaneta.

Morales Pino se destacó como dibujante con la técnica de crayón en la importante Ex-posición Nacional de 1881, evento artístico que hacia 1886 se constituiría formal-mente en la Primera Exposi-ción Anual de la Escuela de Bellas Artes de Bogotá.

La vena musical de Morales Pino le venció en deseos, para honor y honra fructífera del acervo colombiano, decidiendo

entrar como alumno a la Academia Nacional de Música en Bogotá (fundada el 8 de marzo de 1882 por colombiano de origen inglés Jorge W. Price, de la cual también fungió como primer director; hoy Conservatorio Nacional, desde 1936 bajo la tutela de la Universidad Nacional de Colombia), bajo el amparo del connotado pianista y violinista Julio Quevedo Arvelo (1829-1897; era reconocido por el mote de “El Chapín” dada la presencia de un defecto físico), quien para la época fue famoso profesor de arte musical incluso de claustros para las se-ñoritas cachacas de abolengo de la época, como lo fueron “La Concordia” y el “Colegio de Señoritas de Doña Sixta Pontón de Santander”.

El músico e historiador Jorge Áñez, en la página 54 de su famoso tratado “Can-ciones y Recuerdos, 3ed, 1970” comenta que el propio Morales Pino afirmó: ¡el músico ahogó al pintor! Hacia 1884 funda su primera agrupación musical, un dueto con el maestro Vicente Pizarro; y en 1897 organizó la matricial “Lira Colombiana”, agrupación musical que llegaba a conglomerar hasta 16 integran-tes, y en la cual el maestro descollaba como director, compositor, arreglista y primera bandola.

Morales Pino era tanto un estudioso de los aires autóctonos patrios como de los aires europeos de salón, esto dada su formación académica y la rica época cultural para la cual llega a Bogotá. En el afamado “Pasaje Rivas (Carrera Décima con Calle Décima)” sitio emblemático de la Bogotá antigua de filipi-chines, el ya reconocido Maestro, tenía su estudio de artes, y ahí una gran cantidad de personajes únicos y talentosos de ese momento, fueron atraídos y ahí nació la Lira Colombiana.

Hacia 1890, el Maestro se percató de una necesidad, lo cual sería uno de tantos y tantos de sus magníficos aportes: él cayó en cuenta que había una rica heren-cia de música que no había sido llevada a la partitura y que de no hacerlo, tal vez se perdería o se deformaría con el paso de los años. Es así que comienza a darle estructura pentagramal a la música de tradición de los Andes: bambuco, pasillo colombiano, vals andino colombiano, fox-trot, pasodoble, polka, rumba criolla, danza andina colombiana, bunde, y guabina, entre otros. Es así, que la pieza maestra en la cual se sustenta nuestro bambuco andino colombiano como una entidad armónica pentagramal, es el hermoso “Cuatro preguntas”, bambuco de despecho, con la lírica del poeta Eduardo López.

Gracias a él, estos ritmos pudieron por fin ser difundidos más ampliamente, no sólo en nuestra Colombia, sino a nivel mundial. En relación a esto último, hay que decir que la Lira Colombiana, recorrió gran parte de las Américas, incluyendo Estados Unidos, llevando nuestras canciones y sabores instrumen-tales. Así mismo, ya habiendo definido con claridad la estructura armónica de estos ritmos mestizos, fue excelso compositor, con casi una centena de bellas piezas, tales como El Calavera (pasillo), Reflejos (pasillo), Confiden-cias (pasillo), Colombina (danza andina), el Fusagasugueño (bambuco), Tri-gueña (bambuco), Aura (danza andina), Genta (danza andina), Iris (pasillo), Leonilde(pasillo)…. e incluso composiciones de alto arreglo orquestal como “La Fantasía orquestal sobre temas colombianos”. Quizás esto mismo le dio la idea de enriquecer la estructura del instrumento llamado bandola, así él que era un cordófono de 5 órdenes (sol, re, la, mi, si), le agregó un sexto orden en fa sostenido, para aumentar la tesitura de interpretación y audición del mismo.

14Página


En el área de educación existen muchas alternativas para poder seguir avanzando y ganando conocimientos por el ejemplo en las Tecnologías de la información y comunicación (TIC) las cuales actualmente apare-cen como tema de moda y en las cuales muchos están atravesando un proceso de alfabetización tecnológica y otros ya han desarrollado esta nueva herramienta en un mundo postmoderno que cada vez exigen que tanto estudiantes como docentes sean mas compe-tentes frente a los nuevos retos y frente a las nuevas tecnologías, por lo cual a continuación se menciona-ran algunos links y portales que te permitirán seguir para los que tengan curiosidad sobre esta temática o para los que deseen investigar en esta área.

Para dar inicio con esto aparece “Enlaces centro de Educación y Tecnología” el cual es un enlace que tie-ne como objetivo la conectividad para la educación y esta respaldado por el ministerio de educación del Chile. En este links podrás encontrar todo sobre la actualidad de las TIC en este país y el cual tiene como dirección electrónica: http:// http://www.enlaces.cl/index.php?t=44

Así mismo, aparece otro portal educativo cuyo obje-tivo es estar al día de las nuevas tecnologías y como estas nuevas tendencias están generando nuevos re-tos y nuevos aportes a la educación con múltiples con-

tenidos informativos y educativos que les permitirá acercarse o conocer de manera más precisa las TIC. Es necesario mencionar que este link posee material gratuitito para directivos escolares, formadores de docentes y docentes y su dirección electrónica es: http://www.eduteka.org/

Para terminar es necesario mencionar que enlaces en red sobre educación y específicamente sobre las TIC hay muchos, sin embargo estos links iniciales serán un aporte para que puedas empezar a conocer y a fami-liarizarte sobre el tema. Así mismo, cuando realices una búsqueda ten en cuenta quien avala o respalda el link que estés revisando y cual es la experiencia de ellos en educación.

Referencias

● Sánchez, B. (2014). Eduteka. Recuperado de: http://www.eduteka.org/ ● Ministerio de educación de Chile (2014). Enlaces centro de educación y tecnología. Recuperado de http://www.enlaces.cl/index.php?t=44

Harold Mauricio Angulo MantillaProfesor Diplomado en Docencia para la Educación

Superior, Psicólogo, Magister en Psicología Clínica y de Familia, Magister en educación.

El Maestro Pedro tuvo grandes dolores en su vida, es así que si bien conoció el amor también lo sufrió: en una de sus giras por Centroamérica conoció a la pia-nista guatemalteca Francisca Llerena, con quien se casa en 1905 y quien muere ulteriormente en 1916, siendo éste un golpe muy fuerte para él, razón que lo lleva en búsqueda nostálgica a Guatemala, coinci-diendo ésto con un terremoto que lo obligó a volver a Bogotá en 1917. Con ella tuvo sus cuatro hijos: Rebeca, Alicia, Augusto, y Raquel, quienes fueron su bastión para sus restantes años.

Decide para entonces fundar su segunda Lira con una serie de enhiestos músicos, muchos de ellos alumnos y amigos de él, tales como Luis Antonio Calvo, Manuel Salazar, Carlos “el ciego” Escamilla, Jorge Áñez…en-tre otros.

Sus últimos años fueron pasados por penurias económi-cas, que lo obligaron a un sinfín de situaciones deso-bligantes, tanto así que cuando enfermó de gravedad hubo la necesidad de internarlo por servicio de caridad social en el Hospital San José de la Sociedad de Cirugía de Santafé de Bogotá, y para finalizar si es que se pue-de decir felizmente estas tristes anécdotas, algunos de sus entrañables amigos lo fueron a rescatar para que él muriera tres días después(4 de marzo de 1926), rodea-do de sus hijos y sus eternos amigos.

Valga entonces recordar, quien era este conspicuo personaje, tan reconocido por algunos, y tan inmen-samente desconocido por muchos y en especial por las novas generaciones!

Grégory Alfonso García Morán, MDProfesor, Facultad de Medicina,

Fundación Universitaria Sanitas. Músico. Miembro Asociación Colombiana de Historiadores.

www.unisanitas.edu.coFundación Universitaria Sanitas | PBX: (571) 589 5377 | [email protected]

Bogotá, Sede Salitre: calle 22B No. 66 – 46, Sede Norte: carrera 7 No. 173 – 64

revista desarrollo profesoral universitario no 2

Documents

formacin inicial

formacin integral docente

profesin acadmica

funciones de profesin

profesin clave

escenarios fu

competencias bsicas

competencias genricas