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1Revista Marista de Investigación Educativa Vol. VI Núm.11 julio - diciembre 2016

Revista Marista de Investigación Educativa Vol. VI Núm.11 julio - diciembre 20162

Universidad MaristaDoctorado en Educación

Revista Marista de Investigación EducativaVolumen VI Número 11 del año 2016 “Formación Docente”

Comité EditorialDra. Adriana Andrade Frich, Universidad MaristaDra. Elsa González Paredes, Instituto Politécnico NacionalDra. Esther Caldiño Mérida, Universidad LaSalleDra. Laura Eugenia Romero Silva, Benemérita Escuela Nacional de MaestrosDra. María De La Luz Torres Hernández, Escuela Superior de Educación FísicaDr. Oscar Barrera Sánchez, Instituto de Educación Media Superior de la CDMXDr. Reynaldo Rocha Chávez, Instituto Politécnico NacionalDr. Saúl Velasco Cruz, Universidad Pedagógica NacionalDra. Silvia Jaquelina Ramírez Romero, Caminos Posibles Investigación, Capacitación y Desarrollo, S. C.Dr. Víctor Manuel Mendoza Martínez, Universidad MotoliniaDra. Victoria Amneris Delgadillo Licea, Universidad Interamericana para el Desarrollo

Revista Marista de Investigación Educativa, Año VI, No. 11, julio - diciembre 2016, es una publicación semestral editada por la Dirección del Doctorado en Educación de la Universidad Marista, Leandro Valle 928 Col. Del Mar, Delegación Tlá-huac, Ciudad de México, C.P.13270, teléfono (55) 5063 3070 o 5063 3099 extensión 144, www.umarista.edu.mx/images/Magazine/RMIE_vol_11_2016.pdf

Editora responsable Dra. Adriana Andrade Frich

Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04–2011 – 102014055200-203 ISSN: en trámite, responsable de la última actua-lización de este número, Coordinación de Promoción y Difusión, Mtro. Alejandro Soto Siqueiros, Leandro Valle 928, Col. Del Mar, Delegación Tláhuac, Ciudad de México, C.P. 13270, fecha de últimamodificación 30 de marzo 2017.

Las opiniones expresadas por las y los autores no necesariamente reflejan la postura de la editora de la publicación. Queda estric-tamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Dirección del Doctorado en Educación de la Universidad Marista.


DIRECTORIO

RECTORLic. H. Alexandro Aldape Barrios FMSDIRECTOR GENERAL ACADÉMICODr. Mario Luis Heredia FilioSECRETARIA GENERALMtra. Gabriela Márquez VásquezDIRECTORA DEL DOCTORADO EN EDUCACIÓNDra. Adriana Andrade FrichCOORDINADOR DE PROMOCIÓN Y DIFUSIÓNMtro. Alejandro Soto SiqueirosCOORDINADOR DE EDUCACIÓN A DISTANCIAMtro. Antonio Martínez Castro

Editora responsable: Dra. Adriana Andrade FrichEdición formación tipografía: Alejandro Soto SiqueirosDiseño gráfico de la revista: Alejandro Soto SiqueirosDiseño Web:Josué Jiménez J.


EDITORIAL Andrade Frich, Adriana....................................................................................................................5PRESENTACIÓN Rocha Chávez, Reynaldo ................................................................................................................7CONSTRUCCIONES MidiendoelCompromisoOrganizacionalydeCarreraenDocentesUniversitarios Norma Betanzos Díaz Axel Germán Guerrero Peralta Francisco Paz Rodríguez ...............................................................................................................15 Formacióndocenteydesarrolloprofesionaldelosprofesoresenunmundodecambio Manuel Flores Fahara ....................................................................................................................29 Perfildeludotecarioparacomplementarlaeducaciónescolarizadausandomúsica Luz María de Guadalupe González Álvarez..................................................................................38 Resilienciaenlaescueladealtamarginalidad Norma Ivonne González Arratia López Fuentes Sergio González Escobar Yessica Paola Aguilar Montes de Oca Marta Torres Muñoz y Jorge Alvarado Orozco..............................................................................56 FormacióndedocentesindígenasenMichoacán,México Casimiro Leco Tomás.....................................................................................................................64 EducaciónyObesidad:simbiosis,prevenciónycontrol Antonio López-Espinoza Alma Gabriela Martínez-Moreno Virginia Gabriela Aguilera-Cervantes.............................................................................................75 LatutoríaylaformaciónenelPosgradodePedagogíadelaUNAM:retosydesafíosmetodoló- gicos Claudia Beatriz Pontón Ramos......................................................................................................82 Relaciónformador-formado.Losprocesosdeformacióncomoaventuracomún:paramí,parael otro… Laura Eugenia Romero Silva ........................................................................................................92TRANSFORMACIONES Lapropuestadecambiodeplanesdeestudio.Elcasodelalicenciaturaymaestríaeneducación mediasuperiorinterculturalenlaUniversidadMarista Eduardo Astorga Riquer ..............................................................................................................111ENCUENTROS Liderazgodocente Mario Luís Heredia y Antonio Martínez Castro .........................................................................106 Efectosdellenguajedocenteenlosaprendizajessociales Mónica Peralta Macedo ..............................................................................................................109HERRAMIENTAS Docenciareflexivayconstruccióndeconcienciacorporalenelprocesodeenseñanzaaprendiza- jeenelaula. María de la Luz Torres Hernández ..............................................................................................113RE-SEÑAS LosdocentesenelsigloXXI Reynaldo Rocha Chávez .............................................................................................................119

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EDITORIALreunirse con la escritura intencionada de un tex-to argumentativo que tenga unidad, que cumpla ciertos requisitos de estilo de publicaciones aca-démicas. Este salto implica lidiar con la confusión de ideas que se arremolinan en torno al tópico a tratar y comenzar a escribir para mejorar, revisa, corregir el texto, como parte de la autocrítica y autoestima por los saberes generados, la organi-zación y desarrollo del pensamiento mismo. “La escritura separa nuestras ideas de nosotros mis-mos en forma tal que nos resulta más fácil exami-narlas, explorarlas y desarrollarlas” (Peña, 2001).

Los artículos encierran un mensaje claro, útil y entusiasta acerca de lo que hoy se relaciona con las necesidades de enseñanza y aprendizaje en México y el mundo; ofrecen recomendaciones que son aplicables en los escenarios de los dis-tintos niveles educativos. Las y los autores dan testimonio de habilidades de gestión de infor-mación, síntesis, ordenar clara y coherentemente pensamientos, análisis crítico. Así como sustituir el miedo a ser juzgados, por la disposición a en-riquecer las discusiones en las comunidades, ya que investigación que no se publica no existe.

En esta celebración también incluyo a las y los lec-tores que cultivan el deseo de mantener el apren-dizaje como un proceso continuo, reflexivo sobre las tesis expuestas, de identificación de opciones para mejorar la calidad en la práctica profesional; tanto como imaginar y comprender, disfrutar lo escrito como evocación de experiencias donde las y los autores dejan algo de sí mismos, que nos pueden conmover, porque al nombrar las prácti-cas educativas que son parte de sus trayectorias docentes nos acerca a lo que ellas y ellos saben; y alimentan el deseo de continuar experiencias que aquí comenzaron con palabras y que transforma-remos de acuerdo a los contextos donde estamos involucradas/os, porque nos afecta las diferen-tes maneras de pensar, de percibir, de sentir y de

La Revista Marista de Investigación Educativa, en este número 11, integra artículos de docentes que respondieron a la convocatoria para presentar trabajos académicos en el tema de la formación docente. Dicha convocatoria fue coordinada por el Dr. Reynaldo Rocha Chávez, titular del Semina-rio de Actividades Complementarias IV del pro-grama académico del doctorado en educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México.

Este número de la revista representa un encuen-tro de docentes con estudios de posgrado que se desempeñan en instituciones de educación superior de distintas entidades del país, con una formación disciplinar plural; quienes pu-blican para compartir con la comunidad edu-cativa saberes en torno a la formación docente, que agregan valor al ampliar la comprensión de los escenarios educativos en los que participan.

La publicación de los artículos sobre formación docente, revela el vínculo entre docencia e in-vestigación: desde la reflexión sobre la actividad docente y los contenidos y características de los programas de su formación; así como la investi-gación como espacio de aprendizaje en programas de pregrado y posgrado, en el cual se indaga so-bre las identidades, funciones, herramientas y per-files docentes. En todos los casos la información se presenta acompañada de teorías y propuestas de métodos y técnicas específicas, lo cual cons-tituye una huella del desarrollo de pensamien-to crítico (Molina, 2010) acumulado en el tema.En los términos descritos, escribir esta editorial ofrece la oportunidad de celebrar este encuentro docente como espacio para contribuir a la cons-trucción colectiva del conocimiento a partir de la “… conciencia de querer decir algo, de poner atención a lo que se está generando en el pensa-miento, que puede ser una propuesta, una inquie-tud o el interés por dar respuesta a un problema” (Laco, 2012). Esta conciencia da un salto para


comportarse.La publicación del número 11 de la Revista Ma-rista de Investigación Educativa dedicado al tema de formación docente, es fruto de un trabajo co-laborativo. Con el grupo de dictaminadores de los trabajos recibidos, quienes defienden que en el proceso de editar cada número de la revista se requiere articular diferentes facetas: la aventu-rera que dispara las ideas, la arquitectónica que las organizó, la manual que une oraciones, pá-rrafos y temas, y la del monitor de la coherencia interna y la solvencia académica referida a las convenciones establecidas en la comunicación académica. Así como con el equipo de diseño editorial que realiza la diagramación y produc-ción del ejemplar que circulará por internet. Es-peramos que la lectura de la revista sea dinámi-ca y de interés para nuestras y nuestros lectores. Agradeceremos sus comentarios y sugerencias.

ReferenciasLaco, Liliana, Natale, Lucía y Ávila, Mónica (compildoras) (2012). La lectura y la escritura en la formación académica, docente y profesional. Uni-versidad Nacional de General Sarmiento y Univer-sidad Tecnológica Nacional – edUTecNe . Consul-tado el 3 de marzo de 2017 en http://www.ungs.edu.ar/prodeac/wp-content/uploads/2012/03/Laco-L.-Natale-L.-y-%C3%81vila-M.-2012.-La-lectura-y-la-escritura-en-la-formaci%C3%B3n-acad%C3%A9mica-docente-y-profesional.pdf Molina Patrón, María Isabel (2010). El vínculo do-cencia – investigación: una respuesta a la necesi-dad de pensamiento crítico en México. En RAZÓN Y PALABRA Número 73 agosto - octubre 2010. Consultada el 3 de marzo en http://www.razonypa-labra.org.mx/N/N73/Varia73/24Molina-V73.pdf

Peña González, Josefina (2001). La escritura en la formación docente. En Revista de Teoría y Didácti-ca de las Ciencias Sociales [en linea] 2001, (enero - diciembre ) Consultada el 3 de marzo de 2017 en en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65200605

Dra. Adriana Andrade FrichDirectora del Doctorado en Educación Universidad Marista de la Ciudad de México


PresentaciónEn tercer lugar se ubica el modelo mediacional coligado al enfoque constructivo de enseñan-za. Éste alude a una responsabilidad comparti-da entre profesor y estudiante en la elección de objetivos, contenidos y perspectivas teóricas o metodológicas para abordar una realidad. Estas elecciones se dan en función de las necesidades, intereses, demandas y aportaciones de ambos –profesor y estudiante– en el contexto cultural y comunitario en el que se desenvuelven. (Arbesú et al., 2011, p. 245; De Vincenzi, 2009; García et al., 2011; Mateos et al., 2006, pp. 124-125).

Respecto a la formación docente, estos dos últi-mos modelos consideran relevante la formación pedagógica inicial y continua del profesor; así como su formación humana que se refleja en un conocimiento de sí mismo, de sus motivaciones, de lo que desata en él emociones específicas; en una resaltada formación ética, filosófica y desarro-llo moral que se traduce en una elevada empatía y consideración hacia el logro del estudiantado y en un notorio entusiasmo por enseñar (Cheng, 2013).

Para esto se requiere de una política de evaluación que ponga énfasis en valorar los procesos, darles seguimiento y retroalimentación; estrechamente ligada a una formación docente entendida como establecer condiciones o intervenciones en las que se expliciten y analicen las razones de las prácticas de enseñanza en situaciones específicas, es decir, se entiende como guiar y acompañar la práctica de la enseñanza. Esto para comprender la enseñanza, ampliar lo se conoce de ella, para reconocer, com-partir y adaptar mejores formas de intervención en el aula, para analizar los contenidos de los cursos, para formarse como diseñadores de experiencias o actividades de aprendizaje o de material didáctico relacionado con el logro de los estudiantes. Lo que requiere compartir la experiencia de cada docente, favoreciendo el crecimiento de cada uno median-te la experiencia compartida por sus colegas (Ar-besú et al., 2011, p. 246 y 248; Gonzales, 2013).

En México, el presupuesto del gobierno federal destinado a la formación de los docentes, se incre-mentó de 220 millones de pesos a 1800 millones que fueron ejercidos durante 2016 y que se reduje-ron a 1100 millones para 2017. Esto como parte de la reforma educativa que hoy se está implementan-do en el país. Por lo que es pertinente reflexionar sobre lo que se sabe y dar cuenta de reflexiones, ensayos e investigaciones recientes respecto a este tema. Por esta razón, el número once de la Re-vista Marista de Investigación Educativa (RMIE) está dedicado al tema de la formación docente.

Según Arbesú et al. (2011, p. 245) desde mediados de los noventa se reconocen tres modelos y enfoques de enseñanza. Estos tres modelos están asociados a dos concepciones distintas de formación docente.

En primer lugar, el modelo de presagio-producto se relaciona con el enfoque directo de enseñanza (García, Mateos y Vilanova, 2011; Mateos, Pérez, Pozo y Scheuer, 2006; De Vincenzi, 2009, pp. 90-91). Éste concibe como fundamental para el aprendizaje del estudiantado la información que maneja el profesor; así como la formación aca-démica previa y posterior al ingreso a la carrera docente. Este modelo se asocia con dos políticas, una de certificación de perfiles profesionales para el ingreso y una de promoción condicionada a la obtención de posgrados acordes con lo que el pro-fesor enseña. En este modelo se entiende la for-mación docente como inculcar en los maestros un conjunto de conocimientos en forma de habilida-des y capacidades, regularmente mediante cursos, talleres y diplomados (Arbesú et al., 2011, p. 245).

En segundo lugar está el modelo proceso-pro-ducto asociado con un enfoque interpretati-vo de enseñanza, el cual destaca la importan-cia de la calidad del proceso de enseñanza en el aprendizaje del estudiantado. (Arbesú et al., 2011, p. 245; De Vincenzi, 2009, p. 91; García et al., 2011; Mateos et al., 2006, pp. 123-124).


En la actualidad, la investigación científica res-pecto a la enseñanza y a la formación docente se ha centrado en seguir desentrañando su conteni-do y diversidad de formatos según el nivel edu-cativo, las características del centro escolar o contexto cultural. Llama la atención el particular énfasis en algunos temas como la formación de maestros de una lengua extranjera (Ghanizadeh y Ghonsooly, 2013; Hui, 2013); la capacitación de profesores para la incorporación de las Tec-nologías de la Información de la Comunicación (TIC) en el aula, para mantenerse actualizado a lo largo de la vida o para enseñar en ambientes virtuales de aprendizaje (Beasley, Chen y McLo-ughlin, 2008; Hartman, 2010; Saleh, 2008; Zin, 2013); la formación específica para la enseñanza de ciencias experimentales –biología, física y quí-mica (Copur, Hug, Lubienski, 2014; Hagiwara, Ramos y Rivera, 2011); la formación específica para la enseñanza de las matemáticas (Cooper et al., 2011); la formación para ejercer como tutor del estudiante y la tutoría ofrecida al profesor como un formato de formación docente (Becker, Darney, Domitrovich, Keperling y Ialongo, 2013; Dresel y Rindermann, 2011); el impacto o conse-cuencias de la formación docente y las caracte-rísticas de programas exitosos de formación (Al-tmaier y Prieto, 1994; Copur et al., 2014; Dresel y Rindermann, 2011; Hardré, 2013; Lindblom, Nevgi y Postareff, 2007); la construcción de la identidad como docente y el desgaste del profesor (Austin, McDaniels y Sorcinelli, 2007; Deaney y Wilson, 2010; Ghanizadeh y Ghonsooly, 2013).

En relación a la perspectiva de género en la do-cencia, Freire (2004) dirigió sus Cartas a quien pretende enseñar a «las maestras» explicando que en educación básica la mayoría de los profesores son mujeres. En contraste, las universidades han transitado en las últimas décadas de ser un espa-cio reservado para los hombres a uno paulatina-mente más equitativo. Sin embargo, hoy en día prevalecen fuertes diferencias en educación su-perior y posgrado de acuerdo a la disciplina en-señada. Por ejemplo, en las carreras de ingenie-ría predominan los profesores hombres, mientras

que en pedagogía las profesoras son mayoría.Para el particular de la formación docente, el sexo del profesor no ha sido asociado sistemáticamente con diferencias importantes en la efectividad de la enseñanza entre hombres y mujeres. Pero se han reportado diferencias en el contenido de la ense-ñanza eficaz: en ellos se asocia a características como dinamismo, entusiasmo, pasión, fervor; y en ellas a la ternura, la responsabilidad y la sim-patía (Massoni y Sprage, 2005; Páramo, 2008).

Según Copur et al. (2014, p. 220) existe consenso en cuanto a algunos elementos que caracterizan a los programas efectivos de formación docente 1) se basan en los intereses y necesidades del pro-fesor, 2) están estrechamente relacionados con aquello que enseña el maestro y 3) con su actuación en el aula, 4) la acción formativa es un modelo de lo que se pretende que el profesor haga en el salón de cla-ses, 5) se facilita el diálogo e intercambio de experien-cias entre maestros– pero es escasa la evidencia empírica que apoya estas ideas y es necesario sa-ber más sobre la manera en que ocurre el cambio del profesor a lo largo de su trayectoria laboral en interacción con las intervenciones y acciones de formación docente a las que se ve expuesto.

En respuesta a esta convocatoria, hemos tenido –la doctora Adriana Andrade como editora principal, un servidor y los árbitros académicos– el honor y el privilegio de trabajar hasta lograr las versio-nes de los textos que engalanan este número y que a continuación presento brevemente en orden alfabético de apellido principal del primer autor.

Norma Betanzos, Alex Germán Guerrero y Francisco Paz plantean que el compromiso or-ganizacional y de carrera de los docentes son elementos que impactan directamente sobre el desempeño y bienestar docente, sobre el clima laboral y el rendimiento de los estudiantes. El compromiso organizacional se caracteriza por: 1) un fuerte deseo de permanecer como miembro


de una organización en particular, 2) altos niveles de esfuerzo en beneficio de la organización y 3) una aceptación de los valores y metas de la organización.

Los factores que generan compromiso organi-zación son: un ambiente adecuado de trabajo, relaciones humanas apropiadas, un sistema de evaluación satisfactorio, justicia organizacional, autonomía en las tareas, oportunidades de pro-moción, satisfacción en el trabajo, entre otros. Por su parte, el compromiso de carrera es la im-portancia o actitud de una persona hacia el ejer-cicio de una carrera o vocación. Los profesores universitarios ingresan con otra profesión –mé-dico, abogado, contador, ingeniero– que dejan atrás para abrazar la profesión de la docencia, lo que les implica reconstruir su identidad y su compromiso de carrera. Este transito puede darse de manera más fluida a través de una formación docente formal profesionalizante. Pero preocupa que algunos profesores expresen falta de inte-rés en capacitarse y formase pedagógicamente, por estar ocupados en actividades aparentemen-te más rentables simbólica o económicamente.

Manuel Flores, en su ensayo, analiza la tensiones en la formación y profesionalización docente en relación con los cambios derivados de la sociedad del conocimiento. Advierte de visiones simplistas obsesionadas con la estandarización, el aprendi-zaje sólo de desempeños medibles orientados a la formación para el trabajo, y de la intensifica-ción innecesaria del trabajo docente. También, plantea oportunidades en la construcción de co-munidades de práctica, de co-formación tanto en cuestiones técnicas como de desarrollo personal, donde, mediante la reflexión, los profesores pue-dan resolver colaborativamente cómo enseñar a solventar los problemas vitales, fundamenta-les y globales que se ocultan tras la fragmenta-ción disciplinar, como lo afirma Edgar Morin.

Luz María de Guadalupe González nos comparte un estudio empírico de corte cualitativo que deter-

minó el perfil del docente para una ludoteca ba-sada en actividades musicales en una comunidad de origen Otomí de nivel socioeconómico bajo y de gradiente alto, donde una buena parte de los niños y jóvenes tienen reducidas oportunidades de aprendizaje escolar. Ella plantea que, en estas con-diciones, las actividades lúdicas y artísticas con fines pedagógicos contribuyen a la reinserción social de los niños, mejorando su desarrollo psi-comotriz, social e intelectual, teniendo un efecto redistributivo sobre la adquisición de aprendizajes escolares. Para ello, concluye que los elementos fundamentales del perfil del docente ludotecario son las capacidades para fomentar: la construcción del sentido de comunidad, el reforzamiento de la identidad religiosa, la recuperación de la identi-dad étnica, la formación ética y del carácter. Es decir, se preguntó por el tipo de docente que se ne-cesita formar para atender mejor la problemática social que se planteó en ese contexto específico.

Norma Ivonne González, Sergio González, Yessi-ca Paola Aguilar, Marta Torres y Jorge Alvarado plantean que la resiliencia es uno de los aprendi-zajes clave a los que hoy se necesita abocar la es-cuela, sobre todo escuelas de alta marginalidad, para que los estudiantes puedan sobreponerse a situaciones de crisis y persistir en la escuela. Entonces, el profesor se convierte en la persona significativa que sirve de guía y ejemplo de su-peración del infortunio. Esto ocurre fundamen-talmente a través de la calidad pedagógica de la relación entre estudiante y profesor. Promover re-siliencia en los estudiantes supone maestros sufi-cientemente resilientes, es decir, emocionalmente estables con alta motivación de logro, buena to-lerancia a la frustración y comprometidos con su trabajo. Además, el profesor resiliente construye la resiliencia en sus alumnos cuando los acep-ta y aprecia tal cual son, al margen de su rendi-miento académico, enseñando a enriquecer los vínculos, a fijar límites claros y firmes, habilida-des para la vida, y al brindar afecto y apoyo, al transmitir expectativas elevadas y brindar opor-tunidades significativas de participación. El desa-rrollo de la resiliencia es un contenido pertinente


de la formación docente que no suele abordarse.

Casimiro Leco hace un recuento histórico de la educación indígena en Michoacán, México, hasta la reforma educativa hoy en marcha. Por un lado, reconoce virtudes en el espíritu de la reforma, y espera que permita avanzar en el fortalecimiento del uso oral y escrito de las lenguas indígenas y del español, así como de las capacidades que se requieren para desempeñarse en la economía con-temporánea. Por otro lado, reprocha el énfasis que la reforma pone a la enseñanza del idioma ingles por encima de la enseñanza de las lenguas indí-genas. También, advierte dificultades en la imple-mentación de la evaluación docente, como la falta de contextualización de los instrumentos imple-mentados, empezando por no estar redactados en ninguna lengua indígena, y que varios docentes indígenas carecen de electricidad, computadora y habilidades de uso de las TIC que se requieren para contestar los instrumentos de evaluación. Él nos comparte que la formación docente indíge-na en Michoacán data de los años ochenta con el establecimiento de un campus de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Escuela Normal In-dígena de Michoacán, pero esta última obtuvo su reconocimiento de validez oficial hasta 2005. Para Casimiro la formación de maestros en lenguas indígenas es esencial porque pedagógica y me-todológicamente a través de la lengua materna y de su cultura, los estudiantes pueden aprehender, asimilar y asociar de forma más rápida e integral.

Antonio López, Alma Gabriela Martínez y Virgi-nia Gabriela Aguilera plantean que la sociedad, a través de los medios publicitarios y del apren-dizaje social, proporcionan una educación infor-mal que puede ir incluso en contra de lo que la ciencia y la educación formal recomiendan. Su tesis es que una parte significativa de la socie-dad, en las últimas décadas, ha estado educando en preferencias, hábitos y niveles de consumo de alimentos que han derivado en la prevalen-cia actual de la obesidad en el mundo. Por tan-to, se vislumbra importante formar a los profe-sores para que sepan educar a los niños y a sus

familias para una sana alimentación y nutrición.

Claudia Beatriz Pontón reflexiona sobre la tu-toría académica como una función central de la docencia de posgrado. Es una práctica peda-gógica basada en el diálogo reflexivo y en un vinculo de respeto, empatía y honestidad, que estimula el análisis crítico; sus elementos son 1) la transmisión y apropiación del oficio de investigador; 2) la introducción al estudiante en una tradición científica; 3) la incorporación del ethos y los valores de una institución particular y 4) la recuperación del estilo personal del investigador.

El profesor de posgrado aprende en la práctica a ser tutor, pero este texto me hace preguntar-me sobre la pertinencia de implementar accio-nes concretas de formación para su desarrollo.

Laura Eugenia Romero entiende formación do-cente –desde un punto de vista hegeliano– como un proceso personal –del profesor– de mejora-miento y perfeccionamiento a través del cono-cimiento de sí mismo y de su mundo mediante la reflexión, que le permite darse cuenta de sus creencias, imágenes y modelos de ser docente, que a aceptado de su contexto social e histórico y que orientan sus acciones. Al formador lo en-tiende como alguien que acompaña al otro en la profundización de la relación con sí mismo, ofre-ciéndose como referente donde el otro pueda ver-se reflejado para entenderse como parte de algo más grande llamado humanidad. Advierte que la relación formador-formado puede adquirir la for-ma de encuentro y de dialogo recíproco, pero tam-bién de dominio, violencia, exclusión, alienación, opresión. Ella nos increpa a preguntarnos: ¿cómo propiciar que la relación formador-formado se nutra desde la dimensión de encuentro-diálogo? Creando condiciones de respeto y confianza para el reconocimiento del otro como alguien que sabe.

En la sección Transformaciones, Eduardo Astorga


reporta los avances del proceso de rediseño curri-cular de la licenciatura y maestría en educación media superior intercultural de la Universidad Marista de la Ciudad de México, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Estos programas tienen como fin contribuir a la formación y profesionalización de los profesores de bachillerato. Se incluyó un curso propedéuti-co obligatorio, se mantuvo el trabajo presencial e intensivo en las vacaciones de verano de acuerdo con el calendario de la Secretaria de Educación Pública, que se complementa con un trabajo ex-tensivo a distancia donde los profesores relacio-nan los contenidos de las asignaturas con sus pro-yectos de enseñanza a lo largo del año escolar, y ahora los estudios se especializan por área: Cien-cias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Espa-ñola y Literatura, y Matemáticas. La maestría en particular pretende superar o prevenir la repro-ducción de prácticas docentes de especialistas en contenidos disciplinares sin habilidades, conoci-mientos y actitudes profesionales de la docencia. Finalmente, “los contextos educativos cambian y exigen actualizaciones de los programas de forma-ción docente para adecuarse a dichos cambios.”

Respecto de las entrevistas incluidas en este nú-mero de la revista, Mario Luis Heredia y Antonio Martínez, al ser entrevistados, nos explican que el buen docente requiere ser un líder en el aula para incluir, convencer, inspirar y mover a los estudian-tes hacia el aprendizaje, hacia la conciencia de sí mismos y hacia sus proyectos de vida; a partir de un reconocimiento empático y de conocer bien a cada estudiante. Por tanto, el líder educativo guar-da silencio para acompañar la expresión del otro, de sus necesidades e intereses. Ejercer el liderazgo docente implica mediar entre la experiencia educa-tiva y el contexto de los estudiantes, de tal manera que puedan operar lo que aprenden y encontrarle sentido en sus vidas. Nos comentan que el pro-grama de formación y actualización docente de la Universidad Marista se orienta a facilitar que las y los docentes redescubran su capacidad de lide-razgo, de ser y para formar ciudadanos virtuosos.

Mónica Peralta, al ser entrevistada, nos explica que el lenguaje del docente –verbal, corporal y escrito– es un medio a través de cual se comuni-can creencias sociales ocultas detrás de las ideas. Esto tiene afectaciones en la identidad de los es-tudiantes, al asignarles una ubicación social en función de sus aprendizajes y de los proyectos de vida que les permitimos imaginar. Esto es un tipo de aprendizaje que es llamado aprendizaje social. Así “aprendemos”, por ejemplo, que las mujeres “deben” estudiar carreras relacionadas con la salud o la educación, y los hombres “de-ben” estudiar ingenierías o ciencias. Lo que tiene como consecuencia que las mujeres y los hombres acaben ocupando posiciones sociales con oportu-nidades diferenciadas de acceso a recursos y, por tanto, de desarrollo social. Así, la mayoría de los profesores de nivel básico son mujeres, pero en los puestos de liderazgo la mayoría son hombres, siendo resultado de profecías socio cumplidas por estereotipos de género. El docente contribuye a la perpetuación de estos estereotipos con prác-ticas tan cotidianas como el uso de un lenguaje masculinizado que invisibiliza la participación de las mujeres. Por tanto, es importante formar al docente, invitarlo a reflexionar para evitar las discriminaciones que se fomentan por un uso in-adecuado del lenguaje, al ocultar las similitudes o conflictos con las aportaciones de otros, como, por ejemplo, las de las mujeres o las de una etnia par-ticular, es decir, formarse para evitar la trampa de al enseñar excluir otras miradas al presentar “una forma universal y natural de entender el mundo”.

En la sección de Herramientas, María de la Luz Torres nos plantea que la corporeidad en el aula se refleja, por ejemplo, en la promoción de posturas corporales que denotan atención, orden y respe-to. También, en las represalias o ridiculizaciones que se hacen ante ciertas diferencias corporales (sobrepeso o bajo peso, por ejemplo). Esto es consecuencia de mecanismos de difusión de una visión de lo corporal basada en estereotipos aleja-dos de la realidad de la mayoría de las personas, en un contexto de vida sedentaria y de excesiva mecanización y automatización. Esto tiene como


consecuencia el deterioro de la calidad de vida, de la identidad corporal, de la autoestima y de la creatividad productiva de las personas. El buen trabajo docente requiere de la toma de concien-cia de la propia corporeidad y fomentar la de los estudiantes, porque es una herramienta para cons-truir la propia identidad docente y la de ellos. Los docentes requieren entonces capacitarse para observar y para desarrollar la habilidad de traba-jar la corporeidad en los procesos de enseñanza, pero esto es poco atendido por los programas actuales de formación y capacitación docente.

Se reseña el libro titulado: Los docentes en el si-glo XXI, producto de la investigación doctoral de Ricardo Donaire que, sobre una muestra de dece-nas de miles de profesores de la ciudad de Buenos Aires (Argentina), nos revela las posibilidades y limitaciones que los profesores muestran al en-frentar situaciones problemáticas en la enseñanza.

Espero que disfruten la lectura de este nú-mero tanto o más de lo que he disfru-tado y aprendido editando estos textos.

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Dr. Reynaldo Rocha Chávez


Construcciones


Resumen

Midiendo el compromiso organizacional y de carrera en docentes universitarios

Norma Betanzos Díaz1

Axel Germán Guerrero Peralta2

Francisco Paz Rodríguez3

their career, expressed in a combination of atti-tudinal aspects and behavior that will help them to overcome everyday problems in the work; this means the self-confidence to overcome adver-sity, accepting challenges, learning, change and willingness to risk. As well as the knowledge of strengths and weaknesses, because from this self-evaluation gets satisfaction and well-being with the teaching that takes place on a daily basis.

Key wordsCareer commitment, organizational commitment, identity and involvement.

IntroducciónEl compromiso organizacional y de carrera son actitudes que tienen impacto directo sobre el tra-bajo, bienestar, resultados y logro de objetivos de los docentes en las universidades, contribuyendo de una forma positiva a mejorar el entorno de tra-bajo y en mejores resultados de los estudiantes. Son elementos que permiten al docente tener un mayor control en su actividad y tomar decisio-nes laborales más activas, asumiendo responsa-bilidad sobre los resultados y problemáticas que vive en su labor cotidiana (Rizza, 2011; Morin, Meyer, McInerney, Marsh y Ganotice, 2015). En México, como en otros países, se ha visto un in-cremento de investigaciones sobre el tema en los últimos años, pero aún son pocos los estudios que consideran el compromiso de carrera, y los avances que se tienen se apoyan en estudios cuan-titativos, con modelos tomados de otros países basados en aspectos culturales y sociales dife-

Este trabajo describe el significado sobre el com-promiso organizacional y de carrera de un grupo de docentes de una universidad pública desde una perspectiva cualitativa. Se muestra la visión subjetiva del docente en sus experiencias de tra-bajo, así como los significados particulares que se conectan con su carrera, siendo claves para la motivación profesional. Sus reflexiones mani-fiestan el vínculo tanto con la organización como con la carrera, expresadas en una combinación de aspectos actitudinales y de comportamiento que les ayudan a la superación de problemas co-tidianos en el trabajo; lo que implica la confian-za en sí mismo para superar la adversidad, acep-tando retos, aprendizaje, cambio y disposición al riesgo. Así como el conocimiento de fortalezas y debilidades, pues a partir de esta autoevalua-ción se obtiene satisfacción y bienestar con el trabajo docente que se realiza cotidianamente.

Palabras clave Compromiso de carrera, compromiso organiza-cional, identidad, involucramiento, satisfacción laboral.

SummaryThis work describes the meaning on the organi-zational commitment and career of a group of teachers at a public university from a qualitative perspective. It is the subjective view of teachers in their work experiences, as well as individuals meaning connected with their career, being key to professional motivation. His thoughts mani-fest the link with the organization, as well with 1 Doctorada en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México; profesora investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos2 Maestro en Psicología por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos; profesor de asignatura en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.3 Doctor en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México; investigador en Ciencias Médicas del Instituto Nacional de Neurología y Neurocirugía.


rentes a los del docente universitario mexicano.

El ser docente de nivel superior actualmente im-plica enfrentarse a diversos retos y procurar cum-plir con todos los requerimientos que las univer-sidades y los alumnos le demandan. El profesor es un agente de cambio y forma estudiantes con el objetivo –entre otros– de que se inserten en un mundo laboral cada vez más competitivo.

Los maestros son uno de los muchos grupos de servicio público profesionales que, en la primera parte del siglo XXI, repor-tan un aumento de la diversificación e intensificación en su trabajo. Esto se evidencia en términos de aumento de horas pasadas en el lugar de trabajo, roles y responsabilidades más amplias y los plazos más breves para completar las tareas (Day, Elliot y Kington, 2005).

Ante estas demandas, el docente, para llevar a cabo sus tareas, acude a su capital psicológico: conocimientos, formación, capacidades y expe-riencia. Otro recurso personal que se le ha dado poca o ninguna importancia es sin duda las acti-tudes y conductas que muestra el docente en su trabajo que le pueden llevar a ser exitoso y a ge-nerar un mejor desempeño en sus alumnos. En-tre estas actitudes destacan sin duda el compro-miso organizacional y el compromiso de carrera.

Compromiso OrganizacionalAl ingresar un nuevo docente a la universidad surge una relación en parte basada en el inter-cambio económico, “se trabaja por el salario re-cibido”. Pero los problemas económicos del país, la falta de condiciones salariales favorables, el pago por horas con tabuladores salariales bajos –para el caso de maestros a tiempo parcial– lle-va a los docentes a compensar estas condicio-nes con otros empleos o acumulando clases en diferentes universidades, lo que dificulta que se mantenga un alto compromiso organizacional. Los estudios sobre el tema indican que esto es parcialmente cierto, pues aquellas personas que tienen asegurado un ingreso económico y perma-necen trabajando en sus organizaciones, mani-fiestan tener un compromiso con su organización.Sigue habiendo un importante número de profeso-res que exhiben profundo compromiso con su pro-

fesión, la dedicación a los estudiantes y sus prác-ticas de enseñanza innovadoras y cooperativos (Day, Sammons, Gu, Kington y Stobart, 2009).

Esto lleva a diferentes reflexiones: ¿Es posible que los docentes universitarios se comprometan con su universidad dadas las condiciones labo-rales actuales y los problemas económicos del país?, ¿qué aporta el compromiso del docente?, ¿cómo es que se expresa en conductas y actitu-des que pueden ser evidentes para los otros?, y ¿es entonces posible cambiar o mejorar el com-promiso de los docentes con su universidad?

El compromiso organizacional es la liga que tie-nen los docentes con su universidad, que le llevan a desarrollar lazos tan estrechos que los hacen ver a la organización como parte importante de sí mis-mos y, por ello, imprimen un esfuerzo adicional en el trabajo (Meyer y Allen, 2004). Entonces, se busca el beneficio de la universidad anteponién-dolo incluso al beneficio personal, dada la iden-tificación con los valores y metas de la universi-dad, lo que posibilita el desarrollo de habilidades y capacidades colectivas, formando equipos de trabajo cohesionados (Bayona, Goñi y Madorran, 2000), también, muestran conductas, voluntaria y espontáneamente, como el ayudar a otros, la cortesía o el seguir las normas organizacionales; e incluso algunas van más allá́ de los requeri-mientos del puesto de trabajo –ejemplo: ciudada-nía organizacional– (Meyer, Stanley, Herscovitch y Topolnysky, 2002; Riketta, 2002), teniendo un mayor nivel de responsabilidad y lealtad (Balci, 2003). Así el compromiso organizacional lleva a comportamientos dirigidos en un sentido especí-fico y a una actitud positiva hacia la organización (Maldonado, Ramírez, García y Chairez, 2014).

Mowday, Porter y Steers (1982) consideran que el compromiso organizacional se caracteriza por:

1) un fuerte deseo de permanecer como miembro de una organización en particular, 2) altos niveles de esfuerzo en beneficio de la organización y


3) una aceptación de los valores y metas de la or-ganización. Meyer y Allen (1991) lo definen como “un estado psicológico que caracteriza la relación entre una persona y una organización, que refle-ja un deseo, una necesidad y/o una obligación a mantenerse como miembro de una organización” (p. 346). Estos autores proponen un modelo que ha servido como base para explicar los diferen-tes tipos de compromiso que puede presentar un empleado –considerando que algunas formas de compromiso son más beneficiosas que otras:

Compromiso afectivo, que se forma como re-sultado de la liga afectiva que llegan a estable-cer muchos docentes dado el buen trato con sus jefes y compañeros, y al sentir un verda-dero cariño por su universidad que lo expresa en buenos comentarios de su lugar de trabajo y al sentir que vale la pena trabajar en ese lugar.

Compromiso de continuidad, surge a partir de las ganancias o beneficios económicos que la universidad brinda al profesor y que se forta-lece por aspectos como la antigüedad o la fal-ta de oportunidades para conseguir otro em-pleo dada la complejidad del mercado laboral.

Compromisonormativo, por el que el docente se vincula a la universidad cuando cree que es su de-ber y obligación cumplir con todos los aspectos del trabajo de forma responsable, debido a sus va-lores personales que le llevan a permanecer en su universidad para apoyarla –sobre todo en tiempos de crisis–, y por los beneficios obtenidos como un salario estable, cursos de capacitación, permisos especiales, que lo hacen sentir en deuda y que le llevan a dar un mayor esfuerzo en su trabajo.

¿Qué factores llevan a que los docentes se compro-metan con su universidad? Principalmente, aspec-tos como un ambiente adecuado de trabajo, relacio-nes humanas apropiadas, un sistema de evaluación satisfactorio, factores culturales y de liderazgo educativo (Cemaloglu, Sezgin y Kilinc, 2012), justicia organizacional (Demir, 2016), autonomía en las tareas (Dunham, Grube y Castañeda, 1994),

oportunidades de promoción (Gaertner y Nollen, 1989), satisfacción en el trabajo (Cooper y Viswes-varan, 2005), motivación (Mathieu y Zajac, 1990), entre otros. Los estudios también indican que cier-tas características personales influyen en el com-promiso docente como son la edad, el estado civil, el nivel de educación (Chughtai y Zafar, 2006).

Lo anteriormente expuesto puede llevar a creer que el compromiso es algo deseable para la or-ganización, pero no necesariamente para los do-centes. Sin embargo, maestros fuertemente com-prometidos se sienten más satisfechos con su trabajo, aumentan su sentido de pertenencia que les lleva a verse como una parte indispensable de la organización, valorados, necesitados y acepta-dos por otras personas (Dávila y Jiménez, 2014). También se relaciona con aspectos positivos como son el bienestar de los empleados (Meyer y Mal-tin, 2010), el afecto positivo (Thoresen, Kaplan, Barsky, Warren y de Chermont, 2003), y la satis-facción con la vida (Lu, Siu, Spector y Shi, 2009).

Compromiso de CarreraEl compromiso con la organización y con la carrera están interrelacionados y son mutuamente depen-dientes (Cohen y Freund, 2005). El compromiso de carrera es “la importancia de una carrera en la vida de una persona” (Greenhaus, 1971, p. 209), una actitud personal hacia la vocación, incluida la profesión (Blau, 1989), el grado de dedicación a la profesión u ocupación (Meyer, Allen y Smith, 1993), es la motivación para trabajar en la vocación elegida (Carson y Bedeian, 1994). Éste predice actitudes y comportamientos en el trabajo (Cohen, 2003), y se relaciona con la identidad profesional (Cohen, 2007; Hauschildt y Heinemann, 2013).

Carson y Bedeian (1994) consideraron un modelo multidimensional de compromiso de carrera compuesto por tres dimensiones:

1) Identidad, que es un vínculo emocional con la vocación; 2) Planeación, refiriéndose al desarrollo de nece-


sidades y objetivos de carrera; y 3) Resiliencia, que es el componente de persisten-cia en la carrera, para afrontar el compromiso ante la adversidad o capacidad de hacer frente a situa-ciones de trabajo negativas, manteniendo la calidad del desempeño a pesar de las barreras situacionales.

Igualmente, el compromiso del docente se eviden-cia en la importancia que éste da a sus estudian-tes, manifestado por el logro académico de los mismos (Frankenberg, Taylor y Merseth, 2010) y se relaciona con un “vínculo psicológico” con la enseñanza (Firestone y Pennell, 1993, p. 491) de profesores con dedicación (Frankenberg et al., 2010). Los resultados del compromiso de carre-ra afectan la relación con los estudiante, tiene un impacto directo en mayores niveles de progreso académico (Hulpia, Devos y Van Keer, 2011; Day et al., 2009), y en la motivación de los estudiantes y su actitud hacia el aprendizaje (Day et al., 2005).

Cuando los docentes no tienen un compromiso de carrera sólido, sufren una sensación de estar atra-pados y obligados por una línea de actividades que no son de su propia y libre elección (Choi y Tang, 2011, p. 49). Por ello, es importante consi-derar que los docentes que ingresan a trabajar en las universidades, tienen una carrera profesional (médico, ingeniero, contador, arquitecto, etcétera) y además se comprometen a ejercer la docencia: una profesión diferente a la que eligieron de inicio, que les implica desarrollar nuevos conocimientos, habilidades y formas de hacer asequible el cono-cimiento a los estudiantes para formarlos en deter-minada –quizás otra– profesión. Algunos de estos profesionistas se ven inmersos, por tanto, en dos –o más– profesiones con requerimientos particula-res en cada una y, en algunos casos, asumen la do-cencia como su profesión y se dedican exclusiva-mente a ésta de por vida. Por su parte, los docentes investigadores tienen que impartir clases al tiem-po que llevan a cabo proyectos de investigación.

Es pertinente destacar que muchos de los profe-sores que laboran en las universidades no cuentan con una formación pedagógica formal. Además,

pueden no tener la vocación ni compromiso por la enseñanza y solamente dedicarse a ella por falta de oportunidades en sus respectivas profesiones De igual manera, la presión de la institución por realizar investigaciones en distintas áreas de co-nocimiento, puede llevar a centrar el interés y el tiempo del profesor en esta actividad y generar un bajo compromiso con la docencia. Todo lo ante-rior muestra la dificultad de mantenerse compro-metido en la profesión docente, ya que ésta se ha vuelto no secuencial e impredecible. Así, el com-promiso con la carrera docente se vincula con el desarrollo personal al poderse experimentar dife-rentes carreras en la vida, en la misma o en diferen-tes organizaciones (Holmes y Cartwright, 1993).

El conocimiento que se tiene del compromiso or-ganizacional y de carrera en docentes proviene principalmente de estudios cuantitativos, donde se les pide a los docentes responder a cuestionarios, los cuales se califican, analizan y llevan a conclu-siones sin que el docente pueda intervenir ni apor-tar su opinión sobre los aspectos cuestionados.

Las preguntas se realizan de forma precisa de-terminando de antemano las categorías de res-puesta esperadas. Esta forma de generar conoci-miento no deja de tener ventajas para el avance de la investigación, como es el poder generali-zar resultados de la muestra a la población y la de confirmar teorías. Por otra parte, la investiga-ción cualitativa proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contex-tualización del ambiente o entorno, además que permite la comprensión de la perspectiva que tienen los informantes respecto a sus vidas, ex-periencias o situaciones, tal como lo expresan en sus propias palabras (Taylor y Bogdam, 1987).

Por todo ello, el presente estudio buscó descri-bir la conceptualización de un grupo de docen-tes de una universidad pública que tienen sobre el compromiso organizacional y de carrera des-de una perspectiva cualitativa. Entonces, es a partir de sus experiencias y vivencias como do-centes que se obtuvo la siguiente información.


ParticipantesSe trabajó con una población de docentes de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). Los profesores que laboran en dicha ins-titución son de dos tipos: los que laboran por ho-ras, que están contratados para dar una asignatura específica por cierto número de horas a la semana, y los Profesores de Tiempo Completo (PTC), que aparte de dar clases de licenciatura tienen otra se-rie de obligaciones con la institución como realizar investigaciones, participar en comités, enseñanza en posgrado, por mencionar algunas. De un grupo de 15 docentes seleccionado, solamente se pudo llevar a cabo la entrevista con 9 de ellos, ya que seis docentes declinaron su participación por falta de tiempo para poder realizar la entrevista. De los nueve entrevistados, 6 fueron de tiempo completo y 3 se encontraban trabajando por horas. Los pro-fesores que participaron en las entrevistas fueron de dos facultades: la de psicología y la de ciencias.

Los sujetos fueron elegidos mediante un listado de profesores de la UAEM de manera aleatoria y en base a la disponibilidad de horarios de los mismos.

Tabla 1. Características de los entrevistadosNúmero de entrevista

No. Sexo y edad

Antigüedad en la UAEM

Contratación Escolaridad

1 M 30 2 años Por horas Doctorado2 F 29 1 semestre Por horas Maestría3 M 37 4 años PTC Doctorado4 F 42 14 años Por horas Maestría5 M 37 6 años PTC Doctorado6 M 56 4.5 años PTC Doctorado7 M 42 1.5 años PTC Doctorado8 M 53 5.5 años PTC Doctorado9 M 55 18 años PTC Doctorado

Fuente: elaborada por los autores

DiseñoSe trata de un estudio no experimental, explora-torio y descriptivo, mediante entrevistas semi-es-tructuradas con una duración de aproximadamente 90 minutos cada una, examinadas con la técnica de análisis de contenido (Mayan, 2001) para identifi-car, codificar y categorizar patrones de experien-cias laborales de los sujetos, que incluyeron pre-guntas para conocer pensamientos y sentimientos sobre los siguientes temas: compromiso de carre-ra, organizacional (afectivo, normativo y continui-dad), involucramiento con el trabajo, motivación docente, experiencia, y su relación con la docencia, alumnos y grupo de trabajo. Esta técnica (análisis de contenido latente) fue utilizada porque es útil para explorar la percepción de los sujetos sobre sus experiencias, limitando oportunidades para intro-ducir hipótesis preconcebidas. Se analizó la infor-mación de cada entrevista tratando de describir la manera de pensar del profesor y cómo ésta afecta la conceptualización del compromiso de carrera.

ProcedimientoPara asegurar la confidencialidad de los partici-pantes potenciales, fueron contactados y notifi-cados sobre el estudio por un entrevistador con previa capacitación para ello, quien les explicó el objetivo y les solicitó su consentimiento in-formado. Los entrevistados fueron seleccionados usando como criterio que fuesen profesores de tiempo completo o por horas, por considerar que comparten experiencias y actividades similares en la convivencia diaria, lo que permite realizar evaluaciones en torno al compromiso de carrera.

Se aplicó un guión de entrevista semi-estructurada, partiendo de la pregunta inicial: ¿Qué entiendes por compromiso? La conversación se llevó mediante un guión para evitar dispersiones hacia otros temas.

Cuando esto así sucedió, se analizó la consistencia del discurso y se determinó la existencia de cam-bios de opinión durante el desarrollo de la entre-vista. El tiempo de entrevista fue de aproximada-mente 90 minutos. La información comentada fue


grabada para tener un registro más confiable, y se solicitó a los participantes su autorización para re-gistrar sus respuestas de esta forma. Al final de la sesión se agradeció la participación en el estudio.

Análisis de la informaciónLos datos obtenidos fueron audio grabados, trans-critos y analizados usando un sistema de clasifi-cación y categorización (Mayan, 2001). El primer paso consistió en codificar los datos, identificando frases con patrones similares para organizar la in-formación en segmentos del texto relacionándo-los con otros de las demás entrevistas. Posterior-mente, se agruparon en categorías y, en algunos casos, se crearon subcategorías dependiendo de la claridad y contenido de la categoría. Luego de este paso se asignaron etiquetas que fueron juzga-das mediante su homogeneidad externa e interna.

Una vez llegado a este punto, se procedió a reali-zar un resumen de cada categoría y subcategoría.

Los fragmentos de las entrevistas que se presen-tan más adelante son citas literales, referidas a cada entrevista, sexo y tipo de participante; por ejemplo, E7, M35, PTC significaría “entrevista 7, mujer de 35 años, profesora de tiempo completo”.

ResultadosEl análisis realizado a las entrevistas muestra tres categorías que son:

1) el compromiso organizacional, 2) de carrera y 3) la satisfacción laboral.

En la primera se tiene el disfrutar de ser profesor y lo que brinda bienestar al docente.

La segunda incluye el compromiso con la docencia, la identidad con la carrera docente, el involucra-miento con la profesión docente, la planeación, la re-siliencia y el compromiso con la profesión docente.

Estas categorías fueron creadas con base en lo ex-

presado por los profesores, así como de la infor-mación teórica recabada para el presente estudio.

Tabla 2. Categorías obtenidas en el análisis de contenido.

Categoría Subcategoría

Compromiso organizacional

_______________________Compromiso afectivoCompromiso normativoCompromiso de continuidad

Compromiso de carrera

_______________________

Compormiso con la docencia (enseñanza)Capacitación docente (Favorable o desfavorable)Implicación con la profesiónFalta de identidad de carreraImplicación con la profesiónPlaneación de carreraResiliencia de carreraCompromiso con los alumnos

Satisfacción laboral

_______________________

Satisfacción con la labor docente

Fuente: elaborada por los autores.

El compromiso organizacional con la facultad es un estado psicológico que ata al individuo a una organización: […] La universidad me paga para yo enseñar y hacer investigación, la facultad me dio un espacio, una plaza para hacer investigación y para la docencia tengo obligación para cada uno de los niveles para cumplir, no [...] E9, M55, PTC. [...] No puedes estar comprometido en una y no es-tar comprometido en otra, si te comprometes con estos es por-que te interesa sacar a delante la facultad […] E1, M30, PH. [...] Estoy igual de comprometido con to-dos, en todos los sentidos, no, si hay algo en lo que se

necesita participar, he participado [...] E4, F42, PH.

El compromiso afectivo se entiende como la unión emocional que el empleado desarrolla ha-


cia la empresa, que conlleva una identificación e involucramiento con la misma, así como un sen-timiento de querer permanecer a dicha empresa, afecto o sentimiento de pertenencia, entre otros: […] Tú te sientes parte de la organización o de la em-presa donde estas participando, trabajando. Te sientes parte, sien-tes que perteneces. Sientes que es algo tuyo […] E4, F42, PH. […] La UAEM es un lugar que me ha dado mucho, siento que es una institución como muy noble, siento que es un lugar muy bonito para trabajar, es un lugar que te puede apoyar para desarro-llarte, que ahí sí tu puedes ser tu único límite […] E1, M30, PH.

Con el tiempo puede surgir o afianzarse un vínculo entre el docente y la organización (UAEM), estableciéndose una liga psicoló-gica entre docente y universidad, al percibir una congruencia entre sus necesidades, expec-tativas y lo que obtiene de la organización.

El compromiso normativo es el deber mo-ral a corresponder por los beneficios re-cibidos, manifestado por medio del agra-decimiento y lealtad a la organización:

[…] Por esta cuestión de haber estudiado aquí sien-to también una lazo con la facultad, en ese espíritu que se te-nía de, de promover la ciencia a los alumnos [...] E2, F29, PH.

[…] No, no lo veo como obligación, es como que ojalá que yo siga en la universidad […] E4, F42, PH. [...] El compromiso que yo tengo con la facultad se tradu-ce en el compromiso con los estudiantes y siempre he estado total y completamente comprometido en ese sentido, pues con la fa-

cultad, con la universidad y con los estudiantes [...] E1, M30, PH.

Pero no todo pasa por lo emocional, también existen normas, reglamentos, lineamientos que se han interiorizado desde la formación bási-ca pero que siguen al maestro porque se vin-culan con sus obligaciones, y también le ayu-dan a la universidad porque es lo correcto.

El compromiso de continuidad por beneficios obtenidos, referidos a las ganancias asocia-das cuando el individuo pertenece a la organi-zación, que pueden ser salarios, prestaciones y otros beneficios otorgados por la UAEM.

[…] Primero tengo un traba-jo de tiempo completo, aunque me hace fal-ta el contrato indefinido […] E4, F42, PH. […] Cuando tengo más horas, pues sísientoqueesmássueldoysemehacequesísoncomomuybuenas las prestaciones que tiene, lode los lentes, lo del aguinaldo, que te paguenlas vacaciones, no lo hacen muchas empresas,pero pienso que están bien [...] E2, F29, PH.

[...]Unadelasrazonesdedarclases,sí,porsupuesto,fuelanecesidad,¿no?Enalgúnmomen-todelacarreranecesitaba[...]pueseneselapsusyoteníaquetenerdineroconquemantenermey,sí,puesfuecomolanecesidad[...]E1,M30,PH.

Compromiso de carrera: Un individuo que co-mienza a desarrollarse en una carrera especifica, va adquiriendo conocimientos específicos sobre la misma, sobre cómo aplicar dichos conocimientos y sobre todo desarrolla un gusto por dicha carre-ra. Con el paso del tiempo, el individuo adquie-re cierto compromiso con su carrera, sabe lo que puede esperar de la misma, así como también has-ta donde lo puede llevar tanto en cuestiones de de-sarrollo personal como en retribución económica.

El compromiso con la docencia (enseñanza) se refiere a la vinculación psicológica que tie-ne el docente en su actividad diaria y se presen-ta con actitudes favorables, haciendo un ma-yor esfuerzo, más allá del mínimo esperado:

[...] Yo me esfuerzo un poquito más para dar-les las herramientas necesarias para poder enten-der los conceptos más pesados […] E3, M37, PTC.

[…] Me pongo a hacer mi chamba de dar-les buenas clases, tratar de darles buenas clases, tra-tar de que mis alumnos entiendan [...] E1, M30, PH. […] En primer lugar quiero que ellos aprendan realmen-te lo que yo les llevo, me preocupa que ellos salgan bien en sus materias, que mis materias no sean cuello de botella, no quiero regalarles la calificación, quiero que ellos aprendan lo que les es-

toy enseñando y que en su examen se refleje [...] E7, M42, PTC.

En la narrativa de los maestros se muestra


que ellos se sienten responsables de la forma-ción de sus alumnos, que tienen una liga con la profesión y con el cumplimiento de metas.

La satisfacción con la profesión (docen-cia) está referida a la actitud de la perso-na hacia la vocación, manifestada por la sa-tisfacción que se encuentra en dar clases. [...] Me gusta mucho [...] esta cuestión de enseñar lo que sé y el logro o la satisfacción que te da que puedas manifestarle a alguien lo que tú sabes y que esa persona entienda [...] E2, F29, PH.

[…] Simplemente disfrutar el hecho de ense-ñar, eso es lo que a mí me gusta […] E5, M37, PTC.

[...] Siempre me ha gustado la docencia, pero no solo así como dar clases por dar clases o por ganar dinero o algo, sí, real-mente me ha gustado como ir viendo que hago como para dar mejor

las clases, sí, me ha gustado siempre la docencia [...] E1, M30, PH.

Se puede notar que los académicos reconocen que la actividad docente les proporciona bien-estar y disfrute e, igualmente, satisface la nece-sidad de autorrealización al llevar a cabo acti-vidades que tienen un sentido personal valioso. Las personas que se sienten satisfechas con la ca-rrera elegida se sienten más ligadas a la misma.

La identidad con la carrera es el estableci-miento de una asociación emocional con la ca-rrera escogida, representa una opción de vida:

[…] sientes que les aportas algo, se me hace bo-nito, como decir ¡ah!, pues a lo mejor les cayó el vein-te o a lo mejor aprendieron algo [...] E4, F42, PH.

[…] Lo que enseñan está actualizado, de alto nivel y, repito, tiene mucho profesionalismo y mu-cha responsabilidad en lo que hacen [...] E8, M53, PTC.

[…] en mi experiencia, las personas que co-nozco por horas y de tiempo completo me ha to-cado ver gente muy dedicada […] E1, M30, PH.

[…] el explicar, el dar clases, el explicar-le a la gente de diferentes formas, te ayuda también a ti a entender de otra manera las cosas, de pensar a ve-

ces cosas que ni habías pensado […] E3, M37, PTC.

Se comenta acerca de los saberes de la profesión

que se van formando a través de la experiencia y el reconocimiento de los otros, donde se valora el trabajo realizado y se integra a la persona por las aportaciones que tiene la carrera en su vida.

Aunque no es una situación generalizada, también se puede observar una falta de identidad con la carrera:

[…] Aquí los profesores… hay unos que dan excelente clase y hay otros que tienen fama de no. Y es… muchos que están aquí como un periodo de vida, ganándose la vida, pero no les inte-resa dar clases, para nada ellos quisieran ser investigadores, pero, bueno, si se dedican sólo a la investigación, pues aquí no te pagan, las plazas son de profesores-investigadores […] E6, M56, PTC.

[...] Me tocó ver casos de personas que eran muy inteligen-tes, que sabían hacer ciencia, sacaban artículos y todo, pero que no necesariamente sabían cómo explicar las cosas [...] E2, F29, PH. […] Hay una cierta actitud de los profesores, desafortuna-damente, de la gente que hace ciencia, respecto a las aplicaciones, respecto a esta parte más humana del contacto con la gente, yo creo que sí hay una cierta aversión sobre estas áreas […] E2, F29, PH.

El llevar a cabo una carrera profesional que no se ha elegido, una trayectoria por largo tiempo, pue-de llevar a ocasionar frustración y enojo, como lo dejan ver los comentarios de los profesores, y en los que reconocen que esta falta de identi-dad docente afecta el aprendizaje de los alumnos.

La planeación de la carrera se entiende como la necesidad de desarrollo personal median-te el establecimiento de metas de carrera:

[...] Ser profesor si requiere de más co-sas que sólo conocer la materia [...] E1, M30, PH.

[…] A lo mejor no soy bueno para enseñar, pero tratas de hacerlo mejor con la práctica y precisamente viendo las eva-luaciones haber en qué punto puedo mejorar […] E5, M37, PTC.

[…] Sí hay oportunidades de desarrollo, yo aho-rita estoy estudiando y con esto que va a salir de la educa-ción virtual, hay oportunidades de seguir teniendo más ho-

ras, ¿no? Para incrementar el ingreso […] E4, F42, PH.

Esta planeación está determinada, de acuerdo al discurso de los maestros, por las metas personales del docente y su interés por crecer y desarrollarse en la profesión, que se vincula con la experiencia docente y con una reflexión sobre su propio desem-


peño, que lo lleva a asumir los retos de la profesión.

Elcompromisoconlosalumnos es la relación que tiene el docente con los alumnos y que tiene como ob-jetivo lograr que los estudiantes avancen y aprendan:

[…] en primer lugar quiero que ellos aprendan realmen-te lo que yo les llevo, me preocupa que ellos salgan bien en sus materias, que mis materias no sean cuello de botella, no quiero regalarles la calificación, quiero que ellos aprendan lo que les es-toy enseñando y que en su examen, se refleje […] E3, M37, PTC.

[…] a veces eso facilita el poder trasmitir la información al estudiante, entonces no ven al profesor rígido ahí, que exige dis-ciplina y que es muy rígido, sino ven a un amigo […] E9, M55, PTC.

Interés en la capacitación docente. El compromi-so de los maestros se evidencia en el interés en formar-se y capacitarse durante toda la vida profesional, para cumplir adecuadamente con el rol que desempeñan:

[…] de mi parte, 60% estará a favor de que nos ayu-den a ser mejores profesores y otro 40% como que indife-rente, yo creo que sería bueno, como que una vez que ven a que se refiere esto de tener técnicas pedagógicas para poder contender con un grupo, se animarían […] E8, M53, PTC. […] he tratado de estar presente, a veces, cuan-do hay alguna plática que me interesa relacionada con la educación, y creo que te vas a encontrar con muchos profesores que te digan lo mismo […] E3, M37, PTC.

[…] yo he estado en algunas conferen-cias de didáctica que se que han ofrecido en la facul-

tad y, sí, me han resultado fructífero […] E1, M30, PH.

Falta de interés en capacitación docente. Ex-presada en la opinión de varios docentes que no tienen interés por capacitarse para llevar a cabo de forma adecuada la labor docente:

[...] No puedes, llegar a decirle a un investigador ponte a tomar un curso de pedagogía... al menos no se hace y no creo que le guste la idea a un profesor o un investiga-dor tener que tomar un curso de pedagogía [...] E1, M37, PH.

[…] Pues, primero tendrías que enseñarle que lo necesita y la verdad es que los investigadores son como... no es parte de sus prioridades, no, ellos siguen ganan-do bien, siguen dando cursos porque son PTC y, sin em-bargo, nunca han tomado un curso […] E1, M30, PH.

[…] Voy a estar en el curso tal y tal y además no va a ser de 2 horas sino va a ser un curso de toda la se-mana y voy a perder toda la semana de los cursos que yo

debo de dar y de la investigación que yo tengo que reali-

zar, perdónenme pero no, no lo hago […] E9, M55, PTC.

Laimplicaciónconlacarrera es la importancia que el trabajo docente tiene para la persona y se mani-fiesta por niveles más altos de exigencia, adquisi-ción de habilidades para la profesión, y por cum-plir con las expectativas que tienen para su carrera:

[…] Digamos que ya no pienso cambiar de trabajo, pienso quedarme aquí, pues, hasta la jubilación […] E4, F42, PH.

[…] Le he dado así mí tiempo, ¡eh!, como le dicen… la ex-clusividad… sí, porque no trabajo en otros lugares […] E4, F42, PH. […] Los profesores que son más didácticos […] están como que más comprometidos con que el estu-diante asimile mejor los conceptos […] E3, M37, PTC.

La resiliencia de carrera se concibe como la resistencia a la interrupción de circunstancias adversas en su carrera:

[…] Prescindimos de ti y, entonces, esa perso-na, como no tiene papelito de que ha dado clase, la UAEM le baja el salario, pero hay que usar todos estos mecanismo para tener un compromiso un poquito mejor [...] E6, M56, PTC. […] A lo mejor no es muy bien remunerado pero, como que te deja algo por allí [refiriéndose a la docencia] E4, F42, PH.

[…] En la parte de docencia nosotros siempre termina-

mos adaptándonos, de eso no hay problema […] E3, M37, PTC.

Discusión y conclusionesEl presente trabajo muestra la visión subjetiva del docente en sus experiencias de trabajo y los significados particulares que se conectan con su carrera, que son claves para la motivación pro-fesional. Definiendo su carrera como una cade-na de actividades, posiciones y papeles de tra-bajo a lo largo del tiempo (Magalhães, 2013).

Las dimensiones encontradas en el análisis de las entrevistas a los docentes son semejantes a los mo-delos de Meyer et al. (1993) y Carson y Bedeian (1994); pero también se encontró que los docen-tes indicaron estar comprometidos principalmente en dos focos diferenciados, como es el compro-miso con la enseñanza, en cuanto al proceso de transmisión de conocimientos y el vínculo con los


alumnos, estableciendo así una liga de tipo afec-tivo que se evidencia en la responsabilidad hacia los mismos para que avancen en su desarrollo. Una dimensión no reportada en otros estudios de compromiso de carrera, y que resulta una aporta-ción importante de este estudio, es la dimensión de involucramiento con la carrera, que muestra la importancia que la misma tiene para el docente, siendo central y por ello involucra un deseo de per-manecer en la profesión. Se ha visto que una liga tan fuerte como ésta también impacta en el bienes-tar de los docentes (Lucia, Morales y Ariza, 2012).

Por otro lado, se hace referencia a la satisfacción con la carrera docente, la cual como en Rusbult, Olsen, Davis y Hannon (2004), mejora en la medi-da en que el docente siente que se satisfacen dife-rentes necesidades en retribución a sus importan-tes inversiones personales (recursos psicológicos, materiales u otros). Por ello, el tener mayores ganancias que perdidas aumentará el compromi-so con la profesión. En estudios como el de Na-gar (2012), se indica que la satisfacción laboral en los maestros conlleva a mayor compromiso.

Destaca en la información obtenida, que la ma-yoría de los profesores, tanto de tiempo completo como por horas, expresan sentirse comprometidos con su actividad docente, pero reconocen que no todos los maestros lo están y que esto tiene impac-to en la relación con los alumnos y en su desem-peño como docentes. Por otra parte, se manifiesta un problema crucial en las narrativas: la falta de interés de algunos de los profesores universitarios por capacitarse y fortalecer habilidades necesarias en la enseñanza. Si bien no se puede generalizar y pensar que toda la población de maestros care-ce del deseo de capacitarse, por pocos que sean los casos, indudablemente tienen repercusiones, pues son empleados que realizan su labor con deficiencias y como maestros repercute en los alumnos, que al no comprender los conocimien-tos que se les imparten van dejando “huecos” en su formación. Esto genera problemas mayores para los alumnos ya que puede llevar a un retra-so en las asignaturas subsecuentes y repercutir en

deserción y deficiente formación para el trabajo.

Con base en lo expresado por los profesores, tam-bién se puede denotar en su discurso cierta dife-rencia entre los profesores por horas y los de tiem-po completo, mientras que los primeros tienen un panorama incierto respecto a su permanencia en la universidad, los segundos se sienten muy seguros y esto les lleva a dejar de lado su formación como docentes o a que se les debe aceptar con sus limi-taciones y por ello no quieren tomar tiempo para capacitarse, lo cual puede representar una dis-crepancia con la literatura, pues “los empleados con un alto nivel de compromiso con el trabajo se identifican de sobremanera con el trabajo y les importa en realidad la clase de trabajo que hacen” (Blau y Boal, 1987, p. 294). Por ello, es muy im-portante que la universidad o las facultades ten-gan los mecanismos necesarios para identificar o prevenir este tipo de casos, que impactan de manera negativa en los resultados de la universi-dad, en particular en la formación de los alumnos.

Las narraciones en esta investigación tienen una combinación de aspectos actitudinales y de com-portamiento, que por momentos parecen negati-vos, pero hay que destacar que no todo es así. Se encontraron profesores que disfrutan mucho de su profesión y que tienen una gran dedicación ha-cia la labor docente. Esta labor tan compleja re-quiere de profesionales que no solamente se en-cuentren bien capacitados en sus distintas áreas, sino que tengan un genuino interés por la carrera.

La labor que desempeñan los docentes en to-dos los niveles es de suma importancia, sin embargo, en el caso de la educación superior, a diferencia de otros niveles de educación e in-cluso de otros escenarios laborales, les requie-re comprometerse con muchos aspectos distin-tos (alumnos, otros profesores, su facultad), no obstante, como en toda profesión, resulta más fácil cuando se lleva a cabo con gusto y pasión.

Así, esta tarea no depende solamente del profesor, necesita el apoyo de la institu-


ción para poder reforzar dicho compromiso y que éste no decaiga con el paso del tiempo.

A lo largo de la presente investigación, se han mencionado los numerosos beneficios del com-promiso organizacional y de carrera, si bien es difícil que se mantengan ambos tipos de com-promiso, no es imposible y, en el ámbito edu-cativo, es una inversión que prioritariamente se necesita llevar a cabo porque impacta en mu-chos aspectos positivos tanto a la organización en su conjunto como en alumnos mejor prepara-dos, mayor prestigio para la institución, etcétera.

Se necesitan estudiar otras variables organiza-cionales relacionadas con el compromiso de carrera en nuestro país para tener datos concre-tos sobre esta población. De igual manera se ne-cesita realizar estudios de carácter cuantitativo que permitan confirmar lo aquí encontrado. La presente es sin duda una aportación para cono-cer la formación y el mantenimiento del com-promiso de carrera de esta población docente y permitió considerar variables importantes para que los profesores universitarios apoyen con una mejor formación a los estudiantes, que sin duda le hace mucha falta a un país como el nuestro.

El compromiso de carrera, como lo menciona Magalhães (2013), se manifiesta por actitudes y comportamientos que ayudan a la superación de problemas cotidianos en el trabajo, lo que implica la confianza en sí mismo para superar la adver-sidad, aceptando retos, aprendizajes, cambios y disposición al riesgo. Así como el conocimiento de fortalezas y debilidades; pues a partir de esta autoevaluación, se pueden plantear objetivos realistas y planificar el desarrollo, obteniendo satisfacción y bienestar con el trabajo docente.

Cabe mencionar que el número de entrevistas es la mayor limitante de este estudio. Por ello, sus resul-tados se deben tomar con cautela, ya que la mues-tra no es representativa del conjunto de profesores de la UAEM, sin embargo, para los propósitos de la presente investigación, constituyen una infor-

mación novedosa y muy enriquecedora sobre la actividad cotidiana del docente, pues permitieron reconstruir la forma en que ellos adquieren y desa-rrollan su compromiso con la profesión. Aunque ha aumentado el número de estudios sobre el com-promiso de carrera en docentes (Chan, Lau, Nie, Lim y Hoganm, 2008; Cemaloglu et al., 2012), son pocos en los que se ha trabajado con docentes universitarios en México. También, es importante continuar investigando a docentes de otros niveles educativos en México con la finalidad de cono-cer su compromiso organizacional y de carrera.

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Formación docente y desarrollo profesional de los profesores en un mundo de cambio

Manuel Flores Fahara1

Resumensed such as: continuous learning, be subject to their own development, empowerment, trans-cend individualism and to learn collaboratively.

Key words Teacher training, professional development. knowledge society.

IntroducciónDesde la última mitad del siglo XX nuestro mun-do ha estado viviendo profundos cambios donde es posible apreciar una revolución en la comuni-cación y las tecnologías, así como un replantea-miento de cómo la gente aprende. Estos cambios se inscriben en lo que ha sido denominado «socie-dad del conocimiento», la cual está demandando hoy «trabajadores del conocimiento» y «ciudada-nos del mundo». Drucker (1993, 1994) preconi-zó que la sociedad del futuro sería la sociedad del conocimiento con dos características esenciales:

1) borderlessness, lo que significa ausencia de barreras y fluidez, ya que el conocimien-to viaja con menos esfuerzo que el dinero; 2) «movilidad ascendente» a través de la forma-ción e igualdad de oportunidades, pues el conoci-miento está disponible para todos por igual, aun-que esto no implicaría que todos vayan a triunfar.

Ello conlleva a que las empresas y organizaciones promuevan y desarrollen para sus miembros opor-tunidades de aprendizaje a lo largo de su carrera. La educación y particularmente la profesión del profesor no son inmunes ante estos cambios glo-bales, ya que las naciones estarán urgiendo a sus sistemas educativos, a través de nuevas políticas y reformas, cambios en la formación, en las for-mas de enseñar y en los contenidos de enseñanza.

Este artículo tiene como propósito mostrar como los cambios a nivel mundial están impactando la formación y el desarrollo de los profesores de todos los niveles educativos. Se describe como los gobiernos y la sociedad esperan que el mejo-ramiento educativo dependa de la figura del pro-fesor, quien es considerado el factor clave para preparar a los nuevos ciudadanos que la sociedad del conocimiento demanda. Para enfrentar a una sociedad cambiante, se requieren cambios en la formación y desarrollo profesional de profesores, pero también nuevas maneras de aprender. Se dis-cute como todos estos cambios conllevan ahora un nuevo orden del trabajo de los profesores. Por úl-timo se plantean algunas alternativas de desarrollo como lo es: el aprendizaje continuo, ser sujeto de su propio desarrollo, el empoderamiento, trascender el individualismo y el aprender en colaboración.

Palabras clavesFormación docente, desarrollo profesional, socie-dad del conocimiento.

SummaryThis article has the purpose to present how the global changes are impacting training and deve-lopment of teachers at all educational levels. It is described as governments and society expect that educational improvement depends on the profes-sor, who is considered the key to preparing new citizens to the requirements of the knowledge so-ciety. Currently changes are required in the tra-ining and professional development of teachers different from the past, such as new ways to learn, and to face a changing society. It discusses how all these changes now entail a new order of work of teachers. Finally, some alternative are propo-1Doctorado en Filosofía Ph.D Curriculum & Instruction, The University of Texas at Austin. Profesor Asociado en la Escuela de Educación, Humanidades y Ciencias Sociales. Tecnológico de Monterrey. Temas de especialización: Práctica docente en la era del conocimiento, aprendizaje colaborativo, comunidades profesionales de aprendizaje, investigación cualitativa. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Nivel 1.


De aquí surge la pregunta: ¿qué implicaciones tienen estos cambios en la formación y desarro-llo de los profesores? Al respecto, Flores (2009) señaló que, en los sistemas educativos del mun-do, la práctica del profesor frente a grupo es un componente esencial para mejorar y mantener la calidad educativa. Aunque hay otros factores que contribuyen a la calidad, equidad y pertinen-cia de la educación, el maestro frente a grupo si-gue siendo el elemento integrador de los demás componentes para el máximo beneficio posi-ble a los alumnos, o el que determina resultados marginales e incluso negativos. Los resultados de las iniciativas de innovación educativa, inde-pendientemente del contexto particular donde se realizan, invariablemente dependen en gran me-dida del trabajo del maestro en el salón de clases.

Dada la importancia de las acciones de los profe-sores –de cualquier nivel educativo– como actores indispensables en los sistemas educativos, es so-bre su figura donde están enfocados los lentes de los gobiernos y de la sociedad, en pos de mejorar e innovar la educación para beneficios tanto de bien-estar social como económicos de las naciones, ya que se espera que los profesores de calidad sean los elementos que más contribuyan al aprovecha-miento de los estudiantes. Con respecto a lo ante-rior, Cochran (2004) advierte que esta aseveración es problemática y hasta peligrosa; ya que, cuando la calidad del profesor es identificada como el principal factor que cuenta en el aprovechamien-to de los alumnos, algunos autores de políticas y la ciudadanía en general podrían inferir que los profesores en lo individual son los responsables del éxito o fracaso del sistema educativo a pesar de sus contextos sociales y culturales, del apoyo proporcionado en su desarrollo continuo, del fra-caso histórico del sistema para atender a ciertos grupos particulares, de las disparidades en los re-cursos dedicados a diferentes escuelas, y el grado de compaginación entre las expectativas y valores de la escuela y la comunidad. Además, las prácti-cas de “los profesores que enseñan mejor” –desde cualquier consenso respecto a lo que es un pro-fesor de calidad– no explican completamente las

diferencias en rendimiento escolar y, por lo tanto, es peligroso concluir de que todos los demás fac-tores están libres de culpa frente a las desigualda-des estructurales y las relaciones de poder diferen-ciales que impregnan las escuelas de una nación.

Ante este panorama, este escrito tiene como pro-pósito brindar algunos acercamientos relativos a la formación de profesores y su desarrollo profe-sional ante esta época de cambios, así como de es-timular la reflexión e intentar generar propuestas alternativas e innovadoras para el desarrollo de los profesores como profesionales de la educación hoy.

La formación docente en un contexto de cambiosComo se ha señalado al inicio, la llamada sociedad del conocimiento esta demandando cambios en la formación de docentes desde la educación básica a la superior, ya que se requiere que formen perso-nas que posean una educación formal y la habili-dad para adquirir y aplicar conocimiento teórico y analítico (Drucker, 1994). Las tendencias indican que la formación y desarrollo profesional de los profesores son las piezas críticas para la transfor-mación de la educación en este siglo veintiuno.

Morin (1999) indica que hemos entrado a la era planetaria desde el siglo XVI y entrado a la fase de mundialización desde finales del siglo XX. Esta última caracterizada por las telecomunica-ciones, por la información, por la Internet, que sumergen a la humanidad en la complejidad del mundo ahogando nuestras posibilidades de inte-ligibilidad. Así también señala, que la dificultad para conocer nuestro mundo radica en un modo de pensamiento que ha atrofiado en nosotros el desarrollo de la aptitud de contextualizar y glo-balizar, mientras que la exigencia de la era pla-netaria es pensar la globalidad, la reacción todo-partes, su multidimensionalidad, su complejidad. Esto es lo que según Morin lleva a una reforma del pensamiento para concebir el contexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo. A ello se enfrenta la educación del futuro, “porque hay


una inadecuación más amplia y grave de nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y, por otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensio-nales, trasnacionales, globales, planetarios”. En esta inadecuación surgen de manera invisible: el contexto, lo global, la mutidimensionalidad y lo complejo, los cuales se describen sucintamente:

El contexto. Es insuficiente el conocimiento de informaciones o elementos aislados, hay que ubi-carlos en su contexto para que adquieran sentidoLo global (las relaciones entre todo y partes).Lo global es más que el contexto, es el conjun-to que contiene partes diversas ligadas de mane-ra interretroactiva u organizacional. De esa for-ma, una sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del cual somos parte nosotros.

Lo multidimensional. Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multi-dimensionales, el ser humano es a la vez bio-lógico, psíquico, social, afectivo, racional. El conocimiento pertinente debe reconocer esta mul-tidimensionalidad e insertar allí sus informaciones.

Lo complejo. El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que esta tejido junto. Hay complejidad cuan-do se reconocen los diferentes elementos que constituyen un todo (como el económico, el po-lítico, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico). En consecuencia, la educación debe promover una «inteligencia general» para referirse de manera multidimensional a lo com-plejo y al contexto en una concepción global.

La obra de Morin es profunda y de grandes impli-caciones para la educación, es patente su postura ante la globalización, y su planteamiento de los sie-te pilares necesarios para reorientar y enfrentar la educación del futuro (véase Morin, 1999), los cua-les marcan directrices para una nueva educación y que a mi juicio deberían estar presentes en la forma-ción de profesores de todos los niveles educativos.

Hargreaves (2003) señala que hoy se vive una economía del conocimiento, una sociedad del co-nocimiento, estimuladas por la creatividad y el ingenio. Las escuelas tienen que crear estas cua-lidades; de lo contrario, su gente y sus naciones se quedarán atrás. Sin embargo, él señala que las escuelas en lugar de estimular la creatividad y el ingenio, están obsesionadas por imponer y establecer currículos uniformizados en lugar de sostener misiones educativas que ambicionen la compasión y el sentido de comunidad; ya que las escuelas y los maestros se han dejado llevar por las pruebas y los objetivos de rendimiento, y las tablas de clasificación de la rendición de cuentas.

Para este mismo autor, la sociedad del conoci-miento hace difícil que la enseñanza sea una ver-dadera profesión del aprendizaje, ya que los pro-fesores han sido sujetos de ataques públicos, se ha erosionado su autonomía y condiciones de traba-jo, se han creado epidemias de estandarización y regulación, olas de resignación y retiro temprano, y crisis de reclutamiento. Se dice que la profesión docente es vital para la sociedad del conocimien-to, se espera que mitigue y contrarreste muchos de los problemas que crean estas sociedades, como lo es el consumismo excesivo, la pérdida de co-munidad y la ampliación de brechas entre ricos y pobres. Sin embargo, ha sido devaluada por mu-chos grupos, al grado que es una profesión de la cual muchos se quieren salir, menos unirse y po-cos interesados en continuar (Hargreaves, 2003).

La globalización del capital, la reestructuración de las economías mundiales y el crecimiento no regulado de mercados internacionales han creado profundas incertidumbres, mientras que la emer-gencia gradual de un «nuevo orden mundial» es acompañada por la proclamación simultánea de un «nuevo orden del trabajo» (Gee, Hull y Lanks-hear, 1996). De lo anterior, Helsby (1999) afirma que los discursos dominantes del «nuevo orden del trabajo» y de la «nueva administración pú-blica», crean imágenes particulares de la escue-la así como del papel de los profesores y directi-vos. Esteve (2001, p. 29) señala al respecto que:


Estamos viviendo un período histórico en el que están cambiando las familias, los medios de comunicación, los sistemas de informa-ción, el mundo laboral, las expectativas de los jóvenes, la deman-da de educación, los comportamientos personales, las actitudes y valores y, en definitiva, la sociedad en su conjunto. Este proceso de cambio ha complicado sobremanera la labor de la escuela. Sin duda alguna, “enseñar hoy es mucho más difícil que hace treinta años”.

Como ya se ha señalado, los cambios en la so-ciedad, la cultura, la política y economía mundial están afectando a la educación y, por consiguiente, a los profesores en lo concerniente a su formación y desarrollo profesional. El advenimiento de la sociedad del conocimiento está lleno de luces y sombras. Para sus seguidores, en lo concernien-te al ámbito educativo, el conocimiento y desa-rrollo de competencias se convierten en aspec-tos centrales y, por ende, se está requiriendo una formación docente acorde a estas necesidades, ya que implica capacitar personas para el trabajo en aras del desarrollo económico de los pueblos. Para los críticos, la educación en la sociedad del conocimiento deberá ir más allá de la economía del conocimiento, ya que implica la profesionali-zación y valorización del trabajo del profesor, la abolición de la estandarización del currículo, la vivencia de valores, el desarrollo emocional y del carácter de los jóvenes. Los hallazgos de investi-gaciones sobre los profesores a nivel internacional muestran que ellos desaprueban los estándares en el currículo, pues enfatizan en el profesor la des-profesionalización, la falta de autonomía, la so-brecarga de trabajo y la resistencia a los cambios.

En este apartado, pudimos apreciar una breve dis-cusión acerca de la sociedad del conocimiento y sus implicaciones en las escuelas y, en concreto, para los profesores. En ella participan autores crí-ticos quienes plantean retos, tensiones y resisten-cias que actualmente los sistemas educativos en-frentan, mismos que previenen a los profesores de estar preparados para la labor formadora de una forma consciente, critica y propositiva mediante la formación y profesionalización docente, en los distintos niveles educativos. Esto ha sido investi-gado en países como Estados Unidos, Canadá y el Reino Unido entre otros, también en México, en los diferentes niveles del sistema educativo. En

cuanto a la educación básica, deseo reconocer a aquellos profesores que sí están comprometidos con su labor, porque existen otros que bajo el influ-jo de una cultura de corporativismo sindical –que ha persistido por mucho tiempo en México– han abandonado su labor educativa en pos de pues-tos sindicales alejados de la práctica educativa.

La profesión de la docencia hoyEn los últimos treinta años algunos de los cambios observados han estado dentro de lo previsible, pero muchos otros, han estado emergiendo con brus-quedad, creando nuevas demandas para los que tra-bajamos en educación, principalmente para aque-llos que se dedican a la docencia como profesión.

Imbernón (2006) señala que quizá la última ge-neración de maestros y maestras formados en otra época, de todos los niveles de la enseñanza, han vivido ese cambio más intensamente (en al-gunos casos de manera traumática) ya que, por la edad que tienen y la cultura profesional do-cente adquirida, fueron educados y formados en unas determinadas orientaciones conceptua-les e ideológicas, con marcos de referencia qui-zá más adecuados a épocas anteriores marca-das por cambios más lentos, más dilatados en el tiempo, no tan vertiginosos como los actuales.

Algunos investigadores señalan que varios sec-tores de la sociedad como numerosas empresas e industrias ya han hecho un cambio conceptual, pero el ámbito de la educación está absorbiendo el cambio de pensamiento de manera más lenta. Estos cambios tan profundos y rápidos por lo ge-neral implican riesgos y temores en la profesión docente (Dixon 1999; Schwandt y Marquardt, 2000). Imbernón (2006) refiere que aún estamos en una época que la considera una semiprofesión, más cercana a un oficio, ya que no reúne todas las características y rasgos que los teóricos recono-cen. El siglo XXI será decisivo para asumir ese papel profesional que merece la docencia, sabedo-res de que la enseñanza es hoy un trabajo cada vez más complejo. Hargreaves (2003) indica que hoy


se requieren los más altos estándares profesiona-les para la práctica docente para llevar a cabo bien la enseñanza, dado que la enseñanza es el núcleo de la profesión, y el docente es el agente clave de cambio en la actual sociedad del conocimiento. Los maestros son las parteras de la sociedad del conocimiento ya que sin los maestros, su con-fianza y su competencia, el futuro sería incierto.

En definitiva, enseñar para una sociedad del co-nocimiento implica potenciar en los profeso-res las siguientes capacidades: desarrollar un profundo aprendizaje cognitivo, creatividad, inventiva, investigación, el trabajo en redes y equipos, la formación profesional permanen-te, la resolución de problemas, la asunción de riesgos, la confianza en el proceso de colabora-ción, la habilidad para enfrentarse a los cambios y comprometerse en la mejora continua como individuo y organización (Hargreaves, 2003).

Lo anterior plantea grandes desafíos a la profesión docente, sobre todo porque implica aprender y en-señar en formas distintas a las que nosotros mis-mos hemos aprendido en nuestra formación. Exi-ge además transformaciones en la cultura escolar, otorgar mayor flexibilidad por parte de los direc-tivos y gestores escolares así como nuevas formas de relación. Por ejemplo, dejar atrás a la docencia como una tarea aislada y secreta (Lortie, 1975) y permitir a los profesores convivir compartiendo sus experiencias y conocimiento en colaboración a través de comunidades profesionales de apren-dizaje o comunidades de práctica. Esto no sucede de la noche a la mañana, la experiencia muestra que existen resistencias y temores de los profe-sores al dejar su tarea aislada y exponer su prác-tica y experiencia a sus colegas en comunidades colaborativas, dado que existen aún desconfianza a exponerse, y la percepción de que el trabajo co-laborativo es una sobrecarga y pérdida de tiempo debido la intensificación que viven actualmente de la tarea docente (Flores y Flores, 2005). Existen alternativas para aprovechar a la sociedad del co-nocimiento, éstas podrían encontrarse en el cora-zón del desarrollo profesional, el cual trataremos

desde algunas visiones en el siguiente apartado.

El desarrollo profesional en la sociedad del conocimientoEn estos tiempos de cambio, el desarrollo pro-fesional de los profesores comprende nuevas formas de aprender, ya que según señala Har-greaves (2003) vivimos una era del aprendizaje más que una de la información. Drucker (1993) ya había preconizado nuevos roles en la educa-ción, ya que el aprendizaje y las escuelas no existirán solamente para los niños, sino que de-berían extenderse a los adultos a través de sus vi-das. El aprendizaje estará basado en desempeños y resultados más que en reglas y regulaciones.

Los profesores, en su desarrollo profesional y vida laboral, deberán ser conscientes hoy de lo que sig-nifica una sociedad del conocimiento y tener un control sobre sí en ella. Si los profesores no com-prenden la sociedad del conocimiento, no podrán preparar a sus alumnos para vivir en ella. Existe un dicho irlandés que dice: “Tienes que escuchar el río, si deseas capturar una trucha” (Hargreaves, 2003).

La formación de profesores de educación bási-ca no deberá terminar en las escuelas normales, en las facultades de educación o en lo centros de capacitación de profesores o como se les de-see llamar en la educación media superior y su-perior. El desarrollo profesional es un proceso continuo de aprendizaje y enriquecimiento que nutre la profesión, es un espectro amplio de as-pectos que van desde el propio desarrollo personal hasta el técnico y que tienen el propósito de tener un impacto en los aprendizajes de los alumnos.

Los cambios en la forma de aprender que hoy se demandan a los profesores en ejercicio, enfatizan el supuesto de que la responsabilidad de la forma-ción docente recae cada vez más en los propios pro-fesores. Esto es muy importante ya que ésta deberá ser acorde a sus necesidades de aprendizaje y de formación, lo que requiere que los profesores pue-dan intervenir con mayor autonomía y sean reco-


nocidas sus voces. Con ello se hace necesario que las escuelas sean espacios en los que no solamente los alumnos aprenden sino también unos que crean oportunidades para que los profesores aprendan.

La investigación reciente acerca del desarrollo profesional afirma que es esencial:

• Reconocer que los profesores son profe-sionales a los cuales se les debe dar la opor-tunidad de seleccionar lo que ellos desean aprender de una variedad de contenidos selec-cionados con base en investigación, que les ayu-den a mejorar el aprendizaje de los alumnos.• Proveer de oportunidades a largo plazo para reflexionar con sus colegas acerca de sus pro-pias elecciones y de sus propias experiencias.• Proveer de oportunidades para que los pro-fesores indaguen acerca de su propia práctica.• Proporcionar oportunidades para trabajar en equipos, en los cuales los profesores en for-ma conjunta solucionen problemas relacio-nados con el aprendizaje de los alumnos.• Involucrar a los profesores por parte de los directivos en la generación de estrategias emer-gentes de planeación de la propia escuela.

Por otro lado, Elmore y Burney (1999) ya habían propuesto tiempo atrás que un desarrollo profe-sional satisfactorio es aquel que:• Se centra en la aplicación concreta de ideas generales en las aulas.• Enfrenta al profesorado con la práctica y no solo con descripciones.• Ofrece apoyo y posibilita la colaboración entre colegas.• Contiene una evaluación y una critica reflexi-va.

Es conocido por todos que el desarrollo profe-sional tradicionalmente ha sido llevado a cabo a través del entrenamiento y actualización median-te cursos y talleres, cuyo contenido en la mayoría de los casos se encuentra muy alejado y ajeno a la realidad de las prácticas de los profesores, re-sultando en poco uso y efecto en la realidad de

las aulas. Fullan (2002) al respecto dice que el desarrollo profesional consiste más bien en la adquisición de hábitos de aprendizaje que serán mucho más efectivos si se repiten día a día, más que en la impartición de seminarios y cursos.

El desarrollo profesional deberá trascender el aprendizaje individual de los profesores, el cual sin duda es muy importante, hasta ser miembros de escuelas aprendientes, en las cuales se supera el aislamiento que ha dominado la docencia en cual-quier nivel educativo. Lortie (1975) fue el primer investigador en encontrar este aislamiento y secre-tismo en las aulas fruto de culturas conservadoras, no innovadoras e individualistas. A esto lo acuño con el nombre de presentismo, lo cual significa estar preocupados solamente por el corto plazo.

Por su parte, Fullan (2002) propone el «rehacer la profesión». Este nuevo profesionalismo del pro-fesor implica ser colaborador y autónomo, más abierto que cerrado, mirar más hacia fuera que ha-cia dentro y no controlador. Este nuevo profesio-nalismo es muy exigente en cuanto al aprendizaje, ya que el profesor deberá estar aprendiendo, enri-queciendo y modificando sus métodos de enseñan-za, y estar al tanto de los últimos descubrimientos en educación relacionados con el aprendizaje de los alumnos del nivel educativo donde enseña.

Los profesores de hoy y del futuro requieren de mucho aprendizaje en su entorno laboral, o para-lelo a esto, donde puedan evaluar, perfeccionar, reflexionar y ser críticos de sus acciones y sobre todo establecer contacto con colegas para aprender de ellos (Fullan, 2002). Esto reta a las escuelas, ya que éstas hoy no están preparadas para crear entornos laborales que faciliten el aprendizaje y desarrollo profesional de los profesores, debido a que han sido estructuradas de acuerdo al mode-lo industrial desde tiempo atrás. Aquí el papel del director es relevante en cuanto a su gestión y apo-yo para promover el desarrollo profesional de los profesores y el suyo propio. Los directores con su liderazgo son la clave para el éxito de una escuela.


Algunos autores están de acuerdo en que el em-poderamiento –empowerment– es el principal propósito del desarrollo profesional, al brindar a los profesores las oportunidades y la confianza necesaria para actuar según sus ideas, así como para influir en la manera en que realizan su pro-fesión al convertirse en los creadores centrales de la empresa educativa. El empowerment es el proceso a través del cual los maestros son capa-ces de participar, comprometerse e influir en las situaciones institucionales que afectan sus vidas (Hargreaves 2003; Romanish, 1993; Hort, 1994).

Pensamientos finalesLa llamada era de la sociedad del conocimien-to está ejerciendo presión sobre los gobiernos de los países para elevar el rendimiento de los alumnos hasta alcanzar ciertos estándares, los cuales son medidos por pruebas internacionales y nacionales cuyos resultados permiten clasi-ficar el nivel educativo de los países y los con-ducen a hacer mejoras en los sistemas escolares.

Ya hemos observado que existen tendencias con-tendientes que son fruto de la influencia de la era del conocimiento en la educación, por un lado se preconizan reformas que implican el desarrollo de competencias medibles (tipo particular de aprendi-zaje), así como de la estandarización del currículo. Por otro lado, los críticos previenen de los efectos negativos que estas prácticas pudieran tener en la educación, como es la erosión de la profesionali-zación de los profesores, la estandarización curri-cular, la intensificación del trabajo docente, y la preparación de ciudadanos sólo acorde a una eco-nomía del conocimiento. Para afrontar esto, Har-greaves (2003) se pronuncia por la construcción de un nuevo profesionalismo de los profesores, y una llamada a convertirse en catalizadores de la socie-dad del conocimiento donde ellos: promuevan un aprendizaje cognitivo profundo, aprendan a ense-ñar en maneras diferentes, se comprometan a un aprendizaje continuo, trabajen y aprendan en for-ma colegiada, desarrollen una inteligencia colecti-va, desarrollen la capacidad para cambiar y afron-

tar riesgos, y fomentar la confianza en los procesos.

Los cambios en la sociedad ya están aquí, hay una gran necesidad de formar y desarrollar pro-fesionalmente a los profesores de todos los ni-veles educativos para conducirse en estos. Eso es un imperativo, pero no siguiendo al pie de la letra lo que la era del conocimiento parece de-mandar. Hargreaves y Shirley (2012) en su libro La cuarta vía. El prometedor futuro del cambio en educación, ofrecen alternativas para los pro-fesores en esta era. La cuarta vía según dicen es “una vía de inspiración e innovación, de respon-sabilidad y sostenibilidad. La cuarta vía no lleva a cabo reformas implacables mediante los pro-fesores, ni los utiliza como el producto final de las políticas gubernamentales, o absorbe sus mo-tivaciones en un vórtice de cambio definido por agendas políticas a corto plazo y los intereses especiales con los que éstas se alinean” (p. 111).

Esta cuarta vía promete ir más allá de la estan-darización, de las decisiones a partir de datos, de la obsesión por los objetivos, y en cambio per-mite a los líderes educativo el “dejar hacer” di-rigiendo en términos más amplios donde pueden o deben intervenir, restableciendo la sensación de seguridad, evitando el daño y al deshacer-se de la incompetencia y corrupción del sistema (Hargreaves y Shirley, 2012). Así también la in-vestigadora estadounidense Linda Darling Ham-mond comenta que la cuarta vía acerca al cam-bio, mediante la democracia y profesionalidad, más que mediante la burocracia y los mercados.

Morin con su propuesta de los siete saberes ne-cesarios, nos habla de que estamos en la era de la mundialización, la cual también implica más que una reforma; es el sustituir el sistema actual por uno nuevo. De estos siete saberes se derivan múltiples implicaciones que la educación del fu-turo deberá tener en cuenta. Una de las grandes características del nuevo sistema, es que está ba-sado en la relación entre las cosas, en reunir co-nocimientos que antes estaban separados, “ya que mientras no se relacionen los conocimientos


según el pensamiento complejo, seremos incapa-ces de conocer el tejido común de las cosas; solo veríamos el tapiz pero no podríamos identificar el dibujo en su conjunto” (Morin, 2011, p. 149). Ello reta a la formación y profesionalización do-cente ya que el nuevo sistema educativo deberá incorporar una introducción a los problemas vi-tales, fundamentales y globales que se ocultan en la fragmentación disciplinar. Esto deberá acon-tecer desde la primaria hasta la universidad. Sin excepción, es obligado que este pensamiento esté presente en la formación y desarrollo profesio-nal de profesores de todos los niveles educativos.

Aquí resulta oportuno citar a Christopher Day quien nos brinda una perspectiva humana de la educa-ción tanto a los educadores que se inician, como a aquellos que poseen una amplia experiencia. Day (2007) señala que se espera que los docentes de todas las clases sean profesionales con suficientes conocimientos y destrezas, dispuestos a responsa-bilizarse de elevar los niveles de aprendizaje; ade-más, enfatiza la pasión por enseñar, la cual consis-te en no solo manifestar entusiasmo, sino también llevarlo a la práctica fundada en principios y orientada por valores. En cuanto a la formación y desarrollo profesional de los profesores, comenta que es muy importante que los profesores tengan oportunidades de desarrollo profesional continuo, y que estén dirigidas a sus necesidades de desarro-llo intelectual y salud emocional, así como de las necesidades de su escuela. Lo anterior implica pro-piciar la resiliencia, la reflexión y momentos “para respirar” –cuestiones poco tratadas y estudiadas en relación con la profesionalización docente.

Sin duda alguna, la llamada sociedad del conoci-miento está demandando múltiples cambios en la formación y desarrollo profesional de los profe-sores, así como muchos retos a enfrentar. Sin em-bargo, independientemente de este planteamiento de sociedad del conocimiento y lo que ésta sig-nifica en términos económicos, los profesores deberán estar muy conscientes de los cambios que implica, así también los sistemas educativos deberán estar creando estrategias para enfrentar

estos cambios, como lo plantea Hargreaves en pos de formar y desarrollar profesionalmente a los profesores desde una perspectiva más huma-na, más consciente, más justa, más colaborativa, más aprendiente, y más feliz, como lo requie-ren los profesores y los alumnos de este siglo.

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Perfil de ludotecario para complementar la educación escolarizada usando música

Luz María de Guadalupe González Álvarez

ResumenIntroducciónEl proyecto comenzó debido a la necesidad de asesoría en matemáticas, por parte de los niños de la comunidad de Ticomán, expresada por el Párro-co de dicha zona. Sin embargo, ante los intentos de atender a dicha solicitud, se observó desinte-rés por parte de los niños. Se consultó la literatura especializada, en donde se afirma que los niños se interesan por aprender los contenidos académi-cos, siempre que estén en un ambiente en el que reine la verdad, la justicia, el amor y la paz; li-bre de violencia, con límites claros y rico en tra-bajo colaborativo. También mencionan que para construir ese ambiente, en lugares en las que el gradiente socioeconómico es elevado, como es el caso de Ticomán, es preciso propiciar un inter-cambio cultural entre las personas de niveles di-ferentes, sin embargo, la escuela tiende a segregar y, por lo mismo, a replicar el gradiente socioeco-nómico de la comunidad en la cual está inmersa (F. J. García, R. A. Pulido y Á Montes, 1997).Se han realizado investigaciones acerca de los factores que afectan significativamente el rendi-miento escolar, en las que se ha observado que el gradiente socioeconómico es una variable signi-ficativa (Braun, Jenkins y Grigg, 2006; Donoso y Schiefelbein, 2007; Marchesi, 2000; Cervini, 2002; Backhoff, 2011). En México existe una gran segregación social, lo que favorece el elevado impacto de las condiciones socioeconómicas en el aprendizaje. Si en una zona el nivel socioeco-nómico es bajo y el gradiente alto, y a esto se le suma que la escuela posea un capital cultural limi-tado, son reducidas las oportunidades de aprendi-zaje que tienen los estudiantes (Barckoff, 2011).

Algunos proyectos como “El Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Ve-

El objetivo del presente trabajo es identificar los elementos del perfil del ludotecario que, mediante actividades de música, colabore a complementar la educación de los niños en una zona priorita-ria, de elevado gradiente socioeconómico, de alta marginación y violencia, en la Ciudad de México. Para ello se realizó una revisión de la literatura y un diagnóstico, mediante observación partici-pante y entrevistas a profundidad. Los resultados muestran que los elementos fundamentales son las capacidades para fomentar: la construcción del sentido de comunidad; el reforzamiento de la identidad religiosa; la recuperación de la iden-tidad étnica; la formación ética y del carácter.

Palabras clavePerfil, Ludotecario, Marginación, Violencia, Música.

SummaryThe objective of the present work is to identify the elements of the profile of the ludotecario that, through activities of music, collaborate to com-plement the education of the children in a prio-rity area, of high gradient socio-economic, of high marginalization and violence, in the city of Mexico. It conducted a review of the literature and a diagnosis, through participant observation and in-depth interviews. The results show that the key elements are the capabilities to promote: the construction of the sense of community; the strengthening of religious identity; the recovery of ethnic identity; Ethics and character formation.

Key wordsProfile, Ludotecario, marginalization, violence and musicDoctora en Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales por la Universidad Autónoma de Barcelona. Es académica en el Instituto Politécnico Nacional. Temas de especialización: Educación artística, Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales.


nezuela”, fundado en 1975 por el maestro José Antonio Abreu, en lugares con alto nivel de mar-ginación (http://fundamusical.org.ve/category/el-sistema/mision-y-vision/#.Vx-FkPl97X4); y el proyecto “LÓVA”, cuyo origen se debe a Bru-ce Taylor y Joann en los años 70 (http://proyec-tolova.es/historia-de-lova/), que utiliza la ópera como medio educativo, incluso en cárceles; han mostrado el valor de las actividades lúdicas, en este caso artísticas, para la educación y la rein-serción social de niños que viven en condicio-nes similares a las que prevalecen en Ticomán.

El juego, es una de las actividades de la educa-ción informal que genera mayor satisfacción e impulsa a descubrir, explorar, inventar, comu-nicar y crear; despierta la curiosidad; favorece el desarrollo de la inteligencia, la afectividad y la sociabilidad, y es fuente de motivación in-trínseca. Cuando se juega con otras personas, se aprende a conocerlas y se tiene oportunidad de crecer en autoconocimiento. (Marín, 2009, pp. 233-237). De acuerdo con esto, se han realiza-do diferentes proyectos educativos en ludotecas.

En 2014, como resultado de una tesis de licencia-tura, se construyó una ludoteca para niños de 0 a 3 años, con la finalidad de resolver la proble-mática de falta de un espacio de juego libre, en el que los niños tengan la oportunidad de mejorar el desarrollo de la creatividad, la imaginación, las interacciones, la integración social, y el refuer-zo de las capacidades cognitivas y emocionales; así como la consolidación de valores humanos y mayores grados de comunicación y autoestima. Se comprueba, que el niño aprende de una for-ma divertida y espontánea por medio del juego, y además logra un desarrollo psicomotor, social e intelectual mejor (Sáenz, 2014, pp. 50-55).

En 2014, Fernández realizó una investigación en la que se trabajó para desarrollar en los niños el ejercicio de ciudadanía como miembro activo de una comunidad, para lo cual, enfrentó a los niños a un conflicto cognitivo, mediante la pro-ducción colaborativa de textos instructivos fal-

tantes en la ludoteca. Encontró que al movilizar los intereses que los niños poseen, se favorecen cambios como: despertar nuevos intereses, aban-donar creencias y transitar caminos comparti-dos en la construcción de saberes (pp. 4-39).

El modelo ibérico de ludotecas busca compen-sar deficiencias socioeconómicas, físico psíqui-cas y socioculturales; y poseen una dimensión preventiva e integradora. Esta dimensión se cultiva en la medida en que el juego compensa y sobrepasa las posibilidades de desarrollo hu-mano y de preparación para la vida adulta, me-diante el diálogo, la discusión, la reflexión so-bre situaciones y problemas del juego, sobre lo cotidiano (Borja y Cauduro, 2011, pp. 87-88).

En resumen, las ludotecas pueden impulsar el desarrollo de una variedad de habilidades y fa-vorecen la motivación intrínseca en el apren-dizaje. En los trabajos que se revisaron, no se encontraron investigaciones en las cuales se rea-lice un diagnóstico de la comunidad para iden-tificar el perfil de los docentes que atenderán la ludoteca. Este es el espacio de oportunidad que se pretende aprovechar con la presente in-vestigación, de manera que se tengan elemen-tos para formar a los docentes para el proyecto que se pretende realizar en la zona de Ticomán.

Ante lo expuesto, se planteó el objetivo de este documento, que es elaborar el perfil del docen-te para un proyecto de ludoteca que se pretende poner en marcha en la zona de Ticomán, ubica-da en la Delegación Gustavo A. Madero (GAM), con la intención de abrir un espacio que favorezca una formación que complemente el aprendizaje escolar de los niños de los niveles primaria y se-cundaria, mediante la realización de actividades lúdicas colaborativas, principalmente la música, en el que la convivencia favorezca un efecto re-distributivo que propicie la reducción del gradien-te mencionado y resulte de interés para los niños.


Delimitación de la zona de estudioTicomán se ubica en la zona norte de la GAM. Es una zona prioritaria y algunas de sus colonias se consideran de alta marginación. Fue una ciudad del preclásico superior (800 a 100 a.C.), su nom-bre proviene de tetl, “Piedra” y comalli, “comal”, por lo que significa “en el comal de piedra”. En el año 650 a.C. comenzó una etapa caracterizada por agricultores intensivos a la par de la presen-cia de villas o asentamientos en los que existió una estructura cívico-religiosa. Desde unos cinco o seis milenios antes de Cristo, hubo pobladores en esa zona, a las orillas del lago que inundaba el valle de México, limitado al norte por la Sie-rra de Guadalupe (Arellano, 2002, p. 37). El ce-rro formaba una península que entraba en el agua del lago, y la población estaba ubicada a la ori-lla del lago en el momento de la ocupación es-pañola, ya que la iglesia de ésta muestra rasgos típicos de las edificaciones hechas inmediata-mente después de la conquista (Almaguer, 2009).

La cultura de Ticomán es de origen Otomí (Lastra, 2006, p. 82). Muchos de los habitantes de los pue-blos de esta la región habitan preferentemente en lugares que les permitan una relación recíproca con la naturaleza, aunque la acelerada industrialización y urbanización ha alterado su hábitat y sus formas de vida. Han tenido que combinar su actividad agrícola y la producción de artesanías, con otras.

En la organización familiar prevalece el sentido de una unidad amplia. Los miembros de la extensa familia aportan recursos monetarios adicionales trabajando como obreros o en el servicio domésti-co (Barrientos, 2004, pp. 6-10). El significado del término “otomí” da idea de algunas característi-cas de las personas de esa cultura. Puede provenir de las propiedades morales de esos naturales, los que caminaban cargados de flechas en pos de caza (otocac caminante, y mitl flecha). También puede significar “los que no tienen asiento”, o puede es-tar compuesto de la palabra , que significa cabeza o hablar, y de la terminación , que quiere decir

nariz, y tendría este significado: el idioma que se habla por la nariz (Buelna, 1893, pp. 6-7). El tér-mino otomí, fue usado por los aztecas en sentido despectivo, como sinónimo de sucio y flojo, pero su enorme capacidad en el trabajo y su creativi-dad, excluyen esta idea (Barrientos, 2004, p. 6). En resumen, se tiene que fue una comunidad tra-bajadora, amante de la naturaleza, religiosa, con sentido cívico, y acosada por otros grupos étnicos.

El contextoLa GAM se ubica en el extremo noreste de la Ciu-dad de México. Ocupa una posición estratégica con respecto a varios municipios conurbados del Estado de México. En ella se presentan algunos problemas socioeconómicos. El número de perso-nas desocupadas en el año 2000 fue de 9 mil 285 (1.87%), y el de subempleadas fue de 40 mil 570, en ese año. En lo que respecta a salarios, la pobla-ción se concentra en los estratos inferiores: 42% percibe dos salarios mínimos o menos y 79%, cin-co salarios mínimos o menos. La tercera parte de la población no es derechohabiente de servicios de salud y presenta causas de mortalidad relacio-nadas a enfermedades prevenibles o posiblemente relacionadas al consumo de drogas; y gran par-te de la población vive en hacinamiento (Cen-tros de Integración Juvenil, A.C., 2013a, p. 7).

El consumo de drogas legales es un factor de ries-go para el inicio de consumo de substancias ile-gales, y los porcentajes son altos en la GAM, en los niveles educativos de secundaria y bachillera-to. Esta problemática va en incremento en pobla-ciones vulnerables y generan abandono escolar, violencia social, e inseguridad. Los estudiantes de secundaria, un 17.5% han consumido una droga alguna vez en la vida; en el último año: 13.3%; en el último mes el 7.2%; el consumo de inhala-bles aparece en primer lugar con un 10.4%. Con respecto al bachillerato, las cifras son mayores, el total de hombres y mujeres que alguna vez en la vida han consumido una droga es 34.9%, en el úl-timo año, 27.0%; en el último mes: 15.1%; en esta


población, el consumo en primer lugar es de ma-riguana. El consumo de drogas ilegales es mayor que el promedio de la Ciudad de México (Cen-tros de Integración Juvenil, A.C., 2013b, pp. 6-7).

En el noroeste de la GAM se localizan zonas de alto riesgo, con un índice de marginación ele-vado, pero que presentan condiciones propicias para la aplicación de servicios (accesibilidad, recursos organizados, apoyo interinstitucional viable, antecedentes de trabajo preventivo, con-diciones mínimas de seguridad, etcétera), por lo que se consideran zonas de atención priorita-ria; el nivel de violencia es elevado; así como, el de farmacodependencia (Centros de Inte-gración Juvenil, A.C., 2013b, pp. 6-7, 10-11).

Para describir la zona, se tomaron los elementos que, de acuerdo con la literatura especializada, se relacionan más con los problemas en el aprendizaje.

Gradiente socioeconómicoEn la zona de Ticomán, se tiene un gradiente so-cioeconómico elevado. En una misma calle, se-paradas menos de medio kilómetro de distancia, se pueden encontrar tanto casas lujosas, como carentes de servicios. Para identificar la magni-tud del gradiente socioeconómico de Ticomán, se tomaron datos acerca de las instalaciones con que cuentan las escuelas, de la plataforma “Mejora tu escuela” (http://www.mejoratuescuela.org), de donde se puede observar que las escuelas prima-rias privadas de dicha zona cuentan con todas las instalaciones y servicios que se evalúan; mientras que algunas escuelas públicas han sido calificadas por el Consejo Nacional de Población (CONAPO) como de baja o muy baja marginación y presentan carencias: cuatro en áreas deportivas o recreativas y plaza cívica; una en sala de cómputo; otra en drenaje; una más en señales de protección civil; y cuatro en salidas de emergencia. De las tres cali-ficadas como de marginación media, las carencias que se pueden observar son: una de áreas deporti-vas o recreativas, plaza cívica, y sala de cómputo; otra de agua de la red pública, dos de señales de

protección civil, una de rutas de evacuación, dos de salidas de emergencia y una de zonas de seguridad.

EducaciónPara valorar el aprovechamiento académico se tomó como indicador el resultado en matemáticas al término de la primaria, de la evaluación “Pla-nea 2015” en la zona que se estudia. Se obtuvo la base de datos para la Ciudad de México, de la página oficial que concentra los datos de dicha evaluación (http://planea.sep.gob .mx/ba/base_de_datos_2015/); la cual está elaborada en Excel, lo que permitió extraer los datos de las colonias que conforman Ticomán. Los niveles de logro que definen son: I. Escriben y comparan números naturales. Sin embargo, no resuelven problemas aritméticos con números naturales. II. Resuelven problemas aritméticos (que involucran suma, res-ta, multiplicación y división) con números natu-rales. III. Resuelven problemas aritméticos con números naturales o decimales. Resuelven pro-blemas de aplicación de perímetros. IV. Resuel-ven problemas aditivos con números naturales, decimales y fraccionarios. Resuelven problemas de aplicación de áreas. Resuelven problemas que implican calcular promedios y medianas, y com-parar razones. (Instituto Nacional para la Eva-luación de la Educación, INEE, 2012, 2015).

Figura 1

Gráfica de número de estudiantes de 6º de pri-maria que obtuvieron cada uno de los cuatro ni-veles de logro, en escuelas públicas y privadas


Fuente: elaboración propia a partir de la base de datos PLANEA, 2015 de la Ciudad de México.

El total de escuelas en Ticomán es de 11, cuyos resultados muestran que el 45% de los niños que respondieron la prueba no resuelven proble-mas aritméticos con números naturales (nivel I); el 20% resuelven problemas aritméticos con nú-meros naturales (nivel II); el 20% resuelven ade-más problemas con números decimales, así como de aplicación de perímetros; y el 15% resuelven también problemas aditivos con números frac-cionarios, de aplicación de áreas, y problemas que implican calcular promedios y medianas, y comparar razones. Los datos presentes en la base mencionada se encuentran divididos en tres gru-pos, de acuerdo con los niveles de marginación: Muy alta/Alta; Media; y Baja/Muy baja (INEE, 2012, 2015). Según los criterios establecidos por CONAPO (De la Vega, Romo y González, 2011). De los resultados de la evaluación de matemáticas al terminar la primaria, se puede observar que el 43% de los niños con menor grado de marginación, obtuvieron puntuaciones dentro del rango corres-pondiente al nivel I de logro, asimismo el 46% de los niños con grado medio de marginación. Para el nivel IV de logro, los porcentajes fueron 17% y 13%, respectivamente. Las diferencias no son grandes, pero al comparar los niveles de logro para las escuelas públicas y privadas de la zona de Ticomán, se tiene que en las públicas es muy alto el número de alumnos que obtuvieron un nivel I de logro, y va descendiendo para los niveles de logro más elevados; mientras que en las escuelas privadas, la mayor parte de los alumnos está en los niveles III y IV de logro (figura 1), de acuerdo con la base de datos para el D.F. (http://planea.sep.gob.mx/ba/base_de_datos_2015/). Esto da muestra de una inequidad entre los dos tipos de escuelas, en esta zona, lo que puede ser un obstá-culo para compensar las desigualdades sociales.

ViolenciaLa GAM se encuentra dividida en 164 Unida-des Territoriales, 61 de las cuales se encuentran

en los grados Alto (naranja) y Muy Alto (rojo) de marginación, lo que representa al 37%, don-de se concentra el 44% de la población total; se ubica también entre las más violentas de la Ciu-dad de México (Instituto Nacional de Desarrollo Social, Observatorio de Violencia Social, Género y Junventud, A. C., y Por el Gusto de Saber, A. C., 2010, pp. 4-9). La marginación, de acuerdo con el CONAPO, refleja los problemas sociales de una comunidad, valorada mediante un índice o grado, que permite identificar los sectores socia-les en los que faltan oportunidades de desarrollo y capacidad para encontrarles solución, tomando en cuenta tres dimensiones: Educación, vivienda y disponibilidad de bienes (De la Vega et al., 2011).

Sentido de comunidadPara analizar el sentido de comunidad, se utilizó como indicador el número de grupos de personas que trabajan en conjunto con fines de asistencia social, ambientales o culturales (tabla 1); para lo cual se realizó una búsqueda en Internet inclu-yendo asociaciones civiles e institutos de asisten-cia privada: Organizaciones de la Sociedad Civil (http://www.cinri.com/instituciones/gustavoama-dero.html), Scivias A.C. (http://www.sciviasac.com/directorio/osc#TOC-Gustavo-A.-Madero); Centros de Integración Juvenil (http://www.cij.gob.mx/), e Instituto para la Atención y Preven-ción de las Adicciones (http://www7.df.gob.mx/wb/iapad/ Gustavo_a_madero). Los resultados de la búsqueda muestran que en ocho colonias aledañas a Ticomán, se localizan diez grupos registrados; mientras que no se localizaron gru-pos registrados en las siete colonias de Ticomán.


Tabla 1. Asociaciones o instituciones civiles en Ticomán y sus alrededores

Colonia Asociación o institución

Apoya

Acueducto de GuadalupeArbolillo Estudiantil Comunidades

que sufren violencia o injusticia

La EscaleraLa Pastora Civil Jovenes

marginados

Lindavista

CivilAsistencia PrivadaCivilCivil

Nueva Indus-trial Vallejo

Gubernamental

San Pedro Zacatenco

Asistencia privada

Niños marginados

Ticomán

Zacatenco

Civil Cuidado del medio ambiente

Civil Mujeres marginadas

Fuente: elaborado por la utora a partir de datos obte-nidos de la red (CINI, SCIVIASCAC; CIJ, IAPAD).

En la Parroquia de la Purísima Concepción Tico-man, si existen grupos de ayuda, pero no están re-gistrados como algún tipo de asociación; por ejem-plo, se cuenta con los grupos para la formación religiosa, como “Catequesis” y “Liturgia”; para el acompañamiento a los enfermos, “Ministros ex-traordinarios de la Comunión Eucarística”; para el apoyo a los encarcelados, “Pastoral Penitenciaria”;

para el apoyo a las personas marginadas, “Cáritas Parroquial”; para la formación musical, los coros. Esto puede indicar que es alrededor de la Iglesia en donde las personas de la comunidad se compro-meten en la realización de actividades solidarias.

Marco TeóricoLa violencia e inseguridad no dependen sólo de la pobreza. La experiencia ha demostrado que es la desigualdad, en conjunto con otros factores sociales, culturales y psicológicos, la que gene-ra mayor violencia (Arriagada y Godoy, 2000, p. 111). Cervini (2002), destaca la importancia de identificar los factores propiamente escolares que tengan un efecto “redistributivo” sobre la adqui-sición de los aprendizajes escolares, para superar una desigualdad inequitativa institucional de posi-bilidades; ya que existen diferencias notables en-tre las escuelas sobre su capacidad de compensar desigualdades sociales y, de esta forma, indepen-dizar el logro escolar del origen social del estu-diante. Murillo (2003) presenta factores por los que algunas escuelas no logran que sus estudian-tes aprendan tanto como sería esperable teniendo en cuenta su contexto, como: el clima negativo, la falta de compromiso y motivación, la sensa-ción de desánimo, el poco trabajo en equipo del profesorado, una dirección ausente o autoritaria, la poca implicación de las familias, las bajas ex-pectativas, los procesos de enseñanza reproducti-vos, e instalaciones inadecuadas y desatendidas.

La violencia se genera mediante una educa-ción violenta, autoritaria; o bien, ausente de autoridad, en la que faltan límites claros para los niños (Calvete, Orue, y Sampedro, 2011; Tallone, 2011; S. García y A. García, 1980). Para reducir los niveles de violencia en la convi-vencia diaria, se requiere que las personas sean capaces de observar las necesidades de los demás, reflexionar sobre ellas para percibir las causas posibles y crear alternativas plausibles para in-tervenir en la solución de los problemas que se presenten. Estos tres elementos se pueden culti-


var mediante la educación artística, ya que para desarrollar la creatividad en las aulas, Menchén (citado por Bernabéu y Goldstein, 2009, p. 62) propone que se requiere experimentar el mundo interior a través de tres vías: la multisensorial, para explorar y extraer información por medio de todos los sentidos; la intelectiva, practicando la escucha interna, la capacidad de producir imáge-nes relacionadas tanto del mundo exterior como con el universo interno y al desarrollar la capaci-dad de pensar a través del diálogo con los otros; y la ecológica, para que las personas se identifiquen y descubran la naturaleza y cultura de su entorno, para generar el sentido psicológico de comunidad. Según Sarason (citado por Maya, 2004), el sen-tido de comunidad es una experiencia subjetiva de pertenencia a una colectividad mayor, for-mando parte de una red de relaciones de apoyo mutuo, en la que se puede confiar. Los elemen-tos que le dan forma a esta valoración personal son: la percepción de similitud con otros (siste-ma de símbolos compartidos); el reconocimiento de la interdependencia y la voluntad de mante-nerla; el sentimiento de ser parte de una estruc-tura amplia, estable y fiable (seguridad emo-cional); y la percepción de arraigo territorial. En cuanto a la formación de los formadores, se informa que ha de integrar contenidos de los tres saberes: sustantivo, pedagógico e institucional (Birgin, Braslawsky y Durchatzky, citados por Cataldi y Lage, 2004), de manera que se imple-menten acciones tendientes a provocar “un modo de concebir la intervención educativa como ex-perimentación reflexiva, sensible a las caracte-rísticas del contexto y orientada a la realización de los valores educativos” (Pérez, citado por Ibí-dem). Los saberes pedagógicos se han de orien-tar hacia el conocimiento de los materiales que se pretenden utilizar, analizarlos críticamente; y conocer también a los usuarios, para atender a la diversidad cultural, con el objetivo de reducir las brechas formativas entre ellos (Solé, 1994).

MétodoEn esta investigación se pretende construir el perfil del docente para una ludoteca basada en actividades musicales, a partir de las necesida-des educativas de la comunidad, identificadas mediante un diagnóstico. Para lograr el objetivo propuesto, se utilizó un abordaje cualitativo que permitió profundizar en la comprensión de algu-nos elementos culturales. Se eligió un enfoque in-terpretativo, debido a que la realidad social conti-nuamente se construye y reconstruye mediante la interacción entre los miembros de la comunidad, lo que lleva a tomar en cuenta la interpretación que ellos mismos realizan acerca de las acciones y situaciones que se presentan (Torres, 1988, p. 13). La interrelación que se produce entre el investi-gador y el objeto investigado provoca influencia mutua, por lo que se ha procurado adoptar una disposición a adaptar la investigación para res-ponder a situaciones emergentes. Se parte de la idea de que el conocimiento es una vía de libera-ción del ser humano, por lo que más que un ca-rácter descriptivo, se busca que tenga uno eman-cipativo y transformador (A. González, 2003).

Descripción del procesoAl inicio de la investigación se utilizó una me-todología etnográfica, en el sentido estricto del término, y durante el proceso se fue trans-formando en sociocrítica. Los instrumentos que se utilizaron fueron fundamentalmente la observación y entrevistas para profundizar. La observación se realizó mediante recorridos por la zona delimitada, y en particular en eventos im-portantes para la comunidad, como la Misa domi-nical, las fiestas patronales, las celebraciones en fechas importantes como la Pascua o Navidad, en donde se obtuvo que en la comunidad hay cier-ta afición por la música, y rechazo hacia las ta-reas académicas, principalmente de matemáticas. Para incrementar la interacción, se impartió un curso de verano, por parte de un grupo de profe-


sores de la Escuela Superior de Física y Matemá-ticas y de la Coordinación General de Formación e Innovación Educativa del Instituto Politécnico Nacional, quienes aplicaron actividades de apren-dizaje de aritmética, geometría y lectura, duran-te las cuales escribieron sus observaciones. Las más trascendentes son: interés de la comunidad por la participación de los niños en un curso du-rante las vacaciones de verano, la cual se debe, según expresó uno de los adultos que llevaron a sus niños al curso, a que las madres de fami-lia trabajan en esos días, de manera que los ni-ños no pueden ser atendidos convenientemente, lo que los pone en situación de riesgo. Se observó que los niños requieren desarrollar habilidades para la lectura de comprensión, la escritura co-rrecta, la psicomotricidad fina, el uso de instru-mentos y conceptos de geometría; así como la de seguir instrucciones simples y el manejo de la frustración en la realización de actividades com-plejas (Rueda, García, Rocha y González, 2015). Se entrevistó a uno de los profesores que participó, quien expresó que: todos los niños colaboraban para ordenar materiales y recoger la basura que generaron; aproximadamente el 20% de los niños ayudaba espontáneamente a los que presentaron dificultades, de manera que aproximadamente la mitad de ellos recibieron ayuda de otro niño. De este hecho se puede observar que hay conduc-tas de colaboración en algunos niños de la zona. Posteriormente se realizó un taller anual llamado “Evangelización artística”; en el que se intentó atender las primeras necesidades formativas iden-tificadas en el curso de verano, mediante la crea-ción de un cuento de divulgación matemática mu-sicalizado, elaborado de manera colaborativa con los niños. A partir de ese momento, la investiga-ción se orientó al paradigma sociocrítico, y la me-todología utilizada fue investigación-acción, debi-do a que el objetivo ya no era solamente conocer a la comunidad, sino incidir en ella. Las actividades planeadas se fueron modificando para adaptarse al grupo que participó. Durante todo el proceso se utilizó el diario de investigación para tomar los

datos observados. De los 15 niños que iniciaron el taller, siete se retiraron después de aproxima-damente cuatro sesiones (un mes de trabajo). De la misma manera que en el curso de verano, se observó que cuando las actividades requieren es-fuerzo cognitivo, o cuando la solución no es inme-diata, el número de niños que participa se reduce significativamente. Se identificaron sentimientos de temor, impotencia y disgusto de los niños en relación con las matemáticas, además de algunas dificultades en su uso. La mayoría de los niños mostraron conductas impulsivas que obstaculizan la comprensión de la tarea a desarrollar y para la realización de un plan; en cambio, se pudo obser-var que utilizaron la “intuición” para obtener infor-mación y para generar movimientos en la interpre-tación dancística. (L. M. de G. González, 2015). En resumen, se obtuvo que la intervención re-quería diversificación, para atender a la diver-sidad de resistencia al esfuerzo y a la frustra-ción; y la presentación de actividades que no se identificaran como académicas ni escolares.

El problemaEl hecho de que la zona de Ticomán esté dentro de un territorio calificado como de alta marginación, con problemas de violencia y adicciones (Centros de Integración Juvenil, A.C., 2013b, pp. 6-7), pero también esté considerada como prioritaria (Ibídem, pp. 10-11), hacen ver que es necesaria y viable la realización de un proyecto de intervención. Una de-claración que presentan los Centros de Integración Juvenil A.C. (2013b, p. 4), en cuanto a los proble-mas actuales que presenta la población vulnerable de la GAM, es que son tan distintos que requieren de programas especiales para los adolescentes y jóvenes donde se focalicen las problemáticas de dicho sector, sin dejar a un lado la prevención uni-versal, pues este último tipo de prevención es in-suficiente por las características de la población. A partir de los resultados obtenidos en el diagnós-tico realizado en la primera etapa de la investiga-ción, se planteó que se puede iniciar un proceso


formativo con actividades breves, no seriadas y lúdicas, que inicialmente requieran poca concen-tración y compromiso mínimo. Para operar esta idea, se pensó en una ludoteca en la que se in-cluyan actividades artísticas, principalmente la música, aprovechando el interés que muestra la comunidad en este arte. Para ello se requie-re estructurar un proceso formativo para los lu-dotecarios, a partir de la identificación del perfil del docente, mediante una profundización en el diagnóstico, que permita validar las necesidades formativas identificadas. La profundización se realizó mediante entrevistas basadas en la hipó-tesis de que en la zona de Ticomán puede pre-sentarse un bajo sentido de comunidad, como se puede inferir por la presencia de un gradiente so-cioeconómico elevado, que genere un clima poco propicio para la motivación hacia el aprendizaje. Los elementos del perfil relacionados con la función de ludotecario se obtuvieron a partir de una revisión documental, como se muestra en la tabla 2. Los elementos relacionados con los contenidos que se han de integrar en las ac-tividades lúdicas, basadas en la música, se ob-tuvieron del diagnóstico realizado en la co-munidad, validado y enriquecido mediante el proceso de identificar algunos aspectos del sentido de comunidad presentes en las personas de la zona. El estudio del sentido de comunidad se realizó mediante entrevistas a seis personas de la comu-nidad de Ticomán, nativas o con más de 10 años de vivir en dicha zona, para lo cual se elaboró una guía en la que se incluyeron doce preguntas ba-sadas en las características que se requieren para que se viva el sentido de comunidad (Maya, 2004) y el clima escolar favorable para el aprendizaje (Murillo, 2003), como se muestra en la tabla 3.

Tabla 2 Aspectos identificados para el perfil del docenteDimensiones Aspectos Especificación

Capacidad de comunicarse (Buber, 1967, p. 94-96)

Dios vivo Con toda su alma, a un hombre vivo conocido.

Sí mismo Auténtico, no manipulable por las masas.

Los demás Al menos como objeto de solicitud y de comprensión, sin afán de destacar.

Los objetos Para su uso adecuado.

Sentido de comunidad (Maya 2004)

Reforzamien-to de necesi-dades

Compartirobjetivos

Pertenencia Conocer a la mayoría y sentirse como en casa.

Influencia Compromiso para resolver problemas de la comunidad.

Conexión emoncional

Compromiso para convivir con calidad con los miem-bros de la comunidad.

Saberes (Birgin, Braslawsky y Durchatzky, citados por Cataldi y Lago 2004)

Sustantivo De acuerdo con su función, en este caso, música o juegos educativos.

Pedagógico Mediaciones que favorez-can el aprendizajeSensibilidad, percepción y creatividad. (Menchén cita-do por Bernabeu y Golds-tein, 2009, p. 62).

Institucional Conocer los objetivos del proyecto y tomarlo en cuenta.


Atención en una ludoteca (Solé, 1994).

Innovación Replantearse y modificar creativamente sus interven-ciones.

Atención a la diversidad

Tratar de forma compensa-toria las deficiencias, respe-tando la diversidad cultural y de costumbres.

Cuidado de los materiales

Organizarlos y colocarlos en su lugar, limpios y completos.

Animación Deseo de lo mejor par alos demás, motivar hacia la adquisición de elementos culturales y autoevaluación crítica.

Tomar en cuenta al conjunto

Evitar la individualización de su actividad.

Fuente: elaborada por la autora con base en la literatura especializada.

Tabla 3 Diseño de la guía para hacer las entrevistasSentido de comu-nidad(Maya, 2004)

Clima de la Es-cuela y el aula(Murillo, 2003)

Preguntas acerca deLos habitantes de Ticomán:

Compromiso con los asuntos de la comunidad

Compromiso Participación de la familia

¿Se comprometen con los asuntos de la comunidad? ¿De qué manera?

Conciencia de las necesidades pro-pias y de otros

Atención a la diversidad

¿Muestran estar conscientes de sus necesidades y de las de las demás personas?

Clara articulación de la propia visión sobre la comuni-dad

Expectativas hacia los alumnos de las familias, profesores y alumnos

¿Muestran tener una idea clara acerca de la cultu-ra de esta zona?

Comunicación y colaboración ba-sadas en significa-dos compartidos

Ambiente tranqui-lo y de confianza Gestión del grupo

¿Cómo es la comunicación y la colaboración entre las perso-nas? ¿Se observa que comparten significados?

Acomodación y contención del conflicto

Colaboración entre docentes y medidas discipli-nares justas para los alumnos

¿Cómo se atien-den los conflic-tos? ¿Cuáles se presentan con frecuencia? ¿Qué soluciones han dado?

Participación de los miembros de la comunidad en la toma de deci-siones

Relaciones coo-perativas con la autoridad, bienes-tar y colaboración entre los estudian-tes

¿Participan en la toma de decisio-nes en asuntos que atañen a todos? ¿De qué manera?

Gestión adecuada de las relaciones al tomar decisio-nes

Organización del grupo

¿Ponen al servicio de los demás sus cualidades y sus recursos? ¿Cómo?

Uso adecuado de los recursos per-sonales y tangi-bles existentes en la comunidad

Preparación continua Innovación Instalaciones y re-cursos adecuados, mantenimiento, limpieza y buena presentación

¿Cuidan los re-cursos que son de todos?

Socialización para el liderazgo, y asunción de res-ponsabilidades

DemocraciaLiderazgo

Para la elección de líderes en la comunidad ¿cómo se organizan? ¿se comportan con responsabilidad?

Acción reflexiva y evaluación sobre los problemas de la comunidad y las soluciones

Aprendizaje re-flexivo y signifi-cativo, regulación y autorregulación de los aprendi-zajes

¿Se reúnen para reflexionar acerca de lo que se puede mejorar y de los problemas que se tienen? ¿Hacen algo a partir de la reflexión?

Análisis de datosEl análisis de los resultados obtenidos por medio de las entrevistas, se realizó dividiendo el texto y categorizando los fragmentos para organizarlos en redes sistémicas (Jorba y Sanmartí, 1996). La validez y la confiabilidad se ubicaron en el proce-so de interpretación de los datos, desde una pers-pectiva hermenéutica, contrastando los hallazgos a través de una comunicación reiterada con las


personas entrevistadas –validez–, y la revisión por parte de otros observadores, hasta llegar a una concordancia –confiablidad– (Hidalgo, 2005).

Resultados y DiscusiónLas categorías para la elaboración de las redes sis-témicas se tomaron de los elementos que constru-yen el sentido de comunidad (Maya, 2004), para iniciar el proceso. Posteriormente, al clasificar los segmentos de los textos, se realizó una ampliación de las categorías para incluir todas las ideas obte-nidas, de manera que en la primera sección de la red sistémica los textos se clasificaron con respec-to a los valores que se percibían en el discurso: “Recursos, tanto propios como comunes; “Salud”, en relación con la respuesta a las alarmas, y a las adicciones y “Cultura”, su conservación y sus tradiciones. En la segunda sección de la red, se encuentran las categorías obtenidas del “Sentido de comunidad” (tabla 3). Se elaboró una tercera sección de la red, relacionada con la educación de los niños, en cuanto los modelos de conducta que toman, los límites, y los responsables del proceso.

Las necesidades que se observan en la primera sec-ción de la red (figura 2), en relación con los recur-sos, es: la presentación de iniciativas para el cuida-do de los recursos comunes, en las que se incluya una mejora en la limpieza y en el mantenimiento de las áreas comunes; la gestión de los desperdi-cios, para evitar la contaminación; la protección de las áreas verdes; y la comunicación de situaciones relacionadas con ello. En cuanto a la disponibili-dad para compartir los recursos propios, se obser-vó que se comparte a través de la Iglesia Católica, por medio de la cooperación para elaborar despen-sas que se entregan a personas que lo necesiten; en cuanto a compartir cualidades, no declaran que no se ponen al servicio, aunque hay personas que or-ganizan lo obtenido en las despensas, y colaboran con el transporte de las mismas, gratuitamente, entre otros servicios que se presentan en la Parro-quia, pero parece que la comunidad no lo percibe.


Figura 2. Red sistémica “Necesidades formativas con respecto a valores”

Fuente: elaborada por la autora a partir de las entrevistas.

En la segunda sección de la red sistémica (figura 3) se puede observar que las personas entrevis-tadas no perciben la presencia de los elementos para la construcción del sentido de comunidad en la zona en estudio. Una persona expresó que ob-serva las necesidades de otros, pero no encuen-tra cómo ayudar, los demás expresaron que en algunos casos hay apoyo entre vecinos, pero hay que solicitarlo; que la convivencia es limitada, se presenta entre familiares y amigos y más bien en fiestas; mencionaron el individualismo como

Los riesgos para la salud que expresaron se re-lacionan con la falta de respuesta a las alarmas sísmica y vecinal, para el cuidado de las per-sonas ajenas a la familia. La mayor preocupa-ción se observó en la presencia de adicciones, en los niños, a las drogas y al teléfono celular.

En cuanto a la cultura de la región, expresan que se está desvaneciendo debido a los nuevos modelos de convivencia; y las tradiciones que mencionan son de origen religioso, excepto la práctica del futbol.


causa de la falta de comunicación. Mencionan la falta de acuerdos y la necesidad de poner un alto a las causas principales de conflictos, como son: la drogadicción; la legalización de la propiedad de territorios y otras cuya justificación no resul-ta clara (como que hubo una mirada fea). Tam-bién expresaron que existe apatía por parte de la comunidad ante cualquier circunstancia, y ren-cor entre algunos de los miembros de la misma.

La participación ciudadana se presenta poco, debido a que perciben que la corrupción siem-pre gana, algunos ignoran si existe un jefe de manzana y otros declaran que sí los hay, pero que no se obtiene ventaja de ello, por la pola-rización que existe por preferencia políticas.

Expresaron que falta confianza en la relación con las autoridades civiles, debido que pueden ejercer sus derechos quienes pertenecen al mismo partido de los políticos que la ejercen; y además la insegu-ridad ha ido creciendo, de manera que ya no per-miten a los niños salir a jugar con los vecinos, hay asaltos y robos. Los niños no muestran respeto por la autoridad, y hay violencia contra ellos, mencio-naron como ejemplo que un policía resultó balacea-do por hacer un intento por detener a personas que hacían escándalo en la vía pública, la percepción de la persona que lo expresó es que traían droga.

Con respecto a las autoridades religiosas, ex-presaron que mucha gente asiste y participa en las actividades que se realizan en la Igle-sia, y que últimamente apoyan al Párroco.

Figura 3. Red sistémica “Necesidades formativas con respecto al sentido de comunidad”

Fuente. elaborada por la autora a partir de las entrevistas.


En la tercera sección de la red sistémica (figura 4), se encuentran las opiniones vertidas sobre la educación; uno de los aspectos relevantes es la búsqueda de modelos de conducta por parte de los niños al final de la primaria y de la secunda-ria, a partir de la información que obtienen de los medios de comunicación, principalmente del teléfono celular; otro es la falta de límites claros

en algunas familias y también en las escuelas, principalmente debido al rechazo de los mismos por parte de los padres de familia. Opinaron que hay efectos en el desarrollo y en la adaptación de los niños, que crecen con ansiedad. La fal-ta de límites se le atribuye a la ausencia de las madres de familia en el hogar, lo que ha diluido la responsabilidad de la educación de los niños.

Figura 4. Red sistémica “Necesidades formativas con respecto al proceso de educación”

Fuente. elaborada por la autora a partir de las entrevistas.

En la siguiente reunión con las personas entrevis-tadas, se realizó una conversación en grupo, en la cual se expresaron recuerdos de otras épocas en las cuales los problemas eran menores y existían actividades culturales. Los cambios debidos a la llegada de instituciones públicas e industrias, en el aspecto laboral para los residentes de la zona, la emigración por causa de expropiaciones, y la llegada de trabajadores; así como la división de

la zona por la construcción del periférico; causa-ron la pérdida de algunos elementos trascendentes para la cultura que se tenía en la zona; por ejem-plo, el panteón ya no está muy accesible para ellos.

En resumen, los resultados obtenidos muestran que, los informantes perciben, en la zona de Tico-mán, un déficit en los elementos que conforman el sentido de comunidad. Además, las conversa-


ciones nostálgicas acerca del pasado por parte de los adultos y la búsqueda de modelos por parte de los niños y de los adolescentes pueden interpre-tarse como indicadores de una pérdida de iden-tidad, debida a la desaparición de sus fuentes de trabajo, que eran la agricultura y la construcción de ladrillos; de elementos que tenían un significa-do compartido, como lo relacionado con el culto a los muertos, los juegos infantiles, algunos valores culturales de la zona, como la presencia de acto-res por la filmación de películas en la zona. Esto puede explicar la razón de la falta de expectativas, del desánimo y del racismo contra su propia raza.

En cuanto a los elementos para el perfil obtenidos de las entrevistas (tabla 4), se obtuvo: Una forma-ción en la historia de su cultura, incluido el aspec-to religioso, para reforzar su identidad, lo que se

puede trabajar mediante la activación de la me-moria colectiva, lo que permite constituir un lugar de transmisión y expresión para la producción y fijación de la identidad étnica (Aravena, 2003). Una formación ética que suponga aprendizaje del ejercicio de la responsabilidad y entender la digni-dad humana como valor guía, que además facilite el ejercicio de una ciudadanía comprometida con el bien común y con el logro de una sociedad más equitativa (Cortina, 1997 citada por Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002). Una formación del ca-rácter que aporte elementos para prevenir las adic-ciones, en la que se integren los tres componentes psicológicos del carácter, que son: cognoscitivo, entender la virtud; emocional, tener el deseo de poseerla; y conductual, la aplicación práctica para que se forme el hábito (Universidad Anáhuac México, 1994), como se puede ver en la tabla 4.

Tabla 4. Aspectos identificados para el perfil a partir de las entrevistas


ConclusiónLos elementos del perfil docente para una ludoteca en la zona de Ticomán identificados en la literatura son:

• Capacidad de comunicarse.• Sentido de comunidad desarrollado.• Saberes: música o juegos educativos.• Para atender a los usuarios: Actitud de innova-ción, atender a la diversidad cultural, organiza-ción, limpieza y cuidado de los materiales.• Animación para favorecer la motivación de los usuarios.• Tomar en cuenta al conjunto de usuarios, para promover el trabajo colaborativo.

Los elementos del perfil docente para una ludo-teca en la zona de Ticomán identificados en las entrevistas son:• Conocimientos para la reconstrucción de la identidad étnica de la zona, aunque no sea nativo de la misma.• Formación ética para cuidar que se respete la dignidad humana.• El valor de la responsabilidad altamente desa-rrollado.• El bien común como un valor prioritario.• La equidad en el trato a los usuarios y entre ellos.• Formación del carácter, para mostrar las virtu-des relacionadas con los valores mencionados, la voluntad para vivirlas y promover que los usua-rios también las valoren, y los hábitos respecti-vos formados, y apoyar para la formación de los mismos en los usuarios.

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Resiliencia en la escuela de alta marginalidad.Norma Ivonne González1

Arratia López Fuentes Sergio González Escobar

Yessica Paola Aguilar Montes de OcaMarta Torres Muñoz

Jorge Alvarado Orozco

Resumenpment of resilience is the presence of a signifi-cant person, who in many cases serves as a gui-de and example for the overcoming of adversity, we refer especially to the teacher, which exerts an essential role beyond single transmission of knowledge. At the same time, the School that promotes resilience is one that helps mitigate the impact of the presence of risk factors, with a vi-sion of comprehensive training in order to pro-vide the possibility of overcoming individual and social demands of the contemporary world.

Key words: Resilience, student, teacher, school context.

IntroducciónEn México, la educación formal recibida en la escuela ha tenido profundos cambios, ya que an-teriormente se le consideraba un privilegio para unos cuantos, para posteriormente considerarse la encargada de formar individuos productivos y, por las exigencias sociales, pasó a ser accesible para cualquier persona. Debido a esto, y de acuer-do con el artículo segundo de la Ley General de Educación, en México se promueve que el indi-viduo puede ejercer su derecho a la educación en condiciones de equidad. El Plan Sectorial de Edu-cación (2013-2018), considera que la educación es la mayor garantía para el desarrollo integral de todos los mexicanos, particularmente menciona como primer objetivo el asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la forma-

El objetivo del presente trabajo es analizar la im-portancia de la resiliencia en el ámbito escolar, ya que, es dentro de la escuela donde profesores y es-tudiantes pueden desarrollar las competencias so-ciales, académicas y personales que les permitan sobreponerse a situaciones de crisis, especialmen-te en escuelas consideradas como de alta margina-lidad. Un aspecto fundamentan para el desarrollo de la resiliencia es la presencia de una persona significativa, que en muchos casos sirve de guía y ejemplo para la superación de la adversidad, nos referimos especialmente al maestro, el cual ejerce un rol esencial más allá de la sola transmisión de conocimientos. Al mismo tiempo, la escuela pro-motora de resiliencia es aquella que ayuda a miti-gar el impacto de la presencia de factores de riesgo, con una visión de formación integral a fin de brin-dar la posibilidad de superación individual y social ante las exigencias del mundo contemporáneo.

Palabras ClaveResiliencia, alumno, maestro, contexto escolar.

SummaryThe objective of the present study is to analyze the importance of resilience in the school envi-ronment, since it is inside the school where tea-chers and students can develop social, academic and personal skills that enable them to overco-me crises, especially in schools considered as of high marginalization. A look behind the develo-

Coordinadora. Profesora Investigadora de la Facultad de Ciencias de la Conducta en el Posgrado e Investigación Universidad Autónoma del Estado de México.

1Coordinadora. Profesora Investigadora de la Facultad de Ciencias de la Conducta en el Posgrado e Investigación Universidad Autónoma del Estado de México.


ción integral de todos los grupos de la población.

La educación primaria es considerada prope-déutica e indispensable para acceder a la educa-ción secundaria. Es importante mencionar que la educación primaria es la que concentra la ma-yor proporción de alumnos, ya que representa el 56.2% de la matrícula de la educación obligato-ria. El sistema educativo en México es predomi-nantemente público en educación primaria, con un 90% de la matrícula. En el Estado de Méxi-co, en el ciclo escolar 2013-2014, la matrícula de educación primaria fue: un millón 965 mil 698 alumnos, de los cuales 18 mil 865 son de comu-nidades indígenas y de lo que se denomina cursos comunitarios: 3 mil 797. Específicamente el Mu-nicipio de San Felipe del Progreso es considerado como de alta marginación, según los indicadores de CONAPO, ya que presenta el 33.68 de índi-ce de marginación en escala de 0 a 100 (2010).

¿Qué es lo que sucede en los sectores menos fa-vorecidos? Al respecto se ha referido que la edu-cación que reciben es de menor calidad, ya que los logros académicos son inferiores a los de otras regiones, pues reciben servicios educativos in-suficientes y deficientes (Schmelkes, 2003). No obstante, a pesar de estas circunstancias de ad-versidad, existen alumnos que logran culminar su formación básica y continuar sus estudios más allá de la educación obligatoria (Silas, 2008).

Frente a este escenario, y sobre todo considerando que el mundo experimenta un vertiginoso avance del conocimiento, es necesario el acceso a infor-mación actualizada y oportuna, pero no son sufi-cientes los contenidos del campo cognitivo, sino se requiere fomentar la formación integral del alumno, que incluye diversos aspectos del desa-rrollo humano, pues la investigación al respecto refiere que se deben de tomar en cuenta los proce-sos psicológicos, sociales y contextuales que inci-den en la formación del educando (Plata, 2013).

El estudio de la resiliencia en contextos educativos es relevante también debido a que en la mayoría de

las escuelas se pone mayor empeño en detectar los problemas, déficits y patologías de aprendizaje, en lugar de buscar y desarrollar las virtudes y fortale-zas de los educandos. Por eso, el estudio de la resi-liencia implica identificar la forma en que tanto es-tudiantes como docentes superaron la adversidad y con qué medios lo hicieron (González, Valdez y González, 2012). Además, la preparación de los alumnos ante los retos de una sociedad compleja y en constante cambio, requiere desarrollar desde la escuela diversas estrategias de enfrentamiento de dificultades, presentes y futuras, como factor de protección ante las adversidades, que en mayor o menor grado se producirán en años posteriores.

Aunque el estudio de la resiliencia es reiterado, a la fecha no se dispone de una línea de inves-tigación lo suficientemente clara y delimitada como para conciliar los resultados de una mane-ra fiable. Además, cada autor adopta una defini-ción diferente para este concepto, y las medidas empleadas para su evaluación difieren conside-rablemente entre los estudios. A pesar de que la resiliencia ha sido ampliamente estudiada en el área clínica, organizacional y comunitaria, en el campo de la psicología educativa es relativamen-te reciente (Acle, 2012). Sin embargo, se puede decir que la definición clásica de resiliencia en el contexto escolar se refiere a la elevada probabili-dad de éxito en la escuela y en otros aspectos de la vida a pesar de adversidades ambientales debido a condiciones y experiencias tempranas (Wang, Haertel y Walberg, 1994). De manera general, también se puede entender a la resiliencia como la capacidad de un sistema para retornar a las con-diciones previas a la perturbación (Keeley, 1986). Una definición más de resiliencia es: la capaci-dad, fruto de la interacción de diferentes variables personales con factores ambientales, que permi-te al individuo enfrentarse y resolver de manera adecuada diferentes situaciones de adversidad, de riesgo o traumáticas, alcanzando una situa-ción normalizada y adaptada a su medio cultural.

En relación con lo anterior y para fines de ésta investigación, se entiende que la resiliencia es la



capacidad del individuo que se da como resultado de la combinación o interacción entre los atributos del individuo (internos) y su ambiente familiar, social y cultural (externos) que le posibilita supe-rar el riesgo y la adversidad de forma constructi-va (González, 2011). Dicha definición se basa en el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979).

De hecho, los alumnos y docentes continuamente se encuentran con diferentes adversidades, una de ellas es precisamente la pobreza y, ante esta reali-dad, la escuela se convierte en un espacio importante para la promoción de la resiliencia (Benard,1999; Benson, 1997 y Henderson y Milstein, 2003).

Al considerar a la escuela como la principal pro-motora de cambio y de transformación social es indudable analizar la diada maestro-alumno, la cual según Mongon y Hart (1989), implica rela-ciones complejas, que son un elemento esencial de la experiencia escolar y del rendimiento del sujeto, ya que la “calidad de esta relación tiene consecuencias emocionales y profesionales, para el profesor y para el alumno, por los resultados académicos que obtiene” (Geddes, 2010, p. 21).

Por tanto, la relación maestro-alumno es un factor importante para la formación de los educandos. Esta relación se produce en el marco de una no-ción de educación, de un modelo educativo que determina un tipo de proceso de enseñanza, de un rol de docente y de alumno y de un tipo de in-teracción entre los actores del proceso educativo (Plata, 2013, p. 21). A este respecto, se encontró que docentes de educación básica muestran mayor resiliencia al ser comparados con sus respectivos alumnos. Una posible explicación es que la expe-riencia dada por la edad, proporciona recursos, fo-menta el desarrollo de habilidades y capacidades, y mayores redes de apoyo, debido a la posibilidad de más ámbitos de relación (laboral, familiar, so-cial, deportivo, etcétera), ámbitos que en ocasio-nes se encuentran más limitados en los niños (Pla-ta, González, Oudhof, Valdez y González, 2014).

Los niños en situación de pobreza se enfrentan

a una serie de problemas propios de los adultos, pero que pueden afectar su desarrollo (Kalff et al., 2001), además de que se ha visto que la pobreza se asocia con múltiples dificultades en la escuela. Si a esto le agregamos que en algunas escuelas los niños se ven obligados a competir, no es de extra-ñar que los resultados de las evaluaciones de los demás deriven en autoevaluaciones, de modo que un estudiante con éxito llega a sentirse competen-te y validado, mientras que el que fracasa termina por sentirse incompetente e inferior, por lo que la vida en la escuela tiene una importante influen-cia en la autoestima. Además, la mayoría de los niños tienen que hacer frente a los recordatorios diarios de sus capacidades y limitaciones, por las recompensas, castigos, éxitos y fracasos, por lo que la escuela en sí misma puede ser una fuente importante de estrés para el niño (Burns, 1990). Pero, al mismo tiempo, la escuela es un lugar donde los estudiantes pueden desarrollar las com-petencias sociales, académicas y personales que les permitan sobreponerse a situaciones adversas y salir adelante en la vida (Rutter, 1987). Por lo que, dependiendo de las experiencias que viva el niño dentro de la institución educativa, ésta puede ser fuente de adversidad o de apoyo. Esta expe-riencia es mediada por el profesor, que es sin duda una figura significativa para el niño, pero puede serlo de forma positiva o negativa (Geddes, 2010).

Resiliencia en el docenteMuchos estudios coinciden en referir que los pro-fesores pueden tener un efecto importante en la conducta en general del alumno, puesto que el profesor puede actuar tanto como un favorecedor en la persistencia escolar a través de su proceder, sus actitudes y personalidad. En este sentido, la representación que construye el docente del alum-no, acerca de sus capacidades y las expectativas que tiene de éste, influenciarán la interpretación que hace de él, como alumno, como persona, pero además tendrán influencia en el mismo alum-no, modificando su comportamiento y actitudes.

Bajo esta perspectiva, el rol del docente adquie-



re mayor importancia: no sólo es quien enseña o trasmite sino quien forma y educa. Esta educa-ción se genera a través de experiencias, diálogos, el ejemplo y la práctica. Por tanto, la personali-dad del educador posee importancia e influye en el desarrollo de la personalidad del educando, en su saber ser y saber convivir. Por lo que cobran una especial importancia los maestros por su pa-pel como posibles tutores o guías de resiliencia (Cyrulnik et al., 2004), y como modelos y espejos alternativos (Wolin y Wolin, 1993). Así, los do-centes pueden convertirse en un apoyo emocional importante para sus alumnos, ayudándolos a que generen fortalezas, recursos y aprendizajes ante las vivencias de situaciones adversas o traumáti-cas. Además, los maestros que son considerados como personas significativas en la promoción de resiliencia, establecen relaciones que brin-dan a sus alumnos la posibilidad de pensarse de formas alternas a las de su comunidad y de su presente, logrando revalorizarse más allá de la trasmisión de conocimientos (Brooks y Golds-tein, 2004; González y Valdez, 2013, p. 128).

Así, resulta esencial que los maestros trasmitan sentimientos positivos a sus alumnos y, de este modo, no sólo se fortalezcan por sus autoeva-luaciones positivas sino que se estimule su cre-cimiento, tanto académico como interpersonal (Davindson y Lang, 1960). Según Werner y Smith (1982), los niños resilientes, además de alguien en el círculo familiar, tenían un maestro preferi-do como modelo, quien no solamente les prove-yó destrezas académicas, sino que les manifestó afecto y confianza, y como Krovetz (1999, p. 11) señala: las escuelas que promueven resiliencia en sus estudiantes, deben ser aquellas que se ocu-pan de los sentimientos y emociones de sus estu-diantes, son las que los conocen bien y en las que ellos se sienten aceptados, respetados, apoyados.

La capacidad de ocuparse de la educación de su-jetos inmaduros, necesitados de muchas cosas y, en particular, de ocuparse de niños afectados por experiencias adversas, como lo puede ser la pobreza, supone que los maestros son suficien-

temente resilientes, es decir, emocionalmen-te estables con alta motivación de logro, bue-na tolerancia a la frustración y comprometidos con su trabajo. Además, el profesor resiliente, construye la resiliencia en sus alumnos cuan-do los acepta y aprecia tal cual son, al margen de su rendimiento académico (Uriarte, 2006).

En una investigación de González et al. (2012) respecto a la resiliencia de docentes de educación básica, se encontró que un 29% de los 174 par-ticipantes mostraron características de baja resi-liencia. Como los profesores con baja resiliencia requieren de mayores habilidades congnitivas, interpersonales y emocionales a fin de sobre-ponerse a alguna situación de adversidad (Gon-zález, 2011), es necesario identificar y apoyar a estos individuos, ya que es posible que ante una situación de estrés pueda incrementarse su vul-nerabilidad (González et al., 2012). Por su parte, los docentes que obtuvieron puntajes medios de resiliencia no presentaron una clara necesidad de aprender auto-control, pero se beneficiarían enor-memente de esto; es decir, sería recomendable avanzar en fomentar en ellos una mayor resilien-cia, al enseñarles a enriquecer vínculos sociales y habilidades para la vida a fin de que puedan for-talecer su autonomía (González, 2011; Saavedra y Villalta, 2008; Vargas y Villavicencio, 2011). También se encontró que algunos docentes obtu-vieron altos puntajes en los tres factores de una escala de resiliencia, lo cual indicó que poseen habilidades para la solución de problemas, cuen-tan con redes de apoyo para la superación de los problemas, así como comportamiento altruista y prosocial; los cuales son componentes indispensa-bles para la resiliencia, pero sobre todo son carac-terísticas de un profesor resiliente (Uriarte, 2006).

Escuelas resilientesLa escuela hoy en día enfrenta múltiples desafíos para garantizar buenos resultados. Estas dificulta-des van desde la insuficiente y deficiente infraes-tructura, el tener que atender una gran cantidad de alumnos, falta de capacitación docente, hasta múl-



tiples factores de riesgo de deserción escolar, las cuales pueden tener un impacto en el ánimo de los estudiantes. Aunado a lo anterior, la escuela es un lugar con muchos individuos, todos distintos, con múltiples problemas específicos y propios del pro-ceso de enseñanza. Al respecto, Simpson (2008) se-ñala que el aprendizaje, desde el primer momento, implica una adversidad, un problema a resolver, de tal forma que la resiliencia es aplicable en pedago-gía y en didáctica, y es una concepción que apoya el trabajo docente ante dificultades y adversidades.

Además de la familia, la escuela puede brindar las condiciones para promover la resiliencia, por lo que la escuela se vuelve un escenario propi-cio para la resiliencia, la cual es uno de los fac-tores protectores más frecuentemente detectados en los niños. Henderson y Milstein (2003) sos-tienen que los principales factores que promue-ven la resiliencia en el ámbito educativo son:

1) el desarrollo de un ambiente de cuidado y afecto hacia los estudiantes en donde al menos un adulto los conozca bien y se ocupe de su bienestar, y man-tenga altas y claras expectativas de éstos, ofrecién-doles además el apoyo necesario para alcanzarlas y

2) promover el desarrollo de la responsabilidad, y de las destrezas de cooperación y de solución de conflictos. Por su parte, el Metropolitan Edu-cational Research Consortium (1994) indica que es indispensable que la escuela funcione como un sistema de apoyo para los estudiantes; ade-más, proponen un modelo para que las escuelas pueden desarrollar la resiliencia en sus alum-nos, que incluye: el establecimiento de una re-lación significativa con un adulto, el adecuado uso del tiempo libre, la promoción de una moti-vación orientada hacia el logro y que el profesor proporcione reconocimiento a sus estudiantes.

Asimismo, desde la postura de Wang et al. (1994, p. 340), las instituciones educativas que fomentan la resiliencia entre sus estudiantes, son aquellas que ofrecen condiciones de trabajo placenteras a los estudiantes, en las que los maestros son mode-

los de conducta y manejan bien los grupos, tienen altas expectativas de estos, los estimulan con gran aprecio al desarrollo de la motivación intrínseca y les asignan labores de confianza y responsabili-dad. Así, la resiliencia en el ámbito educativo no es el resultado de un solo acontecimiento preci-pitante sino que es vista como producto de una interacción continua entre los atributos del estu-diante y los factores ambientales, catalizada por una relación estrecha con los agentes de apoyo. La calidad y cantidad de las interacciones entre profesor y estudiante contribuyen al desarrollo de destrezas de aprendizaje, a aumentar la autoesti-ma y el sentido de pertenencia. La resiliencia en el ámbito educativo está basada en la convicción de que el aprendizaje es un proceso continuo y lo que hacen los estudiantes cada día hace la dife-rencia (Montes de Oca y Palomar, 2012, p. 96).

Desde esta visión, la escuela puede ser resi-liente y a la vez ser generadora de resiliencia en sus propios integrantes: alumnos, docen-tes y demás comunidad, y como proyecto, el desarrollo de resiliencia puede incluirse en el proyecto educativo, no verse como una labor adicional. Así, la rueda de la resiliencia de Hen-derson y Milstein (2003) implica lo siguiente: 1) enriquecer los vínculos, 2) fijar límites claros y firmes, 3) enseñar habilidades para la vida, 4) brindar afecto y apoyo, 5) establecer y trasmitir expectativas elevadas, y 6) brindar oportunidades de participación signifi-cativa.

La puesta en marcha de una educación para la re-siliencia con maestros, alumnos y escuelas es un reto y un desafío en sí mismo, ya que se requie-re adoptar nuevos roles y cambios de conducta y actitud de parte de todos los actores. Al respecto surge un cuestionamiento, si ya se sabe acerca de la importancia de la resiliencia en la escuela, por qué no hay tantas escuelas que consideren el tra-bajo desde ésta perspectiva. Como bien señalan Henderson y Milstein (2003), la respuesta puede ser en el sentido de que “tal vez porque nos obli-



ga a admitir que hay que hacer las cosas de otro modo, a reunir energías para hacerlo y a correr los riesgos necesarios para cambiar” (p. 75). Por tanto, cada escuela requiere conocer su situación a fin de establecer prioridades y efectuar opcio-nes razonadas para lograr que sus escuelas sean constructoras de resiliencia; es decir, hacer un diagnóstico, posteriormente determinar el curso de acción, intervención y evaluación de la misma. Lo que se requiere es el compromiso con el cam-bio para poder visualizar indicios de resiliencia.

ConclusionesEste trabajo hace una reflexión sobre la impor-tante de la resiliencia en la escuela, ya que la es-cuela y sus aulas son los espacios propicios no solo para el proceso enseñanza-aprendizaje, sino como constructores y facilitadores de resiliencia, pues las fortalezas de un alumno lo harán pasar de un estado de riesgo escolar, a la superación de ese estado y al ingreso a otro donde saldrá forta-lecido. Para esto, el maestro necesita buscar las fortalezas de cada alumno con la misma minucio-sidad que se emplea en detectar sus problemas y hacer de éstas una herramienta de la enseñanza.

Si bien los padres ocupan el papel más importante entre los otros significativos de los niños, en este caso, se ha podido evidenciar la relevancia que tiene la diada maestro-alumno en la resiliencia de ambos.

Sabemos que la influencia que tienen las perso-nas, unas sobre otras, en sus comportamientos y en lo que piensan acerca de sí mismas tiene un impacto considerable en los resultado educativos (Burns, 1990), por lo que partimos de la consi-deración de que las interacciones entre alumnos y maestros pueden fortalecer la resiliencia in-dividual y colectiva. Así, la idea de una escuela resiliente con alumnos y docentes con objetivos comunes, nos permite avanzar con una mirada es-peranzadora, pero sobre todo, como lo mencionan Cyrulnik et al. (2004), con una esperanza realista.

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Formación de docentes indígenas enMichoacán, México

Casimiro Leco Tomás1

ResumenPalabras clavesEducación, indígena, Michoacán, docentes, puré-pechas.

SummaryThis article analyzes the training (“forma-tion”) of indigenous schoolteachers in Normal Schools (Teachers’ Colleges) in the state of Mi-choacán, Mexico, and their subsequent incor-poration into bilingual schools in indigenous communities in the region to which they per-tain: mazahua, otomí, náhuatl or purépecha.

Indigenous education is fundamental in Mexico, but recently has acquired even greater importance in the context of the educational reform program and its impact on the more than 56 distinct indige-nous peoples that exist in the country. These groups require special attention and distinct instruments, methodologies and pedagogies for the teaching/learning process in their maternal language. By others part, in terms of promote the development local and regional, is demand a better quality of it education indigenous, as a form of counter: the si-tuation of vulnerability and illiteracy exclusive in which is found various groups social, low the pers-pective of an education oriented by rights human.

In them results of political educational, along the history of the educational system in Mexico, is re-corded advances important in matter of attention to the indigenous education, however, remains much by make: is requires give a greater disclo-sure of materials teaching in languages indige-nous; expand the coverage of normal schools to train indigenous teachers in the country; dispose of sufficient resources, budget labeled for the indi-genous education in federal level; get the official

En este artículo se analiza la formación de los docentes indígenas en las escuelas normales del estado de Michoacán, México, y su incor-poración a las escuelas bilingües en las comu-nidades indígenas de la región a la que perte-necen: mazahua, otomí, náhuatl y purépecha.

La educación indígena en México hoy adquiere relevancia en el marco de la Reforma Educativa, ante los más de 56 distintos grupos indígenas que existen en el país, los cuales requieren una aten-ción educativa particular: el diseño de instrumen-tos, metodologías y pedagogías para la enseñanza y el aprendizaje en su lengua materna. Por otras parte, en términos de promover el desarrollo lo-cal y regional, se demanda una mejor calidad de la educación indígena, como una forma de con-trarrestar: la situación de vulnerabilidad y anal-fabetismo excluyente en la que se encuentran diversos grupos sociales, bajo la perspectiva de una educación orientada por derechos humanos.

En los resultados de política educativa a lo lar-go de la historia del sistema educativo en Méxi-co, se registran avances importantes en materia de atención a la educación indígena, sin embargo, queda mucho por hacer: se requiere dar una ma-yor divulgación de materiales didácticos en len-guas indígenas; ampliar la cobertura de escuelas normales para formar docentes indígenas en el país; disponer de suficientes recursos presupues-tales que sean etiquetados para la educación in-dígena a nivel federal; obtener el reconocimiento oficial de los estudios que se realizan en las es-cuelas normales indígenas; no reducir el interés por estos temas a una cuestión político electoral, sino hacer conciencia de su relevancia educativa.

1Profesor-Investigador del Instituto de Investigaciones Económicas y Empresariales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Coordinador del Centro de Estudios Migratorios y del Doctorado en Ciencias del Desarrollo Regional. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel, II, del CONACYT.


recognition of the studies carried out in the indi-genous teachers schools; not reduce the interest by these themes to a question political election, but do awareness of its educational relevance.

Keywords: education, indigenous peoples, Michoacán, teachers, purépechas.

IntroducciónLa educación es considerada la base de toda socie-dad y se asocia con el desarrollo sostenible de las naciones según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. La educación como promoción del desarrollo físi-co, emotivo, social e intelectual de las personas, se lleva a cabo tanto en la casa como en la escuela; a esto se suma que en las comunidades indígenas hay tradiciones, usos y costumbres que definen el esti-lo de vida de los individuos desde que son peque-ños asumiendo roles y cargos en las comunidades.

En dicho contexto, este trabajo analiza la for-mación de los docentes indígenas en el Esta-do de Michoacán, asunto que, hoy más que nunca, adquiere trascendencia ante la refor-ma educativa en México, por lo controver-sial que ha resultado la educación indígena y su inserción en el modelo educativo nacional.

El artículo se divide en dos apartados: los indí-genas y la educación en México, en la que se re-visa la situación actual de los pueblos indígenas en el marco de la reforma educativa en México. En segundo lugar, se aborda la formación de do-centes indígenas en Michoacán, desde el estu-dio del proceso que se ha gestado a nivel esta-tal, en las escuelas normales y de nivel superior.

Para la construcción del objeto de estudio se re-currió a diferentes fuentes documentales sobre el tema de la educación indígena en Michoacán y de la formación de los docentes indígenas.

La investigación es de carácter cualitativo. Se rea-lizó el trabajo de campo en las comunidades indí-

genas de la región purépecha de Michoacán, entre los meses de mayo a agosto de 2016, aplican-do diferentes instrumentos metodológicos tales como: la etnografía, observación directa, partici-pación acción y entrevistas en su idioma mater-no (el purépecha) con los alumnos de las escuelas de nivel superior indígenas, profesores, directi-vos, padres de familia y funcionarios de la Sub-secretaria de Educación Indígena en Michoacán.

Los indígenas y la educación en MéxicoEl tema de la educación en México ha pasado por diversas etapas históricas; en cada uno de ellas, ciertos momentos representan hitos que marcan tendencias en la política educativa, por ejemplo, la Convención sobre educación que se dio en Aguas-calientes dio origen a la creación de la Secretaria de Educación Pública en 1921 y dentro de su estruc-tura, nace el Departamento de educación indíge-na. De entonces a la fecha, se han hecho modifica-ciones al proyecto educativo, cambios, enmiendas y reformas educativas, conforme a las necesidades de la época. Actualmente nuestro país está expe-rimentando una de las grandes transformaciones educativas a la par con los avances tecnológicos.

Al principio los cambios se resienten, generan polémica y divisiones ideológicas; una reforma implica hacer modificaciones en los planes y programas de estudio, actualizaciones, capacita-ciones, renovación del personal, incremento de presupuesto e incorporación de nuevas tecnológi-cas.

Hoy se habla de las reformas estructurales en Méxi-co, y una de las que ocupa un lugar preponderante es la educativa. Con la reforma se busca incremen-tar la calidad, pero también buscar tener una mayor eficiencia en la gestión de los recursos y erradicar el analfabetismo, ya que persiste un índice de analfa-betismo, sobre todo en las comunidades indígenas.

En los últimos años, la alfabetización ha dado un gran paso en México actualmente, de los 120 millones de habitantes en el país, el analfabetismo abarca una cifra de 6.3% entre la


población general, mientras que en los pueblos indígenas, el indicador es de 19.2%, y entre los hablantes de una lengua originaria se eleva a 25.1%, de acuerdo al Panorama Edu-cativo de la Población Indígena 2015, elaborado por el Fon-do de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) y el Insti-tuto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, se considera a la educación como un pilar fun-damental, prioritario y que incide de manera directa en el desarrollo de la sociedad mexica-na, de ahí la importancia de una reforma edu-cativa, la cual se pretende sea innovadora, estructural e involucre a todos los sectores edu-cativos desde el básico hasta el universitario.

En el caso de las universidades, ya han venido participado en la reforma educativa y buscado es-trategias conforme a las necesidades que deman-da la sociedad actual, y los requerimientos que se derivan de tener que acreditar sus programas, participar en las convocatorias nacionales y eva-luaciones de sus investigadores, sobre todo para captar recursos federales y fomentar la investi-gación, infraestructura y mantener a los progra-mas dentro del Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) pertenecientes al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).

En el nivel educativo superior, el asunto de la re-forma educativa es algo que está muy presente, forma parte ya de grandes transformaciones aca-démicas que se han adoptado para cumplir con la normativa de calidad de la educación, de la cual depende la captación de mayores recursos. Algu-nos de los requisitos establecidos son el registro de investigadores en: el Sistema Nacional de In-vestigadores (SNI), Programa de Estímulo al Pro-fesorado (PRODEP), Estimulo al Desempeño del Personal Docente (ESDEPED), Asociación Mexi-cana de las Ciencias (AMEC) y Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología (COECTY) de cada entidad.

Sin embargo, no se observa una articulación en la política educativa entre los diferentes niveles educativos. Pareciera que en el nivel básico hu-biera una resistencia total a la reforma educativa

al menos en Michoacán, que les cuesta mucho trabajo entender que los cambios, actualizacio-nes y reformas sean necesarios, obligatorios y fundamentales, más allá de intereses particulares, sindicales y políticos, y es necesario acoplarse a las circunstancias conforme demanda la socie-dad actual. Estas resistencias se expresan en los maestros frente a grupo, quienes han decidido dejar las aulas y salir a las calles para manifes-tar un rechazo total a la reforma de la educación.

La reforma educativa requiere que se apliquen diferentes metodologías, técnicas e instrumen-tos para tener resultados favorables, hacer va-loraciones y medir la capacidad de los profeso-res. De los resultados de la evaluación docente dependerá la oportunidad de ocupar un puesto en las instituciones públicas de educación bá-sica, conforme a sus conocimientos, perfiles y nivel de estudios. La oposición a dichas dispo-siciones normativas ha traído como consecuen-cia la suspensión de clases, protestas, programas educativos inconclusos y docentes que han sido evaluados, pero no conocen los resultados obte-nidos, no ven ascensos y ni mejoras salariales.

En la página de la Secretaría de Educación Públi-ca (SEP), no aparece la metodología que se uti-liza para hacer las evaluaciones, no se difunden los resultados de las evaluaciones, ni el perfil de los evaluadores, entre otras situaciones que obsta-culizan el proceso de cambio al no proporcionar información que genere confianza en el proceso.

Hay poca transparencia respecto de la base de datos que se tiene acerca de cuántos maestros, escuelas existen en el país –y del presupuesto que ejercen.

En el caso particular de Michoacán la reforma educativa y la evaluación han generado situa-ciones complicadas. Se observa que la Coordi-nadora Nacional de los Trabajadores de la Edu-cación (CNTE), que defiende directamente el derecho de sus agremiados, privilegia los “mar-chometros” más que estar frente a grupo, apoya a aquellos que tienen doble plaza, los que no


tienen estudios y ocupan una plaza, los no titu-lados, condiciones que ponen al descubierto las redes clientelares, la venta de plazas y los exce-sivos gastos que se hacen, en un contexto carac-terizado por la falta de mecanismos de rendición de cuentas. Parece que más que oponerse legíti-mamente a la reforma educativa, lo hace porque se están tocando sus intereses económicos, po-líticos, que el propio magisterio conoce y perci-be que no favorecen la calidad de la educación.

Otro de los problemas a los que se enfrenta la re-forma educativa con los estudiantes normalistas, es el condicionamiento de ocupar plazas docentes en las instituciones educativas públicas, mediante concursos de oposición, lo cual rompe la lógica an-terior que establecía la ocupación de una plaza de manera automática y de forma definitiva, asunto que no están dispuestos a negociar. Esto mismo su-cede en los estados de Guerreo, Oaxaca y Chiapas.

Cultivar una disposición positiva hacia la reforma educativa supondría un sistema de comunicación efectivo y transparente con los profesores, para que los procesos tuvieran credibilidad con base en la garantía de que las cosas se están haciendo bien, sin chanchullos, dentro del marco legal. Lo cierto es que actualmente hay un gran desconocimiento de la reforma educativa y se cuestionan muchos de sus elementos. Para este estudio, es relevante citar el uso del idioma ingles en las escuelas del medio rural e indígena, en detrimento de la poca importancia que se asigna curricularmente a la enseñanza de las lenguas indígenas de México.

Los pueblos originarios cuentan con un gran pa-trimonio histórico, cultual y simbólico, que no se pueden obviar, pasar por alto, ni intentar dejarlo en el pasado. A pesar de los avances en la educación indígena, se tendrá que continuar apostándole a los pueblos indígenas, documentando, realizando más investigaciones; con más apoyos a programas orientados a atender las necesidades educativas de esta población; con un incremento de recursos, menos recortes presupuestales y más partidas; con la creación de nuevos espacios educativos para

la formación de docentes indígenas en otras en-tidades. Estas medidas evitarían que se utilice la educación indígena sólo como parte de un discur-so político, en momentos coyunturales y econó-micos, para en verdad atender, fortalecer y poten-cializar la educación de los indígenas en México.

Otros de los retos de la reforma educativa ac-tual, son: la creación de nuevas pedagogías para la enseñanza-aprendizaje en lenguas indígenas; mayor producción de textos en lenguas origina-rias; profesores que en verdad sean bilingües, que dominen su lengua materna; profesores con estudios con reconocimiento oficial por parte del Estado y que no se vea como algo alternativo para atender a un pequeño sector de la sociedad que son los indígenas y justificar el presupuesto.

Los resultados de la reforma educativa no se refleja-rán de la noche a la mañana, será de mediano a largo plazo y los primeros resultados seguramente se ve-rán cristalizados una vez que los alumnos de nuevo ingreso concluyan el nivel de educación secundaria.

Si se llegara a consolidar la reforma educativa como opción para mejorar la calidad de la educación, por supuesto que todos ganan: las escuelas, alumnos, padres de familia y el país, en términos de la ca-pacidad de cumplir los estándares de calidad de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Lo complicado del asunto es que hoy se intenta poner orden, cuando el pro-blema por muchos años se dejó crecer como una gran bola de nieve y ahora pareciera que el cáncer está muy arraigado, aunque será difícil de erradicar de buenas a primeras, por lo que habrá que traba-jar en sensibilizar mayormente a la sociedad, pro-porcionándole la información necesaria hasta que la educación forme parte de una cultura local para la que se vuelva una necesidad propia y evidente.

Formación de docentes indígenas en Michoacán


Aunque la reforma educativa contempla evaluar a todos los docentes de este país, no debería de eva-luarse bajo el mismo criterio, instrumento e idioma. México es un país multicultural, con pluralidad ra-cial y lingüística; debe de considerarse que hay más de 56 grupos indígenas en el país y habrá que inte-grarlos a ese gran proyecto nacional de la reforma educativa facilitando los instrumentos pertinentes.

El interés por atender a los grupos indígenas en México ha estado presente desde la época pre-hispánica, pasando por la colonia, la independen-cia y la revolución mexicana, aunque en algunos momentos de la historia la educación indígena estuvo rezagada. Fue con la creación de la SEP en 1921, y como ya se dijo la creación del Depar-tamento para atender la educación de los indíge-nas, que tanto Narciso Bassols, Rafael Ramírez, José Vasconcelos y Moisés Sáenz fueron los en-cargados de construir los pilares fundamentales para llevar la educación al medio rural e indígena.

Una década más tarde, el estado de Michoacán se-ría la sede para echar a andar algunos programas educativos pilotos, tales como el Proyecto Cara-pan que impulsó Moisés Sáenz en 1932 y el Pro-yecto Tarasco promovido por Morris Swadesh en Paracho en 1939. Ambos proyectos buscaron alfa-betizar a los indígenas en su lengua materna; cu-yos resultados pedagógicos propiciaron hacerlos extensivos a prácticamente todo el país e incluso a otros países de América Latina. Más tarde, el Ins-tituto Nacional Indigenista (INI) fue el encarga-do de velar por los pueblos indígenas de México y los esfuerzos por castellanizar se llevan a cabo por medio de la creación de los Centros Coordina-dores indigenistas que el INI estableció en diver-sas partes del país, para la integración nacional.

En Michoacán la formación de profesores indíge-nas es relativamente reciente y fue a principios de los años de la década de los ochentas, que den-tro de la Secretaria de Educación Estatal (SEE) se creó el Departamento de Educación Indígena (DEI), posteriormente la Universidad Pedagógi-ca Nacional (UPN) y su plan indígena y la Es-

cuela Normal Indígena de Michoacán (ENIM).

Lo interesante de todo esto es que es la comu-nidad indígena de Cherán, Michoacán –único municipio en México que es gobernado por un gobierno indígena representado por el Conse-jo Mayor bajo el esquema de usos y costum-bres–, se encuentra la ENIM, el Instituto Tecno-lógico Superior Purépecha (ITSP), la UPN con su plan indígena y a pocos kilómetros la Uni-versidad Indígena Intercultural de Michoacán (UIIM) y una sede alterna del Instituto Michoa-cano de Ciencias de la Educación (IMCED).

La creación de la ENIM fue una iniciativa de la CNTE sección Michoacán, que después de las constantes disputas entre las secciones sin-dicales, grupos de maestros indígenas, padres de familia, alumnos y el Departamento de Edu-cación Indígena, una década después se lle-gó a un común acuerdo y la ENIM obtuvo en el año 2005 su registro como institución edu-cativa con reconocimiento de validez oficial.

La ENIM está ubicada en la comunidad indíge-na de Cherán, Michoacán, y uno de los requisi-tos para ingresar a esa escuela es ser origina-rio de algunos de los cuatro grupos indígenas que existen en el estado: mazahuas y otomíes en el oriente michoacano, náhuatl en la cos-ta y purépechas en el centro norte del estado.

La formación de maestros en lenguas indíge-nas es importante, esencial y trascendental, no solo por el rescate de la cultura de los pueblos originarios sino porque pedagógica y metodo-lógicamente a través de su lengua materna los alumnos pueden aprehender, asimilar y asociar de forma más rápida, se sienten más familiariza-dos, cómodos y dentro de su contexto cultural.

Uno de los objetivos centrales de la ENIM con-siste en formar profesores en lenguas indígenas y que una vez que egresen, regresen a sus comu-nidades para incorporarse a trabajar en alguna de las escuelas bilingües para enseñar en su idioma


materno (Leco y Tehandon, 2008). Al respecto, uno de los entrevistados señaló que […] nosotros estamos luchando porque vemos que en nues-tras comunidades hacen falta maestros en nuestra len-gua, para preservar lo nuestro, que les enseñen en porhe y no turhisi ambe, solo que el gobierno nos quiere quitar y cada vez cuestiona más el papel de este tipo de escue-las (Sr. Cohenete, Arantepakua, Michoacán, julio de 2016).

Hay quienes han asumido, interiorizado y forjado el espíritu de lo indígena, que defienden su cultura y se pronuncian haciendo señalamientos en torno a la falta de más profesores que sean formados en lenguas indígenas para enseñar a los niños. Ante la reforma educativa, temen que el asunto de le educación indígena se quiera quitar del currícu-lo; sus pronunciamientos han incidido a que haya replanteamientos en la forma de incorporarse al gran proyecto de la reforma educativa en México.

Como parte de las protestas emprendidas por estudiantes, se mantuvieron retenidos por más de tres meses autobuses de diferentes empresas de transporte de pasajeros, vehículos de empre-sas comerciales y autos oficiales de las depen-dencias del gobierno del estado. Los pronun-ciamientos en contra de la reforma educativa, incluían la demanda de plazas automáticas, ma-yor infraestructura y reconocimiento académico a las escuelas de nivel superior que forman do-centes indígenas. Esta situación llevó al arres-to de más de 50 estudiantes, quienes días des-pués fueron liberados y continuaron en su lucha.

La ENIM, por muchos años se mantuvo sin el reconocimiento oficial ante la SEE, tanto así que no recibían presupuesto de infraestructura y carecían de servicios básicos: las aulas eran de teja, tablas, bancas improvisadas con tablones, piso de tierra, una cancha de básquet sin pavi-mentar y letrinas al aire libre. Mientras se tra-bajaba en el proyecto educativo, tuvo que pasar por varios procesos, momentos de tensión, fric-ciones y negociaciones para alcanzar su registro.

Habrá que señalar que al principio con la creación

de la ENIM, se tenía un proyecto ambiguo y con muchas lagunas. Se tenía claro que se quería una escuela normal indígena, pero faltaba definir su quehacer, identidad y vinculación, mismas que conforme fue avanzando el proyecto se fueron de-finiendo. Varios fueron los actores involucrados, quienes participaron en diferentes administracio-nes. Por algún momento la ENIM se convirtió en un campo de disputa político-educativa con grupos de poder que intentaban mantener el control, imponer sus ideas y adueñarse de las instalaciones; visua-lizando a futuro la generación de nuevas plazas.

Actualmente, la ENIM opera de forma estable, sin embargo, con la reforma educativa los estudiantes nuevamente se han manifestado de forma activa a través de movilizaciones, lo cual los ha convertido en el blanco perfecto del gobierno del estado; lite-ralmente los han tenido sitiados. Los normalistas, como estrategia de seguridad y con el respaldo de la comunidad, han tenido que cambiarse tempo-ralmente de sede, mudándose a la comunidad in-dígena de Arantepakua para refugiarse, evitar ser aprendidos por las fuerzas de seguridad, y no pro-vocar conflictos; aún así, se han dado enfrentamien-tos, detenidos y golpeados. Ellos manifestaron:

Para nosotros la educación es un derecho constitucional, no nos oponemos a que nos evalúen, por el contrario, eso nos ayuda, pero que nos evalúen en nuestras lenguas indígenas, escrito en lo nuestro, que el examen sea real de acuerdo a la región, que los evaluadores sean nuestra misma gente del medio que efec-tivamente conoce, aquí también hay mucha gente capaz. Pero también que nos preparen antes, como nosotros no vamos a reaccionar a la evaluación si ni siquiera tengo computadora en mi casa, yo soy de San Benito municipio de Charapan, para lle-gar ahí es todavía terracería, caminado o en burro pues porque por allá no hay transporte público, solo algunas casas tiene luz y tenemos que bajar a Pamatácuaro para hablar por teléfono, y disculpa si no me entiendes todo porque me cuesta mucho tra-bajo hablar en castellano pero yo prefiero hacerlo en lo que es mío […] (Sr. Tenguecho, Charapan, Michoacán, julio de 2016).

El entrevistado refleja su postura y el amor a su terruño, hace evidente los problemas que tiene en caso de que le tocara una evaluación, debido a que no cuenta con los insumos necesarios que requiere acabo hacer una evaluación en la pla-taforma que diseño la SEP, las dificultades de


comunicación para entender correctamente el idioma español y lo familiar que se requiere es-tar con el uso de las Tecnología de Información y Comunicación (TIC), esto nos hace pensar en lo diverso que es México y habrá que repen-sar y hacer ajuste en la forma y la manera de evaluar a los profesores en lenguas indígenas.

El total de la matrícula de la ENIM es de 450 es-tudiantes provenientes de la región otomí, ma-zahua, náhuatl y purépecha. Sus egresados han entendido su papel y al término de sus estudios regresan a sus regiones para trabajar como do-centes indígenas bilingües en las comunidades.

Desde las primeras generaciones a la fecha, los resultados del perfil de egreso de la ENIM, se reflejan en la presencia de maestros bilingües en las escuelas del medio indígena, que efecti-vamente hablan alguna de las lenguas indíge-nas, acoplando los planes y programas de es-tudio a lo que el medio demanda; promoviendo una mayor difusión de la cultura autóctona; y un aumento de la matrícula en las escuelas bilin-gües para que las nuevas generaciones aprendan el idioma; más allá de los apoyos asignados que se destinan a las escuelas del medio indígena.

El plan de estudios para la Formación de Maes-tros de Educación Primaria Intercultural Bilin-güe, y para la Formación de Maestros de Edu-cación Preescolar Intercultural Bilingüe, consta de cuatro años, distribuidos en ocho semestres. Por procedimiento los estudiantes terminan ti-tulados, a través de realizar un trabajo prácti-co y escrito en su lengua materna; los exáme-nes profesionales se realizan en su lengua y los estudiantes acuden a tomar clases con su ves-timenta tradicional, por lo que a cada uno se le puede identificar con la región a la que pertenece.

En la ENIM es requisito indispensable que sus maestros frente a grupo sepan hablar y escribir alguna de las lenguas indígenas.

Los profesores imparten las clases en alguna

de estas lenguas locales y quienes no las habla-ban las han tenido que aprender. Incluso ha sido motivo de disputas entre los profesores cuan-do alguien nuevo llega, asignado, recomenda-do o impuesto por alguien superior, y si no ha-blan el idioma ha generado fuertes tensiones entre la comunidad académica, por ejemplo

Hace cinco años no quisimos a la directora Dora Niniz, porque ella si es de aquí de Cherán, tiene estudios de Maestría, es buena, se viste con rollo como las guares purépechas, pero ella no sabe hablar el idioma purépecha y no piensa como los purépechas, no nos formaba como indígenas, sino con ideas de la escuela tradi-cional mexicana, pero finalmente ya se fue, ya no trabaja aquí, el gobierno mismo los protege, ahora ella está estudiando un docto-rado en educación, no da clases y así se la ha pasado de aviadora, con permisos y permisos y con goce de sueldo, pero lo que real-mente es que nosotros queremos gente comprometida con lo nues-tro, nuestros pueblos indígenas, que se entreguen con pasión, y no lo vean sólo como un trabajo, sino que hay que ver más allá por la educación de nuestra gente y vamos con todo por el rescate de nuestra cultura (El náhuatl, Cherán, Michoacán, junio de 2016).

Es un proyecto educativo que ha costado trabajo y lo defienden. Hay una presión social por sacar adelante las tareas, además del rescate de la cul-tura, generar materiales didácticos. Hay un estre-cho vínculo entre las comunidades indígenas ya que periódicamente se realizan actividades aca-démicas y culturales, y labores comunitarias que han sido validadas por la comunidad indígena.

Con la creación de la ENIM en Cherán hubo reacciones de parte de la comunidad. Al princi-pio, la sede estuvo muy disputada entre las co-munidades vecinas y finalmente se quedó en aquella comunidad que reunió los requisitos, generó las condiciones y ofreció el apoyo. Pero cuando se abre la primera convocatoria y co-mienzan a llegar estudiantes de todas las regio-nes indígenas del estado de Michoacán, hubo reacciones diversas entre los pobladores y locata-rios, porque no entendían bien de que se trataba.

Este era un pueblo muy tranquilo y de pronto llegó gente de muchas partes, se identifican porque se visten con sus trajes re-gionales y se miran como que no fueran de aquí, hablan dife-rente, como que en otro idioma, y luego se organizan y salen a la calle, aunque son los que toman autobuses, queman camio-nes, pero también preparan bonitos programas educativos para


nuestros hijos. Este pueblo se ha visto favorecido porque los muchachos vienen a rentar, hay más lugares que venden comida y compran de todo, pero como Cherán se ha convertido en un lugar de todas las culturas, eso es muy bonito, un orgullo que aquí se formen y regresen diciendo que estuvieron en Cherán, por eso es lo que nos da fortaleza de seguir así con nuestro go-bierno indígena, El Consejo Mayor basado en usos y costumbres, y la ENIM nos ha apoyado mucho y ha ayudado a fortalecer el proyecto (Sra. Hurtado, Cherán, Michoacán, agosto de 2016).

Otro caso interesante es el del ITSP, establecido en el año 2000 en la comunidad indígena de Che-rán, al principio fue creado por cuestiones mera-mente políticas, a iniciativa del gobernador Leo-nel Godoy Rangel abanderado de un partido de izquierda, como un reconocimiento al apoyo que en su momento se le brindó para llegar a la guber-natura y con el objeto de llevar educación a las co-munidades indígenas y frenar el éxodo migratorio. Aunque la escuela tiene el nombre “purépecha”, las carreras que se ofrecen no corresponden pro-piamente a la realidad del pueblo indígena, sólo se oferta de manera opcional un curso de idio-ma purépecha, tal y como lo narra uno de ellos:Yo soy de la segunda generación, pero ya llevo 5 años de haber egresado y no encuentro trabajo, a donde quiera que voy lo pri-mero que ven son papeles y que soy egresado del Tecnológico Pu-répecha, y me dicen y eso en donde queda, allí que les enseñan, es sólo para indios como tú, y me dicen luego te hablamos, yo no me daba cuenta pero ya anduve por todos lados y ya entendí que eso del Tecnológico Indígena como que pesa mucho […] y sinceramente a uno lo hacen sentir mal, entonces para que fundan esas escuelas si no las van a respetar por eso mejor me vine para Estados Uni-dos, y en verdad que me preocupan mucho las demás generacio-nes de los chavos que están saliendo, que van hacer, siquiera los de la normal tienen su trabajo seguro, pero nosotros hacia dónde vamos a ir cuando ya se llene de profesionistas disfrazado de lo indígenas […] (Sharikata, Pátzcuaro, Michoacán, junio de 2015).

En el ITSP todos los estudiantes cuenta con una beca estatal para estudiantes indígenas: Los cues-tionamientos comienzan cuando ya están en grados avanzados, porque les preocupa en qué y dónde van a trabajar, y temen que no sean aceptados del todo por el hecho de egresar de una escuela etiquetada como indígena. Algunos comentarios vienen de aquellos que pertenecen a un tecnológico no indí-gena, que se aprovechan de las circunstancias para remarcar la diferencia de una escuela a otra, y no reconocen que las instituciones de nivel superior que trabajan con grupos indígenas tienen ciertas

ventajas: fortalecen su cultura, hablan un idioma más y los proyectos educativos están directamen-te relacionados con el desarrollo comunitario.

Una década y media después, los principios filo-sóficos de la instrucción han venido cambiando, los directivos ahora sólo utilizan el concepto de lo indígena para impulsar proyectos que no necesa-riamente se orientan a atender las necesidades de la población indígena, que están fuera de contexto y más orientados a una sociedad capitalista, globa-lizada y multirracial. Esto es preocupante ya que el ITSP en la práctica sólo conserva la etiqueta de purépecha pero nada más, y el enfoque del espíritu original ya no esta tan claro, el 90% de los que ahí trabajan no hablan el purépecha, mucho menos se visten a la usanza tradicional, y es motivo de ver-güenza realizar actividades con tintes indígenas, he aquí la inconsistencia de la realidad con la práctica.

Aunque en ocasiones el tema de lo indígena pue-de estar ahí como parte de un discurso, solamente se utiliza para sacar provecho, se juega con ello o se utiliza como una estrategia político-educati-va, tal y como sucede en la UPN en Cherán, Mi-choacán, y su licenciatura en educación indígena.

El 50% de los estudiantes no se consideran indí-genas, 90% de quienes cursan la licenciatura no entienden nada del idioma purépecha y el 100% ve la opción estudiar la licenciatura como una for-ma de obtener una plaza como docente. El examen de admisión es un mero trámite porque la lista de aceptados ya está desde antes definida por la compra de lugares para asegurar el ingreso. Aun-que este tipo de prácticas no deberían pasar, sin embargo, suceden con quienes por décadas han mantenido el control administrativo de la escuela y se aprovechan de las circunstancias para seguir formando docentes indígenas, aunque ha llegado el momento en que ya se saturó el mercado de trabajo y el proyecto empieza a ser seriamente cuestionado, incluso ha visto momentos de ten-sión al interior de la dependencia por buscar una mejor calidad de la educación pero quienes lo ven como un negocio no están dispuestos a acceder.


Otra de las instituciones de nivel superior que forman profesionistas para el servicio de las co-munidades indígenas es la Universidad Indígena Intercultural de Michoacán (UIIM), ubicada en la comunidad indígena de Pichátaro, Michoacán, que ofrece carreras como medicina tradicional, desa-rrollo comunitario, lingüística y derechos funda-mentales. Hay jóvenes que cuestionan lo indígena, lo estigmatizan y lo asocian con el estatus social de inferioridad; la mayoría encuentra una fortale-za en recibir clases en su idioma y es motivo de un gran orgullo estudiar carreras prácticas; varios de estos egresados se han incorporado como maestros en las escuelas del medio indígena (Cortes, 2012).

[…] el proyecto incluso de la UIIM está muy bonito, bien ar-mado, nació durante la administración de los gobiernos perre-distas, para atender las necesidades de la educación superior en Michoacán, lamentablemente ha visto muchos problemas al interior entre los grupos […], en menos de una década han pasado más de seis rectores y lejos de que la matrícula aumen-te año con año va disminuyendo, en los últimos cuatro años la matrícula de nuevo ingreso no alcanza los 100 estudiantes, y lejos de ponerse a trabajar en mejorar las condiciones educati-vas, el ambiente se torna difícil por los intereses políticos, sin-ceramente a mí lo que me preocupa es que algún día vayan a desaparecer esa universidad o pase a depender de la Universi-dad Michoacana tal y como sucedió con la Universidad Vera-cruzana (Pindekuecha, Pichátaro, Michoacán, julio de 2016).

El proyecto de la UIIM no ha podido consolidar-se debido a que:

a) se trata de una universidad estatal en don-de el gobierno del estado designa directamen-te al rector, este puede cambiar conforme al color del partido que llegue a la gubernatura;

b) varios de los que ahora forman parte de la plantilla como administrativos o docentes, en su momento ingresaron bajo redes clientelares de políticos que vieron precisamente ahí un espacio de empleo seguro y desarrollo profesional;

c) desde un principio al crearse la UIIM en la co-munidad de Pichátaro, los acuerdos fueron que ellos tuvieses cierta incidencia para proponer a sus comuneros para trabajar en la institución, lo que ha traído como consecuencia serios conflictos;

d) algunos años después, se han comenzado a cuestionar las carreras que ahí se ofertan por es-tar muy focalizadas al desarrollo de las comu-nidades, al principio con los primeros egresa-dos dio resultado, se atendieron las necesidades, pero los espacios de trabajo están ya ocupados y ahora se preguntan en la comunidades hacia donde se pueden colocar a las demás genera-ciones, incluso hay carreras que en su matrícula de nuevo ingreso no rebasan los 20 estudiantes;

e) la UIIM enfrenta serios problemas para captar matrícula de estudiantes sobre todo indígenas, mientras que la UMSNH cada año se enfrenta a la situación de la sobre demanda de espacios para estudiar; y f) se requiere mantener el foco de aten-ción de la institución en lo educativo, por encima de los intereses políticos, y se requiere que haya congruencia entre la educación superior, el pro-yecto de lo indígena y la comunidad indígena.

La UMSNH en su Departamento de Idiomas ofre-ce el purépecha que algunos de los estudiantes de licenciatura lo toman, lo que fortalece su for-mación y son quienes más tarde sirven de puente entre la comunidad indígena y las instituciones del gobierno del estado, sobre todo hay casos de abogados, historiadores, expertos en lenguas hispánicas, médicos, arquitectos e ingenieros.

La UMSNH es de las pocas instituciones que tie-ne entre sus estudiantes algunos de origen nahual, también otomíes, mazahuas, purépechas, tzotziles, mixtecos, zapotecos, triquis y mazatecos, y es a través del departamento para estudiantes indígenas que se les brinda atención, se les busca apoyos y se les proyecta para que realicen estudios de posgrado.

Como parte de su compromiso social, la UMSNH ofrece a los estudiantes albergues estudiantiles. Las más de 40 casas del estudiante que hay entre la ciudad de Morelia y Uruapan, son principal-mente para jóvenes de escasos recursos que pro-vienen de las comunidades rurales e indígenas del interior de la entidad, aunque el 70% arriba de los estados de Chiapas, Oaxaca, Veracruz, Guerrero,


Guanajuato, Estado de México e Hidalgo, el 50% de ellos son indígenas y hablan alguna lengua in-dígena. Los cuales estudian carreras universita-rias. Aunque su formación no es propiamente la docencia, muchos de sus egresados se ha coloca-do como docentes en el medio indígena, no todos regresan a sus comunidades de origen y quienes lo hacen contribuyen con desarrollo comunitario.

Varios de nosotros los oaxaqueños que nos venimos en el 90, no nos regresamos, andamos todos regados por todo el esta-do y si nos reunimos de vez en cuando y hablamos en nuestro dialecto y hacemos fiestas como allá en Oaxaca para que no se pierda lo nuestro y conservar nuestra identidad, por aquí bus-camos quedarnos para trabajar, […] aquí ya tenemos nuestras familias y sólo vamos de vacaciones a Oaxaca. Nos duele mu-cho dejar atrás nuestra tierra, pero así es la vida, uno va don-de hay oportunidades y poder ayudar a tu familia, yo me tra-je a tres de mis hermanos y todos han terminado sus carreras y también por aquí viven, […] este estado nos ha tratado muy bien, como que nos identificamos muy bien con los indígenas, en nuestro estado no hay tantas escuelas como aquí para indíge-nas, allá es otro cantar, sería, pero sería bueno que al gobierno se le prendiera el foco y que haya más escuelas en todo el país para nuestra raza indígena y ya no se vayan tanto para Estados Unidos (Sr. Altamirano, Morelia, Michoacán, junio de 2016).

Como vemos, este testimonio refleja la im-portancia de la educación indígena y de que se fortalezca aún más en otras entidades, por-que en algunas hay más avances que en otras, hay estados en donde las universida-des interculturales ni siquiera figuran todavía.

La labor que realiza la UMSNH es interesante, sin embrago, lejos de promover, potenciar y preser-var la identidad de nuestra cultura purépecha, ha cuestionado el papel del Centro de Investigacio-nes de la Cultura Purépecha (CICP) y lo ha rele-gado, aunque en gran parte se debe a que en su momento estuvo dirigido, por más de treinta años, por quien lo fundó, y no se incorporó a más per-sonal, tampoco los que ya estaban ahí se promo-vieron, la investigación no impacto en términos científicos, la planta nunca se renovó con gente joven y ya casi todos se han jubilado, y quien está a cargo del centro se ha dedicado más a buscar una plaza dentro de la universidad, a moverse políti-camente y a buscar otros espacios de proyección, y la pasión por la cultura paso a un segundo pla-

no. Es así por lo que resulta importante estudiar el papel de los actores que también saben cómo sacarle provecho a los proyectos para destacarse entre los miembros de las comunidades indígenas.

Reflexiones finalesLa educación hacia los indígenas siempre se ha dado, sólo que en situaciones, condiciones y atendiendo necesidades diferentes, en algunos momentos históricos se le ha dado mayor auge y en otros se le ha ignorado por completo, pero fue a partir de 1921 con la creación de la SEP que se creó el departamento de educación indí-gena para atender sus necesidades educativas.

El estado de Michoacán y en lo particular la re-gión purépecha, fungió como sede de la imple-mentación de programas piloto pedagógicos para los indígenas de ahí, en 1932 el Proyecto Carapan dirigido por Moisés Sáenz y en 1939 el Proyecto Tarasco con Morris Swadesh, real-mente estos son los cimientos que permitieron consolidar una educación indígena en México.

Más tarde, con la creación del INI es que los pro-yectos para la atención a los indígenas comenza-ron a adquirir otros tintes y con éste la creación de programas educativos avalados por la SEP, y para la década de los años de 1980 se obser-vó un ligero avance en la educación indígena.

El estado de Michoacán vio la necesidad de crear nuevas escuelas de nivel superior para brindar edu-cación a los estudiantes indígenas, y surgen con el propósito de que sus egresados retornen a sus co-munidades para enseñar en su lengua materna, res-caten a la cultura y para combatir el analfabetismo.Mucho se ha hecho, pero no es suficiente, por lo que hace falta que se siga trabajando, se abran más espacios educativos para los estudiantes in-dígenas, mayores apoyos, infraestructura y re-conocimiento a sus estudiantes, sobre todo a los que se forman como docentes indígenas.

Actualmente, las normales indígenas de Mi-


choacán se mantienen muy activas implemen-tando diferentes acciones como respuesta a la reforma educativa, porque no están de acuer-do en la forma en la que se están llevando a cabo los procesos de evaluación docente y ante todo están en la defensa de sus programas, cul-tura, lengua indígena, y procurando mayor apoyo a la educación indígena en Michoacán.

ReferenciasCortes, J. C. (2012). La universidad indígena in-tercultural de Michoacán. Pichátaro, Michoacán: Universidad Indígena Intercultural de Michoacán.

Leco, C., y Tehandon, J. G. (2008). La Escuela Normal Indígena de Michoacán. Historia, peda-gogía e identidad étnica. Morelia, México: Uni-versidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.


Educación y Obesidad: simbiosis, prevención y control

Antonio López-Espinoza1 Alma Gabriela Martínez-Moreno2

Virginia Gabriela Aguilera-Cervantes3

ResumenKey words Obesity, education, food and nutrition.

IntroducciónLa situación actual de la obesidad a nivel mundial se torna cada vez más complicada. Cualquier pre-dicción u información al respecto es preocupante y desalentadora. Pareciera que la humanidad no tiene otra alternativa que ser obesa. Las medidas, programas, estrategias y planes tanto particulares, grupales nacionales o internacionales parecieran no tener efecto alguno en la reducción, control y prevención de la obesidad (López-Espinoza et al, 2014). Es tan grave la situación actual de la obesi-dad en el mundo, que a pesar del trabajo y acciones tomadas a nivel internacional en las tres últimas dé-cadas, ningún país ha conseguido frenar la tasa de obesidad. Con ello es posible predecir que seguirá el aumento a menos que se tomen medidas urgente y efectivas para frenar esta crisis de salud pública (Murray y Mg, 2014). El presente artículo intenta presentar un punto de vista crítico sobre la situa-ción que existe entre la educación y la obesidad.

Educación para la obesidadAnte la situación actual que tiene la obesidad en el mundo es necesario cuestionarnos ¿qué elemen-tos han contribuido a conformar esta penosa si-tuación mundial en salud? Sin duda, la respuesta es compleja y multifactorial, por ello es necesario hacer un esfuerzo por establecer cierta claridad de la fenomenología señalada. Un primer punto

Se presenta una reflexión acerca de la relación en-tre la educación y la obesidad. Las consecuencias de la obesidad han dejado en evidencia la falta de estrategias adecuadas por parte del Estado, la academia y organismos internacionales. Se eva-lúa el papel de los medios de comunicación, el aprendizaje y estigma social en el desarrollo de la obesidad. Se propone a la educación como un ele-mento determinante para cambiar el rumbo. Una postura crítica y reflexiva en la que se advierte que así como se educa para la obesidad, también se puede educar para observar el efecto contrario: una sociedad que ante un ambiente obesogénico pueda aprender a comportarse saludablemente.

Palabras claveObesidad, educación, alimentación, nutrición.

SummaryIt is presented a reflection about the relationship between education and obesity. The obesity con-sequences have left in evidence the lack of appro-priate State strategies, academia and international organizations. It is evaluated the role of the media of communication, learning, and social stigma in the development of obesity. It is proposed educa-tion as a decisive element to turn the tide. A critical and reflective posture which warns that it may also educate as well as educating for obesity, to obser-ve the opposite effect: a society that to an obeso-genic environment can learn to behave healthily. 1 Médico, Cirujano y Partero y Doctor en Ciencia del Comportamiento con orientación en Análisis de la Conducta. Profesor Investigador Titular ”C” Miembro del SNI, Director del Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutrición (CICAN) del CUSur de la Universidad de Guadalajara, México. 2 Licenciada en Psicología y Doctora en Ciencia del Comportamiento con orientación en Análisis de la Conducta. Profesor Investigador Titular “A”, Miembro del SNI. Coordinadora Académica del Doctorado en Ciencia del Comportamiento con orientación en Alimentación y Nutrición en el Centro de Investigaciones en Comporta-miento Alimentario y Nutrición (CICAN) en el CUSur de la Universidad de Guadalajara. México.3 Licenciada en Psicología y Doctora en Ciencia del Comportamiento con orientación en Alimentación y Nutrición. Técnico Académico Asociado “B”, Miembro del SNI. Responsable de los laboratorios en el Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutrición (CICAN) en el CUSur de la Universidad de Guadala-jara. México


es tomar en cuenta que la obesidad es en sí mis-ma un elemento coadyuvante y determinante en el desarrollo de una gran cantidad de patologías (hipertensión, diabetes, hiperlipidemia, etc.) En ese sentido, la obesidad es un elemento de im-portancia para la salud pública de cualquier país (Barroso, 2012). Ahora bien, intentando organizar la evidencia científica que permite caracterizar los elementos que contribuyen al desarrollo y mante-nimiento de la obesidad, podríamos agruparlos en: a) genéticos (Canizales-Quiteros, 2008), b) fisiológicos (González, 2013), c) psicológicos (Stice, Presnell, Shaw y Rohde, 2005), y d) socioantropológicos (Rosengren y Lissner, 2008). Cada una de estas dimensiones interactúa a su vez con otros factores tan diversos como: ca-racterísticas sensoriales, propiedades nutricias de los alimentos, preferencias y hábitos alimentarios, tipos y grados de actividad física, condiciones económicas, políticas públicas, etc. Así, es posi-ble señalar que una gran cantidad de elementos, factores, fenómenos o componentes pueden ser identificados, clasificados o señalados como de-terminantes y contribuyentes en el desarrollo de la obesidad. En este punto es necesario cuestio-narnos: ¿Es asimismo la educación un elemento determinante en el desarrollo de la obesidad? Para ofrecer una pertinente respuesta es necesario ha-cer algunas consideraciones sobre la educación.

Ciertamente la educación ha tenido un pa-pel en el desarrollo, evolución y adaptación de la humanidad (Luengo, 2004). Esto es po-sible afirmarlo a partir de que la educación ha sido caracterizada como un proceso intencional, consciente, psicológico, sociológico, científico y filosófico, que motiva, propicia y promueve el desarrollo de las personas y de la sociedad, de tal manera que ambos logren bienestar y pros-peridad (López-Espinoza y Martínez, 2016).

Sin embargo, es necesario tomar en cuenta cuá-

les son los fines, alcances y responsabilidad de quien educa y para qué se educa. En ese sentido, el proceso educativo puede tener diferentes fi-nes; así, en la historia de la humanidad, pueblos e incluso países enteros se han educado para di-ferentes fines. Por ejemplo, tenemos los casos de los espartanos (Cartledge, 2002) o los alemanes durante el periodo nazi (Melis, 1995), en los que la educación estaba dirigida principalmente a la guerra. Son múltiples los ejemplos en la historia que muestran que en determinadas sociedades la educación fue dirigida a: la artesanía, el comer-cio, las artes o las ciencias, etc. En este mismo sentido, es posible afirmar que en las últimas dé-cadas establecimos a nivel mundial todo un sis-tema de educación para la obesidad. Esto podría parecer ofensivo, ilógico e incongruente. Sin em-bargo, la evidencia al respecto es contundente y es posible afirmar que durante décadas la educa-ción y la obesidad han generado una simbiosis.

Esta simbiosis está sustentada en la relación de fac-tores que nada tiene que ver con la vida científica y académica pero que tienen una función educadora. En este sentido, evaluaremos el papel que los me-dios de comunicación, el aprendizaje social y el es-tigma social tienen en el desarrollo de la obesidad, dado que funcionan como medios de educación in-formal en miles de personas y en especial en niños.

Un primer elemento que tenemos que considerar es el papel que la publicidad tiene como elemento educador en el desarrollo de preferencias, aversio-nes alimentarias y determinante para el aumento en el consumo. La evidencia demuestra que el número de horas, el tipo de programa, así como el tipo y características de los anuncios que se presentan en los medios de comunicación, tienen un efecto directo en el consumo, adquisición, pre-ferencia y selección de determinados alimentos (Mehta, 2007; Pérez-Salgado, Rivera-Márquez, Ortiz-Hernández, 2010; Rodríguez, 2006). De manera que es común observar la promoción de


alimentos altamente calóricos y dañinos durante la proyección de películas y programas infantiles de televisión. Adicionalmente, en estos se asocian imágenes de gente triunfadora, con ciertos rasgos antropomórficos como cuerpos atléticos asociados al consumo de ciertos tipos de alimentos. A pesar de que que se han hecho esfuerzos por restringir el horario en el que este tipo de publicidad es emitida, para proteger a los niño,dicha estrategia de nada ha servido pues la obesidad sigue aumentando (El semanario sin límites, 2014). Esto es una parado-ja, pues las estrategias para limitar la influencia de la publicidad en el desarrollo de la obesidad se ven limitadas por los intereses que están en juego.

Por su parte, el aprendizaje social como fenóme-no educativo tiene una gran influencia en la con-formación de las preferencias alimentarias, los hábitos alimentarios, la selección y consumo de alimentos (Atie, Contreras, Aparici, 2011). Si bien es cierto que existe discusión en lo referente a la explicación teórica de este tipo de aprendizaje, en especial por los diferentes nombres utilizados: aprendizaje por observación o modelamiento, aprendizaje social, modelo de conducta en mana-da o teoría de la moda y el cambio cultural por efecto de la información en cascada; es posible afirmar que el proceso educativo en todas es el mismo. Estas aproximaciones sostienen que las personas aprenden mediante las experiencias de otras personas. También consideran eventos en los que una persona o grupo de individuos requieren tomar una decisión y sólo cuentan con informa-ción parcial, entonces imitan el comportamiento o la decisión tomada por un modelo, un predecesor o miembro del grupo al que pertenecen. Dicho de otra manera, los sujetos hacen caso omiso o colo-can en segundo plano la información de su propia experiencia para realizar una imitación de compor-tamiento. Adicionalmente, y quizás lo más grave, es que a pesar de que se tenga pleno conocimiento del efecto que tiene el consumo de determinados alimentos, su consumo está supeditado al modelo

o al grupo al que se pertenece (López-Espinoza y Martínez, 2016). Tenemos miles de horas expues-tos a modelos deportivos, sociales, culturales y fa-miliares que determinan parte de nuestra conducta alimentaria mediante mecanismos de aprendizaje social; sin duda es momento de preguntarnos es-tos modelos ¿qué es lo que nos están enseñando estos modelos?, ¿cuál es su influencia e impac-to en nuestra alimentación? (Ontiveros, 2015).

Finalmente, señalamos el papel que tienen los es-tigmas sociales, generados por diferentes condi-ciones tales como ser: obeso, delgado, alto, chapa-rro, blanco, moreno claro, moreno obscuro, negro, joven, viejo, etc. Pareciera que los seres humanos nunca encontraremos un estado de plenitud bajo esta óptica. En este sentido, Contreras (2005) se-ñaló que una de las grandes preocupaciones en la sociedad es el deseo de la población por ser del-gada, que al mismo tiempo acepta, tolera y pro-mueve la obesidad en su medio, esto produce una dicotomía entre el sufrimiento por el estado de obesidad y el placer y reforzamiento en el acto de comer. Sin embargo, en la tolerancia, promoción y educación para la obesidad existe un elemento continuo, sistemático y cotidiano basado en creen-cias colectivas tales como “el gordito es sano”, “es señal de que come bien”, hasta la necesidad social de ostentar poder y posición mediante la cantidad y tipo de alimento que se consume. Así, la obesidad llega a ser percibida como un elemen-to de posición social y, al mismo tiempo, como un estigma (Averett y Korenman, 1996; Contre-ras, 2005; Meléndez, Cañez y Frías, 2010; Puhl y Heuer, 2009). Podría afirmarse que esta dicoto-mía entre promoción de la obesidad y el estigma de la misma, está basada en mitos, suposiciones y creencias, y contrario a la percepción de que es asunto superado, la evidencia cotidiana, dentro de la familia, la escuela, el trabajo y otros espacios sociales demuestra lo contrario. Al respecto, Me-léndez, Cañez y Frías, (2010) señalaron que esta condición subsiste en México debido a la contra-


dicción entre lo que se dice, lo que se requiere y lo que realmente se hace en torno a la obesidad.

En esta sección se presentaron argumentos que muestran diferentes elementos que contribuyen a educar para la obesidad, en muchos de los casos apoyados por inmensos capitales, consorcio e in-tereses político-económicos. Las posibles estrate-gias, políticas y mecanismos que se han implemen-tado no han mostrado hasta al momento ningún avance en la disminución y control de la obesidad. Lo más grave y complicado de afrontar es recono-cer esta simbiosis entre educación y obesidad que de manera continua y sistemática afecta a la hu-manidad. Finalmente, sólo resta reconocer y acep-tar que la obesidad es un problema de educación (Agudo, 2012; Durá y Sánchez-Valverde, 2005).

Educación para la prevención y control de la obesidadPareciera que estamos ante una situación alimen-taria y de salud difícil y complicada, es imposible negarlo. Una gran cantidad de políticas públicas y estrategias para combatir la obesidad presentan datos confusos o de fracaso rotundo. Entre estos tropiezos es posible señalar: el impuesto a las bebidas azucaradas (Tello, 2015; Zabludovsky y Montelongo, 2016), los programas para motivar e implementar la actividad física (Ceballos, Me-dina, Ochoa y Carranza, 2010; Reigal y Videra, 2010), entre otros. Por simple lógica, es posible comprender que la falta de éxito de estas políti-cas o programas está relacionada con su esencia punitiva, obligatoria y, por supuesto, carente de suficiente sustento pedagógico. Ante este argu-mento podríamos cuestionar si verdaderamente ¿es posible controlar la obesidad? ¡Por supuesto que es posible! Precisamente en la argumenta-ción que muestra que educamos para la obesi-dad, tenemos la mejor prueba de que contamos con los medios y las estrategias suficientes para

prevenir y controlar la obesidad: La educación.Si prestamos atención en las estrategias de la edu-cación para la obesidad, es posible distinguir los siguientes elementos: exposición continua, siste-mática e ininterrumpida a mensajes persuasivos y modelos de actuación. Además de ello, la eviden-cia histórica ha demostrado que es posible dirigir, controlar y sustentar una educación social para fines específicos. En este sentido, es necesario re-tomar los elementos de la educación para la salud, de la educación en alimentación y nutrición o de la educación para la calidad de vida como elementos principales de las actividades políticas, económi-cas, académicas y de salud de los diferentes países (López-Espinoza y Martínez, 2016). Por supuesto que los resultados no son inmediatos y por ello son medidas impopulares para los políticos. Sin embargo, la evidencia histórica vinculada con la evolución de la humanidad demuestra que la edu-cación es un poderoso proceso que modifica sus-tancialmente las conductas de las personas y, con ello, el desarrollo de los pueblos. En ese sentido, lo mejor que podemos hacer es invertir en educación y de manera específica en educación en alimen-tación y nutrición para contrarrestar esta tenden-cia suicida de convertirnos en una especie obesa.

Recientemente se publicó una novedosa y armo-niosa propuesta teórico-conceptual de educación en alimentación y nutrición que está sustentada en una perspectiva multidisciplinaria. Esta carac-terística de multidisciplinariedad permite abordar este tipo de educación de una manera práctica, di-vertida y con resultados medibles, dado que su eje principal es el cambio y mantenimiento de conduc-tas que son fácilmente registrables. Ha sido nom-brado «QC7G». En esta propuesta, la educación en nutrición es entendida como: “El proceso por el que las personas adquieren y emiten el reperto-rio conductual adecuado, para establecer ¿Qué?, ¿Cuánto?, ¿Cuándo? y ¿Cómo? se Come, en rela-ción con ¿Cuándo?, ¿Cuánto? y ¿Cómo? se Gasta la energía para mantener o recuperar el estado de


bienestar” (López-Espinoza y Martínez, 2016).Esta propuesta será aplicada de manera experi-mental para evaluar sus resultados en algunos años, sin embargo, lo relevante de tal propues-ta se centra en el trabajo con niños y sus fami-lias. Difícilmente podremos modificar el rumbo del desarrollo de la obesidad si no nos compro-metemos con la formación de los niños y de su entorno familiar. Adicionalmente, es necesario abordar políticas y programas de prevención de la obesidad desde ópticas diferentes. Tradicional-mente, este tipo de herramientas son elaboradas sin tomar en cuenta elementos del contexto fa-miliar, regional y cultural. Por ello, en una nueva perspectiva educativa es necesario diseñar, pro-mover y poner en marcha políticas, programas y proyectos de educación en alimentación y nutri-ción con una perspectiva regional (El informador, 2013). Esto nos llevará a integrar elementos que seguramente contribuirán al éxito de los mismos.

Comentario finalEl efecto que la obesidad tiene en la economía, salud y bienestar de los ciudadanos de un país es una enorme carga. En términos económicos, los recursos destinados al diagnóstico, prevención, tratamiento y control de la obesidad podrían ser utilizados en mejorar sustancialmente la vida de las personas (Rtveladze et al., 2013). Incluso con la mitad de estos recursos podríamos obtener una mejor y más adecuada educación en todos los ám-bitos. Esto no es de ninguna forma información novedosa o un nuevo descubrimiento. Sin embar-go, pareciera que no existe la voluntad política por modificar las cosas. Hablar de educación en alimentación y nutrición pareciera una temática olvidada, a pesar de la evidencia que muestra la pertinencia y efecto que tiene la educación en el comportamiento. Todos quieren y sueñan con so-luciones rápidas, inmediatas, sin esfuerzo alguno, es decir, una pastilla mágica que cambie la realidad y otorgue salud y un cuerpo escultural. Para lograr

tales sueños necesariamente se requiere tiempo, dedicación, persistencia y compromiso, es decir, necesitamos educar a nuestros conciudadanos.

ReferenciasAgudo, A. (19 de julio de 2012). La obesidad es un problema de educación. El país. Recu-perado de http://sociedad.elpais.com/socie-dad/2012/07/18/actualidad/1342627536_773823.html

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La tutoría y la formación en el posgrado de pedagogía de la UNAM:

retos y desafíos metodológicos Claudia Beatriz Pontón Ramos1Resumen

second refers to features of tutoring as central axis of teaching function, in this level of studies.

Key words: Academic tutoring, academic training, postgraduate degree in pedagogy.

IntroducciónEn este trabajo interesó enfatizar las particularida-des relacionadas con la función de tutoría acadé-mica dentro de los procesos de formación de los estudios del posgrado en pedagogía de la Univer-sidad Nacional Autónoma de México (UNAM). El énfasis está centrado particularmente en los retos y desafíos que enfrentan los tutores de este programa vinculados con el proceso de elabora-ción y desarrollo de los proyectos de investiga-ción de los alumnos. Es en este sentido que, se resaltan aspectos relacionados con la adquisición de habilidades cognitivas básicas y de pensamien-to lógico, por parte de los alumnos, tales como: capacidad de síntesis, análisis, interpretación, crí-tica, entre otras, ante la exigencia de elaborar un proyecto de investigación que les permita, a me-diano y largo plazo, obtener el grado de maestría o doctorado. Se describen actividades relacionadas tanto con la formación académica de los estudian-tes, como con el vínculo que establecen con su tutor asignado durante los estudios de posgrado . En este artículo, se abordan dos aspectos centra-les del proceso de tutoría académica, el primero se relaciona con las particularidades de la tuto-ría académica dentro de los estudios del posgra-do en pedagogía de la UNAM (universo de es-tudio) y, el segundo, refiere a las características de la tutoría como eje central de la función do-

El siguiente artículo analiza los procesos relacio-nados con la función de tutoría académica y sus desafíos metodológicos. Para este análisis se re-cuperó la experiencia de su autora como profesora de seminarios de metodología de la investigación en el colegio de pedagogía y en el posgrado de la UNAM; así como testimonios de alumnos de este programa de posgrado, los cuales permiten ejemplificar de manera muy particular algunos de los retos y desafíos a los que se enfrentan tanto tutores, como alumnos en el proceso de elabora-ción y desarrollo de proyectos de investigación. Este artículo aborda dos aspectos centrales: el primero se relaciona con las particularidades de la tutoría académica y el segundo refiere a las características de la tutoría como eje central de la función docente, en este nivel de estudios.

Palabras clave Tutoría académica, formación académica, pos-grado en pedagogía.

SummaryThe following article analyses the processes rela-ted to the function of academic tutoring and its methodological challenges. For this analysis, is recovered the experience as teacher of methodo-logy research seminars in the graduate school of pedagogy in the UNAM; as well as testimonies of students of this postgraduate program, which allow to exemplify some of the challenges facing by tutors and students in the process of the ela-boration and development of research projects in a very particular way. This article addresses two central aspects: the first is relates with the particularities of the academic tutoring, and the 1Doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Investigadora Titular “B” de Tiempo Completo en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM. Líneas de investigación: Constitución conceptual de la educación como objeto de estudio y su impacto en la formación de profesionales de la educación, delimitación y problemática teórica del campo educativo en México, y Filosofía, Teoría y Campo de la Educación.


cente en este nivel de estudios; ambos aspectos, están orientados a identificar los retos y desafíos metodológicos que enfrentan los alumnos en el desarrollo de sus proyectos de investigación.

En este sentido, y con la finalidad de compartir una experiencia de más de veinte años como pro-fesora de seminarios de metodología de inves-tigación en el colegio de pedagogía y en el pos-grado de la UNAM, y como tutora y miembro activo de comités tutoriales, es que se incorpo-ran, como parte de este análisis, algunas opinio-nes de alumnos tanto de maestría como de doc-torado, vinculadas con estos aspectos temáticos.

Se hace énfasis en que la tutoría no puede anali-zarse como una práctica aislada, ni al margen de las características particulares y de organización académica y normativa, y de infraestructura insti-tucional de los programas de posgrado. La tutoría, por lo regular, responde a un conjunto de prác-ticas y procesos de formación que caracterizan cada nivel de estudio, en este caso el posgrado. Las actividades propias de los talleres y semina-rios de investigación; la asistencia y participación en coloquios, congresos y eventos académicos; el manejo y acceso a bancos especializados de in-formación; la participación en redes de investiga-ción; la lectura y análisis de textos y documentos académico, son actividades que se constituyen como un conjunto de prácticas que hacen posible que tanto estudiantes como profesores y tutores formen parte de la vida social e intelectual que se genera al interior de los programas de posgrado.

La tutoría y la formación en el posgrado Los programas de posgrado en la UNAM pue-den conceptualizarse como sistemas académicos y sociales que forman parte de una estructura institucional compleja. Entre sus objetivos prin-cipales se encuentran, en el caso de la maestría, proporcionar a los alumnos una formación amplia y sólida en la disciplina, con la finalidad de ini-ciarlos en el ámbito de la investigación, para el

ejercicio de la docencia o de la profesión. Para el doctorado, el objetivo es preparar al alumno para la realización de investigación original y pro-porcionarle una sólida formación disciplinaria. En ambos niveles, el trabajo de tutoría adquiere una función sustantiva que consiste en intensifi-car y fortalecer la vida académica y el ambiente universitario, a partir de acciones de apoyo, ase-soría, orientación y formación de los tutorados.

La estructura curricular de ambos niveles es flexi-ble y está orientada a una formación especializada del ámbito disciplinario y de formación académi-ca, a la realización de actividades de investigación, así como a garantizar la libertad de elección de enfoques y tendencias teóricas y metodológicas.

En este programa de posgrado, tanto el tutor prin-cipal como el comité tutorial funcionan como un soporte de acompañamiento importante para darle seguimiento y continuidad a los avances de inves-tigación de los alumnos. El Reglamento General de Estudios de Posgrado de la UNAM, estable-ce que los estudiantes inscritos en algún progra-ma (maestría o doctorado), deben tener un tutor asignado por el Comité Académico del programa .

Entre las funciones que llevan a cabo los tutores, se encuentran establecer junto con el alumno el plan individual de actividades académicas (con base al plan de estudios) y dirigir la tesis de grado o pre-parar al estudiante para cualquier modalidad de graduación establecida por el programa. Bajo esta estructura, el tutor académico junto con el comité tutorial, evalúan de forma gradual y sistemática la trayectoria escolar y académica del estudiante.

La tutoría en posgrado funciona como un mecanis-mo de formación que implica el acompañamiento continuo y sistemático del proceso formativo de los estudiantes. En este programa en particular, los tutores y miembros del comité tutorial, por lo general, muestran un interés constante por sus alumnos, apoyándolos de forma permanente en la selección de los seminarios a cursar, en la presen-tación de los avances de los alumnos en congresos


y eventos académicos y, en algunos casos, inclu-so los incorporan a sus proyectos y líneas de in-vestigación, o a la publicación de sus avances de investigación en diversos proyectos editoriales .

En este escenario institucional, la tutoría como proceso de formación se convierte en una pieza central de una didáctica especial para los estudios de posgrado. Para Sánchez (1995) son cuatro los elementos que soportan esta propuesta didáctica: a) la transmisión y apropiación del oficio de in-vestigador; b) la introducción al estudiante en una tradición científica; c) la incorporación del ethos y los valores de una institución particular y d) la recuperación del estilo personal del investigador.

Para García (2008) la función tutorial apoya as-pectos importantes como garantizar una adecuada formación académica, científica y técnica del estu-diante; favorece la corrección de estilos y modos de aprendizaje y consolida un perfil profesional, madu-rez personal y crecimiento intelectual y científico.

Por su parte, Calle y Saavedra (2009) señalan que la tutoría es fundamental para proponer la investi-gación formativa y promover la autonomía de los estudiantes. La conceptualizan como una prácti-ca pedagógica que tiene como soporte una serie de estrategias metodológicas que facilitan la ruta de formación de los estudiantes, estimulando el análisis crítico y el diálogo reflexivo, haciendo posible que el estudiante aprenda a reconocer sus propias posibilidades de aprendizaje y de acceso al conocimiento y de desarrollo de su creatividad.

Por su parte, Gutiérrez (2014) considera que la tutoría académica en el ámbito del posgrado se centra en dos aspectos básicos: la formación de investigadores y la producción del conoci-miento, y en función de ambas, esta autora ana-liza cuestiones relacionadas con los trayectos formativos de futuros investigadores, las cul-turas académicas y sus vínculos con la cons-trucción de habitus científicos y comunidades especializadas, los lazos entre la producción del conocimiento y los reforzamientos cognitivos, y

la interacción subjetiva que soporta este proceso.De forma complementaria, González (2010) considera que la tutoría en el ámbito del pos-grado es un espacio de aprendizaje en el que se promueve la madurez y el desarrollo de pen-samiento del investigador. Para esta autora, la tutoría refiere a una práctica multidimensio-nal que establece ritmos y estrategias diferen-tes para apoyar a los alumnos, por lo que tiene que analizarse como una relación pedagógica que contribuye a la formación de investigadores.

La tutoría como eje central de la función docente.En el ámbito de la educación superior y específi-camente en el posgrado, la tutoría académica se ha planteado como un eje transversal en la forma-ción académica y profesional de los estudiantes. Lo anterior ha impactado de forma significativa el trabajo del profesor en el ámbito universitario y de posgrado, éste es un dato importante si considera-mos que el perfil de los profesores de la UNAM se caracteriza por la impartición de clases, cátedras o seminarios en ambos niveles. Por otra parte, el estatuto del personal académico de esta univer-sidad establece criterios muy claros vinculados con el desempeño de la docencia universitaria.

Sobre este tema, el docente, en estos niveles, tiene como reto fomentar en sus alumnos una actitud investigativa soportada por una reflexión perma-nente, por la pertinencia de los contenidos que se aprenden, por la conformación de hábitos de tra-bajo, así como el desarrollo de habilidades para sintetizar, sistematizar y organizar el pensamiento.

En estos niveles educativos, el docente asume un sentido de corresponsabilidad en el proceso de formación de los alumnos, explicita un interés genuino por el desarrollo teórico y la dimensión práctica del conocimiento y asume un compro-miso formal con la estructura y dinámica insti-tucional. En este sentido, podemos afirmar que el carácter profesional de la actividad docente en estos niveles educativos es soportado institu-


cional y académicamente, y se constituye en una mediación que propicia y estimula el desarro-llo cognitivo y socio-afectivo de los estudiantes.Por otra parte, las particularidades de los diferen-tes ámbitos de conocimiento contemplados por el posgrado de la UNAM, así como la singulari-dad de las tradiciones académicas que se pueden identificar, permiten dimensionar la complejidad y heterogeneidad del trabajo vinculado con la do-cencia universitaria y de posgrado. Los docentes que colaboran en el programa de posgrado en pe-dagogía de la UNAM, por lo regular combinan la docencia con otras actividades académicas como: asesoría de tesis, desarrollo de proyectos de inves-tigación o intervención, dictaminación de artículos de investigación, organización de eventos acadé-micos y de investigación, y colaboración en órga-nos colegiados, entre otras actividades vinculadas con la docencia, la investigación y la difusión. Todos los aspectos descritos con anterioridad son considerados como una parte inherente a la prác-tica de la docencia universitaria y de posgrado.

El trabajo de tutoría en el posgrado centra su atención en la investigación formativa, entendi-da como una actividad soportada por procesos de producción y maduración intelectual que in-cluyen experiencia y dominio de conocimientos sobre el campo o ámbito de estudio y disponibi-lidad de trabajo colegiado, entre otros aspectos.

Por otra parte, el proceso de enseñanza y aprendi-zaje exige en este nivel un trabajo de corresponsa-bilidad por parte de los actores. El docente/tutor, además de asumirse como un mediador y facilita-dor de contenidos, también profundiza en temas complejos y propone alternativas o rutas de análi-sis para la comprensión de diversas problemáticas, ayuda a resolver dificultades, promueve estilos de pensamiento y resalta habilidades cognitivas en los alumnos. Sobre este tema, Walker (2015) se-ñala que el trabajo del docente universitario está legitimado por una infraestructura institucional y normativa compleja y heterogénea, así como por el conocimiento disciplinar que lo soporta.

García (2008), por su parte, considera que la tu-toría académica en el posgrado es una activi-dad que incluye una programación específica y objetivos claros durante toda la trayectoria cu-rricular del estudiante; los cuales están orien-tados, entre otros aspectos, a consolidar una for-mación académica y encauzar al alumno hacia una madurez personal y crecimiento intelectual.

Por su parte, el alumno asume una disposición hacia el aprendizaje, identifica sus intereses te-máticos, reconoce las jerarquías académicas y de trayectoria intelectual, genera procesos de razona-miento y toma decisiones de forma responsable y consiente. Este sentido de corresponsabilidad exi-ge también un equilibrio socio-afectivo en el vín-culo entre tutor y estudiante, el cual tendría que caracterizarse por el respeto, la empatía y hones-tidad de ambos actores. Todos los aspectos ante-riores tendrían la finalidad de fomentar un equili-brio entre el desarrollo autónomo del estudiante y el liderazgo académico e intelectual del tutor. De lo anterior, el siguiente argumento es ilustrativo:

Considero que el vínculo con mi tutora es positivo. Desde un inicio me ha apoyado en orientar mi trabajo y a retroalimentar el planteamiento original que había elaborado, con lo que pude avanzar con referentes más claros. Me permitió, además, am-pliar la mirada y los referentes metodológicos que se pueden emplear para construir mi objeto. Sobre todo, reforzó mi seguri-dad respecto a la pertinencia de mi investigación y los alcances que podría tener si lográbamos que fuera un trabajo cuidado y riguroso. Gracias a lo anterior, decidí tomar el reto de la inves-tigación como un compromiso personal, profesional y social, en donde debo desarrollar múltiples habilidades y, sobre todo, don-de tengo que ampliar mi capital cultural para ponerlo al servicio de mi trabajo de maestría. Como adicional, tendría que resaltar que mi tutora siempre responde cuando la busco, está dispues-ta a escucharme, dialogar y sobre todo retroalimentar u orientar mis avances. Es sumamente clara y didáctica, se toma el tiem-po para explicarme aquello que no tengo claro y escucha mis dudas. Su nivel de trabajo me obliga a responder en la misma media, lo que es un reto importante porque me hace salir de mi zona de confort para crecer profesionalmente, tomar desafíos intelectuales y ponerme objetivos, fechas y acciones concre-tas para lograr mi meta. Efectivamente me siento acompañada, respaldada y respetada, eso me motiva para ir construyendo el camino de una manera más sólida, orientada a una meta y con las bases para lograr una investigación rigurosa. (Estudiante de la Maestría en Pedagogía de la UNAM, noviembre de 2014).

Si bien la tutoría académica posibilita que el alum-


no comprenda y reconozca sus propias necesida-des, sea receptivo a las orientaciones del tutor y esté dispuesto a establecer y respetar los acuerdos esta-blecidos entre ambos, también encontramos casos en donde el vínculo pedagógico entre el alumno y el tutor no se establece con equilibrio o empatía, situación que puede no afectar de forma significa-tiva la función central de la tutoría académica. El siguiente testimonio es ilustrativo en este sentido:

Mucho podemos hablar sobre qué entendemos por tutoría, una actividad de acompañamiento, una guía intelectual y práctica, el sostén de nuestro propio camino, etcétera; sin embargo, la tutoría, dentro de cada una de estas concepciones, siempre referirá a un encuentro con la alteridad, es decir, con el otro que no siempre se somete a mis gustos o concepciones. Todo encuentro afecta-rá a las dos partes, en este caso, tutor y tutorado, pues se pone en juego la asimetría que existe entre cada una de estas. Hasta el momento, la relación que he tenido con mi tutor ha ido por buen camino. No existe un papel fijo dentro de nuestra relación tutorial, a veces él requiere ser un poco autoritario para yo de-jar de lado mi necedad; en otras ocasiones se ve en la necesidad de pedirme opinión y dejarlo a mi consideración, o bien, otras veces me deja en completa libertad de decisión. (Estudiante de la Maestría en Pedagogía de la UNAM, noviembre de 2014).

Otro gran tema de debate vinculado con los retos y desafíos metodológicos al que se enfrentan los es-tudiantes que están desarrollando sus tesis de gra-do, tiene que ver con una pregunta central: ¿para qué la teoría?, y ¿cómo se establecen los vínculos entre la teoría y el referente empírico? Al respecto Carretero (2009) señala que es común que al revisar el apartado de “marco teórico” o “marco de referen-cia” de algunas tesis de posgrado, uno se encuen-tre con una larga lista o descripción de conceptos o con una colección de citas adicionales, haciendo evidente la disociación entre los datos y la teoría.

El llamado marco teórico, por lo regular, es sólo una sumatoria de conceptos acompaña-dos por juicios de razonamiento o disciplina-rios. Carretero (2009) considera que éste es un problema serio, ya que se les exige a los estu-diantes desarrollar un marco teórico como par-te central de sus proyectos de investigación, sin embargo, no se les explica qué es teoría, ni se tiene, en muchos casos, claridad de cómo se con-figura un marco teórico o un referente empírico.

Sobre este tema, Buenfil (2012) plantea que es mayúscula la importancia de la teoría den-tro del campo educativo, en tanto que nos sirve para ensayar imágenes de intelección del mun-do educativo, para interpretarlo, producir co-nocimiento argumentado y documentado que sea valioso a una comunidad, además de ofre-cer pistas para intervenir en este ámbito en for-ma efectiva. Esta autora, textualmente señala:

[…] es crucial reconocer que las teorías sirven o no sirven en fun-ción de cómo las ponemos en acción. Somos los investigadores los que [las] usamos de manera más o menos rigurosa, más o menos imprecisa, más o menos mecánica, más o menos creativa, más o menos rígida o menos flexible. Dicho de otra manera, la responsa-bilidad epistémica, política y ética de los usos de la teoría recae en los investigadores y no en las teorías mismas. (Buenfil, 2012, p. 54).

Sintetizando, para esta autora, la teoría com-prende tres aspectos centrales: Posicionamientos (cómo se ubica el investigador frente a debates ontológicos, epistémicos, éticos, políticos y esté-ticos); Cuerpo conceptual (conceptos, nociones, ideas, tesis y categorías) y Lógicas de intelección (estrategias y formas para pensar enlaces entre conceptos y relaciones entre diferentes compo-nentes –procesos y prácticas). Los siguientes testimonios son significativos en este sentido:

Realizar una tesis de posgrado involucra un proceso de investiga-ción en el que nos planteamos un problema, nos acercamos a un marco referencial y al estado del arte del tema que nos interesa, nos apoyamos en herramientas metodológicas y técnicas diver-sas y obtenemos ciertas conclusiones. Sin embargo, al enfren-tarnos a la realización de una investigación identificamos que se ponen en acción, entre otras cosas, nuestros saberes previos, el perfil profesional y disciplinario con el que contamos, nuestra experiencia en […] investigación y nos damos cuenta que nos hemos quedado en un nivel muy descriptivo, con meros cono-cimientos declarativos. En el desarrollo de la tesis de grado, nos damos cuenta de que se requiere mucho más que los conceptos sobre teoría y metodología de la investigación o sobre el referen-te empírico a estudiar, ya que es preciso articularlos adecuada-mente y dar cuenta de la realidad que nos interpela. (Estudiante de la Maestría en Pedagogía de la UNAM, septiembre de 2015).

Hablar de la tesis es algo que nos estresa por naturaleza, pues nos hace pensar en la complejidad de lo teórico y, desde nues-tro punto de vista, en la mayoría de los casos oponemos resis-tencia, pues tan sólo pensar en generar un trabajo escrito, con exigencias académicas considerables y, además de todo, teorizar críticamente, nos resulta un desafío monumental. Quizá la falta


de formación para abordar este tipo de tareas es uno de los prin-cipales motivos, el sistema educativo nos demanda generar meras reproducciones y nos presenta pocos espacios para la construc-ción intelectual propia, de tal suerte que, cuando llegamos al ni-vel superior y nos piden hacer una tesis, con un sustento teórico, con rigor metodológico y además con nuestro sello personal del tema, resulta una tarea complejísima. Considero que lo esencial en el proceso de tesis, no es, desde mi punto de vista, determinar desde un principio etiquetas para la investigación, pues pueden terminar siendo una camisa de fuerza, es más importante com-prender la naturaleza del proceso mismo, entender que la inves-tigación no es un proceso rígido, al contrario, implica un ir y venir, que se ajusta, cada vez que es necesario, al objeto, y que es el propio investigador quien deberá elegir el mejor camino para su investigación, pues nadie conoce mejor su tema. (Estudiante del Doctorado en Pedagogía de la UNAM, septiembre de 2015).

Estos argumentos nos llevan, por otra parte, a considerar otro aspecto problemático para los es-tudiantes cuando se encuentran en el desarrollo de sus proyectos de investigación, éste se refie-re al posicionamiento del investigador y, para dar cuenta de este aspecto, recuperamos una pregunta elaborada por Cabrera y Carbajal (2012), quienes se plantean ¿para qué sirve al investigador edu-cativo el posicionamiento analítico? Entre sus múltiples reflexiones resaltó que coinciden en que la compleja elaboración del emplazamiento conceptual permite analizar al investigador las siguientes operaciones: a) construir un ángulo de mirada sobre un objeto de conocimiento parti-cular; b) reconocer las procedencias paradigmá-ticas de los recursos teóricos utilizados para dar cuenta de las condiciones sociales en las que el problema de investigación y objeto de estudio se hacen visibles y c) problematizar esos recursos e identificar diversas alternativas para conocerlos.

Enfatizan que la construcción de un posicio-namiento conceptual es un proceso individual que de ningún modo equivale a una declaración de principios o a la adopción acrítica de teorías y postulados científicos. Textualmente señalan:

[…] sabemos que no basta con poseer un acervo especializado en investigación educativa, ni con trascribir un manual de procedi-mientos y técnicas de investigación. Es necesario incorporar otros dispositivos de intelección que ayuden al investigador a identifi-car los planteamientos o principios que explican lo que puede ser conocido, cómo conocemos el mundo y cuáles son las vías dis-ponibles para hacerlo. (Cabrera y Carbajal, 2012, pp. 127-128).

El siguiente testimonio ilustra estos aspectos:

Es importante señalar a la tesis de posgrado como un escenario sim-bólico, en el cual tenemos que reconocer nuestro capital cultural, la temporalidad y la propia subjetividad. Todo ello va coadyuvan-do a delinear, rehaciendo y construyendo, en los diversos procesos de interacción y reflexión, personales, sociales y contextuales, el núcleo epistémico, crítico y reflexivo de nuestra identidad como sujetos cognoscentes, aquí, ahora y con más y mejores habili-dades, estrategias y saberes prácticos. (Estudiante del Programa de Doctorado en Pedagogía de la UNAM, septiembre de 2015).

Es importante señalar que en este programa de pos-grado, en maestría y doctorado, se tiene como una actividad académica orientada a la graduación, la organización de coloquios de avances de investi-gación, los cuales tienen como objetivo socializar experiencias relacionadas con la elaboración de los proyectos de investigación de los estudiantes.

La participación en estos coloquios es una acti-vidad obligatoria sin valor en créditos dentro del plan de estudios. Si bien el énfasis de estos co-loquios está en la presentación de los resultados o alcance de las investigaciones, también per-miten abordar e identificar aspectos vinculados con las particularidades de los procesos de in-vestigación en las ciencias sociales en general y de forma particular del ámbito educativo. Sobre estos temas, en el ámbito de las ciencias sociales existen varios procedimientos metodológicos que nos permiten acotar nuestro objeto de estudio:

a) la distinción entre situación problemática y problema de investigación; b) la identificación de algunos antecedentes que posi-bilitan contextualizar el problema de investigación; c) la ubicación espacio-tiempo; d) el delinear un marco teórico y conceptual, des-de el cual sea posible identificar posturas, pers-pectivas, tendencias, enfoques y autores que desde distintos marcos de referencia permiten profundizar y precisar el tema/objeto de estudio; e) la identificación de grados de concreción, ni-veles de análisis o dimensiones del problema.

Desde la perspectiva de Sánchez (1995), to-


dos los aspectos anteriores se recuperan en lo que él denominó la arquitectónica de la inves-tigación científica; esta arquitectónica está es-tratégicamente diseñada, conducida y orientada a la generación de conocimientos nuevos en un determinado campo del saber. Este proceso exi-ge identificar y describir entre otros aspectos: a) habilidades y destrezas para problematizar; b) saberes prácticos que posibiliten construir observables; c) saberes prácticos, estrategias y habilidades para saber fundamentar teórica y conceptualmen-te una investigación; y d) saberes metodológicos, que permitan diseñar estrategias e instrumentos de investigación ade-cuados al objeto de estudio, así como saber pre-sentar resultados de investigación, coherentes argumentativa y temáticamente. Aspectos que en teoría parecen muy claros, pero que en función de la percepción de los estudiantes no lo son tan-to. Parece evidente, pero ¿cómo lo perciben los estudiantes?, ¿qué les significa hacer una inves-tigación?, ¿cómo enfrentan el reto de hacer una tesis de grado?, ¿qué habilidades, destrezas o li-mitaciones identifican en este proceso? A conti-nuación se resaltan algunos testimonios de alum-nos del posgrado de pedagogía de la UNAM (maestría y doctorado), sobre estos aspectos:

Existe una apreciación generalizada por parte de los alumnos de maestría de suponer que la formación recibida en la licen-ciatura, así como la realización de la tesis, son suficientes para realizar labores de investigación. Pero en el transcurso de la maestría se da uno cuenta de que sólo se tiene un manejo gene-ral de conceptos y conocimiento teórico que no sabemos cómo se vincula con la práctica de la investigación. (Estudiante de la Maestría en Pedagogía de la UNAM, noviembre de 2013).

Al realizar una tesis debemos mantener un orden constante y es-tablecer tiempos para lograr nuestros objetivos, conforme a un plan preestablecido, debido a que nuestra investigación cuenta con un tiempo límite para su realización. No obstante, también es preciso mantener cierto grado de flexibilidad que nos permita resolver los problemas que se presenten y atender necesidades y situaciones inesperadas de diversa índole. Enfrentar imprevistos genera desajustes en el plan establecido, lo que conlleva a re-planteamientos, reorganizaciones y diseño de nuevas alternativas y, al mismo tiempo, puede ocasionar una sensación de angustia al vernos en la necesidad de resolver la situación de forma ade-cuada, en algunas ocasiones podemos contar con el apoyo del tutor, pero en otros casos, tenemos que aprender a hacer frente a

estas situaciones problemáticas de manera autónoma. (Estudiante de Maestría en Pedagogía de la UNAM, noviembre de 2013).

Con respecto a estos aspectos, Saur (2006) se-ñala que un requisito importante que un investi-gador debe cumplir cuando inicia un proceso de investigación, es poseer un background teóri-co pertinente y suficiente, una formación que le haya permitido incorporar “utensilios”, los cuales pueda emplear artesanalmente para interrogar la realidad. Enfatiza que no sólo debe contar con las herramientas adecuadas, sino también debe saber emplearlas correctamente; “de nada sirve un co-fre repleto de sofisticados instrumentos si no se está en condiciones de seleccionarlos, ordenar-los, jerarquizarlos y manipularlos con pericia a la hora de efectuar el estudio” (Saur, 2006, p. 189).

Otro dato importante, para este autor, refiere a la claridad, por parte del investigador, del apor-te de la investigación, así como de las implica-ciones éticas y políticas del estudio en cuestión. Textualmente señala: “se debe enfrentar el desa-fío de desarmar las afirmaciones acabadas, los problemas resueltos y las discusiones cerradas, promoviendo la sospecha sobre las afirmacio-nes rotundas y más habituales, abordando todo objeto como el resultado de complejas relacio-nes y articulaciones heterogéneas y muchas ve-ces contradictorias” (Saur, 2006, p. 197). El si-guiente testimonio es ilustrativo en ese sentido:

En la institución en la que nos encontramos [UNAM], la peda-gogía se encuentra dentro del área de las humanidades y las ar-tes, situación que implica una visión particular de este campo desde la mirada organizativa-institucional; no obstante, lo que aquí quiero rescatar es que la pedagogía, como campo de cono-cimiento y estudio, comporta una serie de características propias que le dotan de significado en el conjunto de las ciencias y dis-ciplinas existentes. Por lo tanto, cursar un posgrado en pedago-gía requiere conocer la dinámica de este campo, las formas en que se asumen y visualizan los objetos de estudio abordados, las herramientas teóricas, metodológicas y técnicas que se pueden utilizar y que forman parte del cuerpo de conocimiento pedagó-gico, así como los límites y posibilidades del quehacer investiga-tivo propios del área. El conocimiento y comprensión del campo implica tanto un acercamiento a sus características, conceptos y construcciones conceptuales básicas [así como a las relaciones entre los elementos constitutivos], como el estudio de su lengua-je, su historia, su forma de proceder para la atención y resolución de problemáticas educativas, sus procedimientos de investiga-


ción y la manera en que produce y valida su conocimiento; así como las vías por las que se comunican los resultados obteni-dos y se enriquece el mismo campo en el concierto internacional de las ciencias y los campos de conocimiento. Si estudiamos un posgrado en pedagogía, menester es asumir una postura funda-mentada con relación a este ámbito disciplinario. (Estudiante de la Maestría en Pedagogía de la UNAM, noviembre de 2015).

Por otra parte, sabemos que en el ámbito de las ciencias sociales existe una polémica en torno al grado de validez y fiabilidad de la investigación social, de manera particular se cuestiona la dimen-sión cualitativa de la metodología de investigación, frente a la ya fortalecida fiabilidad en los métodos cuantitativos. Sin profundizar en este viejo de-bate, nos interesa señalar que las investigaciones en el ámbito de las ciencias sociales en general y educativas en particular, pueden tener diferen-tes propósitos. Podemos encontrar investigacio-nes descriptivas, las cuales pretenden identificar los elementos clave o las variantes que inciden en el fenómeno; o investigaciones explicativas, que buscan descubrir los vínculos entre ciertas varia-bles y el fenómeno, y dotar de suficiente racionali-dad teórica a estos vínculos, o investigaciones pre-dictivas que examinan las condiciones y límites de una teoría. No se trata de explicitar una tipología sino hacer énfasis que en el ámbito de las ciencias sociales encontramos investigaciones que com-binan una o más de estas particularidades (pue-den ser descriptivas-explicativas, explicativas-predictivas o descriptivas-predictivas). Lo que da cuenta del nivel de complejidad que se deriva de estas posibilidades analíticas y de interpretación.

Con la finalidad de apuntalar hacia un cierre que nos permita dimensionar la complejidad del tema, preciso lo siguiente: si bien la tutoría en el pos-grado se orienta a apoyar a los estudiantes en pro-blemas escolares y académicos, relacionados con su formación profesional y disciplinaria, al desa-rrollo y fortalecimiento de habilidades cognitivas y de pensamiento crítico, y lo concerniente a la asimilación y construcción del conocimiento, son procesos que requieren de una corresponsabili-dad de los actores centrales del proceso de tuto-ría: los tutores (académicos) y los tutorados (es-tudiantes). En este contexto temático, nos parece importante resaltar algunos aspectos relacionados

con las funciones del tutor y de los estudiantes.

Responsabilidades del tutor:a) Poseer experiencia en su área de conocimiento, sobre la cual pueda definir un plan de actividades relacionado con la formación académica y profe-sional de los estudiantes a su cargo, y enmarcar la tutoría académica en el contexto de los lineamien-tos institucionales y normativos del posgrado.

b) Debe manifestar dominio de los conocimien-tos y habilidades acordes con los contenidos aca-démicos de los planes y programas de estudio, y mantenerse actualizado en cuanto a los conte-nidos disciplinarios de su área de conocimiento.

c) El tutor tiene que contar con las condiciones institucionales que le permitan realizar orienta-ciones académicas y pedagógicas, así como fo-mentar el desarrollo de hábitos intelectuales que faciliten a los estudiantes adquirir conocimientos sólidos y significativos para su experiencia for-mativa, a través de acciones como: motivarlos y ayudarlos a centrar sus logros, consolidar sus aprendizajes, ayudarlos a aplicar principios abs-tractos en contextos prácticos, desarrollar su ca-pacidad de análisis, síntesis y de interpretación, y guiar la elección de alternativas relacionadas con su proceso de formación académica y profesional.

d) Favorecer un clima de confian-za y fomentar una relación flexible, mo-tivante y respetuosa con sus tutorados.

e) Planificar sus actividades de tutoría y es-tablecer estrategias que le permitan abor-dar la conducción individual y de grupo, así como equilibrar las cargas académicas.

Responsabilidades de los alum-nos:a) Es importante que el alumno esté intere-sado por las líneas de investigación del tutor y en su propio proceso de formación acadé-


mica y profesional; esto se complementa con una relación de empatía y respeto entre ambos.

b) El estudiante tiene que contar con un baga-je básico de conocimientos y, sobre todo, hábi-tos de estudio y entrenamiento en el uso de bi-bliografía, referente a su ámbito de formación disciplinaria; además de estar dispuesto a es-cuchar, tener confianza en sí mismo, respon-sabilizarse de sus opiniones y acciones, tomar decisiones y mostrar autonomía e iniciativa.

c) El proceso de tutoría implica que el estudiante se responsabilice de su propio aprendizaje y asuma un papel activo y de compromiso, y esté dispues-to al trabajo cooperativo; es deseable además, que integre una jerarquía de valores, desarrolle criterio personal y capacidad de adaptación, así como há-bitos de lectura, capacidad crítica y argumentativa.

Como podemos observar, la tutoría en el posgra-do nos refiere a una problemática compleja, com-prenderla nos exige identificar varios aspectos: a) es necesario que las instituciones propicien las condiciones para su planeación, organización y realización; b) se requiere de una disposición por parte de los actores involucrados para esta-blecer, mantener y consolidar vínculos de comu-nicación e interacción orientados a la elaboración de los proyectos de investigación y la obtención del grado de los estudiantes; c) es importante que además de contar con seminarios que fortalez-can el campo disciplinario de la pedagogía y de la educación, se oferten, dentro de la estructura curricular del posgrado, seminarios de forma-ción teórica y metodológica, en donde se pue-da socializar el proceso de elaboración de tesis.

Si bien, estos aspectos no garantizan resultados positivos, al menos nos permiten despejar un camino por demás tortuoso y poco cimentado.

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Relación formador-formado. Los procesos de formación como aventura

común: para mí, para el otroLaura Eugenia Romero Silva1

Para mi hermano Paco, compañero de aventuras en la infancia

ResumenEste ensayo ofrece un acercamiento a los plantea-mientos hegelianos acerca de los procesos de for-mación, desde la reflexión docente y su asociación con las tensiones que se generan en las prácticas educativas por el reconocimiento mutuo, en la re-lación entre formador y formado. Inicialmente se hace una aproximación a la construcción histórica social del término formación. En segundo término, se plantean las experiencias del sí mismo como si-tuaciones formativas. A continuación, se analizan las tensiones por el reconocimiento en la relación entre formador y formado; se cuestiona cómo pro-piciar una relación capaz de fomentar el empode-ramiento de quienes tienen deseo de aprender. La conclusión teórico-práctica es: acompañar al otro.

Palabras clave: formación, experiencia, reconocimiento

SummaryThis essay offers an approach to the Hegelian ideas about the processes of training, from tea-ching reflection and its association with the tensions that arise in educational practices for mutual recognition, in the relationship between trainer and formed. An approach to the social historical construction of the term training is initially made. Secondly, the experiences of the self as training situations arise. Then tensions are analyzed by the recognition on the relations-hip between trainer and trained; it is questioned how to foster a relationship capable of fostering the empowerment of those who have a desire to learn. The theoretical and practical conclusion is:

join the other.

Key wordsTraining, experience and recognition.

IntroducciónComo docente, socióloga e investigadora educati-va, leo a Hegel como referente para interpretar la acción social educativa, ya que enfatiza la relevan-cia del contexto social para entender la relación entre formador y formado. El ensayo se estructura en cinco partes para aproximarse a la idea de for-mación de Hegel: parte de describir la elaboración social e histórica del concepto como construcción del ser humano. A continuación, se exponen las prácticas educativas que representan experiencias de toma de conciencia de sí mismo, es decir, se piensan como situaciones formativas; y en seguida se problematizan las tensiones que se configuran a través de la interacción entre formador y formado, y cómo propiciar la relación entre ellos. A mane-ra de conclusión, el ejercicio de reflexión docente desde la óptica de formación del sí mismo en He-gel, lleva a proponer una opción de solución de dicha problemática: se trata de acompañar al otro.

BildungDesde un enfoque culturalista, que afir-ma la historicidad del fenómeno educati-vo, la formación es un bien, una síntesis de cultura, para conservarla y transformarla.

La formación del ser humano, asociada a los modos de pensar y vivir cultivados, se enten-dió como mejoramiento y perfeccionamiento

1Licenciada en Sociología de la Educación por la Universidad Pedagógica Nacional, maestra y doctora en Educación por la Universidad Marista. Es docente de tiempo completo en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.


de las personas, a través del conocimiento de sí mismo y de su mundo. Bajo esta perspecti-va la búsqueda de la virtud y de la verdad, con énfasis en la autonomía, integraban un supues-to axiológico central de la formación humana.

El romanticismo alemán de finales del siglo XVIII y principios del XIX, sitúa al sujeto en el centro de la formación y a la libertad como va-lor primordial. De esta manera, pensar la forma-ción obliga a recuperarla como experiencia, a concebirla como una aventura en el desarrollo o búsqueda del perfeccionamiento. Se trata de una experiencia en constante reflexión, donde la cons-ciencia juega un papel muy importante. A través de la experiencia ocurre una transformación per-sonal, si se asume el desafío de darse cuenta de las propias creencias aceptadas, es decir las imágenes o modelos que un ser humano tiene, en un contex-to social e histórico, y que orientan sus acciones.La palabra alemana Bildung remite precisamente

Tabla 1. Definiciones de formación

Fuente: elaborado por la autora con base en Ducoing (2013).

a: una imagen (Bild), modelo (Vorbild), imita-ción (Nachbild):

Es una síntesis y, a la vez una superación de Form (form), de Kultur (cultura) y de Aufklärung (Ilustración). En el origen de la Bildung se sitúa en la mística medieval en la que el hombre lleva en su alma la imagen (Bild) de Dios, a partir de la cual ha sido creado y la cual debe desarrollar. En el siglo XVIII, la idea de Bil-dung se separa progresivamente del antiguo concepto de forma exterior natural (una formación montañosa, un rostro bien forma-do) para espiritualizarse y asociarse a Kultur, bajo la influencia de Herder y de Wilhelm von Humboldt. (Fabre, 2011, p. 216).

Esta idea de formación, como «formación de sí» o «cuidado de sí», puede considerarse como un ras-go común en la tendencia dominante de las con-ceptualizaciones contemporáneas, desde diversos posicionamientos epistemológicos en el campo de los procesos de formación (Ducoing, 2013).

Desde las distintas explicaciones teóri-cas que recupera dicho campo (Ducoing, 2013), además de la formación como cui-dado de sí, ésta se puede definir como:

Estas definiciones resitúan al sujeto, a la persona, al individuo, como protagonista de su formación y alude a prácticas que el sujeto despliega sobre sí mismo en sus procesos de humanización. Se fun-damentan en la idea de un sujeto autónomo, libre y responsable, que es capaz de pensar y decidir por sí mismo y elegir su propia vida, siempre en relación, es decir, el sujeto, la persona, el indi-

viduo con el otro (Ducoing, 2013, p. 102). Este fundamento destaca lo que, en palabras de Ri-coeur (2013), podríamos nombrar como «el fondo griego» de los caminos hacia el reconocimiento en las relaciones formativas, es decir, los seres humanos son responsables en la acción de justi-cia y de sus motivaciones para llevar a cabo actos admirables y respetables (Ricoeur, 2006, p. 98).


Los procesos formativos, asumiendo que parten desde el sí mismo, nos llevan a la reflexión del papel del formador como “el mediador en la relación del individuo con su constitución del sujeto”, tal como lo expresa Foucault (2006, p. 133). Luego enton-ces, la constitución del sujeto, como protagonista de su formación, exige una relación entre el forma-dor y el formado, ¿cómo entender esta relación?

Las experiencias del sí mismo como situaciones formativas. Hegel habla de constituirse a sí mismo. El sí mismo lo entiende “necesitado de afirmación, identificación y autonomía en las diferentes re-laciones que establece con los objetos y los se-res del mundo, con lo otro de sí mismo.

Este proceso de afirmación, que implica desde las formas más instintivas o naturales, hasta las más reflexionadas o conscientes, es, precisamen-te, lo que Hegel llama deseo (Rendón, 2012). Hegel, a través de su obra, cuestiona cómo en la historia del sujeto se pasa de la conciencia de sí, a la conciencia para sí: “la conciencia de sí encuen-tra en el otro no un objeto externo, sino un objeto que tiene sus propios deseos y sus propios deseos con relación a sí mismo. Es decir, el otro en el mo-mento en que se apunta a él como deseo, o en que se lo ve como deseo, devolviéndonos algo de él” (Filloux, 2012, p. 38) desde la conciencia para sí.

Rendón (2012) explica que la autoconciencia es el deseo en general, porque el deseo representa el comportamiento o actitud instintiva-natural; pero también es una acción reflexionada, a través de la cual yo busco afirmarme como la verdad o esencia en toda relación que se establece con la otredad. En este comportamiento se encierran tres sentidos fundamentales del deseo relacionados entre sí:• el deseo como deseo de unidad consigo, que se expresa en el instinto de la autoconservación;• el deseo como el deseo de otro diferenciado, en la forma de un objeto del mundo sensible, que se expresa en el impulso consciente a la afirmación de la propia identidad y, finalmente,

• el deseo como deseo de otro en la figura de un yo, o deseo de reconocimiento.

De este modo, podemos entender que «la concien-cia de sí apunta al otro», yo me vuelvo concien-cia para sí (para mí mismo), en el momento en que el otro “está percibido por mí como teniendo deseo con respecto a mí” (Filloux, 2012, p. 38).

La formación implica entonces el reconocimiento de sí mismo y del otro:[…] ser allí inmediato del espíritu, la conciencia […] La cien-cia de este camino es la ciencia de la experiencia que hace la conciencia, la sustancia con su movimiento es considerada como objeto de la conciencia. La conciencia sólo sabe y concibe lo que se halla en su experiencia, pues lo que se halla en ésta es sólo la sustancia espiritual y cabalmente en cuanto objeto de sí mismo. En cambio, el espíritu, se convierte en objeto, porque es este movimiento que consiste en devenir él mismo otro, es decir, objeto de su sí mismo y superar este ser otro. Y lo que se llama experiencia es cabalmente este movimiento en el que lo inmediato, lo no experimentado, es decir, lo abstracto, ya per-tenezca al ser sensible o a lo simple solamente pensado, se ex-traña, para luego retornar a sí desde ese extrañamiento, y es so-lamente, así como es expuesto en su realidad y en su verdad, en cuanto patrimonio de su conciencia. (Hegel, 2012, pp. 25 y 26).

La visión de formación desde el fundamento episté-mico hegeliano, consiste en abordar «las experien-cias del sí mismo en su relación con otro», pues el su-jeto psíquico existe sólo en la interacción con el otro.

La relación formativa se estructura desde las sub-jetividades de quienes en ella participan, desde sus percepciones, sus creencias, sus representa-ciones del mundo: “las experiencias son únicas para las personas que las experimentan, se con-cretan desde lo subjetivo, lo individual, lo propio, lo personal, lo diferente del otro que nos distin-gue y caracteriza” (Lego, 2013). La subjetividad se entiende como “el conjunto de percepciones, imágenes, sensaciones, actitudes, aspiraciones, memorias y sentimientos que impulsan y orien-tan el actuar de los individuos en la interacción permanente con la realidad.” (Lego, 2013).

La formación es el reconocimiento que hace de mí el otro, un sujeto de experiencia con igual ra-zón que yo (Ricoeur, 2006, p. 199), un sí mismo necesitado de afirmación, identificación y au-


tonomía, y en esta relación de alteridad, existe o se niega, la posibilidad de mi propio recono-cimiento, de mi propia afirmación y autonomía.

En la relación formador-formado, ambos son su-jetos deseantes en relación con el otro (Rendón, 2012). De aquí puede inferirse que la Bildung es un proceso antítesis de la espontaneidad, de la in-mediatez; se trata más bien del esfuerzo de huma-nización del individuo (Fabre, 2011, p. 217). La formación como acción intencionada, que diseña situaciones formativas que destacan, por un lado, el valor de la alteridad y por otro lado, el compor-tamiento o actitud reflexionada, del yo y del otro.

Las tensiones por el reconocimientoLa relación entre formador y formado ocurre en relación a un trabajo en común, que al mis-mo tiempo se realiza sobre sí mismo: “no puedo tomar conciencia de lo que soy si no es por in-termedio de lo que el otro me devuelve de mí” (Filloux, 2012, p. 37). Allí se encuentra la inter-subjetividad de la relación: un sí mismo necesi-tado de afirmación, identificación y autonomía, en las diferentes relaciones que establece con los objetos y los seres del mundo (Rendón, 2012).

Hegel vislumbra que la afirmación de sí no se da de una forma simple, sino desde una actividad prácti-ca, que asegure su permanencia espacio-temporal, de manera independiente; este carácter indepen-diente puede ser a costa del otro. Para ejemplificar, Hegel alude al caso del «señor» y el «siervo», quie-nes simbolizan formas contrapuestas de la relación del yo con la propia naturaleza deseante (Rendón, 2012). Esta relación condiciona una situación de tensión y contradicción, entre formador y formado.

Desde la lectura de Hegel, se asume que los pro-cesos de reconocimiento en la formación, se dan desde la intersubjetividad, y que la relación entre formador y formado, puede experimentarse tan-

to desde la dimensión del encuentro y el diálogo para generar conocimiento de sí mismo y de su mundo; como establecerse desde la dimensión conflictiva: pluralidad, alteridad (Ricoeur, 2006, p. 190) y podríamos añadir, deseos de apodera-miento, de dominio, de violencia, de exclusión, de alienación, opresión, tal como Hegel lo ejemplifi-có en la relación entre el «señor» y el «siervo».

Bajo la dimensión de encuentro y diálogo, para que el reconocimiento tenga lugar en la for-mación, será necesario que lo que el formador haga a favor del formado (el otro), lo haga tam-bién a favor de sí mismo y, que lo que el forma-do haga para bien de sí mismo, lo haga también para el otro (Rendón, 2012), sólo en esa me-dida se manifiesta el sí mismo para sí mismo.En contraposición, bajo la dimensión conflicti-va, para que el reconocimiento tenga lugar en la formación, será necesario que lo que el formador haga contra el formado (el otro), lo haga también contra sí mismo y, que lo que el formado haga contra sí mismo, lo haga también contra el otro (Rendón, 2012), sólo en esa medida se manifies-ta el sí mismo para sí mismo en la formación.

Con el fin de ilustrar las ideas anteriores, se recu-peran fragmentos escritos por la de estas letras, que forman parte de un portafolio de eviden-cias, producto del seminario taller autogestivo del séptimo semestre del plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 2012: La práctica profesional como invención de lo co-tidiano, que se llevó a cabo en el año 2015 en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros:

El Plan de estudios 2012 de la LEP plantea como uno de sus trayectos de formación el de la Práctica Profesional, quie-nes conformamos el colegio del curso Práctica Profesio-nal en séptimo semestre, propusimos un seminario taller autogestivo con el propósito de apropiarnos de un lengua-je en torno al espacio que nos convoca en la formación de docentes, con el fin de vincular «el saber y saber hacer».

¿Cómo podría, como «tutora de un grupo de séptimo semestre en la BENM, del espacio curricular prácticas profesionales», ha-blarles de la profesión docente como un motor de cambio y más aún, considerar que las cualidades más importantes, desde mi punto de vista, en el ejercicio de la profesión, son la «permanente


reflexión entre la vinculación teoría y práctica» y que este proce-so apoya el proceso de «autonomía de la práctica profesional»?

Sesión 1 Práctica como invención de lo cotidianoUbicándonos en la formación de docentes me pregunto: • ¿Cómo se apropian los estudiantes normalistas, a través de sus prác-ticas del espacio organizado escuela, así como de la cultura escolar?• ¿Será posible que la escuela “pensada y definida” sea transfor-mada? ¿Qué papel juegan las prácticas en esta transformación?

• ¿Cómo se organiza la manera de hacer con la manera de pen-sar?

De Certau nos provoca teóricamente en cuanto al acompañamien-to, como una manera de hacer en una narrativa analógica, nos da elementos de la práctica profesional como un saber hacer, que se conjuga con la visión de Bourdieu y el capital cultural, ese capital simbólico que emerge de la trayectoria de vida, el que va a ir con-figurando el habitus, ese sistema de disposiciones durables, que a través de experiencias y memorias, va a posibilitar u obstaculizar la creatividad y la capacidad de innovación de los estudiantes.

Sesión 2 Práctica profesional y práctica docenteLas prácticas profesionales son un referente en la formación, se definieron en la presentación de este seminario-taller autogestivo, como aplicación y producción de conocimientos, y la pregunta sería:

• ¿Cómo afrontar el complejo mundo de lo educativo, de lo escolar, de los contextos específicos, desde la actuación docente de los estudiantes normalistas?

La pregunta anterior nos coloca y coloca a la formación docen-te, ante el intrincado problema de la vinculación teoría-práctica, sus elementos epistemológicos y sus aportes al campo educativo.Las prácticas son situaciones didácticas a través de simula-ciones que se van acercando a las prácticas profesionales, le otorgan a la teoría la fuente de principios que guían la acción y la práctica, se ligan a un conjunto instrumental de un saber.

Las prácticas profesionales comunican al sujeto practi-cante con acciones institucionales dentro y fuera de las normales: observa, interviene, reflexiona, reconstruye, valora realidades en su complejidad, circunstancias que pre-cisan herramientas conceptuales, procedimentales, actitudi-nales, con el fin de construir su «identidad como docente».

Entonces las «prácticas profesionales pueden ser el vehícu-lo articulador para los procesos reflexivos de los estudian-tes normalistas», a fin de fortalecer la relación teoría-práctica, desde esta relación, podríamos concretar la construcción de conocimiento profesional y facilitar la adquisición de compe-tencias en aras de docentes críticos, reflexivos y autónomos, en lugar de prácticas reguladoras que tienden a la prescripción.

Las prácticas profesionales, como dispositivos sociales, visibili-zan y enuncian la tensión entre demandas y posibilidades de la formación de docentes, en el entramado del saber y el poder: por un lado, el docente aplicador y adaptado a las múltiples enco-miendas para atender problemas sociales, culturales, científicos y tecnológicos; menospreciado, en una sociedad que cada vez lo

valora menos; con nuevas tareas y funciones, que requieren ma-yores cualificaciones, cada vez más difíciles e inalcanzables; y, por otro lado, una formación docente que vislumbre líneas de sub-jetivación capaces de trazar caminos de creación (Deleuze, 1990, p. 159) y de autonomía, poniendo en juego los capitales simbó-licos y culturales de los estudiantes normalistas, en el momento de realizar sus prácticas profesionales en las escuelas primarias.

Los capitales culturales y simbólicos son los recursos in-ternos de los docentes en formación: saberes y habilidades (Perrenoud, 2014, p. 57), durante la formación también se apropian de recursos externos: los diarios del profesor, los se-minarios, las tutorías, para que el pensamiento transite de lo simple a lo complejo, así como propiciar, con dichas estra-tegias, la interpretación e intervención en la cultura escolar.

Sesión 3 Los Saberes del docente y su desarrollo profesionalEl saber de los docentes no es un conjunto de contenidos cog-nitivos definidos de una vez por todas, sino un proceso de construcción a lo largo de un recorrido profesional en la que el maestro aprende progresivamente a dominar su ambiente de trabajo, al mismo tiempo que se inserta en él y lo interioriza.

Tardif sitúa los saberes docentes, desde las experiencias mismas, entonces el sujeto integra “identidad y técnicas” (Touraine, 1999, p. 182), construyéndose como actor capaz de modificar su medio am-biente y de hacer de sus experiencias de vida pruebas de su libertad.

Desde lo discutido en esta sesión del taller autogestivo:• ¿Qué saberes reconozco en mi práctica como formadora de docentes, cómo impactan en mis alumnos y cuáles saberes necesito fortalecer?

Mencionar «mis saberes como formadora de docentes» me ha planteado muchos retos, una manera de remitir mis saberes y experiencias ha sido la publicación de Barquito de Papel :

• En lo teórico me he ido apropiando del enfoque de la docen-cia reflexiva, como experiencia de formación para mí y los es-tudiantes, desde el sí mismo que construye para y con los otros.

• En lo metodológico compruebo que las narrativas son una estra-tegia exitosa para la escritura, el análisis, la síntesis y la reflexión.

• Narrar nuestras experiencias nos sitúa como docentes que «sa-bemos», nos permite resignificar nuestros habitus culturales y sociales que se relacionan con las competencias de aprendizaje que los nuevos maestros llevan a sus «prácticas profesionales».

Entender las prácticas profesionales como instancia de pro-ducción de saberes y competencias, las convierte en espacio de comunicación y de transmisión de saberes, la movilización de éstos y su resignificación rompe con el modelo tradicio-nal de enseñanza y aprendizaje y con ello pudiéramos pen-sar en la estructuración de la identidad profesional de los docentes desde el entrecruzamiento de subjetividades, a par-tir de lo personal, lo institucional, lo laboral y lo cultural.

Sesiones 4 y 5 Acompañar al otro


Al otro que es el estudiante, ser tutora de prácti-cas profesionales me lleva a las siguientes tareas:• Ubicar a los alumnos en las escuelas de práctica.• Mediar entre los estudiantes y sus titulares de grupo de las escuelas primarias.• Problematizar acerca de la elaboración de las planeaciones didácticas, para que cada vez y en forma gradual los estudiantes vayan vinculando la teoría y la práctica.• Conducir el seminario de prácticas profesionales.• Ser tutora del grupo de séptimo semestre.Coincido con el planteamiento de Mercado (2013, p. 110) en cuanto a que nuestro acompañamiento consiste en “com-prender la práctica y la formación como objeto de reflexión, análisis, investigación e interpretación, va más allá de la sim-ple ejecución y realización de lo diseñado; para que esto suce-da se requiere de ciertos conocimientos teórico-metodológi-cos vinculados con la investigación que permitan al tutor y al estudiante mirar de forma distinta las acciones realizadas.”

Entonces retomamos los planteos de Perrenoud (2014, p. 59) para hablar de competencias en la práctica profesional cuando se trata de dominar globalmente una situación, en este caso para el oficio de ser maestro, con creatividad y autonomía; «acom-pañar es darle el poder a quienes tienen el deseo de apren-der», acompañar al otro puede ser una ilusión, pero desde mi punto de vista, es reconocer que ese otro sabe, es reflexionar acerca de las condiciones que posibilitan la comprensión (fu-sión de horizontes) y la comunicación entre seres humanos.

Sesión 6 ¿Cómo se aprende a enseñar?En esta última sesión del seminario-taller autogestivo se puso el acento en la poca atención que se presta al desarrollo evolu-tivo del proceso de aprender a enseñar desde la formación ini-cial y la inserción a la formación continua, procesos que van construyendo identidades profesionales, flexibles, desde lo in-dividual y lo colectivo, en un proceso relacional y dialéctico.

La experiencia de vivir, revisar y analizar el PELEP 2012, en un espacio de aprendizaje como este seminario-taller autogestivo, desde las lecturas e intercambios académicos con otros, mis cole-gas, me da la certeza sobre el rumbo que puede ir tomando el es-pacio curricular de prácticas profesionales, los retos a los que nos enfrentamos, las incertidumbres que surgen de las certezas y la convicción de que a partir de recuperar la imagen de un docente re-flexivo, crítico, capaz de descentrarse del lugar del poder institui-do, capaz de revisar sus propias creencias, justificar y fundamentar sus saberes en y para la complejidad, en términos de resignifica-ción de la práctica docente y el deseo de su continua transforma-ción, no sólo para el presente, sino con un sentido prospectivo, traza sin duda alguna, horizontes de infinitas posibilidades…

La relación entre formador y formadoEl pensamiento complejo en términos de Edgar Morin enriquece el constructo de formación como conciencia de sí para sí, al integrar múltiples di-

mensiones de tiempos y movimientos, recono-ciendo la alternancia del orden y el caos, en los procesos sociales, que no sólo incluyen la razón, sino los sentimientos, las intuiciones y el respeto.

En este orden de ideas, Ricoeur propone buscar en el desarrollo de las interacciones conflictuales la fuente de ampliación paralela de las capacida-des individuales . «En el reconocimiento mutuo termina el recorrido del reconocimiento de sí mismo» (Ricoeur, 2006, p. 238).

¿Quién soy? y ¿quién soy frente al otro? Pensar en lo que se es y lo que se quiere ser, que tiene que ver con lo que se ha sido, con lo que el otro sabe que soy. Preguntas ineludibles para quienes nos dedi-camos a la docencia, se trata de detenernos en la dialéctica de la reflexividad y alteridad en la figura del reconocimiento mutuo (Ricoeur, 2006, p. 194).

Reconocer que la identidad es un movimiento dialéctico entre el sí mismo y la afirmación o ne-gación del reconocimiento del otro, una premisa de vital importancia en las acciones e interaccio-nes de las prácticas educativas, pues en ellas, for-mador y formado se significan a partir de recono-cerse en y para sí mismos y del reconocimiento del otro como referente de lo que son y como un ser humano capaz de tener conciencia de sí y para sí. Las interacciones entre formador y formado están en movimiento, la afirmación o negación del reconocimiento, crece, se forma y se define a través de sus experiencias manteniendo su esen-cia de ser sí mismo como otro (Salcedo, 2009).

Las identidades en movimiento nos llevan a re-ferir los casos de las aulas multiculturales en es-cuelas primarias de la Ciudad de México, pues en ellas los alumnos de distintas culturas no quedan estáticos, sus percepciones sobre sí mismos y las relaciones que establecen con los otros, se flexi-bilizan a partir de sus experiencias, de viajar por ejemplo, cuando regresan al lugar de origen de sus familias y de ellos mismos, estos alumnos se asumen y participan de los contextos de sus es-cuelas y de los de sus lugares de origen, que no


necesariamente son los mismos que de los luga-res en los que habitan. Se afirma entonces que las identidades en movimiento dialéctico, de alumnos culturalmente distintos, se esfuerzan por tradu-cir, sintetizar, interpretar y resiginificar sus rela-ciones individuales y sociales (Romero, 2013).

Dadas estas tensiones en el devenir de la relación formador-formado, cabe preguntarse ¿cómo pro-piciar que la relación entre ellos se nutra desde la dimensión de encuentro-diálogo?

Formarse desde la conscien-cia por la apertura y generación de diálogos epistemológicos y metodológicos con otros.

El acercamiento a los planteamientos hegelia-nos acerca de los procesos de formación, des-de la reflexión docente y su asociación con las tensiones que se generan, en las prácticas edu-cativas, permiten explorar cómo propiciar una relación entre formador-formado, capaz de fo-mentar la autonomía como capacidad creativa y el vínculo consigo mismo y con la sociedad, acompañar a quienes tienen deseo de aprender.

La conclusión teórico-práctica es: acompañar al otro, acompañar al otro es disparar las condi-ciones que hagan posible un proceso de recono-cimiento a partir del respeto y la confianza, con-firmar que ese otro sabe; es reflexionar acerca de las condiciones que posibilitan la compren-sión, fusión de horizontes del formador y for-mado, y la comunicación entre seres humanos.

La apertura hacia el diálogo de los horizontes epistemológicos y metodológicos de formadores y formados, obliga a tomar en cuenta lo que nos di-cen los formadores sobre sus prácticas, lo que nos dicen los formados sobre su relación con los for-madores “[…] de ser posible hay que ir más allá, «habrá que retornar al sí mismo»” (Filloux, 2012,

p. 23), como una manera de formación permanen-te que interrogue acerca del ¿para qué formar?

En pocas palabras, las situaciones formativas son una aventura, para el formador y para quienes se forman: para mí y para el otro, que se generan en contextos plurales e inciertos que sin duda abren posibilidades desde las imposibilidades mismas.

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Transformaciones

=


La propuesta de cambio de planes de estudio. El caso de la licenciatura en Educación

Media Superior Intercultural y en la Maestría en Enseñanza Media Superior y Superior

Eduardo Astorga de Riquer1

Resumencolar 2021-2022. Al siguiente año, en 2013, la Reforma educativa enfatiza la calidad educativa, determinando las competencias que los estudian-tes deben desarrollar en este nivel educativo, para que estén preparados y puedan incorporarse al campo laboral, para continuar su educación en el nivel superior, y desempeñarse como ciudadanas y ciudadanos en la sociedad del conocimiento.

En este contexto, se presenta a continuación una reflexión sobre el proceso y avance de re-sultados de la actualización de planes de es-tudio de licenciatura y maestría en educación media superior intercultural, en el caso de la Universidad Marista de la Ciudad de México.

La propuesta de cambio de planes de estudio Durante el verano del 2003, en la Universidad Marista, campus Ciudad de México, inició la pri-mera generación de la Licenciatura de Educación Media Superior Intercultural (LEMSI), como una opción de fortalecer la formación docente profe-sional, a través de una modalidad mixta que com-bina la educación presencial con la educación a distancia. Manuel Villarreal, fue el responsable del diseño curricular que obtuvo la revalidación de estudios por la Secretaría de Educación Pública.

En sus inicios, la población estudiantil de este programa académico, estaba conformada princi-palmente por estudiantes de los estados de Chia-pas, Oaxaca y Guerrero, quienes en su mayoría ya

Este artículo presenta una reflexión sobre el pro-ceso y avance de resultados de la actualización de planes de estudio de licenciatura y maes-tría en educación media superior intercultural, en el caso de la Universidad Marista de la Ciu-dad de México, como opciones para la profe-sionalización docente en este nivel educativo.

Palabras clave Actualización de planes de estudio, educación media superior.

SummaryThis article presents a reflection about the process and progress of results of the updating of curricula of Bachelor’s and master’s degree in intercultural upper secondary education, the case in the Univer-sidad Marista of the city of Mexico, as options for teacher professionalization in this educational level.

Key wordsUpdating of curricula, upper secondary education

IntroducciónEn México desde el 2008, la Reforma Integral de la Educación Media Superior impulsó el enfoque pedagógico por competencias y la regulación e integración de los subsistemas educativos con el establecimiento del Marco Curricular Común y el Sistema Nacional de Bachillerato. En 2012 la Reforma se basa en la obligatoriedad y universa-lización de este nivel educativo para el ciclo es-1Director de la licenciatura en educación media superior intercultural y la maestría en enseñanza media superior y superior de la Universidad Marista de la Ciudad de México. Licenciado en Educación Media en Ciencias Naturales.


se desempeñaban como docentes en las obras ma-ristas. Con el transcurso de los años, la población se ha vuelto más heterogénea al tener estudiantes de otros estados: Michoacán, Estado de México, Puebla, Hidalgo, Ciudad de México, entre otros, que agrupan tanto a laicos como a sacerdotes, re-ligiosas y religiosos de diferentes congregaciones.

El objetivo de esta licenciatura es formar profesio-nales de la docencia en Educación Media Superior en las Áreas de Ciencias Naturales, Ciencias Socia-les, Lengua Española y Literatura y Matemáticas, con capacidades herramentales, conceptuales y metodológicas que les permitan, elaborar procesos de planeación, selección de estrategias de enseñan-za y evaluación del aprendizaje en el aula, bien in-formados, responsables y con espíritu de servicio.

A lo largo de 15 años de trabajo, se han realizado adecuaciones del diseño curricular, con desarrollos curriculares que si bien se encontraban parcial-mente documentados en las planeaciones didácti-cas, no habían sido integrados en una evaluación curricular. Desde 2016 se inició un análisis compa-rativo sobre lo esperado y los resultados de dicho plan de estudio, de cara a la formación del perfil de egreso: docentes en contextos de expansión de la matrícula, que deben aprovechar la capacidad ins-talada institucional y recurrir a las tecnologías de la información y la comunicación para potenciar la capacidad de logro del aprendizaje de los es-tudiantes, con el propósito de prevenir conductas de riesgo y acompañar y empoderar a los jóvenes.

El proceso de evaluación curricular orientado a identificar áreas de oportunidad para enriquecer el diseño original del plan de estudios, se apoyó en diferentes fuentes de información: la percepción de egresados, de autoridades y docentes, así como los resultados de la evaluación sistemática del desem-peño docente, cuestionando en qué medida el plan de estudios vigente facilitaba el desarrollo de ha-bilidades y actitudes siguientes en los estudiantes:• trabajo y aprendizaje en equipo;• investigación permanente para el aprendizaje;• reflexión sobre su papel en la práctica pedagó-

gica;• convivencia sana con sus estudiantes, para acompañarlos en su crecimiento, dentro y fuera del ámbito escolar;• manejo de tecnologías de información y comu-nicación;• manejo de didácticas específicas de sus área de estudio y su aplicación situada en la labor docen-te que realizan;• facilitación de la participación de la familia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes;• comprensión y participación en la solución de los problemas de la comunidad donde se desen-vuelve como docente.

Formar el perfil de egreso de esta licenciatura es una cuestión compleja, desde lo teórico metodo-lógico hasta aspectos institucionales; también lo es disponer el perfil docente capaz de sostener la estructura relacional y comunicacional que ne-cesita la gestión curricular correspondiente a los propósitos o intencionalidades del currículo, con-siderando el contexto profesional donde se desen-vuelven los estudiantes, bajo las normativas vi-gentes y acorde con el modelo educativo marista.

Con base en la información generada por el proceso de evaluación curricular, se convocó a expertos en desarrollo curricular y a docen-tes que han dado clases en la licenciatura y que conocen las necesidades de los estudiantes en las diferentes áreas de la EMS, para elaborar una propuesta consensuada de actualización cu-rricular como referente para determinar prio-ridades y operacionalizar dicha actualización.

El plan de trabajo para elaborar la propuesta de actualización parte del diseño del mapa curricular, tiene como referente principal las asignaturas de los planes de estudio de la Dirección General de Bachillerato, las cuales constituyen el material de trabajo de las y los docentes a quienes se dirige la formación de la licenciatura en educación media intercultural. El mapa curricular diseñado propor-ciona una visión global donde se interrelacionan las diferentes asignaturas; para cada una de las


asignaturas, se redacta el objetivo de aprendizaje y se desglosan los contenidos curriculares; con es-tos elemento se diseñan actividades de enseñanza y de aprendizaje que den pleno cumplimiento a los objetivos planteados. Asimismo, se establecen las formas de evaluación que fortalezcan los aprendi-zajes y permitan la autoreflexión sobre fortalezas

Fuente: elaborada por el autor

Curso Propedéutico. - Dado el perfil plural de ingreso a la LEMSI, se identificó la convenien-cia de contar con un espacio para recordar y re-afirmar conocimientos, habilidades y actitudes básicas que han desarrollado las y los estudian-tes en su trayectoria, los cuales son indispensa-bles para iniciar sus estudios profesionales. La selección de las unidades de aprendizaje de este curso está en función de los contenidos curricu-lares iniciales del plan de estudios reestructurado.

Trabajo presencial.- La razón de ser de la LEM-SI es ofrecer una opción de estudios que permita

y debilidades docentes. La actualización curricu-lar propuesta configura un nuevo plan de estudios, con el que se espera que los estudiantes reciban una mejor preparación para desempeñarse en las instituciones educativas donde se encuentran ads-critos. En la siguiente tabla se presentan algunos de los aspectos más importantes de tal propuesta.

Tabla 1. Propuesta de cambio del plan de estudio de la LEMSI

adecuar la asistencia al campus a las condiciones de trabajo de los estudiantes y crecer profesional-mente, a partir de un aprendizaje intensivo durante dos semanas de forma vivencial y significativa en cada una de las asignaturas que se cursan durante las vacaciones de verano según el calendario de la Secretaría de Educación Pública. Este parámetro se mantuvo desde el diseño original y la propuesta de actualización de acuerdo a la normatividad vigente.

Trabajo a distancia. - la modalidad mixta o se-mipresencial de programas académicos impli-ca complementar el trabajo intensivo presencial


con un trabajo extensivo a distancia, apoyado en las tecnologías de información y comunicación, con actividades de aprendizaje que relacionen los contenidos curriculares de las asignaturas del plan de estudios, con los proyectos educativos de cada estudiante a lo largo del año escolar. La evaluación curricular permitió identificar como oportunidad de mejora de la calidad educativa, establecer la obligatoriedad de realizar activida-des a distancia durante 14 semanas por semestre, para elaborar productos de aprendizaje que ob-jetivaran el logro alcanzado por los estudiantes.Alcance. - Otra característica de la LEMSI es fo-calizar el aprendizaje a las necesidades del ser-vicio docente y poder concluir los estudios de licenciatura sin descuidar el ejercicio profesio-nal. Como resultado de la evaluación curricu-lar se propone reforzar las asignaturas por áreas: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Española y Literatura y Matemáticas; y reducir el número de asignaturas del tronco común. Esta orientación permite acortar la duración total del programa, en total serían 8 semestres en lugar de los 10 que contempla el plan de estudios vigente. Para transparentar dicha orientación se propone también un cambio en la denominación del títu-lo de la LEMSI especificando el área de estudios.

Por otro lado, la Maestría en Enseñanza Media Su-perior y Superior MEMS, se estructuró en el 2010, bajo la dirección de Jesús Mendoza, con una mo-dalidad mixta, para formar profesionales capaci-tados para la enseñanza media superior y superior en las áreas de Matemáticas, Ciencias Sociales, Química, Biología, Física y Español y Literatu-ra, con capacidades conceptuales, metodológicas e instrumentales, que les permitan llevar a cabo la planeación, ejecución y evaluación del pro-ceso de enseñanza – aprendizaje en el aula, con sentido ético, responsable y espíritu de servicio.

Al igual que la Licenciatura, la Maestría entra en un proceso de evaluación curricular, con la expec-tativa de identificar opciones para brindar mejores herramientas didáctico – pedagógicas que refuer-

cen la profesionalización de su desempeño como docente en las diferentes instituciones, ya que en su mayoría los estudiantes no tienen estudios de licenciatura en educación, sino son egresados de programas de disciplinas ligadas con las Matemá-ticas, Ciencias Sociales, Química, Biología, Física y Español y Literatura. En la tabla 2 se muestran los aspectos más relevantes que incentivaron propues-tas de cambio en la estructura del plan de estudios.

Tabla 1. Propuesta de cambio de plan de estudio de la MEMS

Fuente: elaborado por el autor

La propuesta de cambios en el plan de estudios de la MEMS sigue las pautas comentadas en los cambios de la LEMSI. Lo que cabe destacar es el perfil docente para las asignaturas del tronco co-mún, como especialistas en pedagogía capaces de mediar el desarrollo de habilidades didáctico pe-dagógicas de los estudiantes, y prevenir la repro-ducción de prácticas docentes de especialistas en contenidos disciplinares sin habilidades, conoci-mientos y actitudes profesionales de la docencia.

Experiencia de autoconocimien-to transformadorAunque los resultados de las propuestas de cam-bio resultantes de la evaluación curricular de los planes de estudio de la LEMSI y MEMS, se espe-ran a largo plazo, ya que las primeras generacio-nes de egresados saldrían hasta después del 2020, podemos compartir la reflexión sobre la experien-cia de participar en la evaluación colegiada de


los planes de estudios, como una experiencia de autoconocimiento que invita a la transformación.

La evaluación de los planes de estudio ofreció la oportunidad de dialogar sobre la congruencia de éstos. La primera conclusión fue que los contextos educativos cambian y exigen actualizaciones de los programas de formación docente para adecuarse a dichos cambios. Desde el enfoque humanista so-cio cognitivo se plantea que los estudiantes se de-sarrollan, a través de la mediación de otras perso-nas en función del contexto. Así, el aprendizaje es la forma como cada estudiante se apropia del conocimiento, lo cual implica modificar esquemas cognitivos existentes y situar lo que se aprende dentro de los esquemas conceptuales ya existentes para darles mayor significatividad. El contexto de la práctica docente de los estudiantes de LEMSI y MEMS está definido, entre otros elementos, por la currícula establecida para este nivel educativo de manera universal y obligatoria, de ahí la relevan-cia de considerarla como referente principal de la evaluación curricular de los planes de estudio ob-jeto de estudio, para propiciar la reflexión sobre los esquemas cognitivos acerca del papel docente.

Por otro lado, la conciencia de la centralidad de la DIGNIDAD DE LA PERSONA en el diseño, la gestión y la evaluación de los planes de estudio da pie, al análisis y reflexión de las necesidades e inquietudes de los estudiantes; a sensibilizar-nos sobre los derechos, la diversidad, la solida-ridad, la inclusión como principios del servicio docente; a tomar conciencia del cuidado del me-dio ambiente y de la salud como ejes transver-sales de una pedagogía para formar virtuosos ciudadanos. En general; plantea un gran desafío para integrar un equipo docente que actualice en la práctica cotidiana, la propuesta de cambio de los planes de estudio de LEMSI y MEMS.


Encuentros


Liderazgo Educativo. Entrevista a Mario Luís Heredia Filio1 y

Antonio Martínez Castro2 Calidoscopio educativo 3

Resumencióndeacompañar losprocesosdeaprendizaje.MLHF: Sugiero partir de definir el término de liderazgo como capacidad de incluir a otros, la motivación; y considerar a los seguidores, la per-sonalidad del líder y el contexto como elementos imprescindibles para ejercer el liderazgo educativo.El programa de formación y actualización docen-te de la UMA, se orienta a facilitar que las y los docentes redescubran su capacidad de liderazgo.

E: A las y los seguidores, como elemento paraejercer liderazgo, ¿qué las/os caracteriza?MLHF: Entendemos las y los seguido-res como estudiantes motivados, apasiona-dos en su área de conocimiento, con quienes las y los docentes pueden propiciar experien-cias didácticas que amplíen su horizonte, que despierten y refuercen el deseo de aprender.Se trata de personas que cultivan deseos, expec-tativas, más allá de diseño curricular estableci-do, imaginan a dónde desean conducir su vida.

E: Se subraya entonces, en el perfil ideal do-cente, el deseo de compartir, de acompa-ñar a, y ser acompañado por, sus estudian-tes. Se trata de personas que se mantienensensiblesalasnecesidadesydeseosestudiantiles.AMC: Así es, para enfrentar la apatía de la que tanto se quejan las y los docentes, desarrollar ca-pacidades para comprender, para mover, a partir de conocer bien a las y los estudiantes, sólo así puede propiciarse su transformación, lidiar con los obstáculos, y a la larga obtener el reconoci-miento de lo que estás realizando en el presente, expresado en el grito de júbilo que escucho cuan-do llegan al patio de la escuela y vamos a comen-

La entrevista gira en torno al liderazgo educativo, dentro de la agenda de formación y actualización docente en México y la experiencia en el Semina-rio-taller desarrollado con docentes universitarios.

Palabras claves Liderazgo educativo, formación docente.

SummaryThe interview focuses on educational leaders-hip, part of the teaching training agenda updating in Mexico and the experience in the seminar-workshop developed with University Faculty.

Key wordsEducational leadership, teaching training

EntrevistaEntrevistadora (E): ¿Cuál es la relevan-cia de liderazgo educativo hoy en día?Mario Luís Heredia Filio (MLHF): Responde a la detección de necesidades de actualización docente y la complejidad de las prácticas educativas que se viven actualmente en los escenarios universitarios del país, y en particular en nuestra universidad.

E: ¿Qué es liderazgo educativo?AntonioMartínezCastro(AMC):Enlaactualidadobservamosquecambiaelcontextodelaescuela,cambian los perfiles estudiantiles y correspondetambiénuncambiodelroldeldocente;lassitua-cionesdeaprendizajeexigenaldocenteserlíderparamover y convencer, como parte de su fun-1 Doctor en Educación, psicólogo educativo y Director General Académico de la Universidad Marista de la Ciudad de México2 Licenciado en Educación Física, maestro en Educación y Coordinador de Educación a Distancia de la Universidad Marista de la Ciudad de México3 Programa Radiofónico del Doctorado en Educación de la Universidad Marista, en Potencia UMA http://www.potenciauma.com/. Se transmite en vivo los lunes a las 9 pm. se resume la transcripción de la entrevista realizada el 5 de diciembre 2016.


zar la clase, o cuando encuentro a algún egresa-do y agradece la experiencia compartida contigo.

E: ¿El liderazgo educativo se relaciona enton-ces con el desarrollo de la sensibilización, denutrir una identidad docente flexible, abierta?MLHF: Exactamente. De hecho, se pueden dis-tinguir buenos docentes, quienes son reconocidos porque sus estudiantes logran cumplir con los ob-jetivos de aprendizaje. Sin embargo, las y los do-centes líderes traspasan los límites del entorno y del perfil estudiantil; su labor va más allá del currícu-lo, en tanto para ellas y ellos educar es promover, transformar de manera significativa las conductas estudiantiles, y esto implica propiciar el desarrollo de las personas, lo cual equivale a influir para que tomen conciencia de sí mismos y a dónde quiere ir.

E:Enestesentido,lasylosdocentesqueaprendenyexpandensuhorizontecomprensivo,quecues-tionan,estánedificandounacomunidaddedeseohaciaelaprendizaje.¿Podríascomentarnossobreexperienciasextraescolaresquefortalecenlafor-maciónintegraldeestudiantesdeprimariapública?AMC: A través de proyectos educativos, tales como una revista electrónica de difusión de narrativas estudiantiles, se ha observado que quienes partici-pan, desarrollan un conjunto de habilidades cog-nitivas que les ayudan a ser críticos, a salir de una posición pasiva y moverse, convirtiéndose en se-guidores con intereses y deseos compartidos acer-ca del aprendizaje de contenidos extracurriculares.

E: Después de hablar sobre el líder, lasy los seguidores, ahora ¿podrían hablar-nos sobre la situación de aprendizaje nece-saria para ejercer el liderazgo educativo?MLHF: Esta situación se refiere al locus del fenó-meno educativo. Para ejercer el liderazgo educa-tivo existe la necesidad de contextualizar, de otra manera al estudiante le parece muy lejano el con-tenido curricular. El líder está atento al contexto, para así mediar la experiencia educativa de tal ma-nera que las y los estudiantes encuentren el senti-

do para sus vidas y puedan operar el aprendizaje.

E: En esos términos, el liderazgo situa-cional se asocia con el concepto de me-diación, en cuanto se trata de acercar lascondiciones virtuosas para que el diálogo edu-cativo produzca aprendizajes significativos.AMC: La experiencia vivida con estudiantes de primaria, me permite afirmar que al inicio del pro-ceso de enseñanza aprendizaje se requiere pro-porcionar una estructura sólida de las reglas que operan en la relación entre docente, estudiantes y currículo. Es una situación de control docente, porque es quien propone tareas específicas que orientan la conducta del grupo, pero poco a poco estas formas de gestionar las clases desarrollan su autonomía porque aprendieron a trabajar so-los. Un ejemplo: al principio se especifica qué, cómo, duración, quiénes, pero al final les entre-go una pelota y el grupo decide las especifica-ciones de la actividad que desean llevar a cabo.

E:¿Podríandarnosotroejemplodeliderazgoedu-cativo,quepermitacomprendercómosecontextua-lizalascondicionesapropiadasparaelaprendizaje,eneláreaformativadelpensamientomatemático?MLHF: En la maestría en Educación Media Su-perior (EMS) un docente narraba que un estu-diante de primaria pidió permiso para explicar unas operaciones que el docente escribió en el pizarrón, y el estudiante empezó a ejemplificar con aprendizajes experienciales que revelaban la relevancia del pensamiento matemático, su ex-posición logró entusiasmar a sus compañeras/os. El docente tiene que comprender al otro y analizar a dónde quiere ir el otro, qué necesita

E:Escuchardeldeseodelotro,serelacionaconunadimensióncontemplativaquerequierelaplanea-cióneducativaparabajarlaansiedadantelares-ponsabilidaddeorientarlaclase,ypoderteneraper-turaparaescucharactivamentealestudiantado.MLHF: En el seminario taller de liderazgo educativo introduje la lectura “dar clases con la boca cerrada”


, habla precisamente de la necesidad de observar, dar apertura para que se expresen las necesidades e intereses estudiantiles. El líder educativo guar-da silencio para acompañar la expresión del otro.E:Aquíemergelaideadequeantesdelainter-vención educativa es relevante proporcionar in-formación,establecerunmarcoderelación,paracuandoestamosjuntospodamosgenerarsaberesporrelación,porelencuentroconlasylosotros.MLHF: Se trata de trascender la construcción de la sociedad, de superar la concepción de reduccio-nista de educar, no es transmitir y traducir en apli-caciones técnicas, es trascender, es ser humano.

E: La educación a distancia ¿qué ofrece paraconstruir este espacio de reunión presen-cial que despierta conciencia de sí mismas?AMC: Los medios de comunicación e información son muy útiles, para dirigirlos hacia el cambio de relaciones y experiencias, de docente, estudiantes.

E: Existen mitos acerca de li-derazgo ¿qué hay sobre ellos?MLHF: Hay que desmitificar al líder, am-pliar el ángulo de visión hacia todos los nive-les. Me gusta mucho pensar que líder es aquel que inspira a hacer bien las cosas. Aunque hay teorías sobre rasgos de personalidad y cómo desarrollar habilidades de liderazgo. Tener con-ciencia de lo que se hace, el dominio de su área de conocimiento, de las estrategias didácticas, es muy importante, pero además se requiere vi-vir el poder personal que fluye y se proyecta.

E: ¿Qué rasgos de personali-dad se asocian al líder educativo?MLHF: La teoría liderazgo dimensional de rasgos establece una combinación para ejercer el liderazgo:- escrupulosidad, capacidad de logro; - emocionalidad capacidad de expresión para impactar el corazón y que se quede para toda la vida, una mancuerna entre la voz y emoción;

- apertura a la experiencia, mente abierta a reali-dad y lo que converge en ella, utilizar TIC, estra-tegias, recursos que a veces dan miedo; - empatía para comprender desde a la postura del otro, aceptar y valorar la experiencia del otro; - ajuste o estabilidad emocional. En conjunto forman la capacidad de llevar a las y los seguidores a cumplir objetivos.

E: ¿Qué podrían comentar sobre el com-ponente ético del liderazgo educativo?AMC: Hablamos de personas, de valo-res que el líder actualiza para construir es-cenarios humanos donde podamos convi-vir en paz, donde puedan ocurrir cambios positivos, donde la autocrítica nutra la conciencia.

E: Lo anterior se encuadra dentro del mo-delo marista se habla de formar bue-nos cristianos y virtuosos ciudadanos.MLHF: Así es, por ello el programa de formación y actualización docente busca animar a docen-tes para que sean congruentes consigo mismos; para redignificar la profesión docente, fomentar la credibilidad, revalorar trabajo docente porque trasciende. El propósito en UMA es el reconoci-miento de docentes como valiosos, con capaci-dad de autocrítica, consientes, estar despiertos, en el trato hacia los demás, como proceso de vida y crecimiento continuo, con toda la comunidad.

E:Enresumen,invitandoainvestigaryaprender,estediálogollevaa:festejarloslogroscomodo-centesycomunidad;estaralertasa losdesafíosquemuevenlaenergíaparabuscarnuevasformasy explotar capacidades para seguir creciendo.


Efectos del lenguaje docente en los aprendizajes sociales.

Entrevista a Mónica Peralta Macedo1 Caleidoscopio educativo 2Resumen

tidad, trayectoria, expectativas de futuro, el re-conocimientoque lesotorganaotraspersonas?MPM: Sí, el lenguaje docente es un proceso, a la hora de hacer intercambios sociales, mediante el cual todas y todos construimos un lugar en don-de nos posicionamos y damos un sitio a las de-más personas. Es un proceso social y dinámico que puede aprovecharse como oportunidad para mediar la reflexión de las y los estudiantes sobre los lugares que se dan y que las demás personas les dan, cuando aprenden. Ese lugar se asocia con el proceso y resultados del aprendizaje, pero más allá de cuestiones disciplinares, se relaciona con lo que pueden imaginar como proyectos de vida.

E: ¿y los aprendizajes socia-les a los que aludes, ¿qué son?MPM: Los aprendizajes sociales son cúmulos de interacción, públicos y privados, en los que nos vemos envueltos los seres humanos, apren-didos tanto por imitación como instruidos a par-tir de figuras que detentan autoridad. Al revi-sar históricamente las interacciones sociales se observa que las figuras que detentan autoridad son masculinas, por lo que los aprendizajes so-ciales se registran en un marco androcéntrico.

E:Al estudiar los aprendizajes sociales en con-texto, este androcentrismo impregna la culturaescolar ¿qué significa esto en términos del lu-gar que se asigna a las y los docentes, en fun-ción de la autoridad que se les reconoce?MPM: habría que particularizarse los significados en diferentes momentos históricos y lugares, pero en general se observa una tendencia: la autoridad docente no ha sido legitimada por igual a hom-

La entrevista gira en torno al lenguaje docen-te y sus repercusiones en los aprendizajes so-ciales, en la educación superior y algunos re-ferentes útiles para evitar la exclusión social.

Palabras claves Lenguaje docente, aprendizajes sociales, perspec-tiva de género.

SummaryThe interview describes the impact of teaching language on social learning in college, and relate to useful references to avoid the social exclusion.

Keywords Teaching language, social learning, gender pers-pective.

EntrevistaEntrevistadora (E): El tema de la entrevis-ta son los efectos del lenguaje docente enlos aprendizajes sociales. Para empezar, po-drías aclarar ¿qué es el lenguaje docente?Mónica Peralta Macedo (MPM): el lenguaje do-cente se puede definir como la manera de diri-girnos a las y los estudiantes; se trata de la co-municación verbal y no verbal, incluso escrita, a través de la cual se comunican ideas y, sobre todo, creencias sociales que conforman dichas ideas.

E:Asídefinidoel lenguajedocente,¿podríamosdecirqueenlalabordocentesepresentaunacaradelmundoa lasy losestudiantes,en laque lasy losdocentesactualizancuestionesde su iden-1 Licenciada en Psicóloga por la Universidad Nacional Autónoma de México UNAM, maestra en terapia familiar y de pareja por la Universidad Iberoamericana UIA. Actualmente realiza estudios doctorales en educación en la Universidad Marista UMA. Colabora en el Programa universitarios de estudios de género de la UNAM, es consultora de organizaciones de la sociedad civil y docente. 2 Programa Radiofónico del Doctorado en Educación de la Universidad Marista, en Potencia UMA http://www.potenciauma.com/. Se transmite en vivo los lunes a las 9 pm. se resume la transcripción de la entrevista realizada el 5 de diciembre 2016.


bres y mujeres; y los mecanismos de legitimación han sido impuestos desde figuras de autoridad masculina. Es decir, cómo se experimenta la do-cencia, es distinto para quienes ocupan un lugar masculino de quienes ocupan un lugar femenino.Aunque la mayoría de docentes en educación bási-ca son mujeres, hay estudios que observan la repe-tición de aprendizajes sociales androcéntricos, sin considerar las experiencias de mujeres; asimismo, hay una escasa representación de mujeres en los nombramientos académicos de mayor jerarquía.

E:elpropósitodeabordarel temaenel campode la investigación educativa ¿sería describircómoellenguajedocentepropiciaquesevivalaexperienciadeaprendizaje,comounaformauni-versalynaturaldeentenderelmundo,peroqueenrealidadcorrespondealamiradadesdelaex-perienciamasculina,excluyendootrasmiradas?MPM: Sí, aunque el lenguaje opera muchas for-mas de exclusión, bajo la perspectiva de género como herramienta de análisis, se busca identificar la desigualdad entre mujeres y hombres, una de las más importantes en la sociedad. Podemos con-sultar Informes de Educación Superior en Ibero-américa, en los cuales se reporta un aumento de la matrícula femenina, sin embargo, tal aumento no representa automáticamente equidad entre muje-res y hombres dentro de las universidades, las es-tudiantes suelen inclinarse mayoritariamente por áreas disciplinarias relacionadas con la salud, el cuidado y la educación; y los estudiantes en inge-niería y ciencias aplicadas; estas decisiones pa-recen naturalmente asociadas a la vocación como una esencia, pero la investigación educativa reve-la que se trata de mecanismos sociales de segrega-ción por sexo, ya que las disciplinas están relacio-nadas con las condiciones en las que se insertan las mujeres y los hombres en el mundo laboral.

E:Enlasinvestigacioneseducativas¿recomenda-ríasincluircomounidaddeanálisiselgénerocomoreferenteidentitarioestratégicodedocentes,dees-tudiantes,delasylosagenteseducativosengeneral?MPM: sí porque el género se construye, pero tam-

bién se enseña a partir de las tareas, de las fun-ciones escolares, que son signadas (tienen signifi-cados) desde quien detenta autoridad. El proceso y resultados de una investigación educativa con perspectiva de género, abre la posibilidad de re-pensar los lugares que ocupamos en el orden social, de cómo esos lugares proporcionan oportunidades diferenciales de acceso a recursos. No sólo se trata de problematizar la transmisión de un mandato so-cial, sino explorar qué se dice que son las mujeres y qué son los hombres, qué hacen, qué deciden, y cómo estas formas de ser, hacer, decidir responden a una organización social determinada en un tiem-po y lugar específicos, que es pensable que pueda transformarse hacia escenarios más equitativos.

E: ¿Cuál es el efecto de que en preescolar yprimaria la mayoría de las docentes sean mu-jeres, desde las escuelas formadoras, pero quela toma de decisiones curriculares, presupues-tales, se ciña a una racionalidad masculina?MPM: se trata de la expresión de prácticas do-centes cubiertas bajo estereotipos de muje-res, quienes se asumen como cuidadoras na-turales, como si el talento innato se dirigiera hacia actividades operativas, pero existiera una limitación de acceso en posiciones de lideraz-go. Es lo que se conoce como techo de cristal.

E: en la investigación que desarrollas¿cuál es el lenguaje docente predominan-te en las instituciones de educación superior?MPM: el lenguaje docente es excluyente en tanto está masculinizado y se acepta como referente uni-versal, se habla de los docentes, los estudiantes, los ingenieros, los médicos, las enfermeras, los auto-res, los empresarios como una práctica recurrente. Con ello se invisibiliza la presencia de mujeres y hombres en puestos, sectores económicos distribui-dos tradicionalmente como apropiados para muje-res o para hombres. En el análisis con perspectiva de género, la visibilización de experiencias de mu-jeres y de hombres, es el primer paso para pensar en la transformación de condiciones de inequidad.


E:entuexperiencia,lasensibilizaciónsobrelosaprendizajessociales¿cómosepuedepromover?MPM: reflexionando acerca de los estereotipos que alientan las decisiones de mujeres y hombres hacia expectativas socialmente signadas, por ejem-plo cómo se autoriza en una clase que prevalezca el mito de la participación femenina más pensada, porque ellas están siendo juzgadas bajo los requi-sitos impuestos por otros para apreciar sus inter-venciones como inteligentes; o por otro lado, des-deñar el atrevimiento de las personas, mujeres u hombres, que hablan de equidad, no sólo paridad.

E: Bajo la perspectiva de género, ¿en las ins-tituciones de educación se vive la oposi-ción entre emocionalidad y racionalidad?MPM: Así es, los seres humanos son entida-des bio psico sociales, en las interacciones co-tidianas no son las características biológicas las que ayudan a reproducir lo funcional, acep-tado, que demarca las diferencias entre mu-jeres y hombres, sino los estímulos del len-guaje androcéntrico en los espacios sociales.

E: Otros ejemplos de este lengua-je excluyente en el currículo ¿cuál sería?MPM: en los referentes de autoridades de conoci-miento, se privilegia en la bibliografía, en los con-tenidos programáticos las aportaciones de autores, ya que la producción intelectual también ha sido un espacio que privilegia el trabajo masculino como producto de decisiones masculinas. De esta manera los avances del conocimiento se ven como una unidad, y no se problematiza que esta unidad la formula quien escribe la historia, la cual no revela otras experiencias de mujeres y hombres, que pueden tener similitudes o entrar en conflicto.

E: en la revisión de literatura sobre los efec-tos del lenguaje docente en los aprendi-zajes sociales ¿cuál sería un referente útilpara investigar las prácticas docentes?MPM: Existe el Sistema de indicadores para la equidad de género en las instituciones de educación superior, editado por investigado-

ras del Programa Universitario de Estudios de Género, de la UNAM, que permite analizar un conjunto de dimensiones en las que se po-drían advertir desigualdades entre los sexos.Estos indicadores ayudan a visibilizar la parti-cipación en los diferentes sectores de la institu-ción, las oportunidades en el acceso al empleo y a la educación, el empoderamiento y autonomía, el reconocimiento al trabajo y al desempeño es-colar, la distribución por nivel educativo, la dis-criminación, tensión entre el ámbito laboral o es-colar y el familiar, el hostigamiento sexual y la satisfacción en el trabajo y la escuela, por sexo.Mostrar las tendencias de las relaciones entre los sexos, promueve identificar opciones para favorecer las relaciones equitativas. Al estu-diar el lenguaje docente se hace visible el refe-rente social masculino, la diferencia, y esto lle-va a abordar los procesos de comunicación en educación superior, como oportunidades para dialogar e impulsar conciencia de situaciones de discriminación que pueden transformarse.


Herramientas

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Docencia reflexiva y construcción de conciencia corporal en el proceso de enseñanza

aprendizaje en el aula María de la Luz Torres Hernández 1

Resumendimensiones que ponemos en juego, si somos sensibles y nos capacitamos para observar y para desarrollar la habilidad de trabajar la corporei-dad en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

De esta manera, la corporeidad está presente en la forma de hablar, sentarnos, vestirnos; en la forma como expresamos las preocupaciones, in-quietudes, deseos y temores; aceptarla es un paso fundamental para comprender de una manera más amplia nuestra función como docentes, por la ma-nera cómo impacta en nuestro estilo de enseñanza y en la formación de seres humanos más plenos.

Scharagrodsky y Southwell (2007) reflexionaron sobre el cuerpo y la modernidad en las escuelas, que se refleja en: el discurso pedagógico, la esco-larización de los cuerpos, la disciplina y el con-trol, el discurso médico y el discurso escolar, el género y los cuerpos, el tipo de corporalidad que se produce hoy en día en la escuela, el maltrato de los cuerpos en la escuela, los consumos corporales y de estéticas juveniles en la escuela, y la resisten-cia frente a las formas dominantes de asumir la expresión de la corporeidad en la sociedad actual.

¿Cómo trabajar la conciencia corporal docente? Aceptar que la docencia presupone la toma de conciencia de la propia corporeidad, es reconocer que en el trabajo formativo no sólo se atiende a los alumnos, sino, y fundamentalmente, en la re-lación pedagógica con el estudiante se constru-ye «la propia identidad docente». Esta identidad está constituida por: acciones, ideas, conceptos,

Este artículo brinda, a las y los lectores, elemen-tos para que identifiquen las dimensiones impli-cadas en la reflexión docente sobre la construc-ción de conciencia corporal, en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y su signifi-cado para su desarrollo personal y profesional.

Palabras clave: docencia reflexiva, con-ciencia corporal, enseñanza-aprendizaje.

SummaryThis article provides to readers, elements to identify dimensions involved in the reflection teaching about the construction of awareness body, in the process of teaching-learning in the classroom and its me-aning for personal and professional development.

Keywords: teaching reflective, awareness body, teaching-learning.

IntroducciónReflexionar los procesos formativos escolares en el contexto actual, impone al docente profundizar en su complejidad y en la amplitud de aspectos que se ponen en juego al realizar esta tarea. Además, aten-der los aspectos: teóricos, metodológicos y técni-cos, requiere un minucioso acercamiento a su ejer-cicio laboral, observando al docente como totalidad corporal en su acción particular como enseñante.

Observar todo lo que nos dice el cuerpo en la vida cotidiana y, especialmente, en la acción de ense-ñar y aprender en el ámbito escolar, nos acerca a nosotros como docentes y a nuestros estudiantes de una manera más comprensiva. Permite iden-tificar cómo actuamos al reconocer las distintas 1Doctora en Pedagogía, Maestra y Licenciada en Sociología. Profesora Normalista de Educación Física.Participante del Seminario Internacional de Psicología, actualidad, aplicaciones y perspectivas de la teoría histórico cultural de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y la Universidad Estatal de Moscú.Líneas de investigación y publicaciones sobre los Fundamentos de la Educación Física Escolar. Docente del doctorado en Educación de la Universidad Marista.


emociones, sensaciones, afecciones físicas y emo-cionales, fortalezas y debilidades, que han que-dado plasmadas en la persona como experiencias de vida en torno a la actividad laboral cotidiana.Cuando un niño, adolescente o un adulto se mueve, actúa como un ser total, manifestando su unidad como persona, formada por conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores y por una herencia familiar y cultural (Grasso y Erramouspe, 2005).

A pesar de ser la corporeidad un aspecto esen-cial para comprender el sentido que el profe-sor confiere a la relación personal que guarda con su quehacer, en la actualidad la condición corporal es poco atendida en los programas de formación y de profesionalización docente.

Si el docente no toma conciencia de la corporeidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, se li-mita su capacidad para propiciar en los estudiantes aprendizajes que les permitan acceder al desarro-llo de su autoconciencia corporal y significar el lu-gar que ésta ocupa en el propio proceso formativo.

Tomar «conciencia» es un paso indispensable para el cambio, no sólo de conceptos, sino y fundamen-talmente de prácticas, actitudes y valores, ya que a partir del conflicto conceptual se reestructuran formas de pensar y actuar. La conciencia del ser como un todo –con corporeidad– demanda con-siderar la importancia de trabajar con la energía, el movimiento, la respiración, la concentración; este empeño favorece el trabajo introspectivo, como vía de reconocimiento personal, en relación con otras personas y con el mundo circundante.

Un trabajo corporal se lleva a cabo para identi-ficar, explorar y hacer conscientes las huellas de vivencias significativas, así como para pro-piciar una profunda reflexión sobre la corpo-reidad docente, necesaria para la conciencia del ser en su totalidad que se de-construye, crea y recrea constantemente en el proceso de ense-ñar y aprender con sus estudiantes. Este trabajo también ofrece la oportunidad a las y los docen-tes de desarrollar la capacidad para realizar inter-

venciones pedagógicas orientadas a favorecer el desarrollo de estos aspectos por el estudiantado.

Construir «conciencia» e «identidad corporal» es una tarea compleja y es un proceso de cambio cons-tante. Grasso y Erramouspe (2005) plantean que la conciencia corporal obedece a principios de auto-nomía y expresión libre del propio sujeto, quien en el reconocimiento de su estado corporal se sitúa en el umbral de construir un proceso de producción de nueva identidad, para sentirse un ser pleno y des-plegar sus propias capacidades de manera creativa.

A continuación, se presentan dos componen-tes para el análisis de la conciencia corpo-ral: el contexto sociocultural y la producción y reproducción de estereotipos corporales.

Contexto socioculturalLas representaciones del cuerpo en la escuela pueden entenderse considerando el contexto so-ciocultural, que implica conceptos e ideas sobre lo corporal que se activan en el ámbito escolar. A través del trabajo corporal, los docentes pue-den revisar cómo impacta su nivel de conciencia e identidad corporal en los procesos de enseñan-za y de aprendizaje, particularmente en el estilo de docencia que despliegan. Con ello, se pro-picia una mirada más amplia de su práctica pe-dagógica y se posibilita la reelaboración de sus actividades docentes en base a una nueva visión de la enseñanza en el centro de la cual esté la conciencia de una identidad corporal renovada.

En la actualidad, resulta indispensable la re-flexión sobre la corporeidad docente en los pro-cesos de enseñanza y de aprendizaje en el ámbito escolar, sobre todo en el contexto de la vida de maestros y alumnos, en donde se exige que los procesos formativos escolares favorezcan la ac-tuación consciente encaminada a explorar, acep-tar y significar su identidad personal y social.

¿Cómo ha sido y cómo es la situación en el ám-bito escolar con respecto a: prejuicios, estigmas,


estereotipos sobre lo corporal?

De la imposición disciplinaria de finales del siglo XX damos por hecho la aplicación de las posturas corporales que deno-tan atención, orden, respeto; que demuestran que saben cuál es la postura correcta para escribir y para leer; que demues-tran que sus útiles ya están listos para empezar a ser usados.

La falta de aceptación de cuerpos por los estudiantes (de expre-siones corporales de preferencias sexuales, de desordenes nutri-cionales, sobrepeso o bajo peso, entre otros), comienza por es-tigmas hacia lo diferente, que se actúan mediante represalias o ridiculizaciones. Por esto, para las escuelas es importante evitar la jerarquización de los cuerpos, no realizar distinciones ni dife-rencias, no ridiculizar, por lo que se requieren implementar estra-tegias para integrar, fomentar el respeto y la convivencia en la po-blación estudiantil. (Notas del Foro del Taller Docencia reflexiva y construcción de conciencia corporal en el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula. En el sexto Seminario de Actualización en Investigación Educativa, 2016, coordinado por María de la Luz Torres Hernández en la Universidad Marista, Ciudad de México).

Figura 1.

Fuente: Nota del Foro del Taller Docencia reflexiva y construcción de conciencia corporal en el pro-ceso de enseñanza aprendizaje en el aula. En Sexto Seminario de Actualización en Investi-gación Educativa, 2016, coordinado por la au-tora en la Universidad Marista, Cd. de México.

Producción y reproducción de estereotipos corporales

Trabajar lo corporal en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es una necesidad primordial en el ejercicio de la docencia dadas las condiciones de vida sedentaria y de excesiva mecanización y automatización asociadas a enfermedades y pér-dida de calidad de vida de la población en gene-ral y, en particular, de profesoras y profesores.

Por otra parte, hay diversos mecanismos de di-fusión que fijan y generan una visión de lo cor-poral basada en estereotipos alejados de la rea-lidad de la mayoría de las personas. Se trata de modelos corporales basados en rasgos físicos propios de contextos socio culturales estrechos, que tienden a crear y homogeneizar una ima-gen “ideal” de persona, alejada de la realidad de la mayoría, y esto promueve la enajenación del territorio corporal que habitan como sujetos.

Por tanto, se debe profundizar en las conse-cuencias de pérdida de calidad de vida e identi-dad corporal desdibujada, asociadas a la limi-tación de la autoconfianza y del reconocimiento de la creatividad productiva de las personas, li-gado y su capacidad de ser y vivir en plenitud.

La práctica docente reflexiva sobre lo corporalLa creación de conciencia del significado de ex-perimentar y tener un cuerpo es distinguir, es-tudiar y vivenciar las distintas dimensiones de la docencia que implican el trabajo corporal para posibilitar la orientación de las y los es-tudiantes en el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores sobre su corporeidad.

Zeichner y Liston (1996) hicieron un análisis de la literatura sobre la enseñanza reflexiva e iden-tificaron las siguientes contribuciones angulares:

Según Dewey, el proceso de reflexión empieza para los maestros cuando se enfrentan con al-guna dificultad, algún incidente problemático o


una experiencia que no se puede resolver de in-mediato. Impulsados por una sensación de incer-tidumbre o incomodidad, los maestros tratan de tomar distancia para analizar sus experiencias, durante la acción o después de completarla. La acción reflexiva implica la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. Es más bien una forma holística de aten-der y responder a los problemas, una forma de ser maestro. Para Dewey, hay tres actitudes bá-sicas para esta acción: mente abierta, responsa-bilidad y honestidad (Zeichner y Liston, 1996).

Según Schon, la reflexión se puede ver desde dos marcos temporales de la acción docente: reflexión sobre la acción y en la acción. El maestro apli-ca la teoría en su práctica en la escuela (cono-cimiento en la acción). Además, con el paso de los años, crea y acumula conocimiento de ma-nera continua al pensar acerca de la enseñanza y durante el momento mismo de enseñar. Schon enfatiza la importancia de que lo maestros sean los profesionales reflexivos que definen y rede-finen los problemas con base en la información que han adquirido a partir del medio ambien-te en el que trabajan (Zeichner y Liston, 1996).

Hacia la construcción de pro-puestas para la construcción de identidad corporalHay que destacar que el trabajo con la corporei-dad consciente (el diálogo introspectivo con la corporalidad), aunado a la práctica docente re-flexiva, se convierten en herramientas muy va-liosas para los y las profesoras, quienes pueden vincular el aprendizaje sobre lo corporal con objetivos y estrategias de aprendizaje, consi-derando las características e intereses de los es-tudiantes vinculados al aprendizaje de la asig-natura, a sus contenidos y a sus propósitos.

Estas herramientas contribuyen a generar prácti-cas corporales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje dirigidas a la reafirmación del sujeto y de su identidad. Para que el docente pueda ex-perimentar el concepto de corporeidad, necesita participar, involucrándose en actividades donde intervengan todos los aspectos de su persona-lidad. De esta manera, aprende y puede contri-buir a ampliar la comprensión del estudiantado.

Grasso y Erramouspe (2005) recomiendan:Explorar la mayor cantidad de aspectos a considerar, con un tanteo cuidadoso, coincidiendo [con…] o cuestionando las orientacio-nes a contemplar. No desde la identidad-estado-calificadora, sino desde la identidad-construcción-cambiante, que permite pregun-tas, idas y vueltas en el recorrido del proceso identificador. (p. 36).

Encontrar la identidad será entonces reconocer indi-cios que aclaren y distingan, rescatar señales persona-les que individualicen y concreten lo corporal (p. 34).

ConclusionesPara fortalecer su quehacer, los docentes pueden experimentar formas variadas de conocer, sen-tir, percibir, aceptar y entender su corporalidad.

Existen técnicas corporales –antiguas y moder-nas– que desde distintas épocas y culturas, han aportado a la construcción de conciencia corpo-ral, vista como un componente esencial en la for-mación de los sujetos y, a la postre, han derivado en herramientas muy útiles para los estudiosos, docentes y especialistas en el campo educativo.

Aceptar que la docencia presupone la toma de con-ciencia de la corporeidad de la persona, es recono-cer que en su trabajo formativo fundamentalmente se construye una relación que configura la identidad docente, plasmada en su cuerpo como experiencias de vida en torno a su actividad laboral cotidiana.

Realizar un trabajo corporal es estratégico para identificar, explorar y hacer conscientes las hue-llas corporales en las que están inscritas en cada una de estas vivencias, así como para realizar una profunda reflexión sobre la conciencia como


ser en su totalidad que se de-construye y cons-truye, crea y recrea constantemente, en el pro-ceso de enseñar y aprender con sus estudiantes.

ReferenciasGrasso, A., y Erramouspe, B. (2005). Constru-yendo identidad corporal. La corporeidad es-cuchada. Buenos Aires: Novedades educativas. Zeichner, K. M., y Liston, D. P. (1996). Reflective teaching: an introduc-tion. New York, NY, USA: Routledge.

Scharagrodsky, P. y Southwell, M. (2007). El cuerpo en la escuela. Programa de capa-citación multimedial: Explora: Las ciencias en el mundo contemporáneo, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Argentina.


Re-señas


Los docentes en el siglo XXI Reynaldo Rocha Chávez1

Deseo compartirles una breve reseña del li-bro titulado Los docentes en el siglo XXI, de Ricardo Donaire, publicado por Siglo XXI en 2012. Este texto es una reelaboración de la te-sis de doctorado de Ricardo Donaire, edita-da para hacer atractiva y fluida su lectura.

Donaire (2012, pp. 154-167) trabajó con una am-plia muestra de docentes de diversos niveles edu-cativos de la ciudad de Buenos Aires (Argentina) a quienes planteó las siguientes situaciones: 1) un curso donde buena parte de los estudiantes mani-festara desinterés o dificultades de aprendizaje y 2) presencia en el programa de objetivos o contenidos con los que el docente no concordara. Les pidió que escribieran si habían enfrentado una situación se-mejante y, en su caso, describieran cómo la habían resuelto. La primera fue la más señalada por 28 mil 765 maestros (77%), mientras que la segunda fue la menos aludida, por 11 mil 677 docentes (31%).

Entre el grupo de docentes que señaló el primer problema, la mayoría (alrededor de dos tercios) lo atribuyó a los estudiantes: a una actitud inadecua-da, falta de atención, de interés o de compromiso con la tarea de aprender, también por falta de ca-pacidad para comprender o interpretar los concep-tos, textos o contenidos mínimos, o a problemas de disciplina, conducta o violencia. Un segundo grupo (una cuarta parte aproximadamente) lo im-putó al contexto socioeconómico (pobreza, des-nutrición, trabajo infantil) o afectivos (abandono, desinterés, descuido o agresión por parte de los padres). Mientras un 10% (dato inexacto) acusó a asuntos de organización escolar (grupos muy grandes, con una proporción elevada de estudian-tes repetidores o con sobre-edad) o curriculares (contenidos alejados del interés del alumnado).

Donaire (2012) relata que la mitad de estos do-centes intentó resolver la situación, por lo regular

solos, pues modificaron contenidos, objetivos y sobre todo introdujeron metodologías didácticas: trabajos prácticos, experimentos, trabajos grupales y juegos. Por su parte, una quinta parte optó por el diálogo abierto con los estudiantes. El resto aludió al ejercicio de su propia autoridad mediante ame-nazas, promesas, reuniones o acuerdos con directi-vos y padres de familia. Mientras que el 6.7% res-tante dijo que no tenía solución o incluso la evadió (por ejemplo, renunció o se adaptó ignorándola).

Asimismo, Donaire (2012) aborda a los maes-tros que encontraron objetivos o contenidos en el programa con los que no concordaran. Entre los docentes que sí señalaron este problema, una ter-cera parte expresó su desacuerdo ideológico por presencia o ausencia de ciertos objetivos o con-tenidos, o bien por considerarlos desactualizados, obsoletos o sin aplicación práctica. Otra tercera parte mencionó su desacuerdo con la organización de los contenidos: repeticiones, cantidad de horas insuficientes, programas demasiado extensos o desarticulados entre sí. Una quinta parte señaló el divorcio entre los objetivos y contenidos con los intereses, capacidades o necesidades de los estu-diantes: demasiado complejos, elevados, en exce-so simples, poco estimulantes, aburridos. Final-mente, una parte menor al 10% se refirió a la falta de condiciones para poder instrumentar el progra-ma de estudios: estudiantes mal preparados (debi-do a mala formación previa o a una inadecuada se-cuenciación curricular), por no sentirse aptos para impartir ese programa de estudios o por ausencia de condiciones materiales adecuadas: falta de ins-trumentos, materiales, espacios físicos. En este caso, dos terceras partes de los que señalaron este problema internaron resolverlo al modificar los contenidos, objetivos o la metodología didáctica.

La tercera situación que Donaire plateó a los profesores fue 3) la presencia de aspectos orga-

1Licenciado en Física y Matemáticas con especialidad en Matemáticas, Maestro en ciencias y Doctor en Educación. Miembro del Consejo Mexicano de In-vestigación Educativa. Actualmente se desempeña como Investigador del Departamento de Redes y Proyectos de Investigación Educativa, de la Coordina-ción General de Formación e Innovación Educativa del IPN. Titular del Seminario de Actividades complementarias IV del Doctorado en educación de la UMA.


nizativos del centro escolar con los que estuvie-ra en desacuerdo y, finalmente, 4) aquellos de política institucional, jurisdiccional o nacional que influyeran negativamente en su enseñanza. Éstos fueron mencionados por el 51 y 45%, res-pectivamente, 19 mil 171 y 16 mil 890 maestros.

En la tercera situación, la mitad aludió a su des-acuerdo con el régimen disciplinario y de san-ciones a los estudiantes, ya sea por laxo o por muy estricto, o con el de acreditación, retención e inscripción por considerarlos vinculados a una baja exigencia académica (por dar un exceso de facilidades al estudiante, orientada a reducir la deserción o evitar la repetición de grados, sin la búsqueda genuina del logro académico). Mientras que una tercera parte se quejó de la organización del trabajo: carga excesiva de tareas administrati-vas y burocráticas (elaboración de informes, lle-nado de formatos, reuniones, etcétera); asimismo de defectos en la infraestructura (falta de espacios educativos); también de la regulación de la jorna-da de trabajo (del control de horarios y de tener que completar actividades académico-administra-tivas en casa); falta de plazas de mayor rango (de profesor titular); y, finalmente, de organización curricular (la distribución de la carga horaria asig-nada a las diferentes asignaturas). Por otro lado, una sexta parte hizo un reclamo sobre el estilo de liderazgo, de gestión y de toma de decisiones, por considerarlo en exceso vertical y autoritario.

En la cuarta situación, casi un tercio de los docen-tes señaló condiciones contractuales o laborales (obstáculos para obtener un ascenso, licencias, la jubilación o en la determinación de las puntuacio-nes al desempeño docente), políticas de atención a la demanda (exceso de estudiantes por grupo), políticas curriculares (programas de estudio im-puestos verticalmente). Otro tercio se refirió a su desacuerdo con cambios en los fines de la educa-ción (detrimento de la calidad educativa en aras de la cobertura universal o atención desmedida de las demandas de cierto tipo de capacitación para el tra-bajo de parte de los empresarios en menoscabo del interés de las mayorías); así como la falta de arti-

culación entre niveles educativos y su desacuerdo con la política de subsidio a la educación privada.

Lo relevante es que en la primera y segunda si-tuación, la mitad y dos terceras partes de los do-centes, respectivamente, la enfrentaron a través de cambios en sus prácticas y planeación de la en-señanza, mientras que en la tercera y cuarta, dos terceras partes de los maestros se adaptaron sin cambiarla para bien, la evadieron (incluso renun-ciaron) o actuaron de manera indefinida al solici-tar la intervención de las autoridades educativas.

Donaire (2012) interpretó estos resulta-dos desde la perspectiva teórica de la docen-cia como una actividad laboral cuyos traba-jadores posiblemente se han empobrecido o proletarizado, lo que me parece interesante es reinterpretar estos mismos resultados desde otras aproximaciones teóricas para aprovechar más su riqueza. Los invito entonces a leer este libro, a reinterpretarlo y aprovecharlo para profundizar en nuestra comprensión colectiva de la docencia.


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