Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534

direccion.rlp@konradlorenz.edu.co

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Colombia

Solís Cámara R., Pedro; Díaz Romero, Marisela

Efectos de un programa de crianza para mamás y papás de niños pequeños: la importancia del nievel

educativo de los padres

Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 34, núm. 3, 2002, pp. 203-215

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80534301

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REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGÍA2002 VOLUMEN 34 - N° 3 203-215

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE CRIANZA.; .; .... -

PARA MAMAS Y PAPAS DE NINOS PEQUENOS:

LA IMPORTANCIA DELNIVEL EDUCATIVO DE LOS PADRES1

PEDROSaLÍs-CÁMARAR. *y

MARISELADÍAZROMEROInstituto Mexicano del Seguro Social

ABSTRACT

The purpose ofthe present study was to determine the effectiveness of a parenting program with parentsof young children in Mexico. A parenting program (STAR) specifically designed for parents of youngchildren was selected for this project. 121 parents of children (ages 1 to 5 five years), participated in theprogram offered through 11 child care centers. The dependent measures were completed by parents beforethe training and after it, and included: a self-report measure of parenting behaviors; an inventory designedto measure parenting attitudes; a questionnaire developed to identify behavioral problems in youngchildren, and an index to measure knowledge ofparenting skills. A demographic form was also included.The lO-hour STAR Program was delivered to groups of 8 to 12 parents. 95 mothers and 26 fathersparticipated. Parents showed significant overall improvement on the parenting measures. Analyses alsoindicated that parent education was the main significant determinant of pretest scores. Post-hoc analysesshowed that both pretest and post-test scores were higher as years of education increased. Results suggeststhat the STAR Program is an effective intervention for parents of young children. Implications of theseresults for intervention studies for parents and its effects on children' s behavioral problems are discussed.

Key words: Child-rearing, training, mothers, young children, fathers.

1 Agradecimientos: Los autores agradecen a: Pablo Covarrubias, Alma L. Randeles y José M. Regalado por su apoyooperativo para el estudio; todos los directi vos y personal de estancias infantiles, particulares y oficiales, por su apoyo. Este estudiofue posible gracias al apoyo otorgado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (3404P-H9608). Interesados enlos programas de crianza, comunicarse con el primer autor.

* Correspondencia: PEDROSaLÍs-CÁMARAR. Laboratorio de Ciencias de la Conducta. CIBO. CMNO-IMSS. Apartado postalW 2-322, c.r. 44280, Guadalajara, Jal., México, E-mail: psoliscr@mexis.com

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RESUMEN

El objetivo de este estudio fue medir la efectividad del entrenamiento con un programa de crianza parapadres de familia con niños pequeños en México. En este proyecto se seleccionó el Programa Estrella,diseñado para padres de niños pequeños. Los participantes fueron 121 padres cuyos niños de 1 a 5 añosasistían a una de 11 estancias infantiles. Las medidas dependientes se administraron antes y después delentrenamiento, y fueron: un auto-reporte de conductas de crianza, un inventario de actitudes hacia la crianza,un cuestionario para identificar comportamiento problema y un índice para medir el conocimiento dehabilidades de los padres. Además, se incluyó una forma sociodemográfica. El programa consistió en 10hrs./clase impartidas a grupos de 8 a 12 padres. Participaron 95 mamás y 26 papás. Las diferencias entre elpre y el posentrenamiento indicaron un mejoramiento significativo en las medidas. Los análisis indicaronque el principal determinante significativo de las calificaciones preentrenamiento era la escolaridad de lospadres. Análisis post-hoc mostraron que las calificaciones de pre-posentrenamiento eran más altas alincrementarse la escolaridad. Los resultados con el Programa Estrella indican que éste es efecti vo para lospadres de niños pequeños. Se discuten las implicaciones de estos resultados para los estudios de intervenciónpara padres y sus efectos en los problemas de comportamiento de los niños.

Palabras clave: crianza, entrenamiento, mamás, niños pequeños, papás.

INTRODUCCIÓN

Los efectos de la crianza o cuidado infantil en eldesarrollo humano han sido reconocidos desde tiem-pos ancestrales (véase: DeMause, 1974). Desde losaños 1940' s, por lo menos, se han estudiado lasactitudes y comportamientos de los padres (i.e., deambos: mamás y papás), así como las interaccionespadres-hijos, particularmente en familias con niñospequeños (véase: Belsky, 1984).

En padres con infantes o preescolares ha queda-do claro que, sin menoscabar las influencias cultu-rales, la universalidad de los comportamientos delos padres es clara (Keller, Chasiotis y Runde,1992). Por ejemplo, en un estudio Solís-Cámara yFox (1995), encontraron semejanzas en las expec-tativas y en las prácticas disciplinarias y de crianzade mamás mexicanas y caucásicas (E.U.A.) conniños pequeños; en el estudio se tuvieron estrictoscontroles metodológicos, tales como de etnia, añosde escolaridad, instrumentos válidos y confiables, yla edad del niño en la cual se basaba el comporta-miento de las mamás. Ese estudio se repitió enpapás, con resultados semejantes (Fox y Solís-Cámara, 1997). Otros autores han encontrado queun porcentaje significativo de supuestas diferencias

trasculturales se deben a variables contextualescomo son los antecedentes de empleo y educativosde los padres (Willemen y van de Vijver, 1997).

Como Bornstein (1991) sugirió: hay presionesy demandas muy especiales y específicas asociadasa la paternidad de niños muy pequeños y oportuna-mente éstas pueden ser más universales de lo que secree (p. 13). O sea, las demandas específicas deniños muy pequeños (Earls, 1980; Salles, Sicilia,Vázquez y Nieto, 1983) pueden producir respuestassemejantes en padres de diferentes culturas; lo cuales consistente con la hipótesis de interacción recí-proca para la comprensión de la socialización deniños pequeños (Maccoby y Martín, 1983).

Esta hipótesis explica la socialización del niñoen el contexto familiar, incluyendo los procesosinteractivos de naturaleza bidireccional que ocu-rren de manera continua y compleja. Una concep-tualización más reciente pone el énfasis en el desa-rrollo de la reciprocidad de los comportamientosentre los miembros, donde la relación involucra unaregulación mutua de los comportamientos durantetodas las etapas de la vida familiar (Maccoby,1992). Como lo menciona Maccoby (1992), esteenfoque implica que: "cualquier influencia durade-

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE CRIANZA PARA MAMÁS Y PAPÁS DE NIÑOS PEQUEÑOS 205

ra por parte de los padres surge principalmente de lanaturaleza de las relaciones que han construido encolaboración y que reconstruyen continuamente lospadres y sus niños. Estas relaciones pueden variaren muchas formas de un par padre-hijo a otro par.Algunas serán adecuadas para fomentar el desarro-llo del niño, otras lo inhibirán" (p. 1014).

Por otra parte, de los muchos estudios publica-dos sobre crianza, queda establecido de maneraconsistente que los infantes y preescolares repre-sentan un grupo de edad crítico para el desarrolloadecuado de la personalidad (Taaffe, 1994), y estegrupo está en un momento ideal para la prevenciónde problemas del comportamiento futuros (Belsky,1990).

Los estudios que apoyan la uni versalidad de loscomportamientos de los padres con niños muypequeños son importantes al considerar cómo me-jorar las prácticas de padres con niños pequeños yprevenir los problemas de conducta infantil. Esto,porque los programas diseñados para mejorar lasprácticas de padres en una cultura podrían aplicarseexitosamente en otras culturas, lo que además faci-litaría las comparaciones transculturales. Basándo-se en estos razonamientos, los autores revisamos laliteratura internacional buscando programas, for-malmente estructurados y publicados, diseñadosespecíficamente para padres con niños pequeños.

El único programa que encontramos con estascaracterísticas es el Programa Estrella (STARParenting; Fox y Fox, 1990), según una organiza-ción no lucrativa que se dedica a evaluar materialespara padres (Child Development Media, 1994). Poresto, los autores de este estudio y los autores origi-nales del Programa Estrella, adaptaron al español elprograma y sus instrumentos de evaluación (Fox,Fox, Solís-Cámara y Díaz, 1995b; Fox, Fox, Solís-Cámara y Díaz, 1995c). El programa consta de dosversiones, coherentemente integradas en su enfo-que y contenido: 1) Para padres de niños de 1 a 3años de edad; y 2) para padres de niños de 3 a 5 años.El programa incluye la Guía de Líderes para lacrianza, libro de 200 hojas dirigido al entrenamien-to de las personas que, a su vez entrenan a mamás y/o papás (Fox, Fox, Solís-Cámara y Díaz, 1995a).

El enfoque del Programa Estrella es cognitivo-conductual, tomando conocimientos de la pedia-tría, la psicología infantil, y la crianza. Estudios dela aplicación del programa indican reducción deluso corporal, mayor conocimiento del desarrollodel niño, mejor crianza y reducción de interaccionespadre-hijo negativas (Fox, Fox y Anderson, 1991;Nicholson, Janz y Fox, 1998).

Para poder realizar este estudio, se llevó a caboun programa de certificación de líderes, el cualimplicó un trabajo intenso de 8 semanas, 16 horascomo aprendizaje en clase, y la observación directa,filmada y evaluada al conducir clases de crianza.Los resultados de la formación de líderes puedenrevisarse en otra parte (Solís-Cámara y Díaz, 1999).El principal objetivo de este estudio es el de conocerlos efectos del entrenamiento de padres de familiacon el Programa Estrella adaptado al español. Enparticular, se miden los efectos del entrenamientode mamás y papás de niños pequeños [1-5 años] queasisten a estancias infantiles. En este estudio seesperaba que, del pre al posentrenamiento en crian-za, se observara de manera significati va: la reduc-ción del número de comportamientos problemareportados en relación con el niño y de prácticasdisciplinarias tradicionales (e.g., gritos) por partede la mamá o el papá. El mejoramiento de conduc-tas de crianza (e.g., jugar con el niño), así como delas actitudes de empatía, de castigo corporal einversión de roles con los niños, de las expectativassobre el desarrollo infantil, y de los conocimientossobre habilidades enseñadas con el Programa.

MÉTODO

Participantes

La muestra de este estudio participó volunta-riamente, inscribiéndose en 11 estancias infanti-les de la Cd. de Guadalajara, México. Del total depadres de familia que se inscribió para tomar loscursos intensi vos (N = 142), 121 (85%) cumplie-ron con el total de clases y evaluaciones, y sumedia de edad fue de 32 años (DE = 5.8). Aunqueno se obtuvo datos para corroborar el nivelsocioeconómico (NSE) al que correspondían las

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estancias, tres estaban ubicadas en zonas considera-das, localmente, como de NSE alto, cinco delmedio y tres del bajo.

Instrumentos

Los padres que particíparon en el entrenamien-to contestaron varias medidas dependientes, antes ydespués del taller.

El Parenting Behavior Checklist (Fax, 1994),es un listado de comportamientos de los padres quehemos adaptado al español con el nombre de Escalade Comportamientos de Madres y Padres con Ni-ños Pequeños (ECMP; Solís-Cámara, 1995). LaECMP se presenta en dos versiones de 100 ó 32reactivos, que fueron derivados empíricamente, ycon un marco conceptual cognitivo-conductual.Ambas versiones describen conductas de padres defamilia con niños de uno a cinco años de edad, entres subescalas: Expectativas -las expectativas quetienen los padres acerca del nivel de desarrollo desus hijos (Mi niño(a) ya tiene suficiente edad paracompartir los juguetes). Disciplina - uso maternalpaterno del castigo físico y otras conductas verbalesque pretenden la reduccíón de conductas problemá-ticas (Le gritó a mi niño(a) por tirar la comida);Crianza - mide prácticas promotoras del desarrolloy la salud (Le leo ami niño( a) a la hora de acostarse).Los padres califican cada reactivo en una escala defrecuencia de cuatro puntos. Las prácticas másadecuadas están representadas por altas calificacío-nes en Crianza, por bajas calificaciones en Discipli-na y por calificaciones intermedias en Expectati-vas. Los reactivos son comprensibles para personascon un mínimo de tres años de escolaridad. LaECMP ha demostrado validez y confiabilidad inter-nas (.88) y de medidas repetidas (.92), con pobla-ción mexicana. Se usó la forma con 32 reactivos(Solís-Cámara, 1995; Solís-Cámara y Fox, 1996).

El Inventario de Paternidad para Adultos yAdolescentes (IPAA; Solís-Cámara y Bavolek,1996) fue desarrollado para evaluar las actitudes delos padres hacia sus hijos; está compuesto por 32reactivos, emplea un formato tipo Likert de cinco

puntos y está dividido en cuatro subescalas: Expec-tativas lnapropiadas del Desarrollo, (Debe espe-rarse que los niños hablen antes de cumplir un añode edad); Falta de Empatia, (Los padres malcrían asus niños al cargarlos y consolarlos cuando lloran);Castigo Corporal, (Los niños aprenden a portarsebien cuando se usa el castigo físico); e Inversión deRol padre-hijo, (Los niños deben ser los principalesresponsables de dar consuelo y cuidado a sus pa-dres). Calificaciones altas indican actitudes ade-cuadas y no-abusivas; es decir expectativas y empatíaajustadas al desarrollo del niño, sin uso del castigocorporal y sin inversión de roles. En México, elIPAA cuenta con normas y muestra confiabilidadinterna (.77) y de medidas repetidas (.70) apropia-das, en promedio, para todas las subescalas depadres de familia.

El Behavioural Screening Questionnaire(Richman y Graham, 1971) fue desarrollado comouna herramienta para identificar problemas emo-cionales y del comportamiento de niños preescola-res. El cuestionario fue traducido y adaptado alespañol para este estudio, nombrándolo: Cuestio-nario de Valoración del Comportamiento Proble-ma, CVCP. Los informes indican que lasconfiabilidades entre los observadores calificado-res para el instrumento original iban de .77 a .94.Para este estudio, el CVCP fue adaptado para in-cluir 12de 22 categorías de problemas conductualescomunes en niños pequeños (e.g., hace berrinches,se niega a comer). Se pidió a los padres que pensa-ran acerca de su niño durante la última semana, eindicarán qué tan a menudo ha sido una dificultadesa conducta del niño. Se califica cada conductautilizando una escala de cuatro puntos, y la cal ifica-ción total es computada combinando las califica-ciones de las conductas problema.

El Inventario de Conocimientos en Paternidad(ICP). Este fue desarrollado para el presente estudioe incluye 7 enunciados. Se indicó a los padres quepensaran acerca de la manera cómo manejaron supaternidad durante la última semana, indicando quétan a menudo se aplicaba a ellos la oración: Educoa mi niño(a) como mis padres me educaron a mí;reacciono emocionalmente ante mi niño(a), sinpensarlo; recompenso a mi niño(a) con pequeños

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juguetes o sorpresas; uso tiempo fuera, tal comoenviar a mi hijo a su cuarto, etc. Algunos reactivosse calificaban en forma inversa. Altas calificacio-nes reflejan prácticas adecuadas en una escala decuatro puntos.

Todos los participantes en el programa contes-taron una Ficha Sociodemográfica, incluyendo:estado civil, escolaridad, empleo de ellos y de supareja, años de experiencia como padres, númerode niños, sexo y edades.

Materiales

Programas de Crianza Estrella. Este consta dedos libros (1 a 3, y 3 a 5 años de edad), cada unoincluyendo un libro de trabajo y múltiples materia-les didácticos (Fox et al., 1995b y c). El programase imparte en cuatro secciones o clases:

La primera trata con cómo los niños influyenlos sentimientos y pensamientos de los padres (e.g.,"cuando mi niño me responde mal, me siento eno-jada y me preocupo porque se porta así": "cuandomi niña corre hacia mi y me abraza, me siento muycontento por lo bien que nos llevamos"), y cómoestos eventos producen diferentes reacciones de lospadres (e.g., gritarle por contestar así; abrazarlatambién y sonreírse). Se enseña a los padres a hacerun Alto (luz roja) y Piensa (luz ámbar) acerca de suspropios sentimientos y pensamientos antes de res-ponder a las conductas de sus niños. La tarea que seles deja incluye la práctica de esta estrategiacognitiva. La segunda sesión se enfoca en las ex-pectativas que tienen los padres de familia con susniños. Esta sesión incluye el estudio del desarrollodel niño, lo cual facilita el planteamiento de expec-tati vas. Se introduce la siguiente estrategia, Pregun-ta (también en la luz ámbar); ésta va dirigida a quelos padres se pregunten a sí mismos acerca de si susexpectativas son justas para la edad (etapa) dedesarrollo de su niño. Se integra el Alto-Piensa conesta estrategia. De esta manera pueden supervisar sisus expectativas son altas, bajas o justas para eldesarrollo del niño, antes de responder a él/ella. Latarea incluye la práctica de esta supervisión. Lassiguientes dos sesiones van dirigidas a cómo Res-

ponder (luz verde). Se retoma las fortalezas de cadafamilia expresada en las actividades de crianza quecada familia tiene para favorecer el desarrollo delniño (e.g.,juegos, leer cuentos, etc.). Se favorece lacrianza al ofrecer otras estrategias de crianza (e.g.,reforzamiento positivo y dando buenas instruccio-nes). La tarea hace énfasis en la integración de lasestrategias y su práctica en casa. La cuarta sesión sedirige al concepto de disciplina. Se introducenguías para establecer límites al comportamiento delos niños, y técnicas de respuesta como la redireccióny las consecuencias naturales. La tarea hace énfasisen la integración de las cuatro sesiones con el uso delas estrategias cognitivas. Los libros de trabajoincluyen ejercicios aplicados al hogar.

Procedimientos

Una sesión de una hora fue incluida para descri-bir el programa a los padres de familia y contestarsus dudas. Estudiantes de psicología fueron asigna-dos a cada estancia, donde ayudaron con el cuidadode los niños y/o colaboraron con los padres y ellíder.

Los padres inscritos se di vidieron en grupos demamás/papás o parejas con un mínimo de 8 y unmáximo de 12 padres. Cada entrenamiento consis-tió en 10 horas (2 112 hrs.lclase/semana) y fueimpartido en alguna de las I 1estancias infantiles enel horario de conveniencia de los padres. Todos lospadres recibieron el programa dependiendo de laedad de su niño. En la primera y cuarta sesiones seadministraron todos los instrumentos.

RESULTADOS

Las variables sociodemográficas indicaron quede los 121 participantes, 95 eran mamás y 26 eranpapás. 102 (84.3%) estaban casados, 5 (4.1%) di-vorciados y 14 (11.6%) solteros. Hubo 50 (41.3%)niñas y 71 (58.7%) niños, y su media de edad fue de3.0 años (DE = 1.3, Rango de 1 a 5 años).

La muestra de 121 padres de familia fue anali-zada por género (sexo). Un MANOVA de 2 (géne-

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ro: mamá, papá) X 3 (ECMP: expectativas, crianzay disciplina), indicó que no había efectos principa-les por género (R(3, 117)=0.61,NS).ElMANOVAde 2 (mamá, papá X 4 (IPAA: expectativas, empatía,castigo e inversión), mostró efectos principales(R(4,116) = 2.6, 12< .OS). ANOVAS indicaron queestos efectos se debían a las calificacionespreentrenamiento de Empatía CE(l, 119)= 7.1 12< .01)e Inversión (EO, 119) = S.l, 12< .OS, donde lasmamás calificaron alto CM =32.4, DE =4.6; M =31.21DE=S.3)quelospapás(M=29.6,DE=S.S;M=28.3,DE = S.9), respectivamente. En cuanto al CVCP y

el ICP se realizaron ANOV AS para el género, quefueron no significativos (EO, 119) = O.OS, NS;E O,119) = 1.81, NS, respectivamente).

Debido a que las diferencias por género en elIPAA desaparecieron después del entrenamiento(R(4, 116) = 2.1, NS), y a que no se encontróninguna otra, análisis posteriores incluyen a lasmamás y a los papás juntos. En cuanto a las posiblesdiferencias en las calificaciones de los padres segúnel género de sus hijos, se realizaron análisismultivariados con las calificaciones de pre-posentrenamiento como variables dependientes. UnMANOVA de 2 (niña, niño) X 6 (ECMP: expecta-tivas, crianza y disciplina, pre-pos), indicó que nohabía efectos principales por género (R(6, 114) =0.92, NS).EIMANOVAde2 (niña, niño)X 8(IPAA:expectativas, empatía, castigo e inversión, pre-pos), tampoco mostró efectos (R(8, 112) = 0.67,NS), como no 10 hubo para el CVCP (E(2, 118) =1.81, NS ), ni el ICP (E(2, 118) = 2.10, NS).

Para conocer los efectos del entrenamiento serealizó el procedimiento de medidas repetidas paraANOV A, o para MANOV A formando ademásfactores. En la Tabla 1 se presentan los resultados,donde para la ECMP (R( 3, 118) = S9.8, 12< .001)y el IPAA (R(4, 117) =23.3, 12< .00 1) hubo efectosprincipales y se puede observar que todas lassubescalas (ANOV AS) mostraron cambios signifi-cativos del pre al posentrenamiento, así como tam-bién para las pruebas CVCP e ICP, como se esperaba.

Hasta aquí las medidas han sido tratadas comoindependientes entre ellas, pero el supuesto de quelo sean probablemente no sea correcto. Además, esprobable que el efecto de las variables sociode-

TABLA 1Medias, desviaciones y ANOVAS

de las calificaciones pre-posentrenamiento

Fase de Entrenamiento ANOVAS

Pre Pos (g.1. 1.120)

Pruebas M DE M DE F n<

ECMP-Conductas Paternas

Expectativas 32.0 8.3 33.8 8.9 7.6 .010

Crianza 25.9 4.6 29.3 5.1 85.9 .001

Disciplina 18.7 5.7 13.6 3.5 126.7 .001

IPAA-Actitudes Paternas

Expectativas 23.0 4.5 24.7 5.3 6.6 .050

Empatía 31.8 4.9 34.9 4.1 57.4 .001

Castigo 38.9 5.4 43.6 5.5 61.4 .001

Inversión rol 30.5 5.5 32.9 6.4 18.8 .001

CVCP-Conductas Problema

Total de problemas 25.4 5.3 23.4 4.9 22.6 .001

ICP-Conocimientos Paternos

Habilidades 18.8 2.5 22.6 2.8 71.6 .001

mográficas sobre las medidas paternas pueda com-binarse. El método para comprobar sus efectos demanera precisa es el análisis de regresión múltipleya que permite conocer el efecto total de las varia-bles independientes sobre las dependientes. Ade-más, permite obtener coeficientes de cada variableindependiente sobre cada actitud y comportamien-to de los padres, también nos da una medida de lacontribución de cada variable, controlando las aso-ciaciones o "colinearidad" de algunas medidas enfunción de las otras.

En la Tabla 2, se presentan los resultados deestos análisis para el conjunto de variables antesdel entrenamiento; las variables sociodemográficasincluidas fueron las que mostraron correlacionessignificati vas (no incluidas aquí) con las califica-ciones de los padres. Las subescalas están agrupa-das por sus intercorrelaciones, que coinciden consu escala (i.e., IPAA o ECMP), como sería deesperar.

Como se puede observar en la Tabla 2, losanálisis de regresión (no escalonados) muestran

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE CRIANZA PARA MAMÁS Y PAPÁS DE NIÑOS PEQUEÑOS 209

TABLA 2Regresión múltiple y coeficientes parciales

de las variables sociodemográficas sobre las medidas paternas

Actitudes dellPAA Conductas del ECMP CVCP ICP

Expectativa Empatía Castigo Inversión Expectativa Crianza Disciplina Problema Habilidad

Edad padres 07 15 12 09 08 08 17* 07 07

Empleo de mamá/papá 07 09 01 08 00 12 16 22* 19*

Empleo pareja 03 05 02 10 01 09 09 12 08

Escolaridad 31*** 47*** 26** 29** 03 23* 23* 35*** 02

Experiencia 19* 09 07 06 05 15 13 04 09

Total de niños 06 08 14 07 07 16 08 15 04

Edad de niños 07 05 09 06 59*** 05 35*** 08 10

R 35 52 34 35 63 39 48 41 26

R2 12 27 12 12 39 16 23 16 07

*12< .05 **,12 < .01, *** 12< .001. Nota: puntos decimales omitidos.

que el único determinante significativo, según co-eficientes de correlación parcial, es, para la mayoríade las actitudes y comportamientos, la escolaridadde los padres defamilia, El coeficiente de regresión,fue muy variable, desde .26 hasta .52, y la correla-ción múltiple, elevada al cuadrado para obtener unamedida del porcentaje de la varianza en la paterni-dad, fluctuó de cero hasta 39%. Los otros correlatosde la crianza, tienen efectos imperceptibles al contro-lar el resto de las variables, pero hubo excepciones.

Entonces, es relevante hacer notar qué otrascargas significativas se encontraron, además o enlugar de la escolaridad. En cuanto a las actitudes,según el IPAA, sólo Expectativas del desarrolloinfantil muestra otro coeficiente significati va; comose observa en la Tabla 2, se trata de años deexperiencia como padres de familia. Sin embargo,esta variable no correlacionó significativamente(Spearman) con las Expectativas (rp21) = 0.39,NS). En cuanto a las conductas problema del niño(CVCP), el empleo del contestatario (mamá o papá)fue otro coeficiente significativo (Tabla 2); sinembargo esta última variable no correlacionó conlas conductas problema Crp21) = 0.10, NS). Apesar de que el único coeficiente significativo paralos conocimientos sobre habilidades paternas (ICP),fue el nivel de empleo del contestatario, no seencontró correlación significativa entre estas varia-bles (rp 21) = 0.14 NS). Debido a la ausencia de

correlaciones, estas variables no fueron considera-das más adelante.

En cuanto a los comportamientos según laECMP, para Disciplina se encontraron dos coefi-cientes además de escolaridad. En cuanto a la edadde los padres, ésta no correlacionó con DisciplinaCrs(121) = .11, NS). En cambio la edad de los niños,como se observa en la Tabla 2, tenía un coeficientealtamente significativo y mayor que el de la escola-ridad, y esta variable sí correlacionó (Pearson) conla Disciplinarj Iz.l):e .36,12< .001), indicando quea mayor edad del niño más uso de prácticas discipli-narias tradicionales (e.g., fuerza física).

El caso de Expectativas con el niño (ECMP),merece atención aparte. Esta subescala es sensitivaal desarrollo del niño, y por eso el único coeficientesignificativo (Tabla 2) fue la edad de los niños, cuyocoeficiente es casi el mismo que el de la correlaciónmúltiple. Esta subescala correlacionó con la edadde los niños rp21) = .61 12< .001), como seríaobvio esperar. Esto indica que a mayor edad delniño (e.g., 5 años) más altas son las expectativas delos padres de familia.

Debido a que de las nueve subescalas de lasmedidas paternas, siete muestran un coeficientesignificati va en escolaridad del contestatario (mamáo papá), se decidió analizar si se conservaban los

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efectos de la escolaridad después de los entrena-mientos. Se dividió a los padres por grupos educa-tivos: hasta secundaria terminada (9 años de estu-dio, n= 22), preparatoria y/o nivel técnico termina-dos (12 años, n = 40), Y universidad y pos gradoincompletos o terminados (15-19 años, n = 59), Yserealizaron MANOV AS considerando múltiples me-didas dependientes, tanto a las medidas de pre comoa las de posentrenamiento, y nivel de escolaridadcomo variable independiente.

Para resumir los resultados, en la Figura 1, sepresentan los efectos de los años de escolaridad de lospadres de familia sobre las actitudes, conductas yhabilidades paternas, así como del número de compor-tamientos problema del niño. Se observa en la Figura1(A, B, C y D, que corresponden a cada medida de lospadres), el trazo hecho en las medias de las calificacio-nes en cada subescala por escolaridad. Se observatambién que en todos los casos los efectos principalesde la escolaridad fueron significativos. Los cambiosdel pre al posentrenarniento son claros a simple vistay se notan homogéneos en su magnitud, en práctica-mente cada nivel escolar. Las excepciones fueron lasdos subescalas de Expectativas (Fig. 1,Ay B) que setraslapan en algún nivel escolar.

En las Figuras, la tendencia del trazo puede subiro bajar, ya que depende del tipo de escala, peroglobalmente indica que tanto antes como después delentrenamiento hay mejores calificciones al aumentarel nivel de escolaridad. Sin embargo, debido a lasparticularidades de cada subescala (e.g., Expectati-vas) y al mismo trazo de las figuras, resulta difícildiscernir las calificaciones que son significativamentediferentes entre niveles escolares.

Por lo tanto, se realizaron análisis pos-hoc paratodas las medidas y se presentan sólo los resultadossignificativos. Se comparó por años de escolaridadlas cal ificaciones pre y posentrenamiento, por sepa-rado y con una prueba muy conservadora (Scheffe,alfa de p < .05), cuya puntuación, no significancia,se muestra en paréntesis en todos los casos. Encuanto a las actitudes según el IPAA (Figura l-A),para Expectativas hubo diferencia, donde el nivelde 15-19 años superó al de 12 (.037), antes delentrenamiento; pero después del mismo sólo supe-

ró al nivel con 9 años de estudios (.006). En cuantoa Empatía, el nivel de 9 años obtuvo menorescalificaciones en comparación con el de 12 (.002,preentrenamiento) y el de 15-19 (.000, pre y pos);pero este último superó también al nivel con 12 años(.020 y .30, pre y pos); en Castigo, el nivel de 15-19años superó al de 9 (.003, pre y pos), y el de 12añostambién superó al de 9 (.025), después del entrena-miento. Finalmente, en Inversión nuevamente elnivel más alto superó al que tenía 9 años de estudios(.047 y .009, pre y pos), pero al que tenía 12, sóloantes del entrenamiento (.21).

Para Expectativas de la ECMP (Figura l-B),dada la ausencia de efecto de la escolaridad y lacorrelación con la edad de los niños, se decidiócontrolar esta variable vía covarianza para explorarsi aparecían los efectos. Un MACOVA 3 (escolari-dad) X2 (medidas repetidas de Expectativas), indicóque la escolaridad no tenía efectos CE(2, 118) =0.56,NS), pero sí el entrenamiento (E( 1, 118) = 4.98, 1!<.05) y la interacción entre estas variables (E(2, 118)= 3.65, 1!< .05). Sin embargo, los análisis pos-hoc noconfirmaron ninguna diferencia por nivel de escola-ridad, pre-posentrenamiento. Al observar la Figura1-B, se puede notar un incremento de la calificaciónde Expectativas del pre al posentrenamiento del nivelcon 15-19 años que "explica" la interacción encon-trada (EO, 58) = 3.79, .e = .05). Para Crianza, losanálisis pos-hoc revelaron que tanto el nivel de 15-19como el de 12 años superaban al de 9, antes (.002 y.006, respectivamente) y después (.015 y .044) delentrenamiento. En el caso de disciplina de la ECMP(Figura 1-B), las calificaciones deben indicar undecremento, dado que se indica así un menor uso deladisciplina "tradicional". Para Discipl ina hubo efectode la escolaridad, pero dada la importante correla-cióncon laedad de los niños, se decidió controlar estavariable vía covarianza para explorar los efectos. UnMANCOV A 3 (escolaridad) X2 (medidas repetidasde Disciplina), indicó que tanto la escolaridad (E(2,117) = 5.87, 1!< .Ol), como el entrenamiento (EO,118) = 122.3, 1!< .001) tenían efectos significativos,pero no se encontró interacción entre estas variables(E(2, 118) = 1.49, NS). Los análisis pos-hoc revela-ron, nuevamente, que el nivel más alto superó al de9 años (.009 y 032, pre y pos), y el nivel con 12 añostambién lo hizo (.014), después del entrenamiento.

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Años de Escolaridad

Figura 1. Efectos principales (R de Rao) de los años de escolaridad de los padres sobre sus actitudes (l-A), conductas (l-B), y habilidades de crianza (l-D), así como del número de comportamientos proble-ma del niños (1-C). Se muestran las calificaciones pre-posentrenamiento para cada medida y subescala.

211

212 SOLÍS-CÁMARA y DÍAZ

Para el CVCP, en la Figura 1-C, el análisis pos-hoc indicó que tanto el nivel de 12 años como el de15-19 reportaban menor número de problemas decomportamiento, pero la diferencia sólo alcanzósignificancia entre el nivel más alto y el de 9 años(.009 y 001, pre y pos).

En cuanto al ICP (Figura 1-D), de hecho nohubo efectos significativos por escolaridad (F(2,118) = 0.75, NS), antes del entrenamiento, sino porempleo del contestatario, pero como se pudo obser-var en la Tabla 2, el porcentaje de varianza era decero (07). Se encontró efectos por escolaridad des-pués del entrenamiento CE(2,118) = 5.39, 1.2 < .01),ambos niveles, con 15-19y con 12 años de estudios,superaron al nivel con 9 años, pero sólo la diferen-cia con el nivel de 12 años alcanzó significancia(.005).

DISCUSIÓN

Los resultados indican que las mamás teníanactitudes más empáticas y de menor inversión delrol que corresponde a padres e hijos, que los papás,10cual es semejante a 10encontrado en otros estu-dios (Solís-Cámara y Bavolek, 1995. Solís-Cámaray Díaz, 1996), incluso en diferentes culturas (Solís-Cámara, Díaz y Rollano, 1999). Por ejemplo, lasmamás calificaron su desacuerdo con actitudescomo: "los padres echan a perder a sus niños alcargarlos y consolarlos cuando lloran", y "los niñosdeben ser los principales responsables de dar con-suelo y cuidado a sus padres". Las diferencias entremamás y papás desaparecieron después del entre-namiento, 10 que parece indicar que el ProgramaEstrella puede ser útil para desarrollar estas actitu-des en quienes las carezcan o las tengan menosdesarrolladas.

Por otra parte, los resultados de este estudioconfirman lo que se esperaba. El mejoramiento delas Expectati vas refleja una mejor comprensión deldesarrollo infantil, según el IPAA, y un ajuste de lasdemandas de los padres acorde a la edad del niño,según la ECMP. Un mejoramiento sustancial de lasactitudes paternas positivas (lPAA), de las prácti-cas de crianza (ECMP), y de los conocimientos

sobre habilidades paternas (lCP). Una reducción,tanto de los problemas infantiles según la percep-ción de los padres (CVCP), como del uso de ladisciplina con golpes y gritos (ECMP).

En suma, los resultados indican que el Progra-ma Estrella es un programa efectivo para mamás ypapás de niños pequeños en México, por 10 queposiblemente lo sea también en otras poblacioneslatinoamericanas y/o de origen hispano. De hecho,un estudio reciente de los efectos del Programa, conmamás de México y E.U.A., indicó resultados se-mejantes a estos, a través de las dos culturas (Solís-Cámara, Nicholson, y Fox, 2000). Esto puede ex-plicarse porque el proceso de socialización quetrasmite los contenidos culturales en los individuosen desarrollo probablemente no sea evidente a tantemprana edad. Los resultados son interesantesporque apoyan las evidencias sobre la universali-dad de la crianza de niños muy pequeños, que variosautores hemos señalado (Bornstein, 1991; Solís-Cámara y Fox, 1995; Fox y Solís-Cámara, 1997).

Los resultados son muy positivos, especial-mente si se considera que ésta es una primeraevaluación de los efectos del entrenamiento con elprograma adaptado al idioma español. Sin embar-go, parece claro que hoy en día, los estudios decrianza requieren considerar las complejidades demúltiples variables (Collins el al., 2000). En unesfuerzo con esta dirección, en este estudio serealizó un análisis de regresión múltiple. El análi-sis, que incluyó los efectos de las variablessociodemográficas sobre las medidas, indica queun factor predominante fue el nivel de escolaridadde los padres estudiados. Este determinante fuesignificativo en 7 de las 9 medidas antes del entre-namiento. Una de las medidas en las cuales laescolaridad no mostró efectos fueron los conoci-mientos específicos sobre habilidades enseñadascon el programa, 10 cual señala la bondad delprograma para padres de diferente nivel educativo.

El análisis de otros efectos adicionales a laescolaridad de los padres no confirmó que fuesendeterminantes en los resultados. Las excepcionesque se encontraron fueron para las subescalas deDisciplina y Expectativas del ECMP. En el primer

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE CRIANZA PARA MAMÁS Y PAPÁS DE NIÑOS PEQUEÑOS 213

caso, se encontró que las practicas disciplinariastales como el uso de la fuerza física y verbal serelacionan con mayor edad del niño y, en el segundocaso, que demandar del niño mejor desempeño, o seauna expectativa alta (e.g., mi niño debe saber loscolores), se incrementa al aumentar la edad del niño.

Debido al predominio de la escolaridad de lospadres sobre sus calificaciones, la muestra fuedividida por niveles de escolaridad considerando apartir de la educación elemental, 9 años de estudios(secundaria), 12 años (preparatoria), y de 13 a 19años (universidad). Los resultados fueron presenta-dos en forma gráfica (Figura 1) y, como vimos, laescolaridad tuvo efectos significativos sobre todaslas calificaciones, globalmente. Sin embargo huboexcepciones relevantes para las subescalas de Ex-pectativas del IPAA Y particularmente de la ECMP;las expectativas de los padres parecen ajustarse enfunción de otras variables relativamente indepen-dientes de su escolaridad como, por ejemplo, laedad de sus hijos. Para el resto de las medidas, comovimos en la Figura 1, todos los grupos educativos sebeneficiaron del entrenamiento de manera semejantey, en Disciplina, aún más los del nivel secundario(Figura l-B), que disminuyeron sustancialmentesus prácticas tradicionales.

La magnitud de los cambios logrados con losentrenamientos fue muy semejante y homogéneaentre niveles educativos. Esto parece indicar el"potencial" o beneficio máximo que logra la inter-vención con este programa, sin importar los años deescolaridad de los padres de familia. Sin embargo,es interesante el hecho de que las mamás y los papáscon la menor escolaridad no lograran igual lascalificaciones de sus contrapartes con más años deescolaridad, esto aun cuando las calificacionespreentrenamiento fueran prácticamente iguales. Porejemplo, los conocimientos sobre habilidades pa-ternas (lCP) enseñadas con el programa, eran muysemejantes entre grupos antes del entrenamiento(l-D), pero después fueron menores para el grupocon 9 años de estudios. Nos surge la interrogante desi este grupo no tendría desarrolladas, al mismonivel que los otros grupos, las habilidades analíti-cas que suelen adquirirse de manera natural con laexposición a niveles medios y superiores de educa-

ción. Esto es, las estrategias Alto, Piensa, Preguntay Responde, requieren no sólo comprenderse, sinointegrarse en las prácticas paternas. Al parecer elgrupo con 9 años de estudios no pudo lograrloplenamente.

Por otra parte, es posible que el efecto de laescolaridad de los padres con pocos años de estudios,esté asociado a otros condicionantes adversos quepueden afectar las prácticas de crianza. En esteestudio, se pudo observar (Figura l-C) que los padrescon 9 años de estudios reportaron percibir un mayornúmero de problemas en sus niños comparados conlos otros niveles educativos, tanto antes como des-pués de la intervención. Y tanto como una terceraparte de la varianza de los problemas de conductareportados en niños, han sido atribuidos a condicio-nes medioambientales adversas y crónicas (Congeret al., 1984). Esto es, tales condiciones puedenactuar, no directamente, sino como mediadores delas prácticas de crianza (Collins et al., 2000).

Sin embargo, podemos solamente especular laexistencia de tales condiciones, ya que hay queconsiderar los límites de nuestra muestra, particu-larmente el que perdimos el mayor número depadres (lO) en la muestra con menos años de estu-dio, quedando 22 únicamente, y no se obtuvo unamedida confiable de NSE. En cualquier caso, losresultados positivos con el enfoque de entrena-miento a padres nos han llevado a considerar variosseñalamientos de la literatura (véase: Collins etal.,2000, p. 225), particularmente en lo referente a losproblemas de conducta infantil (e.g., Kazdin, 1993).Sobresale la necesidad de estudios multidimen-sionales, que incluyan por ejemplo, el proceso yestado de salud, estrés, etc., de padres y niños, condiseño experimental y con seguimiento a largoplazo (Kazdin, 1994). Los autores conducen actual-mente un estudio examinando el programa presen-tado aquí, diseñado con características como lasmencionadas, se cree que la intervención más"invas iva" en la familia y el medio ambiente (e.g.,las maestras de los niños) puede ser una alternativaviable no sólo para las mamás y los papás viviendocondiciones adversas, sino para la prevención deproblemas de conducta nfantil, como lo han sugeri-do otros estudiosos (Rickel y Becker, 1997).

214 SOLÍS-CÁMARA y DÍAZ

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