revista iberoamericana de tecnologías del/da aprendizaje...

Una publicación de la Sociedad de la Educación del IEEE

Uma publicação da Sociedade de Educação do IEEE

A publication of the IEEE Education Society

AGO. 2010 VOL. 5 NÚMERO/NUMBER 3 (ISSN 1932-8540)

Revista Iberoamericana de Tecnologías del/da Aprendizaje/Aprendizagem (Latin-American Learning Technologies Journal)

Editorial (en español) …………………………………………………………. Carlos Delgado Kloos Editorial (en português) ………………………………………………………. Carlos Delgado Kloos Editorial (en inglés) …………………………………………………………... Carlos Delgado Kloos

i

iv

vii

Cómo Usamos Moodle en Nuestras Asignaturas Adaptadas al EEES…………………………………

……………………………..….. Pablo del Canto, Isabel Gallego, José Manuel López, Javier Mora,

Angélica Reyes, Eva Rodríguez, Kanapathipillai Sanjeevan, Eduard Santamaría, Miguel Valero

75

ARTÍCULOS SELECCIONADOS / ARTIGOS SELECIONADOS CAFVIR 2010

Editores Invitados: José R. Hilera

Editorial CAFVIR 2010……………………………………………………….……..…José R. Hilera

87

Herramienta Audio Visual sobre Tecnología IP (AVIP) para Alcanzar Estándares de Calidad……… ……………………………………………………………………Covadonga Rodrigo, Timothy Read

89

Proceso de Evaluación en Títulos Universitarios con Modalidad Virtual…………………………..…

……………………………………………………….Miguel Gea Megías, Miguel González Laredo,

María José Álvarez Suárez, Rosana Montes Soldado

97

ARTÍCULOS SELECCIONADOS / ARTIGOS SELECIONADOS JENUI 2009

Editores Invitados: Edmundo Tovar

Editorial JENUI 2009……………………………………………………….……..… Edmundo Tovar

105

La Evaluación de Competencias en los Trabajos Fin de Estudios…………...………………..……...

………………………………………………………………………………………………………….

....... E. Valderrama, M. Rullán, F. Sánchez, J. Pons, C. Mans, F. Giné, G. Seco, L. Jiménez, E, Peig,

J. Carrera, A. Moreno, J. García, J. Pérez, R. Vilanova, F. Cores, J. M. Renau, J. Tejero, J. Bisbal

107

Guía para Investigadores en Educación ….….…………............……………………... David López 115

IEEE-RITA (http://webs.uvigo.es/cesei/RITA)

DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

CONSEJO/CONSELHO EDITORIAL

Presidente (Editor Jefe):

Martín Llamas Nistal, Universidad de Vigo, España Vicepresidente (Coeditor):

Manuel Castro Gil, UNED, España Editor Asociado para lengua

Portuguesa: Carlos Vaz do Carvalho, INESP, Portugal

Miembros: Melany M. Ciampi, COPEC, Brasil

Javier Quezada Andrade, ITESM, México

Edmundo Tovar, UPM, España Manuel Caeiro Rodríguez,

Universidad de Vigo, España

Juan M. Santos Gago, Universidad de Vigo, España

Secretaría: Pedro Pimenta,

Universidade do Minho, Portugal Francisco Mur, UNED, España

COMITÉ CIENTÍFICO

Alfredo Fernández

Valmayor, Universidad Complutense de Madrid,

España Antonio J. López Martín,

Universidad Estatal de Nuevo Méjico, USA Antonio J. Méndez,

Universidad de Coimbra, Portugal

António Vieira de Castro, ISEP, Oporto, Portugal Arturo Molina, ITESM,

México Baltasar Fernández,

Universidad Complutense de Madrid,

España Carlos Delgado,

Universidad Carlos III de Madrid, España

Carlos M. Tobar Toledo, PUC-Campinas, Brasil

Claudio da Rocha Brito, COPEC, Brasil Daniel Burgos,

Universidad Abierta de Holanda, Holanda

Fernando Pescador, UPM, España

Francisco Arcega, Universidad de Zaragoza,

España Francisco Azcondo,

Universidad de Cantabria, España

Francisco Jurado, Universidad de Jaen,

España

Gustavo Rossi, Universidad Nacional de

la Plata, Argentina Héctor Morelos, ITESM,

México Hugo E. Hernández

Figueroa, Universidad de Campinas, Brasil

Ignacio Aedo, Universidad Carlos III de

Madrid, España Inmaculada Plaza,

Universidad de Zaragoza, España

Jaime Muñoz Arteaga, Universidad Autónoma

de Aguascalientes, México

Jaime Sánchez, Universidad de Chile,

Chile Javier Pulido, ITESM,

México J. Ángel Velázquez

Iturbide, Universidad Rey Juan Carlos, Madrid,

España José Bravo, Universidad de Castilla La Mancha,

España José Carpio, UNED,

España José Palazzo M. De

Oliveira, UFGRS, Brasil José Salvado, Instituto Politécnico de Castelo

Branco, Portugal José Valdeni de Lima,

UFGRS, Brasil

Juan Quemada, UPM, España

Juan Carlos Burguillo Rial, Universidad de

Vigo, España J. Fernando Naveda

Villanueva, Universidad de

Minnesota, USA Luca Botturi,

Universidad de Lugano, Suiza

Luis Anido, Universidad de Vigo, España

Luis Jaime Neri Vitela, ITESM, México

Manuel Fernández Iglesias, Universidad de

Vigo, España Manuel Lama Penín,

Universidad de Santiago de Compostela, España

Manuel Ortega, Universidad de Castilla

La Mancha, España M. Felisa Verdejo,

UNED, España Maria José Patrício

Marcelino, Universidad de Coimbra, Portugal

Mateo Aboy, Instituto de Tecnología de Oregón,

USA Miguel Angel Sicilia

Urbán, Universidad de Alcalá, España

Miguel Rodríguez Artacho, UNED, España

Óscar Martínez Bonastre, Universidad Miguel Hernández de Elche,

España Paloma Díaz,

Universidad Carlos III de Madrid, España

Paulo Días, Universidade do Minho, Portugal Rocael Hernández,

Universidad Galileo, Guatema

Rosa M. Vicari, UFGRS, Brasil

Regina Motz, Universidad de La

República, Uruguay Samuel Cruz-Lara, Université Nancy 2,

Francia Víctor H. Casanova,

Universidad de Brasilia, Brasil

Vitor Duarte Teodoro, Universidade Nova de

Lisboa, Portugal Vladimir Zakharov, Universidade Estatal

Técnica MADI, Moscú, Rusia

Xabiel García pañeda, Universidad de Oviedo,

España Yannis Dimitriadis,

Universidad de Valladolid, España

¿Cómo será la educación en una o dos décadas?

Carlos Delgado Kloos, IEEE Senior Member

Universidad Carlos III de Madrid

“If you think the fallout in the newspaper

business was dramatic, wait until you see

what happens to education.” Seth Godin lo

dijo el año pasado1 y Daniel Molina de

GESFOR nos lo recordó en las Jornadas2

recientes de la red eMadrid3. Los avances

en las tecnologías de Internet han

transformado muchos sectores de una

forma dramática: la música, el turismo, las

noticias, la publicidad, …

En efecto, la distribución y el consumo de

música se han transformado. iTunes,

LastFM, Spotify son algunas palabras clave

que nos vienen a la cabeza cuando

pensamos en música. Los canales

tradicionales han cambiado; la industria de

la música se está reinventando. Billetes de

avión y reservas de hotel: otro bien

intangible que se puede comprar con

facilidad a través de Internet. Los turistas ya

no tienen que ir a agencias de viajes físicas

como intermediarios entre ellos y las

1 http://sethgodin.typepad.com/seths_blog/2009/08/education-at-the-crossroads.html

2 http://marge2.uc3m.es/arcamm/item.php?mod= vod&id=88c39731c718c81c3b8544cf86eff425, min 51

3 http://www.emadridnet.org

compañías aéreas y las cadenas de

hoteles. Se pueden ofrecer nuevos

productos que combinan servicios de

nuevas formas. El sector de las noticias

está muy preocupado con el futuro. Las

publicaciones periódicas junto con la radio y

televisión ya no son los principales

referentes para las noticias. Los ciudadanos

tienen ahora más fuentes de información. Y,

¿qué pasa con la publicidad? Aquí también

han cambiado los canales. La publicidad en

Internet está creciendo de una forma

espectacular. Google es aquí uno de los

principales actores. ¿Y los libros? Amazon

predice que los libros electrónicos van a

superar a los libros de bolsillo a finales de

20114. ¡Esto supone un cambio radical en el

mundo editorial!

A la vista de los efectos en otros sectores,

¿pensamos realmente que Internet no va a

afectar al sector de la educación? Y no nos

referimos a cambios superficiales, sino a

transformaciones drásticas, que afecten a

los modelos de negocio, a los actores, a los

canales y las formas en las que se consume

la educación…

4 http://www.helium.com/items/1912385-amazon-predicts-ebooks-will-overtake-paperbacks-by-the-end-of-2011

IEEE-RITA Vol. 5, Núm. 3, Ago. 2010 i

ISSN 1932-8540 © IEEE

Miremos hacia atrás. Fue hace dos décadas

los profesores comenzaron a digitalizar su

material educativo (Microsoft integró

Powerpoint, Word y Excel en el paquete de

Office en 1990). Hoy en día es habitual

utilizar herramientas de presentación de

transparencias digitales en clase. ¿Cuántas

presentaciones se han preparado con fines

educativos? ¡Incontables! Hoy nos

sorprende casi más que no se utilicen

presentaciones digitales que se haga.

Hace una década aproximadamente,

empezaron a utilizarse plataformas de

aprendizaje en instituciones educativas

(WebCT, Blackboard, Moodle y muchas

otras plataformas similares empezaron a

aparecer a finales de los 90). Hoy en día no

conozco ninguna universidad que no utilice

una plataforma de aprendizaje (aunque

estoy seguro que si que las habrá). Estas

plataformas se utilizan para organizar el

material educativo, proveer foros de

discusión, realizar evaluaciones, etc.

¿Qué tendencias observamos en la

actualidad? Por una parte, el contenido

educativo es más rico que los simples

documentos de texto o las presentaciones.

Vídeos, animaciones y simulaciones

facilitan la transmisión de ideas y la

explicación de conceptos. También ha

habido un gran avance en las herramientas

de autoría, que facilitan en gran medida la

creación de este material rico. Este material

es útil tanto para la educación a distancia

como para la educación presencial en un

entorno mixto. Además está impulsando el

aprendizaje informal.

En segundo lugar, como el contenido es

digital y puede ser compartido fácilmente,

de hecho se comparte; con contraprestación

económica o sin ella. Se están creando

universidades completas y otras

instituciones educativas basadas exclusiva-

mente en la educación a través de Internet.

Además, las universidades presenciales

tradicionales también están empezando a

ofrecer programas a través de Internet.

Algunas universidades están poniendo

algunos de sus contenidos en plataformas

tales como iTunesU o Youtube EDU5. La

formación en compañías se está apoyando

cada vez más en herramientas online. Pero,

el contenido educativo también se está

compartiendo de forma abierta. De

iniciativas como OpenCourseWare6, que es

seguida por más y más instituciones

alrededor del mundo a iniciativas

unipersonales como la Khan Academy7, el

movimiento OER (Open Educational

Resources) está incrementando su

presencia mundial.

Está claro que una titulación es mucho más

que sólo contenido. Al contenido también se

podía acceder a través de libros. Otros

elementos son importantes, como la

selección de contenido, la experiencia con

profesores y estudiantes, el trabajo de

laboratorio y la certificación. Además de

otros muchos elementos, como

investigación, marca, comunidad,

localización, etc. Pero, ¿creemos realmente

que los avances en tecnologías de Internet

sólo van a afectar al contenido educativo?

Por ejemplo, en relación con el trabajo de

laboratorio, se están desarrollando

iniciativas para permitir y facilitar el acceso

5 http://www.youtube.com/channels?s=ytedu_mv

6 http://www.ocwconsortium.org

7 http://www.khanacademy.org

ii IEEE-RITA Vol. 5, Núm. 3, Ago. 2010

ISSN 1932-8540 © IEEE

remoto a laboratorios (véase por ejemplo la

iniciativa GOLC8). Y en lo que se refiere a

interacción entre el profesor y el estudiante

y a la interacción entre estudiantes, los

nativos digitales se encuentran cada vez

más confortables con la interacción online.

¡Es lo que hacen todos los días través de

las redes sociales! En mi experiencia con

nuestro Máster online de e-learning9, tengo

con frecuencia más interacciones e

interacciones más profundas con

estudiantes de otra parte del mundo que

con aquellos estudiantes presenciales que

raras veces vienen a clase y cuando lo

hacen, están absortos “en otro mundo”.

Estoy convencido de que en un futuro

cercano aparecerán nuevos actores que

ocupen ciertas lagunas e identifiquen

nuevos modelos de negocio. Es posible que

el material educativo se divida en unidades

más pequeñas para permitir un consumo

más flexible. Si en educación se ha pasado

en unas pocas décadas de largos

manuscritos y clases magistrales aburridas

a ricos recursos educativos abiertos y

aprendizaje social basado en la tecnología,

¿qué sucederá en una o dos décadas?

Observando a otros sectores, parece

altamente probable que el sector de la

educación vaya a ser también impactado

con fuerza. ¡Nos esperan tiempos

apasionantes!

8 http://www.online-lab.org

9 http://learn.uc3m.es

Carlos Delgado Kloos obtuvo

el título de Ingeniero de

Telecomunicación en la

Universidad Politécnica de

Madrid en 1978 y el Máster y

el Doctorado en Informática

en la Universidad Técnica de

Múnich en 1980 y 1986,

respectivamente. Desde 1996 es Catedrático de

Ingeniería Telemática en la Universidad Carlos III de

Madrid, donde es el director del Máster online en

Gestión y Producción en e-Learning <learn.uc3m.es>

y el director de la Cátedra Nokia en su universidad.

Además es Vicerrector Adjunto de Relaciones

Internacionales.

Su interés principal de investigación se centra en la

tecnología educativa. Ha participado en más de 25

proyectos con financiación europea, nacional o

bilateral. En la actualidad es el coordinador de la red

eMadrid <www.emadridnet.org>, una iniciativa sobre

e-learning de la Comunidad de Madrid. Ha publicado

más de 200 artículos en congresos y revistas

nacionales e internacionales. También ha escrito un

libro y co-editado otros cinco. Es miembro senior del

IEEE y el representante español de IFIP TC3.

IEEE-RITA Vol. 5, Núm. 3, Ago. 2010 iii

ISSN 1932-8540 © IEEE

Como será a educação numa década ou duas?


Universidad Carlos III de Madrid (Traduzido por Carlos Vaz do Carvalho)



what happens to education.” Seth Godin

disse-o o ano passado1 e Daniel Molina, da

GESFOR, recordou-o nas recentes

Jornadas2 da rede eMadrid3. Os avanços

das tecnologias da Internet já

transformaram muitos sectores de uma

forma dramática: a música, o turismo, as

noticias, a publicidade, …

Com efeito, a distribuição e consumo de

música transformou-se. iTunes, LastFM,

Spotify são algumas palavras chave que

nos vêm à cabeça quando pensamos em

música. Os canais tradicionais mudaram - a

indústria da música está a reinventar-se.

Bilhetes de avião e reservas de hotel: outro

bem intangível que se pode comprar com

facilidade através da Internet. Os turistas já

não necessitam de ir a agências de viagens

físicas como intermediários com as




companhias aéreas e com as cadeias de

hotéis. Podem oferecer-se novos produtos

que combinem serviços de novas formas. O

sector das notícias está muito preocupado

com o futuro. As publicações periódicas

juntamente com rádio e televisão já não são

as referências principais para as notícias.

Os cidadãos têm agora mais fontes de

informação. E a publicidade? Aqui também

mudaram os canais. A publicidade na

Internet está a crescer de uma forma

espectacular. Google é aqui um dos

principais actores. E os livros? Amazon

prediz que os livros electrónicos superarão

os livros de bolso no fim de 20114. Isto

pressupõe uma mudança radical no mundo

editorial!

À vista dos efeitos nos outros sectores,

pensamos realmente que a Internet não vai

afectar o sector da educação? E não nos

referimos a mudanças superficiais, mas a

transformações drásticas, que afectam os

modelos de negócio, os actores, os canais e

as formas de educação…

Olhemos para trás. Foi há duas décadas

que os professores começaram a digitalizar

4 http://www.helium.com/items/1912385-amazon-predicts-ebooks-will-overtake-paperbacks-by-the-end-of-2011

iv IEEE-RITA Vol. 5, Núm. 3, Ago. 2010

ISSN 1932-8540 © IEEE

o seu material educativo (Microsoft integrou

Powerpoint, Word e Excel num pacote de

Office em 1990). Hoje em dia é habitual

utilizar ferramentas de apresentação de

transparências digitais nas aulas. Quantas

apresentações já se prepararam com

finalidade educativa? Incontáveis! Hoje

surpreende-nos mais que não se utilizem

apresentações digitais do que se o fizerem.

Há uma década, aproximadamente,

começaram a usar-se plataformas de

aprendizagem em instituições educativas

(WebCT, Blackboard, Moodle e muitas

outras plataformas similares começaram a

aparecer em finais dos 90). Hoje em dia não

conheço nenhuma Universidade que não

utilize uma plataforma de aprendizagem

(embora esteja seguro que as há). Estas

plataformas utilizam-se para organizar o

material educativo, proporcionar fóruns de

discussão, realizar avaliações, etc.

Que tendências observamos na

actualidade? Por uma parte, o conteúdo

educativo é mais rico que simples

documentos de texto ou apresentações.

Vídeos, animações e simulações facilitam a

transmissão de ideias e a explicação de

conceitos. Também houve um grande

avanço nas ferramentas de autor, que

facilitam em grande medida a criação deste

material. Este material é tão útil para a

educação a distância como para a

educação presencial num contexto misto.

Para além disso, está a impulsionar a

aprendizagem informal.

Em segundo lugar, como o conteúdo é

digital e pode ser compartilhado facilmente,

de facto isso acontece; com contrapartidas

económicas ou sem elas. Estão a criar-se

universidades e outras instituições

educativas baseadas exclusivamente na

educação através da Internet. As

universidades presenciais tradicionais

também estão a começar a oferecer

programas através da Internet. Algumas

universidades estão a colocar alguns dos

seus conteúdos em plataformas como

iTunesU ou Youtube EDU5. A formação em

empresas está a apoiar-se cada vez mais

em ferramentas online. Mas o conteúdo

educativo também se está partilhando de

forma aberta. Iniciativas como

OpenCourseWare6, que é seguida por mais

e mais instituições em todo o mundo, a

Khan Academy7, o movimento OER (Open

Educational Resources) estão a aumentar a

sua presença mundial.

Está claro que um curso é muito mais que

conteúdos. Ao conteúdo também se pode

aceder através de livros. Outros elementos

são importantes, como a selecção de

conteúdos, a experiência de trabalho com

professores e colegas, o trabalho de

laboratório e a certificação. Para além de

outros elementos, como investigação,

marca, comunidade, localização, etc. Mas,

acreditamos realmente que os avanços nas

tecnologias da Internet só vão afectar o

conteúdo educativo? Por exemplo, em

relação com o trabalho de laboratório, estão

a desenvolver-se iniciativas para permitir e

facilitar o acesso remoto a laboratórios

(veja-se por exemplo a iniciativa GOLC8).

No que se refere à interacção entre o





IEEE-RITA Vol. 5, Núm. 3, Ago. 2010 v

ISSN 1932-8540 © IEEE

professor e o estudante ou à interacção

entre estudantes, os nativos digitais estão

cada vez mais confortáveis com a

interacção online. É o que fazem todos os

dias através das redes sociais! Na minha

experiência com o nosso Máster online de

e-learning9, tenho com frequência mais

interacções (e mais profundas) com

estudantes de outra parte do mundo do que

com os estudantes presenciais, que raras

vezes vem às aulas e, quando o fazem,

estão “noutro mundo”.

Estou convencido de que num futuro

próximo aparecerão novos actores que irão

ocupar algumas lacunas e identificar novos

modelos de negócio. É possível que o

material educativo se divida em unidades

mais pequenas para permitir um consumo

mais flexível. Se em educação se passou,

em poucas décadas, de compridos e

aborrecidos manuais a ricos recursos

educativos abertos e à aprendizagem social

baseada em tecnologia, que sucederá em

uma ou duas décadas? Observando outros

sectores, parece altamente provável que o

sector da educação seja igualmente

impactado com força. Esperam-nos tempos

apaixonantes!


Carlos Delgado Kloos obteve

o título de Ingeniero de

Telecomunicación na

Universidad Politécnica de

Madrid, em 1978 e o Máster e

Doutoramento em Informática

na Universidad Técnica de

Múnich, em 1980 e 1986,

respectivamente. Desde 1996 é Catedrático de

Ingeniería Telemática na Universidad Carlos III de

Madrid, onde é Director do Máster online em Gestão

e Produção em e-Learning <learn.uc3m.es> e

Director da Cátedra Nokia na sua universidade. É

ainda Vice-Reitor Adjunto de Relações

Internacionais.

O seu interesse principal de investigação centra-se

na tecnología educativa. Participou em mais de 25

projectos com financiamento Europeu, nacional ou

bilateral. Actualmente é coordenador da red eMadrid

<www.emadridnet.org>, uma iniciativa sobre e-

learning da Comunidad de Madrid. Publicado mais

de 200 artigos em congressos e revistas nacionais e

internacionais. Também escreveu um livro e co-

editou outros cinco. É membro sénior do IEEE e o

representante espanhol da IFIP TC3.

vi IEEE-RITA Vol. 5, Núm. 3, Ago. 2010

ISSN 1932-8540 © IEEE

How will Education be in one or two Decades?


Universidad Carlos III de Madrid



what happens to education.” Seth Godin

said it last year1 and Daniel Molina from

GESFOR reminded us at the recent

eMadrid2 Workshop3. Advances in Internet

technologies have dramatically changed

many different sectors: music, tourism,

news, publicity, …

Indeed, music distribution and consumption

is not as it used to be. iTunes, LastFM, or

Spotify are just a few keywords that come to

our mind when we think about music. The

traditional channels have changed; the

music industry is reinventing itself. Flight

tickets and hotel reservations: another

intangible good that can be easily bought

online. Tourists need no longer the physical

travel agencies as intermediaries between

them and airlines and hotel chains. New

products can be offered, some that bundle

services in new ways. The news sector is




very worried of what will happen next.

Newspapers together with radio and TV are

not any more the only main references for

news. Citizens have now many more

sources of information. And what about

publicity? Here again the channels have

changed. Publicity on the Internet is

increasing tremendously. Google is here

one of the main drivers. And books?

Amazon predicts that e-books will overtake

paperbacks by the end of 20114. This

means dramatic change in the publishing

sector!

In view of these effects on other sectors, do

we really believe that the Internet will not

affect the education sector? Not just

superficially, but drastically, ie. affecting the

business models, the players, the ways and

channels education is consumed…

Let’s look back in time. It was only around

two decades ago, that teachers started to

digitize content (Microsoft bundled

Powerpoint, Word, and Excel into the Office

Suite in 1990). Today it is commonplace to

use slide presentation tools in class. How

many slides have been made for teaching

purposes? Uncountable! Today it would 4 http://www.helium.com/items/1912385-amazon-predicts-ebooks-will-overtake-paperbacks-by-the-end-of-2011

IEEE-RITA Vol. 5, Núm. 3, Ago. 2010 vii

ISSN 1932-8540 © IEEE

strike more not to see digital slides used in

class, than to see them.

Around one decade ago, Learning

Management Systems started to be used in

educational institutions (WebCT,

Blackboard, Moodle and many other similar

platforms started to appear in the late 90s).

Today, I don’t know of any university not

using an LMS (although I am sure there

are). LMSs are used for organizing

educational material for the students,

providing discussion forums, carrying out

assessments, etc.

What are the trends at present? On one

hand, educational content has become

richer than simple text documents or

presentation slides. Videos, animations, and

simulations make it easier to convey ideas

and explain concepts. There has been also

a tremendous advance in authoring tools,

which make it much easier to create such

rich material. This rich educational content is

useful for distant learning as well as for

face-to-face learning in a blended

environment. Furthermore, it is fueling

informal learning.

Secondly, since content is digital and can be

easily shared, it is in fact shared; for money

or for free. Complete universities and

educational institutions are being created

here and there solely based on online

education. Moreover, traditional face-to-face

universities are starting to offer online

curricula as well. Some universities are

putting some of their content on platforms

like iTunesU or Youtube EDU5. Training in

companies is also relying increasingly on

online tools. Educational content is also


shared openly. From initiatives like

OpenCourseWare6, that is now followed by

more and more institutions around the

world, to one-man shows like the Khan

Academy7, the Open Educational Resources

movement is gaining presence worldwide.

Sure, it is clear that a degree is much more

than just content. Content was also

accessible through books. It is content

selection, it is the experience with teachers

and fellow students, it is lab work, and it is

certification. And many other issues, like

research, branding, community, location,

etc. But do we really believe that advances

in Internet technologies will only affect

educational content? In relation with lab

work, there are efforts underway to enable

and facilitate remote access to labs (see for

example the GOLC initiative8). And as far as

interaction between teacher and students

and among students is concerned, the

digital natives are becoming more and more

comfortable with online interaction. Don’t

they do this every day through social

networks? In my experience at our online

MSc on e-learning9, I get often more and

deeper interactions with online students that

are around the globe than with face-to-face

students that seldom show up to class or

when they do, are absent-minded.

I am sure that in the near future, new

players will appear that will fill in some gaps

and identify new business models. Possibly

educational content will be split into smaller





viii IEEE-RITA Vol. 5, Núm. 3, Ago. 2010

ISSN 1932-8540 © IEEE

chunks for a more flexible consumption. If

education has changed from lengthy

manuscripts and boring massive lectures to

rich open educational resources and social

technology-enhanced learning overcoming

distance in just a few decades, what will

happen in one or two decades from now?

Looking at other sectors, it seems very likely

that the education sector will also be struck

dramatically. We have exciting times in front

of us!

Carlos Delgado Kloos got the

M.Sc. degree in

Telecommunications

Engineering from the Technical

University of Madrid in 1978

and the M.Sc. degree and the

Ph.D. degree in Computer

Science from the Technical

University of Munich in 1980 and 1986, respectively.

Since 1996 he is Full Professor of Telematics

Enginering at the University Carlos III of Madrid,

where he is the director of the on-line Master's

programme on e-Learning <learn.uc3m.es> and of

the Nokia Chair at his University. He is also

Associate Vice-Rector of International Relations.

His main current research interest is centered on

educational technology. He has been involved in

more than 25 projects with European, national and

bilateral funding. He is presently the coordinator of

the eMadrid network, a major research initiative

around e-learning in the Region of Madrid. He has

published more than 200 articles in national and

international conferences and journals. He has

further written a book and co-edited five. He is IEEE

Senior Member and the Spanish representative at

IFIP TC3.

IEEE-RITA Vol. 5, Núm. 3, Ago. 2010 ix

ISSN 1932-8540 © IEEE

Title – How do we use Moodle in our subjects adapted to the

European Higher Education Area

Abstract — This paper describes how do we use our digital

campus based on Moodle as a key tool in our subjects. These

subjects belong to a first course in an engineering degree and

have been adapted to the requirements of the European Higher

Education Area in accordance with an educational model whose

essential elements are the detailed planning of student work, both

in class and out of class, and the evaluation of student work with

frequent feedback. Our experience indicates that the digital

campus has become an essential tool that allows us to be very

productive in implementing the educational model, in a scenario

with several groups of class and several teachers teaching the

same program. This paper describes our educational model and

how few resources our Moodle based digital campus are used to

support key elements of this model.

Key terms — European Higher Education Area, Moodle,

feedback, student centered learning.

I. INTRODUCCIÓN NTRE el curso 2004/2005 y el 2006/2007, la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels (EPSC) [1] de la

Universidad Politécnica de Cataluña (UPC) [2] ha realizado una prueba piloto de adaptación de sus planes de estudio de Ingeniería Técnica de Telecomunicación e Ingeniería Técnica Aeronáutica a los requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Los autores de este trabajo hemos participado en la prueba piloto con la adaptación de nuestras asignaturas de introducción a la programación de ordenadores, ubicadas en el primer año de los planes de estudio.

En el contexto general de la prueba piloto y en nuestra experiencia particular con la adaptación de nuestras asignaturas hemos podido comprobar que la utilización adecuada de un campus digital es un elemento esencial. En la actualidad, la EPSC, y en general toda la UPC, utiliza un campus digital basado en Moodle [3]. Este campus se denomina ATENEA [4] y así nos referiremos a él en el resto de este artículo. En ATENEA Web se puede acceder a diferente información relacionada con el campus [5].

Todos los autores pertenecen al Departamento de Arquitectura de

Computadores de la Universidad Politécnica de Cataluña, e imparten docencia en la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels.

Emails (por orden de firma): [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected],[email protected]

Nuestra experiencia indica también que lo que realmente nos ha permitido ser productivos en la utilización de ATENEA es el hecho de tener claro el modelo docente al cual el campus digital, y cualquier otro recurso, debe dar servicio. Dicho en otras palabras, la tecnología, en este caso, el campus digital, es una herramienta que debe ponerse al servicio del problema (educativo en este caso).

Ciertamente, conocemos muchos casos de uso de tecnología en la educación con una clara desconexión con el modelo docente utilizado y por tanto, con pocos resultados y normalmente mucho esfuerzo. Así por ejemplo es habitual que muchos profesores preparen materiales multimedia que ponen a disposición de los alumnos a través del campus digital, pero que los estudiantes no usan porque todo lo que entra para el examen lo explicará el profesor en clase (y lo explicará muy bien).

En este artículo describimos nuestra experiencia con el uso de ATENEA, poniendo énfasis en la forma en que los diferentes recursos del campus dan soporte a nuestro modelo docente. Para ello, describiremos este modelo docente en la Sección 2. En la Sección 3 describiremos el contexto de nuestro trabajo. Las Secciones 4, 5 y 6 describen cómo usamos diferentes elementos de ATENEA como soporte a varios de los elementos clave del modelo docente. Finalmente, las Secciones 7 y 8 contienen las líneas de trabajo futuro y las conclusiones.

II. NUESTRO MODELO DOCENTE PARA LA ADAPTACIÓN DE ASIGNATURAS AL EEES

El grupo de profesores responsables de las asignaturas de introducción a la programación de ordenadores en la EPSC consideramos que la adaptación de las asignaturas al EEES y, en particular, la adopción del sistema europeo de créditos (ECTS), requiere un cambio profundo en la manera en que se organiza e imparte la docencia. En particular, la frase siguiente sintetiza claramente la filosofía que, en nuestra opinión, debe guiar los cambios en los métodos docentes:

Piénsate un programa de actividades

de las que el alumno no pueda escapar sin haber aprendido,

consigue que haga estas actividades

y, si llega al final, entonces apruébalo

En un esfuerzo para pasar de la filosofía a los hechos, hemos elaborado la siguiente lista de criterios concretos para adaptar una asignatura al sistema ECTS:

Cómo usamos Moodle en nuestras asignaturas adaptadas al EEES

Pablo del Canto, Isabel Gallego, José Manuel López, Javier Mora, Angélica Reyes, Eva Rodríguez, Kanapathipillai Sanjeevan, Eduard Santamaría, Miguel Valero

E

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1. Define claramente los objetivos de aprendizaje, es decir, lo que tus alumnos deben haber aprendido al final del curso.

2. Establece en detalle lo que tus alumnos deben hacer en clase y sobre todo fuera de clase, sobre todo fuera de clase no porque sea más importante, sino porque tenemos menos hábito de planificar con detalle las tareas que encargamos para casa.

3. Establece entregas, es decir, el producto de las actividades de aprendizaje del programa, que ponen de manifiesto si la tarea se ha hecho, si está bien o mal y si el alumno trabaja de manera regular.

4. Establece mecanismos de retroalimentación (feedback)

inmediato, sobre la base de las entregas del curso. 5. Prepara acciones específicas para los alumnos que

tienen más dificultades de aprendizaje y también para los más adelantados.

6. Establece un plan de recogida sistemática de datos

sobre la marcha del curso, y usa esos datos como motor de un proceso de mejora continuada.

7. Asegúrate de que tu plan de actividades está formado por pasos asequibles, pero con un final ambicioso. Ambas características motivarán a tus alumnos a realizar las actividades.

8. Usa técnicas de aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en proyectos. Tus alumnos se motivarán aún más.

9. Diseña el método de calificación de manera que sea un estímulo adicional para recorrer el camino de aprendizaje diseñado.

En varios trabajos previos hemos elaborado con más detalle diferentes elementos de la lista anterior. Así por ejemplo, en [6] se describe el proceso general de adaptación de nuestras asignaturas de acuerdo con los criterios anteriores, en [7] se muestra cómo deben formularse los objetivos de aprendizaje, en [8] se describen algunos mecanismos que pueden facilitar al profesor la labor de ofrecer feedback inmediato a los alumnos, en [9] se muestra el modelo de calidad de nuestras asignaturas basado en un proceso de mejora continua y en [10][11] se analiza en detalle el uso que hacemos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en proyectos.

En este trabajo mostraremos en detalle cómo se utiliza el campus digital ATENEA (basado en Moodle) para dar soporte a los diferentes elementos del modelo docente. Organizaremos la exposición en tres bloques, de acuerdo con las siguientes temáticas:

Comunicación de información a los alumnos. Este bloque tiene que ver esencialmente con los criterios 1, 2 y 3 de nuestro modelo docente.

Gestión de la interacción con los alumnos. Este bloque se relaciona esencialmente con el criterio 4.

Mecanismos para la gestión de la calidad. Este bloque se relaciona esencialmente con el criterio 6.

Antes de entrar en los detalles de cómo usamos ATENEA, veamos algo sobre la plataforma tecnológica Moodle y algunas cuestiones básicas sobre la organización de nuestras asignaturas.

III. MOODLE Y NUESTRAS ASIGNATURAS La plataforma Moodle [3] es un sistema de código abierto

(licencia pública GNU) para la gestión de cursos por Internet cuyo diseño está basado en los principios pedagógicos del constructivismo. La comunidad Moodle actualmente está formada por más de 700.000 usuarios registrados de más de 200 países diferentes. Existen más de 37.000 servidores registrados, más de 2 millones cursos basados en Moodle y más de 25 millones de usuarios que generan una gran cantidad de recursos que ponen a disposición de la comunidad.

La UPC decidió utilizar, a partir del curso 2006-2007, Moodle como plataforma tecnológica para su campus digital de soporte a la docencia, denominado ATENEA. La EPSC participó desde el principio en la experiencia piloto. En este momento nos encontramos en la fase de generalización de la utilización de ATENEA para toda la comunidad educativa de la UPC. Actualmente el campus ATENEA de la UPC es una de las instalaciones basada en Moodle más grande de las registradas por la organización Moodle [12].

Moodle ofrece gran cantidad de recursos, algunos de ellos muy sofisticados. Además, al tratarse de código abierto y existir una gran comunidad de usuarios se están realizando mejoras y nuevas funcionalidades de forma constante, lo cual es una de las ventajas importantes de esta herramienta.

En realidad, tal y como se verá en las siguientes secciones, nosotros estamos usando actualmente un subconjunto bastante reducido de recursos de Moodle, pero más que suficiente para dar un soporte efectivo a nuestro modelo docente. En concreto, los recursos que más usamos son: etiquetas, páginas web, enlaces a documentos, tareas, fórums y cuestionarios. En las siguientes secciones asumiremos que el lector conoce los aspectos básicos sobre el uso de estos recursos. Para más información puede consultarse la documentación sobre de la plataforma Moodle [13].

En este artículo nos centramos en el uso de ATENEA en dos asignaturas de introducción a la programación de ordenadores. Se trata de Introducción a los Computadores (IC) y Laboratorio de Programación (LP), ambas pertenecientes a la Ingeniería Técnica de Telecomunicación (Especialidades Sistemas de Telecomunicación y Telemática) y a la Ingeniería Técnica Aeronáutica (Especialidad Aeronavegación), que se imparten en la EPSC.

En virtud de la prueba piloto de adaptación al EEES, nuestras asignaturas tienen asignados 4,8 créditos ECTS. Esto implica que los alumnos tienen que dedicar a cada una de ellas unas 8 horas a la semana a lo largo de las 15 semanas del curso. De estas 8 horas, normalmente, 2 horas corresponden a una sesión de clase, que se imparte en grupos de 40 alumnos que son atendidos por dos profesores. Las otras 6 corresponden a trabajo fuera de clase. En 4 ó 5 de las 15 semanas la sesión de clase tiene 4 horas (sesiones dobles) y los alumnos deben dedicar sólo 4 horas adicionales fuera de clase.

Naturalmente, existe una guía detallada de las actividades que deben realizar los alumnos en clase y fuera de clase, con una lista de las entregas que deben ir realizando. Otros detalles

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clave de la organización de las asignaturas se irán desgranando a medida que se vaya mostrando la forma en que usamos el campus ATENEA.

Cada profesor del equipo concentra normalmente toda su actividad docente en una de las dos asignaturas, impartiendo dos grupos de clase en cada cuatrimestre. Esto hace que el ratio alumno/profesor sea aproximadamente de 40.

IV. COMUNICACIÓN DE INFORMACIÓN A LOS ALUMNOS En esta sección describiremos cómo utilizamos ATENEA

para comunicar a los estudiantes la información esencial sobre el funcionamiento del curso.

A. Información General de las Asignaturas

Tal y como muestra la Figura 1, el espacio ATENEA de cada una de nuestras asignaturas tiene un bloque inicial que contiene una serie de páginas web con información básica sobre la forma en que se organiza la asignatura. Los contenidos de esas páginas pueden imaginarse fácilmente a partir de los títulos que tienen. Comentamos, a continuación, aquellas que se relacionan con los aspectos más novedosos de nuestro modelo docente.

La Figura 2 muestra una parte de la página dedicada a las Entregas. En esta tabla los alumnos tienen la enumeración completa de las entregas que deben realizar a lo largo del

curso, si son individuales (Ind) o en grupo (GB o GT), para cuándo debe estar lista cada entrega y cómo deben realizar la entrega (en papel, demostrando en clase o entregando un fichero través del campus digital). Como se verá más adelante, la gestión de todas estas entregas es un elemento esencial del modelo docente y uno de los ámbitos donde el campus digital juega un papel más relevante.

La Figura 3 muestra el contenido de la página Calendario. Cada cuatrimestre hay varios grupos de clase, de 40 alumnos cada grupo (en la figura se muestra el calendario para los 3 grupos que hubo en un curso reciente). A cada grupo le corresponde una columna en la que puede identificar la fecha en la que tendrá lugar cada una de las sesiones de clase, que se enumeran de la S1 (sesión de clase de la semana 1) a la S15. Esta es la única información específica para cada grupo. El resto de la información, y en particular, el plan de actividades y entregas (que se describirá más adelante) son comunes para todos los grupos ya que se expresan en términos del número de semana o número de sesión.

La página web llamada Conocimientos mínimos contiene información sobre los 8 tipos de ejercicios de la asignatura IC (que son 6 en el caso de la asignatura LP) que cada alumno debe demostrar de forma individual (en formato examen) por

Fig. 1. Bloque inicial con información general sobre la organización de la asignatura

Fig 3. Contenido de la página web dedicada al calendario de las sesiones.

Fig. 2. Contenido de la página web dedicada a las entregas del curso.

Fig 4. Contenido de la página web dedicada a los conocimientos mínimos.

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considerarse imprescindibles para poder superar la asignatura (el resto de los conocimientos los demostrarán mediante la realización de un proyecto en equipo). En esta página web hay una descripción detallada de dichos conocimientos mínimos con varios ejemplos resueltos. La Figura 4 muestra una parte del contenido de esa página. En [14] se puede obtener más información acerca de la evaluación individual en una asignatura orientada al aprendizaje mediante proyectos (como es el caso de nuestras asignaturas) utilizando el concepto de conocimientos mínimos.

Finalmente, el propósito de la página Acceso directo es facilitar al alumno los enlaces directos a todos los materiales relevantes del curso que, como se verá más adelante, aparecen distribuidos a lo largo del plan de actividades (en el punto del plan en que el material es necesario).

B. Plan de Actividades y Entregas

Uno de los elementos centrales de nuestro modelo docente es el plan detallado de todas las actividades y entregas que deben realizar los alumnos durante el curso, semana a semana. Este plan se comunica a los alumnos tal y como se muestra en la Figura 5 (en la página principal del espacio ATENEA).

Como puede observarse, la unidad básica de planificación es la semana. Para cada una de las 15 semanas del curso se habilita un bloque (una semana o tema en la configuración del espacio Moodle asociado a la asignatura). En cada uno de esos bloques, usando una etiqueta (recurso Moodle) se describe el resumen ejecutivo de las actividades de la semana. Esas actividades siempre se inician con la sesión de clase de la semana, cuya fecha es distinta para cada grupo de clase (tal y como indica la página web dedicada al calendario, que comentamos en el apartado anterior). Después se enumeran las actividades a realizar fuera de clase con una indicación del

tiempo que cada alumno debe dedicarle a cada actividad. Las tareas son normalmente pequeñas (no más de dos horas) lo cual facilita que los alumnos perciban el plan como una secuencia de actividades asequibles y facilita también a los profesores el seguimiento de la actividad. En la Figura 5 puede verse cómo en la semana 4 se ha previsto una dedicación por debajo de la media (que es de 8 horas a la semana). Este espacio de tiempo no programado es lo que llamamos “junta

de dilatación” y es ideal para que los alumnos que empiezan a rezagarse tengan tiempo para ponerse al día antes de que el curso haya avanzado en exceso.

Después de la etiqueta que contiene el resumen ejecutivo aparece un enlace a una página web con la guía detallada de las actividades de la semana (Semana N: Guía de actividades). La Figura 6 muestra una parte de la guía correspondiente a la semana 3. Como puede observase, la guía de actividades ofrece instrucciones muy precisas sobre el trabajo a realizar en clase y fuera de clase (las tareas 2, 3 y 4 del ejemplo de la figura corresponden a actividades a realizar fuera de clase). En nuestras asignaturas es habitual que los alumnos deban: a) hacer tareas con su ordenador personal (es el caso de la tarea 2 del ejemplo); b) reunirse con sus compañeros de grupo para compartir resultados (es el caso de la tarea 3) y c) producir entregas en formato electrónico, unas veces de forma individual y otras en grupo (es el caso de la entrega #3.3). Naturalmente, si para la realización de una tarea se requiere algún material específico en formato electrónico, este material se enlaza en la propia guía. Éste es el caso del enunciado del ejercicio de autoevaluación (tarea 4 del ejemplo).

Los elementos que aparecen después de la guía de actividades (ver Figura 5) tienen que ver con la gestión de las entregas y la gestión de la calidad que se explicarán más adelante.

C. Avisos

Otro elemento que tiene que ver con la comunicación de información a los alumnos son los avisos, que se implementan

Fig. 5. Presentación del plan de actividades y entregas.

Fig. 6. Parte de la guía de actividades de una semana del curso.


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de forma sencilla mediante etiquetas. La Figura 7 muestra un aviso relativo a la semana de exámenes finales (la semana 16, una vez han acabado las 15 semanas de clase).

V. GESTIÓN DE LA INTERACCIÓN CON LOS ALUMNOS Otro de los elementos clave en nuestro modelo docente es el

seguimiento del trabajo que va realizando el alumno (las entregas) y los mecanismos que nos permiten darle retroalimentación con frecuencia para que pueda mejorar a lo largo del curso. En este ámbito, el campus ATENEA nos ofrece también mucha ayuda.

A. Mecanismos para Gestionar las Entregas

Para cada una de las entregas que los alumnos deben realizar en formato electrónico, habilitamos un recurso de tipo tarea en la semana correspondiente. Así por ejemplo, la Figura 5 muestra que la semana 3 los alumnos tienen que hacer tres entregas electrónicas. Las entregas 3.2 y 3.4 son individuales y la entrega 3.3 es en grupo. Esa semana hay otra entrega (la 3.1) que se realiza en papel durante la sesión de clase, y que no requiere por tanto de soporte especial en ATENEA.

El recurso de tipo tarea permite a los alumnos enviar un fichero al campus digital y permite al profesor controlar cómodamente las entregas realizadas. La Figura 8 muestra un ejemplo de la pantalla que tiene el profesor para controlar las entregas. En esta pantalla el profesor puede ver la entrega realizada por cada alumno y puede establecer una calificación individualizada. En nuestro caso, en la mayoría de las entregas la escala de calificación que utilizamos es:

OK (entregado a tiempo) OK pero tarde (entregado con cierto retraso) Volver a entregar (cuando la entrega tiene defectos

importantes) No entregado (cuando pasó el tiempo de entrega)

Por otra parte, el profesor puede escribir cómodamente comentarios en el caso que sea necesario (por ejemplo, las razones por las que la entrega no ha sido aceptada y hay que volver a realizarla).

Una de las limitaciones del recurso tarea es que la entrega realizada por un alumno sólo puede ser vista por el profesor y no por sus compañeros. Cuando conviene que los alumnos puedan ver las tareas de sus compañeros la gestión de la entrega se realiza mediante el recurso foro. Este recurso permite realizar una gestión similar a la que realizamos con la tarea (en particular, poner una calificación y un comentario) pero dando visibilidad al resto de los alumnos e incluso permitiendo que unos alumnos comenten los trabajos de otros.

Naturalmente, mantener al día la gestión de las entregas, las calificaciones y los comentarios (en definitiva, una evaluación continuada de verdad) es uno de los requisitos más costosos para el profesorado en el nuevo modelo docente. Pero nuestra experiencia es que el soporte que ofrece ATENEA nos permite ser eficientes en ese trabajo. Por otra parte, cuando el profesorado lleva al día el trabajo de seguimiento, la motivación del alumno para realizar las siguientes tareas aumenta de forma significativa.

B. El Síndrome de la Casilla Vacía

Precisamente cualquier elemento que motive al alumno a llevar el trabajo al día es de interés en el nuevo modelo docente. De acuerdo con nuestra experiencia, uno de los elementos que motivan a los alumnos es percibir que el resto de sus compañeros van avanzando en las tareas del curso, de manera que “si no se ponen las pilas” se van a quedar

rezagados. Para potenciar este efecto motivador usamos una

Fig. 7. Un ejemplo de aviso, implementado con etiquetas.

Fig. 9. Contenido de la página de seguimiento de las entregas

Fig. 8. Vista de la página en la que el profesorado controla una de las entregas realizada por los alumnos (cuyos nombre han sido ocultados).


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página web de seguimiento de las entregas para cada grupo de clase (la Figura 9 muestra un ejemplo). Cuando un alumno realiza una entrega el profesor la registra en la página web, que es visible por todos los alumnos del curso. Con esto se consigue, por una parte, que el alumno que hizo la entrega compruebe que el profesor es consciente de esa entrega. Por otra parte, como decíamos antes, se consigue que los alumnos que se están tomando las entregas con calma (sus casillas aún están vacías) vean que sus compañeros están avanzando (tienen sus casillas llenas), lo cual les motivará a realizar un mayor esfuerzo para no descolgarse del grupo.

C. Mecanismos de Retroalimentación

Uno de los propósitos fundamentales del establecimiento de entregas a lo largo del curso es facilitar el despliegue de un mecanismo de retroalimentación que permita a profesores y alumnos determinar qué es lo que hay que mejorar para alcanzar los objetivos formativos del curso.

Precisamente el mantenimiento de un buen sistema de retroalimentación es una de las tareas que más esfuerzo requiere al profesorado y cualquier herramienta que ayude a gestionar estos mecanismos es de máximo interés. En particular, los propios alumnos y el computador pueden ser de gran ayuda al profesor en esta tarea.

En nuestras asignaturas, utilizamos ampliamente mecanismos de autoevaluación y evaluación cruzada entre alumnos como apoyo a la generación de retroalimentación [15]. En estos mecanismos, son los propios alumnos los que, de acuerdo con unos criterios establecidos por el profesor, determinan lo que están haciendo bien (ellos y/o sus compañeros) y lo que deben mejorar. En la Figura 6 se muestran precisamente las instrucciones de una tarea de autoevaluación (la tarea 4 de la semana). Como soporte a las autoevaluaciones y evaluaciones entre compañeros no utilizamos ningún recurso especial, aparte de los ya comentados. Por ejemplo, en el caso de una tarea de

evaluación entre compañeros, las entregas se realizan a través de foros ya que, como se ha comentado antes, este recurso permite a los alumnos ver el trabajo de sus compañeros (requisito necesario para una actividad de evaluación entre compañeros). La Figura 10 muestra un ejemplo de evaluación entre compañeros. Un alumno realizó la entrega 3.1 del curso. Esta entrega fue valorada por dos compañeros, de acuerdo con unos criterios de calidad y unas instrucciones convenientemente especificadas en la guía de actividades de la semana. Naturalmente, la evaluación que cada alumno debe hacer de sus compañeros es una entrega más del curso.

Como se comentaba antes, el propio computador puede ayudarnos a dar retroalimentación al alumno con poco esfuerzo para el profesor. En particular, Moodle ofrece el recurso cuestionarios que permite crear cuestionarios con una variedad de tipos de preguntas (opción múltiple, respuesta corta, verdadero/falso, etc.), y programar la retroalimentación automática que hay que dar al alumno (calificaciones y/o comentarios) en función de su respuesta a las preguntas. Naturalmente, la realización de estos cuestionarios por parte del alumno debe ser una tarea más (y una entrega más) convenientemente planificada y descrita en la guía de actividades.

El uso de las técnicas anteriores no exime al profesor de realizar personalmente la evaluación (y la retroalimentación correspondiente) especialmente en el caso de algunas entregas claves del curso. Los mecanismos que ya se han visto son suficientes como soporte al profesorado para esta tarea. En particular, los profesores escribimos nuestros comentarios a los trabajos de los alumnos en el cuatro de texto asociado a cada una de las entregas realizadas a través del recurso tarea, tal y como muestra la Figura 8. Naturalmente, estos comentarios se refuerzan con la interacción directa entre profesores y alumnos, que se produce en las clases o en las horas de consulta.

La Figura 11 muestra un ejemplo de comentario del profesor a una tarea importante del curso: el primer prototipo del proyecto que realizan los alumnos, en cuya evaluación el profesor debe dar consignas claras que ayuden a los grupos a reconducir planteamientos erróneos de cara a la versión final

Fig. 10. Uso de foros para dar soporte a la evaluación entre compañeros.

Fig. 11: Ejemplo de un comentario detallado al trabajo de un alumno.


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del proyecto. En este caso, los comentarios del profesor se realizan de acuerdo con unos criterios de calidad convenientemente especificados con antelación. Aunque el formato del comentario de la Figura 11 no facilita excesivamente la lectura (el editor de texto de Moodle es bastante limitado), puede observarse fácilmente que el profesor emite una evaluación (una calificación y un comentario) en base cuatro criterios de calidad del proyecto que se está realizando: correcto, robusto, amigable y bien organizado.

Como puede verse, la elaboración de retroalimentación tan detallada como la mostrada en el ejemplo requiere un esfuerzo considerable. Por ello, un aspecto esencial en nuestro modelo docente es determinar cuáles son las entregas claves que requieren este tipo de retroalimentación por parte del profesor y cuáles son las entregas para las que puede ser suficiente una supervisión más ligera, apoyándonos en autoevaluaciones, evaluación entre compañeros y cuestionarios de corrección automática. Por ejemplo, la Figura 8 muestra un ejemplo de entrega que requiere un esfuerzo pequeño de retroalimentación por parte del profesorado. Así como para los estudiantes resulta esencial indicarles el tiempo límite en su dedicación a cada tarea, para que aprendan a administrarse el tiempo, no menos importante lo es para los profesores, especialmente cuando en grupos de muchos alumnos el tiempo dedicado a la supervisión puede oscilar radicalmente en función del enfoque e importancia que se le dé al tipo de retroalimentación. Por otra parte, en ningún caso estos comentarios dejados en el campus virtual deben sustituir o priorizarse sobre aquellos dados en clase que resultan más enriquecedores por cuanto se cuenta con la interacción directa con el alumno.

D. Foros de Consulta

Otro mecanismo que se usa en nuestras asignaturas para implicar a los alumnos en la generación de retroalimentación y, en particular, para aclararse dudas mutuamente son los foros de consulta que implementamos, lógicamente, mediante el recurso foro de Moodle.

En estos momentos trabajamos con foros de consultas por temas (en el pasado experimentamos con un foro general y con foros semanales). La idea es que los alumnos envíen sus dudas al foro del tema correspondiente y resuelvan las dudas de sus compañeros. La participación activa en los foros de consultas se tiene en cuenta al establecer la calificación de actitud y participación, que tiene un peso del 10% en el total de la asignatura. La Figura 12 muestra un ejemplo que ilustra el uso de los foros de consulta.

E. Soporte para la Gestión de Grupos

En nuestro modelo docente el trabajo en grupo es un elemento fundamental. Específicamente, tanto en IC como en LP los alumnos realizan un proyecto de programación en grupos de 3 ó 4.

El soporte que ofrece Moodle al trabajo en grupo es, hoy por hoy, limitado. En todo caso, el mecanismo de creación de grupos nos resulta de mucha utilidad. En particular, gracias a ese mecanismo podemos definir en Moodle los grupos de alumnos y asignar un nombre a cada grupo. En el momento de revisar las entregas de los alumnos, podemos pedir que se nos muestre únicamente las entregas realizadas por los miembros del grupo seleccionado. La Figura 13 es un ejemplo en el que se muestran las entregas del grupo 1BM10-6. Puesto que se trata de una entrega de grupo, sólo uno de los miembros del grupo hizo la entrega del documento electrónico. El profesor escribió el comentario correspondiente y, mediante un procedimiento de Cut&Paste copió el mismo comentario a los otros dos miembros del grupo. El profesor puede rápidamente pedir que se muestren las entregas del siguiente grupo y hacer la valoración correspondiente. Lógicamente, sería ideal que Moodle permitiera escribir una sola vez el comentario y que éste se replicase automáticamente para todos los miembros del grupo. Probablemente esto será así en futuras versiones de Moodle.

VI. MECANISMOS PARA LA GESTIÓN DE LA CALIDAD Otro de los elementos esenciales de nuestro modelo docente

es el establecimiento de políticas de calidad que permitan una mejora continuada del proceso de enseñanza y aprendizaje [9]. Veamos en los apartados siguientes cómo nos ayuda Moodle en esta tarea.

Fig 12. Ejemplo de uso de foros por parte de los alumnos, para aclararse dudas sobre los temas del curso.

Fig. 13. Vista en la que sólo se muestran las entregas de los miembros de un grupo


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A. La Guía del Profesor

Al igual que existe una guía detallada semanal de las actividades que debe realizar el alumno dentro y fuera de clase, también existe una guía detallada de lo que debe hacer el profesor semana a semana. Se implementa mediante un recurso tipo página web (una página web para cada una de las semanas) en la que pueden escribir todos los profesores pero que permanece oculta a los alumnos. Por esta razón no aparece esta página en la vista de la Figura 5, que sólo muestra los recursos visibles a los alumnos. La Figura 14 muestra un ejemplo del aspecto que tiene la guía para una de las semanas del curso.

Naturalmente, este es un recurso muy apreciado por el profesorado, especialmente por el que imparte la asignatura por primera vez.

B. Recogida de Datos sobre la Marcha del Curso

El proceso de mejora continuada también es esencial en nuestro modelo. Debe basarse en los datos recogidos a lo largo del curso de forma sistemática. El modelo contempla la recogida de cuatro tipos de datos: tiempo de dedicación y porcentaje de tareas realizadas por los alumnos cada semana, opiniones de los alumnos, opiniones de los profesores y rendimientos académicos.

El tiempo de dedicación de los alumnos a las tareas del curso se recoge semanalmente mediante cuestionarios

Moodle. La Figura 15 muestra el aspecto que tiene el cuestionario. En este cuestionario simplemente se pide al alumno que indique el número de horas dedicado (sin contar las horas de clase). Existe un segundo cuestionario semanal, similar al anterior, en el que el alumno indica el porcentaje de tareas realizadas en el tiempo indicado. Con esta información, cada profesor tiene un registro semanal sobre la dedicación y rendimiento de sus alumnos y puede usar esta información para valorar si la estimación de tiempos para cada tarea es correcta y para detectar a los alumnos que están dedicando mucho más o mucho menos del tiempo estimado. Forma parte también de las políticas de calidad de nuestras asignaturas la rutina de que cada profesor haga un breve resumen de los datos del tiempo de dedicación y tareas completadas cada semana e incorpore ese resumen a una página web, también oculta a los alumnos, en la que se recopilan los datos de todos los grupos, lo cual facilitará, a final de curso, el análisis de la información.

Las opiniones de los alumnos sobre las asignaturas se recopilan también sistemáticamente mediante un cuestionario de incidencias críticas [16] en las semanas 4 y 12, y mediante

Fig. 14. Parte de la guía del profesor para la sesión 15.

Fig. 15. Cuestionario para la recogida de información sobre tiempo de dedicación de los alumnos a las tareas de la semana.

Fig. 16. Cuestionario de incidencias críticas.

Fig. 17. Vista de los resultados del cuestionario de incidencias críticas


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una encuesta final la semana 15. La semana 9 los alumnos rellenan una encuesta de opinión que administra la escuela y cuyos resultados también se tienen en cuenta en el proceso de análisis y mejora continuada.

El cuestionario de incidencias críticas se implementa mediante el cuestionario Moodle que se muestra en la Figura 16. Los alumnos deben indicar simplemente lo que les ha parecido más crítico, en positivo y en negativo. Deben responder a estas preguntas de forma rápida y concreta.

Moodle permite después ver las respuestas de los alumnos de forma cómoda, tal y como muestra la Figura 17. De nuevo, cada profesor hace un resumen de los resultados de la encuesta y agrega ese resumen al de los otros grupos, en una página web oculta a los alumnos.

La encuesta final que contestan los alumnos durante la sesión 15 (inspirada en el cuestionario SEEQ [17]) también está implementada en Moodle mediante un recurso de tipo cuestionario, tal y como muestra la Figura 18. El cuestionario tiene 8 preguntas cerradas como las de la figura y dos abiertas similares al cuestionario de incidencias críticas.

De nuevo, los mecanismos de Moodle para analizar las respuestas al cuestionario nos facilitan el procesado. Por ejemplo, la Figura 19 muestra el análisis que hace Moodle de los resultados del cuestionario correspondientes a las preguntas cerradas.

Los datos sobre tiempo de dedicación y opiniones de los estudiantes se complementan con observaciones de los propios profesores y resultados académicos de los alumnos. Por ejemplo, malos resultados generalizados en uno de los conocimientos mínimos del curso puede poner de manifiesto la necesidad de mejorar las actividades de preparación de ese conocimiento mínimo o, eventualmente, detectar un enunciado mal formulado o excesivamente complejo.

C. Informes de Análisis y Mejora

Una vez concluido el curso, el equipo de profesores analiza los datos recopilados a lo largo del cuatrimestre para valorar el funcionamiento y plantearse objetivos de mejora de cara al curso siguiente. Concretamente, cada periodo se elabora un informe de análisis y mejora que consta de 4 apartados:

1. Acciones de mejora para el curso que ha finalizado: cuáles eran y en qué medida se han llevado a cabo

2. Cuáles son los datos recopilados 3. Cuáles son las conclusiones a partir de esos datos 4. Cuáles son las nuevas acciones de mejora para el

curso siguiente. Naturalmente, el cuarto apartado del informe se convertirá

en el primero del curso siguiente, cerrándose así el ciclo de mejora continuada.

Los informes de mejora de los sucesivos cuatrimestres se adjuntan (en forma de páginas web o ficheros adjuntos) al curso Moodle en un último bloque destinado a éste propósito, oculto a los estudiantes pero accesible a cualquier profesor y listo para cualquier auditoría externa de calidad, basada en evidencias.

VII. TRABAJO FUTURO Tal y como se ha descrito en las secciones anteriores, un

conjunto relativamente reducido de recursos Moodle nos permite dar un soporte muy adecuado al modelo docente en el que se basan nuestras asignaturas adaptadas al EEES. No obstante, Moodle dispone de recursos más sofisticados, que están siendo explorados en este momento para su incorporación a nuestras asignaturas.

Por una parte, el recurso lección permite presentar información al alumno de acuerdo con una secuencia preestablecida, que está en función de su nivel de compresión a medida que avanza la exposición. Este recurso puede permitirnos preparar material de autoaprendizaje en formatos alternativos a los disponibles en este momento (que suelen ser documentos Word que contienen prácticas de ordenador muy guiadas). Los materiales de autoaprendizaje son esenciales en nuestro modelo docente que se basa en que los alumnos dediquen tiempo a aprender de forma autónoma fuera de clase,

Fig. 18. Parte del cuestionario que se usa para recoger la valoración final de los alumnos.

Fig. 19. Vista en la que se muestra un resumen de los resultados obtenidos en las preguntas de la encuesta final de curso


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de manera que el tiempo de clase se dedique a realizar tareas en las que predominan la interacción de los alumnos entre sí y con el profesor.

La nueva versión de Moodle tiene un módulo de calificaciones algo más elaborado que las versiones anteriores. Actualmente estamos explorando la forma de utilizar este módulo de forma que podamos ir presentando al alumno a lo largo del curso y de forma comprensible y eficiente el estado global de su evaluación, cosa que en este momento no tenemos bien resuelta.

Finalmente, el recurso taller parece muy adecuado para dar soporte a actividades de evaluación entre compañeros. En las asignaturas IC y LP, la evaluación entre compañeros se realiza en la sesión final en la que los grupos entregan su proyecto, y tiene lugar en la propia sesión de clase bajo la supervisión del profesor (el ejemplo de la Figura 10 corresponde a otra asignatura del plan de estudios). El recurso taller podría permitirnos introducir alguna actividad adicional de evaluación entre compañeros a lo largo del curso, de manera que los alumnos realizasen la evaluación en el tiempo de trabajo del alumno fuera de clase.

VIII. CONCLUSIONES En este artículo hemos descrito cómo utilizamos el campus

digital ATENEA (basado en Moodle) como soporte a nuestras asignaturas adaptadas al EEES. Según nuestra experiencia, un conjunto limitado de recursos de Moodle nos ha permitido en poco tiempo dotarnos de una herramienta que hoy por hoy resulta imprescindible para la impartición de nuestras asignaturas. De aquí se deduce una primera conclusión: el coste de aprendizaje de la herramienta para todos los implicados (profesores y alumnos) es bajo. Lo cierto es que en este proceso ha resultado clave el tener bien claro el modelo docente para la adaptación de nuestras asignaturas al EEES y cuáles de los elementos de ese modelo pueden beneficiarse de un soporte específico a través del campus digital. El coste de aprendizaje de este nuevo modelo docente sí que ha sido elevado, puesto que es el resultado de 6 años de experimentación, en el marco de las pruebas piloto de adaptación al EEES.

No resulta fácil valorar de forma cuantitativa el impacto que ha tenido la utilización de ATENEA en nuestras asignaturas. Es cierto, por una parte, que los datos de rendimiento han mejorado en los últimos cursos, en los que hemos pasado de una tasa de aprobados de un 50% con un nivel de abandono de un 40% a una tasa de aprobados del 70% con un nivel de abandono del 5%. Y esta mejora se ha producido en un contexto de reducción de la nota de corte, que se sitúa en la actualidad en un 5.00. Pero también es cierto que esa mejora cabe atribuirla, en general al nuevo modelo docente, en el que el impacto de ATENEA no puede evaluarse por separado.

No obstante, pueden darse algunos datos de percepción de los alumnos sobre algunos aspectos del curso en los que ATENEA tiene una incidencia más directa. En concreto, al final del curso los alumnos deben valorar, en una encuesta

final de satisfacción, su grado de acuerdo con una serie de afirmaciones, en una escala del 1 (nada de acuerdo) al 5 (completamente de acuerdo). Algunos resultados significativos de esta encuesta en la última edición del curso (2009), son:

1 En este curso he aprendido cosas que considero valiosas para mi formación: 4,47 2 El material del curso está bien preparado y es adecuado: 3,73 3 En todo momento he tenido claro lo que tenía que hacer (tanto en clase como fuera de clase): 3,45 4 Siempre me he sentido bien informado sobre mi progreso(o falta de progreso) en el curso: 4,20

Las preguntas 2, 3 y sobre todo la pregunta 4 hacen

referencia a aspectos en los que en campus digital ATENEA puede tener una relevancia mayor. Como se puede apreciar, los alumnos hacen una valoración positiva en general, y una valoración muy positiva en el caso concreto de la retroalimentación (pregunta 4), aspecto en el que ATENEA juega un papel crucial. Esta alta valoración también se ve reflejada en las cuestiones abiertas que acompañan al cuestionario, en las que los alumnos pueden mencionar los aspectos que más les han gustado en la organización del curso. Más datos sobre el impacto que ha tenido la introducción del nuevo modelo docente en nuestras asignaturas pueden encontrarse en [6].

Por otra parte, tal y como se ha puesto de manifiesto en este artículo, para el equipo de profesores ATENEA nos ha permitido tener bien centralizada y organizada la información, lo cual ha facilitado enormemente la coordinación. Por otra parte, las herramientas y procedimientos para la gestión de las entregas a través de ATENEA nos ayudan a ser especialmente eficientes la retroalimentación al estudiante, una tarea que resulta esencial en el modelo docente, pero que puede ser especialmente costosa para el profesorado en términos de tiempo de dedicación.

Tal y como hemos visto en el artículo, si bien Moodle nos ofrece prácticamente todo lo que necesitamos para dar soporte a los diferentes elementos de nuestro modelo, es cierto que el soporte al trabajo en grupos cooperativos es limitado. En particular, se echa de menos algún mecanismo que permita dar retroalimentación a nivel de grupo y no sólo a nivel individual.

Alguno de los mecanismos que hemos descrito en este artículo ha caído en desuso en las últimas ediciones de nuestros cursos. En concreto, actualmente ya no recogemos los datos del tiempo de dedicación semanal a través del cuestionario mostrado en la Figura 15. Ahora recogemos la información en papel, mediante una lista que circula entre los alumnos durante la sesión semanal de clase. Este procedimiento tiene la desventaja de que después el profesor debe introducir los datos a mano en el ordenador para poder procesarlos (esa era la ventaja fundamental del uso de los cuestionarios a través de ATENEA). Pero tiene la ventaja de que a través de la lista en papel se recoge prácticamente el 100% de la información, mientras que a través de los cuestionarios se perdía mucha información ya que a medida


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que avanzaba el curso la proporción de alumnos que respondían los cuestionarios bajaba significativamente.

Finalmente, conviene señalar que, como es obvio, el modelo docente descrito en este artículo es más exigente que el tradicional en lo que respecta a dedicación docente del profesorado. Tareas tales como la preparación y revisión frecuente del material y, sobre todo, el mantenimiento de un sistema de retroalimentación frecuente del trabajo realizado por los alumnos consumen ahora un tiempo muy superior al que consumían en el modelo anterior. No obstante, nuestra experiencia es que trabajando en equipo, utilizando técnicas específicas como las descritas en la sección V de este artículo y con la ayuda de un campus digital como ATENEA es posible mantener el tiempo de dedicación a la docencia dentro de los márgenes esperados. Ninguno de los profesores del equipo docente ha necesitado dedicar más de las 14 horas semanales previstas en el marco general de dedicación del profesorado a tiempo completo (8 horas de clase + 6 horas de consulta).

REFERENCIAS [1] Escuela Politécnica Superior de Castelldefels, http://www.epsc.upc.edu [2] Universidad Politécnica de Cataluña, http://www.upc.edu [3] Comunidad Moodle, http://moodle.org [4] Campus Virtual ATENEA de la UPC, http://www.upc.edu/atenea [5] ATENEA Web, http://atenea.upc.edu [6] J. Anguas et al., “Una experiencia de adaptación al EEES de dos

asignaturas de programación de ordenadores”, Congreso Internacional

de Docencia Universitaria e Innovación (CIDUI), 2006. [7] J. J. Navarro y M. Valero. “Formulación de los objetivos de una

asignatura en tres niveles jerárquicos”, Jornadas sobre la Enseñanza

Universitaria de la Informática (JENUI), 2000. [8] M. Valero-García y L. Díaz de Cerio, “Autoevaluación y co-evaluación:

Estrategias para fomentar la evaluación continuada”, Congreso Español

de Docencia en Informática, 2005. [9] P. del Canto et al, “Calidad de la docencia en el EEES”, V Congreso

Iberoamericano de Docencia Universitaria (CIDU), 2008. [10] P. del Canto et al, “Diferentes usos de aprendizaje cooperativo en

asignaturas de introducción a la programación de ordenadores”,

Jornada Nacional sobre Estudios Universitarios, 2008 [11] P. del Canto et al, “Aprender a programar ordenadores mediante la

metodología basada en proyectos”, Congreso de Innovación Educativa

en Enseñanzas Técnicas (CUIEET), 2007. [12] Estadísticas sobre Moodle, http://moodle.org/stats/ [13] Documentación Moodle, http://docs.moodle.org/es/Portada [14] P. del Canto et al, “Cómo congeniar los exámenes y los proyectos en

asignaturas PBL”, Jornadas sobre la Enseñanza Universitaria de la

Informática (JENUI), 2007. [15] A.W. Bangert, “Peer Assessment: A Win-Win Instructional Strategy for

Both Students and Teachers,” J. Cooperation & Collaboration in

College Teaching, Vol. 10, No. 2, p. 77. [16] S.D. Brookfield, Becoming a critically reflective teacher, Josey Bass

Higher and Adult, Education Series, 1995. [17] H.W. Marsh, “SEEQ: A reliable, valid, and useful instrument for

collecting students' evaluations of university teaching”. British Journal

of Educational Psychology, 52, 77-95.


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Pablo del Canto. Nació en Terrassa (España) el 5 de Marzo de 1981. Es ingeniero de Telecomunicación por la UPC desde 2003. Profesor asociado del departamento de Arquitectura de Computadores de la UPC, imparte docencia en la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels desde 2006, combinando esta actividad con la de consultor de seguridad especializado en temas de certificación y firma electrónica en el sector privado. Actualmente su actividad investigadora se centra en la estandarización y interoperabilidad de protocolos y formatos de e-firma.

Mª Isabel Gallego Fernández. Ingeniera Industrial por la UPC desde 1979. Dra. Ingeniera en Telecomunicación por la UPC desde 2001. Profesora Titular de Universidad del Departamento de Arquitectura de Computadores de la UPC desde 2006. Ha impartido docencia en diferentes centros de la UPC y de la UPF. Ha sido Jefe de Estudios de la Escuela Superior Politécnica de la UPF en los periodos 1999/2000 y entre 2002/2003 y 2004/2005. Actualmente es Coordinadora de Recursos Tecnológicos para el Aprendizaje del Instituto de Ciencias de la Educación de la UPC y responsable del Campus Virtual ATENEA desde 2007/2008. Investigadora del Grupo de Investigación en Aplicaciones Distribuidas Multimedia (DMAG), su tema de interés actualmente se centra en la gestión de los derechos digitales.

José Manuel López. Nació en Tortosa (España) el 06 de enero de 1962. Es Ingeniero Técnico Informático de Gestión por la UAB desde 1996. Profesor de formación profesional de informática desde 1996 y profesor asociado del Departamento de Arquitectura de Computadores en la EPSC.

Javier Mora. Nació en Santa Cruz de Tenerife (España) el 16 de septiembre de 1968. Es Ingeniero Superior de Telecomunicaciones por la UPC, desde 1992 y doctor en Ingeniería de Telecomunicaciones, también por la UPC, desde 1998. Desde 1998 es investigador del Centro Internacional de Métodos Numéricos en la Ingeniería donde gestiona y desarrolla proyectos en el área de electromagnetismo. Desde el curso 2004 es profesor a tiempo parcial en la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels (UPC) y participa activamente en diversas iniciativas relacionadas con la innovación docente.

Angélica Reyes. Nació en Chile el 11 de marzo de 1974. Es Licenciada en Informática por la Universidad Veracruzana (México) desde 1995. Becada por el programa de mejoramiento del profesorado del gobierno mejicano para realizar estudios de doctorado. Doctor en telemática con mención europea por la UPC desde 2003. Profesora colaboradora permanente en la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels de la UPC y miembro activo en el grupo de Investigación Redes de Computadores y Sistemas Distribuidos (CNDS) del departamento de Arquitectura de Computadoras desde el 2004. Ha realizado estancias en Centros de Investigación Europeos como investigador Interino en los Laboratorios de Investigación de NEC Europe Ltd. Heidelberg, Alemania y en el grupo de investigación de “Edificios Inteligentes” del

departamento Computer Science de la Universidad de Essex en Colchester.

Eva Rodríguez. Nació en Barcelona (España) el 28 de agosto de 1976. Es ingeniera en telecomunicaciones por la Escuela Técnica Superior de Ingenería de Telecomunicación de Barcelona (UPC), desde 2001 y doctora en Informática y Comunicación Digital por la UPF, desde 2007. Actualmente es profesora colaboradora en la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels (UPC). Sus intereses se centran en la innovación docente en el área de la programación y de las aplicaciones distribuidas, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

Kanapathipillai Sanjeevan. Nació en Sri Lanka y es Ingeniero de Caminos, Canales y Portes. Tiene una doble titulación de Master en ingeniería civil e ingeniería informática, por la University of California, USA.

Eduard Santamaría. Nació en St. Pere Pescador (España) el 24 de Junio de 1974. En 1998 obtiene el título de Ingeniero en Informática por la UPC. Después de un breve periodo trabajando en la empresa privada, en el año 2000 se incorpora al Departamento de Arquitectura de Computadores de la UPC, primero como ayudante de investigación y después como profesor ayudante. En estos momentos cursa estudios de doctorado y compagina las tareas docentes con la investigación en el ámbito de los vehículos aéreos no tripulados. Miguel Valero. Nació en Barcelona (España) el 22 de marzo de 1962. Es Licenciado en Informática por la UPC, desde 1986 y doctor en Informática, también por la UPC, desde 1989. Ha sido Jefe de Estudios de la Facultad de Informática (UPC), Subdirector del Instituto de Ciencias de la Educación (UPC) y Director de la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels (UPC). Actualmente centra su actividad en la promoción de la innovación docente y en la formación docente del profesorado, en el marco de los retos del Espacio Europeo de Educación Superior.


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ARA un mejor aprovechamiento de las ventajas que ofrece la enseñanza a través de plataformas de tele-formación, es necesario implantar mecanismos que

garanticen la calidad de la formación virtual, que aseguren que tanto los productos, los procesos y los servicios de formación satisfagan las necesidades de los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje: profesores, alumnos y gestores de la formación.

En este contexto se ha organizado el I Congreso

Iberoamericano sobre Calidad de la Formación Virtual (CAFVIR 2010), con el objetivo de poner en común resultados de investigaciones y experiencias que puedan ayudar a mejorar la calidad de esta forma de enseñanza. Se han recibido más de ochenta trabajos, de los que han sido seleccionados por el Comité Científico, después de un riguroso proceso de revisión por pares, un total de 53 trabajos, que han sido publicados en formato de libro electrónico que se puede descargar de: http://www.cafvir2010.uah.es/documentos/LibroActasCAFVIR2010.pdf.

El congreso se ha organizado en seis grandes áreas

temáticas. En la primera de estas áreas se han presentado trabajos relacionado con aspectos académicos y de

contenidos, entre los que se encuentran aquellos sobre accesibilidad en la formación virtual, adaptatividad, calidad de la tutoría virtual, calidad de los contenidos, pedagogía en e-learning, diseño instruccional de calidad, o innovación docente, entre otros. La segunda área ha tratado sobre aspectos generales y de gestión, con trabajos relacionados con la calidad de la formación virtual en contextos informales, estándares de calidad, excelencia en e-learning, gestión del aprendizaje basado en procesos, o modelos de aseguramiento de la calidad.

Los aspectos culturales e institucionales han sido

considerados en otra área temática, con trabajos sobre la calidad como elemento de construcción de un Espacio Común de Educación Superior, o la calidad para la innovación y cambio en instituciones educativas. En la cuarta área temática se han incluido artículos relacionados con aspectos

tecnológicos y avanzados, entre los que se encuentran aquellos en los que se valora la importancia de la tecnología

también en la mejora de la calidad del e-learning, como la tecnología asociada a plataformas de gestión del aprendizaje, o a repositorios y sistemas de búsqueda de objetos de aprendizaje. También han tenido cabida en esta sección trabajos relacionados con tecnologías multimedia y videojuegos, que pueden contribuir a una mejora de la calidad.

La evaluación de la calidad también ha sido otra de las

áreas temáticas, con interesantes aportaciones relacionadas con la auditoría de la calidad de la formación virtual, la certificación de la calidad, la utilización de cuestionarios de evaluación de la calidad, la evaluación de la calidad de la Educación Superior virtual, la evaluación de conocimientos, así como el establecimiento de métricas de la calidad. En el congreso también se han presentado casos prácticos y

experiencias que han contribuido a mejorar la calidad del e-learning en diversas situaciones reales.

De los artículos presentados en el congreso, se han

seleccionado dos para esta edición de RITA. Uno relacionado con la evaluación de la calidad de estudios universitarios impartidos en modalidad virtual. Y otro de carácter más técnico, sobre la conveniencia de utilizar herramientas audiovisuales para alcanzar los estándares de calidad. Aunque ambos artículos tienen relación con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo que en ellos se cuenta puede ser extrapolable a otros espacios de educación, como sería el caso del Espacio ALCUE en América Latina.

Este congreso ha sido una realidad gracias a la estrecha

colaboración en su organización entre la Universidad de Alcalá, Virtual Educa, la Fundación Iberoamericana para la Gestión de la Calidad, y también la UNED.

P

I Congreso Iberoamericano sobre Calidad de la Formación Virtual

CAFVIR 2010 José Ramón Hilera González

Editor invitado


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José Ramón Hilera González es Doctor en Ciencias Matemáticas e Ingeniero de Telecomunicación. Es profesor titular de Lenguajes y Sistemas Informáticos en la Universidad de Alcalá, donde dirige el Máster Universitario en Ingeniería del Software para la Web, y coordina el programa de Doctorado en Ingeniería de la Información y el Conocimiento. Es miembro del Subcomité “AEN/CTN71/SC36 Tecnologías de la Información para el

aprendizaje” de la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR). Ha participado en la elaboración de la norma española “UNE

66181:2008: Gestión de la Calidad. Calidad de la Formación Virtual”, y en la puesta en marcha de la Red Internacional de Investigación en Calidad en eLearning (INQEL). Es autor del libro electrónico “Estándares de e-learning: Guía de consulta” (http://www.cc.uah.es/hilera/GuiaEstandares.pdf).


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Title— AVIP Internet Audio Visual tool meets quality

standards at a blended learning environment.

Abstract— Online (virtual) courses, consisting of essentially

textual materials, discussion forums, limited (auto)evaluation,

etc., have represented the state of the art in eLearning for some

time. Recent technological innovation in the UNED (the only

national public distance university in Spain) has enabled to go

beyond the concept of “virtual courses” (implicit in eLearning) to

give rise to a new term: “virtual attendance”, whereby the

transactional distance present in eLearning is greatly reduced by

application of specialized ICT which permits the same types of

interaction in distance learning context that are possible in

traditional face-to-face learning scenarios. This is achieved by the

integration of synchronous communication and learning resource

generation and management capabilities into UNED’s open

source educational platform. In this article, the ICT architecture

underling virtual attendance, namely AVIP (Audio Video over IP)

tool, is described along with designing rules, implantation plan

and pilot experiences. The tool combines high end video-

conferencing with low end web-conferencing, together with smart

board-based learning resource manipulation and digital content

repositories in a way that allows virtual attendance to be used

within the European Higher Education Space in a blended

learning environment.

Index Terms— sistemas de videoconferencia, plataformas

eLearning, colaboración en línea, repositorios de contenidos

digitales, estándares abiertos e interoperabilidad

I. INTRODUCCIÓN L Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) muestra la importancia de que la universidad europea

contribuya a afrontar los retos de la economía del conocimiento, caracterizada por la necesidad de promover el talento, la creatividad y la innovación. La Comisión Europea ha planteado por ello la necesidad imperiosa de cambio insistiendo en la conveniencia de diversificar los modelos y tender hacia la especialización, como por ejemplo, en formación de adultos o en desarrollo regional y local. En este sentido el carácter inequívocamente social de la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia en España) la convierte en una institución plenamente alineada con el objetivo de cohesión social recogido en la estrategia de

C.R. is with the UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 28040 España (phone: +34 91 3986487; fax: +34 91 3986535; e-mail: [email protected]).

T. R. is with the UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 28040 España (e-mail: [email protected]).

Lisboa, y en los relativos al modelo social incluidos en el proceso de Bolonia. Esta buena posición teórica, basada en un carácter social en línea con los planteamientos europeos y con un modelo de éxito por las cifras de alumnado que mantiene, requiere sin embargo de una aplicación práctica que permita optimizar los recursos, siempre escasos, y garantizar el servicio académico no solo con la máxima calidad posible sino también con la mayor nivelación posible en toda la cobertura geográfica alcanzada. En este sentido hay que explicar que desde su comienzo hace ahora más de treinta años, la UNED escogió la metodología de enseñanza mixta a distancia (blended learning) [1] con centros de apoyo desplegados por todo el territorio nacional, denominados Centros Asociados. Así, se combinan metodologías presenciales - como las sesiones de tutorías en los centros –junto con otras metodologías síncronas y asíncronas con el uso de plataformas educativas de eLearning a través de Internet (foros, chats, etc) y acceso a todo tipo de recursos educativos (guías didácticas, recursos multimedia, formatos off-line DVD multimedia, etc). Este carácter semi-presencial ha definido una trayectoria particular que provee servicio académico en el curso 2009/10 a más de 220.000 alumnos, disponiendo de una plantilla de 1.500 profesores universitarios en la Sede Central (Madrid) y cerca de 6.700 profesores-tutores repartidos en 62 Centros Asociados cabecera por toda la geografía española y más de 120 extensiones en pequeñas localidades.

Pero un análisis detallado del desarrollo histórico de los Centros Asociados de la UNED muestra una falta de concreción desde los decretos fundacionales en cuanto a metodología y actividades a realizar por los mismos se refiere [2]. Con los años se ha producido una enorme diversidad en el funcionamiento de estos centros, debido a que la implicación económica de las instituciones locales es, asimismo, diversa. Este hecho provoca que unos centros presten un notable servicio académico y en otros la acción tutorial se encuentre severamente distorsionada. El resultado de este largo proceso ha sido una gran heterogeneidad en la prestación de servicios académicos y administrativos al amparo de la personalidad jurídica propia de los Centros Asociados. Al elaborar el plan estratégico de la UNED en el año 2006 - en base al diagnóstico real de la situación - resultó evidente la necesidad de un cambio que condujese a una mayor calidad del servicio académico más acorde con la requerida por la sociedad del conocimiento y el proceso de Bolonia. Así se concretó la propuesta del desarrollo de una estructura integrada de los Centros Asociados que contaba con tres líneas estratégicas:

Herramienta Audio Visual sobre Tecnología IP (AVIP) para Alcanzar Estándares de Calidad

Covadonga Rodrigo, Timothy Read

E


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1) la tendencia a la homogeneización de la financiación y gestión,

2) el desarrollo tecnológico [3], 3) el funcionamiento de los centros en redes territoriales.

La nueva organización funcional en red de estos Centros

Asociados ha sido acompañada de una remodelación de la acción tutorial reforzando la tutoría presencial con el uso de una nueva plataforma docente a través de Internet, denominada AVIP (AudioVisual por IP) y cuyo diseño, implantación y desarrollo de explica detalladamente en el presente artículo.

II. PLATAFORMA DOCENTE AUDIOVISUAL AVIP El refuerzo tecnológico que necesitaban los Centros

Asociados se ha canalizando a través de los proyectos contenidos en el Plan ATECA (nueva Arquitectura de Tecnología Educativa en los Centros Asociados) con sostenimiento de fondos FEDER europeos de desarrollo regional y se ha basado en una plataforma de telecomunicaciones y medios audiovisuales que permite el acceso a los Seminarios y a los contenidos desde las extensiones dependientes de cada Centro o incluso desde cualquier punto con acceso a Internet.

La red AVIP (AudioVisual a través de IP), ha sido uno de los grandes proyectos incluidos en este Plan y ha tenido como primer objetivo el fortalecer la “presencialidad virtual” [5] de profesores y tutores mediante el uso de tecnología de videoconferencia sobre IP y pizarras interactivas que favorecen un nivel elevado de interactividad en el desarrollo de la sesión. Respecto al control de calidad, en este proyecto se ha reflejado en dos aspectos diferenciados: por un lado la calidad del proceso de desarrollo y su gestión y por otro la calidad de funcionamiento de la herramienta AVIP. En cuanto a la gestión del desarrollo se ha utilizado el estándar de calidad ISO 9001. Dicha norma ha sido elaborada por el Comité Técnico ISO/TC176 de ISO y especifica los requisitos para un sistema de gestión de la calidad para la utilización interna de las organizaciones, con vistas a certificaciones o con fines contractuales. Respecto a la calidad de funcionamiento de la herramienta AVIP en sí y considerándola un ejemplo de sistema tipo VoIP se han seguido las pautas de calidad especificadas por Reynolds y Rix [4], según las cuales la calidad de un sistema VoIP se puede caracterizar en términos del funcionamiento del dispositivo y software que hay que usar para comunicar, el rendimiento de la red subyacente a la comunicación y el retraso de comunicación entre dos puntos de la red.

A. Consideraciones de Diseño del Equipamiento AVIP

Consideraciones de diseño del equipamiento AVIP La plataforma tecnológica desarrollada por la UNED [4] se

ha basado en estándares abiertos y multiplataforma combinando distintas herramientas audiovisuales y teniendo en consideración los siguientes aspectos:

• Audio: para establecer una comunicación entre varios interlocutores es imprescindible que todos emitan y reciban el

audio sin ninguna deficiencia, no pueden existir micro-cortes, retornos de audio, ecos, ruidos... Por ese motivo las salas que no disponen de equipo de videoconferencia se dotan de un refuerzo con supresor de eco.

• Vídeo: la calidad de vídeo alcanzada por los equipos de videoconferencia es de alta calidad. En ciertos escenarios pedagógicos, sin embargo, no es necesario que el vídeo sea de tan alta calidad con lo que el uso de una webcam es suficiente [6].

• Contenidos: además del vídeo y el audio, un aspecto fundamental de la herramienta AVIP es la compartición interactiva de contenidos que se consigue con el uso de Pizarras Digitales Interactivas (PDI). Estos contenidos pueden ser: imágenes, documentos ofimáticos, anotaciones sobre una página en blanco o sobre los propios documentos, compartición de escritorio... Se utilizan diversos dispositivos de forma interoperable.

• Ancho de Banda: una limitación que no se puede olvidar a la hora de trabajar con herramientas que se apoyan en Internet es la limitación del ancho de banda. En el desarrollo de este proyecto si ha sido necesario realizar un esfuerzo añadido de financiación para dotar a todos los centros asociados de la UNED del ancho de banda deseado y óptimo para el correcto funcionamiento de la herramienta AVIP incluso en HD.

El equipamiento de las aulas AVIP sigue una política tecnológica multiplataforma y multimarca. Así, la elección del equipamiento se ha realizado exclusivamente buscando el más adecuado para complementar las herramientas software

TABLA I DISTRIBUCIÓN DE EQUIPOS DE VIDECONFERENCIA

TABLA II

DISTRIBUCIÓN DE EQUIPOS PDI

Starboard FX77 SB 680 eBeam Projection

ActivBoard

71 aulas 109 aulas 70 aulas 11 aulas


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desarrolladas, primando la calidad, interoperabilidad, sencillez de uso y coste asequible. En las tablas I y II se muestran algunos de los equipamientos y su distribución por aulas instaladas (datos Diciembre 2009).

La tipología de aulas AVIP que incorporan códecs de videoconferencia de alta calidad lógicamente requieren altas inversiones tanto de instalación como de mantenimiento así como una determinada cualificación por parte tanto del personal técnico de los centros asociados como de los profesores tutores que las utilizan. Por ese motivo se han diseñado otras topologías basadas en un uso más exclusivo de herramientas web y equipos hardware más sencillos que mantienen un coste razonable: se mantiene el uso de Pizarras Interactivas, pero se prescinde de los códec de videoconferencia (alto coste) y se adquieren periféricos de audio y vídeo de coste inferior (webcams y supresores de eco). De esta forma la interactividad de vídeo y audio recae exclusivamente en el uso de varias herramientas web diseñadas e implementadas ad-hoc y se consiguen minimizan los requisitos formativos del personal técnico y los profesores tutores. Se denominan simplemente aulas de webconferencia (Figura 1).

B. Plan de Implantación

El plan de implantación se ha desarrollado en tres fases consecutivas a lo largo de más de tres años. El origen tuvo lugar a comienzos del año 2007 en el centro asociado de Ponferrada y sus extensiones, ampliándose consecutivamente a la zona noroeste (compuesta por siete centros asociados en A Coruña, Lugo, Ourense, Ponferrada, Pontevedra y Zamora) y finalmente al resto de centros asociados en España y una pequeña experiencia piloto en el extranjero (Bruselas) como se muestra en la Figura 2. El procedimiento genérico seguido para la formalización de adquisiciones de equipamiento y su instalación en los centros asociados se muestra asimismo en el diagrama incluido en la Figura 2, procedimiento que incluye aspectos formales para la acreditación del funcionamiento correcto del aula.

Gracias a la financiación de fondos FEDER en tres años se ha completado la instalación de más de 300 aulas de distinta tipología AVIP a lo largo de la geografía española (Figura 3). Para finales del 2009 está previsto que se finalice la instalación de nuevas aulas con lo que se habrá completado la implantación de la herramienta en la totalidad de los Centros Asociados de la UNED.

C. Interoperabilidad

Tras completar la implantación de la red, el usuario final tiene acceso tanto a la información que existe en directo (on

line) de la retransmisión de seminarios y clases a las horas programadas, como en diferido (off line) a través de una plataforma de video bajo demanda (vod- video on demand) [7,8]. Los materiales relacionados con cada exposición, tanto multimedia como textuales o gráficos están almacenados en el mismo repositorio de forma que puedan ser presentados a los usuarios en distintas disposiciones.

Asimismo y como ya se ha comentado anteriormente, diferentes fabricantes de PDI (Smart, Hitachi, eBeam, Promethean, Wacom,…) y equipos de videoconferencia

Fig. 1. Tipología de aulas AVIP

Fig. 2. Plan de implantación 2006-2010 del Proyecto AVIP

Fig. 3. Total de aulas AVIP instaladas en centros de la UNED (Jun2010)

RODRIGO Y READ: HERRAMIENTA AUDIO VISUAL SOBRE TECNOLOGÍA IP (AVIP) PARA ALCANZAR... 91

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(Polycom y Tandberg) coexisten en las aulas AVIP. Al comenzar a celebrarse en el año 2008 conexiones inter-centros de forma habitual empezaron a surgir problemas de interacción y compatibilidad entre los diferentes fabricantes de pizarras interactivas. Tras analizar diversos fabricantes de herramientas web colaborativas que incorporaban audio y video se decidió finalmente realizar el desarrollo propio de una aplicación web (denominada Conferencia Online) que actuara de servidor de pizarra virtual universal accesible con tecnología Flash y autenticación de usuario.

D. Conectividad Multipunto

Aunque las llamadas (IP, RDSI) entre equipos de diferentes fabricantes (Polycom -VSX7000, VSX8000, HDX7000- , Tandberg -MXP990, MXP6000, MXP95-, …), se pueden

realizar de forma directa sin necesidad hardware adicional, los equipos terminales con características adicionales incorporan a su vez pequeñas unidades MCU (Multi Channel Unit) que facilitan el establecimiento de sesiones multipunto de bajas prestaciones, con un límite de cinco participantes en la videoconferencia y con la calidad de video equiparada a la del que proporciona una calidad inferior en la conexión multipunto. Así, a finales del 2008 se formalizó la adquisición de un nodo de interconexión de altas prestaciones Codian MSE-8000 que proporciona en la actualidad el soporte para mantener la conexión de hasta 60 equipos de videoconferencia participando de forma simultánea en diferentes sesiones con calidad Full HD (o 120 en calidad de vídeo estándar) sin que

por ello se vea mermada la calidad de cada uno de los participantes.

El diseño de la red global es modular, con carácter adaptativo y versionado accesible y escalable [9]. Cada aula AVIP puede definirse como un módulo dentro de la red global. Así, se pueden seguir añadiendo aulas AVIP al sistema, controlando únicamente de la carga de trabajo de la MCU - que es escalable únicamente añadiendo nuevos dispositivos al backbone del nodo de conmutación de videoconferencia. La MCU provee una arquitectura graduable y distribuible, que permite una fácil integración de funcionalidades de conferencia con otros entornos y asegura una mezcla de terminales en una conferencia con plena participación, en lugar de degradar a todo el mundo al menor denominador común. Es decir, optimiza la gestión del ancho de banda IP por porcentaje de uso de cada videoconferencia, asegura la integridad de los datos y video transmitidos, etc.

E. Niveles de Servicio

La herramienta AVIP se ha ido desarrollando de forma

gradual para adaptarse a las necesidades y sugerencias

planteadas por los usuarios, a través de un sistema de

prototipado adaptativo. En este sentido, coexisten distintos

niveles de servicio mostrados en la Figura 4:

• Aulas AVIP: Existen distinta tipología de aulas según dispongan o no de equipos con códec de videoconferencia. Las Aulas de Videoconferencia están dotadas con sistemas de videoconferencia y pizarra digital interactiva que mediante Unidades de Control Multipunto (MCU) permiten

Fig. 4. Niveles de servicio de la plataforma AVIP


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interconectar varios Centros y Aulas a la vez. El segundo tipo de Aula se denomina de Webconferencia ya que con un equipamiento hardware de bajo coste permite la interactividad entre participantes con un nivel de calidad razonables según el escenario de trabajo.

• Cadena Campus: Consiste en la captura de las sesiones (seminarios, tutorías…) emitidas desde las aulas AVIP para su

almacenamiento y difusión en directo y diferido (mediante streaming de vídeo) a través de un portal en Internet.

• Tutoría en Línea: el software webconferencia desarrollado por la UNED permite realizar webconferencia de uno (docente) a muchos (alumnos) con perfiles diferenciados (moderador, presentador e invitado) que restringen el uso de las funcionalidades disponibles (vídeo, audio, chat, pizarra, presentaciones, mostrar escritorio...).

F. Herramienta Conferencia Online

La herramienta desarrollada en el seno de este proyecto, denominada Conferencia Online permite el trabajo colaborativo en red [10] orientado principalmente a emisiones de "uno hacia muchos" y consiste en una pizarra virtual a la que se han añadido una serie de módulos (sala virtual modular) funcionales: lista de usuarios activos, pods de vídeo y audio de los ponentes, herramientas síncronas de comunicación textual (chat), gestor de ancho de banda, gestor de encuestas on-line, grabación de la conferencia,…

Si bien hoy en día existen muchos sistemas VoIP disponibles (como Skype o Elluminate) que funcionan de una forma adecuada para una amplia gama de aplicaciones (por ejemplo, Jiang y Sculzrinne [11]; Markopoulou y otros [12]; Calyam y otros [13]), la apuesta realizada en la UNED ha sido por un desarrollo propio basado en tecnología Flash por sus posibilidades en el manejo de objetos compartidos en el servidor, las posibilidades multimedia en la gestión de video y audio, la facilidad de desarrollo experimentada en distintas líneas de investigación lanzadas, y, por supuesto, su interoperabilidad y facilidad de integración con otras tecnologías. En la aplicación desarrollada los distintos módulos se pueden recolocar en el espacio del cliente y minimizar en la barra de herramientas general para dejar más espacio útil a la pizarra.

Esta nueva herramienta (Figura 5) está también integrada en la plataforma aLF UNED (basada en .dotLRN) desde el año

2009 y su uso se ha hecho extensivo a todos los nuevos estudios de Grado [14].

G. Repositorio Digital

Las sesiones desarrolladas en las Aulas AVIP se pueden grabar en máxima calidad (HD) incluyendo la captura de la señal de equipo de videoconferencia (H.323) y de gráficos que provienen del PC (presentaciones, pizarra web) generando un video en formato FLV (Flash Video), que posteriormente se puede reproducir mediante streaming(Figura 6).

También, las señales (videoconferencia + gráficos) se pueden enviar en formato flv al servidor de streaming para su emisión en directo. Asimismo existe un control de visualización a través de autenticación basada en un 'ámbito de publicación' (zona, centro, tutor, asignatura, etc.), determinando quién tiene acceso a cada vídeo publicado en el repositorio.

Tanto las grabaciones correspondientes a la captura de sesiones en las aulas AVIP como las grabaciones de las salas virtuales realizadas con la aplicación Conferencia On-line, se clasifican en función de una serie de criterios de autoría y se almacenan en un repositorio de objetos digitales implementado sobre una plataforma Fedora (Open Source) que incorpora un esquema de metadatos Dublin Core.. Una vez clasificados y almacenados las grabaciones se pueden localizar en esta gran base de datos mediante criterios de búsqueda avanzada [15].

En estos momentos se está trabajando en un perfil de aplicación específico de metadatos para optimizar la búsqueda y recuperación de los objetos en este repositorio, unificando criterios de recursos pedagógicos y carácter multimedia [16].

TABLA III RESUMEN DEL PLAN DE FORMACIÓN 2007-2010

PLAN DE FORMACION TUTORES PAS

1º CUATRIM. CURSO 2007-2008 150 38 2º CUATRIM. CURSO 2007-2008 391 41 1º CUATRIM. CURSO 2008-2009 694 77 2º CUATRIM. CURSO 2008-2009 1292 157 1º CUATRIM. CURSO 2009-2010 685 36 2º CUATRIM. CURSO 2009-2010 759 47

TOTAL 3.971 396

Fig. 5. Herramienta Conferencia Online

Fig. 6. Arquitectura para la difusión de vídeo a través de Internet


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III. PLAN DE FORMACIÓN El plan de implantación ha sido acompañado de un

meticuloso plan de formación en cascada dedicado a los coordinadores académicos y tecnológicos de los campus territoriales, profesores tutores y personal técnico. Tras seis etapas de formación realizadas de forma consecutiva se ha conseguido formar a más de 4.000 personas.

IV. EXPERIENCIAS PILOTO En el año 2000, el Centro Asociado de Ponferrada (León,

Noroeste de España) ya apostó por un modelo mixto,

presencial y virtual, que trataba de optimizar el uso de las

TICs a través de la integración de distintas tecnologías en el

ámbito educativo que supiera aprovechar las ventajas del

trabajo colaborativo en red. Este centro, integrado dentro del

Campus Territorial del Noroeste, ha sido el centro piloto de las

primeras experiencias llevadas a cabo tras la implantación de

la herramienta AVIP (ver fases sucesivas en el plan de

implantación). En el conjunto de experiencias reflejadas en el

presente artículo han participado 135 docentes, 1571 alumnos,

54 Centros Asociados con 281 aulas AVIP instaladas y un

total de 3.121 usuarios formados (2.805 profesores tutores y

316 personas de administración y servicios).

Para comprobar que la herramienta AVIP satisfacía los

requerimientos necesarios para garantizar la calidad en la

implantación de los nuevos Títulos de Grado EEES en la

UNED se realizaron experiencias docentes correspondientes a

las denominadas Fases I y II del proyecto:

Fase 1. Experiencias piloto Intra - Centro: Estas

experiencias se llevaron a cabo en el Centro Asociado de

Ponferrada a través de Seminarios realizados con sus Aulas

dependientes.

Fase 2. Experiencias Inter - Centros: El nuevo modelo

de funcionamiento en red implicaba la puesta en marcha de un

Plan de Acción Tutorial Territorial (PATT) y la implantación

de la plataforma AVIP para interconectar diferentes Centros

Asociados entre sí y con sus respectivas Aulas en la Zona

Noroeste.

La Figura 7 resume los principales datos del proyecto de

investigación en sus Fases I y II. En ella podemos observar un

desarrollo gradual a lo largo de tres cursos académicos en los

que han participado docentes de la Sede Central, tutores de los

Centros Asociados y alumnos. A continuación resumimos la

valoración de la experiencia por parte de los tutores y alumnos

participantes en las ediciones 06/07 y 07/08. El Campus

Noroeste inició su actividad en el Curso 08/09.

Por lo que se refiere a la valoración de la experiencia

docente por parte de los tutores participantes, las conclusiones

obtenidas son [17]:

1.- Ha permitido el acceso a las tutorías, mediante AVIP, a

alumnos que por motivos de desplazamiento no podían

acercarse al Centro Asociado.

2.- Los alumnos interesados han asistido con regularidad

posibilitando una asistencia más continua de los alumnos a las

tutorías semanales.

3.- Ha fomentado la comunicación alumno-tutor.

4.- Ha servido para motivar a ambas partes.

5.- Ha mejorado la comprensión y estudio de la materia.

6.- Ha facilitado el trabajo en equipo mediante la creación

de grupos de trabajo, permitiendo que alumnos, que de otro

modo no tienen contacto entre sí, se conozcan y participen de

sus dudas, problemas, etc.

V. VALORACIÓN PLATAFORMA AVIP Respecto a la opinión de los 2805 tutores participantes en

las experiencias formativas sobre uso de la plataforma AVIP,

los resultados de la encuesta se reflejan en la tabla IV. En

cuanto a los alumnos, la principal ventaja que resaltan es el

acceso a servicios docentes que antes no tenían. De esta forma,

los alumnos que han contestado las encuestas correspondientes

a las ediciones 06/07 y 07/08 han valorado positivamente la

herramienta. Así, a la pregunta ¿Se podría recomendar la

generalización de la herramienta AVIP a otras asignaturas o

tutorías de la UNED?, el 68,42% de los alumnos contestó “sí”,

el 31,58% de los alumnos contestó “en ocasiones, depende del

tipo de materia de la asignatura”. Ningún alumno contestó que

no.

Asimismo, la valoración de los alumnos también fue

positiva tanto en aspectos técnicos (calidad de vídeo, audio,

instalaciones) como docentes (metodología, programación y

contenido de los seminarios, empleo de materiales) de la

experiencia, con una puntuación media de 4 puntos (sobre 5).

Los principales problemas tecnológicos de la edición 07/08

quedaron resueltos con la ampliación del contrato de

TABLA IV RESUMEN DE LAS ENCUESTAS REALIZADAS A PROFESORES-TUTORES

PREGUNTA PUNTUACIÓN

¿Qué opinión le merece la

herramienta AVIP?

(1=muy mala, 5=muy buena)

3,76

¿Considera que Conferencia Online es

una herramienta útil para su trabajo?

(1=nada útil , 5=muy útil)

4,26

¿Conferencia Online le parece una

herramienta sencilla de utilizar? (1=muy

difícil, 5= muy sencilla)

4,14

¿Considera que las aulas AVIP son

una herramienta útil para la acción

tutorial? (1=nada útil , 5=muy útil)

4,21

¿Las aulas AVIP le parecen una

herramienta sencilla de utilizar? (1=muy

difícil, 5= muy sencilla)

3,53

¿Qué opinión le merece la

herramienta AVIP?

(1=muy mala, 5=muy buena)

3,76


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comunicaciones y la incorporación de una Unidad de Control

Multipunto adecuada. En ese momento, todos los Centros del

Campus Noroeste disponían de, al menos, 2 Aulas AVIP y

existía ya el desarrollo inicial de la aplicación web

Conferencia Online. Por lo tanto, la cuestión principal para la

curso 08/09 consistió básicamente en comprobar que las

mejoras tecnológicas introducidas realmente daban los

resultados requeridos para convertir AVIP en una herramienta

adecuada para el funcionamiento en red de todos los Centros

Asociados.

En cuanto a los resultados obtenidos en las experiencias de

videoconferencia en el curso 2008/09 participaron 35

profesores tutores que realizaron un total de 245 sesiones con

612 alumnos asistentes. El 76,4% de los tutores enviaron, en al

menos una ocasión, algún documento para cargar en la

herramienta web. Si bien ciertos tutores siguieron utilizando la

pizarra virtual como un espacio en blanco (sin incorporar

documentos al espacio compartido), también es cierto que el

uso de la herramienta web se generalizó por completo.

Asimismo se constató con respecto a las primeras experiencias

que en este caso ninguna tutoría se canceló por motivos

técnicos.

Por lo que se refiere a los resultados obtenidos en las

experiencias de Tutoría en Línea participaron 64 tutores que

realizaron a su vez 483 sesiones con un total de 503 alumnos

participantes. De ellos, 59 consiguieron crear y mantener las

sesiones virtuales de forma autónoma y correcta, enviando de

forma automática las invitaciones a los alumnos, y

participando con los niveles de video y audio adecuados. En

esta experiencia, por tanto, la herramienta funcionó

adecuadamente a nivel técnico y que los problemas detectados

están más relacionados con la necesidad de adquirir

experiencia de uso. Se constató en este sentido que el 92% de

los tutores que repitieron la experiencia de uso de la

herramienta AVIP lograron una sesión sin una sola incidencia.

VI. CONCLUSIONES El objetivo central de la presente comunicación ha sido la

de mostrar los resultados de la reorganización de la actividad

docente desarrollada desde los Centros Asociados de la UNED

con objeto de cumplir los requisitos del EEES. Sobre la base

de un uso innovador de las tecnologías de la información y la

comunicación se ha mejorado la calidad del servicio al llegar a

usuarios que, de otra manera, no tendrían acceso al mismo.

En este sentido, la red de servicios de videoconferencia VIP en la UNED está ya operativa con más de 300 puntos interconectados (año 2010) y proporciona servicios avanzados de colaboración, comunicación y formación a través de

Fig. 7. Resumen de las experiencias docentes realizadas con la herramienta AVIP en el periodo 2006-2009


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pizarras digitales interactivas y sistemas de videoconferencia de alta definición y software adecuado que permite la definición de salas virtuales modulares a través de Internet. En este sentido, el proyecto ha favorecido también la consolidación de comunidades virtuales dinámicas, estando estrechamente relacionado con las líneas de trabajo desarrolladas por el CINDETEC (Centro de Innovación y Desarrollo Tecnológico) - UNED impulsando la colaboración en red de los Centros, sus Aulas así como con la Sede Central.

Asimismo, el proyecto se adapta a las propuestas de Calidad e Innovación Docente, en relación a la innovación en los apoyos tecnológicos para dar soporte a las metodologías del EEES y a la renovación de experiencias de apoyo tecnológico a la tutoría presencial con el objetivo de poder atender a varios centros de forma simultánea. En este sentido, se ha conseguido mejorar y homogeneizar sustancialmente los servicios académicos recibidos por los estudiantes garantizando mejores niveles de calidad para todos los estudiantes con independencia de los estudios que cursen y del lugar en el que residan.

Las experiencias realizadas a lo largo de los tres últimos

cursos académicos en el Campus Noroeste, incluyendo la

puesta en marcha de los trece primeros Grados EEEShan

permitido promover la generalización de la experiencia

facilitando al resto de Campus Territoriales la formación e

información necesarias para aplicar un modelo que puede

considerarse válido para trabajar en redes territoriales, dentro

del marco general del modelo b-learning de la UNED.

AGRADECIMIENTOS A la financiación disponible para el periodo 2007-2013

procedente del Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), al "Red de Centros del Noroeste: Una Comunidad para la Innovación y Desarrollo Tecnológico de los Centros Asociados", Red de Investigación para la Innovación Docente para la Adaptación de la Docencia al Espacio Europeo de Educación Superior en la UNED (2006-2010) y al grupo de personas que conforman el equipo INTECCA (Innovación Tecnológica para los Centros Asociados).

REFERENCIAS [1] G García, L. (Coord.); Ruíz Corbella, M.; Domínguez Figaredo, D.

(2007). De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona: Ariel, pp. 303.

[2] García, L. "La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España" en RIED - Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (Universidad Técnica Particular de Loja Eds.).Loja (Ecuador), Vol. 9, 2007, pp. 17-51.

[3] Marshall J.M, Ph.D., "Learning With Technology. Evidence That Technology Can, and Does, Support Learning." A white paper prepared for Cable in the Classroom. May 2002. http://www.medialit.org/reading_room/pdf/545_CICReportLearningwithTechnology.pdf

[4] Reynolds, R.J.B y Rix, A.W. 2001. Quality VoIP – An Engineering Challenge. In BT Technology Journal, vol 19(2). Springer (Holanda).

[5] Read T., Rodrigo C., Pastor R. y Ros S. “Virtual Presentiality” 23rd ICDE World Conference on Open and Distance Learning (Maastricht - Holland June 2009)

[6] Vanbuel M., Young C., Handbook on Digital Video and Audio in Education, The VideoAktiv Project, Socrates-Minerva EC, 2006development, JISC 2002

[7] Thornhill S., Asensio M., Young C., Video Streaming, a guide for educational

[8] Vanbuel M., Bijnens H., Bijnens M.: The Use of Streaming Media in the Classroom, Socrates Minerva 2004

[9] Rodrigo C., Ruiperez A., Martínez D., Sernández A. y Vega J. “Hacia una Red Nacional de Servicios de Formación, Información y Comunicación en la UNED” Jornadas Técnicas RedIris (2008).

[10] Read, T. Verdejo, F & Barros, B. 2003. “Incorporating interoperability into a distributed eLearning system”. In Proceedings of ED-MEDIA 2003 (Association for the Advancement of Computing in Education; AACE), Hawaii, 23-28/6/2003.

[11] Jiang, W., y Schulzrinne, H. 2003. Assessment of VoIP service availability in the current internet. In Proceedings of the 4th International Workshop on Passive and Active Network Measurement

[12] Markopoulou, A. P., Tobagi, F. A., And Karam, M. J. Assessing the quality of voice communications over internet backbones. IEEE/ACM Transactions on Networking 11, 5 (Oct. 2003), 747–760

[13] Calyam, P., Sridharan, M., Mandrawa, W., And Schopis, P. 2004. Performance measurement and analysis of h.323 traffic. In Proceedings of the 5th International Workshop on Passive and Active Network Measurement

[14] Read, T., Pastor, R, Ros, S., Rodrigo, C. Hernández, R. “The UNED ICT Architecture for “Virtual Attendance”” Actas 23rd ICDE World Conference on Open and Distance Learning (Maastricht – Holland, 2009)

[15] Rodrigo, C., Prieto, J.L., Vega, J. Carnicero, F. y García, J.: “La herramienta AVIP: una nueva dimensión para los alumnos a distancia”. Actas 6th CollECTeR Iberoamérica (Madrid, 2008).

[16] JL Delgado y C. Rodrigo “Perfiles de aplicación multimedia basado en estándares: un caso concreto para la UNED “Revista Iberoamericana de Inteligencia Artificial ISSN 1137-3601, Vol. 14, Nº. 47, 2010 , pags. 1-25

[17] Vega, J y Prieto, J.L.: “AVIP: La Red Nacional de Servicios de Formación, Información y Comunicación de la UNED compatible con la estrategia de Lisboa”. XIII Encuentro AIESAD (Lisboa, 2009).

Covadonga Rodrigo es Dra. Ingeniero de Telecomunicación por la Universidad Politécnica de Madrid. Tras trabajar en varias universidades españolas se incorpora a la UNED en el año 2000 formando parte del Dpto. de Lenguajes y Sistemas Informáticos. Desde Noviembre de 2006 ocupa el cargo de Vicerrectora Adjunta de Tecnologías Aplicadas en los Centros Asociados de la misma institución. Su interés en la

investigación se centra en el uso e incorporación de las TICs en la actividad docente dentro del marco blended learning con el objetivo de mejorar la reutilización, interoperabilidad y accesibilidad de las plataformas de eLearning y de los materiales educativos. Participa activamente en diversos comités de normalización AENOR destacando la elaboración de la norma UNE 66181 “Gestión de la calidad. Calidad de la Formación Virtual” (2008)

y la participación en la EADTU Task Force “Quality Assurance & Accreditation”.

Timothy Read es Profesor Titular en el Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos de la UNED y ocupa el cargo de Vicerrector Adjunto de Tecnologías Emergentes. Desde que llegó a la UNED ha investigado sobre diversos temas relacionados con el desarrollo de herramientas y sistemas para la colaboración y el aprendizaje a distancia,

específicamente los relacionados con el aprendizaje de la segunda lengua. Sus intereses de investigación se han centrado en la aplicación de técnicas de modelado de usuario de la Inteligencia Artificial al diseño y desarrollo de sistemas de aprendizaje para la segunda lengua de forma que se adapten al progreso de los estudiantes, y el diseño de sistemas que incorporen avances en el plano cognitivo, neuropsicológicos así como la investigación psicolingüística sobre la naturaleza de la adquisición del lenguaje y el aprendizaje y la función de la memoria con el fin de facilitar y consolidar el aprendizaje de idiomas.


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http://www.medialit.org/reading_room/pdf/545_CICReportLearningwithTechnology.pdf

http://www.medialit.org/reading_room/pdf/545_CICReportLearningwithTechnology.pdf

Title— An Assessment Process for Virtual Modalities in

Higher Education Curricula.

Abstract— The European Higher Education Area (EHEA) and

the adoption of Information and Communication Technologies (ICT) represent relevant challenges in Spanish universities. Nowadays, Universities are involved in the adaptation of current tittles to this new framework with the support of the Spanish Agency ANECA for quality assurance. This paper reviews the procedure to evaluate curricula in virtual modalities, and propose new issues to check in case of virtual or ICT-enhanced modalities.

Index Terms— EHEA, Quality management, e-Learning, ICT, virtual mobility, virtual campus.

I. INTRODUCCIÓN

L contexto universitario en España está marcado en los últimos cursos académicos por los procesos de

convergencia hacia el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) y la necesidad de criterios de calidad consensuados para verificar y homogeneizar las nuevas modalidades de títulos. El uso de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicaciones) y las modalidades no presenciales son también un factor a tener en cuenta en este proceso por su relevancia en el aspecto metodológico y de modernización de la enseñanza. Para comprender la situación actual se deben analizar los siguientes marcos de referencia.

Este trabajo ha sido realizado con :

el soporte de EACEA Erasmus Mundus y Cooperación Externa: Movinter: Enhancing Virtual Mobility to Foster Institutional Cooperation and Internationalisation of Curricula, ref. 2008-2449-Acción 3.

M. Gea Megías, Doctor en Informática. Director del Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada. C/ Real de Cartuja 36-38. 18071 Granada. e-mail: mgea@ ugr.es

M. González Laredo es Ingeniero Informático por la Universidad de Granada. Actualmente, técnico de e-Learning e informática en el Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada. C/ Real de Cartuja 36-38. 18071 Granada. e-mail: mglaredo@ ugr.es

M. J. Álvarez Suárez es Licenciada en Biblioteconomía y Documentación por la Universidad de Granada. Actualmente, es técnico de e-Learning y formación en el Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada. C/ Real de Cartuja 36-38. 18071 Granada. e-mail: mjoseas@ ugr.es.

R. Montes Soldado es doctora en Informática. Dpto. Lenguajes y sistemas informáticos de la Universidad de Granada. ESTI Informática y de Telecomunicación. Pta Daniel Saucedo Aranda, s/n. 18071, Granada. e-mail: [email protected]

A. Contexto Normativo en el EEES El Proceso de Bolonia promueve desde 1999 cambios

estructurales y metodológicos en las instituciones universitarias enfocados hacia la constitución del Espacio Europeo de Educación Superior. En este sentido, se contempla como un espacio abierto en el que no existen obstáculos a la movilidad de estudiantes, titulados, profesores y personal de administración, y se articula en torno al reconocimiento de titulaciones, cualificación de competencias y la transparencia basado en la cooperación europea para la garantía de la calidad [1].

Este modelo de referencia se ha ido creando a partir de las sucesivas declaraciones de ministros de educación europeos. La primera de ellas, (Bolonia, 1999) estableció los parámetros generales de la convergencia con la definición de un sistema de títulos comprensible y comparable (suplemento al título), la organización de los estudios en dos ciclos (grado y posgrado), el sistema europeo de transferencia de créditos (ECTS) como herramienta común para medir a los estudiantes y la promoción de movilidad.

En posteriores declaraciones, se avanzó en otros aspectos fundamentales para comprender este cambio como:

1) Necesidad del aprendizaje a lo largo de toda la vida (life-long learning), como factor de mejora en los desafíos de la competitividad, el uso de las tecnologías y la mejor cohesión social. (Praga, 2001). 2) Un marco europeo de cualificaciones para reconocer la formación de los estudiantes y la existencia de itinerarios y grados flexibles (Berlin, 2003). 3) Necesidad de un sistema de Estándares Europeos para la Garantía de Calidad de los estudios (Bergen, 2005).

Todo este cambio trasciende a la simple reconversión de

títulos, proponiendo un claro proyecto de modernización y gestión de la Universidad desde un enfoque orientado a la gestión de procesos y de la calidad. Destaca la importancia que en este momento toman las directrices de la Asociación Europea para la Garantía de la Calidad en la Educación Superior (ENQA), orientadas al apoyo mediante sistemas de información para verificar con evidencias que las enseñanzas se imparten de acuerdo con los objetivos marcados en el título a través de indicadores clave de la titulación y de un procedimiento claro de gestión y aseguramiento de la calidad.

En el contexto español, la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) es el organismo encargado de recoger y articular los criterios y directrices europeas para establecer un marco normativo de evaluación y la garantía de la calidad [2] según lo establecido en el Real Decreto 1393/2007 [3].

E

Proceso de Evaluación en Títulos Universitarios con Modalidad Virtual

Miguel Gea Megías, Miguel González Laredo, María José Álvarez Suárez, Rosana Montes Soldado


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El resultado ha sido el protocolo de evaluación para la

verificación de títulos universitarios oficiales: Verifica (2008) [4] que las universidades han ido articulando y adaptando a sus particularidades. Complementariamente, para orientar el diseño de sistemas de Garantía Interna de Calidad (SGIC) de las enseñanzas, los centros universitarios cuentan con las orientaciones del programa AUDIT de la ANECA [5]. Estos procedimientos son los que actualmente sirven como pautas para la elaboración de los nuevos títulos en España adaptados al nuevo contexto normativo.

B. Las TIC en la Enseñanza La introducción de las TIC es un factor clave y estratégico

en las instituciones de Educación Superior, potenciado en los últimos años por los objetivos del EEES [2]. En la última década han aparecido diferentes libros blancos e informes analizando el futuro de las instituciones bajo el nuevo paradigma de Universidad Digital [1,6]. Este nuevo enfoque evalúa la importancia de las TIC en la práctica totalidad de los procesos y actividades de las instituciones: la gestión y procesos, la investigación y transferencia tecnológica, así como el aprendizaje y la enseñanza.

A nivel europeo, la Fundación Europea para la Calidad en e-Learning (EFQUEL) [7] promueve proyectos europeos sobre buenas prácticas en el uso de las TIC en educación superior; destacando el certificado UNIQUe [8] de acreditación de la calidad en la innovación y uso creativo de las TIC en educación superior, el cual emana de otros esquemas de éxito como MASSIVE [9]. La vinculación de uso de TICs y buenas prácticas es un área de gran interés de cara a consolidar casos de éxito en diferentes entornos de aprendizaje, y no únicamente en la Enseñanza Superior. Basándose en el proyecto e-Move [10], el Portal Europeo de Cursos y Servicios Internacionales (EPICS) [11] proporciona acceso a cursos y servicios on-line vinculando universidades y estudiantes de forma personalizada y ofreciendo más variedad de estudios (por duración, lugar, especializaciones, etc.), lo que desarrolla diferentes dimensiones de movilidad, como el uso de comunidades virtuales o la participación en proyectos virtuales. Otros proyectos tales como HEXTLEARN [12] analizan las características de diferentes territorios de educación (adultos, formación continua, de competencias, etc.) y los mecanismos para identificar sus procesos de calidad. Otro aspecto de indudable interés con el uso de las TICs es el refuerzo de estrategias de internacionalización, favoreciendo la creación de títulos conjuntos y experiencias interculturales basados en el concepto de movilidad virtual [13,14]. Gracias a iniciativas como NetActive [15] o Virqual [16], se forja las bases que inician el diálogo especializado sobre el uso innovador de las TIC en la educación superior con un enfoque especial en materia de movilidad virtual y la internacionalización, cuyo objetivo principal es promover el intercambio y el entendimiento entre las instituciones de educación superior que trabajan en este campo.

El anteriormente mencionado NetActive [15] es un proyecto euro-latinoamericano centrado en la Movilidad Virtual Intercontinental, similar a los objetivos de Movinter [13] para

la creación de títulos conjuntos entre Europa y Latinoamérica, que cuenta con una variante, Active Asia [17], que desarrolla la misma filosofía de interrelación y crea un modelo de intercambio entre Europa y Asia. Otras iniciativas relevantes en el ámbito europeo y latinoamericano, para el aseguramiento de la calidad de la enseñanza apoyada en TIC, son E-xcellence [18] y CALED [19] respectivamente. El proyecto E-xcellence comenzó en 2005 auspiciado por la EADTU [20]. Su objetivo principal es obtener un instrumento para la evaluación del aprendizaje en línea y a distancia, alineado con los objetivos del EEES. Los principales aspectos cubiertos se agrupan en las siguientes categorías: diseño curricular, diseño y realización de cursos, servicios (soporte) y gestión (estrategias institucionales). Por su parte, el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en la Educación Superior a Distancia (CALED) fue creado en 2005 con la misión de contribuir en la mejora de la calidad en la enseñanza superior a distancia, inicialmente en su ámbito geográfico de actuación.

C. Espacios Virtuales de Aprendizaje Los espacios virtuales de aprendizaje representan un modelo

muy adecuado e incardinado en las directrices que se establecen en este nuevo espacio europeo de educación superior. Algunos de los puntos clave que podemos destacar son:

1) Eliminación de obstáculos para la movilidad académica y de estudiantes y reconocimiento mutuo. 2) Mejora de la calidad y aseguramiento de criterios comunes entre diferentes instituciones [21]. 3) Formación flexible y aprendizaje permanente centrado en el estudiante.

Estos aspectos de la formación virtual han sido considerados

como elementos beneficiosos e incluso necesarios dentro del Proceso de Bolonia [22]. Cada vez se presta más importancia a disponer de toda la información de la asignatura en red, poder acceder a los profesores mediante acceso telemático o el desarrollo de actividades usando herramientas colaborativas web 2.0. Desde su fundación en 1973, la UNED siempre ha estado a la cabeza de la vanguardia en innovación en España y ha proporcionado los primeros ejemplos de Campus Virtuales [23], los cuales han sabido proporcionar calidad de enseñanza superior, independientemente de su ubicación geográfica u otras circunstancias personales. Este cambio, que ya es una tendencia consolidada, ha provocado que las universidades tradicionales hayan ido creando unidades para el apoyo de la docencia virtual y el apoyo TIC.

Estas unidades en muchos casos se han articulado en espacios más amplios,compartiendo actividades comunes entre diferentes unidades que pertenecen a diferentes universidades, como es el caso del Campus Andaluz Virtual [24] en España o la Finnish Virtual University [25] en Finlandia.


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TABLA I

DAFO DE LA ENSEÑANA NO PRESENCIAL EN UNIVESRIDADES

Pedagogía Tecnologías Organización Fortaleza

E-Learning ya forma parte de la metodología docente.

Alumnos conocen y usan recursos TIC en su vida diaria.

Mejora acceso a recursos.

Mejor comunicación

Receptividad de alumnos.

Reduce las barreras geográficas.

Repositorios aprendizaje.

Existencia de unidad coordinadora TIC y pedagogía.

Reconocimiento docente al profesorado.

Debilidad Dirigida por tecnologías.

Profesorado resistente a adopción

Dinamización e innovación.

Diferentes soluciones tecnológicas.

Compatibilidad.

Escalabilidad.

Estructura y organización de unidades docencia virtual dependiente de diferentes estamentos de la universidad.

Investigación vs. Docencia.

Oportunidad Internacionalización currícula.

Fomentar las colaboraciones y las buenas prácticas.

Nuevas modalidades.

Favorecer comunicación entre grupos. Comunidades.

Cooperación nacional e internacional

e-Universidad (acceso telemático a gestión y recursos).

Amenaza Necesita cambio cultural.

Adquirir nuevas habilidades (docentes y estudiantes).

Coste / Financiación.

Gran rapidez en los cambios (obsolescencia tecnológica).

Legislación: derechos de autor.

Otras prioridades universitarias (falta de inversión en TIC).

El diagrama DAFO (Tabla I) es el resultado del análisis que

se realiza del papel de los Campus Virtuales dentro del ámbito universitario [26]. Este análisis muestra la potencialidad que ofrece este tipo de estructuras en las universidades como elemento de mejora, pero sin embargo, hay amenazas y dificultades (dentro de la propia organización y de la evolución de la propia tecnología) que se deben abordar para ser verdaderamente una apuesta consolidada.

D. Calidad en Formación Virtual La formación virtual supone una modalidad del proceso de

enseñanza-aprendizaje donde la relación entre profesor y alumno se produce en un entorno virtual de aprendizaje mediante una plataforma de teleformación [27], los participantes no tienen necesidad de coincidir ni en espacio ni en tiempo [28]. La aparición de estándares nacionales (UNE 66181:2008 [27]) e internacionales (ISO 19796-1:2005 [29])

para el aseguramiento específico de la calidad de la formación virtual, corrobora la preocupación actual por clarificar y considerar las particularidades que diferencian esta modalidad de otras más tradicionales [2]. Por ejemplo, comunicación e interactividad asíncrona en la tutorización virtual; frente a la inmediatez y coincidencia espacio-temporal de una clase presencial [30].

Las universidades españolas no están siendo ajenas a esta cuestión. En los dos últimos años han aparecido varios monográficos orientados al papel de las TIC en educación superior. Desde la Cátedra UNESCO de e-Learning de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) se advierte en [31] cómo la garantía de calidad de la educación superior requiere un uso adecuado de las TIC. Entre otras razones, las TIC nos ayudan a lograr procesos de enseñanza-aprendizaje flexibles, centrados en el alumno, más allá de las clásicas clases magistrales. Además, las TIC abren múltiples posibilidades de movilidad virtual para toda la comunidad universitaria. En [32] se justifica la extensión de la aplicación del estándar UNE 66181 a la educación superior. Esta aplicación se fundamenta en la generalidad de los factores de satisfacción que establece el estándar: información, empleabilidad, facilidad de asimilación y accesibilidad.

En este artículo estudiaremos la incorporación de aspectos específicos de calidad en la verificación y gestión del desarrollo de las titulaciones universitarias oficiales, en modalidades no presenciales o apoyadas en las TIC. Como principal referencia, pero no única, usaremos las experiencias previas del Campus Andaluz Virtual (CAV) en la evaluación de la calidad de acciones formativas virtuales en la educación superior.

II. EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN DE ASIGNATURAS VIRTUALES

En el ámbito de la Comunidad Autónoma de Andalucía nace el Campus Andaluz Virtual (CAV) como un espacio común de docencia virtual que aglutina a las 10 universidades públicas andaluzas, en el que se comparten asignaturas, actividades y proyectos conjuntos. El Campus Andaluz Virtual surgió de la iniciativa Universidad Digital de la Junta de Andalucía para fomentar y canalizar las mejoras en TIC en las universidades públicas que les permitan afrontar el reto del Espacio Europeo de Educación Superior y situarse en una posición tecnológica de liderazgo.

En torno al CAV, las diez universidades públicas de Andalucía han aplicado conjuntamente las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje, a la generación y transferencia de conocimiento, y a la gestión y administración universitaria. Uno de los proyectos más importantes ha sido el diseño de la guía @FORTIC [33] para evaluación de la calidad de las acciones formativas. En los últimos cursos académicos 2006-09, el CAV ha puesto en práctica la guía @FORTIC para evaluar la calidad de las asignaturas virtuales (evaluaciones externas por pares, más evaluaciones internas) de las respectivas universidades, adquiriendo una experiencia muy valiosa en este ámbito. Las cinco áreas de actuación de estas evaluaciones han sido: planificación, programa, recursos, desarrollo y calidad de resultados.

GEA, LAREDO, ÁLVAREZ Y SOLDADO: PROCESO DE EVALUACIÓN EN TÍTULOS UNIVERSITARIOS... 99

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La experiencia obtenida ha permitido la definición de un proceso unificado de evaluación de la calidad, ya en marcha en el curso académico 2009/10. En la Fig. 1 resumimos este proceso usando un flujograma con la notación sugerida por AUDIT [34].

La clave de este proceso de evaluación es que está especialmente diseñado y probado en las modalidades virtuales de asignaturas (profesores y estudiantes) teniendo en cuenta los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje y el uso de las TIC. De esta forma, sus procedimientos y criterios de calidad se encuentran alineados con las nuevas necesidades de aseguramiento de la calidad de la formación virtual.

Algunos de los aspectos más destacados en la evaluación del

proceso formativo son: 1) Considerar la cualificación del personal técnico como factor fundamental para el éxito del desarrollo de la formación virtual. 2) Considerar el uso adecuado de plataformas y herramientas de comunicación de apoyo a la docencia. 3) Considerar la idoneidad de las herramientas TIC escogidas para realizar las actividades planificadas. 4) Estandarización de contenidos bajo parámetros reconocidos en la formación virtual; por ejemplo, reutilización. 5) Buenas prácticas en el apoyo, orientación y tutorización virtual; antes y durante el desarrollo de la asignatura.

6) Cuestionarios de satisfacción adaptados a las particularidades de la modalidad virtual; tanto para docentes como para estudiantes. Estas experiencias suponen un gran salto cualitativo en el

proceso de evaluación interinstitucional, consensuando un procedimiento común de gestión de calidad. El siguiente paso consiste en adaptar este proceso a los criterios fijados por la ANECA mediante VERIFICA, dentro del nuevo marco de convergencia europea así como la integración de esta modalidad en los sistemas de garantía de calidad de las titulaciones universitarias (en las distintas modalidades del título: presencial, semipresencial o totalmente virtual).

En las siguientes secciones presentamos los primeros resultados (diag

nóstico y propuestas de mejora) relativos a los sistemas de evaluación de los títulos, centrándonos en:

1) el análisis de los requisitos y recomendaciones establecidos por VERIFICA, desde una perspectiva de enseñanzas virtuales o apoyadas en TIC. 2) aplicación de referentes nacionales e internacionales, experimentados (en su mayoría) bajo el proceso actual de evaluación de calidad del CAV para la formación virtual.

III. INDICADORES DE NO PRESENCIALIDAD Y TICS

Tal como se comentaba inicialmente, el protocolo VERIFICA representa una guía para los coordinadores de planes de estudios para evaluar las titulaciones de Grado y Posgrado en España. El proceso comienza con la elaboración, por parte de la universidad de una memoria para la solicitud de verificación de un título oficial. Los aspectos valorados por el protocolo VERIFICA [34] se organizan en diez categorías: 1) Descripción del título, 2) Justificación, 3) Objetivos, 4) Acceso y admisión de estudiantes, 5) Planificación de las enseñanzas, 6) Personal académico, 7) Recursos materiales y servicios, 8) Resultados previstos, 9) Sistema de garantía de la calidad y 10) Calendario de implantación. En esta memoria, las universidades redactan las directrices generales de cada título que son enviados a la Agencia de Calidad (ANECA) para su verificación, que en caso favorable, eleva la petición para la puesta en marcha de dicha solicitud.

La Agencia de Calidad ha realizado una revisión en cifras de

la nueva oferta de enseñanza de posgrado universitario adaptada al EESS en las enseñanzas de carácter virtual o semipresencial así como el grado de cumplimiento de los requisitos de evaluación de calidad que se proponen en el protocolo [35]. En esta revisión, se observa que la práctica totalidad de universidades españolas ofrecen estudios semipresenciales, o a distancia, sobre todo en los estudios de posgrado. La modalidad no presencial ya no es un fenómeno exclusivo de las universidades a distancia (como por ejemplo la UNED o la UOC), sino que cada vez tiene mayor repercusión en todas las titulaciones de todas las universidades por su mayor flexibilidad para el estudiante y el mejor aprovechamiento de los recursos tecnológicos. Hasta Septiembre del 2009 se han presentado 91 títulos de máster en modalidad semipresencial o virtual, predominando los

Fig. 1. Flujograma del proceso “Evaluación de la calidad de las acciones formativas” del CAV.


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presentados por instituciones públicas (79,8%), siendo la rama de Ciencias Sociales y jurídicas (40,5%) la más prolífica.

La conclusión más relevante del estudio es la amplia implantación de TIC en las universidades y su creciente aplicación en el proceso de enseñanza. En el proceso de evaluación se concluye que no hay suficiente información para coordinadores y evaluadores acerca de las especificidades del proceso de enseñanza aprendizaje en modalidad no presencial. Otro aspecto que también se observa en este informe es la necesidad de definir claramente qué se entiende por una modalidad semipresencial y la distinción con la modalidad a distancia.

Por tanto, para poder identificar las características de este proceso de evaluación y el contexto de aplicación, como primer paso se han analizado las preguntas que deben hacerse los evaluadores sobre los aspectos relevantes para el título. Para cada uno de las categorías a analizar se proponen una serie de preguntas que ayudan al evaluador a cuestionar las características del título propuesto en el caso de verificar planes que hayan optado por la modalidad virtual o que estén apoyados en las TIC:

1) Consideramos interesante completar con aspectos específicos los apartados 4, 5, 6, 7, 8 y 9 del protocolo VERIFICA. 2) Por el contrario, el resto de criterios de evaluación (aparta-dos 1, 2, 3 y 10) no requerirían un tratamiento distintivo a las modalidades presenciales. En la Tabla 2 mostramos un cuadro sobre el análisis

realizado. Este cuadro resume las mejoras propuestas, justificaciones y cuestiones ejemplo.

La primera columna agrupa las mejoras según las categorías valoradas por el protocolo VERIFICA. La columna MEJORAS indica los aspectos a considerar en esos apartados por su relevancia en las modalidades no presenciales, y por el uso adecuado de la infraestructura y tecnología en los títulos con modalidad presencial. Estas mejoras se justifican en la siguiente columna y, por último, se relaciona con una serie de cuestiones que deberían hacerse los evaluadores. Los aspectos susceptibles de mejora se etiquetan con notación del tipo Mx y su justificación se etiqueta del tipo Jy.

Acceso Telemático (M1): Valoración explícita del uso de sistemas telemáticos [33] de información, admisión y matrícula; y su accesibilidad [27] J1: Las modalidades virtuales de enseñanza deberían asegurar que la dispersión geográfica no sea un obstáculo [36] para la obtención de información, acceso y admisión de sus potenciales alumnos, ni representar barreras para personas con algún tipo de discapacidad.

e-Apoyo (M2): Valorar la adecuación del diseño del plan a las particularidades del apoyo/orientación de estudiantes en modalidades no presenciales o apoyadas en las TIC. J2: Las modalidades virtuales de enseñanza cuentan con etapas propias de apoyo/orientación [37] que deberían poder ser efectuadas con mecanismos previstos a tal efecto.

TABLA II CUADRO RESUMEN: DIAGNÓSTICOS Y SUGERENCIAS PARA

VERIFICA

Aspectos Verifica Mejoras Justificaciones Cuestiones

4. Acceso y admisión de estudiantes

M1: Acceso Telemático

M2: e-Apoyo

J1: Distancia geográfica y accesibilidad a recursos TIC

J2: Particularidades apoyo y orientación virtual y con TIC

C1

C2 [R]

5. Planificación de las enseñanzas

M3: e-guía del título

M4: e-Movilidad

M5: Enfoque según EaD

J3: Distancia geográfica e Infoaccesibilidad

J4: Potenciar movilidad virtual

J5: Convergencia EEES

C3 [R]

C4 [R]

C5 [R], C6, C7

6. Personal académico

M6: e-Pedagogía J6: Particularidades

e-Pedagogía

C8, C9

7. Recursos materiales y servicios

M7: e-Infraestructura

J7: Particularidades software/ hardware formación virtual y con TIC

C10, C11 “R”

8. Resultados previstos

M8: Integración resultados de distintas modaliddades

J8: Automatización de sistemas y procedimientos

unificados

C12 “R”

9. Sistema de garantía de la calidad

M-9: e-SGC J-9: Particularidades calidad formación virtual y con TIC

C-13, C-14, C-15, C-16

e-guía (M3): Valoración explícita de la disponibilidad y

accesibilidad de las directrices del título con planificación de módulos o materias. J3: Es muy recomendable tener una guía unificada y clara con información general mínima del plan del título accesible [27] por medios telemáticos [36] que eliminen obstáculos espacio-temporales [33] incluyendo los aspectos de infoaccesibilidad previstos para los estudiantes.

e-Movilidad (M4): Contemplar en el análisis la movilidad

virtual. J4: Dada la creciente importancia del intercambio interuniversitario y la movilidad de estudiantes en el EEES [14] los títulos virtuales deberían jugar un papel clave en su implantación en la educación superior española. Estas modalidades ya se benefician de las TIC, en el ámbito intrauniversitario, para romper las barreras impuestas por la distancia física [13]. Serán necesarias adaptaciones administrativas y de planificación pedagógica para la consecución de esta movilidad virtual interuniversitaria.

EaD (M5): Inclusión de aspectos clave de la Enseñanza a Distancia [28], en la estructura de las enseñanzas y la descripción de los módulos o materias. J5: Los títulos en modalidad virtual deberían contemplar, especialmente, una planificación y metodología de enseñanza-aprendizaje que atendiese a criterios de EaD convergentes [27] [30] con el nuevo EEES: interactividad, flexibilidad, orientación al estudiante, atención personalizada, etc.


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e-Pedagogía (M6) [38]. Contemplar la especificidad de los docentes que efectúen modalidades de enseñanza virtual: tutores virtuales [27]. J6: Sería recomendable explicitar, respecto a los docentes en modalidad virtual, tanto su especial vinculación con las TIC como con nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje no presenciales o apoyadas en las TIC [33] [36] [38].

e-Infraestructura (M7): Contemplar la especificidad de los recursos materiales y servicios para el desarrollo de las enseñanzas en modalidad virtual. J7: Sería muy recomendable que se valorase explícitamente la adecuación de la infraestructura [28] (software y hardware) al desarrollo previsto para el plan del título virtual.

Resultados integrados (M8): Considerar la integración de la infraestructura telemática de formación virtual (por ejemplo, sistemas de encuestas de satisfacción en línea [33]) en los procedimientos de valoración del progreso/resultados de aprendizaje. J8: Resultaría muy interesante tener resuelta esta integración para modalidades presenciales y virtuales, dentro de toda la universidad. También sería muy recomendable la mayor automatización posible para facilitar el cruce de datos y análisis conjuntos.

e-SGC (M9): Valorar un SGC (Sistema de Garantía de la calidad) enfocado a la enseñanza en modalidad virtual. J9: No todos los criterios de evaluación de la formación virtual coinciden 100% con los de las modalidades presenciales [32] [33]. El Sistema de Garantía de Calidad representa un gran reto a nivel de gestión del título, ya que no sólo se debe definir la estructura de la comisión que debe llevar a cabo tal actividad, sino que se deben evaluar las actividades e indicadores para realizar el seguimiento y las actuaciones de mejora.

IV. E-VERIFICACIÓN: CONTEMPLANDO TICS Y VIRTUALIDAD Hasta aquí hemos diagnosticado y justificado el interés de

enriquecer los aspectos evaluados actualmente por VERIFICA. El objetivo es mejorar su aplicación a títulos universitarios no presenciales o apoyados en las TIC. Por tanto, como segundo paso hemos diseñado una serie de cuestiones adicionales que sirvan de aclaración y guía para orientar las mejoras propuestas.

Con la intención de no desviarnos demasiado de la esencia del protocolo actual [34], hemos intentado mantener el estilo y generalidad de las cuestiones existentes. De igual modo, hemos etiquetado las cuestiones con una “R” si las consideramos recomendables, pero no exigibles, en el buen diseño de un plan de estudios de títulos en “modalidades no tradicionales” [2].

A continuación presentamos algunas de las cuestiones

diseñadas (correspondencia con mejoras y justificación en Tabla 2), a modo de ejemplo (etiquetadas como Cn):

C1: ¿Mecanismos de información, admisión y matrícula

telemáticos adecuados y accesibles de forma remota, evitando la exclusión de alumnos distantes físicamente o con alguna discapacidad?

C3 “R”: ¿Se cuenta con una Guía de Estudio del Plan de estudios accesible por vía telemática?

C8: ¿Se contemplan las necesidades de profesorado y otros RRHH necesarios para llevar a cabo el plan de estudios de manera coherente, contemplando otras variables relevantes para las modalidades virtuales: nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje virtual, recursos telemáticos, TIC para apoyo a la docencia, etc.?

C10: En el caso de modalidades virtuales, ¿los medios telemáticos y TIC en la universidad permiten garantizar el desarrollo de las actividades formativas planificadas?

C12 “R”: ¿El procedimiento general definido, integra todas las modalidades de formación presencial, semipresencial y virtual?

C13: ¿Se han definido procedimientos telemáticos para la recogida y análisis de la información sobre la calidad de la enseñanza virtual?

Este apartado no quiere ser un compendio detallado de

cuestiones adicionales, sino más bien una reflexión de aquellos aspectos que pueden pasar desapercibidos a un evaluador referidos al uso TIC en sus diferentes modalidades de enseñanza. Todo el análisis y propuestas de mejora presentadas sobre el protocolo VERIFICA se pueden establecer como ejes de referencia para la formación virtual universitaria [32] según los siguientes tipos definidos en la UNE 66181 [27], que se caracterizan por un alto grado de formación no presencial y uso de las TIC:

1) Teleformación, con tutorización en línea. 2) Formación mixta (blended learning o b-Learning, en inglés), con sesiones presenciales.

V. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS

Este artículo analiza los criterios de evaluación de los títulos adaptados al EEES teniendo en cuenta los aspectos de modalidad no presencial o de apoyo en TIC. Su importancia radica en el cambio tecnológico y estratégico que supone las TIC en las universidades y especialmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudio se fundamenta en los procedimientos previos de evaluación de la calidad en el Campus Andaluz Virtual como referencia junto a otros criterios estándares nacionales e internacionales (ISO 19796, UNE 66181, etc.), que sirven de fundamento a las propuestas de este trabajo y en los que se observa un creciente interés por establecer un modelo de gestión de la calidad que se pueda aplicar a todo tipo de modalidades de enseñanza (presencial, virtual y mixta).

A continuación se ha revisado y analizado el procedimiento para la elaboración de títulos oficiales según la Agencia Española para evaluación de la calidad. A continuación se han propuesto una serie de mejoras en el procedimiento de cara a los evaluadores y coordinadores con el objeto de identificar aspectos claves en estas modalidades no presenciales (o apoyadas por TIC) de los títulos.

En este sentido, las aproximaciones realizadas en el artículo coinciden con las tendencias a nivel europeo en uso de las TIC como factor clave en la enseñanza superior. Además,


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representan unas directrices de indudable valor para las Universidades de cara a establecer planes de actuación integrales en la implantación de nuevas titulaciones y en la implementación de los sistemas de Garantía de Calidad.

Como conclusión y trabajos futuros de este artículo destacar la intención de extender y generalizar los resultados de este artículo en varios ejes estratégicos: • Consenso inter-institucional de los criterios clave

fundamentales de elementos TIC para las modalidades no presenciales de los títulos oficiales adaptados a EEES.

• Mejora sistémica y formalización como Sistema de Garantía de la Calidad (SGC) conforme a las recomendaciones fijadas por AUDIT.

• Consolidar una red de investigación en calidad en el elearning: INQEL [39].

• Comprobar que las diferencias entre las modalidades presencial y semipresencial son cada vez más difusas, lo cual provoca que sea difícil establecer dónde están los límites de cada una de ellas.

REFERENCIAS

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[12] HEXTLEARN, Higher Education exploring ICT use for Lifelong Learning. http://www.hextlearn.eu/

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[39] INQEL. International Research Network on Quality in E-Learning. http://www.cafvir2010.uah.es/documentos/INQEL.pdf.

Miguel Gea Megías es Doctor en informática y Profesor Titular de Universidad en el Dpto. de Lenguajes y sistemas Informáticos de la Universidad de Granada. Sus líneas de investigación son la Interacción Persona Ordenador y sistemas colaborativos y elearning, de los cuales ha realizado publicaciones, tesis y proyectos, y ha sido uno de los

miembros fundadores de la Asociación de la Interacción Persona Ordenador (AIPO). Desde el 2008 es Director del Centro de Enseñanza Virtuales de la Universidad de Granada, y en ese tiempo ha coordinado varios proyectos europeos relacionados con calidad en elearning y movilidad virtual. En este período se ha conseguido que la Universidad sea una de las primeras instituciones europeas con el certificado uNIQUE de la EFQUEL (European Foundation for Quality in Elearning) y participado en la puesta en marcha de la red de investigación en Calidad en eLearning (INQEL).

Miguel González Laredo es Ingeniero Informático (2003) y Posgrado en Ingeniería del Software (2006) por la Universidad de Granada (UGR). Entre 2004 y 2007 se dedicó a la consultoría informática en Madrid, destacando su experiencia en Fujitsu Services España y la Universidad Autónoma de Madrid. En este período publicó varios artículos en congresos y revistas de ámbito

nacional e internacional sobre Software Colaborativo (CSCW), con el Dpto. de Lenguajes y sistemas Informáticos de la UGR. En 2007 regresa a la UGR para desempeñar un perfil multidisciplinar en el Centro de Enseñanzas Virtuales; destacando proyectos de integración de sistemas, procesos y gestión de la calidad. Además, entre 2007 y 2010 ha realizado diversos proyectos como freelance, con empresas e-Learning de ámbito nacional.

María José Álvarez Suárez es Licenciada en Documentación (2000) y Máster en Intervención Psicopedagógica (2007) por la Universidad de Granada (España). Desde el 2004 trabaja como técnica en formación virtual en el Centro de Enseñanzas Virtuales

de la Universidad de Granada (CEVUG). Es miembro del grupo de investigación "Documentación, Información y Comunicación" de la misma universidad. Sus trabajos de investigación se han centrado en temáticas relacionadas con el e-learning y redes sociales.

Rosana Montes Soldado es Doctora en informática por la Universidad de Granada (España). Sus áreas de investigación son la informática gráfica y la web 2.0. Actualmente está involucrada en diferentes proyectos europeos de calidad en elearning como Hextlearn: “Higher Education exploring ICT

use for Lifelong Learning”, y Movinter: “Enhancing Virtual Mobility to foster institutional cooperation and internationalisation of curricula”, siendo responsable del diseño de las comunidades basadas en redes sociales.


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ODOS los que hemos estado implicado en la formación de Ingenieros Informáticos en España hemos sentido en

distintas ocasiones las diferencias de tratamiento con respecto de otras ingenierías consideradas como tradicionales. Algunas de ellas debidas a la natural especificidad y a la juventud de la disciplina. En otras al desconocimiento de la sociedad en general. Éste no ha sido el caso del tratamiento por parte de la Sociedad de Educación de IEEE, que en su afán de liderazgo internacional en la Educación en Ingeniería, contempla siempre el ámbito de las distintas Ingenierías y de la Informática en particular. En la misma línea IEEE RITA, desde su aparición, ha acogido con frecuencia contribuciones de innovaciones educativas en la enseñanza universitaria de la Ingeniería Informática en España. Pero por parte del Comité Editorial de la revista así como de la Directiva del Capítulo Español de la Sociedad de Educación de IEEE (CESEI) se ha pretendido, además, asegurar una estabilidad y continuidad en la publicación de trabajos de calidad en esta área. Así nació, en 2009, el acuerdo de colaboración con el Comité de Programa de las JENUI (Las Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI), sin duda el foro español más importante en este ámbito. Las JENUI nacieron en 1994 como foro de intercambio de ideas en el ámbito de la enseñanza universitaria en informática, y a través de ellas se promueve el contacto, el intercambio y la discusión de conocimientos y experiencias entre profesores universitarios de informática y grupos de investigación, el debate sobre el contenido de los programas y los métodos pedagógicos empleados, y se presentan temas y enfoques innovadores que permitan mejorar la docencia de la informática en las Universidades. En este número de IEEE RITA se materializa el primer resultado del anterior acuerdo de colaboración con las JENUI 2009. Estas jornadas alcanzaron en 2009 su decimoquinta edición, gracias a la red que se ha ido formando de profesionales comprometidos con la docencia en enseñanzas universitarias de Informática que han participado a lo largo de todos estos años y que han propiciado el debate sobre experiencias, métodos y materiales. Se recibieron 104 propuestas aceptándose, tras un proceso de revisión riguroso y anónimo, con un sistema de puntuaciones numéricas acompañadas de un texto, 68 de ellas (tasa de aceptación

global del 65,4%): 51 ponencias, 12 recursos docentes y 5 pósteres. En el proceso participaron 121 revisores, de 26 universidades. Los trabajos presentados trataron sobre la docencia en materias de Informática como la programación, bases de datos, la seguridad, los fundamentos teóricos de la informática o la algoritmia. Otros abordaron aspectos más generales del proceso de enseñanza-aprendizaje de la informática en la universidad como la evaluación del alumnado, la calidad y evaluación de la docencia, el desarrollo de competencias profesionales o la innovación pedagógica. Todo ello en el marco europeo de la educación superior al que muchos de los participantes no sólo se están adaptando sino trabajando directamente en su construcción. Para la selección de los dos trabajos propuestos por el Comité de Programa de JENUI para su publicación en este número se tuvo en cuenta, entre otros criterios, que fueran de interés a cualquier lector interesado en IEEE RITA y no sólo en el contexto de la enseñanza universitaria de la Informática. Además, ambos trabajos han seguido un proceso de revisión y actualización adicional llevado a cabo desde la propia revista. El primero de los dos trabajos, desarrollado por Elena Valderrama y otros, se propone una guía para la evaluación objetiva de competencias en los trabajos de fin de estudios. Esta aportación es de especial interés en estos momentos en los que centros de enseñanza superior con estudios implantándose de Grado y/o Máster en Ingenierías deben definir los procedimientos de evaluación de las competencias de estos trabajos, y contribuir también al marco de evaluación global de competencias transversales del título correspondiente. En el segundo de los trabajos, David López promueve el reconocimiento de la investigación en educación por profesores en ingenierías, como en cualquier otra área de conocimiento. En su estudio se referencian congresos y revistas en educación en Ingeniería, algunos muy bien situadas en las listas de publicaciones evaluables en la evaluación de la investigación en España. Sus reflexiones pueden despertar el interés en académicos en Ingeniería en desarrollar una carrera investigadora en estos ámbitos. El progreso de la educación en Ingeniería es responsabilidad de los distintos actores en todas sus disciplinas. Esperamos

La Educación en la Ingeniería desde la Perspectiva de las Enseñanzas Universitarias de

Informática Edmundo Tovar, Senior Member IEEE; Inés Jacob, Presidenta del Comité de Programa de jenui

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que la publicación de estos trabajos, aunque modesta contribución, contribuya al reconocimiento del activo que constituye la comunidad de profesores universitarios de Informática en esta tarea.

Edmundo Tovar, Profesor Titular de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) es doctor en Informática (1994) y Licenciado en Informática (1986) por la UPM. Es "Certified Software Development Professional" (CSDP) por IEEE Computer Society. Ha sido consultor en Aseguramiento de la Calidad

para diversas instituciones y experto evaluador de programas de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).. Es responsable del grupo de Innovación Educativa de la UPM “GICAC” y

actualmente es Vicedecano para la Calidad y Planificación Estratégica de la Facultad de Informática así como Director Ejecutivo de la Oficina OpenCourseWare de la UPM. IEEE Senior Member, ha sido Presidente del Capítulo español de la Sociedad de Educación de IEEE, y actualmente pertenece a su Directiva. Pertenece al Comité Administrativo de IEEE Education Society AdCom (2007-2011), así como al Comité de Dirección de la Conferencia “Frontiers in Education”

(FIE), y al comité editorial de IEEE RITA.


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Title— Outcome-based assessment in Final Year Projects

Abstract— This paper presents an efficient and objective

procedure for the outcome-based assessment of engineering final

year projects, both at graduate (FYP-G) and postgraduate levels

(FYP-P). The procedure consists of 6 steps: (1) Definition of the

FYP-G and FYP-P outcomes and observable descriptors; (2) set-

up of the assessment milestones, the specific assessment actions to

be carried out and the assessment agents; (3) assignment of

descriptors to assessment actions; (4) definition of the level that

the student must reach for every descriptor; (5) design of the

assessment reports to be fulfill by the assessment agents, and, (6)

establishment of the procedure to setting the student final mark

from the assessment reports. Aids for the six steps

implementation, as polls, learning outcomes files and practical

examples, are shown along this paper.

Resumen— Este artículo propone un procedimiento objetivo

para la evaluación de competencias en los trabajos fin de grado

(TFG) y fin de máster (TFM) en el contexto de las ingenierías.

Dicho procedimiento se compone de seis etapas: (1) definición de

las competencias asociadas al TFG o al TFM y definición de

indicadores objetivos; (2) definición de los momentos (hitos) de

evaluación, las acciones concretas de evaluación y los agentes

implicados; (3) asignación de indicadores objetivos a cada acción

de evaluación; (4) definición de los niveles de cumplimiento de

cada indicador; (5) elaboración de los informes de evaluación que

los agentes evaluadores deberán cumplimentar y (6) definición del

criterio de puntación para asignar la nota final a partir de los

informes de evaluación. Para cada uno de estos puntos se ofrecen

ayudas en forma de encuestas, fichas de competencias y ejemplos

de aplicación.

Index Terms— Assessment, learning outcomes, final year

projects, graduate and postgraduate level.

(1) Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). (2) Universidad Politécnica de Cataluña (UPC). (3) Universidad de Barcelona (UB). (4) Universidad de Lleida (UdL). (5) Universidad Rovira i Virgili (URV) (6) Universidad Pompeu Fabra (UPF). [email protected]

I. INTRODUCCIÓN A implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en los países de la Unión Europea está

modificando substancialmente la educación superior en nuestro país. Nos encontramos en un momento clave para el futuro de los estudios universitarios, en el que se están poniendo en marcha no solo nuevos planes de estudio sino también nuevas actitudes y nuevas maneras de enfocar la labor docente.

Estos nuevos planes de estudios deben elaborarse teniendo como punto de partida las competencias que el estudiante debe adquirir a los largo de su formación, que definirán el futuro perfil profesional del egresado. Cada titulación debe elaborar su propia lista de competencias, dentro del marco de los Descriptores de Dublín [1], que describen las competencias mínimas que se esperan de un titulado del nivel de Grado, del nivel de Máster y del nivel de Doctorado.

Las competencias profesionales son un conjunto de habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un proceso educativo [2],[3]. Las competencias pueden clasificarse básicamente en dos tipos: Competencias transversales o genéricas: son

competencias que, pese a no estar directamente relacionadas con los conocimientos técnicos propios de la titulación, debe poseer un titulado con ese nivel académico. Se clasifican, a su vez, en competencias sistémicas, competencias instrumentales y competencias interpersonales.

Competencias técnicas o específicas: son competencias relativas a los conocimientos técnicos propios de la titulación. Se clasifican, a su vez, en competencias conceptuales, procedimentales y profesionales.

En España, la implementación de las recomendaciones sobre el EEES establecidas en las declaraciones de Bolonia (1999) y subsiguientes se halla regulada en el Real Decreto 1393/2007 de Ordenación de la Enseñanzas Universitarias Oficiales [4]. Una de las novedades de este real decreto es la obligatoriedad de acabar los estudios de Grado y de Máster con sendos Trabajos Fin de Estudios (Trabajo Fin de Grado y Trabajo Fin de Máster respectivamente), en los cuales el estudiante debe demostrar un dominio integrado de las distintas competencias desarrolladas a lo largo de sus estudios, y/o completar el desarrollo de las mismas.

La Evaluación de Competencias en los Trabajos Fin de Estudios

E. Valderrama(1), M. Rullán(1), F. Sánchez(2), J. Pons(1), C. Mans(3), F. Giné(4), G. Seco(1), L. Jiménez(5), E, Peig(6), J. Carrera(1), A. Moreno(2), J. García(2), J. Pérez(1), R. Vilanova(1), F. Cores(4), J. M. Renau(5), J. Tejero(3), J. Bisbal(6)

L


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mailto:[email protected]

Si bien en el ámbito de las ingenierías se dispone de una amplia experiencia en la realización de los actuales Proyectos Fin de Carrera, experiencia que sin duda será muy valiosa a la hora de poner en marcha estas dos nuevas actividades docentes, la introducción del concepto de adquisición de competencias por parte del estudiante y su evaluación ([5],[3]) en los Trabajos Fin de Grado (TFG) y en los Trabajos Fin de Máster (TFM) genera muchos interrogantes. Por ejemplo, ¿qué competencias deben asociarse a los TFG y TFM?, ¿todas las de la titulación o sólo unas pocas?, ¿cómo podemos evaluarlas?, ¿se deben o se pueden evaluar en un único acto de defensa final del trabajo?, ¿quiénes deben ser los agentes evaluadores?, ¿cuál es el coste de este nuevo planteamiento de los TFG, TFM?, y muchas otras.

En el marco de unas ayudas concedidas por la Agència per

a la Qualitat del sistema Universitari de Catalunya (AQU) y el Ministerio de Ciencia e Innovación español en su Programa de Estudios y Análisis, un grupo de responsables académicos de las titulaciones de Ingeniería Informática, Ingeniería Química e Ingeniería de Telecomunicaciones de seis universidades catalanas comenzamos a trabajar en la elaboración de una “Guía para la evaluación de competencias en los Trabajos Fin de Estudios (TFE) del ámbito de las ingenierías”.

Esta comunicación presenta una versión resumida de los resultados del citado proyecto. La Guía desarrollada va dirigida a los responsables académicos que deberán definir las Guías Docentes de los TFG y TFM, proponiendo una estrategia de cómo realizar la evaluación de los mismos. Es, de hecho, una guía para que cada Facultad o Escuela elabore su propia Guía de evaluación de los TFE a partir de los resultados obtenidos en el proyecto.

El resto del artículo se estructura del siguiente modo: la Sección II detalla el procedimiento a seguir para que cada Centro desarrolle su propia Guía de evaluación de competencias en los TFE; la Sección III discute los resultados obtenidos en el proyecto de elaboración de la Guía y, finalmente, la Sección IV resume las conclusiones de este trabajo.

II. PROCEDIMIENTO DE ELABORACIÓN DE LA GUIA DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

La propuesta presentada establece un procedimiento de diseño de la Guía de evaluación de los TFE en seis etapas: Definición de las competencias asociadas al TFG o al

TFM y definición de unos indicadores objetivos que permitan evaluar el grado de asimilación (adquisición) de la competencia por parte del estudiante Definición de los instantes en los que se realizará la

evaluación (hitos de evaluación), de las acciones concretas a través de las que se llevará a cabo dicha evaluación y de los agentes que llevarán a cabo la evaluación Asignación de los indicadores a cada una de las acciones

de evaluación

Fig. 1: Pasos a seguir en la elaboración de la Guía de evaluación de competencias en los TFE.

Definición de los niveles de cumplimiento esperados de

cada indicador, estableciendo de forma clara y objetiva el nivel de asimilación de la competencia demostrado por el alumno en el indicador Elaboración (diseño) de los informes de evaluación que

los agentes evaluadores deberán cumplimentar y Definición del criterio de puntación que asignará la

calificación final al TFE a partir de los resultados reflejados en los informes de evaluación.

La Figura 1 m gráficamente el procedimiento descrito.

A. Definición de competencias e indicadores

El primer paso del proceso consiste en establecer cuáles serán las competencias que el alumno debe demostrar poseer cuando acabe su TFE. Durante la elaboración del Plan de Estudios de la titulación, cada Escuela o Facultad habrá definido las competencias que el estudiante debe trabajar a lo largo de su Trabajo Fin de Grado/Máster. El grado de adquisición de estas competencias por parte del estudiante es el objeto de la evaluación.

Las competencias transversales que se esperan de cualquier ingeniero suelen ser muy similares, independientemente de su especialidad. Sin embargo, las competencias técnicas van a depender completamente de su profesión. Por ello, y con el objeto de que la propuesta sea aplicable a todas, o al menos a una gran mayoría de las ingenierías, nuestro estudio se ha centrado únicamente en las competencias transversales.

Pese a que pueden encontrarse buenas y completas listas de competencias para las ingenierías en el CDIO Syllabus [6], en las publicaciones del proyecto Tuning [2], o en los libros blancos editados por ANECA [7], para la realización de este proyecto necesitábamos un nivel de definición mucho mayor, similar al que puede encontrarse en [8]. Necesitábamos, además, una lista consensuada que pudiese servir para todas

Definición de competencias

Definición de indicadores

HITOS Y ACCIONES DE EVALUACIÓN

INICIAL

Informe inicial

Exposición

SEGUIMIENTO

Informe de

progreso

FINAL

Memoria

Defensa

Asignación de indicadores a las acciones de evaluación

Definición de niveles de cumplimiento

Elaboración de los informes de evaluación para cada hito

Elaboración del informe de evaluación acumulativo, por

competencias

CALIFICACIÓN


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las ingenierías. Dada la difusión internacional obtenida por el proyecto Tuning, y puesto que uno de los objetivos del proyecto era precisamente la creación de una lista de competencias, nos pareció que lo más adecuado era utilizar dicha lista como punto de partida.

Así, una de nuestras primeras acciones fue preparar y administrar una encuesta en el ámbito español y europeo sobre la lista Tuning de competencias transversales. La encuesta se envió a un conjunto seleccionado de profesores que tenían algún tipo de responsabilidad académica en su Centro relacionada con el diseño de los nuevos planes de estudio. En la encuesta se les pedía que seleccionaran, de entre el conjunto de 28 competencias transversales Tuning, cuáles de ellas consideraban que se debían evaluar prioritariamente en los TFG y en los TFM.

Se recogieron 135 respuestas válidas de profesores implicados en las Ingenierías Informáticas (de un total de 259 encuestas enviadas), 32 procedentes de universidades catalanas, 76 procedentes de universidades del resto de España y 27 procedentes de universidades del resto de la Comunidad Europea. La priorización final de todas las competencias puede consultarse en la Guía desarrollada y editada por AQU_Catalunya [1]. A título de ejemplo, las tablas I y II muestran las 5 competencias que alcanzaron mejores puntuaciones en el TFG y en el TFE.

Para poder evaluar estas competencias es necesario definir un conjunto de indicadores objetivos y evaluables que permitan valorar el grado de adquisición de la competencia por el estudiante. Para cada competencia se ha desarrollado una ficha en la que, entre otros aspectos, (1) describe la competencia desde el punto de vista de los TFE, (2) define indicadores para su evaluación en el TFG y en el TFM y (3) establece el nivel al que el estudiante debe demostrar la adquisición de cada indicador en el TFG y en el TFM [1].

Asimismo, la ficha sugiere en qué hito de evaluación (ver

más adelante) debe ser evaluado cada indicador. Si bien tanto el tema de las encuestas sobre competencias

como la definición de indicadores se han tratado en múltiples ocasiones [8], la novedad de este estudio radica en que en ambos casos el estudio está orientado a la evaluación de la competencia en el contexto de los TFE. Hasta donde sabemos, no existe ninguna otra encuesta publicada cuyo objetivo se centre en los Trabajos de Fin de Estudios.

A partir de los resultados obtenidos en las encuestas, y los resultados obtenidos por Tuning, ambos detallados en las fichas de competencias, cada Centro debe seleccionar el conjunto de competencias que desea evaluar en sus TFG y TFM. Una vez seleccionadas estas competencias transversales, debe añadir sus propias competencias técnicas para que la evaluación sea completa.

B. Hitos, acciones y agentes de evaluación

Se propone establecer, al menos, tres momentos o “hitos”

de evaluación del Trabajo Fin de Estudios:

Una primera evaluación que debe realizarse durante las primeras semanas, cuando el estudiante lleve trabajando en el TFE el tiempo necesario para haber desarrollado un planteamiento claro de las tareas a realizar, haya analizado los conocimientos actuales sobre el tema propuesto, haya estudiado su viabilidad y haya sido capaz de organizado su plan de trabajo

Uno (o varios) hitos de seguimiento a lo largo del proyecto, preferiblemente en la segunda mitad del mismo, donde se puedan detectar disfunciones en el planteamiento inicial pero todavía se esté a tiempo de realizar las correcciones necesarias y

Un hito de evaluación al finalizar el trabajo. La tabla III presenta los hitos mencionados. En cada hito se

proponen y justifican una o varias acciones de evaluación.

VALDERRAMA et al.: LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LOS TRABAJOS FIN DE ESTUDIOS 109

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Por ejemplo, el primer hito incluye la presentación de un

informe pautado y su exposición y defensa frente a compañeros (evaluación por pares) y frente a otros agentes de evaluación; el segundo hito puede reducirse a la presentación de un informe de progreso del proyecto y a una eventual entrevista con el agente evaluador si se considera necesario, mientras que el hito final sigue el esquema clásico de presentación de una memoria resumen del trabajo y su defensa pública.

Finalmente, se proponen los agentes que deberán evaluar cada una de las acciones. Consideramos que el director/tutor del trabajo debe estar presente en la evaluación de todas las acciones, aunque no necesariamente formar parte de los agentes evaluadores. Sería recomendable, además, realizar una evaluación por pares de la exposición en el primer hito, y añadir la presencia de expertos externos en la evaluación de los hitos de seguimiento y final.

C. Asignación de indicadores a las acciones de evaluación

Llegados a este punto, los indicadores definidos para cada competencia deben distribuirse entre las acciones de evaluación, de manera que el evaluador sepa qué puntos concretos debe evaluar en cada uno de los informes, memorias y exposiciones.

Las competencias y los indicadores a evaluar se deben seleccionar cuidadosamente para no caer en el error de intentar evaluar tantas competencias/indicadores en cada acción que se pierda la perspectiva del trabajo del estudiante. Creemos que evaluar entre 5 y 10 indicadores por acción es factible y adecuado.

Cada titulación deberá definir qué competencias se evaluarán, y a través de qué indicadores se realizará esta evaluación. Las fichas de las competencias explicadas en [1] pueden ser de ayuda.

Para facilitar el trabajo de definición de las Guías de evaluación de los TFE a los Centros, las fichas de competencia definidas incorporan una pre-asignación de los indicadores a cada uno de los hitos de evaluación. Tanto los indicadores proporcionados en las fichas de competencia como su asignación a un hito concreto son una sugerencia para facilitar la labor de los responsables de los centros. La selección final de indicadores y su asignación a hitos y acciones de evaluación debe ser determinada por cada Facultad o Escuela.

D. Niveles de cumplimiento de los indicadores

Conocer qué indicadores hay que evaluar no es suficiente, es necesario, además, definir cuál es exactamente el nivel de cumplimiento que se le exige al estudiante en cada indicador para que la evaluación sea lo más objetiva posible, independientemente de quién sea el agente evaluador.

Proponemos definir cuatro niveles de cumplimiento de los indicadores. El nivel 1 corresponde al nivel mínimo que el estudiante debe demostrar, por debajo del cual (nivel 0) se considera que el estudiante NO cumple el indicador. El nivel 2 refleja el nivel que se considera adecuado para el tipo de Trabajo Fin de Estudios que se está realizando (Grado o Máster). Finalmente, el nivel 3 representa el nivel de excelencia. Cada indicador a evaluar requiere una definición cuidadosa de estos niveles.

La tabla IV muestra un ejemplo de la definición de los cuatro niveles de cumplimiento (el nivel 0 se define por exclusión) de los indicadores asociados a la competencia de “Organización y planificación”.

E. Informes de evaluación

La asignación de los indicadores a las acciones de evaluación y la definición de os niveles de exigencia de los


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mismos permiten construir los informes de evaluación que los agentes correspondientes deberán cumplimentar.

Se proponen dos tipos de informes que se explican más adelante: los “Informes Progresivos de Evaluación”, organizados por hitos, y el “Informe Global de Evaluación”, organizado por competencias.

Inspirados en las “rúbricas” anglosajonas, los agentes

evaluadores recibirán una hoja a rellenar que contendrá los indicadores a valorar en dicha acción de evaluación, la definición de los niveles exigibles para cada uno de ellos y un espacio para que puntúen con un 0, 1, 2 ó 3 el nivel alcanzado por el estudiante en dicho indicador.

Los Informes Progresivos de Evaluación constituyen el producto final de los hitos de evaluación, deben ser públicos y su resultado se debe dar a conocer al estudiante a la mayor brevedad posible. Gracias a esta información, junto a la publicación de los indicadores asignados a cada hito y los niveles de cumplimiento, la evaluación cumplirá su labor formativa, indicando al estudiante con qué criterios será evaluado y haciéndole saber después de cada acción de evaluación en qué posición se encuentra respecto a los objetivos de aprendizaje esperados y cuáles son los aspectos que debe mejorar para alcanzarlos.

La tabla V muestra un ejemplo de un Informe Progresivo de Evaluación correspondiente al primer hito (los indicadores que aquí aparecen son sólo un ejemplo).

El o los evaluadores dispondrían, para rellenar las casillas

de puntuación, de una tabla de definición de los niveles de cumplimiento de cada indicador similar a la de la tabla IV.

Los Informes Progresivos obtenidos como resultado de las acciones de evaluación se utilizan para cumplimentar, de forma prácticamente automática, el Informe Global de


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Evaluación. Este informe contiene el resultado del conjunto de las evaluaciones realizadas pero, a diferencia de los informes de progreso, los resultados de la evaluación están organizados por competencias, permitiendo visualizar la evolución temporal del estudiante.

La tabla VI muestra el aspecto que tendría el Informe Global de Evaluación. Este último informe es el que va a permitir calificar al estudiante, a la vista no sólo del nivel de adquisición final de las competencias asociadas al trabajo, sino también de su evolución a lo largo del trabajo.

El hecho de trabajar con una lista de indicadores objetivos y unos criterios de puntuación objetivos escalados en varios niveles contribuye a homogeneizar las calificaciones aun en el caso de que procedan de diversos agentes evaluadores, aumenta la trazabilidad de los resultados y, por ende, mejora la calidad del proceso de evaluación de los TFE.

F. Calificación

Finalmente, el Centro deberá definir los criterios a seguir para generar, desde el Informe Global de Evaluación, una calificación del estudiante. Estos criterios deberán definir mínimos, dejando una cierta libertad para analizar la calidad global del trabajo realizado. Aún sabiendo que la definición de estos criterios dependerá de la orientación particular de la titulación, a título de ejemplo se podrían establecer unos criterios como los siguientes: El trabajo ha de cumplir todos los indicadores. En

consecuencia, para superar el TFG (o TFM) es necesario que en ninguna casilla del informe global aparezca un 0.

Si en un 70% de los casos los indicadores han sido evaluados con un “3” y todos los “1” obtenidos han sido

mejorados en hitos posteriores, el trabajo se puede calificar con un excelente o una matrícula de honor.

Si en el informe de evaluación global aparecen como máximo dos “1” y al menos un “3”, el trabajo se puede

calificar con un notable. En el resto de casos, el trabajo se calificará con un

aprobado. En nuestro pequeño ejemplo parcial aparecen sólo dos

“1”, ambos son superados en un hito posterior, y aparecen tres “3”. Así pues, el trabajo de este estudiante podría calificarse

de notable. Uno de los aspectos a destacar del procedimiento descrito

en este artículo es que, una vez definida la Guía de evaluación de cada Centro, el proceso se puede automatizar muy fácilmente.

Los informes de cada acción de evaluación se diseñan una única vez, en el momento en el que el Centro decide las competencias a evaluar, indicadores, hitos y acciones de evaluación.

Si los agentes evaluadores introducen sus calificaciones en una aplicación web, la nota puede generarse y hacerla accesible al estudiante de forma automática siguiendo los criterios definidos, evitando errores humanos y facilitando el proceso de calificación.

III. DISCUSIÓN Resulta evidente la necesidad de impulsar un cambio de los

procedimientos de evaluación del estudiante en el contexto del nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno. En opinión de los autores de este artículo, este cambio debe aplicarse también a la evaluación de los Trabajos de Fin de Grado y Fin de Máster.

El modelo actual de evaluación de los Proyectos Fin de Carrera de las ingenierías en España es fundamentalmente fiscalizador (sólo analiza el resultado final), está muy basado en la evaluación de contenidos técnicos y resulta ser un proceso de alta subjetividad cuando los estudiantes son evaluados por tribunales distintos.

Este modelo debe dar paso a una nueva aproximación en la que prime el aspecto formativo de la evaluación (evaluación a lo largo del proceso de aprendizaje, informando al estudiante en cada momento de su situación respeto a los resultados esperados y de los puntos fuertes y los puntos débiles de su formación), donde se valore la competencia por encima del mero conocimiento técnico, y donde la evaluación sea lo más objetiva y retro-trazable posible.

El objetivo de la Guía desarrollada es facilitar a los Centros de enseñanza superior con estudios de Grado y/o Máster en Ingenierías la definición de los procedimientos de evaluación de las competencias en los Trabajos Fin de Estudios (TFG y TFM) que cumplan los requisitos citados.

Es razonable pensar que la definición de unos indicadores objetivos y evaluables, junto a la definición de unos niveles de cumplimiento de los mismos que deben ser utilizados por todos los agentes que intervienen en la evaluación, contribuirá a mejorar la independencia de la calificación respecto a los evaluadores y aumentará la trazabilidad del resultado final. A la pregunta del estudiante de “¿Por qué me ha calificado el tribunal mi trabajo con un aprobado?” se puede responde con el Informe Global de Evaluación, que a su vez viene refrendado por los Informes Progresivos de Evaluación de cada acción, por la definición de los niveles cumplimiento de los indicadores y por la propia definición de los mismos.

Asimismo, el conocimiento por parte del estudiante de los informes progresivos de evaluación y de la información que éstos proporcionan incide directamente en la labor formativa de la evaluación. En esta línea, cabe remarcar la importancia de hacer público y accesible el modelo de evaluación (hitos, acciones y agentes de evaluación), las competencias e indicadores a evaluar en cada acción, el nivel de logro esperado y los informes de evaluación, tanto a los profesores u otros agentes de evaluación como a los estudiantes. El estudiante debe conocer los resultados de cada una de las evaluaciones tan pronto como sea posible para que le sirvan de orientación sobre el trabajo que le queda por hacer.

Con el objeto de facilitar la aplicación de este procedimiento se ha desarrollado una aplicación informática que permite realizar la selección de competencias e indicadores de una forma rápida y eficiente. De esta forma, cada Centro puede elaborar en muy poco tiempo los


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formularios correspondientes a los Informes Progresivos que los profesores o comisiones de evaluación de los TFG y TFM deben de considerar y el Informe Global de Evaluación.

IV. CONCLUSIONES Esta contribución resume el trabajo realizado dentro del

proyecto de elaboración de una Guía para la evaluación de competencias de los trabajos fin de estudios en la cual: Se propone una estrategia de evaluación de los trabajos

fin de Grado y fin de Máster, y se explica la forma de concretar esta estrategia en una Guía de evaluación específica para cada titulación.

El proceso de elaboración de la Guía de cada titulación se facilita en la medida de lo posible definiendo y clasificando competencias e indicadores de referencia.

El procedimiento propuesto concluye con la elaboración de los informes de evaluación que deberán cumplimentar los agentes evaluadores.

El procedimiento propuesto proporciona un mecanismo eficiente y objetivo para la evaluación de los TFG y TFM, al propiciar que los diferentes evaluadores de los distintos trabajos realizados en el Centro/titulación usen siempre la misma lista de indicadores y los mismos niveles de adquisición para realizar la evaluación.

La Guía de evaluación de competencias es un instrumento flexible que cada Centro o Titulación debe personalizar en función de sus objetivos, seleccionando las competencias e indicadores, definiendo las acciones de evaluación y estableciendo la ponderación de cada acción de evaluación en la calificación final. La Guía personalizada resultante contribuirá a aumentar la homogeneidad de las calificaciones, la trazabilidad de los resultados y, en definitiva, la calidad del proceso evaluativo de los TFG y TFM.

AGRADECIMIENTOS Uno de los problemas cuando se trabaja en equipos

numerosos es cómo dejar constancia de la valiosa labor de todos sus miembros sin que la lista de autores sea interminable. Hemos incluido muchos autores en la comunicación, pero hay más:

Componentes del proyecto:

Elena Valderrama (UAB), Jesús Bisbal (UPF), Julio Pérez (UAB), Julián Carrera (UAB), Francesc Castells (URV), Fernando Cores (UdL), Jordi García (UPC), Laureano Jiménez (URV), Claudi Mans (UB), Tomàs Margalef (UAB), Asunción Moreno (UPC), Enric Peig (UPF), Jordi Pons (UAB), Mercè Rullán (UAB), Fermín Sánchez (UPC), Gonzalo Seco (UAB), Joan Sorribes (UAB), Javier Tejero (UB), Ramón Vilanova (UAB).

A todos ellos gracias.

REFERENCIAS [1] Complete Set Dublin Descriptors 2004. http://www.jointquality.org/

(pestaña “Descriptors”). Último acceso Julio 2010. [2] Proyecto Tuning. Una introducción a Tuning Educational Structures in

Europe. http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/General_Brochure_Spanish_version.pdf. Último acceso Julio 2010.

[3] Voorthess, R. Measuring what matters: competency-based learning models. Higher Education. Jossey Bass. 2001.

[4] Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE 29 de Octubre de 2007.

[5] NCES. Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based Initiatives. 2002. http://nces.ed.gov/pubs2002/2002159.pdf. Último acceso Julio 2010.

[6] CDIO Syllabus. Edward F. Crowley, MIT, 2001. http://www.cdio.org. Último acceso Julio 2010.

[7] Libros blancos de las titulaciones de Grado, editados por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), 2005-2007. http://www.aneca.es/publicaciones/libros-blancos.aspx. Último acceso Julio 2010.

[8] Villa, A; Poblete, M. Aprendizaje basado en competencias. Editorial Mensajero. Universidad de Deusto. 2007.

[9] Guia per a l'avaluació de competències als treballs de final de grau i de màster a les Enginyeries, 2009. (En catalán. Puede solicitarse una versión en español a [email protected]). http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/guia_tfe_enginyeries.html Último acceso Julio 2010.

Elena Valderrama, Barcelona 1953. Obtuvo el doctorado en Ciencias Físicas por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) en 1979 y la licenciatura en Medicina por la misma universidad en el 2006. Catedrática de Arquitectura y Tecnología de los Computadores desde 1990, desarrolla su tarea investigadora y docente en el departamento de Microelectrónica y Sistemas Electrónicos de la Escuela de Ingeniería de la UAB. Ha sido Coordinadora de la titulación de Ingeniería Informática y Dinamizadora del Plan Piloto de convergencia al EEES. Actualmente es Delegada de la rectora para la Evaluación, la Acreditación y la Innovación docente.

Mercè Rullán, 1964. Obtuvo el doctorado en Ingeniería Informática por la Universidad Autónoma de Barcelona, siendo desde 1997 Profesora Titular de Arquitectura y Tecnología de Computadores adscrita departamento de Microelectrónica y Sistemas Electrónicos de la Escuela de Ingeniería de la UAB. Desde 1996 ha desempeñado los cargos de Coordinadora Adjunta, Vicedirectora de Estudios y Sub-Coordinadora de la titulación de Ingeniería Informática de la UAB y, desde marzo del 2009 es la Coordinadora de dicha titulación.

Fermín Sánchez, Barcelona 1962. Obtuvo el grado de Doctor en Informática por la Universidad Politécnica de Catalunya (UPC) en 1996, siendo, desde 1987, profesor de dicha universidad adscrito al departamento de Arquitectura de Computadores y profesor consultor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) desde 1997. Desde mayo de 2007 es Vicedecano de Innovación de la Facultad de Informática de Barcelona de la UPC.

Jordi Pons, 1965. Doctor en Informática por la UAB, es Profesor Titular de Ciencias de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial, desde el 1994, adscrito al departamento de Ingeniería de la Información y de las Comunicaciones de la UAB. Ha sido Coordinador de la titulación de Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas, Vicedirector de Ordenación Académica (95-96) y Vicedirector de Asuntos Económicos e Institucionales (00-06) de la Escuela Universitaria de Informática de la UAB.

Claudi Mans, Badalona 1948. Doctor en Química en 1974 por la Universidad de Barcelona (UB), es actualmente y desde octubre de 2008 Catedrático jubilado y Profesor Emérito de Ingeniería Química. Desde enero de 2009 es Delegado del rector y coordinador del Campus de la Alimentación de Torribera. Entre otros muchos cargos y distinciones, ha sido Jefe de Estudios de Química (90-91), Decano de la Facultad de Química de la UB (91-94), Director Académico de Les Heures (02-04) y representante español en el Working Party on Education de la European Federation of Chemical Engineering (EFCE) (04-10).


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http://www.jointquality.org/

http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/General_Brochure_Spanish_version.pdf

http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/General_Brochure_Spanish_version.pdf

http://www.cdio.org/

http://www.aneca.es/publicaciones/libros-blancos.aspx

http://www.aqu.cat/doc/doc_21214293_1.pdf

http://www.aqu.cat/doc/doc_21214293_1.pdf

http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/guia_tfe_enginyeries.html

http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/guia_tfe_enginyeries.html

Francesc Giné. Ingeniero de Telecomunicaciones por la UPC en 1993 y Doctor en Informática por la UAB en 1999, es actualmente Profesor Titular del área de Arquitectura de Computadores en la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Lleida (UdL). Ha sido Jefe de Estudios de la Escuela Universitaria Politécnica de la UdL en el periodo 1998-2007 y, desde entonces, es Subdirector de dicha escuela.

Gonzalo Seco, Barcelona 1972. Es Ingeniero de Telecomunicaciones por la UPC en 1993, Doctor Ingeniero en el 2000 por la UPC y Master en Business Administration por la Universidad de Navarra en el 2002. Ha sido Coordinador de Intercambios en la Escuela de Ingeniería de la UAB durante el periodo 2005-2007 y es actualmente, desde marzo del 2007, Coordinador de Estudios de Ingeniería de Telecomunicación en dicha universidad.

Laureà Jiménez, Doctor en Ingeniería Química por la Universidad de Barcelona en 1997, es actualmente profesor del departamento de Ingeniería Química de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Química de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

Enric Peig es profesor en el departamento de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones de la Universidad Pompeu Fabra (UPF). Ha sido Coordinador de la adaptación de los Estudios de Informática al EEES y es, actualmente, Jefe de Estudios de los Estudios de Informática en la UPF.

Julián Carrera, Doctor por la UAB en el 2001, es actualmente Profesor contratado doctor del departamento de Ingeniería Química de la Escuela de Ingeniería de la UAB

Asunción Moreno, Catedrática de Universidad en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la UPC, presta sus servicios en el Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones desde 1984.

Jordi García, Profesor Titular de Arquitectura y Tecnología de los Computadores en la Facultad de Informática de la UPC, desarrolla su actividad profesional en el departamento de Arquitectura de Computadores. Ha sido Vicedecano de Extensión Universitaria en el periodo 2001-04 y es, desde entonces, Jefe de Estudios de dicha facultad.

Julio Pérez, Doctor por la UAB en el 2001, es actualmente Profesor contratado doctor del departamento de Ingeniería Química de la Escuela de Ingeniería de la UAB

Ramón Vilanova. Es Catedrático de escuela Universitaria del departamento de Telecomunicaciones e Ingeniería de Sistemas de la Escuela de Ingeniería de la UAB. Ha ocupado los cargos de Subdirector de Asuntos Académicos (03-07) y Secretario Académico (00-03) de la Escuela de Ingeniería de la UAB, siendo actualmente Adjunto al Vicerrectorado de Política Académica de dicha universidad.

Fernando Cores, Doctor por la UAB en el 2004, es actualmente Profesor Colaborador del departamento de Informática e Ingeniería Industrial de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Lleida (UdL). Desde el 2005 ocupa el cargo de Coordinador de la titulación de Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas en la misma universidad.

Josep Maria Renau, Es Ingeniero Químico por el Instituto Químico de Sarriá (Barcelona), Ingeniero Químico por la Escuela de Ingeniería Química de Toulouse (Francia), y Doctor en Ciencias Químicas por la Universidad de Barcelona, es actualmente Profesor Titular de Universidad en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Química en la Universidad Rovira i Virgili.

Javier Tejero, profesor Titular de Ingeniería Química, adscrito al departamento de Ingeniería Química de la Facultad de Química de la Universidad de Barcelona (UB). Desde el 2004, es Jefe de Estudios de Ingeniería Química en la UB y miembro de la Comisión Académica de la Facultad.

Jesús Bisbal. Ingeniero Informático por la UPC en 1996 y Doctor en Computer Science por el Trinity College (Dublín) en octubre del 2000, es actualmente “Investigador Ramón y Cajal” en el Departamento de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de la Universidad Pompeu Fabra (UPF). Desde marzo del 2007 ocupa el cargo de Subdirector de los Estudios de Ingeniería Informática en la misma universidad, y es Coordinador de Intercambios del programa Erasmus.


ISSN 1932-8540 © IEEE

Title— A guide for researchers in education

Abstract— Engineering is evolving very fast, and we must

prepare our students to not become obsolete when still in their

youth. Without a steady improvement in quality the teaching

levels in our universities’ will decline due to the more complex

context of today’s universities. Unfortunately, professors who

work hard to improve and innovate in engineering education find

their work to be unappreciated by their colleagues and superiors.

Engineering education is considered as something that over-

enthusiastic professors do ‘on the side’ and instead of ‘real’

research. In this paper we analyze the professional associations

related with engineering education, as well as the conferences,

symposia and journals on the field, and show that by the typical

measurable standards, Engineering Education is at the same level

as any other technical engineering field.

Index Terms— Engineering Education, Educational

Technology, Education Research

I. INTRODUCCIÓN AY profesores que dedican una parte de su tiempo a estudiar cómo funciona el aprendizaje, cómo mejorar sus clases y sus prácticas, así como a integrar, motivar y

enseñar más y mejor a sus estudiantes. Utilizan sus capacidades y formación como investigadores para estudiar y comprobar teorías, planificar experimentos, analizar resultados y extraer conclusiones que permiten aumentar los conocimientos sobre educación. Estos profesores están investigando en educación. Sin embargo, no es habitual que este trabajo sea publicado, ni reclamado como investigación. Muchas veces, esto es debido a que se separan ambos mundos sin pensar que la educación pueda ser investigación. Otras, simplemente no se sabe dónde publicar, o si estas publicaciones serán tenidas en cuenta en el currículum. En este artículo se realizan unas reflexiones sobre la investigación en educación y su valoración, así como un estudio sobre los congresos y revistas donde leer, aprender y, eventualmente, publicar.

II. MOTIVACIONES

Muchos profesores llevan a cabo experiencias docentes muy interesantes, pero estas quedan reducidas a un ámbito muy

David López es profesor de la Facultad de Informática de Barcelona, de la Universidad Politécnica de Cataluña (España). Despacho C6-218, c/ Jordi Girona 1-3 08034 Barcelona, España (e-mail: [email protected]).

local, dado que no suelen publicitarlas. Esto es debido a que se está en un primer estado en el interés por la educación: se observa que hay cosas que mejorar, y se idean métodos para realizar esta mejora.

El siguiente paso se produce cuando se empieza a acudir a cursos y a ver qué hacen otras personas. Aquí se descubre un nuevo mundo: hay muchas cosas ya hechas, y hay mucho que aprender. A partir de este punto, algunos profesores desarrollan variantes de métodos docentes y los aplican a sus asignaturas.

El siguiente estado es compartir las experiencias con otras personas, explicando qué ha funcionado y qué no, y el porqué. Es muy importante que se publiquen estos resultados, porque se sabe desde hace siglos que lo que no está por escrito es como si no se hubiera hecho (verba volant, scripta manent). Y muchos profesores empiezan a publicar en congresos locales o nacionales, y a tener un currículum en estos temas.

Y de repente, se plantea una cuestión: si la metodología ideada da buenos resultados, y se puede demostrar, ¿por qué no publicarlo en algún sitio de más entidad? Pero entonces surgen dudas. ¿Dónde publicarlo? ¿Es investigación? ¿Servirá esta publicación para la promoción?

Este artículo quiere responder estas preguntas, ofreciendo una serie de reflexiones sobre la investigación en educación, e intentando animar a los lectores a reclamar el reconocimiento de su trabajo en educación. Para ello, se presenta un estudio sobre los criterios de evaluación que se siguen en España, y una guía de congresos y revistas donde acudir a aprender, pero también donde publicar.

Este artículo esta organizado como sigue: en la sección III hay unas reflexiones sobre docencia e investigación, y sobre la situación de la investigación en educación. La sección IV se centra en los criterios de evaluación de la calidad en España. Las secciones V y VI hacen un análisis de los congresos y las revistas internacionales donde leer y publicar artículos relacionados con la disciplina. Finalmente, la sección VII presenta las conclusiones.

III. INVESTIGAR EN EDUCACIÓN

A. ¿Investigar? ¿En Educación?

Los profesores universitarios son profesionales en su titulación, además de investigadores y docentes. Sin embargo, su formación no es igual en todas estas facetas. Se les ha enseñado a ser licenciados o ingenieros (durante la carrera) y a

Guía para Investigadores en Educación

David López

H


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investigar (durante el doctorado), pero no se les ha enseñado cómo enseñar.

Quien se ha sentido motivado por la educación ha aprendido investigando: ha leído y estudiado teorías, ha pensado cómo aplicarlas a su caso, ha adaptado soluciones existentes o ha inventado nuevas, ha planificado experimentos, ha analizado resultados y ha extraído conclusiones. Ha hecho investigación, pero en educación. A pesar de ello, este trabajo no se suele tratar como investigación. ¿Por qué? Una respuesta puede ser la mala fama que tiene la docencia en nuestro entorno.

B. Docencia contra Investigación en Educación

En el trabajo de Satorre, Llorens, Palmer y Miró [6] se propone una reflexión: “ayudemos a crear la Docencia de la

Informática como área de investigación”. Quizá la palabra

“docencia” es desacertada. Los angloparlantes hablan de

Education Research por un lado, y de Teaching por otro. Si añadimos la mala fama que tiene la palabra “docencia” entre

algunos de nuestros colegas, quizá ha llegado el momento de distinguir entre “docencia” e “investigación en educación”.

Si se mira el diccionario de la RAE en su edición 22ª, se observará que docente es “que enseña”, mientras que

investigar se define como “realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia”.

En un sentido similar, Joe Miró discute las diferencias entre docencia, educación y aprendizaje en [5].

Quizá se debe dar la razón a aquellos que afirman que la

docencia se limita al acto de impartir clases, y a la redacción

y corrección de prácticas y exámenes. Con esta definición, la docencia no busca aumentar los conocimientos sobre la manera de impartir la enseñanza: es el acto de enseñar. De hecho, las condiciones para obtener los tramos docentes (un reconocimiento quinquenal para los profesores españoles, basado en su tarea docente) son, básicamente, realizar ciertas tareas y tener una valoración como docente que no sea negativa. Aceptemos, pues, esta definición de docencia y vayamos al siguiente paso: la investigación en educación.

En su recomendable libro, Fincher y Petre [4] hablan de la inmadurez de la disciplina: hay pocas publicaciones o departamentos dedicados, y la gente que trabaja en esta disciplina proviene de campos muy diferentes. Los ingenieros no pueden avanzar sin sus compañeros psicólogos y pedagogos; pero al mismo tiempo, psicólogos y pedagogos no pueden avanzar en educación para ingenieros sin los propios ingenieros. La investigación en educación es, por definición,

un área multidisciplinar. Por otro lado, no se dispone de una base teórica que sirva de sostén, ni siquiera se dispone de los instrumentos de medida precisos. De hecho, la red de colaboración en estos temas es diferente de otras redes de colaboración, aunque parece que va mejorando (véase el estudio de Alberich y Miró [1]).

¿Publicar en educación aumentará el prestigio de la investigación en educación? Esta pregunta se comentará en las conclusiones.

Para acabar este punto, una última reflexión: un profesor

universitario debe mantenerse al día de los temas que le

corresponden. Así, debería conocer el estado del arte tanto de los conocimientos técnicos de su área como de los últimos avances en educación, sin descuidar ninguno de los dos. Mantenerse al día es la manera de aprender e investigar, y si uno se mantiene al día en educación, y es innovador, la educación es simplemente uno más de los temas de investigación que puede tratar un profesor a lo largo de su vida académica, en la cual se puede cambiar muchas veces de tema.

C. La Investigación en Educación a Nivel Internacional

La investigación en educación para ingenieros existe. Organizaciones tan importantes como la IEEE o la ACM tienen secciones dedicadas a la enseñanza. Además existen departamentos de enseñanza de la ingeniería en Universidades prestigiosas, como Virginia Tech1 y Purdue2. En el momento de escribir estas líneas (febrero de 2010) más de 30 universidades de prestigio tienen programas de doctorado en didáctica de la informática3.

En Europa contamos con la Société Européenne pour la

Formation des Ingénieurs (SEFI4), que organiza un congreso, el SEFI Annual Conference, y publica una revista, el European Journal of Engineering Education. También en Europa tenemos la organización Teaching and Research in

Engineering in Europe (TREE5), una red temática dedicada a Engineering Education (EE), donde podemos encontrar enlaces al proyecto Tuning y artículos de investigación en EE.

La American Society for Engineering Education (ASEE6) es una organización comprometida con la educación en ingeniería y tecnología. Organiza diversos congresos en educación, entre los que destacaremos el Frontiers in Education Conference (FiE). Además publica 10 revistas, entre las que cabe destacar las siguientes: Journal of Engineering Education, The

Interface y Advances in Engineering Education. La IEEE tiene una sección llamada IEEE Education

Society7. Co-organiza el congreso FiE, y publica diversas

revistas en educación: IEEE Transactions on Education, IEEE

Transactions on Learning Technologies, IEEE Technology

and Society Magazine, The Interface, IEEE-RITA, así como la IEEE Multidisciplinary Engineering Education Magazine.

Dentro de la organización ACM existe un grupo dedicado a la educación, el Special Interest Group on Computer Science

Education (SIGCSE8). Este grupo organiza tres congresos: el SIGCSE, el ITiCSE (Innovation and Technology in Computer

Science Education) y el ICER (International Computing

Education Research Workshop). Es editor de varias revistas, entre las que cabe destacar SIGCSE Inroads, y el ACM

1 http://www.enge.vt.edu/ Nota: todas las referencias web de este artículo

han sido actualizadas a fecha febrero de 2010. 2 https://engineering.purdue.edu/ENE/ 3 http://www.sigcse.org/resources/ph-d-programs 4 http://www.sefi.be/ 5 http://www3.unifi.it/tree/ 6 http://www.asee.org/ 7 http://www.ewh.ieee.org/soc/es/index.html 8 http://www.sigcse.org/


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Journal on Educational Resources in Computing. Hay otro grupo llamado Special Interest Group for Information

Technology Education (SIGITE9), responsable de un congreso con el mismo nombre.

D. Situación en España

En España hay un interés creciente. Tenemos organizaciones como el capítulo español de la IEEE Education

Society10; la Asociación para el Desarrollo de la Informática

Educativa (ADIE11); grupos como el Grupo de Estudio de Innovaciones Docentes de la Informática (GEIDI12); revistas como la Revista de Educación13 del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo y actividades como las de la Asociación de Enseñantes Universitarios de la Informática (AENUI14), que organiza las Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI), el Simposio Nacional de Docencia en la Informática (SINDI) y que publica la revista ReVisión.

IV. CRITERIOS DE CALIDAD

A. ¿Quién nos Evalúa?

En España tenemos dos órganos evaluadores principales a nivel nacional: la ANECA y la CNEAI.

La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA15

) tiene como misión “contribuir a la

mejora de la calidad del Sistema de educación superior, mediante evaluación, certificación y acreditación de enseñanzas, profesorado e instituciones” (extraído de su

página web). Por otro lado, tenemos la Comisión Nacional Evaluadora de

la Actividad Investigadora (CNEAI16). En su página web se indica que “Corresponde a la CNEAI llevar a cabo la evaluación de la actividad investigadora de los profesores universitarios y de las escalas científicas del CSIC”.

Mientras que la ANECA es la responsable de la acreditación para el cuerpo de Titulares y Catedráticos de Universidad, la CNEAI es la encargada de evaluar los tramos de investigación (un reconocimiento sexenal para los profesores españoles, basado en su tarea investigadora).

B. Criterios de Evaluación

Para buscar algunos criterios de evaluación de congresos y revistas en educación, se han estudiado los criterios de la ANECA y la CNEAI.

Entre los criterios de la CNEAI para la evaluación del tramo investigador, consta (se omiten los apartados a y c, por no tener relación con publicaciones):

9 http://www.sigite.org/ 10 http://www.ieec.uned.es/ES/ 11 http://www.adie.es/webadie/ 12 http://156.35.81.1/geidi/?Página_principal 13 http://www.revistaeducacion.mec.es/ 14 http://www.aenui.net/ 15 http://www.aneca.es/ 16 http://www.educacion.es/horizontales/ministerio/organismos/cneai.html

5. Con carácter orientador, para obtener una evaluación

positiva, en las áreas de Ingenieras de la Comunicación,

Computación y Electrónica se considerará necesario que las

aportaciones cumplan alguna de las siguientes condiciones

mínimas:

(b) que dos de ellas sean artículos de su especialidad

publicados en revistas que ocupen posiciones relevantes en

los listados del Science Citation Index o en congresos que

ocupen posiciones muy relevantes en los listados de

CiteSEER, CORE, o CS Conference Rankings, o tres

aportaciones, si están en posiciones suficientemente

relevantes en dichos listados.

La ANECA, para la habilitación indica que se valorarán

preferentemente las aportaciones que sean artículos en

revistas de reconocido prestigio, aceptándose como tales las

que ocupen posiciones relevantes en (...) Journal of Citation

Reports del Science Citation Index (SCI), del Social Science

Citation Index (SSCI) ...([3], página 44). Además, se debe indicar el índice de impacto del año en que se publicó el

trabajo, así como el lugar que ocupa en las diversas áreas del

JCR (ISI). Se elegirá el área en que la posición de la revista

sea más favorable ([2], página 23). Se indica como referencia general que el solicitante debe tener 12 publicaciones científicas (12 para Titular de Universidad, 24 para Catedrático) para obtener la máxima puntuación. Aunque excepcionalmente se puede obtener la máxima puntuación con

un número menor de trabajos si corresponden a publicaciones

de elevada calidad en la categoría; además se pueden valorar

en este apartado los trabajos incluidos en actas de congresos

internacionales de prestigio en aquellos ámbitos científicos en

que dichos congresos sean vehículo de difusión comparable a

las revistas JCR de máximo prestigio y si los criterios de

selección tuviesen un rigor similar a los de las citadas revistas ([3], página 47).

C. Análisis de los Criterios de Evaluación

De los tres listados de congresos considerados en la CNEAI, nos centraremos en el CORE17 (COmputer Research and

Education). Se utiliza la clasificación y descripción de 2009, publicada en enero de 2010 y la última disponible a la hora de escribir estas líneas, en la que la lista se había unificado con la de la ERA (Excellence in Research for Australia

18). En esta clasificación se listaban 1482 congresos del área de informática. En este listado, los congresos están clasificados en tres tipos:

“A”. Congresos donde publicar significa tener el respeto

de la comunidad y tener un cierto nivel de calidad. Se caracterizan por un bajo porcentaje de aceptación de artículos y un comité de programa donde están algunos de los investigadores más importantes del área. Un total de 224 congresos (un 15,1% del total) están en esta categoría.

17 http://www.core.edu.au/ 18 http://www.arc.gov.au/era/era_journal_list.htm

DAVID LÓPEZ: GUÍA PARA INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN 117

ISSN 1932-8540 © IEEE

“B”. Congresos donde el comité de programa se toma su

trabajo suficientemente en serio para aceptar solamente trabajos que demuestren un buen conocimiento de las teorías y del estado del arte. Publicar aquí demuestra actividad investigadora, pero no son congresos particularmente relevantes. Son del tipo B 375 congresos (un 25,8% del total).

“C”. El resto de congresos, que son 833, un 59,6 % del total.

La CNEAI pide dos aportaciones en congresos que ocupen

posiciones muy relevantes, o tres si están en posiciones suficientemente relevantes. Dada esta clasificación se puede asumir que congresos “A” según el CORE son muy relevantes.

Respecto a las revistas científicas, no se define en ningún sitio el concepto “muy relevante” y “elevada calidad”, aunque

a menudo se habla de las revistas “relevantes” como aquellas

que ocupan el primer tercio de la lista de su área. Para este estudio, asumiremos este criterio.

V. ANÁLISIS DE CONGRESOS EN EDUCACIÓN En el listado CORE aparecen una serie de congresos en

educación. A continuación se ofrece un listado de los mismos, de acuerdo con su clasificación. Para más información, basta con poner el nombre del congreso en un buscador como Google.

Con clasificación A: CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). CSCW (ACM Conference on Computer Supported

Cooperative Work). EASE (International Conference on Evaluation and

Assessment in Software Engineering). FiE (Frontiers in Education) ITiCSE (Annual Conference on Innovation and

Technology in Computer Science Education). SIGCSE (ACM Special Interest Group on Computer

Science Education Conference). Con clasificación B:

ACE (Australasian Conference on Computer Science Education).

ED-MEDIA (World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunication).

ECSCW (European Conference on Computer SUpported Cooperative Work).

ICCE (International Conference on Computers in Education).

ICER (International Computing Education Research Workshop)..

ICIER (International Conference on Informatics Education and Research).

ISECON (Information Systems Education Conference).

Koli Calling (Baltic Sea Conference on Computing Education Research).

Con clasificación C:

ACEC (Australasian Computers in Education Conference).

ASCILITE ( Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education).

CEG (Computer in Education Group fo Victoria Conference).

CSSE&T (Conference on Software Engineering Education and Training).

EDM (Educational Data Mining). FDPE (Functional and Declarative Programming in

Education). GCCCE (Global Chinese Conference on Computers

in Education). IEE ( Informatics Education Europe). InSITE (Information Science and Information

Technology Education). SEET ( Software Engineering Education and Training

Conference). SIGITE (Information Technology Education). SIGR-ET (Software Education Conference). SSGRR (International COnference on Advances in

Infrastructure for Electronic Business, Science, and Education in the Internet).

VISE (Visualization in Science and Education). WCAE (Workshop on Computer Architecture

Education). WCCCE (Western Canadian Conference on

Computer Education). Sorprende la ausencia del congreso AIED (International

Conference on Artificial Intelligence in Education), que aparecía en el CORE 2007 (la edición anterior) con una clasificación de A.

VI. ANÁLISIS DE REVISTAS CIENTÍFICAS En esta sección, se sugieren algunas revistas donde buscar

artículos y, si corresponde, publicar. No se analizan todas. Puede encontrarse un listado más completo en la página de la SIGCSE19.

A. Una Visión del JCR Science Edition

En la versión 2008 (hecha pública en junio de 2009), había 6598 revistas indexadas en el JCR Science Edition, con un índice de impacto entre 74,575 y 0.

Como ya se ha comentado, se suele considerar una publicación en posición “relevante” cuando se halla en el tercio superior. Si buscamos el artículo que marca la frontera

19 http://www.sigcse.org/CSEdPlacesToPublish.shtml


ISSN 1932-8540 © IEEE

del primer tercio (el 2200 de 6598) nos encontramos con que tiene un factor de impacto de 1,976. Sin embargo, la naturaleza de los resultados en distintas áreas de investigación produce información en cantidades y ritmo diferentes, lo que tiene un efecto importante en el índice de impacto. Así por ejemplo, las 10 revistas con índice de impacto más alto son una de física, 8 de medicina y biología y una multidisciplinar (la famosa Nature). En consecuencia, se divide el total en áreas de conocimiento (173 en la versión 2008), y se considera el primer tercio del área más favorable. Por tanto, los valores frontera dependen del área de conocimiento.

Antes de analizar las revistas de educación, y para ubicarnos mejor en el tema, se han analizado las áreas propias de informática; entre las elegidas, la mayoría de los lectores de este artículo deberían identificar alguna cercana. La Tabla I nos muestra áreas, número de revistas y un pequeño análisis del factor de impacto (el máximo, el que define el primer tercio y la media)

B. Revistas sobre Educación Indexadas en el JCR Science

Edition

Existen revistas relacionadas con educación en seis áreas. La Tabla II nos enumera las seis áreas, el número de revistas en cada área y el factor de impacto máximo, frontera del primer tercio y medio de cada área.

No todas las revistas de cada área son de educación en ingeniería. Se han seleccionado las revistas más relacionadas con la educación en ingeniería y especialmente en informática. Procedemos a continuación a un análisis más detallado de las mismas, ordenándolas por índice de impacto:

Computers and Education. (Website: http:// www.elsevier.com/wps/find/journaldescription.cws_home/347/description). Editada por Elsevier, tiene un alto índice de impacto, y está situada en el

primer tercio de su área. Se publican 4 números al año y su ámbito es educación en ingeniería.

IEEE Transactions on Education. (Website: http://www.ewh.ieee.org/soc/es/esinfo.html). Editada por la IEEE, con 4 números al año. El ámbito es educación en ingeniería. También está en el primer tercio en una de sus áreas.

Journal of Engineering Education. (Website: http://www.asee.org/publications/jee/) Editado por la ASEE, es una revista muy bien valorada y se halla en el primer tercio en una de sus áreas. Se publican 4 números al año, y su ámbito es educación en ingeniería.

Science and Engineering Ethics. (Website: http://www.springer.com/philosophy/ethics/journal/11948?detailsPage=aimsAndScopes). Se definen como “dedicados a explorar cuestiones éticas que

conciernen directamente a científicos e ingenieros, cubriendo educación para la profesión, investigación y práctica, así como los efectos de las innovaciones en la sociedad en general”. Está

editada por Springer, con 4 números al año y se halla en el primer tercio de una de sus áreas.

International Journal of Engineering Education. (Website: http://www.ijee.dit.ie/). Se autodefine como “una revista multidisciplinar de referencia en

educación de la ingeniería”. Publica 6 números al

año. IEEE Technology and Society Magazine.

(http://www.ieee.org/organizations/pubs/magazines/ts.htm). Publicada por la IEEE, con 4 números al año. El ámbito de la revista es el impacto de la tecnología en la sociedad y viceversa, así como los aspectos éticos de la profesión, por lo que los aspectos éticos de la ingeniería y cómo enseñarlos es un tema válido.

International Journal of Technology and Design

Education. (http://www.springer.com/education/ journal/10798). Editado por Springer, con 3 números al año, afirman que “animan la

investigación y docencia que cubra todos los aspectos de la educación de la tecnología y el diseño (...) también se pueden encontrar contribuciones de otros campos como estudios históricos, filosóficos, sociológicos o psicológicos si conciernen a la educación de la tecnología y el diseño”.

Computer Applications in Engineering Education. (http://www3.interscience.wiley.com/journal/38664/home). Editado por Wiley, es trimestral. Se autodefinen como una revista que ofrece “información del uso innovador de computadores y

herramientas software en educación y en la introducción de los computadores en los estudios de ingeniería”.

TABLA I: ÍNDICES DE IMPACTO DE ALGUNAS ÁREAS RELACIONADAS

CON INFORMÁTICA Área de conocimiento (número de revistas en el área)

Factor de Impacto max/1er tercio/media

Automation & Control Systems (53) 5,468 / 1,867 / 1,397 CS, Artificial Intelligence (94) 5,960 / 1,873 / 1,405 CS, Cybernetics (17) 2,905 / 1,483 / 1,103 CS, Hardware & Architecture (45) 6,800 / 1,785 / 1,244 CS, Information Systems (99) 6,800 / 1,660 / 1,103 CS, Interdisciplinary Applications (94) 4,004 / 1,375 / 1,086 CS, Software Engineering (86) 3,958 / 1,444 / 1,055 CS, Theory and Methods (85) 9,920 / 1,371 / 0,970 Robotics (14) 3,000 / 2,250 / 1,292 Telecommunications (67) 4,735 / 1,121 / 0,813

TABLA II: ÍNDICES DE IMPACTO DE ALGUNAS ÁREAS RELACIONADAS

CON LA EDUCACIÓN Área de conocimiento (número de revistas en el área)

Factor de Impacto max/1er tercio/media

1.- CS, Interdisciplinary Applications (94) 4,004 / 1,375 / 1,086 2.- Education, Scientific Disciplines (23) 2,181 / 1,254 / 0,831 3.- Engineering, Electrical & Electronic (229)

5,960 / 1,445 / 1,055

4.- Engineering, Multidisciplinary (68) 8,479 / 1,048 / 0,760 5.- History & Philosophy of Sciences (41) 4,378 / 0,563 / 0,431 6.- Multidisciplinary Sciences (42) 31,434 / 1,186 / 0,745


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International Journal of Electrical Engineering

Education. (http://journals.manchesteruniversity press.co.uk/journals/journal.asp?id=11). Con 4 números al año, es una revista centrada en la enseñanza en ingeniería eléctrica y electrónica.

La Tabla III resume y compara los índices de impacto de

estas revistas, así como la posición en su área de conocimiento. Si la posición está en negrita, indica que pertenecen al primer tercio de dicha área (es decir, no solamente cuenta como revista indexada, sino que cuenta más). La numeración entre paréntesis indica de qué área estamos hablando, según la numeración de la Tabla II.

C. Otras Revistas

Además del JCR Science Edition (SE), hemos analizado otras publicaciones, entre ellas las revistas del JCR Social

Science Edition (SSE), las no indexadas y las que están en español.

Las revistas indexadas en el SSE no está claro si se considerarán o no por parte de la CNEAI o la ANECA: los criterios de la CNEAI indican claramente que las revistas deben estar en el Science Citation Index (sin especificar más), mientras que los criterios de la ANECA citan ambos índices e indica se elegirá el área en que la posición de la revista sea

más favorable. Quizá (al menos para los investigadores que se deban

evaluar con el sistema español) sea más seguro publicar en el SE. Sin embargo, es mejor tener una revista indexada en el SSE que una revista que no esté indexada en absoluto.

Entre las áreas del SSE hay una denominada Education and

Educational Research. En ella se listan 102 revistas, con un índice máximo de 3,361 y un mínimo de 0,046. El valor 38, que marca la frontera del primer tercio, tiene un índice de 0,933. Cabe destacar que algunas revistas se listan tanto en el Science Edition como en el Social Science Edition. Es el caso

del Journal of Engineering Education y el Computers and

Education, dos revistas que aparecen en el primer tercio en su área en ambas ediciones. Por supuesto, no todas las revistas en esta área sirven para nuestras publicaciones, pues hay pocas en ingeniería, pero algunas tienen como tema métodos de evaluación, estudio de casos, métodos pedagógicos innovadores, organización curricular, diseño de planes de estudio, etcétera.

Hay una serie de revistas no indexadas en el JCR, pero que probablemente acaben indexadas en el mismo cuando tengan unos años más de vida (y se les pueda calcular un índice de impacto). Son revistas donde se publican artículos muy interesantes, y que conviene seguir de cerca.

European Journal of Engineering Education (http://www.sefi.be/index.php?page_id=20) está en plena campaña para aparecer en el JCR. Es bimestral y la publica la SEFI desde principios de 2006.

IEEE Multidisciplinary Engineering Education

Magazine (http://www.ewh.ieee.org/soc/e/sac/ meem/). Cuatro números al año, se publica desde enero de 2006.

Engineering Education (http://www.engsc.ac.uk/ journal/index.php/ee), semestral, se publica desde 2006.

Inroads (http://portal.acm.org/browse_dl.cfm?

linked=1&part=newsletter&idx=J688&coll=ACM

&dl=ACM&CFID=78430506&CFTOKEN=18049

442), la revista publicada por el SIGCSE. Cuatrimestral, dos de los cuatro números anuales corresponden a las actas de los congresos ITiCSE y SIGCSE.

ACM Transactions on Computer Education

(TOCE, http://toce.acm.org/), heredera del JERIC. IEEE Transactions on Learning Technologies

(http://www.computer.org/tlt). El primer número apareció en 2008, y se publica en formato electrónico. A nuestro entender, una revista con gran futuro.

Finalmente, debemos incidir en que, si bien es muy

importante para la comunidad leer y publicar en revistas de ámbito mundial como las anteriormente citadas, es igualmente importante leer y publicar en revistas de ámbito regional, para intercambiar teorías y experiencias con los profesionales con los que compartimos idioma, tradiciones y bagaje cultural, así como generar redes de colaboración.

En este ámbito encontramos revistas como Novática20 (que aunque no dedicada a educación, sí que publica algún artículo relacionado) o la Revista de Educación21, y ya a un nivel más internacional, a la revista ReVisión22, IEEE-RITA23, la Revista

20 http://www.ati.es/novatica/ 21 http://www.revistaeducacion.mec.es/ 22 http://www.aenui.net/ReVision/ 23 http://webs.uvigo.es/cesei/RITA/

TABLA III: NOMBRE, ÍNDICE DE IMPACTO Y POSICIÓN DE REVISTAS

RELACIONADAS CON EDUCACIÓN ENCONTRADAS EN EL JCR SCIENCE EDITION

Revista Imp. Posición Computers and Education 2,190 17/94 (1)

IEEE Transactions on Education 1,400 6/23 (2)

83/229 (3) Journal of Engineering Education 1,093 22/68 (4)

10/23 (2) Science and Engineering Ethics 0,563 14/41 (5)

25/42 (6) 41/68 (4)

International Journal of Engineering Education

0,552 43/68 (4) 16/23 (2)

IEEE Technology and Society Magazine 0,450 176/229 (3) Int’l J. of Technology and Design

Education 0,429 18/23 (2)

51/68 (4) Computer Applications in Engineering Education

0,388 20/23 (2) 54/68 (4) 89/94 (1)

Int’l Journal of Electrical Engineering

Education 0,118 210/229 (3)

23/23 (2)


ISSN 1932-8540 © IEEE

Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED24), además de otras revistas más generales, como la Revista de Investigación Educativa (RIE25).

VII. CONCLUSIONES Y ÚLTIMAS REFLEXIONES Este trabajo pretende aportar su granito de arena en el

proceso de construcción del área de investigación en educación.

Investigar en educación es como investigar en cualquier otra área de conocimiento. Hace falta leer buenos artículos de libros, revistas y congresos; hace falta asistir a congresos por razón de contactos y cohesión de la comunidad, tanto a nivel nacional como a nivel internacional. En este artículo se ha hecho un estudio de congresos y revistas donde buscar estos artículos.

Como investigadores, podemos aportar conocimientos a este campo. En este trabajo se presenta un estudio sobre cómo se evalúa la investigación en España y se demuestra que de acuerdo con los actuales criterios de calidad, existen congresos y revistas en educación dentro de las listas de publicaciones evaluables, incluso algunas de ellas muy bien situadas

La última reflexión sería contestar a la pregunta ¿cómo aumentar el prestigio de la investigación en educación? La respuesta más inocente, pero quizá la más poderosa es: seguir trabajando. Elaborar las teorías que faltan, desarrollar herramientas para medir las propuestas y buscar cuestiones comunes alrededor de las cuales desarrollar la colaboración. Y publicar en lugares de prestigio, lo que quizá haga abrir los ojos a algunas personas (aunque también habrá quien no considere adecuado contar estas publicaciones como investigación). Pero hay que seguir insistiendo en que la pedagogía es una ciencia reconocida, que existen ramas del saber como la didáctica de las matemáticas, y que la educación es una rama tan digna como la que más.

Para finalizar, comentar que este artículo tiene fecha de caducidad (es posible que en el momento de aparecer, haya nuevas versiones del JCR). Además, queda mucho trabajo por hacer, comentando los diferentes congresos y revistas. Una versión extendida de este artículo (y espero que actualizada con ayuda de los lectores) se puede encontrar en el siguiente enlace: http://personals.ac.upc.edu/david/recerca/RiE.html

AGRADECIMIENTOS (Y DISCULPAS) Aunque el artículo pretende ser completo, seguro que faltan

sociedades, revistas y congresos. A todos ellos, las más sinceras disculpas. Mi más profundo agradecimiento a todos los que me han animado a poner por escrito estas reflexiones, y especialmente a Fermín Sánchez, el primer revisor que tuvo este artículo en su versión seria. Agradezco también al comité de selección de RITA y de JENUI por haber elegido este artículo para tener un recorrido aún más largo.

24 http://www.utpl.edu.ec/ried/ 25 http://www.um.es/rie/

REFERENCIAS [1] R. Alberich, J. Miró. “La colaboración en el Jenui revisited: La

convergencia europea”. Actas de las XV Jornadas de la Enseñanza Universitaria de la Informática, JENUI 2009 pp 431-434, Barcelona, España, Julio de 2009.

[2] ANECA. “Guía de ayuda V1.0. 9/07/2008”. En linea: http://www.aneca.es/active/docs/academia_guia_de_ayuda_080111.pdf. Último acceso, enero de 2009.

[3] ANECA. “Principios y orientaciones para la aplicación de los criterios

de evaluación v. 1.0 9/01/2008”. En linea: http://www.aneca.es/active /docs/academia_principios_y_orientaciones_080114.pdf. Último acceso, enero de 2009.

[4] S. Fincher, and M. Petre (eds.) Computer Science Education Research. Routledge. 2004.

[5] J. Miró. “De la alquímia a la química”. ReVisión, vol. 1 no. 2 (2008). En linea: http://www.aenui.net/ReVision. Último acceso, 7 de abril de 2009.

[6] R. Satorre, F. Llorens, P. Palmer, J. Miró. “Doce Propuestas y una

Reflexión”. Actas de las XIII Jornadas de la Enseñanza Universitaria de la Informática, JENUI 2007 pp 471-478, Teruel, España, Julio de 2007.

Dr. David López (Barcelona, 1967) es Licenciado y Doctor en Informática (Universitat Politècnica de

Catalunya –UPC–, 1991 y 1998 respectivamente). Más allá de la formación técnica, posee un Postgrado en Arte y Sociedades del Asia Oriental (Universitat Oberta de

Catalunya, 2008). Su especialidad incluye la arquitectura y estructura de computadores, la educación en ingeniería, y la relación de la tecnología con la sostenibilidad, la ética y los derechos humanos.

Desde 1991 trabaja como profesor en el Departament d’Arquitectura de

Computadors de la UPC (Barcelona, España), donde es profesor Titular de Universidad desde 2001. Ha sido consultor de la Universitat Oberta de

Catalunya. Ha ocupado el cargo de Secretario de Departamento entre 2005 y 2008. Su tesis estuvo relacionada con temas de arquitectura de computadores y compilación, y desde el 2006 ha hecho de la educación en ingeniería y su relación con ética y la sostenibilidad su tema principal de investigación, con una veintena de artículos científicos y divulgativos publicados en los últimos 4 años. El Dr. López es miembro de AENUI, y uno de los editores de la revista de educación ReVisión.


ISSN 1932-8540 © IEEE

IEEE-RITA (http://webs.uvigo.es/cesei/RITA)

DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

Revisores

Addison Salazar Afanador,

Universidad Politécnica de Valencia, España Alberto Jorge Lebre Cardoso,

Universidad de Coimbra, Portugal Alfredo Ortiz Fernández,

Universidad de Cantabria, España Alfredo Rosado Muñoz,

Universidad de Valencia, España Amaia Méndez Zorrilla,

Universidad de Deusto, España Ana Arruarte Lasa,

Universidad del País Vasco, España André Luís Alice Raabe,

Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Angel García Beltrán,

Universidad Politécnica de Madrid, España Angel Mora Bonilla,

Universidad de Málaga, España Angélica de Antonio Jiménez,

Universidad Politécnica de Madrid, España Antonio Barrientos Cruz,

Universidad Politécnica de Madrid, España Antonio Navarro Martín,

Universidad Complutense de Madrid, España Antonio Sarasa Cabezuelo,

Universidad Complutense de Madrid, España Basil M. Al-Hadithi,

Universidad Alfonso X El Sabio, España Basilio Pueo Ortega,

Universidad de Alicante, España Begoña García Zapirain,

Universidad de Deusto, España Carmen Fernández Chamizo,

Universidad Complutense de Madrid, España Cecilio Angulo Bahón,

Universidad Politécnica de Catalunya, España César Alberto Collazos Ordóñez, Universidad del Cauca, Colombia

Crescencio Bravo Santos, Universidad de Castilla-La Mancha, España

Daniel Montesinos i Miracle, Universidad Politécnica de Catalunya, España

Daniel Mozos Muñoz, Universidad Complutense de Madrid, España

David Benito Pertusa, Universidad Pública de Navarra, España

Faraón Llorens Largo, Universidad de Alicante, España Francisco Javier Faulin Fajardo,

Universidad Pública de Navarra, España Gabriel Díaz Orueta, UNED, España

Gerardo Aranguren Aramendía, Universidad del País Vasco, España

Gloria Zaballa Pérez, Universidad de Deusto, España

Gracia Ester Martín Garzón, Universidad de Almeria, España

Ismar Frango Silveira, Universidad de Cruzeiro do Sul, Brasil

Javier Areitio Bertolin, Universidad de Deusto, España

Javier González Castaño, Universidad de Vigo, España

Joaquín Roca Dorda, Universidad Politécnica de Cartagena, España

Jorge Alberto Fonseca e Trindade, Escola Superior de Tecnología y Gestión,

Portugal Jorge Munilla Fajardo,

Universidad de Málaga, España José Alexandre Carvalho Gonçalves,

Instituto Politécnico de Bragança, Portugal Jose Ángel Irastorza Teja,

Universidad de Cantabria, España José Angel Martí Arias,

Universidad de la Habana, Cuba José Ignacio García Quintanilla,

Universidad del País Vasco, España José Javier López Monfort,

Universidad Politécnica de Valencia, España José Luis Guzmán Sánchez,

Universidad de Almeria, España José Luis Sánchez Romero,

Universidad de Alicante, España José Ramón Fernández Bernárdez, Universidad

de Vigo, España Juan Carlos Soto Merino,

Universidad del Pais Vasco, España Juan I. Asensio Pérez, Universidad de

Valladolid, España Juan Meléndez,

Universidad Pública de Navarra, España Juan Suardíaz Muro,

Universidad Politécnica de Cartagena, España Juan Vicente Capella Hernández,

Universidad Politécnica de Valencia, España Lluís Vicent Safont,

Universidad Ramón Llul, España Luis Benigno Corrales Barrios,

Universidad de Camagüey, Cuba Luis de la Fuente Valentín,

Universidad Carlos III, España Luis Fernando Mantilla Peñalba, Universidad de Cantabria, España

Luis Gomes, Universidade Nova de Lisboa, Portugal

Luis Gómez Déniz, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,

España

Luis Zorzano Martínez, Universidad de La Rioja, España Luisa Aleyda Garcia González,

Universidade de São Paulo, Brasil Manuel Benito Gómez,

Universidad del Pais Vasco, España Manuel Domínguez Dorado,

Universidad de Extremadura, España Manuel Gromaz Campos,

Centro de Supercomputación de Galicia, España

Manuel Pérez Cota, Universidad de Vigo, España

Margarita Cabrera Bean, Universidad Politécnica de Catalunya, España Maria Antonia Martínez Carreras, Universidad

de Murcia, España Mario Muñoz Organero,

Universidad de Carlos III, España Marta Costa Rosatelli,

Universidad Católica de Santos, Brasil Mercedes Caridad Sebastián,

Universidad Carlos III, España Miguel Angel Gómez Laso,

Universidad Pública de Navarra, España Miguel Ángel Redondo Duque,

Universidad de Castilla-La Mancha, España Miguel Angel Salido,

Universidad Politécnica de Valencia, España Miguel Romá Romero,

Universidad de Alicante, España Nourdine Aliane,

Universidad Europea de Madrid, España Oriol Gomis Bellmunt,

Universidad Politécnica de Catalunya, España Rafael Pastor Vargas, UNED, España

Raúl Antonio Aguilar Vera, Universidad Autónoma de Yucatán, México

Robert Piqué López, Universidad Politécnica de Catalunya, España

Rocael Hernández, Universidad Galileo, Guatemala

Silvia Sanz Santamaría, Universidad de Málaga, España

Víctor González Barbone, Universidad de la República, Uruguay

Víctor Manuel Moreno Sáiz, Universidad de Cantabria, España

Victoria Abreu Sernández, Universidad de Vigo, España Yod Samuel Martín García,

Universidad Politécnica de Madrid, España

Equipo Técnico: Diego Estévez González, Universidad de Vigo, España

IEEE-RITA es una publicación lanzada en Noviembre de 2006 por el Capítulo Español de la Sociedad de Educación del IEEE (CESEI), y apoyada por el Ministerio Español de Educación y Ciencia a través de la acción complementaria TSI2005-24068-E. Posteriormente fue apoyada por el Ministerio Español de Ciencia e Innovación a través de la acción complementaria TSI2007-30679-E, y desde Diciembre de 2009 por la acción complementaria TIN2009-07333-E/TSI.

IEE

E-R

ITA

Vol. 5

, Nu

m. 3

, 08/2

010

IEEE-RITA es una publicación de la Sociedad de Educación del IEEE, gestionada por su Capítulo Español y apoyada por el Ministerio Español de Ciencia e Innovación a través de la acción complementaria TIN2009-07333-E/TSI, Red Temática del CESEI. IEEE-RITA é uma publicação da Sociedade de Educação do IEEE, gerida pelo Capitulo Espanhol e apoiada pelo Ministério Espanhol de Ciência e Inovação através da acção complementar TIN2009-07333-E/TSI, Rede Temática do CESEI. IEEE-RITA is a publication of the IEEE Education Society, managed by its Spanish Chapter, and supported by the Spanish Ministry of Science and Innovation through complementary action TIN2009-07333-E/TSI, Thematic Network of CESEI.

revista iberoamericana de tecnologías del/da aprendizaje...

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