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No. 2 Enero a junio de 2014 ISSN: 2357-4615

Revista de divulgación académica de la Escuela de Posgrados Universidad Autónoma Latinoamericana – UNAULA Ediciones UNAULA Una marca del Fondo Editorial UNAULA “Ramón Emilio Arcila”

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Editorial ........................................................................................................................9Alexandra Agudelo López

Modernidad reflexiva: nuevos riesgos, nuevos responsables .....................................13Juan Fernando Oliveros Ossa

Re-pensando ‘La Patria Boba’: El Congreso de los Pueblos Colombia 2010 ...............29Juan E. Villegas-Restrepo

¿Joven yo o joven la época? .......................................................................................49María Ochoa Sierra

Algunas notas sobre el poder político en América Latina ...........................................67William Cerón Gonsalez

Diez reflexiones sobre el colegio ................................................................................73Marcela Atheortúa Florez

El pensamiento latinoamericano en UNAULA como un desafío al despliegue de lo posible .........................................................................................87Marta Cardona López

Tabla de Contenido

Quien en una oposición de opiniones afirma que posee la verdad, expresa su pretensión de dominación

Hannah Arendt

En el año 2011 la escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie ofreció una interesante conferencia para el portal TED que llamó “El peligro de una sola historia”2. En su presentación expone con fascinante sencillez lo que consi-dera uno de los riesgos más grandes del poder de nuestros tiempos, despojar de la dignidad a un pueblo expropiándole su historia e imponiéndole otra que se da por verdad. Señala además, y esto es quizá una de los mayores legados de su bello discurso, que no se trata solo de la violencia ejercida por poderes coloniales, gobiernos extranjeros que someten a países y pueblos, se

Pluriversos, contra el peligro de una historia únicaEditorial

1 Coordinadora de la Maestría en Educación y Derechos Humanos de la Universidad Autónoma Latinoamericana en Medellín, Colombia. Candidata Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE. Magister en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana y la Universidad de Medellín. Licenciada en Edu-cación Especial de la Universidad de Antioquia. [email protected]

2 Ver en: http://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story

Alexandra Agudelo López1

Revista Pluriverso No. 2 Enero a junio de 2014

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trata sobre todo de lo que hombres y mujeres simples replican producto de un pensamiento hegemónico, único, dado por verdad, desde el cual se cuen-ta la historia de otros hombres y mujeres, hurtándoles su voz y su libertad.

Para explicar la violencia que existe tras el que pareciera un desprevenido estereotipo, Adichie relata momentos de su singular experiencia vital y la manera como asume su identidad africana solo después de una profunda re-flexión respecto de la única historia con la que su madre y padre la formaron, y de los momentos en los que se sintió avergonzada de calificar a otros con aquello que había dado por verdad. Reconoce que existe un poder interesa-do en despojar a los pueblos de su historia e instalar en el mundo una que, ajustada a los intereses coloniales y apoyada en los medios de comunicación, se dé por única verdad; pero exhorta a que seamos capaces de resistir a la comodidad de los relatos universales emprendiendo la desafiante tarea de reconocimiento de otras narrativas.

En el mismo sentido de advertencia, autores como Gianni Vattimo han proclamado el adiós a la verdad3 como una forma de expresar la pérdida de poderío de los metarrelatos que pretendían explicar la totalidad de la expe-riencia humana y someter a las multitudinarias culturas al absurdo de la racionalidad universal. Por lo que afirma “así podríamos expresar, de manera más o menos paradójica, la situación de nuestra cultura actual, ya sea en sus aspectos teóricos y filosóficos, ya sea en la experiencia común” (2009, p.9). El debilitamiento de las verdades únicas, de las historias universales y los metarrelatos hegemónicos constituye una paradoja en tiempos en los que la ciencia ostenta sus avances y capacidades para interpretar los orígenes y destinos de la humanidad, en los que la economía parece imponerse como regla básica de relacionamiento al interior y entre las sociedades y en los que la política se pervierte producto del sometimiento a las leyes del mercado. No obstante, es también por la incapacidad y la ferocidad hegemónica de-mostrada por la ciencia, la economía y la política que se ha hecho necesaria la emergencia de discursos otros, antes acallados, silenciados, condenados a la oscuridad o abortados antes de su alumbramiento social que permiten la comprensión de otros universos, otras formas de subjetividad, de existencia y de proyección de porvenir.

Y es que aunque las sociedades contemporáneas son cada vez más diver-sas y plurales, la colonialidad insiste en afianzar una única idea de lo que somos y de lo que podemos ser, lo que implica concentrar el origen y posi-

3 Vattimo, Gianni (2009) Adiós a la verdad. Editorial Gedisa. Barcelona.

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bilidades de las matrices epistémicas que hacen posible la experiencia de humanidad, lo que de inmediato despierta sospechas y profundas resisten-cias respecto del reconocimiento de grupos subordinados, amplias regiones excluidas de la dinámica de producción de saber y de las relaciones de poder en el mundo entero. Y es que si la versión de lo que somos es única ¿qué su-cede con quienes no se someten? ¿Qué porvenir le espera a los territorios, en su mayoría aquellos instalados en el sur – sur del planeta? ¿Dónde quedarán confinados los saberes ancestrales, las otras modernidades, las emergencias culturales, políticas y sociales que han producido los históricamente subor-dinados a la hegemonía de occidente?

Fecundas han sido las aportaciones de diversos autores4 que han develado que la historia que se nos ha dado por verdad, y con la que se ha conducido la trayectoria política, económica, social y cultural de nuestros pueblos, no tiene el pretendido carácter de universalidad y que sus aspiraciones no han sido otras que las de la dominación y el exterminio de lo diverso, sobre todo aque-llo que cuestiona, inquiere, escudriña y detona formas de rebeldía capaces de otras construcciones más dignas, justas y consistentes con la condición huma-na de permanente interdependencia con otros y con la naturaleza. Tal como lo afirma Dube5 (1999, p. 17) existe un esfuerzo por demostrar el riesgo de los discursos dominantes, las seducciones del Estado, la modernidad y la historia, y defender las “pequeñas voces” que han sido atrapadas dentro de tropos de igualdad, para que puedan narrar el dolor y el sufrimiento de las víctimas de las violencias del Estado moderno y el (des)orden de la producción de incerti-dumbres (o sea epistémico) de su historiografía contemporánea.

Con lo anterior, la apuesta por una existencia en pluriversos implica cuanto menos tres desafíos básicos, despojarse de las verdades universales, producir

4 Autores como Arturo Escobar, Emir Sader, Enrique Dussel, Aníbal Quijano, Edgardo Lander, Santiago Castro-Gómez, Ramón Grosfoguel, Boaventura de Sousa Santos, Agustín Lao-Montes, Walter Mignolo, Zulma Palermo, Catherine Walsh, Fernando Coronil, Javier Sanjinés, Nelson Maldonado, Dipesh Chakrabarty, Partha Chatterjee, Sudipta Kaviraj, Gyanendra Pandey, Gayatri Spivak, Homi Bhabha y Edward Said entre muchos otros, han trabajado fuertemente en demostrar el peligro de la colonia-lidad, la modernidad impuesta, el sometimiento epistémico, la captura del sujeto y el menosprecio por los saberes subalternos y han formulado diversas alternativas de reconocimiento, resistencia y emancipación que contrarresten está arraigada forma de violencia histórica.

5 Dube, Saurabh (1999) Pasados Poscoloniales: Colección de Ensayos Sobre la Nueva Historia y Etnografía de la India. Centro de Estudios de Asia y África Colegio de México. D.F. México.

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verdades situadas con estatus de diálogo y evitar la tendencia al aniquila-miento. El despojo de los universales requiere a decir de Vattimo (2009, p. 30) construir un “amplío horizonte de amistad civil, de un consenso comu-nitario que, por más sospechoso que pueda resultar el término, no dependa de lo verdadero y lo falso de los enunciados”. Esta decisión es obviamente de carácter político en tanto implica la disposición a leer e interpretar de manera situada e histórica la existencia, reconociendo trayectorias, disconti-nuidades, fugas y resistencias capaces de emergencias híbridas configurante de realidad.

La disposición se produce para y desde una apertura dialógica en la que argumentos silenciados por la dominación y sometimiento, emerjan tejiendo horizontes de sentido comunes. El mayor efecto de este desafío consiste en elevar a la categoría de verdad situada aquellas experiencias que yacen en los sótanos producto del confinamiento de las epistemes hegemónicas, estable-ciendo entre ellas un diálogo de saberes que, por el reconocimiento mutuo, sea capaz de concebir nuevas comprensiones. Situar la verdad deviene en li-beración de dominación, pues no se trata de producir nuevas comprensiones que ahora se sitúen en el lugar de una nueva hegemonía como condena de repetición histórica, sino que al singularizar la existencia le permitan alcan-zar su estatus de diálogo con las formas otras de interpretación de la vida. Y es que no solo se sitúa la verdad que emerge, también se ubica en su justa dimensión de limitación, incapacidad e incertidumbre a la verdad hegemó-nica y totalizante.

Finalmente, estos desafíos éticos, estéticos, epistémicos y políticos del pluriverso se hacen posible si asumimos la tarea de pensar, valga decir, la condición comprender y construir de manera colectiva, nunca homogénea, única, concluyente la experiencia de ser e ir haciendo por venir con otros y otras.

Introducción

La sociedad actual ha venido sufriendo transformaciones cada vez más rápidas. La vida útil de diversas tecnologías es bastante corta, y poco a poco hemos ido girando de una sociedad fundamentada en la industria a una so-ciedad fundamentada en la información y la comunicación. Podríamos de-cir, siguiendo a Kuhn, que estamos ante un cambio de paradigma que se ve manifestado en un giro estructural en la esfera económica, política, social y cultural. Este cambio de paradigma, que Beck ha enunciado como un tras-lado de la época posindustrial a una donde los riesgos asumen el centro del escenario, nos circunscribe entonces en un tiempo caracterizado por la con-formación de sociedades del riesgo global.

Riesgos virtuales, riesgos financieros, riesgos ambientales, riesgos nucleares, riesgos laborales, etc. Una curiosa paradoja se ha establecido. Conforme se

Modernidad reflexiva: nuevos riesgos, nuevos responsables

6 Politólogo de la Universidad de Antioquia y estudiante de Psicología de la Universi-dad de San Buenaventura, sede Medellín. Coordinador de la Línea de Investigación ‘Políticas Públicas y Seguridad Humana’ del Semillero de Investigación del Observa-torio de Seguridad Humana de Medellín. Asesor técnico de la investigación “El Riesgo y su incidencia en la Responsabilidad Civil y del Estado” financiado por el área de Posgrados de la Universidad Autónoma Latinoamericana. Correo: [email protected]

Juan Fernando Oliveros Ossa6


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han creado mecanismos para facilitar la vida y el bienestar por medio de los avances científicos y tecnológicos, se han alcanzado grandes logros en mate-ria social, cultural y política, han ido surgiendo nuevas amenazas y riesgos impredecibles que no habían aparecido en otro momento de la historia. Así lo dejan entrever Cohen y Mendez (2000):

Por ello en las sociedades modernas avanzadas se produce la existencia problemática entre la expansión de opciones y la de los riesgos, ambas indisociables, pues por un lado, así como se dan nuevos movimientos y fenómenos sociales entre los que destaca la lucha por los derechos de la mujer, las iniciativas ciudadanas frente a las centrales nucleares, los conflictos religiosos, las luchas religiosas, o el cuidado ambiental, etcétera, por el otro lado, la ciencia se enfrenta a una duda metódica con relación a sus fundamentos y aplicaciones que generan efectos sociales no deseados entre posibilidades y riesgos (p. 174).

Esta transición no sucedió producto de que las sociedades adoptasen un modelo de riesgo por voluntad propia, sino que las características propias del desarrollo industrial han conducido a esta opción no elegida y no premeditada, en la que los riesgos pasan a ser un eje articulador de la vida en sociedad.

Ahora, parece ser una certeza que a mayor cantidad de opciones, de va-riables y de posibles amenazas, hay una mayor cantidad de riesgo. Beck, establece que el transcurso de una era dominada por la industria a una era dominada por los riesgos, ha sido silencioso y se ha establecido sin mayores obstáculos, de tal forma que “[…] el tránsito de la época industrial a la del riesgo, se realiza anónima e imperceptiblemente en el curso de la moderni-zación autónoma, conforme al modelo de efectos colaterales latentes” (Beck, 1997, p. 202). Para Luhmann, el riesgo en la sociedad moderna es el punto de inflexión entre lo normal y lo divergente, representa la posibilidad de que las decisiones y el análisis de los posibles efectos determinen las consecuencias finales (Luhmann, 2006, p. 39).

La globalización ha jugado un factor clave puesto que ya los riesgos no se agotan en lo local, en lo regional y en lo nacional. Los medios de comuni-cación han acortado las distancias de tiempo y espacio (Giddens, 1997), lo que ha posibilitado la visibilidad de un entorno global donde se tienen en cuenta los sucesos y acontecimientos que se suscitan en diferentes espacios y territorios de todos los países. En consecuencia, se ha analizado que hay riesgos que sobrepasan las fronteras de los Estados-nación, comprendién-dose como riesgos globales que suponen una amenaza a la humanidad en

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general. Dentro de estos, tenemos las guerras nucleares, el terrorismo, el ca-lentamiento global, los daños medioambientales, las pandemias, entre otros.

Al aumentar los riesgos, aumentan los responsables encargados de la pro-tección y garantía de la seguridad. Los Estados dejan de ser los únicos impli-cados en prevenir y responder a riesgos y amenazas, permitiendo la interac-ción y protagonismo de otros actores públicos y privados. ¿Quiénes son los nuevos responsables? ¿Quién se encarga de hacer frente a los nuevos riesgos? ¿Los riesgos responden a la conveniencia de la geopolítica y del mercado?

En el presente artículo se pretende abordar algunos elementos alrededor de la sociología del riesgo que han sido desarrollados por autores como Beck, Giddens, Luhmann, Baumann y Beriain, lo cual da cuenta de una metodo-logía cualitativa en la que se privilegia la revisión y análisis documental. La tesis central gira en torno a que con el viraje de la sociedad hacia la produc-ción, protección y prevención de los riesgos, ha habido un cambio marcado en el establecimiento de la responsabilidad de los actores implicados, tenien-do en cuenta los cambios que ha suscitado el impacto de la globalización. En una primera parte se analizarán los cambios y transformaciones que conduje-ron a la adopción del concepto modernidad reflexiva, en la segunda parte se expondrán algunos elementos generales de la teoría del riesgo y finalmente se enunciarán algunos comentarios finales a modo de síntesis.

Modernidad reflexiva y sus principales exponentes

Si bien la sociología se ha encargado de estudiar a las sociedades modernas como una de sus principales temáticas de análisis, estudiar a la modernidad en sí, sólo se dio desde finales de los ochenta. El grupo de teóricos (entre ellos Giddens, Beck, Bauman, Beriain, entre otros) que decide pensar la moderni-dad de forma crítica, desde adentro, de forma consciente optó por denominar este momento histórico, diferenciado de la modernidad clásica, como la mo-dernidad tardía o modernidad reflexiva. Así pues, esta corriente sociológica buscó alejarse del sistema esquemático, científico y radical de la modernidad, para dar cuenta de una mirada más abierta, autoconsciente, propia y contex-tual; esta corriente es un proceso contraproducente, en donde las consecuen-cias y peligros fundamentados en la sociedad industrial son denunciados, cuestionados y transformados. Esta sociedad ofrece un mundo más abierto y contingente de lo que habrían sugerido los teóricos sociales modernos con su visión clásica de la sociedad. No obstante, el modelo no cambia y los riesgos siguen vigentes y alimentándose de la sociedad industrial capitalista.


Luhmann propone la sociedad moderna en la que el concepto del riesgo permee lo que se concibe como desorden, catástrofe, caos o accidente. De esta manera, plantea que el futuro depende las decisiones que se adopten frente a los fenómenos que son posibles y que sin analizarse pueden resultar catastróficos, de ahí que sea importante analizar las causas desencadenan-tes e identificarlas. Sin embargo, más que el cálculo racional de los riesgos (propio de las ciencias económicas), lo que interesa es comprender el actuar de las personas diferenciadas de los comportamientos de las estructuras rele-vantes. En estos términos, lo importante es cómo la sociedad reacciona ante su normalidad y que acciones emprende frente al desastre, siendo relevante entender el concepto mismo del riesgo y el por qué es importante este dentro de las relaciones sociales actuales (Luhmann, 2006, pp. 40-42).

Dentro de los principales elementos que se señalan como coyunturales para el cambio de la sociedad industrial a la sociedad del riesgo hay tres efectos negativos de la modernidad que son señalados por Cohen y Mendez (2000) y que dan entrada a la teoría del riesgo. En primer lugar, la finitud de los recursos naturales. En segundo lugar, la preocupación por la seguridad desde áreas diferentes a las gubernamentales, tales como académicas y profe-sionales de diferentes ramas del conocimiento, actores y movimientos socia-les, comunidades fragmentadas, entre otras. Finalmente, hay un desencanto por los valores que estructuraron la modernidad y una descomposición de los referentes morales, culturales e intelectuales que mantienen cierto nivel de cohesión en las comunidades.

Finitud de los recursos naturales

Sobre el primer punto, podemos decir que la vieja idea de progreso me-diada por la explotación de recursos y la atracción de inversores extranjeros quizás, pudo incentivar a cierta fomentación del empleo pero también incen-tivó la contaminación, el deterioro del medio ambiente, la precariedad de la salud, la educación, la cultura y la disminución de la calidad de vida integral de las personas.

Partiendo de que las sociedades modernas desarrollan un típico modelo industrial y tecnológico que conduce a una serie de cursos de acción, de efec-tos que provocan riesgo, contingencia y peligro no sólo para las existencias colectivas sino también para los individuos, la expansión de opciones ha traído consigo una expansión de los riesgos, ambas indisociables, pues por un lado, así como se dan nuevos movimientos y fenómenos sociales entre los


que destaca la lucha por los derechos de la mujer, las iniciativas ciudadanas frente a las centrales nucleares, los conflictos religiosos, las luchas religiosas, o el cuidado ambiental; por el otro lado, la ciencia se enfrenta a una duda metódica con relación a sus fundamentos y aplicaciones que generan efectos sociales no deseados entre posibilidades y riesgos. Así lo deja entrever Beck, “[…] el tránsito de la época industrial a la del riesgo, se realiza anónima e imperceptiblemente en el curso de la modernización autónoma, conforme al modelo de efectos colaterales latentes” (Beck, 1997, p. 202). Por tanto, las sociedades modernas no adoptan un modelo del riesgo, sino que el propio desarrollo industrial conduce a la opción no elegida, de ser una sociedad sumida en nuevos riesgos y amenazas.

No es el fracaso, sino el éxito, lo que ha desmonopolizado a la ciencia. Incluso se podría decir que cuanto más exitosas han sido las ciencias en este siglo, tanto más han reflexionado sobre sus propios límites de certeza, más se han acercado al desencanto. La ciencia ha demostrado que sus productos no siempre traen consecuencias positivas para la humanidad. La ciencia puede utilizarse tanto para prevenir como para amenazar; de la misma forma que sus intervenciones e impactos sobre la naturaleza han creado nuevas proble-máticas que no están al alcance de ser solucionadas. Riesgo y fiabilidad están interconectados, dado que el objetivo de la fiabilidad (ligada a la confianza), como lo plantea Giddens (1997):

[…] será el de tender a reducir o minimizar los peligros a los que es-tán sujetos ciertas actividades. En todos los escenarios de fiabilidad, el riesgo aceptable cae dentro de la categoría del conocimiento inductivo débil y en tal sentido, prácticamente siempre, se produce el equilibrio entre fiabilidad y cálculo de riesgo (p. 44).

Es por esta razón que, en los casos de conflictos de riesgo, quienes tienen el poder ya no pueden confiar con certeza en sus especialistas, en los exper-tos científicos, dado que la contingencia impide tener respuestas y verdades absolutas. La fórmula mágica para resolver problemas ya no está en la cien-cia, y eso ha genera su desencanto. Entre los mismos expertos hay diferen-cias, contradicciones, posiciones opuestas.

En la sociedad del riesgo se da un cambio de una mentalidad optimista que proveía la modernidad clásica, en la cual el sujeto se arrojaba incon-teniblemente hacia el alcance de metas y objetivos sujetos a una idea de progreso, a una sociedad con cierta angustia e incertidumbre que se protege


a evitar lo peor. Algunos autores hablan de este cambio como un producto progresivo de la modernidad, la cual se agrupa alrededor del miedo, como comunidad del miedo. Fromm, propone que este cambio supone un raciona-lismo lógico donde la sobrevivencia y el instinto de supervivencia es más fuerte que cualquier otra idea que guíe la vida humana, por tanto se renuncia a cierta libertad o participación para “ganar” más en seguridad o protección, lo que de cierta forma explica que la sociedad del riesgo esté permeada por tendencias securitistas, punitivas y en los casos más extremos de experien-cias autoritarias y dictatoriales.

Mayor preocupación por la seguridad

En continuidad con lo anterior se puede establecer un puente entre el des-encanto por la ciencia y el advenimiento de serios cuestionamiento alrededor de la seguridad.

Cabe preguntarse entonces, ¿qué tan seguros somos en la actualidad? Ha-blamos de seguridad humana, de seguridad hemisférica, de seguridad global, de múltiples tipos de seguridad. No obstante, los individuos del mundo con-temporáneo nos sentimos más amenazados a morir, que los individuos de épocas históricas pasadas. Se corren altos riesgos de morir por enfermedades terminales, por homicidio, por accidente de tránsito, por enfermedades car-díacas, por accidentes de trabajo, como víctima de la guerra, de la violencia o el narcotráfico, entre otros. El número de suicidios ha aumentado ante la ten-sión del mundo actual que obliga a los individuos a insertarse en sus lógicas o a aislarse y convertirse en una paria social. Las armas nucleares han cues-tionado la seguridad mundial. Cabe entonces decir que al ser una sociedad del riesgo, somos también una sociedad insegura. Sobre esto, Beck apunta la sensación de alarma generalizada y de cierto shock ante cualquier catástrofe o peligro actual pareciésemos víctimas potenciales por lo cual, “con esta cri-sis de auto-seguridad de la sociedad industrial, la incertidumbre pasa a ser el modo básico de experimental la vida y la acción” (Beck, 1997, p. 219).

Por su parte, Luhmann hace una diferenciación clara entre riesgo y peli-gro, en la que se establece una relación directa con la seguridad. Esta relación es bien sintetizada por Aller:

Como describe Luhmann, conjugando riesgo y peligro, la seguridad ha-bría de ser la aversión al riesgo y la evitación del peligro. Los aviones generan una gran cantidad de riesgos por el obrar humano y sus nume-rosas posibilidades de error, pero cuanto más controles de seguridad


menos serán los riesgos. Los automóviles representan menos riesgos humanos, aunque mayor peligro fáctico. De allí que se afirme que el medio de transporte más seguro es el avión, a pesar de que insuma más temor que el automóvil, el cual ciertamente es más peligroso Aller (2010, p. 26).

Descomposición de valores morales

En cuanto a la descomposición de los valores morales y tradicionales, hay una vinculación directa con la globalización. Las propuestas de la mo-dernidad tardía se desarrollan en un marco global, permeado por problemas trasnacionales que denotan y ponen en el centro a la globalización. Para Gid-dens, la modernidad reflexiva está relacionada con el riesgo cotidiano; las de-cisiones de las sociedades actuales, que se desarrollaron con mayor rapidez con el proceso de industrialización, trajeron consecuencias indeseadas, no previstas, interconectadas globalmente. Ahora, como ciudadanos del mun-do, como individuos internacionales con iguales Derechos Humanos, se han homogenizado problemas y se han unificado riesgos iguales para todos los habitantes del mundo, sin discriminación nacional o cultural. Los conflictos de riesgo no son conflictos intraculturales, cruzan las fronteras culturales y son, aún más, conflicto de certezas contradictorias. Quieran o no, la gente, los grupos de expertos, las culturas y las naciones se están teniendo que in-volucrar los unos con los otros.

Adicionalmente, Giddens apunta que la globalización ha traído consigo un proceso de desanclaje y desvinculación. La transformación del tiempo-es-pacio que se liga a los procesos de globalización y de las tecnologías de la co-municación conlleva a formas de individualización y por tanto de desanclaje y desvinculación de los individuos. Los procesos de globalización han venido arrasando con los procesos tradicionales, autóctonos y diferenciados de cada cultura; por lo que la homogenización ha conllevado a una mayor compleji-dad de la vida en sociedad. Las tradiciones y las costumbres autóctonas están en riesgo, ante la avalancha de información occidental.

La modernidad reflexiva se caracteriza también por analizar cómo la so-ciedad actual deja de lado el pasado por el vaciamiento de los procesos de la tradición. Dado que lo individual y lo local se relacionan interconectados con lo global, las decisiones cotidianas comienzan a tener un impacto global en temas como el medio ambiente, la política, la economía, entre otras. De la misma forma, influencias globales dominan el mundo a gran rapidez sopor-tadas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).


Por tanto, hay una marginación social a partir de allí donde se establecen vínculos globales, establecidos como los normales y los correctos con unos valores morales, políticos y culturales determinados, lo que conlleva a la conformación de un “nosotros”, donde se sitúa la sociedad occidental, y un “ellos”, donde se sitúa la sociedad oriental. Adicionalmente, se constituye un los “otros”, donde se sitúan todos aquellos que según el “nosotros” van en contravía o son amenaza potencial y directa a los valores occidentales o a la sociedad misma.

El desarrollo de la ciencia determina el vaciamiento de la tradición y de las certidumbres que posibilitan la fe, las creencias y la religión, las cuales son cuestionadas produciendo una sensación de indefensión e incertidum-bre, por tanto, de nuevos riesgos. Ante eso Giddens opina: “el que hoy po-damos hacernos adictos a cualquier cosa –a cualquier aspecto de estilo de vida– indica hasta qué punto es comprehensiva la disolución de la tradición” (1997, p. 94).

Enfoques y etapas de la teoría del riesgo

Noya Miranda establece una diferenciación entre los abordajes epistemo-lógicos de la teoría del riesgo. Principalmente, identifica que Beck y Giddens tiene una característica en común con un enfoque institucional que se carac-teriza por la individualización de los sujetos que se separan de la sociedad estructurada por clases sociales y una separación del individuo de la familia como núcleo de la sociedad, lo que da lugar a la ya mencionada moderniza-ción reflexiva en los ámbitos políticos, sociales, científicos y tecnológicos. Y por otro lado, está la propuesta realizada por Luhmann, en Sociología del Riesgo, en la cual, partiendo de un enfoque sistémico, establece una dife-renciación marcada entre los individuos producto del caos y la opacidad de las estructuras funcionales que conforman la sociedad. Luhmann propone entonces un estudio del concepto del riesgo en la sociedad moderna sopor-tado desde la teoría de sistemas y con el enfoque de observación de segundo orden.

Ahora bien, Cohen y Méndez, también identifican dos etapas en la teoría del riesgo que pueden analizarse desde Beck y Giddens. En la primera no pasa de ser parte de un cálculo, un medio para evitar algo posible. Por tanto, el riesgo busca volver previsible algo que pudo ser imprevisible, busca pre-venir. Así pues, el riesgo opera según un método estadístico de probabilidad, donde las campañas y empresas aseguradoras siembran su capital de acción. No obstante hay riesgos incalculables y cada vez más variables.


En este punto es donde se pasa a la segunda etapa que es denominada por Beck y Giddens como incertidumbre manufacturada, donde la producción de riesgos es consecuencia de los esfuerzos científicos y políticos por contro-larlos o minimizarlos. Es en esta segunda etapa, donde el riesgo forma parte inexorable de nuestras vidas, lo cual genera cierta sensación de temor, incer-tidumbre y angustia. Por tanto, ya no es una elección asumir o no un riesgo, dado que estos ya han sido impuestos y ante estos riesgos no hay distinción de clase, género, raza, edad o posición social. La sociedad del riesgo concibe a todos los individuos como víctimas potenciales, como seres en constante peligro.

El Estado benefactor puede verse como una respuesta colectiva e institu-cional al carácter de los riesgos y peligros localizados basada en los principios de una atribución legislada de culpas y responsabilidades, compensaciones establecidas legalmente, principios actuariales de seguridad y responsabi-lidad compartida colectivamente. En términos de política social, la crisis ecológica implica una violación sistemática o crisis de derechos básicos y el impacto de largo plazo de este debilitamiento de la sociedad difícilmente puede ser sobrestimado. Esto es porque los peligros los produce la industria, los exterioriza la economía, el sistema legal los individualiza y la política los hace parecer inofensivos.

Bárbara Adams (1997) sostiene que se pueden distinguir entre dos tipos de situaciones: conocimiento y efecto, que distinguen dos fases de la socie-dad del riesgo descrita por Beck (Beck, 1998, p. 509). La primera fase es de-nominada sociedad del riesgo residual, en la que los efectos que se producen sistemáticamente no están sujetos al conocimiento común y al debate pú-blico, además de no ser parte central del conflicto político. Beck apunta que “esta fase está dominada por la auto identidad de los ‘bienes’ del progreso industrial y tecnológico, que simultáneamente intensifica y legitima como ‘riesgos residuales’ los peligros que resultan de las decisiones” (1998, p. 509). Ahora bien, en la segunda fase se da lugar a un situación distinta, donde los peligros de la sociedad industrial si dominan la esfera pública a través del conocimiento común de los mismo y de los debates públicos y privados. Así pues, en esta segunda fase, las instituciones, hijas de la modernidad, propias de la sociedad industrial, producen y legitiman peligros que no pueden con-trolar. Se da lugar a cierta autocrítica y reflexión en tanto se reconocen como sociedad del riesgo. De esta manera, al tener autoconciencia del problema y al volverse un tema de interés y debate público es como la modernidad se vuelve reflexiva.


Beck expone otro concepto interesante que puede ser de utilidad: la idea de irresponsabilidad organizada, la cual da cuenta de cómo algunas institu-ciones modernas no reconocen la realidad de las catástrofes actuales, niegan al mismo tiempo su existencia, encubren sus orígenes y evitan la compensa-ción o el control. En palabras de Beck “las sociedades del riesgo están carac-terizadas por la paradoja del creciente deterioro ambiental, percibido como posible, y la expansión del derecho y regulación ambientales. Al mismo tiem-po no se puede responsabilizar a ningún individuo o institución de nada” (1998). ¿Cómo puede ser esto? La clave para explicar este estado de cosas es la disparidad que existe en la sociedad del riesgo entre el carácter de los pe-ligros –o incertidumbres manufacturadas producidas por la última sociedad industrial– y las relaciones de definición más usuales, que en su construcción y contenido datan de una época anterior y cualitativamente diferente. Las sociedades contemporáneas están atrapadas en una serie de conceptos y vo-cabularios que se prestan para la interrogación de los riesgos y peligros a tra-vés de las relaciones de definición de conceptos como la modernidad simple, clásica y original contrapuesta a la modernidad reflexiva o modernidad tardía.

La sociedad del riesgo, que parte de la modernidad tardía o modernidad reflexiva, permite recrear un nuevo modelo para entender nuestra época con la frialdad consciente de afrontar las catástrofes, peligros, amenazadas y de-safíos que plantea la sociedad actual. Beck, no ve esta sociedad como pos-moderna, sino como una modernidad radicalizada en el que las dinámicas de la individualización, la globalización y el riesgo socavan a la modernidad clásica y sus fundamentos. A partir de allí, esta generación se piensa y asume un carácter reflexivo.

¿Quién tiene la verdad? ¿Quién se hace responsable?

¿Quién tiene la verdad? La contingencia y la pluralidad de verdades en el mundo contemporáneo nos han llevado a una situación auto-reflexiva donde se comienzan a reconocer contextos diferentes y soluciones que responden a espacialidad y temporalidades determinadas. Es por esta razón que las in-tervenciones a los problemas sociales, ambientales, económicos, culturales y políticos de la actualidad dependen de las decisiones políticas y morales de quienes tienen el poder, dado que estas tienen y tendrán prioridad sobre el cambiante razonamiento científico.

Se tiene como premisa que los logros de la ciencia actual, como mayor conocimiento, mayor información y análisis de datos y variables conduci-


rían a una mayor prevención y a mayores medidas de seguridad y vigilancia. Sin embargo, estos adelantos no han logrado garantizar el control de todos los efectos y peligros a los que hoy estamos expuestos; por lo que la ciencia ha visto frustrado su afán dominador y controlador sobre la naturaleza y la sociedad.

A diferencia de Giddens, Beck no considera que la especialización y los adelantos científicos puedan generar un orden confiable. Por el contrario, establece que todo el sistema racional, de cálculo y medición, que provee certezas inmaculadas altamente difundidas ha creado una realidad única que conduce a patrones y fórmulas que con el devenir y las variables del medio ambiente no han sido tenidas en cuenta, han ido quedando obsoletas. Es por esta razón que la modernidad reflexiva se caracteriza por la ambivalencia. Baumann expone que la ambivalencia es clave en cuanto el riesgo supone un estado de cosas cambiantes, poniendo al sujeto en una situación de inde-fensión ante la incertidumbre de una racionalidad que impide tener control sobre el futuro.

Estas certezas conducen a pensar que los riesgos surgen, precisamen-te, con la imposición del orden de la racionalidad teleológica, pero las cuestiones de riesgo suprimen y disuelven este orden al establecer po-sibilidades que no excluyen nada, pues en ellos anida la ambivalencia (1997, p. 80).

En la misma vía, Aller, refiriéndose a los aportes de Luhmann, establece que el cálculo del riesgo es un factor clave en el cambio de paradigma, sobre todo para pensar y reflexionar alrededor de las consecuencias de los avances científicos y tecnológicos y los efectos negativos de estos. Así pues, expone que los riesgos siempre han existido pero el interés particular y generalizado por calcular el riesgo y de intentar minimizar estos (sin éxito) es lo que ha llevado a poner en el centro del escenario esta temática:

La ciencia económica ha dado suma relevancia al concepto y cálculo del riesgo estimando costos y beneficios en función de los riesgos a asumir. En este aspecto, la noción de riesgo no es novedosa, hallán-dose desde tiempos de los fenicios y antes todavía, a pesar de que su origen sigue siendo desconocido. Como indica LUHMANN, el cambio se ubica en lo que actualmente se denomina el umbral de catástrofe, que es el margen que ha quedado fuera de posibilidad de cálculo y que de alguna forma debe procurarse prever; así, los empresarios que en el mundo de las finanzas afrontan problemas de liquidez, tratan de


correr menores riesgos en sus operaciones. Pero también las ciencias sociales se han interesado por el análisis del riesgo: antropólogos, po-litólogos, sociólogos, penalistas y criminólogos como categoría rele-vante” (Aller, 2010, p. 25).

Por tanto, ya no se construye la ciencia bajo la idea de tesis absolutas, sino sobre dudas por lo que la realidad está permeada por la ambigüedad y la incertidumbre. Precisamente la modernidad reflexiva sienta sus bases en cuestionar el sistema de certezas de la modernidad clásica. No hay nadie responsable de los resultados experimentales realizados en el laboratorio que es la sociedad. Verbigracia, la crisis de las vacas locas no es simplemente un asunto del destino, sino de decisiones y opciones, ciencia y política, indus-trias, mercados y capital. No se trata de un riesgo externo, sino de un riesgo generado en la vida de cada persona y en una variedad de instituciones.

Una paradoja central de la sociedad del riesgo es que estos riesgos inter-nos son generados por los mismos procesos de modernización que intentan controlarlos. Beck, precisamente establece que en este interés por perfeccio-nar productos y minimizar los riesgos, la sociedad se ha vuelto un laboratorio en el que se hacen experimentos pero nadie se hace responsable, propiciando que se produzcan riesgos y que los culpables permanezcan impunes o que no haya un control sobre estos:

La sociedad se ha vuelto un laboratorio en donde no hay nadie a cargo. Las industrias de carne de res nos han sometido a un experimento, y la elección más simple –comer carne de res o no- puede ser una decisión de vida o muerte. Incluso Hamlet debe reconsiderarse: res o no res, ¡Ésa es, ahora, la cuestión! Sociológicamente, hay una gran diferencia entre los que toman riesgos y los que resultan víctimas de los riesgos ajenos (Beck, 1998, p. 502).

Cuanto menos podamos depender de las seguridades tradicionales, tantos más riesgos debemos negociar. Cuantos más riesgos, tantas más decisiones y elecciones. Es por esta razón que los procesos de individualización en los ambientes de trabajo, la vida familiar y la identidad personal han aumentado las decisiones dando cuenta de una sociedad donde converge multiplicidad de riesgo.

La creación del riesgo en la esfera privada implica que ésta ya no puede considerarse apolítica. De hecho, a partir de estas características caóticas e individualizadas de la sociedad, se ha producido una transformación en los sujetos políticos posibilitando lo que Beck denomina la subpolítica, la cual


surge en manifestación a las decisiones de inversión económica, desarrollo de productos tecnológicos e industriales, manejo de plantas y las priorida-des actuales de la investigación política. No son las fuerzas tradicionales y convencionales las que se manifiestan, es el sujeto común que se opone y contrapone a los sistemas de representación de la sociedad industrial.

Hablar de subpolítica, desde Beck, implica una transformación sustancial: se trata de cambiar el poder y reconfigurar la sociedad desde abajo; grupos que hasta ahora no estaban inmersos en el proceso de tecnificación e indus-trialización (ciudadanos, opinión pública, movimientos sociales, etc.) tienen y adquieren espacios de participación en la organización social. La subpolíti-ca de Beck es una apuesta por la autoconciencia política, así el individuo es consciente de riesgos ecológicos, nucleares, económicos y políticos, el cual tiene la posibilidad de unirse a otros y formar redes de movimientos glocales, como lo es el movimiento de “alter-mundismo” o “alter-globalización” como una propuesta de otro mundo posible, que logran oponerse a las formas de consumo y producción industrial actual, con una propuesta alternativa de vida.

Individualización

En cuanto al proceso de individualización, también descrito por Beck, este manifiesta como otro elemento clave de la teoría del riesgo. El hombre se enfrenta a sus miedos conocidos y a unos nuevos miedos y nuevas amenazas que generan incertidumbre. Las inseguridad, la incertidumbre y los riesgos tienden a la individualización, ello provoca que la política se descentralice y que hoy sean los individuos conscientes de sus problemas locales, los que se unan en redes, en organizaciones no gubernamentales, asociaciones y movi-mientos internacionales para realizar acciones orientadas a definir cambios en donde se actúe localmente y se piense globalmente. Las decisiones perso-nales se tornan más arriesgadas e inciertas puesto que están no siempre guar-dan un rumbo lineal y objetivo sino que la amplitud de opciones complejiza el resultado que estas puedan tener.

Consideraciones finales

Hablamos de sociedad del riesgo porque a diferencia de otras socieda-des, la nuestra es una comunidad de ciudadanos que se articula alrededor de la protección y la seguridad. El miedo y la incertidumbre se han esta-blecido como ejes del Estado (partiendo de Hobbes) y como los principios


rectores que deben intervenirse prioritariamente. De esta manera, si bien los adelantos y avances científico-tecnológicos han contribuido a facilitar, expandir y consolidar la calidad de vida de las personas, estos también han traído consigo una cantidad mayor de riesgos y amenazas que antes no estaban presentes y no amenazaban la existencia de los individuos y de la humanidad misma.

Los riesgos comunes y conocidos que han sido tratados en el orden ju-rídico tradicional han especificado determinados responsables y garantes de su prevención, contención e intervención. Sin embargo, muchos de los nuevos riesgos de la sociedad actual, carecen del establecimiento de respon-sables directos e indirectos, y de controles jurídico-políticos que permitan dar soluciones óptimas o evaluar medidas de acción. Para poner un ejemplo, ¿a quiénes se condena hoy en día por el calentamiento global?, ¿a quiénes se condena por una lluvia ácida?, ¿a quiénes podría responsabilizarse si en determinado momento colapsa en el mundo la Internet?, ¿a quién podría responsabilizarse hoy por la migración internacional y los problemas con los inmigrantes?

La jurisprudencia y las leyes internacionales carecen de respuestas con-cretas a estas respuestas. La ambigüedad y los vacíos legales permiten a de-terminados actores el aprovechamiento político, jurídico, social, económico y cultural de los escenarios convenientes propiciados por los riesgos. Por tanto, podemos decir que hay una relación de influencia entre el concepto de riesgo, el contexto actual de la sociedad del riesgo global y la imposibilidad e inaplicabilidad (a cabalidad) del concepto de responsabilidad en su forma más clásica. Por tal razón, si los riesgos cambian, si existen nuevos riesgos, deben existir nuevas responsabilidades.

Finalmente, pensar la sociedad contemporánea desde las formas de con-trol del riesgo en el seno del Estado, teniendo en cuenta la relevancia de los procesos econométricos para medir y sopesar los riesgos; no obstante esto no ha conllevado a una salida del modelo de riesgo. En el caos global actual, es necesario generar confianza. ¿Pero cómo? La confianza y la fiabi-lidad deben comprender desde los espacios íntimos hasta los sistemas más complejos y especializados. El futuro promete continuar en esta dinámica con el riesgo en su centro, tal vez la clave radica en la buena utilización de la subpolítica como la oportunidad de organización social para crear estrategias desde las mismas comunidades en la disminución y prevención de los riesgos y así, proponer una estrategia alternativa a los modelos ins-titucionales.


El escenario de la globalización y el desarrollo de los medios de comu-nicación se han planteado la posibilidad de que el acceso a la información permita a los sujetos tener un mayor control sobre los grandes riesgos a los que está sometida la comunidad mundial día a día. Así pues, las protestas antinucleares, la oposición a las guerras con armas de destrucción masivo, las marchas y movilizaciones en contra de gobiernos autoritarios y las re-cientes preocupaciones por encontrar modelos alternativos de desarrollo que sean auto sostenible se ha ido edificando una conciencia diferente que debe-ría plasmarse en la esfera pública. En el escenario gubernamental, quienes ostentan el poder están cada vez más cercanos a la asignación de responsa-bilidades adecuadas al contexto, empezando por la voluntad política y la reflexión a profundidad de la jurisprudencia que rige los riesgos de los que nadie se hace responsable. Surge así, el análisis de la sociedad del riesgo en el campo interdisciplinar entre ciencias jurídicas, políticas, económicas y sociales.

Este análisis interdisciplinar alrededor del riesgo debe superar el escena-rio académico, para ser base de las políticas públicas y de las estrategias de solución a los problemas locales, de lo contrario los riesgos seguirán avan-zando como un coloso voraz que terminará socavando la Modernidad, inclu-sive en su etapa más reflexiva, condenando a la sociedad a una irresponsabi-lidad organizada sumida en riesgo, contingencia e incertidumbres.

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El nacionalismo consiste en el ingreso, participación e identificación con una cultura desarrollada alfabetizada común a toda

una unidad política y a toda su población, cultura que debe ser de esta clase si quiere ser compatible con el tipo de división del

trabajo, el tipo o modo de producción en el que esta sociedad está basada

ERNEST GELLNER, Naciones y nacionalismo

Introducción

La celebración del centenario colombiano (1910) buscó traer a colación nuevamente la gran narrativa independentista de comienzos de siglo XIX en aras de una reformulación que fuese acorde a las exigencias de un siglo XX que comenzaba a bostezar. La del bicentenario, por su parte, buscó re-articular no solo el pasado independentista sino también el unidimen-sionalismo histórico, político, social y cultural que surgió a partir del cen-tenario. Pero paralelo a esos dos esfuerzos, esta última –la del 2010– se vio

Re-pensando ‘La Patria Boba’: El Congreso de los Pueblos Colombia 2010

7 Licenciado en lengua y literaturas anglófonas de Montclair State University (NJ, EE.UU.). Magíster en literaturas hispánicas Rutgers University- New Brunswick (NJ, EE.UU.). [email protected]

Juan E. Villegas-Restrepo7


UNAULA • Revista Pluriverso30 Juan E. Villegas-Restrepo

también en la necesidad de construir una imagen de estado-nación capaz de dialogar más de cerca con las tensiones culturales, sociales, políticas, económicas y migratorias propias del contexto globalizado/post-capitalis-ta/trasnacional del siglo XXI. Dicho de otro modo, a la creación y empleo de una imagen de nación basada en el grupo étnico preponderante dentro de las fronteras del Estado (léase mestizo), al uso de símbolos y rituales que reafirmaran la conciencia de comunidad, y a la creación de enemigos comunes (ya fuesen reales o inventados) debió sumársele también la in-clusión de nuevas y diversas maneras de entender “la colombianidad”. No obstante, el utopismo que dicha empresa encarnaba pronto se vio eclip-sado puesto que esa supuesta identidad nacional colombiana de carácter “post-modernista” terminó cobijándose una vez más bajo un vulgar y no-civo monolitismo. Tiene por eso razón el antropólogo Eduardo Restrepo al afirmar que:

el discurso del bicentenario no es un único discurso, se trata de unas “independencias” que se produjeron desde ciertas élites concretas; los criollos asumieron una idea de nación que ellos representaban y en la que se ignoraba a gran parte de la población. El concepto bicentenario no es un lugar neutral; tiene detrás ideas, ideologías, discursos e intere-ses (Reátegui, 2012, párr. 5).

Conscientes de ello, y buscando entonces desmarcarse de esa idea de na-ción tan unidimensional, homogénea, estática, permanente y por ende tan anti-democrática que la clase gobernante quiso vender, diversos colectivos en el país aprovecharon esta coyuntura histórica para formular nuevas y más variadas maneras de darle lectura a Colombia. Entre esas iniciativas figuraba el Congreso de los pueblos 2010. Bajo la consigna “518 años de resistencia, 200 años de lucha”, El Congreso (2010)8 “quiso manifestar, en nombre de los pueblos indígenas y de los demás sectores subalternos de Colombia, lo poco significativa que [era] la celebración del bicentenario para ellos, teniendo en cuenta que la ‘libertad’ y la ‘independencia’ [habían] sido para unos pocos en este país” (p.75).

8 A lo largo de mi ensayo El Congreso, con iniciales mayúsculas y cursivas, remitirá al Congreso de los Pueblos 2010. Marcaré con iniciales mayúsculas, sin cursiva y anex-ando las palabras “de la República” cuando me refiera –si es que llego a hacerlo– a la legislatura bicameral de la República de Colombia conformada por el Senado y por la Cámara de Representantes.

UNAULA • Revista PluriversoRe-pensando ‘La Patria Boba’: El Congreso de los Pueblos Colombia 2010 31

Si partimos entonces del hecho que el lanzamiento de El Congreso se llevó a cabo el 19 de julio, es decir, nueve días después de que se conme-morara de manera oficial el Bicentenario9, este ensayo tiene pues como fin analizar de manera comparativa las diferentes maneras a través de las cuales esta iniciativa no-oficial y disidente buscó re-escribir la heterogé-nea identidad nacional colombiana desde múltiples ángulos. Para llevar a cabo mi empresa, me remitiré primero a desmantelar las dinámicas tanto hegemonizantes como homogeneizantes de dos de las más importantes y simbólicas celebraciones oficialistas llevadas a cabo en la mañana de aquel martes, 20 de julio: la apertura de la urna centenarista y el pomposo y con-currido desfile militar. Luego tornaré mis ojos hacia un ritual performativo en específico, ritual por medio del cual El Congreso buscó articular nuevos y más plurales espacios de memoria histórica, memoria colectiva e identi-dad cultural.

Bicentenario oficialista: doscientos años de hegemónica miopía

Diseñado por el artista Silvio Vela, el logo oficial del Bicentenario de Colombia está compuesto por varios y curvos pincelazos amarillos, azules y rojos que, coronados de estrellas y desde una matriz central y común en la que se hallan inscritos los números 1810/2010, terminan extendiéndose de manera alegórica hacia todos los contornos de la geografía nacional. Contra-rio al modelo rizomático esbozado por Deleuze y Guattari en su ya canónico Mil Mesetas, este modelo de raíz fasciculada no solo apunta hacia un mismo útero discursivo, sino también a la ubicación geográfica de la capital colom-biana, reflejando claramente la ideología ultra-centralista de esa élite nacio-nal que, desde Bogotá, dirige al país.

Al igual que en el resto de las neonatas repúblicas latinoamericanas del siglo XIX, en la Colombia decimonónica la querella entre centralistas y fe-deralistas fue también una constante. Víctima de un eterno vaivén entre un centralismo con preponderancia presidencial y un fuerte federalismo, para fines del siglo XIX se impuso finalmente un amplio y hermético poder cen-tralista” (Historia política, s.f., párr. 3), poder que, hasta hoy, sigue caracteri-zando la dinámica política del país.

9 El lanzamiento fue hecho el 19 de julio. La instalación oficial del Congreso de los Pueblos se llevó a cabo el 12 de octubre del mismo año, aprovechando, de esta ma-nera, la coyuntura histórica, social, política y económica que el arribo de Colón a territorio americano ofrecía en términos simbólicos.


Aunque si bien es cierto que “desde 1907, por medio de la Ley 39 y con la ayuda de recursos económicos del gobierno y donativos particulares, el presidente Rafael Reyes había dispuesto la conformación de juntas patrióti-cas en los principales centros urbanos de la nación, destinadas a la conme-moración del centenario” (Acevedo Tarazona, 2010, párr. 3), fue en Bogotá –epicentro máximo de la hispanofilia modernista misma– en donde dicha celebración tuve mayor despliegue. Y es que fue en Bogotá, y no en Mede-llín ni en Cali ni en la ultra-católica Popayán, ni siquiera en la legendaria Cartagena y Santa Marta, en donde el 15 de julio de 1910 se presentó ante el pueblo un busto del conquistador Gonzalo Jiménez de Quesada. Ante tal imagen, Emiliano Isaza y Lorenzo Marroquín (1911) han comentado que el sacerdote español Mateo Colón elogió la figura del conquistador aduciendo que éste había “[sembrado] el árbol de la civilización en este vergel andino; civilización que dio por frutos el valor de vuestros próceres, la ciencia de

[Fig. 1. Vela, Silvio. “Logo Bicentenario de la Independencia de Colombia”]


vuestros sabios, el estro de vuestro vates, el heroísmo, la cultura y belleza de vuestras damas” (p. 29). Fue en Bogotá, en su mítica Plaza de Bolívar, y no en Medellín ni en Cali ni en la ultra-católica Popayán, ni siquiera en la legen-daria Cartagena y Santa Marta, en donde se instalaron además varias placas conmemorativas “en homenaje a conquistadores y personalidades ilustres del período anterior (el énfasis es mío) a la independencia como Rodrigo de Bastidas, Pedro de Heredia, José Celestino Mutis y Francisco Antonio More-no y Escandón” (Acevedo Tarazona, 2010, párr. 5). En suma, fue en Bogotá en donde las élites articularon más amplia y pomposa y eficientemente esa retórica hispanista con la que buscaban contener bajo un mismo discurso a una heterogénea población colombiana.

Si ofrezco este somero pero relevante recuento de lo ocurrido el 20 de julio de 1910 es porque cien años más tarde, en esa misma fría Bogotá, el in-tento por aunar a un país entero en un mismo discurso nacional monolítico volvería a hacer su aparición en escena. Si bien es cierto, tal y como Sebas-tián Vargas (2010) comenta, que durante los últimos tres años (2007, 2008 y 2009) “el desfile se había celebrado en diversas regiones del país […] (San Andrés, Leticia y Arauca)10, en una clara estrategia por parte del gobierno de “integración” y “control” simbólico del territorio nacional, en el marco de la política de seguridad democrática [del gobierno de Álvaro Uribe Vélez]” (p.73), para el 2010 la capital colombiana volvió a convertirse en epicentro físico y simbólico del bicentenario11.

Urna centenaria: Una cuestión de insularidad ciudadana

Pero como dije anteriormente, fue en Bogotá, en su ya mítica Plaza de Bolívar en donde se dio comienzo y fin a las diversas celebraciones que se

10 Buscando despertar el sentimiento de colombianidad de los habitantes de la isla, y consciente del proceso de litigación que Nicaragua había entablado ante la Corte Internacional de la Haya, reclamando para ella el archipiélago de San Andrés y Pro-videncia, en el 2007 el gobierno de Uribe Vélez celebró allí el desfile de los 197 años de independencia. El 19 de noviembre del 2010 la Corte Internacional de Justicia reconoció la soberanía y los derechos marítimos de Nicaragua por sobre 200 millas náuticas próximas al Archipiélago. Las islas, no obstante, continúan formando parte del territorio nacional colombiano. La pugna geopolítica entre ambos países conti-núa hasta hoy.

11 En ciudades como Medellín, Cali, Barranquilla y Cartagena las celebraciones, festi-vales, conciertos, y juegos pirotécnicos tampoco se hicieron esperar. Pero en Bogotá, sostengo, fue donde el discurso oficialista se hizo más notorio.


llevaron a cabo el 20 de julio. Desde muy temprano en la mañana, y como muestra del vínculo simbólico, histórico pero también historiográfico que el Estado quiso entablar entre la celebración del bicentenario y la del centena-rio, la clase dirigente del país dio apertura a la urna centenaria. En su detalla-do estudio sobre el bicentenario, el mismo Vargas nos recuerda que el 31 de octubre de 1911 el Concejo de Bogotá puso candado a una urna metálica la cual debería ser abierta en julio del 2010 (p. 73). La urna, un tanto grande en tamaño para lo que en ella se encontraba, guardaba en su interior varias foto-grafías de personajes, plazas públicas, celebraciones y desfiles, planos y fotos panorámicas de Bogotá, litografías, una que otra muestra de arte costumbris-ta, la letra del himno nacional, varios libros de religión, historia y derecho, al igual decenas de periódicos y unos tantos otros manuscritos relacionados a la celebración del primer centenario de la independencia (Salazar, 2010, párr. 5). Fotográficamente hablando, que entre las imágenes panorámicas que la urna albergaba, tan solo figuraran las de la capital, conlleva a pensar que el criterio de selección de esos Lieux de Mémoire de los que tanto ha escrito Pie-rre Nora, estuvo marcado por un fuerte imaginario centralista. Conocedores de que los individuos al igual que las comunidades imaginan su identidad “in relation to some landmarks, selected by the individual and the public perception” y de que “these landmarks organize identities along some im-portant lines: to be more specific, they help understand, justify and evaluate – either positively or negatively – their self-perception and the perception of the Other” (Spiridion, s.f., párr. 11)12, las élites de comienzos de siglo, al igual que las de hoy, convierten a Bogotá en algo así como la sinécdoque mayor, como el principal anclaje referencial de esa vasta, compleja y heterogénea masa étnica y social colombiana.

Como investigador interesado en el tema del bicentenario, Vargas narra cómo en la mañana de aquel martes, 20 de julio, se dirigió al Archivo de Bogotá esperando poder presenciar la apertura de dicha urna. No obstante, como bien sugiere el historiador colombiano, el evento fue cerrado; el archi-vo estaba fuertemente custodiado por el ejército y la policía, que no dejaban acercar a los transeúntes al recinto. Es significativo que el primer evento conmemorativo del 20 de julio se haya dado a puerta cerrada, poniendo de

12 Bogotá vendría a ser lo que en términos del antropólogo ruso Gleb Lebedev se cono-cería como “topocrono” –inversión del cronotopo Bakhtiniano–. Al respecto, Svet-lana Boym (2000) escribe que “The topochron does not focus exclusively on actual history or existing tradition, but rather on the multiple potentialities of the local. Thus, if Petersburg did not exist, it had to be invented” (p. 321).


relieve un carácter elitista y excluyente que nos recuerda la sordera de los notables criollos ante la petición de participación popular y cabildo abierto por parte de los habitantes de Bogotá, doscientos años atrás (p. 73).

El casi que novelesco pasaje por medio del cual Vargas narra lo ocurrido aquella fría mañana del 20 de julio me obliga a considerar dos cosas:

1. Por un lado vemos una fuerte dinámica de localización y consecuen-te delimitación de los lugares públicos/urbanos. Vargas cuenta que poli-cías y soldados “no dejaban acercar a los transeúntes al recinto” (p. 73). Si tenemos en cuenta que la memoria, según nos dice Nora, “takes root in the concrete, in spaces (la cursiva es mía), gestures, images, and objects; history binds itself strictly to temporal continuities, to progressions and relations between things” (p. 9), la demarcación del espacio público en el cual se realizó el ritual de apertura de la urna evidencia no solo el dis-tanciamiento de la clase gobernante con respecto al pueblo sino también su vertiginoso deseo por querer cristalizar su propia dinámica conmemo-rativa del centenario, del bicentenario y por extensión de toda la historia patria. Tiene por ello razón David Harvey al afirmar que “an intriguing mix of socio-geographical perceptions, expectations and material condi-tions at work which need to be unpacked if we are to think more cogently about how urban design in general and the shaping of urban public space in particular might influence politics in the public sphere (el énfasis es mío)” (2005: 17).

2. Por otro lado, si hablamos entonces de un posible proyecto de re-cons-trucción de memoria histórica nacional a partir de los diferentes rituales y ceremonias públicas que se llevan a cabo en el bicentenario, el hecho de que la ciudadanía civil estuviese informada de la apertura de la urna centenaria pero que al mismo tiempo le fuese negada su participación/atestiguación de la misma, podría leerse como un intento de la élite gobernante colombiana por apelar, desde un ángulo netamente hegemónico, a aquello que Frederic Jameson (1991) denomina “mapeo cognitivo”. Tomando en consideración que hegemónicamente hablando este mapeo cognitivo permite que “the so-cial totality can be sensed, as it were, from the outside, like a skin at which the Other somehow looks, but which we ourselves will never see” (p. 116), el elitismo y el carácter excluyente que caracterizó al ritual de apertura de esa urna centenaria contribuyó a perpetuar aún más la hegemonía cultural e histórica de la clase dirigente del país. En otras palabras, ese “saber-pero-


no-poder-ver” al que fue condenada la ciudadanía colombiana ayudó con el posicionamiento de las élites y la iglesia católica13 en un pedestal de “dueñas y señoras de la historia”: fueron ellos quienes decidieron cuándo, cómo y qué lectura darle a esos lieux de mémoire, a la visión de historia que estos propo-nen, y por ende a la nación que ellos quieren forjar ante los ojos del pueblo. Como efecto colateral, este gesto homogeniza de manera inmediata al pueblo. Las élites, desde el Estado mismo, construyen una identidad nacional elitista en yuxtaposición con esa otra y supuestamente singular identidad que la ciudadanía, conformada por indígenas, comunidades afro, LGBT, campesi-nas, trabajadores y mujeres podrían articular desde sus respectivos frentes. La tesis ya canónica y siempre abierta al debate de Spivak con respecto a la capacidad de enunciación del subalterno pareciera confirmarse por enésima vez. En resumidas cuentas, si bien es cierto que meses después de que se die-ra apertura oficial a la urna centenarista la ciudadanía bogotana fue invitada a participar en el proceso de selección de los objetos que debían ir en la urna tricentenaria 2110 (“Bogotanos escogieron”, 2010, párr. 1), llama la atención que las dinámicas de esta conmemoración bicentenarista hubieran estado marcadas por un obvio afán por querer excluir tanto física como políticamente a la ciudadanía.

Desfile militar: Apuesta por una narrativa militarista

Horas más tardes, y no muy lejos del lugar en donde se llevara a cabo la apertura de la urna centenarista, el Estado dio comienzo formal a un desfile militar – quizás el evento de mayor envergadura simbólica del día -. Atavia-dos con uniformes de varias épocas históricas del país, alrededor de diez mil hombres de la fuerza pública colombiana desfilaron por la central avenida 68 de Bogotá, todo esto mientras que setenta y seis aviones y helicópteros de combate y transporte de la Fuerza Aérea realizaban maniobras por los cielos capitalinos. Al respecto, Vargas narra que

El desfile militar fue acaso uno de los eventos centrales y de mayor des-pliegue simbólico del poder estatal y su conexión con la historia patria. Los soldados de la actualidad desfilaron tras los soldados de diversos períodos del bloque histórico […] estableciendo una conexión directa

13 Según Vargas, a la apertura asistió el entonces presidente Álvaro Uribe Vélez en compañía del hoy destituido y encarcelado alcalde de Bogotá Samuel Moreno y del entonces arzobispo auxiliar de Bogotá, Francisco Nieto Súa, hoy Obispo de San José del Guaviare, sur de Colombia.


(pero artificial) entre los héroes de la independencia y los héroes de la seguridad democrática14 (p. 73).

El protagonismo del aparato militar estatal durante la celebración del bi-centenario (acaso la medula de simbólica e identitaria del mismo, y reminis-cente, entre otras cosas, del vertical despliegue de poder exhibido por las dic-taduras en Argentina y Chile) confirma la hipótesis de Charles Tilly quien, en su estudio sobre la homogenización, la identidad nacional y el fenómeno del militarismo dentro de un contexto europeo, afirma que a partir de la primera guerra mundial,

the average citizen began to identify with the soldier as the supreme expression of the collective will, condensing the finest of national vir-tues: war itself became a homogenizing experience as soldiers and sailors represented the entire nation and the civilian population en-dured common privations and responsibilities (citado en Conversi, 2008, p. 1298).

Dentro de un contexto como el colombiano, tan plagado de inequidad social, falta de empleo y movilidad socio-económica, el Estado, articulado a través de su faceta “militar”, ha venido fungiendo como ese “padre” capaz de brindar empleo y una irónica protección que opera bajo las dinámicas mismas de la no-protección que surgen gracias al conflicto armado. Esta falta de oportunidades a la que aludía hace un par de líneas se hace más notoria en las zonas rurales del país, donde el conflicto interno y la falta de empleo deja a los jóvenes con una difícil elección: emigrar o integrarse a la guerrilla o al ejército. Como bien sugiere Daniel Conversi (2008) en su estudio acerca de las dinámicas de homogenización producidas por el militarismo del Estado-nación moderno, “mass mobility and the uprooting of peasants from the countryside produced a new cultural freak” (p. 1290). A su vez, este “freak” cultural al que alude Conversi se alinea de manera perfecta con lo que Ernest Gellner en sus estudios acerca del nacionalismo del siglo XX denomina “hombre modular”, es decir “a human ítem” que para Gellner “[is] capable of performing highly diverse tasks in the same

14 Para un detallado estudio del discurso de la “seguridad democrática” –piedra angular del gobierno uribista– ver Calderón Sánchez, Eduardo Ignacio. (2012). “El discurso de la seguridad democrática en el metarrelato de la lucha global contra el terrorismo bajo la retórica del derecho penal del enemigo”. Tesis de Maestría. Biblioteca Digital Repositorio Institucional, Universidad Nacional, Bogotá D.C., Colombia.


general cultural idiom (énfasis es mío)’ (citado en Conversi, 2008, p. 1290). A lo dicho por Gellner, podríamos también adherir lo expuesto por Néstor Bravo Goldsmith (2011) quien, en su análisis performativo de los desfiles militares del bicentenario chileno, ha sugerido que dichos desfiles operan como heterotopias performativas ya que éstas “satisf[y] the principles of he-terotopology: it is historically contingent as it functions according to what the acting government wants to promote in terms of social discipline and social cohesion in a specific moment” (p. 119). Michel Foucault define las heterotopias como:

real places - places that do exist and that are formed in the very found-ing of society - which are something like counter-sites, a kind of ef-fectively enacted utopia in which the real sites, all the other real sites that can be found within the culture, are simultaneously represented, contested, and inverted. Places of this kind are outside of all places, even though it may be possible to indicate their location in reality (1984, párr. 12).

Así las cosas, el carácter heterotópico que Bravo Goldsmith le adscribe a los desfiles militares resulta ser más que atinada si se tiene en cuenta, tal y como señala él, que

the instrumentalization of foundational military stories by national governments to create a sense of local and regional unity and common destiny goes hand in hand with the iteration of abridged versions of na-tional histories, which are presented in sanitized and amnesiac form, to erase from memory the trauma and the wrongdoings the militaries have perpetrated in the distant and recent past (p. 120).

En síntesis, el desfile militar le permite al Estado esculpir una imagen justa, incluyente, poderosa y sobre todo conveniente de nación al mismo tiempo que le permite al mismo distorsionar varios aspectos de la realidad socio-política del país.

Organizada por bloques históricos cronológicamente organizados desde los tiempos pre-independentistas hasta los actuales, el desfile militar fue en-cabezado por militares en silla de ruedas, victimas, todos, de combates con el grupo terrorista Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia FARC. Un análisis de la composición racial de estos bloques históricos militares pon-dría en evidencia la lógica deshistorizante que rigió la puesta en práctica de dicho acto performativo.


Perteneciente al bloque histórico militar del periodo independentista, la imagen (fig. 2) tiene como foco principal los rostros de nueve soldados, dos de ellos ocupando el plano más frontal y nítido de la imagen. De esos nueve, tan solo uno, ubicado a mano izquierda y en el primer plano de la foto, y yuxtapuesto con un rosto mestizo, es de raza negra. Una lectura ingenua de la foto bien podría sugerir una política oficial de inclusión racial que, a su vez, contribuye a historizar la historia patria. Y es que como bien comenta el filósofo colombiano J. Mauricio Chaves Bustos,

Erróneamente se ha creído que los negros no jugaron un papel impor-tante en el proceso de independencia, sin embargo, los antecedentes muestran cómo forjaron un sentimiento de búsqueda de la libertad de tiempo atrás. Si bien la gesta como tal estuvo comandada y dirigida por unos criollos que buscaban antes que nada vivir y mandar como los europeos en los diferentes virreinatos, creando con ello divisiones y partidos, lo que forjó un proceso largo y cruento para los americanos, también es cierto que los negros, herederos de un sentimiento libertario que se gestó desde el momento mismo de su captura y que se transmitía de padres a hijos por generaciones, desempeñaron un papel fundamen-tal en el proceso de la creación de estas repúblicas (2010, párr. 2).

No obstante, una segunda aproximación a la imagen, con especial énfasis en los gestos faciales de ambos sujetos, revelaría una óptica exotizante y ero-

[Fig. 2. Carrión, César. “Bicentenario de la Independencia de Colombia”. Sala de Prensa, Presidencia de la República. 20 de julio de 2010]


tizante por parte del fotógrafo oficial con respecto al soldado de raza negra. Contrario al mestizo, que con su mano izquierda empuña de manera viril una erecta bayoneta, y quien exhibe también un rostro mucho más fruncido y por masculinizado, el soldado de raza negra, aunque revestido de solemnidad es de menor estatura, y empuña no una bayoneta sino una corneta. Éste exhibe también un rostro mucho más afligido - feminizado si se quiere que el mestizo. Si dejásemos por fuera al soldado de raza negra, la imagen nos pondría de cara a un sujeto colectivo nacional social y sexualmente heteronormativizado. Ahora bien, con la inclusión del sujeto de raza negra en la foto, el Estado perpetúa una dinámica re-presentación ideológica con base a una coloniali-dad interna que desde los tiempos de la Nueva Granada ha beneficiado a los criollos y a los mestizos15. Pero también se muestra ante el país como un ente aparentemente plural, capaz de crear espacios de participación cívica, política y estatal destinados para las comunidades afro. Al respecto, el antropólogo Peter Wade (1995), ampliamente reconocido por su trabajo con comunidades negras de Colombia, señala que:

Blacks [in Colombia] are no longer as “invisible” as they once were (Friedemann 1984); the “smooth maintenance” of racial inequality has been disrupted (Hasenbalg 1979; Winant 1992); and while blackness has not entered mainstream politics in the same way as in Jamaica, Guyana, or Haiti, it has entered the political arena, albeit in a marginal position (p. 351).

Independiente de la lectura política y social que se haga de la fotografía, estamos ante un falocéntrico sujeto colectivo, homo-erótica, social y políti-camente sometido –condenado si se quiere– a desfilar solo ante las narices de una clase alta dirigente.

En suma, el aislamiento tanto físico como discursivo de la ciudadanía, rasgo que según Vargas caracterizó la ceremonia de apertura de la urna cen-tenarista y la creación y universalización a escala nacional – si se me permite la paradoja - de un sujeto colectivo homogéneo y capaz de hablar ‘un mismo idioma’ (en este caso el militar) revelan, pues, el proyecto hegemónico de una clase dirigente que se valió de una práctica conmemorativa como lo fue la ce-

15 En su artículo “La reconfiguración de la colonialidad del poder y la construcción del Estado-nación en América Latina”, publicado en el volumen 15 de la revista Histoire & Mémoire Les Cahiers ALHIM 15, Luis Martínez Andrade hace una lectura ejemplar de las tesis expuestas por Walter Mignolo, Aníbal Quijano y Imanuel Wallerstein en torno a este tema.


lebración del Bicentenario para forjar un “otro” homogéneo, ajeno a un proce-so democrático de creación histórica, y ajeno, por ende, a la nación misma. De ahí que Zulma Palermo (2000), en su lectura del sujeto colonial visto a través de las tesis expuestas por Arturo Cornejo Polar y Edmond Cross, sostenga que “tal vez la categoría más relevante para los intereses de las culturas latinoame-ricanas es la de “representación histórica y social” que, junto a la de “sujeto” y a la de “discurso”, ya explicitadas, desempeñan un papel fundador” (párr. 20)

El Congreso de los Pueblos 2010: Repensando los mil y un macondos

Conformado por sectores trabajadores, comunidades indígenas, estudian-tes, intelectuales, maestros, decenas de colectivos artísticos, artesanos, mu-jeres, comunidades LGTB, entre otros, El Congreso…tuvo como propósito principal el esbozar una Agenda Legislativa Popular y con ello

[…] potenciar los valores más queridos por la gente que carga con el peso del país real, dándole cuerpo a una ética que respeta y potencia la vida y rechaza la muerte. Cultura que rompa con la opresión patriar-cal, cultura de la equidad de género, del respeto y protección de los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres, por una vida libre de violencias. Valores y ética que se oponen a aquellas decisiones del po-der que privilegian el lucro sobre el bien común, la especulación sobre la producción real, el logro individual sobre la realización colectiva, el amasar de mercancías sobre su redistribución, la homogenización sobre la diversidad (“La Proclama-Palabra”, 2010, párr. 13).

Si me he tomado entonces el trabajo de analizar de manera tan minuciosa las dinámicas ritualistas de la conmemoración de la urna centenarista, al igual que las políticas performativas de re-presentación nacional vistas a tra-vés del desfile militar estatal, es para mostrar qué tan claramente El Congreso cuestiona el discurso monolítico, hegemónico y homogéneo del oficialismo, al igual que la naturaleza excluyente, estática y homogeneizante de las prác-ticas conmemorativas del mismo. Para ello, mi análisis habrá de girar en tor-no a uno de los muchos actos performativos llevados a cabo ese día. Realiza-da por el Grupo “La Tulpa”, colectivo artístico que formó parte de las labores culturales y de los proyectos construcción de memoria histórica impulsadas desde la plataforma política de El Congreso la danza reconstruye el “proceso de resistencia de la comunidad ‘El Salado’ en los montes de Bolívar (norte de Colombia), quienes afrontaron una masacre en el año 2000 cometida por paramilitares” (latulpacrear, 2009).


La margen en el centro: El caso del Grupo Tulpa

En primera instancia, y contrario a lo que vemos en la ceremonia oficialis-ta de apertura de la urna centenaria, en la danza del Grupo Tulpa el tabique divisorio entre la esfera privada/oficial/estatal/elitista/hegemónica y la públi-ca pareciera derrumbarse. A juzgar por el piso adoquinado, los entejados y los balcones coloniales, el ritual-danza parece estar llevándose a cabo en las calles de la histórica localidad capitalina de la Candelaria. Esto resulta mu-cho más simbólico aun ya que es allí en donde se cree que el conquistador español Gonzalo Jiménez de Quesada fundó a Bogotá el 6 de agosto de 1538.

En el video, de diez minutos y treinta segundos de duración, se puede ver cómo la ciudadanía se toma las calles, se reapropia del espacio público. De ahí que el ritual termine convirtiéndose pues en una práctica conmemorativa mucho más democrática, simbólica y plural; pluralismo que se hace notorio en la composición étnica y genérica no solo del grupo Tulpa mismo, sino también de la audiencia. Esto, de paso, contribuye a la deconstrucción de ese sujeto colectivo monolítico falocéntrico, mestizo y evidentemente insti-tucionalizado por y para el Estado mismo. Y es que si bien es cierto que entre los actores no hay un solo hombre ni mujer de raza negra, es en el publico mismo en donde dicha heterogeneidad racial y cultural se puede apreciar. Dentro de este contexto, resulta importante señalar también que uno de los tres hombres danzantes presenta rasgos profundamente indígenas. Dicha observación no puede ni debe tomarse a la ligera: es gracias a la desterrito-rialización cultural y étnica de ese posible sujeto de descendencia indígena que termina operando dentro de un imaginario netamente caribeño que el ritual logra re-escribir discursiva, geopolítica y étnicamente al país. En su acepción más andersoniana posible, los habitantes del territorio nacional se “imaginan” a sí mismos por fuera de su contexto social, político, económico, cultura y étnico inmediato.

Durante los dos primeros minutos de la danza se escuchan grabaciones con las voces de los habitantes mismos de El Salado. Son ellos mismos, des-de su posición de subalternos, los que sin mediación alguna, dan, aunque de manera diferida, su propia versión de los macabros hechos ocurridos entre los días 16 y 19 de febrero del año 200016. Al final de dicha intervención, a la altura del minuto 1:45, la voz de las víctimas comienza a sobreponerse con

16 En dicha masacre, que duró tres días, sesenta y seis personas fueron asesinadas. En-tre las víctimas figuraban varias mujeres y niños.


los cánticos de una mujer que, al son de gaitas y tambores, dota al ritual con un cierto aire de soledad macondiana. Congregado en torno a los artistas, el público no solo es quien da forma al escenario sino que toma parte también del proyecto de memoria histórica y de reparación de víctimas que la danza busca cristalizar: hacia el minuto 7:40 del video las cinco mujeres que for-man parte del colectivo artístico se acercan a él, lo interpelan entregándole pequeños puñados de tierra17. Este simple gesto, el de la tierra, encarna en sí misma una conducta semiótica e histórica polidiscursiva. Los actores juegan con la tierra una y otra vez, como quien busca restaurar el orden de aquello que fue alterado por los grupos alzados en armas. Al respecto, Richard Sche-chner (1985), estudioso de la teoría performativa, señala que

Restored behavior is symbolic and reflexive: not empty but loaded be-havior multivocally broadcasting significances. These difficult terms express a single principle: The self can act in/as another; the social or transindividual self is a role or set of roles. Symbolic and reflexive behavior is the hardening into theater of social, religious, aesthetic, medical and educational process. Performance means: never for the first time. It means: for the second to the nth time. Performance is “twice-behaved behavior” (p. 36).

Una cosa, pues, es clara: El acto performativo del Grupo Tulpa opera tam-bién como catarsis del trauma histórico y de memoria que representa dicha masacre. La dinámica abierta a la participación ciudadana de este acto per-formativo confirma que “by emphasizing the public, rather than the private, repercussions of traumatic violence and loss, social actors turn personal pain into an engine for cultural change” (Taylor, 2002, p. 154). Y no solo eso: la representación del trauma producido por la masacre de El Salado permite que El Congreso desvirtúe también la distorsionante benevolencia discursiva que el Estado buscó articular a través de esa heterotopía performativa que fue el desfile militar bicentenarista. Cobra mayor vigencia está aseveración al tenerse en cuenta que la fuerza pública colaboró de manera indirecta con el aislamiento de El Salado durante esos tres días de terror y angustia, ale-

17 En un gesto que bien podría leerse como resistencia a ese otro proceso de “refunda-ción de la tierra”, eje central del discurso enarbolado por el ejército de ultraderecha de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC). El miércoles, 28 de julio de 2004, Salvatore Mancuso, segundo al mando de las AUC después del fallecido Carlos Cas-taño, fue ovacionado por el Congreso de la República tras ofrecer un discurso. Dicho “gesto de paz” fue lo que dio inicio al proceso de supuesta desmovilización parami-litar impulsado durante la era Uribe.


gando que no contaban con el equipo aéreo necesario para ingresar al pueblo (Revista Semana n.p.).

Así, la reapropiación del espacio público por parte de la ciudadanía, la des-legitimización de ese aguerrido pero a la vez benevolente discurso mili-tarista enunciado a través del desfile, y la plural, multi-étnica e historizante reconfiguración del sujeto colectivo nacional que el acto del Grupo Tulpa provee, hacen que la lectura que Lynn Worsham & Gary Olson (1999) ofrecen de la hegemonía vista a través del lente teórico de Ernesto Lauclau resulte más certera que nunca:

Hegemonic struggle requires the identification of what Laclau calls “floating signifiers,” those signifiers that are open to continual con-testation and articulation to radically different political projects. “De-mocracy,” in his view [Laclau’s], is a key exam of a floating signifier - its meaning essentially ambiguous as aconsequence of its history and widespread circulation. To hegemonize a content for” democracy” would require a fixing (always provisional) of its meaning (p. 2).

El énfasis que Laclau le da al lábil término de “democracia” es crucial. La retórica oficialista del bicentenario está llena de alusiones a ella. Se le pros-tituye. Por eso es tan importante que el tiempo –articulado a través de voces que hablan de una tragedia de hace una década–; que la sustancia –encarna-da en los pequeños montículos de tierra negra, alegóricamente desterritoria-lizada de su entorno natural y repartida entre la audiencia–; y que el espacio, –reconfigurado a través de la retoma del espacio público por y para la ciu-dadanía misma– se den todos cita en un mismo acto performativo no oficial y disidente con respecto al discurso hegemónico y oficial del bicentenario. Como astutamente señala Ana María Alonso (1994), “a hegemonic selective tradition is always challenged by alternative and oppositional traditions that dispute dominant articulations of space, time and substance and can even question the identity between nation and state” (p. 389).

Para el minuto nueve del video, la danza del Grupo Tulpa cuenta ya con los aplausos sincopados de un público más heterogéneo que el inicial. Aun-que quizás casual, es importante notar que hacia el comienzo de la danza una flameante bandera colombiana se veía flotar por entre la densidad del público. Pero ya para el minuto diez, segundos antes de que finalice el video, dicho pabellón ha dejado de ocupar un lugar central en la imagen: callejón abajo, perdido por entre un mar de gente, la bandera –rígida y totalizante metáfora de esa patria oficialista amarilla, azul y roja– parece haber perdido ya toda


vigencia. Esto se entiende más todavía si se tiene en cuenta que El Congreso, tal y como señala Sebastián Vargas, “no rescata [ba] la idea de patria” (p. 75).

Por último, cabe señalar el medio a través del cual se hace posible la di-fusión de dicho ritual. Si en las conmemoraciones centenaristas el álbum –estático, condicionado a la esfera epistemológica y sensorial de la vista, y política, social, económica e ideológicamente monopolizado por el Estado– constituía la principal herramienta oficialista de re-presentación de la iden-tidad nacional de un país, en las prácticas disidentes y periféricas a la con-memoración bicentenarista, la tecnología permite también que El Congreso articule a una escala global sus múltiples lecturas nacionales de una manera más social, económica y cognitivamente (visual y auditivamente) democrati-zadora (aunque, la verdad sea dicha, resulta desalentador que el video, hasta el momento en que escribo estas palabras, tan solo registra un total de qui-nientas doce visitas). Con todo y eso, este diminuto intento por abarcar una audiencia mayor corrobora lo dicho por Alejandro Duque (2001) quien ha sido claro al señalar que

Colombia’s artists must work for new ways of getting across other per-spectives on our country’s reality. We need first to claim our place on the geopolitical map, and afterwards, by all means possible, to call to the attention of both sides of the networked space the critical aspects of our local situation (p. 333).

La danza de la agrupación Tulpa formula una nueva idea de nación; una Colombia étnica, socio-económica y sexualmente diversa, capaz de desligar-se de lo fijos y taxonómicos imaginarios geopolíticos impulsados por y para el aparato estatal; capaz, de respetar y convivir con su rica y productiva frag-mentación cultural interna, pero capaz, al mismo tiempo, de estar hilvanada toda ella por una consciencia histórica y política del pasado, del presente y del futuro que si bien no es común, es reconocido por y para el bien de todos. Estamos, pues, ante una Colombia más dinámico, más danzante.

Conclusiones

He intentado probar que la conmemoración oficial del Bicentenario de Independencia de Colombia, vista a través de la ceremonia oficial de aper-tura de la urna centenarista como del desfile militar, no solo apelo a una dinámica de exclusión política ciudadana, sino que también sentó las bases para esbozar, tal y como lo hicieran la clase dirigente del 1910, un sujeto


colectivo nacional homogéneo, estático y ajeno a la historia. En respuesta a ello, El Congreso, a través de manifestaciones artísticas como el performan-ce del Grupo Tulpa, intentó darle una lectura diferente a eso que el Estado llama “Colombia”. Con su reapropiación del espacio urbano, con su afán por incluir a diferentes sectores étnicos y socio-económicos de la sociedad, y con el propósito explícito de desvirtuar la lectura distorsionante del Estado y la casta gobernante, la danza del Grupo Tulpa sirve como punto de entrada para un debate de reflexión en torno a lo que significa ser colombiano, latinoame-ricano y ciudadano del siglo XXI.

Movimientos sociales como El Congreso quizás esencialicen la realidad nacional, como también es posible que a ratos se contradigan en sus tesis. Es posible, como bien señala Jeffrey Rubin (2003), que “in their origins, functio-ning, and goals, they blur the boundaries between culture and politics and between civil societies and states” (p. 138). Pero también es cierto que en un país como Colombia, con una población civil constantemente asediada por una violencia pluri-angular y una vulgar polarización política, iniciativas pa-ralelas al Bicentenario y su correlato el Centenario –como lo es El Congreso–, ayuden a que la sociedad pueda entender su propia realidad histórica, social y cultural por fuera de los parámetros de esa lectura hegemónicamente cen-tralista y hegemónicamente periférica que el Estado y los grupos alzados en armas de izquierda y derecha, respectivamente, quieren darle al país.

Este 2014 se cumplirán así cuatro años de ardua labor social, política y cultural en aras de un entendimiento de ese complejo amasijo de identida-des, tensiones, paisajes, convulsiones, colores y músicas que es Colombia. Su apoyo a los legítimos manifestantes que formaron parte del Paro Nacional Agrario de agosto de 2013 fue total, paro en el que también se aunaron las peticiones hechas por el movimiento sindical, de pensionados, de diversos movimientos cívicos de afro-descendientes, indígenas y grupos LGTB.

Así las cosas, y contrario a ese narrador borgiano del cuento “Ulrica”, para quien ser colombiano no constituía otra cosa más que “un acto de fe”, Colombia, para El Congreso, es un acto de presencia, de constante rescritura.

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Este artículo se inspira en algunas preguntas que surgieron durante una in-vestigación que hice sobre los niños y las niñas soldados en Colombia, y que dieron pie a una larga reflexión sobre la construcción de las categorías en ciencias sociales, sus maneras de crear realidad y por consiguiente, su relación con el mundo de la política. ¿Qué es la juventud? ¿Quién es joven? ¿Soy joven? ¿Qué me hace joven? La juventud es una categoría política y analítica que apareció en la historia tiempo después de la Edad Media y el Renacimiento. Al parecer antes de esta transición, los niños y niñas coexis-tían sin reparo mezclados con los adultos en las actividades diarias, desde la cotidianidad familiar y laboral, hasta los matrimonios, los espacios de alco-hol y juegos, entre otros. Lo apto no se definía a partir de la edad. A partir del siglo XVII la infancia existe: La baja mortalidad infantil, la escuela primaria con su manera de aprender cada vez más de los libros y no de las prácticas, la separación de lo privado y lo público19 incluso adentro de la casa se crea una línea divisoria: mundo infancia - mundo adulto (Barbero, 1998).

¿Joven yo o joven la época?

18 Socióloga, Magíster en Ciencia Política. Docente cátedra Maestría Educación y Dere-chos Humanos UNAULA.

19 Tradicionalmente la mujer y los niños han estado relegados al ámbito privado. Ello ha empezado a variar y ha hecho parte de la reconfiguración de la aparición de estas categorías y su contextualización en el entorno.

María Ochoa Sierra18


UNAULA • Revista Pluriverso50 María Ochoa Sierra

Aparece después la juventud. Entre los siglos XVIII y XIX toma fuerza el período vital que media entre la niñez y la adultez (Margulis y Urresti, 1998). Otro momento que se adhiere a la existencia con unos roles específicos en los países occidentales: etapa de semidependencia, extensión de la escolaridad obligatoria y el servicio militar y con ello expulsión de los jóvenes del merca-do de trabajo, la nuclearización de la familia y el surgimiento de un aparato institucional orientado a esta nueva idea de juventud (Hall como se citó en Pampols, 1998)20.

En los países modernos el control de la mortalidad infantil suma impor-tancia a los hijos, adquieren un status privilegiado y eso contribuye al forta-lecimiento de familias cada vez más nucleadas. La aparición de un sistema escolar para cada población contribuye a diferenciar los saberes y establecer escalas estandarizadas de conocimiento acorde a la edad y no a la capacidad y oportunidad de aprendizaje, lo que está ligado a los cambios laborales y la urgente expulsión de mano de obra infante de estos espacios21.

Estas visiones se extienden en el mundo y se establece que la caracte-rística distintiva de la juventud es la Moratoria Social22. Pareciera que estos procesos se viven de manera generalizada y homogénea, pero en países como Colombia, y en especial en regiones rurales o urbanas de escasos recursos, la transición niñez – adultez no tarda demasiado, en medio de la escases se dificultan períodos prolongados de inactivad económica, sin discriminar la edad del integrante de la familia.

En Colombia la moratoria social es un privilegio de jóvenes que pueden comprar su tiempo para estudiar sin requerimientos o responsabilidades laborales (o que lo hacen en medio de dificultades) y que no construyen familias a temprana edad (Margulis y Urresti, 1998). Esta categoría, está con-figurada desde la disposición ideal de lo que podría ser un joven urbano y

20 Pampols, F. (1998). “La ciudad invisible, territorios de las culturas juveniles”. En H. Cubides. (Ed.), M. C. Laverde. (Ed.) y C. E. Valderrama. (Ed.), Viviendo a toda: Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades (pp. 83-109). Bogotá: Siglo del Hombre Editores.

21 Asunto que aún no se ha logrado totalmente. La OIT (Organización Internacional del Trabajo) en su convenio 182 trata de erradicar el trabajo infantil y ha catalogado al-gunos trabajos como las peores formas de trabajo infantil, entre ellos el alistamiento como combatientes de cualquier grupo o fuerza armada legal o ilegal.

22 “La moratoria social propone tiempo libre socialmente legitimado, un estadio de la vida en que se postergan las demandas, un estado de gracia durante el cual la socie-dad no exige” (Margulis y Urresti, 1998, p. 6).

UNAULA • Revista Pluriverso¿Joven yo o joven la época? 51

de ingresos medios y altos. Con ello no se quiere afirmar que los jóvenes que pertenecen a clases populares no tienen tiempo libre, pero en ocasiones la moratoria se vive con preocupación, resignación o marginalidad.

Para las mujeres la condición de vulnerabilidad tiene matices en razón del género. En una sociedad patriarcal operan referentes de significación de poder donde lo doméstico es asociado a características femeninas y estos dos rótulos son de escasa valoración para el mundo occidental, pero son alta-mente valorados en los barrios populares, donde algunas mujeres establecen familia o maternidad a temprana edad (Margulis y Urresti, 1998).

Los jóvenes con mayor capacidad adquisitiva cuentan en cambio con pe-ríodos dilatados de estudio, baja fecundidad, matrimonios a edades mayores, entre otras características que posibilita su clase social (Lozano, 2009). Se crean imaginarios reforzados desde los ámbitos de poder que influyen en los referentes colectivos, se construye el deseo relacionado con aquello que es definido como parte de la condición de edad,

[…] La juventud paradigmática, la que se representa con abundancia de símbolos en el plano más mediático: deportiva, alegre, despreocupada, bella, la que viste las ropas de moda, vive romances y sufre decepciones amorosas, pero se mantiene ajena, hasta su pleno ingreso a las respon-sabilidades de la vida, a las exigencias, carencias y conflictos relativos a la economía, el trabajo y la familia (Margulis y Urresti, 1998, p. 6).

La juventud en Colombia y algunas transiciones de las últimas décadas

En Colombia la juventud adquiere importancia singular desde finales de los años cincuenta y principios de los sesenta del siglo pasado, especialmen-te en movimientos políticos y expresiones contraculturales como el nadaís-mo o el hippismo. Esto asociado a un proyecto de grupo donde confluían múltiples sectores sociales y lo relevante no era su condición etérea. Sólo para la década de 1980, acorde con los cambios que se advertían a nivel mun-dial (finalización de la guerra fría, terminación de las dictaduras militares en Latinoamérica, avanzada del neoliberalismo, proclamación de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y visibilización de sus derechos), la juventud aparece como actor social por su condición de joven, de edad y de las particularidades que conlleva (Perea, 1998). Algunas representaciones masivas sobre la juventud se esparcen en el mundo: asociadas a la construc-ción del joven desde la moratoria social, el consumo y la exaltación de una cultura hedonista; y otras que ligan la juventud con la violencia y la delin-


cuencia, generalmente asociada a los jóvenes que habitan barrios populares. Esta acepción del término se convierte en un dispositivo de poder,

En el mercado de los signos, aquellos que expresan juventud tienen alta cotización. El intento de parecer joven recurriendo a incorporar a la apariencia signos que caracterizan a los modelos de juventud que corresponden a las clases acomodadas, popularizados por los medios, nos habla de esfuerzos por el logro de legitimidad y valorización por intermedio del cuerpo. Ello da lugar a una modalidad de lo joven, la juventud-sino, independiente de la edad y que llamamos juveniliza-ción. Lo juvenil se puede adquirir, da lugar a actividades de reciclaje del cuerpo y de imitación cultural, se ofrece como servicio en el mercado (Margulis y Urresti, 1998, pp. 4-5).

La definición de juventud desde esta perspectiva analítica, además de es-tar errada por confundir lo juvenil (algo así como un tipo de moda) con la juventud, favorece modelos de exclusión, propiciando la idea de que para ha-cer parte de la juventud se requiere parecerse a lo que los sectores de la socie-dad encargados de producir imaginarios de consumo, ofrecen como símbolos propios de una edad. Es claro que no todos pueden acceder a estos patrones de juvenilización, que además de darles estatus como jóvenes los posesionan en el mundo del consumo generando barreras de distinción social y cultural, reflejadas en el vestido, el habla, los códigos corporales (Margulis y Urresti, 1998).

Con la arremetida del narcotráfico muchos jóvenes de sectores urbanos se unen como sicarios al servicio de grandes narcotraficantes y el problema de la juventud empieza a asociarse con calificativos delincuenciales. Por otro lado, aparecen en escena otros jóvenes (de procedencia rural y urbana) liga-dos al conflicto armado –para el momento– de poca importancia nacional. En la década de 1980 Colombia se volvió uno de los países más violentos del mundo, con tasas de homicidio de ochenta por cada cien mil habitantes y las tasas más altas de homicidios entre 1980 y 1995 se da en hombres entre 15 y 44 años (Bonilla, 2010).

Una década más tarde cambia la perspectiva, esta problemática se vuelve importante. En el país se promulgan las primeras leyes en favor de la infancia y empieza un proceso que hasta el día de hoy puede calificarse de insuficien-te en la medida en que se operan políticas públicas que siendo para sectores específicos y limitados no logran resultados amplios, sostenibles en el tiem-po y que cobijen las necesidades reales de toda la población.


La política social continúa en forma preponderante caracterizándose por una modalidad asistencial-clientelista, supuestamente “compensa-dora” de los ajustes económicos y altamente “sensibles” al ciclo elec-toral. Abandonándose a ser una dimensión marginal y posterior a la política económica, la política social destaca el carácter incompleto del desarrollo en América Latina al continuar esquivando el punto de lo que debería constituir su preocupación central: la concentración de la riqueza y el ingreso (Rojas, 2007, p. 33).

A los jóvenes en Colombia no se les otorgan derechos plenos, tampoco su reconocimiento; lo que es especialmente fuerte en los sectores margina-dos, ubicando la problemática social en ellos y no en la estructura social de segregación. Esto hace referencia a un modelo que fomenta la exclusión. De hecho el principio de protección integral de la infancia en los artículos 44 y 45 de la Constitución Política de Colombia, y del artículo 4° de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, no se cumple a cabalidad, dejan-do las políticas de infancia a planes o programas parciales de gobierno, que no garantizan integralidad ni coherencia o continuidad con los cambios de partidos (Rojas, 2007).

Conviven en un mismo territorio pero separados por un resquicio enorme, poblaciones adineradas y otras con carencia de servicios públicos. Ello se profundiza con las dinámicas globales, cuando la ampliación del capitalis-mo produce cambios a favor del mercado. Como señala Guberney Muñetón (2013) para el 2012 el DANE reportaba para Quibdó 46,7% de pobreza y 12,7% de pobreza extrema, para Barranquilla 34,7% de pobreza y 5,3% de pobreza extrema, para Medellín 19,02% de pobreza y 4,0% de pobreza extre-ma y para Bogotá 13,1% de pobreza y 2,0% de pobreza extrema. Los dispo-sitivos culturales y las posteriores percepciones de los jóvenes en cuanto al espacio, al tiempo, a la política y en general a las dimensiones tradicionales de la sociedad se trastocan. La mundialización de la cultura a partir de las industrias culturales, los medios de comunicación y las tecnologías de infor-mación, la disminución del tamaño del Estado y la exaltación del individua-lismo, trae la consiguiente deslegitimación de las instituciones tradicionales de representación (Reguillo, 1998).

Esta transición a una globalización neoliberal que experimentan los paí-ses del mundo, pero con cierta similitud, aquellos de Latinoamérica, afecta la estructura de funcionamiento social y conmueve a los agentes que subsisten en ella. La profundización del capitalismo afecta en mayor medida, a quienes no cuentan con recursos (mecanismos de inclusión y participación, redes


clientelares, dinero, medios de producción, conocimiento) para desenvolver-se en las nuevas reglas institucionales y contribuye a la marginación de los jóvenes.

Percepciones acerca de los jóvenes vinculados al conflicto social y armado

Hay tendencias actuales que toman peso en los análisis de la juventud y han estado implícitas en varias investigaciones sobre el menor soldado ha-ciendo alusión al sin sentido que para éste tiene la experiencia armada. Aquí se propone más bien un análisis desprevenido de la juventud, para poder entender sus formas de asumir el mundo sin un calificativo negativo, recono-ciendo que quienes pertenecen a determinada generación comparten códigos culturales que se manifiestan en sus gustos, valores y mundos simbólicos propios (Margulis y Urresti, 1998).

a) “A los jóvenes de ahora no les interesa la política”23

El análisis de los jóvenes y en general la proyección que de ellos se ha he-cho en diversos escenarios de representación social, los muestra relacionados al vértigo (drogas, deportes de alto riesgo, armas, conflictos entre pandillas) o al individualismo (hedonismo, utilitarismo). Esto más que representar un desinterés por la política difícilmente suprimida de la vida cotidiana, corres-ponde a formas de transitar en el mundo que llevan consigo una valoración política.

En contra de estos imaginarios, tan extendidos como fútiles, habría que mostrar las maneras como el texto de “no sé nada de política” aparece resignificado en renovadas formas de percepción, apropiación y discur-sivización del conflicto [...] (Perea, 1998, pp. 135-136).

Si se pretende analizar a los jóvenes desde la configuración de lo que ha sido y representado la política para generaciones anteriores, se está incu-rriendo en un error metodológico, anacronía; no se trata de ubicar discursos donde no existen, pero tampoco de castrar expresiones juveniles, por no es-tructurarse desde un discurso político clásico, claro y racional. Los jóvenes

23 Un ejemplo claro de esta apreciación es la afirmación de Jesus Martín Barbero: “La otra cara de esto es la despolitización de la gente joven [...] la gente joven no está dispuesta a jugar la política. Cuando la juventud cree en algo, creo en serio, cree de veras, pero en el mundo, y especialmente en este país, la política no le ofrece nada en qué creer que merezca la pena” (Barbero, 2000, p. 40).


usan nuevos lugares de enunciación, de comunicación y de participación política (Reguillo, 2000).

Los cambios sociales y en especial el contexto latinoamericano, fuerzan los márgenes circunscritos por la modernidad. La política clásica ha sido puesta en cuestión por múltiples manifestaciones políticas donde las narrati-vas particulares y vivenciales adquieren primacía (Perea, 1998). Si lo vemos desde esta perspectiva, lo que se ha denominado el “desencantamiento de la política”, es un fenómeno que vive la sociedad en general, y que más allá de ser un real desencantamiento, es un cuestionamiento a los discursos políti-cos totalizantes y estructuralistas que en alguna época anularon las subjeti-vidades.

El fenómeno es pues universal: el estatuto tradicional de la política está en entredicho. En efecto, la crisis política que estremece las sociedades contemporáneas no puede ser vista como simple inoperancia de las ins-tituciones sobre las que descansa la vida colectiva. O más precisamente tal crisis, que envuelve el conjunto de la institucionalidad, va de la mano de las modificaciones que ha experimentado la política misma (Perea, 1998, pp. 135-136).

De ahí las crisis de los partidos políticos, el auge de los movimientos so-ciales y la relevancia de reivindicaciones desde las múltiples expresiones de diversidad; el cuestionamiento a las organizaciones jerárquicas, el re-surgi-miento de los sujetos y de su accionar, que aunque desarticulado y expresado desde el individuo (como las diferenciaciones que se portan en el cuerpo intentando cuestionar normas) pretende converger.

Indudablemente hay algunos jóvenes que no les interesa la política pues no hace parte de sus intereses individuales ni colectivos. Pero hay otros que se encuentran vinculados a partidos o movimientos políticos, o que se articu-lan ocasionalmente alrededor de determinado evento con intencionalidades políticas ya sea desde expresiones contraculturales o a favor del orden vigente (Piedrahita et al. 2012).

b) “A los jóvenes de ahora no les preocupa el futuro, sólo viven el presente”

Otra de las características que ha querido imputarse a los jóvenes, es su ausencia de expectativas; con ello tiende a darse explicación a la vinculación de jóvenes a las drogas, el sexo inseguro o grupos armados. Las condiciones de vida del joven, su apego a la vida y a lo que en ella pueda realizar, varían;


si bien hay jóvenes colombianos para quienes no existe un futuro cierto, in-cluso ellos construyen sus propias expectativas.

Estas apreciaciones han sido muy utilizadas cuando se habla de los jóve-nes vinculados a grupos armados, haciendo énfasis en su acercamiento a la muerte y a la violencia y naturalizando estos dos acontecimientos sociales en su vida. Para hablar del daño que la guerra produce, se llega a afirmar que terminan por acostumbrarse a ella y a ejercer la violencia por sí misma, casi como el desarrollo de una patología. Pilar Riaño confronta esta hipótesis a partir de testimonios de jóvenes de escasos recursos y en contextos barriales violentos de la ciudad de Medellín:

El material etnográfico que recopilé me permite problematizar la inter-pretación generalizada que se ha hecho sobre los cambios en la acti-tud y el horizonte de vida de estos jóvenes (popularizados en el uso de metáforas como las de “no futuro”) y su conclusión de que los jóvenes no están interesados en establecer continuidad en sus vidas. Si bien hay un cambio de actitudes juveniles hacia la vida y la muerte, dichos cambios no niegan los intentos juveniles por establecer continuidad. La muerte no es cosa trivial para estos jóvenes cuando enfrentan la muerte de un ser querido […] el pasado continua siendo parte integral del sen-tido de identidad de estos jóvenes así como sus prácticas del recuerdo e identificación con sus vivencias pasadas constituyen una fuente de sig-nificados en el presente. Sin la consideración de esta dimensión de ex-periencia vivida existe el riesgo de que nuestros análisis deshumanicen a estos sujetos reduciéndolos a actores mecánicos de ciertos guiones pre-configurados (“los violentos” ”las víctimas”) y a individuos cuyas identidades y construcciones como sujetos han sido “entumecidas” por las violencias (Riaño, 2000, p. 16).

Sustraer el sentido de futuro de la juventud, anula su posibilidad de in-jerencia en el mismo y por lo tanto invalida sus expectativas y pretensiones de cambio.

Pero al igual que con la política, la percepción del tiempo se reconfigura con los movimientos históricos; la fuerza que tiene los avances tecnológicos, los medios de comunicación y la globalización neoliberal, hace que el futuro como apreciación temporal se acelere.

De modo diferente el pasado pierde su fuerza coercitiva y determinante para pasar a funcionar como fuente de sentidos traídos aleatoriamente, mien-tras el futuro deja de ser un horizonte ideal y fijo para trastocarse en un ma-ñana construido en la faena diaria (Riaño, 2000, p. 146).


c) “Cuidado, ahí vienen esos pelaos”

Uno de los reconocimientos que adquieren los jóvenes como actor social en el país, es aquel asociado a su vínculo con el ejercicio de la violencia; ésta se convierte en un mecanismo de visualización del joven como actor social. Cuando en la sociedad la agresión es más importante que la regulación ins-titucional, las redes ocasionales de violencia juvenil tienden a prolongarse y a asimilar las formas de resolución de conflictos del conjunto social (Sala-zar, 1998). Así mismo, la interacción con grupos que legitiman la violencia, aumenta la probabilidad de ser víctima de estas situaciones (Bonilla, 2010).

La violencia se convierte en un dispositivo de poder efectivo, se abroga el status para reclamar y algunos jóvenes optan por la vía armada. Pero ello no quiere decir que debe establecerse un sino violento en la juventud y en espacial en la pobre, puesto que la violencia es simplemente una expresión de significaciones más complejas en las que la sociedad tiene la respuesta.

Una “[…] sociedad que elige como alternativa de movilidad social el azar, el atajo de la especulación o la corrupción y, en consecuencia, no alcanza a proponer otro modelo para los jóvenes y mucho menos que ese modelo, inexistente en lo social, pueda ser hoy paradigma alternativo que sea reflejado por los medios.” (Marafioti, 1998, pp. 313-314)

Estas caracterizaciones del joven no se cumplen en todos los casos y son lecturas erradas de las manifestaciones juveniles. Este tipo de identificación de lo que representa el joven no es común a todos los discursos existentes sobre juventud, son más bien las representaciones más generalizadas que corresponden a prejuicios y que en algunas ocasiones se han convertido en tipos ideales con los cuales construir un perfil del joven actual; tampoco son exclusivas para Colombia, tienen mucho que compartir con las percepciones universales frente a la juventud. Estamos llamados a revisitar los conceptos, ahora, justo cuando la característica más importante del presente es la diver-sidad y la importancia del reconocimiento de la misma, teniendo en cuenta que los análisis de la realidad permiten la reflexión o continuidad de los re-pertorios existentes y a su vez, éstos pueden crear prácticas y sentidos socia-les. La responsabilidad de los académicos es desde esa perspectiva, enorme.

Los jóvenes marginados, aquellos que trabajan, quienes son soldados, también hacen parte de la Juventud

Las categorías homogeneizantes pueden tal vez disimular las realidades, pero no desaparecerlas. En las clases populares también hay jóvenes pero para ellos no es tan fácil ser juvenil (de acuerdo a los comportamientos y


vivencias legitimadas como tal), en su caso la juventud se contempla por patrones como por ejemplo, los lugares sociales asignados a los miembros de cada generación en la familia y en las instituciones (Marafioti, 1998).

Asumir que los signos de la apariencia juvenil representan al joven, es po-ner en el cuerpo diferenciaciones culturales y socioeconómicas que se convier-ten en barreras físicas entre los jóvenes de diversas procedencias. En ocasiones ello hace que se asimile el joven, a aquella persona que parece verse de menor edad y quienes no portan este signo corporal se les asocia con adultos aducien-do que parece que hubieran vivido más años, o que son “niños adultos”:

Si bien es cierto que la intensidad del desgaste corporal varía según el sector social, es más proclive a acelerarse en los sectores populares y tiende a la conservación por estilización en los sectores medios y al-tos, la juventud es algo que debe rastrearse más allá de la apariencia del cuerpo, más allá del aspecto físico juvenil, en vinculación con la imagen dominante con la que se le suele identificar (...) es por ello que, con la superación de la primera impresión emanada de lo corporal, y dirigiendo la atención hacia la consideración de la facticidad de la ex-periencia subjetiva y la disponibilidad diferencial de capital temporal, se recupera, en parte, la complejidad implícita en la condición de ju-ventud (Marafioti, 1998, p. 11).

Una idea entonces de lo que pueden compartir los jóvenes es su edad, sería el número de años vividos y lo que esto aporta en su concepción. Este capital temporal hace que la vida sea asumida desde una experiencia gene-racional, que en relación con otras generaciones establece diferencias pues porta una episteme; por más que en algunos jóvenes, sus vivencias se asocien a las de un adulto, su posición frente al pasado siempre será menor que la que tendrá cuando llegue a ser adulto y sus decisiones estarán mediadas por esta experiencia vital (Marafioti, 1998). En esa medida la categoría juventud hace más bien alusión a las juventudes y las múltiples juventudes se expre-san de acuerdo a la comunidad a la que se pertenezca, a sus costumbres, a la etnia, a su clase social y al género; dentro de las juventudes, sólo existe un rasgo universal, el capital temporal que a su vez corresponde a una episteme cotidiana y por consiguiente generacional.

Los jóvenes serían

[…] todos aquellos que gozan de un plus de tiempo, un excedente tempo-ral, que es considerablemente mayor que el de las generaciones mayores coexistentes. Ese capital temporal expresa simultáneamente una doble


extensión, la distancia respecto del nacimiento - cronología pura y memo-ria social incorporada- y la lejanía respecto de la muerte, constituyéndose ambos en ejes temporales estructurantes de toda experiencia subjetiva [...] Aunque la vida pueda perderse en el momento siguiente, aunque las expectativas de vida se reduzcan objetivamente, aunque aumenten los riesgos sociales de muerte violenta, como guerras, represión política, in-seguridad urbana, u otros fenómenos que generalmente encuentran entre los jóvenes a sus principales víctimas, en nada se altera esta factibilidad de la experiencia subjetiva de capital temporal, de tiempo por vivir, que diferencia a los jóvenes de los que no lo son, con absoluta independencia de la clase social o del género (Marafioti, 1998, p. 10).

Las políticas públicas, formas de asistencia, espacios de represión y de oportunidades para los jóvenes demuestran esta falla estructural del sistema político, económico y cultural colombiano, que trata a ciertos jóvenes como desviados. La construcción de la juventud como categoría sociológica ha es-tado generalmente ajustada al enfoque funcionalista al percibir al joven como delincuente o aislado de los dispositivos de consumo del sistema (sujeto anó-mico) o en el mejor de los casos y queriendo acercase a un enfoque cultural, exaltando algunas características propias de su condición económica como exóticas, configurando una nueva exclusión a partir de la visibilización del folklore (Serrano, 2005). La violencia -material o simbólica- se ha ejercido en la forma de nombrar a los jóvenes y en las percepciones y representaciones contempladas como universales. La asociación de la juventud con la violen-cia hace parte de un discurso más amplio que le ha dado piso, en el cual la violencia copa las disertaciones como reguladora de las relaciones sociales mientras mecanismos distintos se obstruyen.

En Colombia la relación Estado-sociedad es débil en las capas pobres de la población, quienes tienen un menor nivel de vida y no perciben un mejo-ramiento del mismo a razón de su vinculación a un Estado social de derecho. Este vínculo frágil Estado-ciudadanía hace que quebrantar la ley no implique una afrenta a lo público, sino una “defensa” privada que en algunos sectores es legitimada.

Los niños en la guerra

Los niños siempre han estado en las guerras. Mundiales o internas, pasa-das o contemporáneas: en Colombia hubo una guerra desde octubre de 1899 hasta noviembre de 1902, la Guerra de los Mil Días entre liberales y conser-vadores, ganaron los conservadores y propició la pérdida de Panamá en 1903.


Los niños también polarizados fueron fundamentales en el desarrollo de la guerra. O porque eran hijos de los enfrentados, porque decidieran irse con algún ejército a causa de su filiación o porque fueran obligados, participaron de manera significativa.

La agilidad, viveza, acatamiento de las órdenes, la casi inexistencia de vicios y, especialmente, la impavidez frente al riesgo y la muerte, fueron las cualidades más admiradas de los niños soldados, y las que hicieron de ellos codiciado personal que fue enrolado, muchas veces a la fuerza, sin importar para nada el partido al que dijeran pertenecer (Jaramillo, 1991, p. 75).

Los niños entre 7 y 17 años participaron como espías o mensajeros; como ordenanzas24 y como combatientes, llegando inclusive a conformar batallo-nes enteros conformados exclusivamente por menores (Jaramillo, 1991).

Los niños hicieron parte activa de las guerrillas liberales también en el período de “La Violencia”, pues las víctimas de la persecución política eran familias enteras torturadas y asesinadas, pueblos arrasados o quemados, en la cual muchos niños morían y otros quedaban huérfanos. “[…] una infancia vivida en un ambiente de terror, traducido generalmente en la pérdida de miembros de la familia y de los bienes de ésta; (genera) el ingreso prematuro -apenas en la adolescencia- a una lucha armada fundamentalmente defen-siva.” (Sánchez y Meertens, 1998, p. 73). Ejemplo de la filiación familiar a los partidos serán los hermanos Borja, los hermanos Fonseca, los hermanos Bautista, los hermanos Gonzáles, los hermanos Prieto y los Loaiza Personajes destacados de estas guerrillas será el temido “Teniente Roosevelt” de once años, “Desquite” de catorce años, “Tarzán” de trece y “Sangre negra” de die-ciocho (Sánchez y Meertens, 1998).

Ejemplos más recientes muestran la participación de entre ochocientos y mil doscientos niños en la guerrilla salvadoreña (Frente Farabundo Martí de Liberación Nacional –FMLN-) en la guerra civil que experimentó ese país en 1984, por no hablar de aquellos que hicieron parte del ejército regular. O los cerca de tres mil, entre 12 y 17 años que fueron reclutados por la fuerza pa-ramilitar “Contra Nicaragüense” en ese mismo período de tiempo. O aquellos que para 1990, junto con las mujeres, eran obligados por el ejército estatal a formar patrullas civiles y construir carreteras y obras de infraestructura sin ningún tipo de remuneración (Álvarez, 1990).

24 Soldado cercano dedicado a cumplir las órdenes de un oficial o de un jefe.


A su vez actualmente y alrededor del mundo, se calcula que existen más de trescientos mil niños soldados en guerras que libran más de treinta paí-ses entre los que se encuentran Colombia, Angola, Burundi, Guinea-Bissau, Liberia, Mozambique, la República Democrática del Congo, Rwanda, Sierra Leona, Somalia, Sri Lanka, el Sudán y Uganda25.

En vista de la magnitud que ha adquirido el problema surge la necesidad de ajustar la legislación existente, que anteriormente no reconocía al menor como combatiente y/o soldado, sino como población civil26, y a su vez que no estaba ceñida a los requerimientos de los conflictos internos.

En el transcurso de la historia de la humanidad, desde la Edad Antigua hasta al presente ha habido necesidad de regular las guerras (Colectivo de abogados José Alvear Restrepo, 2001); antes de que existieran los referentes escritos universales, las partes establecían mínimos acuerdos que garanti-zaban un trato considerado adecuado para ese momento, en especial para enfermos y prisioneros de guerra. A raíz de la I y II Guerra Mundial y el deseo de garantizar cierta estabilidad internacional evitando guerras entre Estados (rota desde la guerra desatada por Estados Unidos en Afganistán e Irak), se crearon los cuatro Convenios de Ginebra. De éstos, el único que se refiere a la participación del menor es el III Convenio de Ginebra de 1949 que en su Art. 4 estipula que en los conflictos internacionales en los que un menor comba-tiente caiga en manos enemigas debe ser tratado en condición de combatien-te y como prisionero de guerra. En vista de la baja presencia de los menores como partícipes en estas leyes, se ve la necesidad de establecer unos Proto-colos adicionales que crean un régimen especial para la participación de los niños-as y a su vez generan una legislación más estricta para la situación

25 UNICEF. (2004).Sri Lanka - País en crisis. Recuperado de http://www.unicef.org/spa-nish/emerg/srilanka/index.html

26 En el ámbito internacional encontramos el IV Convenio de Ginebra de 1949, Resolu-ción 1386 de 1959 de la ONU (por medio de la cual se aprueba la Declaración de los Derechos del Niño), Resolución 3318 de 1974 de la ONU, Resolución 1265 de 1999 de la ONU, Resolución 1314 y 1296 de 2000 de la ONU. (Alvarez, M. y Aguirre, J. 2002) Guerreros sin sombra. Bogotá: Procuraduría General de la Nación, Instituto colombiano de bienestar familiar, instituto de estudios del Ministerio Público, 2002, pp. 47-48. Y en el ámbito nacional se cuenta con la Ley 12 de 1990 que ratifica la convención internacional de los derechos del niño, Los derechos fundamentales de los niños fueron elevados a rango constitucional en 1991 y en su Artículo 44 deter-mina que los derechos del niño y niña prevalecen sobre los demás derechos; en 1996 se expidió la Ley 294 sobre violencia intrafamiliar y en 1997 la Ley de la juventud (Páez, E. p. 73)


(Coalición Internacional para acabar la utilización de niños soldados, 2002). En 1977 se firman dos protocolos adicionales a los Convenios de Ginebra; en el Protocolo I, Art. 77, se reglamenta los quince años como edad mínima de ingreso a los actores armados y se enfatiza en la protección especial de los niños combatientes prisioneros, en razón de su edad. Y en el Protocolo II, Art. 4, se prohíbe la participación en hostilidades y el reclutamiento del menor de 15 años y en el Art. 6 se impide la pena de muerte contra menores de 18 años (Álvarez y Aguirre, 2002).

En algunos países como África se viven aún procesos bélicos intensos que han involucrado gran cantidad de niños; debido a ello en este país fue donde primero se dio un tratado regional que establecía los 18 años como la edad mínima para todo reclutamiento denominado Carta Africana sobre los Derechos y el Bienestar del Niño, que entró en vigencia en noviembre de 1999 (UNICEF, 2004).

El Convenio No. 182 de la OIT (Organización internacional del Trabajo) en su Art. 1 y 3, prohíbe las peores formas de trabajo infantil, entre las que se encuentra el reclutamiento obligatorio de niños-as; éste Convenio fue adop-tado por unanimidad por la Conferencia Internacional del Trabajo en junio de 1999 (Páez, 2002).

Adicionalmente a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño -CIDN-, que permitía el reclutamiento de mayores de 15 años, en discordancia con el sentido mismo de la Convención donde se anuncia que niño es todo aquel menor de 18 años (Coalición Internacional para acabar la utilización de niños soldados, 2002), se crea un Protocolo Facultativo relativo a la participa-ción de los niños en los conflictos armados, que aumenta la edad a dieciocho años y entró en vigor el 12 de febrero de 2002. Y finalmente el Estatuto de Roma, que establece la Corte Penal Internacional, puntualiza como crímenes de guerra el reclutamiento de niños menores de quince años dentro de cual-quier fuerza armada, entró en vigor el 1 de julio de 2002 (UNICEF, 2004).

Aun cuando la presencia de niños en las guerras es un problema recono-cido y legislado en la comunidad internacional, todavía existen diferencias y dificultades para la definición de una edad mínima para el reclutamiento de ejércitos regulares o irregulares (quince o dieciocho años); pero teniendo en cuenta que quienes debaten estos asuntos son los Estados, se evidencia que aún muchos de ellos llaman a sus niños-as como reclutas ya sea en tiempos tranquilos o en estados de emergencia.

En el ámbito nacional las legislaciones son también recientes, sobre todo después de la ratificación de la CIDN, que obliga a los Estados a acomodar


su legislación interna a la misma. Otro aspecto que influye en esta decisión tiene que ver con la Constitución de 1991 y los avances que en ella se con-signan en favor de la infancia. Algunas leyes que favorecen a los niños-as soldados son: la Ley 104 de 1993 donde se establecen beneficios para quienes abandonen cualquier organización armada ilegal, el Decreto 1385 del 30 de junio de 1994 donde se establecen beneficios socioeconómicos de reinser-ción (Álvarez y Aguirre, 2002), la Ley 418 de 1997 prorrogada por la ley 548 de diciembre de 1999 que prohíbe el reclutamiento voluntario y forzoso de los niños menores de dieciocho años y la creación de Centros Especializados para Niñez Desvinculada del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en el 2000 (Páez, 2002). La legislación colombiana es más precaria que la inter-nacional y sólo legisla para situaciones irregulares, dejando los compromisos de Estado, como el reconocimiento y defensa de los derechos plenos de la infancia.

Para concluir

Las juventudes son múltiples y corresponden a un mundo heterogéneo y complejo. Comparten un capital temporal que además de la edad los involu-cra en una lectura generacional del contexto, aunque con las particularida-des propias de clase, género y etnia.

Las ideas generalizadas de la juventud desde estereotipos ideales y que han impregnado la mayoría de estudios sobre los niños y jóvenes, son una configuración social que ha sido definida por quienes a partir de sus posi-ciones de poder institucional pueden definir referentes colectivos. A su vez son reforzadas por las instituciones de socialización (familia, escuela, iglesia, etc.), las productoras de bienes de consumo y símbolos de identidad, y las instituciones jurídicas y normativas (Cubides, Laverde y Valderrama, 1998) que partiendo de la definición sobre lo que es la juventud y quién es joven, construyen lecturas uniformes sobre situaciones complejas que desfavorecen exploraciones rigurosas de la realidad. Ello evidencia también un escaso co-nocimiento sobre la infancia y la juventud y precarias políticas nacionales e internacionales para garantizar sus derechos.

Comprender las categorías analíticas en su perspectiva histórica es un primer paso para la creación de políticas acertadas, situadas y comprensivas de las relaciones sociales y estructurales en la que se enmarcan los sujetos. Desde mi opción académica, que implica plasmar fragmentos de mundo y pretender descifrarlo en palabras, apelo al recurso de la reflexión sobre el


lenguaje y la dimensión de las categorías de los marcos teóricos que constru-yo, para desde ahí enunciar la diferencia.

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Somos seres humanos unidos por la sangre, la geografía y la vida a

los cientos, miles, millones de latinoamericanos que sufren la miseria en nuestro continente opulento y rico

Miguel Ángel Asturias (Premio Nobel 1967)

Algunas notas sobre el poder político en América Latina27

27 Artículo producto de la investigación: Política y democracia en América latina. Código 11000027. UNAULA. 2014.

28 Doctor en Filosofía. Magíster en Estudios Políticos de la Universidad Pontificia Bo-livariana. Profesor Titular de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma Latinoamericana, investigador del Grupo “Ratio Juris”, categoría “C” de Colcien-cias. Director del semillero Ius-parrhesia y del grupo de Estudios Política y Cultu-ra en América Latina de UNAULA. Autor de: La filosofía desde Michel Foucault. [Fondo Editorial UNAULA: 2012]; La filosofía política en Michel Foucault: una obra para repensar la política. UNAULA, 2011. Compilador: Cultura y resistencia en América Latina, 2013, UNAULA. Compilador: Política y Cultura en América La-tina. 2012, UNAULA. Coautor: Posontología y posmetafísica en el siglo XXI. UPB, 2009, Pragmatismo, posmetafísica y religión UPB, 2008, Escenarios de reflexión: las ciencias sociales y humanas a debate. (U. Nacional), 2006. Dos han sido sus líneas de investigación: Ética política, y Ius-parrhesia, (la verdad en el derecho). Email. [email protected]

William Cerón Gonsalez28


UNAULA • Revista Pluriverso68 William Cerón Gonsalez

Podemos empezar estas notas preguntándonos: ¿Quiénes somos los latinos y qué nos identifica? ¿Somos parte de Occidente o tenemos nuestra cultura propia y única?

Para responder a tan compleja pregunta recordemos que en 1777, Thomas Jefferson crea el nombre de “americanos”, Napoleón III nos puso: “América Latina”, “Somos latinos”, nuestro territorio se llama “Hispanoamérica”, como se nombra en España, nos nombramos “sudamericanos o suramericanos”, como lo propone Fernando González Ochoa.

Estos nombres concebidos por el mundo occidental excluyen nuestra ver-dadera identidad y nos imponen una vida inauténtica, alejada de las lenguas aborígenes como el quichua, el aymara, el guaraní y el wayuunaiki. Somos una sub civilización dentro de la civilización occidental. (Aborígenes o nati-vos), o como lo dice nuestro escritor antioqueño: José Guillermo Ánjel: “somos afro-descendientes aquí, pero ninguno quiere ir a África. Indios aquí, pero ya sin identidad ninguna”. En otras palabras, somos indios, negros, mulatos, aborígenes, mestizos con un poco de civilización occidental. Sin embargo, es de recordar que existen vínculos, costumbres y tradiciones que nos unen; que cohabitamos en un territorio en el que compartimos la misma geografía: el mar, el aire, las fronteras, la historia y la vida misma; que a pesar de que fuimos descubiertos y colonizados por españoles, franceses, portugueses e ingleses; también libramos batallas juntos por la libertad y la independencia.

Así pues, para intentar descubrir nuestra identidad es necesario reconocer la realidad en la que vivimos que ha sido impuesta y autoimpuesta por la hegemonía. Sabemos que la colonia terminó y que la colonización continúa; que nos independizamos pero no hemos logrado la autonomía como pueblos; que somos ricos en recursos naturales, pero son las multinacionales las que se adueñan; que no somos un pueblo homogéneo sino diverso, un hibrido cultural que reproduce sin restricción; que sufrimos de anomía y dependencia económica. A pesar de lo anterior, anidamos la esperanza del hombre nuevo.

No se equivocó el filósofo antioqueño Fernando Gonzáles al afirmar que: “Suramérica es una raza en gestación; es el horno del hombre futuro; patria de cosas nuevas” (Los negroides: XXIX).

Naturaleza y esencia de la política en América Latina como aniquilador de la identidad

El bien-estar del hombre con respecto a sí mismo y su relación con los demás miembros de la comunidad en la que vive, y su manera de acceder y

UNAULA • Revista PluriversoAlgunas notas sobre el poder político en América Latina 69

cuidar el medio ambiente es lo que podemos denominar política. Esta cien-cia no puede ser inútil y aislada del hombre, al contrario, es la ciencia de la sabiduría para conducir al rebaño humano a un bienestar general. Pero, es de aclarar que no toda política apunta a este ideal común, Platón (427-347 a.C.), en el libro octavo de La República, afirma que la tiranía, la oligarquía y la demagogia al buscar los intereses particulares, eran gobiernos corrompidos e impuros, y que la monarquía, la aristocracia y la democracia, eran gobiernos puros por buscar el bien común. De todos estos gobiernos, el filósofo griego afirmó que el mejor era la aristocracia y el peor la tiranía.

Los gobiernos propuesto por Platón, no sólo se dieron en Europa sino tam-bién en América Latina. Empezaré por decir que la monarquía latinoameri-cana (1492-1810) inició en el momento en que los españoles pisaron nuestro territorio. Su conquista se llevó a cabo por medio de las armas, la religión, la economía y el lenguaje.

Evidentemente la corona española para gobernar las nuevas colonias ani-quiló las costumbres ancestrales, despojo a los indígenas, impuso leyes arbi-trarías, eliminó todo tipo de sublevación, traslado el virreinato al territorio conquistado y utilizó la fuerza para esclavizar y empobrecer a los indígenas. Con la explotación de la mano de obra desaparecieron más de sesenta mi-llones de aborígenes. ¿Cómo pasamos entonces, de un gobierno monárquico absoluto que duro más de tres siglos a un gobierno democrático y represen-tativo con una constitución que vela por la libertad individual y los derechos del pueblo?

Diremos que las ideas de la ilustración del siglo XVIII y la formación de los intelectuales criollos como Miguel de Hidalgo y Costilla (1753-1811) en México, José de San Martin (1778-1850) en Argentina, Chile y Perú, Simón Bolívar (1783-1830) en Venezuela, Colombia y Ecuador, Pedro I de Brasil, (1798-1834) generaron un conflicto, una lucha contra la dominación europea y la liberación de América Latina29.

América Latina, una vez que se liberó de los imperios, aparentemente comenzó a configurar su propio destino. Los criollos crean sus propias cons-tituciones para elegir y ser elegidos, plasman sus derechos y exigen un gobierno justo y soberano, legitimado por el pueblo. La mayoría obedece y la

29 Ejemplo de lo anterior se vislumbra con Simón Bolívar a partir de su Carta de Jamai-ca de 1815. Él alimentó el despertar de la conciencia americana y lideró el torrente rebelde de criollos, indios y negros que, en mítica epopeya, consiguió la indepen-dencia de la Nueva Granada (hoy Colombia y Panamá), Venezuela, Ecuador, Perú y Bolivia


minoría gobierna. La libertad, la igualdad y fraternidad serán los principios rectorales de los gobiernos democráticos.

Cabe preguntar entonces, si nos configuramos como democracias al mo-mento de la independencia, ¿en qué momento América Latina desarrollo mo-delos políticos como: la oligarquía y la dictadura que nos sub sumieron en la hegemonía y la dependencia de las colonias occidentales? Diremos que es una pregunta difícil de responder, sin embargo, podemos decir que el bajo nivel de educación de los criollos, el amor al lucro y al lujo, apartados de la virtud y de las buenas costumbres, y la dedicación a satisfacer sus deseos su-perfluos y perniciosos, de libertinaje y desvergüenza, dejaron de lado el ideal de autonomía frente a las colonias y configuraron modelos de dependencia política económica en latinoamericana que aún existen.

Podemos afirmar que por más de doscientos años se han desarrollado dinámicas sociales, políticas, culturales y económicas que auspician la de-pendencia: familias latinoamericanas dueñas de tierras, ganados, petróleo y yacimientos mineros, que adoptan formas de vida europea y borran su pa-sado criollo; que buscan extranjeros para explotar la tierra y comercializar los productos que de allí se extraen; y que la mayoría de las veces recuren al fraude electoral y a la violencia para perpetuarse en el poder.

Todo parece indicar que la búsqueda del poder no es una filosofía cons-ciente de la realidad; el punto es hasta dónde puede construirse para la hu-manidad. Aunque no existe una respuesta clara a esta búsqueda, de acuerdo con las circunstancias históricas, hay un constante conceptual en filosofía política como la de Rousseau, Hegel, Marx y Nietzsche que han vislumbrado la noción de voluntad en relación con el pueblo, el Estado, la emancipación, el poder y la sociedad civil. Esa voluntad, concebida como la causa misma de la acción colectiva, condujo a la Revolución Francesa al fin del Imperio prusiano, a la dictadura del proletariado, y hace de la voluntad individual un quantum imponderable que se justifica como algo necesario solo por medio de su realización histórica como voluntad general.

En todos los casos, por diversos medios, se trata de activar una determi-na voluntad colectiva capaz de legitimarse a sí misma y de justificarse ante la historia por la coincidencia entre la promesa y el acontecimiento del que ella misma es testigo y protagonista. La filosofía pierde toda distancia y se convierte en una máquina de interpretación al servicio de la causa o en una suerte de religión que confunde la actualidad de los mecanismos del Esta-do con las relaciones ideales del poder. Desde esta perspectiva, Foucault puntualizó:

UNAULA • Revista PluriversoAlgunas notas sobre el poder político en América Latina 71

[…] En el siglo XIX aparece en Europa algo que no existió nunca: Es-tados filosóficos, podríamos decir, Estados-filosofías, filosofías que al mismo tiempo son Estados y Estados que se piensan, que se reflexio-nan, se organizan y defienden sus opciones fundamentales a partir de proposiciones filosóficas en el seno de sistemas filosóficos y como la verdad filosófica de la historia. Nos encontramos ante un fenómeno evidentemente extraño y que todavía resulta más inquietante si somos conscientes de que estas filosofías, todas estas filosofías que se han con-vertido en Estados, eran, sin excepción, filosofías de la libertad; filoso-fías de libertad fueron, por supuesto, las del siglo XVIII, pero también lo fueron la de Hegel, la de Nietzsche, la de Marx. Ahora bien, estas filosofías de la libertad han producido a su vez, formas de poder que ya bajo la forma del terror, ya bajo la forma de la burocracia o incluso bajo las forma del terror burocrático, fueron, incluso, lo contrario del régimen de la libertad, incluso lo contrario de la libertad convertida en historia (Foucault, 1999, pp. 114-115).

Si en Latinoamérica la filosofía no ha tenido un papel esencial en la for-mación del Estado, podemos asegurar que hay una emergencia de pensar críticamente su realidad. Filósofos como Enrique Dussel con la filosofía de la libertad, Aníbal Quijano, con la descolonización del poder, y Santiago Castro con colonialismo y colonialidad, entre otros, se han encargado de cuestionar el presente para configurar búsquedas que conlleven a la libe-ración de la dominación política, económica, mental, cultural e ideológica en la que estamos aprisionados. En otras palabras, su filosofía es contra la explotación económica y laboral, la dominación étnica y cultural y la suje-ción individual.

En conclusión, América Latina no es sólo un concepto territorial de más de veinte dos millones de kilómetros cuadrados, con una población de quinientos setenta y siete mil habitantes; es una cartografía de europeos, africanos, indios, mestizos, y mulatos. Estos pueblos que pasaron por la conquista y luego por la liberación, se enfrentan hoy a la lucha por la des-igualdad social, la corrupción y la violencia. Algunos de estos habitantes, cada vez más, conciben la ruptura hegemónica como la mejor herramienta para configurar un poder plural centrado en el auto reconocimiento, apro-piado para erradicar la oligarquía y vindicar sus derechos. Reafirmarnos como pueblo atendiendo a la elocuente invitación que nos hizo Pablo Neruda en 1971:


América, no invoco tu nombre en vano.Cuando sujeto al corazón la espada,cuando aguanto en el alma la gotera,cuando por las ventanasun nuevo día tuyo me penetra,soy y estoy en la luz que me produce,vivo en la sombra que me determina,duermo y despierto en tu esencialaurora:dulce como las uvas, y terrible,conductor de azúcar y el castigo,empapado en esperma de tu especie,amamantando en sangre de tu herencia.

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Primer ejercicio de escritura

Espero que cuando grande sepas tener criterio Gerardihño, ahora te dejas llevar por la mar, no luchas contra el oleaje y cuando grande será igual, si desde ahora no luchas y te impones con firmeza.

¿Por qué lo ocultaste?, sabes que estuvo mal y debiste hablar, contárselo, a su madre, a tu tía o a tu abuela, bueno a la abuela para que; ella tiene una forma de sentir de otro tiempo pero de la misma violencia de nosotros.

Meterle la mano a la profesora Constanza no fue una lección de lujo, ya sabes las consecuencias, te iras para la casa con tu reputación por el suelo. Lo ajeno es bueno para el dueño y tú no contabas con ese detalle.

¿Qué lo habrá impulsado a ese acto tan corruptible? ¿Cómo saber que lo alentó a esa acción, pero más que representación primero fue pensamiento: tendría hambre o tal vez alguna promesa de un juguete nunca cumplida? ¿Qué puede incubar en el corazón de un niño para motivarlo a tomar algo que no le pertenece y más si es de la profesora? que recia arrea los niños por el camino de los números y las letras, de Dios y los animales.

Diez reflexiones sobre el colegio

31 Estudiante de la Tercera cohorte (2014-01) de la Maestría en Educación y Derechos Humanos. Universidad Autónoma Latinoamericana.

Marcela Atheortúa Florez31


UNAULA • Revista Pluriverso74 Marcela Atheortúa Florez

Es improbable que sea motivación propia, debió haberlo incubado desde antes, fue una reacción a la necesidad y escasez que se vive en la casa no solo de afecto y atención sino también a algo que toca con lo más finito y menos transcendente, la comida, el afán por llenar su pancita y quitar ese desasosie-go y penumbra que lo envuelve cuando tocan el timbre para el descanso y él no tiene como negociar las ricuras de la cafetería y menos los objetos todos llamativos que ostentan su pocos amigos detrás de las rejas de la cancha des-pués de entrar de descanso.

A pesar de su retardo moderado, tiene la opción de vida de terminar rápi-do los estudios para trabajar en lo que sea y ayudar con la familia para sacarla adelante.

Hoy, una de las profesoras parece que sabía de la situación por que habló abierta y directamente de su actitud tan desprovista de repulsa y voluntad frente a las invitaciones que sus amigos le hacen. Ya estuvo preso del desaso-siego y el vértigo cuando paso con agua del grifo la pastilla que uno de sus compañeros le dio. Fue al que peor le fue de todos los que ocasionalmente se la tragaron en clase de educación física, aprovechando lo desprevenido y la tranquilidad presente en las pupilas autoritarias de los dignatarios del co-nocimiento en esos lapsos de distensión ritual, contrario a lo que es el salón de clases.

El sojuzgamiento en público o la vergüenza autoritaria, ese fue el dilema. Yo fácilmente me decidí, no quería verle la cara blanquísima y a veces enmu-grada por el carbón de los mapas del Líbano que calcábamos y rayábamos por detrás con lápiz para su fácil copia, en la clase de sociales, a esa Karina. ¡Qué empecinamiento el de esa profesora!, queriendo que aprendiéramos y soñá-ramos con otras latitudes y geografías tan distantes de aquí y que quedan por el occidente de Asia, cuando difícilmente salgo del barrio para bajar al centro o paso con temor y alerta por la cuadra del chispero o al lado del hueco.

Los del morro se dan cuenta de mis movimientos dentro del colegio y yo azaroso me muevo como un pulpo, o quizá será como una medusa, con pro-pulsión a chorro y me piso al cien del Kole, no espero a ver qué pasa por sus cabezas y a que se decidan por la mía. No, yo no, no voy a ser uno de ellos, de esos o de los otros tampoco. Pero me inquieta las razones por la que mi cucha le va tocar venir, todos estaban muy serios, muy cariacontecidos, con sus facciones enyesadas, no solo porque la coordinadora abusa de Yanbal, y a mí me gusta más Wisin.

La noche tiene su ritmo, el aire fresco que entra en mi pecho, y el mástil del vehículo que corta fugaz y electrizante la lujuria de estas calles y avanza

UNAULA • Revista PluriversoDiez reflexiones sobre el colegio 75

tras la coquetería de las hembras que recién salen brinconas a las seis, por estas lomas y yo detrás, persiguiendo, turbado con su olor estudiantil por las curvas y faldas que se zigzaguean sudorosas y empavonadas de polvo.

La visita dio resultados y uno de ellos pidió que yo no volviera. ¿Y ahora qué? Para validar debo cumplir quince, todavía me falta. Y mientras tanto ¿qué? Bueno, a las seis salen todos, es bueno pasar a saludar al Gafu, Agonía, al Mudo, al Coste, Chigüi y ni hablar de las nenas, la Roxi, las Pimpín y a la Dani, para darles de a besito a todas.

Ya sé que es la hora de salida de ellos, los que están allá, los que todavía sueñan con los sueños de la profe, me cuentan cosas que pasan, en ese mun-do al que ya no tengo acceso, por lo menos no allá, ni ahora; entonces dónde, cuándo, cómo. En la casa no me van a dar más estudio, o por lo menos eso fue con lo que me amenazaron, apenas me retiraron papeles; yo pienso que no era para tanto, no eran demasiadas las razones, pero si tengo suficientes justificaciones que tal vez ya nunca sabrán.

Arriba del colegio veo a los muchachos jugando en la cancha, ya han pa-sado varios meses y ellos están por coronar, por ganar el año y yo ganando la vida aquí en el morro, con una vista templada que domina la comuna, el parqueadero, la subida para acá y que a veces también los veo en el salón nuevo cuando los afanes del negocio no me distraen tanto de los recuerdos y los momentos tan bacanos que pase.

Segundo ejercicio de escritura

Hoy su día estuvo marcado por la violencia, por la violencia de la condi-ción humana cuando es incapaz de enfrentar sus problemas y quisiera ser como la vela frente al huracán suicida de la tempestad que aprovecha su furia para avanzar en ultramar.

Pero si fue capaz de poner treinta y siete ceros y cinco anotaciones dis-ciplinarias, cuando lo usual para ella son cinco en un periodo, y lo peor fue que atacó la dignidad de sus discípulos, refiriéndose en tono despectivo “si detrás de esa gomina, o detrás de ese maquillaje había algo más, acaso ideas”.

La violencia en el colegio es bien vista por quienes creen en ella como única posibilidad de salvaguardar el orden, la autoridad y la disciplina.

Hoy su día estuvo marcado por la furia, la furia de la naturaleza que entra inclemente por las ventanas muecas y que pavorosamente mojan paredes, cuerpos, cuadernos, sillas, profesoras, estudiantes, pasillos y nidos de ave-cillas de ciudad; que con la furia propia de la naturaleza, construye su nido


entre unas plantitas de jardín en los balcones de once y noveno; que con la ternura propia de la naturaleza, calienta sus huevos ante las miradas, chis-mes, murmullos, amores repujados en las paredes.

Hoy su día estuvo marcado por la violencia y la furia, se sintió como si hubiera golpeado a alguien indefenso, incapaz de responder a la agresión, a la sinrazón.

Puede parecer irónico, pero no lo es. Cuando ella misma, hablando del contrato social, le agrego al individualismo y egoísmo propio en la teoría de los clásicos de la modernidad, la violencia, sin argumentos mayores que el de su tristeza, al de su limitación emocional, incapacitada para afrontar el régimen cotidiano del día a día, la normal marcha de la vida que esta signada de precariedad, ausencia, falta, olvido, indiferencia, escases e iliquidez. Esa clase de economía y política parecía todo un per forma, como la teatralidad tomaba vida, el arte se escenificaba en el salón de clase por medio de la mala representación de la profesora.

La condición del ser humano se podría igualar a la fuerza con que la na-turaleza irrumpe en nuestros días azarosos, volviéndolos reductibles, a la deriva como una simple tempestad. Así quisiera volver su vida reductible y a la deriva para poderla gobernar, como un almirante conquistador a la qui-lla de su bergantín por el rio culebrero y de meandros. ¿Qué sabe de ese rio impetuoso y altanero? ¿No podrá con lo alevoso que es el mar e irremediable-mente languidecerá con su cauce en la desembocadura?, o todo lo contrario, ¿se dispondrá a morir/ vivir en la inmensidad del mar? Aspira a desembarcar en la espuma marina, a chocar en las rocas de algún acantilado. La tempestad del tres de mayo desgajo su ser.

Tercer ejercicio de escritura

Muros altos, ventanas pequeñas y cerradas que no pase el aire, solo la luz en algunos casos; que no se establezca el contacto con la calle y que se pierda la conexión con el mundo de afuera. El crucifijo en el frente, desafiando el oriente, la bendición y la oración encomendando y ofreciendo el trabajo-sa-crificio al todo poder. Ordenados en fila, un silencio aterrador en primaria y un bullicio abrumador y sordo en bachillerato.

Los salones de clase no son precisamente los lugares para que se des-pierte y se conmuevan los estudiantes con el conocimiento… Las ganas de descubrir, la luz de su inocencia, ensombrecida por las audaces evasivas del profesor…


No conozco mucho acerca de los salones en tiempos anteriores, pero por lo poco de lo que me ilustrado al respecto, no parece que cambie mucho el ambiente escolar dentro de un salón de clase.

¿Cómo es el ambiente escolar dentro de tu salón de clase?, ¿es diferente al mío?

Cuarto ejercicio de escritura

Quería igualar la educación al nivel de los estudiantes, son jóvenes que se la pasan en Internet asediados por grupos sociales como Facebook, Twiter, Myspace, hi5 entre otros y consumiendo sobre todo imágenes entre fotos y videos de todo lo que a ellos les interesa en las distintos buscadores que exis-ten para ello: Google, Yahoo, Hotmail, Altavista, Msn. Además de sus múlti-ples cuentas de correo y páginas web con las que simpatizan; sus iPod, Mp3 y Mp4, celulares de última generación con múltiples funciones, los ochenta o ciento y pico de canales que ofrece la teve; la conexión con la comunidad local y global es impresionante, impensable para tiempos anteriores, la si-tuación glocal que tiene esta nueva generación de mujeres y hombres del presente.

Los señores y señoras profesores de los colegios de nuestra institución educativa, del núcleo, de la comuna y zona, y más aún de nuestra ciudad, tanto de primaria como de bachillerato ¿estarán al tanto de todo esto? De asuntos como comunidad global, proyectos virtuales, conectividad, las TIC, comunicación y relaciones virtuales que pasan hacer más deseables y regu-lares en su interacción que en el mundo de lo tangible y material si se quiere así entender, lo contrario al mundo virtual.

Y si es así, ¿por qué seguimos trabajando dentro de las aulas de clase, como lo seguimos haciendo? Estilo siglo XIX, filas ordenadas, más preocupa-dos por hacer anotaciones disciplinarias que por interrogarse acerca del ¿por qué de su comportamiento?, ¿qué hay más allá de su rebeldía o de su total apatía e indiferencia?

¿A qué se debe la alta mortalidad académica? Acaso estamos explicando mal, o ellos, a esos seres que están ahí, como quisieran muchos… quietos, callados, inmóviles, pasivos, acríticos, no preguntones, no irreverentes, con modestia dogmática por el conocimiento y claro siempre respetando como única autoridad y fuente suprema de todo poder y conocimiento al profesor.

¿Entenderán de diferente manera? O ¿en dónde está su mente ahora, dón-de gravita su intelecto?, ¿dónde se sitúan sus intereses?, ¿tienen otras pre-


guntas diferentes a las que sacamos de libros de ediciones pasadas y de pla-neaciones educativas descontextualizadas de la órbita de su realidad, de la vida que viven allá afuera en el barrio, en las calles que suben y bajan como sus estados de ánimo tan irregulares pero comunes en la actualidad?

Quinto ejercicio de escritura

La tarde está fresca, pero a mí me suben calores por todo el cuerpo. Hablo de ello con dos compañeras de trabajo y les menciono que joven voy a “cerrar edad “y ellas no lo ponen en duda, pero mencionan que la presión también produce esos calores, además de mareos. Recordé que me he sentido marea-da, como en dos o tres oportunidades en los taxis en los que me he ido para la casa con Paola. Ella vive relativamente cerca.

Hoy cuando llegué al lugar donde me bajo del colectivo, me paró una madre de un estudiante para excusar la ausencia de su hijo al colegio, pero luego com-prendí que por más enfermo que estuviera Rodríguez, no iba a venir. Patricia, la madre, me advierte que en la noche inmediatamente anterior hubo una fuer-te balacera entre los combos, y un muñeco en el parqueadero. Y desde antier se puso maluca la cosa, que mataron a un duro de un combo junto al Conrado. Con esta muerte se dañó todo, todo el ambiente que se vive es de zozobra.

Se habla de un panfleto amenazante, de que en el día de hoy, a partir del mediodía, habría enfrentamientos en el sector, los muchachos medirían sus fuerzas. Primaria salió a la misma hora, once y cuarenta y cinco, pero mu-chos padres y madres de familia se dejaron venir por sus hijos por temor y por miedo más temprano. Bachillerato entró a las doce, pero vinieron pocos estudiantes que no sabían nada de lo ocurrido y que se transportan en vehí-culos privados de transporte escolar, u otros que viven cerca del colegio, y en sus casas no se tomaron en serio las amenazas.

Lo cierto es que para las doce y cuarto ya no se veía nadie por la calle.Los estudiantes fueron reunidos en el auditorio para tranquilizarlos y de-

cirles que la policía está constantemente pasando. Pero el gesto que se dibujó en la cara de Heidi fue de un… “eso no importa rector”, demuestra que para los integrantes de los combos esto no importa, igual son muchos y están bien maniados, con armas de largo alcance y alto calibre. Las jóvenes estudiantes comentan… “que muchachos tan conchudos, pasaban por la casa con esas armas tan grandes y no les importaban que los vieran”.

La tarde avanza sola por las calles, canchas y alrededores del colegio. Todos esperamos el trueno del fusil que interrumpa las conversaciones y


los juegos de Internet, porque clase no se dio; se acompañó a los pocos que vinieron en los salones y ellos cansados de la espera del rin, prestaron por-tátiles y se metieron a las páginas que no están bloqueadas como política del colegio.

Sexto ejercicio de escritura

En Virtual Educa, en la charla taller “la comunicación en el aula como un proceso de doble vía; a partir de los estándares básicos de competen-cias, lineamientos curriculares y el PEI, mediados por las tic”, el PhD Eliseo Ramírez Rincón inició su conversación hablando de los “aguje-ros negros” y pensé, que iba a ser un discurso muy volado y que poco me serviría para reflexionar acerca del contexto curricular particular que tengo en la institución y los intereses de los jóvenes que asisten a mi clase. Empezó hablando de la geometría euclidiana, que ya no se debería enseñar más solo como una pieza de museo o como parte de la historia de la geometría en las instituciones, porque corresponde a unos intereses académicos pasados válidos y que en la mayoría de colegios sigue siendo el saber hegemónico en la orientación del conocimiento impartido entre los docentes.

Aquello, parecía música para mis oídos cuando decía que Stephen Haw-king ha dedicado su vida al estudio y desarrollo de la teoría de la relatividad, llevándola hasta el extremo de su capacidad especulativa con los “agujeros negros” y que son estas validaciones matemáticas y geométricas las que mar-can las preguntas actuales en el mundo de la ciencia. La educación debe de ser legitimadora del cambio, tener en su seno preocupaciones de contexto y la construcción del saber en el aula debe responder a las preguntas que se hacen los y las jóvenes del siglo XXI acerca del universo.

Para hacer del conocimiento una experiencia significante para los estu-diantes y para el mismo docente, este último debe actualizarse, informarse, enriquecerse, validar su conocimiento ante una comunidad académica, que su labor aporte al empoderamiento del capital social, económico y cultural que rodea sus muchachos y muchachas; y no solo rendirle tributo a engrosar su salario, cuando esto viene por plusvalía del conocimiento, la experiencia y la practicidad para un proyecto de vida, de comunidad, de ciudad y de país.

Fue así como aprendí en este espacio, que la geometría que debe ense-ñarse en la actualidad a los jóvenes del siglo XXI es la geometría no eu-clidiana, y que más tarde corroboraría la tesis de este matemático cuando


indagaba por el tipo de geometría que se enseñaba a los estudiantes de mi institución. Empecemos por salir de la parroquia mis queridos compañeros y verificar por medio del conocimiento de punta que hay subconjuntos ma-yores en el universo que el conjunto dominante.

Pensé que había nacido negada para los números, ahora estoy convenci-da de que si, tal vez si me hubieran vendido el cuento diferente, me hubiera comido la carreta; lo digo por la profesora de Jardín o Andes en Antioquia, no recuerdo bien, que presentó su experiencia al abrir este Congreso y que vinculó el estudio de las matemáticas de su institución con los cambios climáticos, las nubes y la humedad atmosférica y esta forma, su forma de enseñar, le ha valido el reconocimiento internacional y nacional, y también le ha servido para demostrarle a sus estudiantes las posibilidades que dan los números a la hora de resolver problemas ambientales y económicos, así como la cercanía con su mundo, porque los caficultores del suroeste tam-bién han aprovechado este conocimiento para su actividad económica que impacta directamente lo social, lo político y lo cultural en esta región del departamento de Antioquia.

Hay que endulzar el conocimiento, vincularlo con la realidad, que ten-ga sentido para los estudiantes y que responda a las preguntas del entorno inmediato, que sirva, ¡qué carajo! que el estudiante le vea utilidad y que no solo piense en estudiar algo, lo que sea, o mejor piense, en trabajar tempranamente buscando el bienestar económico. Está bien pensar en particular pero haciendo del mundo un mejor lugar, un mundo mejor para los que vendrán, para los que nos sucederán. Que dos mil años de pasos por este planeta nos hayan servido para dejar un camino de conocimiento, de enseñanza, de mejorar la existencia y la relación entre nosotros y la naturaleza.

En este Congreso me di cuenta de que el mundo material está dispues-to especialmente a partir de un 90% de números irracionales y que esta proporción no corresponde ni en los currículos ni en la intensidad horaria de la mayoría de las instituciones educativas de la mayoría de países de América, por supuesto, la más septentrional. Que aún, en la mayoría de horas de física y matemáticas, las operaciones que imperan son las algo-rítmicas y algebraicas que equivalen a números racionales que es lo que se evalúa en las pruebas saber, pero el mundo material tiene otro orden, otro dominio, el de los números irracionales; para mí todo el universo matemático desde segundo de primaria siempre ha sido el de los números irracionales.


Séptimo ejercicio de escritura

Las y los profesores tienen una relación ambigua con las tecnologías de la información y comunicación. Por un lado, les parecen importantes y decisivas en los procesos de aprendizaje. Pero por otro lado, les genera an-gustia por el desconocimiento en su manejo, uso, lenguajes y por la erosión de poder, en su papel tradicional de que “todo lo sabe y lo controla en el aula de clase”.

El docente como generador de aprendizajes no se debe concebir como fundador del conocimiento, sino como un incitador a pensar, a conocer, a ex-perimentar. Seducir a los estudiantes en torno a su especialidad, intentar que se enamoren de la ciencia que promulga, invitarlos a descubrir, a develar, a conocer y maravillarse.

La posición de los educadores y las instituciones educativas frente al dis-curso mediático es pasiva, irresponsable, censuradora, no involucra la reali-dad infantil y juvenil a su ámbito curricular y normativo. Lo educativo anda disperso, enajenado frente a lo que propone los medios de comunicación. No orientan, evaden censuran, se pierden en el universo mediático.

No hay democracia en las instituciones educativas; el proyecto de demo-cracia, ciudadanía, sexualidad, por ejemplo, son reflejo de la realidad social llena de tabú y exclusión. No se integran de manera trascendental en la co-tidianidad escolar que requiere de otros marcos de entendimiento y análisis, de la incidencia de los medios de comunicación en el día a día de nuestros niños y jóvenes, en sus formas de representación y significación de la reali-dad y los hechos sociales que se transfiguran ante los ojos de la educación, proponiendo nuevos retos, perdidas y construcciones.

Nuestra población escolar pertenece a una generación donde son deno-minados como nativos digitales. Un nativo digital es una persona que esta naturalizada en uso y manejo de las tecnologías de la información y la comu-nicación, pero que no necesariamente tiene unos aprendizajes conscientes y críticos respecto de estas fuentes mediáticas. Los medios de comunicación si educan, a pesar de no ser su función primaria, en la medida que son agentes de socialización de representaciones e imaginarios culturales, sociales, eco-nómicos y políticos.

Los docentes deberíamos preguntarnos mejor por ¿qué valores se están divulgando masivamente en los medios? ¿Qué consensos están creando? ¿A qué noción de democracia representan? ¿Qué intereses buscan? En vez de rechazar y negar su existencia e incidencia, lo más pertinente es asumir con


responsabilidad histórica el momento actual y el papel de relevancia de los medios de comunicación en la construcción de sociedad.

No es posible zafarse de la magnitud de la influencia omnipresente de estos en los espacios de interacción, de vida. ¿Qué tan democráticos son los medios de comunicación? No podemos determinarlo solo por la ampliación en el acceso a las tecnologías de la información y comunicación, en la publi-cación de las opiniones de los lectores y usuarios en los medios, en la partici-pación inmediatista en los productos informativos y comunicacionales como un hecho democrático, como una realidad social de civilidad e inclusión.

Lo que nos presentan los medios es una visión de la realidad, más no es la realidad en su conjunto e integralidad, están generando un sentido, con carác-ter de realidad, de verdad y certeza. Por ello es importante generar una alfabe-tización en la gramática audiovisual, en los lenguajes auditivo, visual y escrito.

Se debe propiciar no solo por parte de los niños y jóvenes, sino también del cuerpo docente un encuentro crítico con los relatos que nos ofrecen los medios de información y comunicación. Este encuentro pasa con la contex-tualización de los discursos, la concientización de los aprendizajes, la con-trastación de fuentes. Esto sería un comienzo, un acto de transformación, de responsabilidad con el consumo critico de los medios de comunicación.

Octavo ejercicio de escritura

Me dirigí al grupo de chicas que no paraba de conversar y reír, mientras yo me esforzaba por explicar y darle relevancia a las implicaciones del capitalis-mo en la vida diaria y su relación con los conflictos de la actualidad.

Todas muy jóvenes y hermosas. Las increpe aduciendo que la belleza no les iba a durar toda la vida, y ella, una estudiante, me dijo que “si no sabía que las mujeres tienen entre las piernas una mina de oro, que con eso consi-guen lo que quieran”. En ese momento les hablaba de los modos de produc-ción a través de la historia pasando por las sociedades esclavistas, feudales, capitalistas y socialistas. Me sentí desarmada, desarmada con estudiantes que piensan así, que desde muy tierna edad comercializan con su cuerpo.

¿Qué hacer como docente cuando uno se encuentra con esta realidad entre sus estudiantes? ¿Qué hacer cuando el rebusque de la vida diaria es lo que determina las formas de estar en el mundo? y más si son jóvenes de una estra-tificación socioeconómica baja, permeadas por un contexto social de bandolas, combos y criminalidad. Son niñas que están en alto riesgo de prostitución, de trata de blancas, de ETS, de consumo de SPA, sobre todo. Esa es su realidad.


Creo que al final si me entendieron respecto de las maneras de producir capital.

Noveno ejercicio de escritura

Lola, “no hay derechos sin deberes, no hay libertades sin obligaciones”.Les reconozco y defiendo en el colegio el derecho que tienen de vivir su

sexualidad, sin exclusión, ni discriminación, pero tienen el deber de ma-nifestarlo excesivamente en otro lugar, no en el restaurante escolar que es oscuro y cómplice para estos encuentros de tarde.

El rector me reprocha por no hacer la anotación que corresponde según el manual de convivencia en el numeral... Pero estoy convencida que el colegio es el lugar para aprender, para equivocarse y corregirse, para re-flexionar. Y así como de primera vez no les hago anotación sino llamado de atención a las parejas heterosexuales, para una homosexual reza igual mi proceder.

Pienso que estoy procurando la libertad de mis estudiantes, no el liberti-naje. Al no proceder coercitivamente, al no apelar a la norma del “manual de convivencia escolar” para corregir un comportamiento cotidiano en el ámbi-to escolar que aún hoy con todas las garantías constitucionales se sume en la clandestinidad escolar y en el reproche docente al advertir que “las estudian-tes se nos están lesbianizando”.

“No siempre lo legal es lo legítimo”. Lo que está incluido en el manual de convivencia casi siempre no es lo que se evidencia en el ámbito escolar, en nuestras instituciones primero se redacta las disposiciones comportamen-tales llenas de moralina y autoritarismo del deber ser juvenil, cuando éste anda por otro lado, siempre innovando, irreverente, asombrado, perturbador, curioso, anecdótico y revelador.

La normatividad escolar pocas veces conoce de humanidad, siempre quie-re seguir modelos, formatos, esquemas de orden y obediencia ritual, sacrifica lo legitimo por lo legal. Las directivas apelan que todos tienen los mismos derechos, y que así como a unos (los heterosexuales) se les hace anotación disciplinaria (que no es para nada formativa sino represiva y violenta) a los otros también (los homosexuales y demás).

Las orientaciones comportamentales y disciplinarias de la escuela de-ben servir para que el sujeto aprenda y construya; la comunidad crezca en términos de convivencia, solidaridad, justicia, inclusión, tolerancia civil,


religiosa, étnica y sexual por ejemplo. Las indicaciones de las autoridades escolares deben sopesar los deberes tanto como los derechos, las obligacio-nes tanto como las libertades del sujeto consigo mismo y con la sociedad.

Pero lo” igualitario no significa que todos en el mismo nivel”. Las per-sonas LGBTI no tienen las mismas garantías políticas y sociales para hacer valer sus derechos y demandas que en algunos pocos casos son reconocidos jurídicamente en Colombia. Viene a mí la lucha en el Congreso por legalizar el matrimonio entre parejas del mismo sexo, el rechazo maniqueísta del pen-samiento conservador y tradicional de muchos de los padres y madres de la patria, se impone y prolonga el reconocimiento de un hecho social como es el derecho de las parejas homosexuales a contraer matrimonio y adoptar hijos con todos los alcances que semejante unión conlleva para una sociedad que se dice de tradición democrática en América Latina.

Pensando en las diferentes manifestaciones de creencias y religiones, aún hoy, se sigue empezando la jornada escolar con las palabras invocando al dios católico en un colegio público y con representaciones míticas en los salones, ¿qué garantía tienen los que no profesan lo ordinario sino la excepción? Las minorías seculares, sexuales por ejemplo. Como lo dice Regis Debray en La republica explicada a mi hija, “quizá tengan los mismos derechos, pero no la misma capacidad para ejercerlos. La igualdad de derechos es poca cosa si no hay igualdad para acceder a ellos”.

No es que se deba legislar según el sexo o la religión, sino que la sociedad colombiana está inscrita en la exclusión, la violencia y el rechazo para lo que es diferente, somos un anhelo de democratización social, vivimos en el ensueño democrático, y no en una realidad donde las minorías tengan cabida en el orden social y político que queremos construir para nuestro país.

Décimo ejercicio de escritura

¿Por qué compraría preguntas? No se supone que las preguntas corres-ponden a búsquedas, a ¿náufragos del conocimiento que cada cual tiene? Me dijeron que por ser a mí, o mejor a nosotros, los que estábamos reunidos en “la noche”, nos las dejaban a un millón quinientos mil pesos. Preguntas de sociales, de las ciencias sociales, políticas, económicas e históricas.

No me cuestiona tanto el vender preguntas, mercantilizar con la necesi-dad de los demás, eso ya está plasmado en la actualidad. Pero ¿qué hace un profesor o una profesora de ciencias sociales comprando preguntas? Eso no me entra en el coco.


Cada pregunta que hago en un bimestral o en una sesión de clase, respon-de por una inquietud, por una necesidad, por un querer llegar a la naturaleza de las cosas. Qué veo, qué afecta, no solo mi existencia, sino la de los demás, de manera dramática, que hace de la vida de las personas, trayectos penosos por los cuales transitar; y espero en el fondo de cada respuesta u opinión, una propuesta, una ventana para la mejora de la situación problema.

¿Por qué comprar preguntas? Debe ser por la falta de respuestas, por la mutilación mental y pragmática para un tipo de sociedad, de mundo. Cada pregunta corresponde a una búsqueda en particular, a una obsesión, a algo que no te deja dormir. Como hoy, esta noche.

¿Qué es lo que realmente se debe enseñar en las ciencias sociales?

El reconocimiento del territorio y lo local es fundamental dentro de las ciencias sociales. Las lógicas de ocupación e intereses sobre el espacio dan cuenta de un sinnúmero de relaciones, las cuales pueden estar representadas por lo político, económico, comunicacional, religioso, ambiental, ciudadano, educativo y desde el esparcimiento y ocio, por ejemplo. Conocer mi espacio, entiéndase este, como cuerpo, sector, barrio, comuna, zona, ciudad, región, país, es cuestión de supervivencia.

Como ejemplo planteo lo siguiente: A los estudiantes de un colegio ubi-cado en una ladera o en las faldas de una montaña o colina de cualquier municipio de Colombia, es bien importante hablarles de los ríos, nevados, volcanes de Europa y Asia y otras latitudes. Pero este conocimiento, ¿de qué les va a servir cuando el morro vecino se les venga encima de su colegio o vivienda por la erosión y las prácticas de tala y quema del bosque? O una quebrada se desmadre por represamiento al tirar rio arriba, en la bocatoma basuras o por razones de deslizamiento. La huella ecológica del hombre y la mujer afecta la comunidad global, pero ¿qué hay de la local? de las revolu-ciones en micro, de los pequeños cambios que llevan a la transformación de las prácticas, y estas a su vez crean una cultura de cuidado y equilibrio con el medio ambiente.

Es bien importante conocer de otras geografías, pero ¿qué hay de la mía? y de sus problemas y maneras de solucionarlos. Como cultura general creo que es válido y a veces como en el caso de la ilustración y la revolución francesa, nos pueden servir como referentes, pero estoy convencida que hay que adentrarnos en la maraña histórica del país y las regiones y cultu-ras, en la manigua cultural, en la vorágine social para afectar positivamente


nuestras prácticas presentes y futuras de todo orden y así, solo así, cons-truir un nuevo contrato social para todos los colombianos y nuestro aporte a la humanidad.

El poder no necesita legitimarse con ningún otro tipo de aparato, ni siquiera con la prensa, le basta solo un mecanismo, al cual recurre cons-tantemente: que es ocultar realidades; le basta eso, porque al ocultar rea-

lidades y mostrar solo algunas se produce el fenómeno natural de que las personas se adscriben a aquello que ven, a aquello que se ha permiti-do mostrar. Ese es el mecanismo del bloqueo, que es lo que está pasando hoy en día. Lo que significa que dejamos pasar realidades subterráneas,

dejamos de leer esas realidades subyacentes, dejamos por lo tanto de ver futuros que no sean lo futuros que muestra el discurso del poder. En una palabra, no somos capaces de leer más que en términos de relacio-

nes causales, relaciones causales que tienen lugar en un espacio que está predefinido por los parámetros que impone el discurso del poder,

pero no somos capaces de leer las potencialidades de la realidad.

Zemelman

El pensamiento latinoamericano en UNAULA: un desafío al despliegue de lo posible

Marta Cardona López30


30 Antropóloga, candidata a doctora en Conocimiento y Cultura en América Latina del Ipecal de México. Docente de tiempo completo de la maestría en Educación y Dere-chos humanos de la UNAULA.

UNAULA • Revista Pluriverso88 Marta Cardona López

Hace poco nuestra Universidad se dio una cita inusual para Encontrarse y Conversar con otras y otros sobre algo que siendo difícil de hacer e, incluso, de nombrar sabemos imprescindible a la luz de nuestras realidades actuales. Nos citamos para reflexionar, escucharnos y tensionarnos en relación con una pregunta: pensamos en América Latina.

Esta corta y no ingenua pregunta que configura la doble raíz de sentido; desde la cual, el colectivo de trabajo de la maestría en Educación y Derechos humanos y de la línea de investigación: Cultura política, educación y dere-chos humanos de la Escuela de Posgrados de la Universidad viene haciendo alusión a si los seres humanos que habitamos este Continente pensamos; pero, también, a si cuando lo logramos lo hacemos en clave de Continente, fungió como dispositivo de problematización mediante el cual dinamizar un espacio de reflexión y crítica capaz de erigirse en la discusión propia de la madurez intelectual que se afinca en la seriedad de los argumentos y en el despliegue del sujeto que comprende; y que, en ello, desafía las determina-ciones de los razonamientos categóricos que, colmados de certezas, no dejan más que la instalación de un discurso único hecho a la medida de quienes nos rehusamos a pensar. Dicho espacio fue el Encuentro de Pensamiento la-tinoamericano: un desafío al despliegue de lo posible, realizado los días 12 y 13 de mayo de 2014.

En este sentido, el encontrarnos y conversar, nos facilitó darle relevancia a varios asuntos en relación con la necesidad de pensar y a abrir posibles de comprensión frente a situaciones y contradicciones concretas como las que han llevado, por ejemplo, a que América Latina, al tiempo que ha sido considerado un Continente de esperanza y utopía haya sido denunciada en el V Foro Urbano Mundial de la ONU, como “el Continente más Desigual” del mundo y que, en el presente, los registros que arroje sigan siendo tan preocu-pantes como los denunciados en dicho Foro.

La desigualdad entre ricos y pobres aumentó en América Latina en los últimos años. Hoy día el 20% más rico acapara el 56,9% de los recursos, mientras el 20% más pobre recibe apenas el 3,5%. […] El país con me-nos desigualdad de ingresos en América Latina tiene mayor desigualdad que cualquier país de la Organización para la Cooperación y el Desarro-llo Económico (OCDE) e incluso que cualquier país del Este de Europa.” En Colombia, es el 49,1% de los ingresos del país el que retiene el 10% más rico, frente al 0,9% de los más pobres. Así mismo, la urbanización no ha aminorado la pobreza en América Latina; pues, el número de pobres ha aumentado vertiginosamente en las últimas décadas: en 1970

UNAULA • Revista PluriversoEl pensamiento latinoamericano en UNAULA: un desafío al despliegue... 89

había cuarenta y un millones de pobres en las ciudades de la región, es decir el 25% de la población; pero, para 2007 la cifra ascendió a 127 millones de pobres urbanos que representaban el 29% de la población urbana. En igual dirección, para el 2010, la pobreza rural en Brasil era del 50,1% de la población, en Colombia el 50,5%, en México el 40,1% y en Perú el 69,3%. La excepción la hizo Chile, con un índice de pobreza rural del 12,3% (ONU-Hábitat, 2010).

Concebir el pensamiento latinoamericano como un desafío al despliegue de lo posible, hace que este se torne, por tanto, en un ejercicio impostergable para quienes habitamos este Continente de preguntarnos desde lo que somos y hacemos cómo estamos incorporando esos otros posibles con los cuales forjar y objetivar las realidades que nos merecemos, quienes creemos en otras formas de existir a las que nos arrojan cifras como las citadas. Formas de existencia fundadas en el mandato innegociable de la dignidad y la solidari-dad como condiciones inexorables, en la tarea de gestar mundos capaces de acoger la vida y sus inmanencias como respuesta primera en la construcción histórica de nuestros destinos.

Así se podría advertir que dos movimientos en emergencia tendrían que ser objetivados, por parte de los sujetos que con su existencia y haceres sig-namos el estar-siendo de la Universidad Autónoma Latinoamericana hoy, teniendo en cuenta sus circunstancias, determinaciones históricas e indeter-minaciones:

• La configuración de espacios epistémicos de encuentro, conversación, reflexión y problematización, desde los cuales potenciar y dinamizar el pensamiento latinoamericano como una posibilidad de saber quiénes so-mos y quiénes podemos ser.

• El posicionar la Universidad y su comunidad educativa, en general, como conocedoras críticas, impulsadoras y visibilizadoras del pensa-miento latinoamericano, sus protagonistas e impactos, en relación con las realidades pluriversales del Continente desde los contextos: local, nacional, regional y global.

Ahora, ante estos movimientos, ¿qué tendríamos que comprender por pensamiento latinoamericano? Al respecto se podrían dar claves de mucho tipo; pues, vale reconocer, que dicha pregunta no es para nada reciente, ni mucho menos novedosa. Sin embargo, siendo rigurosa con el hecho de que esta pregunta nace en el contexto de nuestra Universidad y que la intención


de quien escribe no es hacer un abordaje minucioso de los que se ha dicho sobre la misma, sino centrar la mirada en lo que podrían ser posibles de comprensión de la pregunta desde nuestras realidades y necesidades como comunidad universitaria, diría que el pensamiento latinoamericano se ten-dría que concebir como:

• Vivo, en la medida en que es un pensamiento que ha pulsado o pulsa en seres humanos reales y en vínculo constante con otras y otros, nacidos o no en el Continente y que, presentes o ausentes, son o han sido capaces de volcar su comprensión crítica sobre América Latina y sus problemáti-cas en acciones concretas y trasformadoras de sus realidades.

• Epistémico, teniendo como rasgo distintivo que es un pensamiento que obliga a los sujetos (sea quien sea: niña, hombre, transexual, académica, indígena, erudito, gitana, obrero, maestra, presidente, intelectual, él, no-sotras, etc.), a pensar desde la realidad y, por tanto, a hacerse preguntas que son pertinentes porque tienen que ver con fenómenos que les afec-tan directamente como parte de su experiencia vital y que, por ello, no les es admisible extraerlas de la teoría.

• Situado, en tanto es un pensamiento contextuado en territorios simbó-licos marcados por coordenadas geográficas y por sujetos específicos. Por consiguiente es un pensamiento que se ocupa de preguntar por pro-blemas que tienen directa relación con los seres humanos, pueblos, na-ciones, comunidades, grupos, movimientos, sociedades, gente, personas que habitan este Continente; y de abordar las comprensiones sobre los mismos, reconociendo sus voces y saberes en historicidad, superando los instalados en las academias y discursos institucionalizados.

• Pluriversal, porque es un pensamiento afincado en la diferencia radical que apuesta por la posibilidad de un Continente hecho de muchos mun-dos fundados en sentidos y construcciones culturales, sociales, políticas, ecosóficas y económicas de diversa índole.

Bueno, y ante esto, ¿qué sería, entonces, el despliegue de lo posible? Se podría decir que todas las formas de futuro que podamos concebir desde el presente, teniendo en cuenta las potencias de dicho pensamiento.

Y ¿qué implicaría el desafío? El desafío circunscribiría dos tareas no me-nores: de un lado, la construcción de una colocación en consciencia histórica del sujeto frente a la realidad; y, del otro, una re-significación de la investiga-ción como objetivación de esa colocación.


Al respecto, en los siguientes apartados se procederá a darle sentido a dichas tareas.

El pensamiento epistémico como ángulo de mirada y colocación historiada del sujeto

Uno de los grandes problemas del pensamiento y la consciencia es que queden atrapadas en las circunstancias; es decir, en aquello que condiciona o determina. En esta medida, uno de los retos de los seres humanos, en tan-to productores de pensamiento y consciencia, tiene que ver con encontrar formas de pensar que logren superar los grilletes de lo dado, evitando que la realidad se agote en la teoría.

Bueno, y superar los grilletes ¿qué significa, qué comprende en términos de movimiento del sujeto?

Ante esto, varios asuntos emergen en relación con el problema: el lugar del sujeto en la lectura de la realidad (organización del pensamiento, mediante el cual lee), la pertinencia del conocimiento desde los contextos de realidad (voluntad y deseo como condiciones de conocer desde esa organización del pensamiento) y el valor que se le da a la teoría como corpus organizador de la realidad (potenciación del pensamiento categorial y del sentido).

Así, respecto al sujeto en la lectura de la realidad, se hace necesaria y ur-gente su incorporación en el discurso: un discurso con sujeto que se haga res-ponsable de arriesgar en prácticas de realidad; un discurso con sentido que se sitúe como potencia y fuerza en un sujeto consciente. Un sujeto con una consciencia que, dando cuenta de una forma de pensamiento, la constituya dándose cuenta de cómo piensa. Por ello es necesario que se pregunte, para que la posibilidad de la respuesta sea amplia y creativa ante los problemas mismos que le aquejan, para que la expansión de su subjetividad lo empuje a arriesgar y a ir más allá de la comodidad ingenua de lo seguro.

Pero, entonces, ¿qué implica esa forma de organización del pensamiento de la que se habla? Se podría decir que implica un desafío mayúsculo de salir de los grilletes del pensar que colocan formas estandarizadas, regulativas y analíticas caracterizadas por la explicación, la búsqueda de certezas, la enun-ciación categórica, la relación causa-efecto y la reproducción de un lenguaje en el que la experiencia y la afectación del sujeto que piensa, no tiene valor alguno en la construcción de su pensar.

Implica aventurarse a pensar desde claves como: la duda, la interpretación de la realidad; los sentidos de la experiencia; y, la construcción de categorías con las cuales dar cuenta, en articulación creciente, de lo que se devela de


esa realidad que es interpelada y leída. Es decir, atreverse a desocultar de raíz lo que no es permitido que se vea, comprendiendo sus vínculos con las múltiples dimensiones de la realidad; y, por tanto, dando relevancia al papel que juegan la consciencia histórica y el pensar político en estos movimientos del sujeto que necesita conocer y de la realidad que interpreta.

Se habla, entonces, de un sujeto que se incorpora en la crítica; de un sujeto en la crítica que no se limita a ser solo el sujeto de la crítica. Se alude a un sujeto recuperado y erguido en su potencia de exponerse y exponer lecturas de la realidad; pero, también, de imaginar y trazar caminos de transforma-ción de esa realidad leída, a partir de sus afectaciones. De un ser humano con rostro capaz de leer la realidad como ese conjunto de circunstancias que lo conforman como sujeto; de circunstancias que lo determinan y, por supuesto, que no lo determinan. De un ser que habla desde sí, no de si y que al hurgar en la realidad como un espacio de posibilidades la concibe como un campo de opciones inagotable.

Dado que pensar es un problema de contexto, la exigencia de la opción, de la necesidad de transformar la realidad tiene que ver con una suerte de inconformidad, resistencia y rabia que se incuba en el ser concreto. Por ello, una cosa es exigir la opción y otra es ser capaz de construir la opción; de relacionar el conocimiento, el código con el momento y hacer que este res-ponda a ciertas necesidades: es requisito pensar la pertinencia de los temas en relación con los contextos de realidad y eludir la tentación de aventurarse en conocimientos inútiles.

No dejar que el lenguaje quede prisionero de ciertos determinismos exi-ge entrar en tensión con el conocimiento organizado, pensar en lo que no está en el código; o sea, en lo que no se sabe. Pues, desear conocer lo que no se conoce, no limita al sujeto al mundo cognitivo y conceptual, toda vez que la realidad desborda lo dado. Hay que buscar formas de razonamiento que eviten que los discursos se conviertan en dogmas; lógicas constructoras, modales, abiertas y alternativas del acto de pensar que en su historicidad y movimiento cuestionen los límites de las lógicas nomológicas y certóricas y, por tanto, sus logocentrismos.

Lo dado se supera corriendo los límites y estos se tornan posibilidad cuan-do desde una práctica real y concreta un sujeto historizado lo asume. Lo no dado es lo que puede crearse como estrategia para fundar mundo siendo capaz de tomar distancia de lo dado. No hay que permitir que el lenguaje ahogue la vida: lo existente permite comprender lo dado como una parte de la realidad y no como lo que nombra la vida en completud que, en este caso,


es lo que supera lo dado hacia lo no dado en un límite potencial de comen-zar algo que desde el lenguaje mismo puede contactar otras expresiones de la vida. Es fundamental superar la resignación heredada y apostarle a una memoria que motive el riesgo y el valor de lo incierto: el límite que se corre comienza en un cuerpo situado que desea descolocarse permanentemente para articularse con lo no dado como posibilidad.

La realidad social es una construcción en la que pueden emerger múl-tiples formas de pensamiento y lógicas de entendimiento. En este sentido, lo epistémico es la forma que contiene la posibilidad de formas; es decir, de ángulos que pueden dar cuenta de múltiples contenidos. Es una forma incluyente de posibilidades de formas y enunciados que no se ciñen a un contenido determinado o unívoco; por ello es epistémico y categorial, y no teórico, ni conceptual. Como dice Cassirer: es un discurso con múltiples len-guajes, cuyo fin es comprender y no explicar y que apela, ineludiblemente, a la relación necesidad-historicidad. Necesidad como polisemia de sentidos y de categorías incluyentes que generan amplitud e historicidad como movi-miento del sujeto y sus circunstancias.

El pensamiento epistémico, en tanto forma, postura y colocación del su-jeto ante la realidad, implica la voluntad de devenir otro a partir de hacer algo con el uno que han instituido. Un algo que emergería como diferencia radical, dado el sentido fundante y siempre presente de la pluralidad de lo posible. La discusión epistémica es una discusión sobre la construcción de pensamiento y en este punto aflora la diferencia entre decir algo y la nece-sidad de decirlo; dado que lo que se dice va más allá del sujeto que habla como subjetividad, una subjetividad que no construye aislada del resto de la sociedad.

La investigación como proyecto y trayecto en afectación

Se podría decir que la investigación alude a una necesidad vital del sujeto de darse respuestas ante lo que le afecta; a un cierto tipo de ejercicio en el que se implica, complejamente, la multiplicidad de funciones que configuran la corporeidad de los seres humanos. Investigar trae consigo una postura, una disposición, una actitud del sujeto, una afectación y un ritmo que propulsa la incorporación de un cierto movimiento del pensamiento y la consciencia; por ello, es un hacer anclado en motivaciones de mucha índole, cuyos resul-tados conllevan, a su vez, consecuencias e impactos diferenciales en lo que a la realidad se refiere. Lo anterior, porque tras preguntas como para qué in-


vestigar y desde dónde, se puede comprender la clase de compromiso ético y político que puede llevar a que la investigación se erija como un mecanismo o detonador de posibilidades de cambio y transformación de la realidad o como una simple técnica de reafirmación de lo dado enmarcada en campos disciplinares delimitados y objetivos institucionalizados, en cuyo haber no está el descolocar el estado de las cosas.

Lo que se quiere decir es que el sujeto que irrumpe en las dos no es el mismo; pues, el primero le daría valor a la investigación como proyecto vital: en tanto propósito, y como trayecto: en tanto camino o senda por la que se ha de recorrer como medio para llegar a un fin en el que se arriesga lo conocido. Desde esta perspectiva, entonces, se diría que cuando se investiga, el orden lógico que nombra la realidad es alterado, toda vez que la investigación pre-gunta y al preguntar coloca en entredicho lo ya establecido como respuesta única. En otras palabras abre un espacio de interpelación en el que se duda y, por tanto, un horizonte de sentido que epistémicamente se compromete con un cierto modo de construir conocimiento y mirar la realidad; con un sentido de la crítica que se empecina en des-ocultar y no, meramente, en cuestionar.

Así, en un rescate del sujeto en el ámbito del conocimiento, se le exige a dicho sujeto pensar en su lugar en la pregunta y sobre el contexto histórico; es decir, el espacio-tiempo que hace que su pregunta tenga un sentido disímil a la luz de lo que se denominaría un pensamiento pertinente, en el cual los discursos emergerían con un sujeto incorporado que se hace responsable de lo que dice. Con esto se apela a un sujeto capaz de re-significar conocimien-tos para dar cuenta de realidades presentes; un sujeto concreto, no escindido, que se expone en totalidad comprendiendo que la realidad es una superposi-ción de acontecimientos y construcciones diversas.

Ante esto el valor dado a lo que se pregunta, en términos de por qué, para qué y desde dónde, tendría que ver con la necesidad del sujeto de saber sobre fenómenos y acontecimientos emergentes en los que se verían involucrados, por supuesto, los problemas de la vida cotidiana. Fenómenos y acontecimien-tos que vistos críticamente darían cuenta de un sentido de historia, contexto y conocimiento desligados de las lógicas operativas del orden establecido que terminan reduciendo las interpretaciones de la realidad a una sola.

En este abrirse para superar los constructos de los determinismos, resul-ta urgente tomar consciencia de la consciencia que se tiene y dejar de lado máximas como la de creer que la consciencia se reduce al conocimiento y el pensar a un mero acto lógico. Esto, porque sólo así se tendría la posibilidad de romper con los parámetros que aprisionan el pensamiento y que impiden


que este críticamente demande y funde una hermenéutica sin límites para des-ocultar lo que el poder hegemónico no deja develar, ni darle sentido de manera disímil.

El ser humano está determinado por la historia, pero no se agota en esta. Por consiguiente, la historia no está absolutamente determinada por una ex-plicación causa-efecto; lo cual hace que haya una fisura, un flujo en el que los seres humanos construyen, transgreden, inventan y deciden en un plano inde-terminado de rescate de sí mismos como sujetos. La historia es la expresión de las discontinuidades y es en cuanto tal que se le requiere como memoria del pasado, presente y futuro siempre vinculante de la existencia y la vida.

La historia de los acontecimientos invitaría a que la investigación de cuenta de estos como acontecimientos de corta duración y a proveer conocimiento de corto tiempo; entendiéndose este como trayecto, trascurso y procesos en com-plejidad. O sea, no como algo cronológico, sino de sentido y pertinencia que implica flujos de construcción de la realidad múltiples en lenguajes y sintaxis. Habría, entonces, que cuidarse de creer que lo que se escribe es la realidad y exigirse analizar por estratos lo que se mira y abstrae formulando preguntas pertinentes cada vez más profundas y ambiciosas; modelar una metodología de lo sutil que en lógica articuladora y sin subestimar ausencias y emergencias logre correr los límites de la razón instituida, avanzando en la búsqueda de otros posibles para dar cuenta de la construcción de la realidad social.

Se requiere crear pensamiento traducible en proyectos que des-oculten la realidad que se necesita o es pertinente comprender para transformar trayectos de existencia y entrar a superar el problema del conocimiento y la investiga-ción; el cual parece no ser de insumos, sino de forma. Ahondar en una forma de construcción que se traduzca en creaciones que permitan al sujeto incidir en la realidad, una realidad no concebida como una mera sumatoria de aconte-cimientos; sino, fundamentalmente, como relaciones en complejidad.

Así, la noción espacio-tiempo en la investigación plantea problemas pun-tuales respecto a la forma cómo se aborda un fenómeno en un momento dado, al alertar sobre los riesgos que se corre al hacerse extrapolaciones o generalizaciones de los fenómenos a partir de una lectura puntual. En postu-ra de historicidad, cada coyuntura tiene que ser asumida como un momento abierto-presente; pues, el momento implica una secuencia de situaciones di-námicas en la realidad.

De esta manera, si el sujeto concreto es un sujeto de sus circunstancias, con sus circunstancias y desde sus circunstancias, la realidad de un momento lo es solo si se vincula con un sujeto-mundo en afectación. Momento que se


transforma en espacio de posibilidades para el sujeto que se encuentra inser-to a este, en la medida en que su apertura genera la pregunta por qué es lo que tiene sentido ser conocido y construible.

A modo de reflexión final

Tenemos en nuestras manos una oportunidad histórica única para conce-birnos como Universidad desde otros horizontes y hacernos cargo de decidir nuestro destino de frente a lo que viene aconteciendo en este Continente que es, querámoslo o no, el territorio en el que están escritas nuestras raíces y, por ello, nuestros futuros. De la derrota heredada traducida en mediocridad, justificación, falta de criticidad, violencia, resignación, indiferencia, mínimo esfuerzo, infamia, mutuo elogio, reproducción en serie, miedo, chantaje, rol, jerarquía podemos elegir no elegirla y como sujetos erguidos optar por cami-nos que nos exijan crecer y madurar asumiendo con grandeza y rigurosidad todo lo que todavía podemos ser o, si lo hemos sido, elevarnos a la máxima expresión de la autonomía y del compromiso político y ético con lo que sien-do transformable, en nuestros entornos más próximos, aún nos rehusamos a mirar.

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se terminó de imprimir en julio de 2014 Para su elaboración se utilizó papel Bond Bahía 75 g,en páginas interiores, propalcote 250 g en la carátula.

Fuentes tipográficas: ZapfEllipt BT 10,5 puntos para textocorrido, y Swis721 Cn BT en 20 puntos para títulos.

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