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45Educación y Educadores, volumen 8

Competencias profesionales:

Ignacio Gómez Roldán*

RRESUMENESUMEN

Asumir el enfoque de competencias en la formación de los adminis-tradores implica cambios importantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que involucran la redefinición de los currículos y, den-tro de ellos, las metodologías de evaluación, como los cambios en laforma de evaluación que el Estado ha comenzado a aplicar a losestudiantes de últimos semestres. Es necesario precisar que la eva-luación de conocimientos debe virar hacia evaluaciones por desem-peño y logros mediante métodos más acordes con el enfoque que seha empezado a adoptar. Las competencias propositivas, argumenta-tivas e interpretativas son fundamentales para el buen desempeño delos profesionales de la administración, pero, además de las compe-tencias que el Estado defina en las evaluaciones, conviene incorpo-rar el desglose de competencias, objetivo que las universidades con-sideran en sus procesos de formación. Las experiencias de la Uni-versidad de La Sabana en evaluación de competencias básicas hanenriquecido a la Facultad de Ciencias Económicas y Administrati-vas, puesto que, al retroalimentar a estudiantes, a profesores y pro-cesos educativos, se han incorporado, no solo a la planeación, sino ala praxis educativa, actitudes de mejoramiento que conducen acimentar mejor el desarrollo de las competencias profesionales. De larevisión de métodos de las experiencias internacionales sobre lasevaluaciones de Estado se desprende que es en Colombia dondeparece haber más apego a las evaluaciones tradicionales de conoci-mientos, frente a métodos más adecuados para evaluar competencias.

Palabras clave: competencias básicas, competencias profesionales,competencias argumentativas, competencias propositivas, competenciasinterpretativas, evaluación, estándares, currículo, conocimientos, des-empeño, contexto.

AABSTRABSTRACTCT

Adopting the competencies approach in the formation of adminis-trators implies important changes in the teaching-learning proces-ses, which involve a redefinition of the curricula and within them,the evaluation methodologies as well as the changes in the evalua-tion modality that the State has started to implement for seniorstudents. It is necessary to state that the evaluation of knowledgemust turn into performance and achievement evaluations by meansof methods which are more in accordance with the approach thathas started to de adopted. Propositive, argumentative and interpre-tative competencies are crucial for the good performance of profes-sionals in management but, in addition to the competencies thatthe State defines in the evaluations, it is necessary to include theseparate treatment of competencies, an objective that universitiestake into account in their formation processes.The experience of LaSabana University in the evaluation of basic competencies hasenriched the Faculty of Economic and Administrative Sciences inthe sense that, when giving feedback to students, teachers and edu-cational processes , not only the planning but also the educationalpraxis have been incorporated with attitudes of improvement thatlead to strengthening the development of profession competencies.After revising the methods of international experiences regardingState evaluations, it observed that Colombia seems to be most atta-ched to traditional evaluations of knowledge as compared withmore adequate methods to evaluate competencies.

Key words: basic competencies, professional competencies, argumen-tative competencies, propositive competencies, interpretative competen-cies, standards, curriculum, knowledge, performance, context.

* Profesor del Área de Economía y Finanzas, Universidad de La Sabana.Asistente del Departamento de Planeación Nacional.Magíster en Economía, Universidad Nacional de Colombia. Doctorando en Análisis Económico, UNED, España.Correo electrónico: [email protected]

pedagogía universitaria

una propuesta de evaluación para las facultades de ciencias administrativas

46 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

Ignacio Gómez Roldán

Introducción

En este documento se presentan aspectosfundamentales de las competencias quedeben tener en cuenta las universidades en laformación de los administradores. Con el finde mejorar la calidad de la educación, lascompetencias deben ser entendidas dentro deprocesos que contribuyan a su desarrollo y asímejorar el nivel académico de los estudiantes.

El documento comienza por definir las com-petencias, concepto que varía según quien loestudie. En el segundo aparte se exponen losplanteamientos básicos de corrientes y tipos decompetencias. Es innegable que para las facul-tades es pertinente examinar este tema frente asus implicaciones en el currículo y por eso enel tercer aparte se hace una breve introducciónsobre los aspectos básicos que se deben consi-derar. En el cuarto aparte se abordan temasconceptuales relevantes sobre la evaluación decompetencias y sus principios. En el quinto serescatan los planteamientos del Estado colom-biano para evaluar las competencias de losestudiantes de administración y la visión de losProgramas de Administración Acreditados(PROCAD)1 sobre estos temas. En el sexto seresume la experiencia de la Facultad de Cien-cias Económicas y Administrativas de la Uni-versidad de La Sabana en la evaluación decompetencias básicas, y los beneficios que estavisión de competencias ha brindado a estu-diantes y docentes. En el séptimo aparte seexponen referentes internacionales de evalua-ción por competencias realizados por Estadoslatinoamericanos, que permiten compararloscon las acciones colombianas. En el octavoaparte se plantean unas conclusiones generales.

1. Competencias

Sobre competencias existen muchas defini-ciones. Competencia viene del latín compe-tentia, “disputa o contienda entre dos o máspersonas”. Competente (del latín competens)se dice “de la persona a quien compete oincumbe alguna cosa”. Se puede decir queuna persona es competente cuando realiza untrabajo específico a satisfacción de quien loencarga o lo contrata para tal efecto2.

La competencia, vinculada al latín compe-tens, competentis (Moliner, 1998), se refiere aquien tiene aptitud legal o autoridad pararesolver cierto asunto, o también al queconoce, es experto o apto en cierta ciencia omateria. “Se puede entender por competen-cia el conjunto de conocimientos, habilidadesy actitudes que se aplican en el desempeño deuna función productiva o académica”3.

Asimismo, es la “actuación idónea queemerge de una tarea concreta, en un con-texto, con sentido, donde hay un conoci-miento asimilado con propiedad y el cualactúa para ser aplicado en una situacióndeterminada, de manera suficientemente fle-xible como para proporcionar solucionesvariadas y pertinentes”4.

También se definen las competencias como“las capacidades, habilidades y destrezasnecesarias para desempeñar de manera efec-tiva los roles y las tareas propias de la admi-

1 Unión temporal de los programas de administración que estabanacreditados a comienzos del año 2004.

2 Gallego, Rómulo. Competencias cognoscitivas, Bogotá, Editorial Mag-isterio, 1999, págs. 11 y 12.

3 Muñoz, José Federmán; Quintero, Josefina; Munévar, Raúl A. Cómodesarrollar competencias investigativas en educación, Bogotá, Editori-al Magisterio, 2001, pág.15.

4 Bogoya, D. (2000). “Una prueba de evaluación de competencias comoproyecto”. En: Bogoya, D., et. al. (Eds.). Competencias y ProyectoPedagógico, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.


Competencias profesionales: una propuesta de evaluación para las facultades de ciencias administrativas

nistración y la gerencia, y alcanzar con éxitolos objetivos de la organización”5.

Desde la perspectiva de las competencias labo-rales también se encuentran otras definiciones6:

“Capacidad productiva de un individuo quese define y mide en términos de desempeñoen un determinado contexto laboral, y nosolamente de conocimientos, habilidades,destrezas y actitudes; estas son necesariaspero no suficientes por sí mismas para un de-sempeño efectivo”.

“Las competencias profesionales definen elejercicio eficaz de las capacidades que per-miten el desempeño de una ocupación, res-pecto a los niveles requeridos en el empleo.Es algo más que el conocimiento técnicoque hace referencia al saber y al saber-hacer”. El concepto de competencia englo-ba no solo las capacidades requeridas para elejercicio de una actividad profesional, sinotambién un conjunto de comportamientos,facultad de análisis, toma de decisiones,transmisión de información, etc., considera-dos necesarios para el pleno desempeño dela ocupación (INEM, España)7.

La competencia laboral es la construcciónsocial de aprendizajes significativos y útilespara el desempeño productivo en una situa-ción real de trabajo, que se obtiene no solo através de la instrucción, sino también -y engran medida- mediante el aprendizaje porexperiencia en situaciones concretas de traba-

jo (POLFORM/OIT)8. La OIT definió“competencia profesional” como la idonei-dad para realizar una tarea o desempeñar unpuesto de trabajo eficazmente por poseer lascalificaciones requeridas para ello9. Los con-ceptos competencia y calificación se asocian fuer-temente, dado que la calificación es una capa-cidad adquirida para realizar un trabajo o de-sempeñar un puesto de trabajo.

La competencia se concibe como una comple-ja estructura de atributos necesarios para eldesempeño de situaciones específicas. Es unacompleja combinación de los atributos (cono-cimientos, actitudes, valores y habilidades) y lastareas que se tienen que desempeñar en deter-minadas situaciones y que involucra a las dife-rentes dimensiones de la persona. Este enfoqueholístico integra y relaciona atributos y tareas,permite que ocurran varias acciones intencio-nales simultáneamente y toma en cuenta elcontexto y la cultura del lugar de trabajo, de talmanera que incorpora la ética y los valorescomo elementos del desempeño competente10.

Posee competencia profesional quien disponede los conocimientos, destrezas y aptitudesnecesarios para ejercer una profesión, puederesolver los problemas profesionales de formaautónoma y flexible y está capacitado paracolaborar en su entorno profesional y en laorganización del trabajo11.

5 Polo, Leonardo; Llano, Carlos. Antropología de la Acción Directiva.

6 http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/com-plab/xxxx/esp/xxxi.htm, febrero de 2005.

7 INEM. Metodología para la ordenación de la formación profesional ocu-pacional. Subdirección General de Gestión de Formación Ocupacional,Madrid, 1995.

8 Ducci, María Angélica. “El enfoque de competencia laboral en la per-spectiva internacional”. En: Formación basada en competencia laboral,Cinterfor/OIT, Montevideo, 1997.

9 OIT. Formación profesional. Glosario de términos escogidos, Ginebra,1993.

10 Gonczi, Andrew; Athanasou, James. Instrumentación de la educaciónbasada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Aus-tralia, Ed. Limusa, 1996.

11 Punk, G. P. “La transmisión de las competencias en la formación y per-feccionamiento de profesionales en la RFA”. Revista Cedefop, No. 1,1994.



El sistema inglés (National Council for Voca-tional Qualifications, NCVQ), más que suge-rir una definición de competencia laboral,afirma que el concepto se encuentra latenteen la estructura del sistema normalizado. Lacompetencia laboral se identifica en las nor-mas a través de la definición de elementos decompetencia (logros laborales que un trabaja-dor es capaz de conseguir), criterios de de-sempeño (definiciones acerca de la calidad), elcampo de aplicación y los conocimientosrequeridos. En este sistema se han definidocinco niveles de competencia, que permitendiferenciar el grado de autonomía, la variabi-lidad, la responsabilidad por recursos, la apli-cación de conocimientos básicos, la amplitudy alcance de las habilidades y destrezas, lasupervisión del trabajo de otros y la transferi-bilidad de un ámbito de trabajo a otro.

Si bien es cierto que las universidades conprogramas de administración deben prepararprofesionales competentes para actuar en latoma de decisiones y su implementación enlas empresas, no deja de ser menos cierto queestos deben ejercitar sus competencias paradiscurrir sobre temas académicos de suincumbencia. En esta dirección, es pertinentey necesario tocar los temas de currículocuando se habla de formar en competencias yde evaluarlas, y de las diferencias que existenentre la evaluación tradicional y la evaluaciónde competencias.

2. Corrientes y tipos de competencias

Desde una perspectiva organizacional y social,el estudio de las competencias puede abordar-se a partir de las visiones conductista, funcio-nalista y constructivista. Según el conductismo,las características del empleado están vincula-

das causalmente con su mejor desempeño. Lascompetencias críticas son los conocimientos,actitudes, habilidades, capacidades, valores,comportamientos y condiciones personalesque se vinculan al éxito laboral o a sus respon-sabilidades. Si bien en la formación por com-petencias la aplicación de los conocimientos,las habilidades y actitudes para alcanzar losresultados es necesaria, en el enfoque conduc-tista pareciera que son suficientes los compor-tamientos y las conductas para conseguir eldesempeño “superior”. La adecuada seleccióndel personal, junto con condicionamientosdiarios y reforzamientos de las competenciasescogidas para los empleados, permiten cons-truir la cultura de la organización.

En el enfoque funcionalista, británico de ori-gen, basado en las relaciones–problema-resul-tado-solución, la competencia es aquello quela persona debe estar en capacidad de hacer ydemostrar mediante resultados. La competen-cia está en los atributos que anteceden aléxito, y el grado o estándar de competencia seestablece con base en la experiencia y elconocimiento de causa.

El análisis funcional identifica las competenciaslaborales que corresponden a la función pro-ductiva y las acciones para conseguir los resul-tados. Es un enfoque comparativo que, en tér-minos de competencias, analiza las relacionesde las empresas entre resultados y habilidades,conocimientos y aptitudes de los trabajadores.Se orienta hacia los resultados del trabajador yno hacia el proceso para conseguirlos.

En el enfoque pedagógico-constructivista, laapropiación del conocimiento se logra median-te interacciones que permiten construirlodesde la persona que piensa e interpreta la

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información. Esta escuela ha recibido aportesimportantes de Piaget,Vigotsky,Ausubel y Bru-ner. Para la construcción de competencias nosolo se parte de la función que las personas des-empeñan, sino que se consideran sus objetivosy potencialidades, se reconoce que cada quienaprende de forma distinta y que el proceso esti-mula y desarrolla la confianza de las habilidadespropias para resolver problemas y aprender aaprender. Según esta escuela, la actividad deldocente debe orientarse más a la experiencia yel trabajo de quien aprende que a la abundan-cia en la transmisión de mensajes orales.

Desde la perspectiva organizacional se hablade tres tipos de competencias fundamenta-les12: genéricas, laborales y básicas. Las genéri-cas, relacionadas con los comportamientos yactitudes frente a las tareas propias de la orga-nización, fortalecen la identidad de lasempresas, nacen de sus políticas y objetivos yestán vinculadas al buen desempeño delempleo, ingreso y permanencia en la organi-zación. En esta dirección, Charles Woodruf-fe13 propone las siguientes competencias:

• Aptitud de conocimientos para estarbien informado.

• Astucia para tener entendimiento claro.

• Razonamiento para encontrar alternativas.

• Organización para trabajar productiva-mente.

• Enfoque en conseguir resultados.

• Liderazgo.

• Sensibilidad para identificar otros puntosde vista.

• Cooperación para trabajar en equipo.

• Orientación para conseguir objetivos delargo plazo.

Hay que entender por competencia laboral lacapacidad para llevar a cabo exitosamente unaactividad plenamente identificada14. Para con-seguir un buen desempeño se requieren com-petencias básicas previas para adquirir com-petencias genéricas y se requiere de estasespecíficas. Dulewicz clasifica las competen-cias laborales para gerencias intermedias así:

• Intelectuales: perspectiva estratégica;análisis y valoración; planeación y orga-nización.

• Interpersonales:manejo de personal;per-suasión; asertividad y decisión; sensibili-dad interpersonal; comunicación oral.

• Adaptabilidad y resistencia.

• Orientación a resultados: energía e ini-ciativa, motivación al logro, sensibilidadpara realizar negocios.

Cualquiera que sean los despliegues de lascompetencias genéricas de que se trate, cadaempresa particulariza según su propia conve-niencia: ejes axiológicos, valores, etc. Son las

12 Tomado de Benavides, Olga. Competencias y competitividad, Colombia,McGraw-Hill, 2002.

13 Woodruffe, Charles. “What is meant by competency”, Leadership andOrganization Development Journal, vol. 14, 1993. MBC University0143-7739; tomado de Benavides, Olga. Competencias y competitivi-dad, Colombia, McGraw-Hill, 2002. 14 OIT-Cinterfor. Competencias laborales, www.ilo.org, febrero de 2005.

Educación y Educadores, volumen 8



empresas las que definen las competencias querequieren los candidatos a ocupar los cargosdisponibles,o las competencias básicas sobre lascuales van a desarrollar competencias específi-cas. Las universidades, dependiendo de los pro-gramas académicos de los aspirantes, debendefinir igualmente las competencias básicassobre las cuales se van a desarrollar las compe-tencias profesionales.

De acuerdo con el informe SCANS15, de1993, las competencias básicas, asociadas aconocimientos fundamentales que se adquie-ren en la formación general, son:

• Habilidades básicas: capacidad lectora;escritura;matemáticas, hablar y escuchar.

• Desarrollo de pensamiento: pensamien-to creativo; solución de problemas; tomade decisiones; asimilación y compren-sión; capacidad de aprender y razonar(organizar conceptos).

• Cualidades personales: autorresponsabili-dad; autoestima; sociabilidad; autodirec-ción; integridad.

Los estudiantes universitarios de hoy, futurosprofesionales y trabajadores en altos cargos delas organizaciones, con las bases que se cons-truyen en la academia, deberán desarrollarpermanentemente las competencias laboraleso atributos personales visibles que se aportanen el trabajo para un buen desempeño: cono-cimientos, habilidades y destrezas, rasgos ytemperamento, motivos y necesidades, yautoconcepto.

3. Currículo

“Los conocimientos, actitudes y habilidadesno se desarrollan de manera aislada: interac-túan dinámicamente en la formación de lascompetencias sobre la base de característicasinnatas de cada persona”16. Es decir, estas sonel resultado de gran cantidad de procesosinteractivos y complejos que deben estarcontemplados efectivamente en los diseñoscurriculares de las facultades de administra-ción y contar en los procesos directos de losestudiantes con las características específicasde cada grupo, para lo cual conviene undiagnóstico inicial de competencias. Debesaberse de dónde se parte y hacia dónde sedebe llegar, para conseguir el máximo apro-vechamiento de las potencialidades de losestudiantes que comienzan.

El currículo orientado a desarrollar compe-tencias con referentes claros en normas exis-tentes tendrá mucha más eficiencia e impac-to cuando usa estrategias pedagógicas que sonmás flexibles que las tradicionales, que aqueldesvinculado de las necesidades empresaria-les. La formación por competencias enfrentael reto de facilitar el ingreso-reingreso, pro-pende hacia la formación continua y exigemayor responsabilidad del participante en suproceso formativo al decidir más sobre lo quenecesita: sobre el ritmo, materiales didácticose incluso los contenidos que requiere.

El administrador debe tener desarrolladas com-petencias para la gestión de recursos humanos,competencias que “no se generan en el cono-cimiento transmitido en los materiales educati-

15 Scans Teaching the Scan’s competencies. Washington, U. S., Depart-ment of Labor, 1993.

16 Cardona, Pablo; Chinchilla, Ma. Nuria. “Evaluación y desarrollo de lascompetencias directivas”, Harvard Deusto Business Review, España,Ediciones Deusto, Referencia No. 1105.



vos, sino en las formas y retos que el proceso deaprendizaje pueda fomentar”17. Paradójicamen-te, muchas veces se insiste en la generación deactitudes enfocadas hacia la iniciativa, la resolu-ción de problemas, el pensamiento abstracto yla interpretación y anticiparse, en medio deambientes educativos en los cuales la unidadbásica es el grupo. Esto parece estar bien, perocuando todos los estudiantes parece que van almismo ritmo y todos se someten a la mismacantidad y calidad de medios, algunos omuchos juegan un papel totalmente pasivo.Estos sistemas educativos pueden caer en latrampa de no desarrollar las competencias indi-viduales y quizás ni siquiera las grupales, lo queabre la posibilidad de que personas pasivas queno son todavía suficientemente competentesobtengan “certificados” o diplomas que losacrediten como tales sin serlo.

Sin embargo, se reconoce la necesidad de de-sarrollar competencias de trabajo en equipo y,muy por el contrario, se enfatiza en la nece-sidad del rigor en los procesos que se utilicenpara alcanzar los objetivos propuestos paratodos y cada uno de los individuos. Pero si laformación por competencias enfatiza más enlos resultados, en los logros y el desempeñoque en los certificados, debe actuarse concoherencia para que, efectivamente, el sistematradicional de certificados pierda importanciafrente al desempeño competente. El enfoquede competencias ilumina la selección de per-sonal apoyándose sobre capacidades demos-tradas y no sobre diplomas, a sabiendas de quelas nuevas líneas en materia de vinculación depersonal efectivo se fundamentan en perfilesbasados en competencias.

Las normas o estándares de competencias sonfundamentales en la elaboración de los currí-culos de formación, pero ellos no son elresultado de un proceso lineal o automático,pues los contenidos formativos se derivan delperfil profesional, que a su vez se define a par-tir del análisis de las ocupaciones, de la revi-sión prospectiva ocupacional, que culmina enla determinación de áreas profesionales ygrandes grupos de ocupaciones afines a unproceso o actividad productiva y que puedentener contenidos profesionales comunes.

Definido el perfil profesional (ocupación, lascompetencias generales de la ocupación, susunidades de competencia, realizaciones pro-fesionales -elementos de competencia-, crite-rios de ejecución y capacidades profesiona-les), se elaboran los contenidos formativosestableciendo los conocimientos profesiona-les teóricos y prácticos requeridos para undesempeño competente de las unidades.

Posteriormente, se estructuran los contenidosformativos en módulos profesionales creandocorrespondencia entre módulo y unidad decompetencia, de modo que a una unidad pue-dan corresponder uno o más módulos profe-sionales. Finalmente, se establecen los itinera-rios formativos, una secuencia de los módulosordenada pedagógicamente, cuyo fin es capa-citar para el desempeño de una ocupación.

La formación de competencias actitudinales,como la iniciativa, la proclividad a la coopera-ción, la creación de un ambiente positivo detrabajo, la mentalidad creativa y la resoluciónde problemas se generan más en las estrategiaspedagógicas utilizadas que en los contenidos.Ambientes educativos agradables, profesoresmotivados, aprendizaje por medio del diagnós-

17 OIT. Competencia laboral.http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/com-plab/xxxx/esp/xxxi.htm



tico y la resolución de problemas, y la utiliza-ción de diversos medios didácticos son funda-mentales para crear las competencias persona-les. A diferencia de la orientación tradicionalacademicista, los programas de formaciónbasados en competencias se caracterizan por:

• Focalizarse más en el desempeño que enlos contenidos de los cursos.

• Mejorar la relevancia de lo que seaprende.

• Evitar la fragmentación tradicional deprogramas academicistas.

• Facilitar la integración de contenidosaplicables al trabajo.

• Generar aprendizajes aplicables a situa-ciones complejas.

• Favorecer la autonomía de los individuos.

• Transformar el papel de los docenteshacia la facilitación, la provocación o lamotivación.

• Flexibilizar.

• Mayor autonomía y responsabilidad alestudiante.

Mertens, citando a Harris18, transcribió algu-nas características propuestas para los progra-mas de formación basados en competencias:

• Competencias cuidadosamente identifi-cadas,verificadas y de conocimiento público.

• Instrucción dirigida al desarrollo de cadacompetencia y evaluaciones individualespor cada competencia.

• La evaluación toma en cuenta elconocimiento, las actitudes y el desem-peño como principales fuentes de evi-dencia, pero se evalúa el desempeño.

• El progreso de los alumnos en el progra-ma se realiza al ritmo de cada uno.

• La instrucción es individualizada almáximo posible.

• Énfasis en los resultados.

• Participación de los directamente afec-tados en la elaboración de la estrategiade aprendizaje.

• Experiencias de aprendizaje guiadas poruna permanente retroalimentación.

Desarrollar competencias a partir de los pro-gramas formativos exige iniciar cambios enlas estrategias pedagógicas, en los enfoquescurriculares y en el papel tradicional asignadoa docentes y alumnos, como también adecua-dos apoyos y decisiones administrativas quepermitan la coherencia y mejor desarrollo delas estrategias educativas. Se requiere utilizarvariedad de materiales de aprendizaje, combi-nados con la orientación del aprendizajehacia la solución de problemas, más que a larepetición de contenidos.

Como el ejercicio profesional del adminis-trador requiere que este sea un investigadoren el mundo de la empresa, los negocios y elpaís, la universidad debe contribuir clara-18 Mertens, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y mod-

elos, Montevideo, Cinterfor, 1997.



mente al desarrollo de las competencias quele permitan conseguirlo. La universidad, enpalabras de Ortega y Gasset, “no sólo nece-sita contacto permanente con la ciencia, sopena de anquilosarse. Necesita también con-tacto con la existencia pública, con la reali-dad histórica, con el presente, que es siempreun integrum y sólo se puede tomar en totali-dad y sin amputaciones ad usum delphinis. Launiversidad tiene que estar también abierta ala plena actualidad; más aún: tiene que estaren medio de ella, sumergida en ella… Cien-cia no es cualquier cosa… Ciencia es sóloinvestigación: plantearse problemas, trabajaren resolverlos y llegar a una solución…Investigar es descubrir una verdad o suinverso: demostrar un error. Saber es simple-mente enterarse bien de esa verdad, poseerlauna vez hecha”19. En la actual sociedad delconocimiento, las universidades con progra-mas de administración deben identificar losroles que les corresponden en relación conla ciencia y formar alumnos en competen-cias investigativas que generen los cambiosque requieren las empresas y la sociedad.

“El trabajo con competencias implica cam-bios radicales en las formas de asumir ladocencia, en especial el abandono definitivodel transmisionismo-repeticionista tradicio-nal y la relación profesor-alumno centradaen la oralidad. Por otro lado, ese trabajo debeelevar, de manera considerable, las laboresprácticas-instrumentales: los laboratorios, lostalleres de tecnología, las salidas de campo, larevisión de archivos, las entrevistas con per-sonajes… El aula y la institución educativahan de ser transformadas de organizacionespuramente lineales a no lineales. La produc-

ción escrita de maestros y estudiantes cobraaquí un papel preponderante, así como tam-bién el diseño y la prueba de prototipos”20.

Las competencias son construcciones yreconstrucciones continuas de cada indivi-duo en su comunidad, y requieren el com-promiso participativo en las interaccionesque forman a la persona en procesos nolineales, tomando actitudes positivas para unsaber determinado que involucra, porsupuesto, la voluntad. El reto de lograr lascompetencias no escapa a los contextos cul-tural, social, político y económico del colec-tivo de referencia, a los que hay que respon-der con actuaciones que cultiven la inteli-gencia-actitudes-competencias.

4. Evaluación de competencias

Entendiendo que las evaluaciones son fun-damentales en el proceso educativo paraorientar mejor los procesos, debe quedarclaro que evaluar por competencias no esigual que evaluar conocimientos. De allí quesea necesario revisar los criterios y formas deevaluación por competencias con miras a noentrar en equívocos a la hora de seguir loslineamientos dados por el Estado para unaeducación universitaria con enfoque decompetencias. “Una vez definidas las com-petencias, se debe diseñar un sistema de eva-luación que permita detectar las carencias ynecesidades de desarrollo de sus directivos.El proceso de desarrollo de competencias secompone de elementos internos y externos,que interactúan dinámicamente y requierenun contexto adecuado”21.

19 Ortega y Gasset, José. Misión de la Universidad,www.ortegaygasset.edu, 2 de abril del 2005.

20 Gallego, Rómulo. Op.cit., pág. 94.

21 Cardona, Pablo; Chinchilla, Ma. Nuria. Op. cit., pág. 10.



4.1. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN EN

COMPETENCIAS22

Los principios de la evaluación basada encompetencias son: validez, confiabilidad, fle-xibilidad e imparcialidad.

1. Validez. Los evaluadores evalúan lo quese pretende evaluar: los criterios y losresultados del aprendizaje definidos. Laevidencia se recoge de las tareas del eval-uado y se demuestran los alcances delcriterio de desempeño.

2. Confiabilidad. Las evaluaciones son apli-cadas e interpretadas conscientementede estudiante a estudiante y de un con-texto a otro.

3. Flexibilidad. Se adapta a modalidades deformación y a las diferentes necesidadesde los estudiantes.

4. Imparcialidad. No se perjudica a alum-nos particulares.

“Bajo un sistema de evaluación centrado encompetencias, los evaluadores hacen juiciosacerca de si un individuo satisface un están-dar o un grupo de criterios, basándose en laevidencia reunida de una variedad de fuen-tes… ‘Competencia’ incluye conocimiento,comprensión, resolución de problemas,habilidades técnicas, actitudes y ética. Losmétodos integrados miden una cantidad deelementos de competencia y todos sus cri-terios de desempeño simultáneamente”23.Los evaluadores deben, entonces, seleccio-

nar los métodos más adecuados para lo quese está evaluando.

Entre los métodos de evaluación de compe-tencias se encuentran: desempeño técnicoobservable, resolución de problemas; conoci-miento; actitudes y hábitos de trabajo; entre-vistas, debate, presentación, evaluación dedesempeño, examen con ejemplos prácticos,examen oral, ensayo; ejemplos del trabajohecho, desempeñado o diseñado; proyectosespeciales; revisión comentada de la literatu-ra; informes, críticas, artículos; portafolio.

4.2. LA EVALUACIÓN

La evaluación de competencias laborales esun proceso de verificación de evidencias dedesempeño contra el estándar definido en lanorma técnica de competencia laboral. Enlos sistemas mexicano y del Reino Unido, laevaluación mantiene un enfoque que separaclaramente las funciones de impartir forma-ción, de las de evaluación y certificación. Latransparencia y la confiabilidad del sistemade certificación se privilegian a fin de dar alos certificados un alto valor y credibilidadque, en últimas, favorezca a sus poseedores.

¿Cómo se diferencia la evaluación tradicional dela evaluación por competencias? La evaluaciónpor competencias no es un conjunto de exáme-nes; es la base para la certificación y se lleva acabo como un proceso para acopiar evidenciasde desempeño y conocimiento de un individuoen relación con una norma de competencialaboral. Esto le confiere un papel de instrumen-to de diagnóstico muy apreciable, tanto para eltrabajador como para el empleador. Los sistemastradicionales de evaluación suelen presentartodas o algunas de las siguientes características:

22 McDonald, David Boud; Francis, John; Gonczy, Andrew. Nuevas per-spectivas sobre evaluación, Unesco, Boletín de Cintefor, No. 149, mayo-agosto de 2000.

23 McDonald, David Boud. Op. cit., pág. 54.



• Evaluación asociada a un curso o pro-grama.

• Partes del programa se evalúan a partirde las materias.

• Partes del programa se incluyen en elexamen final.

• Aprobación basada en escalas de puntos.

• No se conocen las preguntas.

• Se realiza en tiempos definidos.

• Utiliza comparaciones estadísticas.

Por su parte, la evaluación de competenciaslaborales se define como un proceso convarios grandes pasos:

• Definición de los objetivos.

• Recolección de evidencias.

• Comparación de evidencias con losobjetivos.

• Formación de un juicio (competente otodavía no competente).

La evaluación de competencias se caracterizapor:

• Centrarse en los resultados del desem-peño laboral (definidos en la norma).

• No tener tiempo determinado.

• Ser individualizada.

• No estar asociada a un curso o progra-ma de estudio.

• No comparar a diferentes individuos.

• No utilizar escalas de puntuación.

• Su resultado es competente o aún nocompetente.

La evaluación de competencias requiere pla-neamientos decididos de los docentes,orientados hacia el cambio en los procesosformativos y, por supuesto, en las formas ycriterios de evaluación. En un proceso deformación por competencias es pertinentetraer, para la reflexión de docentes y estu-diantes, dos frases de Ortega y Gasset:“Quien hace una pregunta teme parecer unignorante durante cinco minutos. Quien nopregunta se mantiene ignorante toda lavida”.Además,“siempre que enseñes, enseñaa la vez a dudar de lo que enseñas”24.

5. Evaluaciones del estado

En la búsqueda de políticas más adecuadas yeficaces que propendan a un sistema educati-vo con calidad, eficiencia, equidad y perti-nencia, el aseguramiento de la calidad dispo-ne de los estándares mínimos de calidad oregistro calificado, los programas con acredi-tación de alta calidad, los planes de mejora-miento y los exámenes de calidad de la edu-cación superior (ECAES) “para evaluar lascompetencias requeridas para el ejercicio dela profesión”25.

24 www.ortegaygasset.edu, 2 de abril 2005.

25 Icfes, Procad, MEN. Exámenes de la Calidad de la Educación Superioren Administración Marco de Fundamentación Conceptual, Procad, juliodel 2004.



Los ECAES, al evaluar a los estudiantes deúltimo año en los pregrados, persiguen com-probar el grado de desarrollo de las compe-tencias y presentar indicadores que permitanevaluar el servicio educativo que fomente lacualificación de los procesos y la formulaciónde políticas y facilitar la toma de decisiones.La evaluación de competencias comunes ytransversales a los currículos, como las inter-pretativas, argumentativas y propositivas, sonexpresiones de comprensión o interpretacióndel mundo, del pensamiento humano.Tenien-do como referencia de competencia el “saberhacer en contexto” o el “saber situado” enuna disciplina o área del conocimiento, lo queun estudiante o profesional hace con su saberrefleja sus competencias. En esta dirección, elperfil profesional que debe desarrollar el estu-diante de administración, de acuerdo con laresolución 2767 de 2003, debe servirle para26:

- La comprensión de las organizaciones,su gerencia y el manejo de sus relacionesen entornos dinámicos y complejos.

- La innovación, el liderazgo y el espírituempresarial en la gestión de negocios dediversa naturaleza.

- El aprendizaje autónomo y el desarrollode habilidades de pensamiento, de inter-pretación y uso de información y deinterrelación de procesos en equipos detrabajo interdisciplinarios.

- El desarrollo de competencias cognitivasy comunicativas en otras lenguas y com-petencias, así como las competenciassocioafectivas necesarias para el ejercicioprofesional.

Las competencias cognitivas incluyen los mar-cos teóricos, el “núcleo duro” conceptual en elcontexto de la realidad nacional e internacio-nal. El saber hacer se refleja en la buena admi-nistración de los recursos físicos y humanos, alvolcar el saber hacia las acciones operativas yprácticas. Según los diferentes PEI de las IEScolombianas, entre las habilidades más recu-rrentes se encuentran:

Liderazgo.

Administración del tiempo.

Trabajo en equipo.

Ejercicio y delegación de autoridad.

Negociación y relaciones sociales.

Toma de decisiones.

Manejo positivo de conflictos.

Comunicación.

Habilidades de gestión (planeación,dirección y control) en áreas funcionales.

Empleo de herramientas lógicas para elanálisis organizacional (estrategia, estruc-tura, cultura y clima).

Investigación, análisis, solución deproblemas y toma de decisiones inter-disciplinaria enfocada al planteamientode problemas y soluciones gerenciales yadministrativas.

Habilidades de pensamiento (inter-pretación y manejo de la información)26 Icfes, Procad, MEN. Op .cit., pág. 42.



orientadas a la generación de conocimien-to sobre la organización.

Evaluación y adaptación de teoríasadministrativas y transferencias tec-nológicas.

De acuerdo con las competencias del saber sery saber convivir, las actitudes, valores, cualida-des, hábitos y disposiciones que imprimen elcarácter de ciudadanos y profesionales, quehacen de los administradores constructores deuna mejor sociedad, al ser capaces de hacer jui-cios sobre conocimientos y prácticas adminis-trativas, se espera:

Integridad personal.

Responsabilidad social.

Orientación humanista.

Compromiso ciudadano.

Actitud dialógica.

Liderazgo empresarial y social.

Espíritu innovador.

Proactividad.

Actitud crítica y analítica.

Sensibilidad a la realidad económica ysocial.

Actitud emprendedora.

Polivalencia.

Perseverancia.

Carácter solidario.

Disposición al servicio.

PROCAD dice que no es clara la conexióndel deber ser del perfil profesional del admi-nistrador que requiere el país con las estruc-turas curriculares de los programas de pregra-do existentes. Estas están constituidas “sobreel modelo del proceso administrativo, las áreasfuncionales, el conjunto de disciplinas auxi-liares y los cursos o espacios de integración alfinal de la carrera.Aunque en la definición delos perfiles se encuentran conceptos como eldesarrollo de habilidades, liderazgo, estrategia,internacionalización, entre otros, en el ejerci-cio de convergencia de temas, núcleos y con-tenidos se encontró una gran heterogenei-dad”27. Si bien PROCAD acogió la resolu-ción 2767 del 2003 para estructurar losECAES, reconoció el desafío de avanzar haciala formación de competencias con estrategiaspedagógicas y de evaluación diferentes a lastradicionales.

Antes de realizarse la pruebas, las facultadesreconocieron que, si bien se hizo un esfuerzopara evaluar por competencias, el “saber haceren contexto’, la prueba no permite evaluar lacreatividad, la capacidad estratégica, de pro-puesta y de gestión del evaluado, ni sus habi-lidades gerenciales en toda su extensión… Lascaracterísticas que exige la prueba en cuanto atiempo, complejidad, extensión de las pregun-tas, etc., dificultan plantear problemas en con-textos específicos para que el estudiante lossolucione y, más aún, sustente y fundamente

27 Icfes, Procad, MEN. Op. cit., pág. 7.



sus soluciones”28. De allí que los ECAES ten-gan serias limitaciones para evaluar compe-tencias y sean más proclives a evaluar conoci-mientos. Además de las competencias quecontempla la resolución 2767 de 2003, PRO-CAD recomendó incluir las siguientes com-petencias generales y específicas:

Capacidad analítica.

Análisis e interpretación de la realidad.

Descripción.

Juicio crítico.

Observación.

Aprender a aprender.

Autonomía.

Asumir riesgos.

Trabajo en grupo.

Negociación.

Espíritu emprendedor.

Toma de decisiones.

La aplicación de las pruebas del Estado hansuscitado diferentes opiniones, como la deGabriel Misas (ex decano de Economía de laUniversidad Nacional), que la consideró“poco rigurosa y sin contenidos de análisis”;o la del sociólogo Víctor Manuel López,quien considera que “el instrumento es

incompetente para identificar y valorar lasdiversas innovaciones curriculares y pedagó-gicas distintas a la formación tradicional”29.

6. Experiencia de la Facultad

de Ciencias Económicas

y Administrativas

de la Universidad de La Sabana

Con el espíritu de implementar el enfoque dela formación-evaluación por competencias, laFacultad hace más de cuatro años ha venidodesarrollando pruebas de evaluación de com-petencias básicas. La prueba se estructuróteniendo en cuenta la metodología del caso yse realiza con preguntas que reproducen elproceso de toma de decisiones que tienenque enfrentar los administradores. Asimismo,toma en consideración un contexto en el cuallos estudiantes llevan a cabo el proceso detoma de decisiones, pues parten de reconocerel terreno, siguen con el diagnóstico de lasituación y, luego de haber planteado y eva-luado las alternativas de solución al problemaque hayan descubierto, terminan proponien-do recomendaciones.

Luego de reuniones previas del equipo evalua-dor (de profesores de planta y cátedra de dis-tintas profesiones), en las cuales se presentan yse discuten las propuestas de casos, para elegiruno, todos los alumnos de cuarto semestre pre-sentan la prueba simultáneamente. Los estu-diantes evaluados exponen todo lo que consi-deran importante y pertinente de acuerdo conlas preguntas abiertas que se formulan. En estesentido, respetando la libertad del estudiante alhacer su exposición y las calidades de sus res-puestas en términos de sus planteamientos y

28 Icfes, Procad, MEN. Op. cit., pág. 9; negrilla y cursiva son del autor.29 Mendivelso, Nelly. “Formación a prueba de calidad” UN Periódico,

Bogotá, Universidad Nacional, 3 de octubre del 2004, pág. 16.



los estándares de desempeño que se han fijadocon anterioridad para cada una de las compe-tencias, los profesores juzgan su desempeño.

De cada prueba desarrollada por los estudian-tes se elabora una ficha, en la cual se consig-nan las fortalezas y oportunidades de mejora-miento por cada competencia evaluada y,luego, cada estudiante recibe retroalimenta-ción personalizada sobre lo que reflejan susprocesos en el desarrollo de la prueba. Esto dacabida a un diálogo con los estudiantes que,dentro de un espíritu constructivo, ha sido degran ayuda para que el estudiantado tomeconciencia del desarrollo de competencias.Aquí se refuerza en el alumno la responsabili-dad de su propio proceso educativo, para queemprenda las acciones correctivas que corres-ponda. Los estudiantes que reprueban debenpresentarse a un nuevo examen el semestresiguiente, luego de recibir unas tutorías perso-nalizadas, que les sirven de apoyo para mejo-rar sus procesos académicos individuales.

Pero si bien se hacen las evaluaciones a losestudiantes, su desempeño también cuestio-na los procesos formativos que lideran en suejecución los docentes bajo las directrices delos diseños curriculares. Los informes dirigi-dos a las directivas sobre el desempeño de losestudiantes en las evaluaciones de compe-tencias básicas hacen parte del proceso deretroalimentación a la Facultad, que implicaacciones correctivas en los procesos acadé-micos que descansan en las directivas y, espe-cialmente, en los docentes.

En cada semestre se hace una base de datos,que permite elaborar informes periódicos yestructurales de la evolución de las compe-tencias de los estudiantes, y sirve para hacer el

reporte a las directivas académicas de laFacultad, con miras a que se tomen las medi-das correctivas, tanto en los currículos, comoen los procesos de enseñanza-aprendizaje queson llevados a cabo por los profesores. De estamanera, con información de desempeño encompetencias sistemáticamente recogida yanalizada, se trabaja en el frente personal conlos estudiantes y en los procesos que permi-tan el mejoramiento desde la Facultad.

Esta clasificó las competencias en una formaque le es propia, según el enfoque académicoy el Proyecto Educativo del Programa quetrabaja. En este orden de ideas, con la meto-dología de pregunta abierta se evalúan com-petencias interpretativas, argumentativas ypropositivas situadas en contexto, con lasiguiente definición de competencias básicas:

• Leer e interpretar observaciones de

la realidad: contexto, análisis, obser-vación, interpretación, descripción.

• Seleccionar información relevante:

análisis, juicio crítico, relaciones, síntesis,visión.

• Identificar problemas: observación,análisis, juicio crítico, diagnóstico, uso deinformación, interpretación, deducción.

• Priorizar problemas: juicio crítico,diagnóstico, relaciones conceptuales.

• Plantear alternativas de solución

debidamente argumentadas: evaluar,tomar decisiones, solucionar problemas,proponer, deducir, argumentar, crear ytener habilidad para pensar y aplicar.



• Diseñar e interpretar gráficos y sig-

nos: análisis, relaciones conceptuales,creatividad, integración, expresión ycomunicación, interpretación.

• Elaborar resumen ejecutivo: adminis-tración del tiempo, expresión y comuni-cación,organización,deducción,proposi-ción, contextualización, síntesis.

• Tener valores éticos: cooperación,solidaridad, convivencia, disposición a laverdad, el bien y la belleza, justicia yequidad, respeto, responsabilidad, toler-ancia y reconocimiento a los demás, ytransparencia.

Lo cierto es que, a la fecha, se ha evaluado amás de 1.000 estudiantes, con sus respectivasretroalimentaciones, y se ha elaborado undiagnóstico de competencias básicas que hapermitido trazar líneas de acción desde laFacultad para mejorar los procesos educati-vos. Se considera conveniente seguir realizan-do las pruebas, puesto que es necesario medirel impacto que los correctivos generan en lapoblación estudiantil y profesoral. No debeolvidarse que las competencias profesionalesse construyen con buenos cimientos de com-petencias básicas.

Esta experiencia pone de manifiesto que laformación y la evaluación de competenciasimplican un cambio importante en los obje-tivos de los programas académicos y en lasacciones de los docentes para conseguirlos. Sibien el sistema tradicional está orientado aevaluar conocimientos, aquí los conocimien-tos son inputs para evaluar el desempeño.

Los profesores que han participado en este

proceso han cambiado sus paradigmas, tantoen las formas y métodos de enseñanza-apren-dizaje, como en el diseño de las pruebas yrevisión del desempeño de los estudiantes, consu respectiva retroalimentación.Quienes escu-chan la experiencia preguntan frecuentemen-te por la coherencia entre formar por compe-tencias y evaluar competencias. ¡Claro! Elcuestionamiento en este momento es eviden-te, pues la gran mayoría de estudiantes y pro-fesores siguen trabajando bajo los esquemastradicionales. ¿Cómo evaluar competenciasentonces? El asunto es que no puede desco-nocerse la realidad, que señala que los conoci-mientos deben unirse a las competencias paraevaluar si los individuos son competentes.Evaluar solo los conocimientos es desconocerla condición de desempeño y formación inte-gral que deben tener las personas.

7. Referente internacional

de evaluaciones estatales

de competencias30

Con miras a tener una visión menos domés-tica de los procesos de evaluación por com-petencias, en este aparte se describen algunosaspectos que pueden darle al lector una visiónpráctica y real de las actuaciones de otros paí-ses latinoamericanos en la evaluación lideradapor el Estado. En México, el CENEVAL rea-liza una prueba para los egresados de admi-nistración (EGEL-A), que tiene las siguientescaracterísticas:

• Objetivos: criterios unívocos y precisosde calificación rápida y automatizada.

• Es estandarizado.

30 Icfes, Procad, MEN. Op.cit., pág. 60.

• Tiene un tiempo límite.

• Tiene una opción múltiple con tres dis-

tractores.

• Examina criterios.

• Evalúa resultados, no los procesos.

• Hace una validación técnica y lógica de

reactivos.

La evaluación contiene tres clases de preguntas:

• Conocimiento y comprensión (memo-

ria, interpretación y expresión con pal-

abras del material aprendido).

• Aplicación y análisis (usar lo aprendido

en situaciones nuevas identificando y

analizando partes y relaciones).

• Síntesis y evaluación (integrar la parteshaciendo juicios y emitiendo propues-tas).

En Brasil, el examen nacional de administra-ción es llevado a las instituciones de educa-ción superior, teniendo presente que el per-fil del evaluado lo define como una personacon sólida formación técnico-científica,fundamentada en valores, con responsabili-dad social, justicia y ética profesional, visiónestratégica y apta para:

• Desempeñarse profesionalmente en laorganización y en sus actuaciones técni-co-científicas.

• Analizar con sentido crítico las organi-zaciones, identificando oportunidades ypromoviendo sus transformaciones.

• Actuar interdisciplinariamente en formaemprendedora.



Tabla 1Áreas Campo de conocimiento Número de Ponderación

Preguntas

Contabilidad, costos y finanzas 47 14%

Dirección 34 10%

Personal 34 10%

Administración estratégica 34 10%

Mercadotecnia 34 10%

Sistemas administrativos 68 20%

Derecho 27 8%

Operaciones y métodos cuantitativos 34 10%

Entorno económico y social 27 8%

Total 337

Fuente: ICFES, PROCAD, MEN, Exámenes de la Calidad de la Educación Superior en Administración, Marco deFundamentación Conceptual. PROCAD, julio del 2004.

Propias de la disciplina

Relacionadas



• Perfeccionarse profesionalmente y desa-rrollar autoconfianza.

• Comprender procesos, tomar decisionesy resolver problemas.

El perfil identifica las siguientes competencias:

• Utilización del lenguaje.

• Operar con valores y formulacionescuantitativas y cualitativas, establecien-do las relaciones formales y las causasentre los fenómenos organizacionales.

• Raciocinio lógico y crítico en la solu-ción de los problemas organizacionales.

• Aprehensión, articulación y sistemati-zación de los conocimientos teóricosy metodológicos.

• Interacción creativa de los diferentesintereses y conflictos organizacionales ysociales.

• Comprensión del todo administrativo.

• Resolución de problemas con flexibili-dad y adaptabilidad.

• Jerarquización.

• Selección de estrategias.

• Percepción y desarrollo de los modelospara la innovación y la gestión.

La prueba comprende:

• Formación básica: contabilidad, direc-ción, economía, estadística, matemáti-cas, informática, filosofía, psicología ysociología.

• Formación profesional: teorías de laadministración, administración de mer-cados, administración de recursoshumanos, administración financiera y depresupuestos, administración de recursosmateriales y patrimoniales, sistemas ymétodos.

• Actualidad: ética, responsabilidad social,ecología y medio ambiente.

Tiene una duración de cuatro horas, con 40preguntas de selección múltiple y dos temasde análisis con estudio de caso.

Recogiendo la experiencia internacional enel caso de administración y de los ECAESnacionales hasta el año 200331, es importan-te que la prueba sea contextualizada, al serde carácter cualitativo, pero sin descuidar locuantitativo, y privilegie conceptos, defini-ciones y raciocinio lógico. El evaluado tieneque operar con conceptos en el desempeñode acciones y ser capaz de articular temas,contenidos y variables. La evaluación debeincorporar lectura e interpretación de gráfi-cos. Y, así mismo, los temas de los casosdeben relacionar varias materias de la for-mación profesional, con el dominio de algu-na de ellas. Al ser estas las recomendacionesdel documento para la prueba, y hacer lacomparación con la evaluación de compe-tencias básicas que se realiza hace tres añosen los programas de Administración en la

31 Icfes, Procad, MEN. Op. cit.



Universidad de La Sabana, es claro que hayque verificar la coincidencia de los criteriosy aplicaciones comunes.

En Colombia, los ECAES tienen la estructu-ra que se señala en la tabla 2, la cual recoge ladescripción general de la evaluación porcompetencias que se lleva a cabo en todo elpaís y que da pesos relativos de 30% a la for-mación básica, 60% a la formación profesio-nal y 10% a la socio-humanística.

8. Conclusiones

Las diferentes definiciones de competenciasentrañan atributos para el desempeño de losindividuos en situaciones concretas. Com-prenden conocimientos, actitudes, habilida-des, valores y ética, que recogen las diferentesdimensiones de la persona. Un profesionalcompetente ejercerá su profesión resolviendolos problemas que le correspondan en formaautónoma y flexible, en un entorno de traba-

jo que tiene múltiples relaciones con gruposde personas diversas.

Organizacionalmente, el enfoque de compe-tencias puede abordarse desde las corrientesconductista, funcionalista y constructivista.Pero, al existir diferentes tipos de clasificacio-nes, como las genéricas, las laborales y lasbásicas, en general, las empresas adoptan suspropias clasificaciones de competencias.

Que las universidades asuman el enfoque decompetencias implica hacer cambios impor-tantes en los planteamientos y procesos educa-tivos,por ejemplo,en el currículo,y tener estra-tegias pedagógicas más flexibles que las tradi-cionales.Dicho enfoque exige mayor responsa-bilidad de los estudiantes en las decisiones de suproceso formativo, incluyendo los contenidos,y se fundamenta en capacidades demostradas yno en certificados o diplomas, donde la nor-malización juega un papel importante.

FUENTE: ICFES, PROCAD, MEN.

Área Porcentaje Número de

Preguntas

Básica 30% 60

Matemáticas 10% 20

Estadística 10% 20

Economía 10% 20

Profesional 60% 120

Administración y organizaciones 13% 25

Finanzas 13% 25

Producción y operaciones 13% 25

Mercadeo 13% 25

Gestión humana 10% 20

Socio Humanística 10% 20

Ética, responsabilidad social

y derecho 10% 20

Total 100% 200

Tabla 2



Los contenidos formativos deben responder alo que tiene que saber y saber hacer el traba-jador, a saber ser y actuar. Se deben estructu-rar en módulos profesionales creando corres-pondencia entre módulo y unidad de compe-tencia, de forma que a una unidad corres-ponda uno o más módulos profesionales. Lositinerarios formativos y las secuencias de losmódulos se deben ordenar pedagógicamentecon el fin de capacitar para el desempeño.

La formación de competencias actitudinalesse logra con las estrategias pedagógicas utili-zadas. Ambientes educativos agradables, pro-fesores motivados, aprendizaje por resoluciónde problemas complejos y contextualizados,además del uso de medios didácticos claveque favorezcan la autonomía, allanan el cami-no para desarrollar competencias personales.Los programas de formación basados encompetencias se caracterizan por enfoquesdirigidos hacia el desempeño laboral, hacia laactuación en contexto, a dar importancia a loque se aprende, integrando contenidos conorientación hacia el aprendizaje por mediode la solución de problemas más que por larepetición de contenidos.

Para mejorar la educación, el Estado disponede los estándares mínimos de calidad o regis-tro calificado, los programas de acreditación,los planes de mejoramiento y los exámenesde calidad de la educación (ECAES). Si bienestos exámenes buscan comprobar el gradode desarrollo de las competencias, particular-mente las interpretativas, argumentativas ypropositivas en un “saber en contexto”, se lescritica que no permitan evaluar la creatividad,ni la capacidad estratégica de proposición ygestión, ni plantear problemas en contextos

específicos para que el estudiante los solucio-ne y sustente sus posiciones. Si los ECAESdicen orientarse hacia la evaluación de com-petencias, deben usarse métodos adecuadosde evaluación.Las evaluaciones de competen-cias del Estado son ya comunes en otros paí-ses, pero debe tenerse claro qué se quiere eva-luar, qué se debe saber y para qué, usando lametodología adecuada.

La Facultad de Ciencias Económicas y Admi-nistrativas de la Universidad de La Sabanaaplica evaluaciones de competencias básicas atodos los alumnos de cuarto semestre, conmetodología de preguntas abiertas, que per-miten examinar competencias propositivas,argumentativas e interpretativas, que invitanal automejoramiento de los estudiantes y a laspropuestas de cambio en la Facultad. La expe-riencia permite detectar las oportunidades demejoramiento antes de que los alumnoshayan cursado la mitad del proceso de ense-ñanza-aprendizaje para aplicar oportunamen-te los correctivos.

La evaluación de competencias, fiel a los prin-cipios de validez, confiabilidad, flexibilidad eimparcialidad, debe realizarse con los métodosmás adecuados. Se centra en el desempeño,tiene tiempo no determinado, es individual,no se asocia a un curso o programa de estu-dio, no compara a diferentes individuos, noutiliza escalas de puntuación y su resultado esde competente o aún no competente. La eva-luación de competencias de estudiantes solotiene sentido si el trabajo de los docentes seorienta hacia el cambio, hacia el mejoramien-to en los procesos formativos y, dentro deellos, hacia el perfeccionamiento de las eva-luaciones como instrumento de formación.



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