revista sudamericana de educación universitaria y sociedad

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UDE

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Instituciones de referencia

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ChileBrunner, José JoaquínCox, CristianRodríguez Fuenzalida, Eugenio

ChinaBray, Mark

EspañaGarcía Garrido, José Luis

Pereyra, Miguel Angel

Estados UnidosTorres, Carlos Alberto

FranciaSaimolovich, DanielPedró, Francesc

ItaliaPampanini, Giovanni

MéxicoAvaro, Dante

Gutiérrez, Norma Georgina

Navarro Leal, Marco AurelioZebadúa, Emilio

ParaguayOvelar, LizRivarola, Domingo

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SuizaOpertti, Renato

Rama, Germán W.

UruguayAbdie, PanambiBervejillo, LucíaChiancone Castro, AdrianaCosse, GustavoKatzkowicz, RaquelLandoni, PabloPérez Antón, RomeoPérez Gomar, GuillermoRama, ClaudioVaillant, Denise

Instituciones de referencia

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Oficina Internacional de Educación deUNESCOUniversidad de la Empresa - UDE

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Académicos por país

ArgentinaAiello, MartínBarsky, OsvaldoBeech, JasonChecchia, Beatriz

Dávila, Mabel

Del Bello, Juan CarlosFainholc, BeatrizFernández LamarraFliguer, José

Grinberg, SilviaGvirtz, SilvinaHermo, Javier PabloMarquina, MónicaMarquis, CarlosMena, MartaMollis, MarcelaMoreira, CarlosO’Donnell, Horacio

Palamidessi, Mariano

Pérez Rassetti, Carlos

Piñón, Francisco JoséPugliese, Juan CarlosPulfer, DaríoSchweizer, MargaritaSuasnábar, ClaudioTedesco, Juan CarlosTenti Fanfani, Emilio

Ziegler, Sandra

BoliviaDaza Rivero, Ramón

Rosas, Fernando

BrasilBittar, MariluceColossi, Nelson

De Aquino Noff, Neire

Iriondo, WalterMelo, Pedro

Morosini, Marília

Schwartzman, SimonSteren Dos Santos,Bettina

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SUMARIO

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Revista Sudamericana deEducación Universidad ySociedad - RSEUS -Universidad de la Empresa(UDE) - Facultad de Ciencias dela Educación.

Año 4, Nº 3, Montevideo, 2013.ISSN 1688-6194

Es una revista arbitradaconcentrada en las líneasprincipales de investigación delPrograma de FormaciónAvanzada en Educación de laUniversidad de la Empresa (UDE)y cuestiones más amplias de lacultura, la sociedad y el estado:- Pedagogía- Políticas Educativas- Tecnología y Educación- Interculturalidad e Inclusión- Educación Comparada e Internacional- Educación Superior

Institución Editora: Universidadde la Empresa (UDE)

Directores: Augusto Pérez Lindo- Enrique Martínez Larrechea

Universidad de la Empresa -Sede Central: Soriano 959 :: Tel.:(+0598) 2900 2442* :: Fax: int.144 :: www.ude.edu.uy

e-mail RSEUS:[email protected]

Diseño: Lic. Dis. María Pérez

Impresión: Imprenta XXXXXS.R.L. - Dep. Legal: xxx.xxx / 2011

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ARTÍCULOSLa economía del conocimiento y sus manifestaciones en laEducación Superior en Baja California, MéxicoAlejandra C. Rodríguez Aguilar .......................................................Educação e Estruturas Políticas: Uma análise comparadaRenaldo A. Gonsalves .....................................................................El docente del futuroLas nuevas configuraciones de la docencia para la educaciónsuperior por venirBeatriz Checchia - Charlie Palomo ..................................................Contribuições contemporâneas acerca da motivação universitáriaBettina Steren dos Santos - Denise Dalpiaz Antunes - RafaelEduardo Schmitr ..............................................................................Las TICs en el contexto educacionalOmar Carrasco Delgado ..................................................................Gestor escolar deve ter muito mais do que conhecimentospedagógicos, deve ter também conhecimentos de técnicasadministrativasLuciângela Juvêncio de Amorim ......................................................La institución de enseñanza superior y la formación docente: elentrenamiento profesional según los nuevos paradigmasempresarialesHumberto Gonçalves Reis - Sabrina Nunes da Silva - JoséAntônio Carneiro Leão ....................................................................El Impacto de la Prueba PISA en la calidad de la Educación enMéxico con el uso de tecnologías de la informaciónSergio Valdés Pasarón - Juan Manuel Ocegueda - Juan R.Castro ..............................................................................................Evasâo de sala de aula no Ensino Superior: Causas econsequências socias e pedagógicasRoberta L. P. Cajueiro ......................................................................A inteligência emocional e a gestão das atividades docentesCaroline Moysés de Souza - Kelen dos Santos Junges .................

RESEÑAS Y CRÍTICAEl Inglés como lengua extranjera en el Uruguay - Canale,GermánMagdalena Coll ................................................................................

DOCUMENTOSLey Nº 19.043 - Creación de la Universidad Tecnológica ..............


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ARTÍCULOS

RESUMEN

La masiva e inusitada incorporación a la actividadeconómica de las tecnologías de la información y lacomunicación (TIC), los efectos del proceso demundialización económica y el cambio en lospatrones de consumo de las personas sientan lasbases de un importante proceso de transformacióneconómica, que se podría resumir en la transiciónhacia una economía basada en el conocimiento. Estetrabajo aborda, desde una perspectiva agregada,empírica e internacional, el desarrollo de la economíadel conocimiento. Para ello se analizan dos de losaspectos clave de la nueva economía: su desarrollotecnológico por un lado, es decir, la penetración delas tecnologías digitales en la actividad de los agenteseconómicos, y por otro su evolución estructural, o loque es lo mismo, la dinámica en el sector educativoprincipalmente en México de cómo ha incursionadoéste en el desarrollo de las TIC y su proceso de

La economía delconocimiento y susmanifestaciones en laEducación Superior enBaja California, México

transformación, que es el sector TIC. Actualmentelas economías industrializadas se caracterizan en-tre otras cosas por la masiva incorporación delconocimiento a la actividad económica. La economíadel conocimiento: paradigma tecnológico y cambioestructural. Este concepto, desarrollado a finales delos ochenta por un conjunto de economistas de laUniversidad de Sussex y ha sido Khun quien hadesarrollado un paradigma durante la década de lossesenta, incide en la coexistencia de tres elementos:un nuevo esquema en la producción, con laincorporación de un nuevo factor productivo comoelemento determinante de los crecimientos deproductividad: un nuevo esquema en la producciónde conocimiento, con nuevos patrones en eldesarrollo de la innovación tecnológica, y nuevaspautas en la demanda que impulsen la producciónde las nuevas ramas de la actividad económica.

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La economía del conocimiento y sus manifestaciones en la Educación Superior en Baja California, México

Alejandra C. Rodríguez Aguilar

Radicada en México, ha sido docente en los InstitutosTecnológicos en México. Es egresada de la Maestría en AsuntosInternacionales en la Universidad Autonóma de Baja California(UABC) y en esa misma institución es candidata al Doctoradoen Estudios del Desarrollo Global, un programa adscrito al Padrón

Nacional de Posgrados de Calidad de CONACYT. Ex becariade investigación de CONACYT con trabajos en EducaciónComparada de los Posgrados de Mexico, Argentina y Co-lombia, tema de su proyecto doctoral.

[email protected]

ABSTRAC

The massive and unusual addition to the economicactivity of the technologies of information and com-munication technology (ICT), the effects of economicglobalization process and changing consumptionpatterns of people lay the foundations of an impor-tant process of economic transformation, which couldbe summed up in the transition towards a knowledge-based economy. This paper addresses, from an ag-gregate perspective, empirical and internationally,developing the knowledge economy. This discussestwo key aspects of the new economy, technologicaldevelopment on the one hand, ie the penetration ofdigital technologies in the activity of economic agents,and other structural developments, or what is thesame, the dynamics in the education sector, mainlyin Mexico how it has ventured into the developmentof ICT and its transformation process, which is theICT sector. Currently, the industrialized economies are

characterized inter alia by the massive incorporationof knowledge to economic activity. The KnowledgeEconomy: technological and structural change para-digm. This concept, developed in the late eighties bya group of economists from the University of Sussexand has been Khun who has developed a paradigmfor the sixties, affects the coexistence of three ele-ments: a new model in production, with the additionof a new factor of production as a determinant of pro-ductivity growth: a new scheme in the production ofknowledge, with new patterns in the development oftechnological innovation, and new demand patternsthat promote the production of new branches of eco-nomic activity.

Keywords: knowledge economy, the informationtechnologies and communication, internal gross prod-uct, and development investigation.

1 Un vistazo a la economía delconocimiento

La economía del conocimiento es una economíabasada en la información y las comunicaciones, quetiene como objetivo la innovación tecnológica, peroprincipalmente, es un modelo que se puede aplicaren todo lo que tenga que ver con la generación denuevo conocimiento y funciona también en laempresa, la escuela y en la fuerza laboral que aspira

no sólo a educarse por más tiempo sino a cambiarradicalmente la calidad de vida. La economía delconocimiento, como la sociedad del conocimiento,de la que forma parte, son expresiones con el mismosignificado en donde esta implícito el avancetecnológico que ha permitido reducir los costos detransmisión de información y ampliar la capacidadpara su almacenamiento físico. Pero desde unaperspectiva futurista con el uso de las computadoras,los satélites y los medios de comunicación, es una


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ARTÍCULOS

forma de organización social y económicafundamentada en el derecho de todos los individuosa tener acceso a mejor información para la toma dedecisiones. Diferentes estudios sobre el crecimientoeconómico han concluido que el capital humano esuno de los principales determinantes del desempeñoeconómico de un país. Específicamente se haencontrado que la tasa de matriculación en primariay secundaria, así como el grado de escolaridad delos individuos de un país o una región, tienen efectospositivos en el crecimiento económico del PIB percápita real (Barro, 2002).

Los resultados de las pruebas internacionalesefectuadas en Matemáticas y otras áreas paraidentificar que no solamente la cantidad sino la calidadde la educación tiene efectos positivos sobre elcrecimiento económico.

Desde tiempos remotos, el conocimiento ha sido elmotor del crecimiento económico y del aumento pasoa paso del bienestar de la sociedad. La habilidad ydestreza para inventar e innovar, da comoconsecuencia la generación de nuevosconocimientos e ideas que se convier tan enproductos, procesos y organizaciones, siempre conla visión de impulsar el desarrollo. En cada una delas épocas han existido organizaciones e institucionescapaces de crear y difundir el conocimiento: desdelos gremios medievales hasta las grandescorporaciones comerciales de principios del siglo XX;desde los incipientes conocimientos hasta las realesacademias de la ciencia que comenzaron a surgiren el siglo XVII. Sin embargo, el estudio de la“economía basada en el conocimiento” es reciente.

A pesar de que el conocimiento, de acuerdo a lasafirmaciones del Banco Mundial, en cualquier etapahistórica siempre ha tenido un papel protagónico enel desarrollo, lo que es nuevo en nuestro sistemaeconómico es que el conocimiento se está creandoy transformando con gran rapidez como nunca an-tes pero también se esta sistematizando paraincorporarlo a la producción de bienes y serviciostransformando procesos no sólo económicos sinosociales. Aquello que distingue a la economía basada

en el conocimiento es que en ella la generación yexplotación del conocimiento juega un papelpredominante en la creación de riqueza que sesustenta principalmente en el uso de las ideas másque en las habilidades físicas, así como en laaplicación de la tecnología más que en la transforma-ción de materias primas o mano de obra barata.

En los albores de los años noventa, surge en realidadel concepto de la economía del conocimiento, siendolos países desar rollados los primeros en laimplementación de las TIC (Tecnologías de laInformación y Comunicación). Y alcanzan su apogeoen el momento en el que las diversasadministraciones públicas empiezan a ver laimportancia que tendrán en un futuro inmediato lasindustrias de la tecnología informática y el universode las telecomunicaciones. Estados Unidos, país quese localiza a la cabeza desde los años setenta, tantoen el desarrollo de la industria informática como enel de las telecomunicaciones, fue también el paíspionero en implementar un Plan Tecnológico, no solopreocupado por los aspectos informáticos, sinotambién por los aspectos económicos, políticos ysociales que afectarían en un futuro a todos losciudadanos norteamericanos. Y así surge en 1993el Plan Tecnológico americano, más conocido comoPlan Gore (nombre del vicepresidente de los EstadosUnidos a la sazón, quién implantó el citado Plan).

Para poder comprender el concepto de “economíadel conocimiento” en primer lugar se debe identificarqué es lo que caracteriza a una economía delconocimiento.

Como principio de cosas en este tipo de economíael conocimiento y la información son los principalesinsumos para la producción pero a la vez sonproductos que la misma economía genera. Desdeese punto de vista, los trabajadores más numerososde la nueva economía no producen ningún productotangible, sino que continuamente están transfor-mando conocimientos e información en nuevoconocimiento información para los que existe unmercado; además, bajo la nueva dinámica económicahay una velocidad mucho mayor en la difusión de la

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información y el conocimiento por lo que una habilidadde los trabajadores del conocimiento es seleccionare interpretar la nueva información y conocimiento ytraducirlo a actividades redituables (Castells, 2000).

Ahora bien, de acuerdo a Vilaseca, Thurow (2000),destaca que las actividades de producción deconocimiento disponen de otros muchos recursos,como el capital para financiarlo, la tecnología y eltrabajo para producirlo.

Esta última característica, cita el autor Vilaseca ensu artículo que la facilidad de reproducción, nos llevaa otra agrupación de la producción de conocimiento,desarrollada por Polany (1958; 1978). Se trata de ladistinción entre la producción de conocimientoexplícito, observable o codificable y la de conocimien-to tácito o implícito. “La producción de conocimientoexplícito, observable o codificable es aquella que sepuede expresar en un lenguaje formal y sistemático,

de manera que es posible procesarla, transmitirla yalmacenar la con facilidad. La producción deconocimiento tácito o implícito es aquella que estáasociada al factor trabajo y cuenta con elementostécnicos y cognoscitivos del tipo experiencia práctica,habilidades y calificaciones difíciles de detallar.”(Villaseca, 2002 p. 4).

2 Conceptualización de la economía delconocimiento

Como señalábamos en el apartado anter ior,actualmente las economías industrializadas secaracterizan entre algunas otras cosas por la masivay rápida incorporación del conocimiento a la actividadeconómica. La utilización del conocimiento en laactividad económica no es algo nuevo. Desde lasegunda revolución industrial la vinculación entre elconocimiento científico y las tecnologías productivases evidente y está ampliamente demostrada por losestudiosos de la tecnología. Sin embargo, las TICsientan las bases de un nuevo paradigma tecnoeconómico ya que estas tecnologías, que pordefinición son conocimiento utilizan este recurso enla generación del propio conocimiento.

Una población bien educada y que posea diferenteshabilidades es esencial para la creación, adquisición,diseminación y utilización del conocimiento en laproducción. Entre mayor sea el capital humano -entendido como los conocimientos y habilidades quecada persona posee y que puede aportar al procesoproductivo- mayor será la productividad y por endemayor será el crecimiento económico (Chen yDahlman, 2004).

Desde una perspectiva ilustrativa, durante “lasegunda revolución industrial el conocimientocientífico descubrió el motor de combustión internaque, progresivamente, se convirtió en una tecnologíaclave del sistema productivo. En este caso, elconocimiento actúa sobre una tecnología que,aplicada al proceso productivo, genera un cambioradical (y, por tanto, estructural) en la actividadeconómica. En el caso de las TIC tenemos unastecnologías que, como siempre, se fundamentan en

Desde una perspectivailustrativa, durante “lasegunda revoluciónindustrial elconocimiento científicodescubrió el motor decombustión interna que,progresivamente, seconvirtió en unatecnología clave delsistema productivo.


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ARTÍCULOS

la aplicación económica del conocimiento. Sin em-bargo, y aquí está la novedad, la incidencia de esteconocimiento no se limita a la tecnología, ya que lasTIC también transforman la propia generación delconocimiento. Dicho de otro modo, las TIC son unastecnologías que se basan en la aplicación económicadel conocimiento y que, además, son unas “amplifi-cadoras y prolongadoras de la mente humana”. Losordenadores, el software, los nuevos equipos ysistemas de comunicaciones y, en general, todas lastecnologías digitales mejoran, amplifican e incluso enalgún caso sustituyen a la mente humana. Estamospues ante unas tecnologías que ut il izan elconocimiento como input y que cont ribuyendirectamente a la generación de conocimiento comooutput. De hecho, esta breve aproximación a lautilización del conocimiento en la actividad nos llevadirectamente a la visión que desde la economíatenemos del conocimiento”. (Foray 2002. P. 472).

En síntesis, y como intuían hace ya un cierto tiempoNonaka (1991), Hatchuel y Weil (1995) y Foray yLundvall (1996), citados por (Vilaseca 2002. p.7) elaumento en la dotación de conocimiento observable,la transformación de conocimiento tácito en obser-vable y el desarrollo de nuevos requerimientos yhabilidades que este fenómeno comporta hagenerado un círculo virtuoso en la producción deconocimiento, que se ha constituido en uno de losrecursos estratégicos clave de la actividad económicaen la actualidad.

A manera de conclusión podemos asegurar que lainterpretación que del conocimiento hace el análisiseconómico, diferenciándolo de la información, no esmás que un input relevante en la actividad productiva.Sin embargo, si acotáramos nuestros resultados aeste aspecto sacar íamos unas conclusionesparciales, ya que, en la actualidad, el conocimientono solo es un recurso implícito para la produccióndel conjunto de bienes y servicios, sino que tambiénse ha convertido en una mercancía objeto det ransacción económica. En este sent ido, esimportante señalar que los bienes y servicios omercancías conocimiento tienen unas característicasespeciales, que deberíamos ser capaces de detallar.

Para ello distinguiremos entre las propiedadeseconómicas de las mercancías conocimientofácilmente reproducible o observable y laspropiedades de las mercancías conocimientodifícilmente reproducible o tácito. (Vilaseca 2002, p.9).

3 La economía del conocimiento y losaspectos de propiedad intelectual

El producir nuevo conocimiento tecnológico es unatarea extenuante y bastante compleja. Jaime Aboitesen su libro Economía el conocimiento citando a Foray(2004) explica que la producción de conocimientotecnológico, tiene diferencias significativas con laproducción de bienes y servicios estandarizados,estas diferencias provienen de su naturaleza, dadoque el conocimiento es un bien económicoparcialmente no-excluyente y no rival en el consumo.El conocimiento tecnológico es no rival en el consumoporque múltiples agentes los pueden utilizar al mismotiempo y en diferentes lugares sin conflicto deposesión y sin deterioro.

Según Stiglitz citado por Aboites dice que el insumofundamental para la producción de nuevoconocimiento es el conocimiento acumulado.“Asociado a este ingrediente imprescindible, serequiere un conjunto de recursos ad hoc a los cualesse denomina inversión en conocimiento”, gasto enI+D, capital humano e infraestructura. Este conjuntode insumos especializados encabezados por el capi-tal humano debe tener capacidades adecuadas paraseleccionar, adquirir y asimilar el conocimientotecnológico externo y, a partir de esto, crear nuevoconocimiento.” (Aboites 2007 p. 21).

Este autor citando a Lall (1996) hace mención quedenominó a este conjunto de requerimientos:capacidades tecnológicas.

El conocimiento producido se presenta en diversasformas:i) incorporado (software, computadoras, maquinas,herramientas, etc.)

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ii) codificado (en patentes, artículos científicos,manuales, instrucciones, etc.)iii) tácito (capital humano: en ingenieros, científicos,trabajadores especializados, etc.) Aboites cita a(Polanyi, 1967).

El Estado del Arte en determinado campo deconocimiento tecnológico es, generalmente, unacombinación diversa de estos tres ámbitos y dependedel sector productivo (la industria del software esintensiva en conocimiento tácito y codificado,mientras que la industria textil se caracteriza por eluso intensivo de maquinaria y equipo) (Foray, 2004)citado por el autor.

Gr iliches (1990) quien cita el autor, propusoconceptualmente la función de producción deconocimiento, la cual involucra en términos gene-rales, t res ingrediente antes señalados: elconocimiento anter ior (acumulación deconocimiento), capital humano, gasto en I+D einfraestructura.

Los Derechos de Propiedad Intelectual son uninstrumento institucional, artificial que es utilizado paracrear conocimiento y posee la capacidad de exclusióndel conocimiento tecnológico que de por si es un bienno rival. Los DPI tienen dos funciones fundamentales:principalmente los títulos de patentes y el de losderechos de propiedad intelectual además degarantizar y asegurar la apropiación de beneficioseconómicos provenientes de la comercialización delnuevo conocimiento y por consiguiente recompensarel esfuerzo inventivo (gasto en I+D); la segunda esla difusión del conocimiento exclusivamente comopotencial insumo para la generación de nuevoconocimiento sin fines comerciales.

4 La producción de conocimiento en lasinstituciones de educación superior

Desde la perspectiva de la globalización, la creaciónde conocimiento, acumulación y difusión son motivode un controvertido debate acerca del crecimientoeconómico. La economía del conocimiento enfatizala importancia de las instituciones de I+D públicas y

privadas y su estrecha relación con el sector indus-trial. Trabajando en generar, crear y producirconocimiento incluyendo a las universidades públicasy privadas que participan con las empresas privadasen la generación de nuevo conocimiento.

Diferentes estudios sobre el crecimiento económicohan concluido que el capital humano es uno de losprincipales determinantes del desempeño económicode un país. Específicamente se ha encontrado quela tasa de matriculación en primaria y secundaria,así como el grado de escolaridad de los individuosde un país o una región, tienen efectos positivos enel crecimiento económico del PIB per cápita real(Bar ro, 2002) resultados de las pruebasinternacionales efectuadas en Matemáticas y otrasáreas para identificar que no solamente la cantidadsino la calidad de la educación tiene efectos positivossobre el crecimiento económico.

Abordaremos el tema en part icular de lasuniversidades en México, planteando algunos

Desde la perspectiva dela globalización, lacreación deconocimiento,acumulación y difusiónson motivo de uncontrovertido debateacerca del crecimientoeconómico.


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ARTÍCULOS

cuestionamientos a la luz de lo observado a partir dela entrada en vigor del TLCAN. ¿Acaso se hagenerado nuevo conocimiento entre lasuniversidades, la empresa y las instituciones públicasde I+D? ¿En que medida el modelo de la Triple Hélicehace su aparición generando y produciendo nuevoconocimiento tecnológico para el sector industrial enMéxico? ¿Existe una red de vínculos eficientes enesta Triple Hélice? “En los países en desarrolloincluso México, el papel de las instituciones de I+D ylas universidades ha sido solo parcialmenteevaluado”. (Aboites et al., 2004 p. 141), en realidadexiste una incipiente participación de las institucionesde I+D y Universidades en el conocimiento patentadopor universidades e instituciones de I+D. “Laevolución del patentamiento en México estadominado por la química en ambas oficinas depatentes BANAPA Y USPTO. Pero el nivel deconcentración es completamente diferente: alrededorde 47% en BANAPA y solo el 25% en USPTO.

Segundo: El sector de eléctrica-electrónica es elsegundo mas importante en BANAPA con el 15%,seguido por otras tecnologías con alrededor del 13%.Mientras que medicina, farmacia y mecánica tienenel mismo porcentaje (22%) en USPTO”. (Aboites etal., p. 147). De acuerdo al autor quien cita a Moweryy Sampat la producción de conocimiento en patentesen México es raquítica por parte de las universidadesy las instituciones de I+D, aunque existen algunasexcepciones como es el caso e Condumex (privado).En este trabajo se observa de manera evidente quela participación de México es débil en los nuevosmercados de conocimiento tecnológico. Existe unabrecha tecnológica y de generación de conocimientoentre países como México y los paísesindustrializados donde la participación de estos en elsector productivo es creciente.

“Una característica muy importante del patentamientode las instituciones mexicanas de I+D, en ambasoficinas de patentes, es el alto nivel de concentración.En México cinco instituciones poseen alrededor del88% de todas las patentes otogadas, y 74% enUSPTO. Sin embargo, la posición de las institucionespublicas y privadas de I+D en cada oficina es

diferente. Dos tercios de las patentes en BANAPApertenecen al sector energético (Instituto Mexicanodel Petróleo e Instituto de Investigaciones Eléctricas),mientras que estas mismas instituciones alcanzansolo el 10% del patentamiento en USPTO. El nivelde concent ración en USPTO es menor.Efectivamente en Centro de I+D de Condumex tieneel 23% de las patentes otorgadas a instituciones deI+D mexicana en USPTO. Este cent ro deinvestigación pertenece a Carso Global Telecom, queocupa la posición 424 en el ranking de The GlobalFortune 500 (Aboites et al. p. 149).

Existen algunas instituciones de educación superiorcomo la UNAM y el Instituto Politécnico Nacional y elIMP también tienen una participación importante enBANAPA y la cuarta en USPTO, mientras que el IMPtienen un quinto lugar en BANAPA y la segunda enUSPTO, lo que significa que tiene una aportaciónrelevante al patentamiento doméstico y extranjero delas instituciones publicas y privadas de I+D. Según

El uso y la creación deconocimiento puedenincrementar lacapacidad de losfactores de produccióntradicionales (trabajo,capital y materia prima,entre otros), e inclusopueden transformarlosen nuevos productos yprocesos.

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el autor el estudio del IMP bajo el enfoque de laeconomía del conocimiento es importante porque sepueden observar algunos rasgos esenciales de suforma de producir conocimiento bajo la óptica de lasaportaciones de Etzokovitz (2005) y GIbbons et al.(1994).

De acuerdo a esta reflexión planteada por el autor,se llega a la conclusión que la producción deconocimiento codificado en patentes por lasuniversidades e instituciones de I+D en México esescaso. Existen algunas excepciones como es elcaso de IMP (publico) y el Centro de I+D Condumex(privado), ambos relacionados con el sectorproductivo de México. Se puede apreciar que el vin-culo existente entre las universidades y la industriaen México es débil sino que además no participanen los nuevos mercados de conocimientotecnológico. Dicho desempeño contrasta con el delos países industrializados donde la producción deconocimiento, participación en los mercados deconocimiento y vínculo con el sector productivo escreciente.

CONCLUSIONES

La economía del conocimiento es aquella cuyofuncionamiento se sustenta de manera predominanteen la producción, distribución y uso del conocimientoy la información.

Existen marcadas diferencias con la economíatradicional, en una economía del conocimiento lainformación y la tecnología no son factores externosdel proceso de producción. El conocimiento y lainformación influyen de forma directa en dichoproceso.

El uso y la creación de conocimiento puedenincrementar la capacidad de los factores deproducción tradicionales (trabajo, capital y materiaprima, entre otros), e incluso pueden transformarlosen nuevos productos y procesos. Los resultados quese han realizado en México muestran importantesretos para poder t ransitar a la economía delconocimiento y competir en ella. Se presentan

rezagos significativos y una gran diversidad dedesafíos que tendrán que vencer para ser parte dela revolución que el conocimiento está generando enla actividad económica global. Existen algunos retosimportantes y son los s iguientes: extender lacober tura y mejorar la calidad en educaciónsecundaria y terciaria; ampliar el acceso a lainfraestructura de la información; fomentar un mayordesarrollo en la creación y difusión de losconocimientos que se generan en los centrosuniversitarios y de investigación del país; vincular laproducción de conocimientos con la actividadeconómica y con aquellas entidades que presentanescasa producción de conocimientos, y fortalecer losincentivos que impulsen una actividad económica yempresarial más dinámica.

BIBLIOGRAFÍA

Aboites, Jaime. (2007) Economía del conocimientoy propiedad intelectual. (pp.41-45, 141-159). México:Siglo XXI Editores.

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Friedrich, Naumann. (2005) México ante el reto dela economía del conocimiento. Fundación Este país.(pp.3-31).

Lundvall, Bengt. (2002) Hacia una economía delconocimiento. Revista de Economía Mundial Núm.7 (pp. 70-90).

Montuschi, Luisa. (s.f .) Datos, información yconocimiento. De la sociedad de la información a lasociedad del conocimiento. (pp. 1-32)

García Fernández, Francisco. (2007) Economía ySociedad Universidad Autónoma de San Nicolás deHidalgo. Año/Vol XII Núm. 020 (pp. 17-33).


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ARTÍCULOS

Renaldo A. GonsalvesResumo:

Este estudo estabelece a relação causal entre a estrutura políticade uma nação e as suas respectivas instituições educacionais.

Para verificar esta relação, foi feita uma análise comparada dosistema educacional e político do Brasil e da Alemanha. Oselementos de comparação levantados nesta pesquisa apontam paraconvergências estruturais observadas no modelo alemão edisjunções no modelo brasileiro.

Como conclusão indicativa, é possível constatar que há limitesestruturais para as transformações pretendidas pelos governosreformadores. Estes limites estão fortemente relacionados com ascaracterísticas germinais da fundação de uma nação e possibilidadede transformação dos Estados para atender as demandaseducacionais da população.

Palavras Chave: Estrutura política; Instituições Educacionais;Análise Institucional; Regras Formais; Regras Informais;subgovernos.

Resumen:

Este estudio establece la relación de causas entre la estructurapolítica de una nación y sus respectivas instituciones educacionales.

Educação e EstruturasPolíticas: Uma análisecomparada

Prof. Dr. Renaldo Antonio Gonsalves,

graduado em economia pela

UNICAMP, mestre em economia pela

USP, doutor em ciências políticas pela

PUC/SP, leciona métodos quantitativo

no Departamento de ciências atuariais

da Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo e pesquisa temas ligados a

economia institucional.

[email protected]

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Educação e Estruturas Políticas: Uma análise comparada

Para verificar esta relación fue efectuado un análisis comparativo delsistema de educación y del sistema político de Brasil y de Alemania.Los elementos de comparación revelados en esta pesquisa apuntanpara convergencias estructurales observadas en el modelo alemán ydivergencias en el modelo brasileño.

Como conclusión indicativa, es posible constatar que hay límitesestructurales para las transformaciones pretendidas por los gobiernosreformistas. Estos límites están fuertemente relacionados con lascaracterísticas germinales de la fundación de una nación y de laposibilidad de transformación de los Estados para atender las demandaseducacionales de la población.

Palabras Claves: Estructura política; Instituciones Educacionales;Anális is Institucional; Reglas Formales; Reglas Informales;Subgobiernos.

Abstract:

This study establishes the causal relationship between the political struc-ture of a nation and its respective educational institutions.

To check this relationship, a comparative analysis of the educationaland political system of Brazil and Germany was made. The comparisonelements surveyed in this research point to structural convergencesnoticed in the German model and disjunctions in the Brazilian model.

As an indicative conclusion, it is possible to find out that there are struc-tural limits for the transformations intended by reformer governments.These limits are strongly related to the germinal characteristics of thefoundation of a nation and possibility of transforming the States to meetthe educational demands of the population.

Keywords: Political structure; Educational Institutions; Institutional Analy-sis, Formal Rules; Informal Rules; sub-governments.

Introdução:

A educação é entendida, emquase todas as sociedades, comoum bem cultural que produzdesenvolvimento econômico, so-cial e político. Assim, por essesatributos a educação se tornadesejada pelo coletivo, e por essemesmo motivo, nos processoseleitorais, passa a ser cultivadapelos políticos como estratégiapara a t ransformação dasociedade, tornando-se comfreqüência o centro dos debates.

No entanto, apesar dessacentralidade e da importânciavirtuosa na transformação da vidapessoal em sociedade, nos paísesem desenvolvimento ela sofreseveras rest rições no seuprocesso de universalização, ou,quando se torna universal,f requentemente não sãoalcançadas as dimensões dequalidade desejadas pelasociedade. Há um evidentedescasamento entre o discursopolít ico e as est ruturasinstitucionais que produzem ossistemas educacionais.

Para verificar adequadamente aextensão dessa disjunção, seráanalisada neste artigo a relaçãoexistente ent re as estruturas


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políticas e a oferta de ensino em dois países: o Brasil e a Alemanha. Aescolha dessas nações se deve à organização política federativa, queé comum a ambas, ao status de país desenvolvido da Alemanha e aode país em desenvolvimento do Brasil.

Assim sendo, a investigação se desenvolverá primeiramente pelosaspectos políticos, e a partir dessas definições serão analisadas ascaracterísticas dos sistemas educacionais produzidos pelos sistemaspolíticos. Há, portanto, na perspectiva deste estudo, um determinismoexplícito entre a estrutura política e a construção das instituições queproduzem e gerenciam os sistemas educacionais dos dois países.

Isso significa que há claros limites institucionais para as propostas detransformação da estrutura educacional. Esses limites não estãonecessariamente ligados à “vontade política” (discurso político) dosgovernantes reformadores, mas atrelados às características deorganização política dos Estados.

Na fundação dos Estados, há aspectos germinais que determinam asprincipais características das instituições construídas para oferecer bense serviços públicos à população, como educação, saúde, justiça,segurança, etc.

É na caracterização do federalismo, fundado no Brasil e na Alemanha,que encontraremos os nexos entre a estrutura política e as instituiçõeseducacionais.

Os dois itens abaixo - “A Análise Institucional” e “As EstruturasFederativas” - desenvolvem a linha teórica do texto que servirá de basepara a análise das estruturas políticas do federalismo alemão e brasileiro.A análise propriamente dita está no capítulo seguinte, com o título“Aspectos Institucionais dos Dois Modelos Federalistas”.

A partir da estrutura política desses países, avaliada nos marcos daanálise institucional, os temas “O Sistema Educacional na Alemanha” e“O Sistema Educacional no Brasil” relatam e comparam os sistemaseducacionais desses países. Após essa comparação, este artigo seencerra com as “Considerações Finais e Conclusões”, que discutemas disjunções existentes no sistema brasileiro de educação, contrastantecom as convergências encontradas no sistema educacional alemão.

A Análise Institucional

Para avançar na questão da estrutura de oferta de serviçoseducacionais, trabalharemos inicialmente com o conceito de economiainstitucional1, utilizado por Moraes2. Esse autor reconhece que o referido

conceito não corresponde anenhum paradigma teórico, nãotem uma estrutura coesa de teoria,mas encontra-se disperso emgrande número de diferenteslinhas de pesquisa que não estãorestritas à teoria econômica.

“Antes de mais nada, é funda-mental esclarecer que o termo‘Economia Institucional’ nãocorresponde a nenhum paradig-ma teórico, com determinadascaracterísticas unidimensionais,partilhado por um grupo coesode economistas. Pelo contrário,sob o conceito de EconomiaInst itucional encontra-se umgrande número de diferenteslinhas de pesquisa, aglutinadasem torno de mais de umparadigma teór ico dist into,muitas das quais não serestringem à teoria econômica.O único ponto em comum entreessas análises teóricas diversasé a incorporação das instituiçõescomo objeto de estudo relevantepara uma melhor compreensãoda interação econômica entre osindivíduos.”

Esse enfoque tem o mérito detratar as questões fundamentaispara o conhecimento do funciona-mento das instituições e suasinterações com os atores sociais,como: cooperação no âmbito daação coletiva, capacidade deadaptação e evolução dasestruturas institucionais, legi-timidade das coordenaçõesintragovernamentais, etc.

Neste trabalho, o federalismo seráabordado a part ir de umaperspectiva multidisciplinar, comoa proposta feita por Moraes3.

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“O termo ‘federalismo’ pode serinterpretado de inúmerasformas. Pr imeiro, é factívelpensá-lo, num âmbitoestritamente econômico, comouma extensão da teoria da ofertade bens públicos, na qual adivisão do Estado em diferentesníveis de governo é justificadapor cr itér ios de eficiênciaeconômica relativo à alocaçãode recursos, à sua distribuiçãoe à estabilização da economia.A questão seria definir em quemedida e em que competênciasum Estado deve ser mais ou

1 A economia institucional é um ramoda análise institucional que trata dequestões ligadas à construção dasinstituições econômicas e seuspapéis no ambiente social. Essavisão se expandiu para outras áreasdas ciências sociais, como a política,a sociologia, a antropologia e aeducação.

2 Moraes, R. Marcos, As relaçõesintergovernamentais na RepúblicaFederal da Alemanha - Uma análiseeconômico-institucional. São Paulo:Konrad Adenauer, 2001, p. 29.

3 Ibidem, p. 83.

4 North, Douglas C. p. 2, Desempeñoeconómico en el transcurso de losaños. Conferência em Estocolmoquando do recebimento do PrêmioNobel de Ciências Econômicas, emdezembro de 1993, no site <http://www.eumed.net/cursecon/economistas/north.htm>.

menos centralizado. Segundo, o federalismo possui uma dimensãopolítica, qual seja: a descentralização da prática política pode serencarada como um aprofundamento do regime democrático. A teoriapolítica do federalismo surge, então, como uma alternativa deconstituição política ao Estado-nação centralizado. Terceiro aspecto:de uma perspectiva mais abrangente, a noção de federalismo envolveuma visão geral da sociedade, uma doutrina social de caráter global,como o liberalismo e o socialismo. Desde os escritos de JohannesAlthusius (1614), passando pelo ideário político-filosófico deMontesquieu e Kant, o federalismo enquanto visão de mundo perpassao trabalho de inúmeros pensadores como um valor em si, pois agregaos benefícios da cooperação e da coordenação dos governos aorespeito à diversidade sociocultural de grupos e comunidades.”

As estruturas institucionais de cada sociedade são construídas a partirde parâmetros culturais e históricos próprios que dão suporte àstrajetórias específicas de cada nação. Afirmamos, portanto, que asinstituições são responsáveis, em última análise, pela quantidade equalidade da oferta de bens e serviços públicos à população.

A existência formal das mesmas instituições (Ministério da Educação,Ministério da Justiça, Poder Legislativo, Poder Executivo, etc.) nospaíses não garante, por si, o atendimento das demandas da sociedade,tampouco que o funcionamento desses órgãos seja igual ou semelhanteem dois ou mais países. Não há possibilidade de reprodução de modelospolíticos de uma sociedade para outra, ou seja, não se transplanta omodelo político do Estado americano, chinês ou alemão para outro país.

Para exemplificar a impossibilidade de reprodução de modelos,devemos observar que a estrutura institucional de cada Estado édeterminada por regras formais e informais, como aponta North4.

“Las Instituciones son imposiciones creadas por los humanos yestructuran y limitan sus interacciones. Se componen de imposicionesformales (por ejemplo reglas, leyes, constituciones), informales (porejemplo, normas de comportamiento, convenciones, códigos deconducta auto impuestos) y sus respectivas características impositivas.En conjunto, definen la estructura de incentivos de las sociedades, yespecíficamente de las economías.”

Podemos afirmar, por exemplo, que as regras formais (como asConstituições) podem até ser parcialmente reproduzidas ou adaptadaspara funcionar em qualquer país; no entanto, as regras informais sãofruto de tradições e heranças culturais de cada país, representam algunsdos elementos determinantes do desenvolvimento de uma sociedadee definem o padrão de funcionamento das instituições. Segundo North,há outros fatores que determinam esse processo evolutivo.


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“Es la interacción entre instituciones y organizaciones la que da formaa la evolución institucional de una economía. Si las instituciones sonlas reglas del juego, las organizaciones y sus empresarios son losjugadores.

Las organizaciones se conforman de grupos de individuos unidos porun propósito común con el fin de lograr ciertos objetivos. Entre éstasse incluyen las políticas (por ejemplo, partidos políticos, el senado, unconcejo municipal, cuerpos reguladores), las económicas (por ejemplo,las empresas, sindicatos, granjas familiares, cooperativas), las sociales(por ejemplo, iglesias, clubs, asociaciones deportivas) y las educativas(por ejemplo, escuelas, universidades, centros de capacitaciónvocacional).

Se crean organizaciones que reflejan las oportunidades ofrecidas porla matriz institucional. Esto es, si el marco institucional premia lapiratería, surgirán entonces organizaciones pirata; y se el marcoinstitucional premia las actividades productivas, surgiránorganizaciones - empresas - que se dediquen a actividadesproductivas.”

São, em última análise, as instituições do Estado que influenciam odesempenho e a transformação das sociedades. Sabemos que asmodernas democracias ocidentais caracterizam-se por um aumentocontínuo da representatividade dos anseios da população nas açõesdo Estado, geralmente assentada na evolução das instituições públicasque são transformadas e reformadas continuamente pelas organizaçõese com elas sintonizadas.

As organizações são formadas por grupos de indivíduos que têm umpropósito comum: apoderar-se politicamente das instituições, paratransformá-las, utilizá-las ou mantê-las com o mesmo status. O acessoàs instituições pelas organizações (grupos de pressão) pode ocorrertanto pela via do respeito às regras do jogo com como pelo uso daforça.

Podemos afirmar que, no Estado moderno, as instituições são asprincipais ferramentas que ligam os governos à sociedade. É, portanto,através da utilização política dessa ferramenta que eventualmente setorna possível cumprir um amplo leque de objetivos, que vão doatendimento adequado à demanda por bens públicos (educação,segurança, justiça, saúde, etc.) a propósitos intangíveis, comodesenvolvimento econômico, bem-estar social, garantias constitucionaisàs minorias, entre outros.

O desenvolvimento contínuo das instituições públicas tem como umade suas molas propulsoras o processo eleitoral5. As urnas revelam aspreferências dos eleitores pelos temas vitoriosos na agenda política

dos governantes sob a promessade materializá-los em conquistassociais.

No entanto, não existe nenhuminstrumento político que assegurea transformação dos legítimostemas vitoriosos em conquistassociais efet ivas. Há, ent re aconsagração nas urnas de umpartido político e a consolidaçãodas promessas eleitorais, umextenuante e tortuoso caminho,cujo vetor, resultante das refor-mas, é, a princípio, indeterminado.

Outro aspecto importante dessaquestão, isto é, a aderência entrea agenda de mudanças e asconquistas sociais pleiteadas pelapopulação, está l igado àcapacidade do Estado deimplantar reformas. A força dastransformações propostas por umgoverno dependerá da capaci-dade de articulação das regrasformais e informais da sociedade.

5 Outro elemento de transformação éo aumento da escolaridade dapopulação. Os efeitos deste sobre asinstituições são de longo prazo.

6 Ibidem, p. 7.

7 Isto é, a capacidade de asociedade evoluir a partir daavaliação coletiva dos fracassos esucessos das experiências políticas,

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As normas informais são fruto daevolução histórica de cada nação,das visões políticas e ideológicasde cada sociedade e de valoresculturais desenvolvidos ao longodo tempo. São essas regras quedeterminam a velocidade dastransformações.

Segundo Nor th6, essa nãoaderência (disjunção) entre asregras formais e as normasinformais pode explicar o processode t ransformação, evolução,retrocesso ou estagnação de umasociedade.

“Es la mixtura de reglasformales, normas informales ycaracterísticas de implantación,lo que modela el desempeñoeconómico. Si bien las reglaspueden cambiar-se de la nochea la mañana, las normasinformales por lo general sólocambian de modo gradual.Puesto que son las normas lasque dan “ legitimidad” a un

conjunto de reglas, el cambio revolucionario nunca lo es tanto comodesearían sus proponentes, y el desempeño diferente do esperado.Y las economías que adopten las reglas formales de otra economíatendrán características de desempeño muy diferentes a las diferenciasen sus normas informales y en la implantación. La implicación es quetransferir las reglas políticas y económicas formales de las exitosaseconomías de mercado de Occidente a economías del Tercer Mundoy de Europa del Este no es condición suficiente para un buendesempeño económico. La privatización no es una panacea paracorregir un desempeño económico pobre.”

Portanto, as instituições são compostas por um conjunto de incentivose restrições que podem ser tanto impositivos e rígidos como tambémdepositários da ordem institucional fiadora das liberdades civis,promovendo na sociedade um cotidiano seguro e estável.

Embora essas regras geradas para governar as relações sociais entreindivíduos e grupos estruturem e limitem as ações dos homens, aomesmo tempo essas mesmas regras garantem (pela previsibilidade)que o interrelacionamento entre os cidadãos sirva de base para fomentaro desenvolvimento econômico, social e político da sociedade.

As Estruturas Federativas

O aparato teórico desenvolvido acima permite uma profunda releituradas relações entre a política e a educação dos países, questionando,dessa maneira, a necessidade da construção de instituições nos paísesperiféricos que sejam iguais às existentes em países desenvolvidos. Asimples cópia de uma instituição bem-sucedida de um país desenvolvidonão garante a prosperidade e o desenvolvimento de um país periféricoque a transplantou para sua realidade.

As mudanças que asseguram o desenvolvimento econômico, social epolítico de uma nação dependem, evidentemente, de outros fatores,como, por exemplo: a capacidade de transmissão transgeracional dacultura acumulada pela sociedade ao longo do tempo7, do nível deescolaridade da população, da criatividade para superar os impassesinstitucionais, da capacidade de lidar com o sistema de crenças eideologias que estão subjacentes aos processos coletivos de decisãopara as transformações sociais.

Podemos afirmar que há uma relação estreita entre transmissãotransgeracional8 da cultura na sociedade, a fundação/transformaçãodo Estado, bem como a construção das instituições, e a oferta de benseducacionais.

econômicas e sociais. Esse processoestá fortemente ligado à organizaçãodos sistemas educacionais.

8 A transmissão de valores sociaisdepende da construção de sistemaseducacionais eficientes, que, umavez instituídos, podem modificar aestrutura do Estado.


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Dentro desse amplo elenco de formas de organização do Estado, nosinteressa a definição dos elementos relevantes que permitem acomparação de sistemas federativos existentes atualmente, não demaneira exaustiva, mas suficientemente profunda para qualificar,analisar e compreender os tipos de federalismo do Brasil e da Alemanhae suas implicações nas respectivas estruturas educacionais.

Podemos afirmar que o pacto federativo surge das tensões políticasentre a soberania dos Estados e a respectiva aceitação e/oudiscordância dos líderes políticos em relação à existência de um podercentral (União ou Estado federal). Dessa forma, o federalismo não é afusão perfeita de Estados que antes eram soberanos9.

O limite da intervenção do governo central em relação aos subgovernosé determinado no momento do pacto federativo e explicitado noinstrumento que rege a união política dos Estados (a Constituição10).Há na organização federalista a possibilidade de Estados soberanoscederem parte de sua autonomia para a criação de um governo cen-tral, ou o inverso, um Estado que era anteriormente unitarista outorgarautonomia às regiões para que elas obtenham soberania.

Essa questão é abordada com propriedade por Stepan (p. 211), quetrata das tensões políticas, da legitimidade e da representatividade quesurgem nas novas estruturas federativas. Nesses casos, os pactosgerminais que regulam a formação dos Estados são definidos pelaseguinte diferenciação:

“Uma outra importante distinção a fazer entre as federações cujopropósito inicial é o de “unir” [come together] e aquelas cujo objetivo éo de “manter a União” [hold together]. A ideia de uma federação para“unir” baseia-se evidentemente no modelo dos Estados Unidos. Em1787, na Convenção da Filadélfia, unidades até então soberanasfirmaram o que William Riker denomina de “pacto federativo” paraunir, combinando suas soberanias em uma nova federação que deixoupoderes residuais aos estados federados.”

Entretanto, algumas das mais importantes federações do mundo seoriginaram de uma lógica política e histórica completamente diversa. AÍndia no final de 1948, a Bélgica em 1969 e a Espanha em 1975 eramsistemas políticos com fortes traços unitários. Contudo, nessas trêssociedades multiculturais os líderes políticos chegaram à decisãoconstitucional de que a melhor maneira de manter a União em umademocracia era transferir poder e transformar seus Estados unitáriosameaçados em federações”.

A partir do exposto, podemos supor que existem formatos diferentesde pactos políticos para a fundação da federação; assim, se umafederação é composta por um governo nacional (central) criado a partir

de um pacto, no qual, seuspoderes são limitados e para eledelegados juntamente comsubgovernos que detêm todos osoutros poderes desse pacto, háuma tensão política germinal en-tre as esferas de poder, quepodemos chamar de come to-gether, ou seja, “venha junto fazerparte desta União, você cede umpouco de seu poder e ganhamuito”.

A outra maneira de fundar umafederação é partir do conceito demanter juntos os estados quepertenciam a um sistema unitáriode governo. Nesse formato depacto, a União delega maispoderes aos subgovernos,evitando, assim, a fragmentaçãopolít ica da ant iga unidadenacional.

Pactos desse tipo podem serdefinidos como hold together etêm como princípio germinal a nãofragmentação dos subgovernos;assim, nesse caso, o governo cen-tral cede autonomia para quenenhum estado Estado dafederação possa separar-se dela.O poder nesta estrutura pode ser

9 Pois, se houver uma fusão perfeita,teremos um Estado unitarista (como aInglaterra e o Japão, por exemplo).Exemplos de tensão federalista, naAmérica Latina, são encontradosatualmente na Bolívia, na Venezuela eno México.

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partilhado e competitivo, mas háuma forte ascendência do podercentral em relação às unidades dafederação. Nesse caso é quaseum dever manterem-se juntos.

O texto “Federalismo eDemocracia no Brasil”, que nosmostra a visão da ciência políticanorte-americana de Arretche, trazum painel que examina a naturezado federalismo brasileiro atravésde novos autores americanos.Neste paper há avanços naanálise comparada dosfederalismos, localizando o casobrasileiro e o alemão como holdtogether12.

Aspectos institucionais dosdois modelos federalistas

Alemanha: O modelo federalistaalemão surgiu tardiamente (1871),preservando alguns elementos decentralismo do antigo ImpérioAlemão, e seria na classificaçãode Stepan um federalismo de“manter a União” [hold together].O federalismo foi aprofundado naRepública de Weimar.

Na década de 1930, a Alemanha transitou para uma ditadura nazista,que eliminou os parlamentos de todos os níveis de poder, guinando-separa um governo ditatorial, permanecendo nesse formato até 1945,quando foi promulgada uma nova Constituição.

Em 1969, com a segunda reforma da Constituição, garantiu-se auniformidade das condições de vida dentro da República Federal daAlemanha. Para dar efetividade a essa norma surgiu o Bundesrat: umconselho federal para coordenar as políticas públicas e organizar astransferências financeiras entre os entes da federação.

Há grande autonomia nos 16 Länder13, na ofer ta de serviçoseducacionais, mas há uma única estrutura (Bundesrat) que regulapadrões mínimos de escolaridade gratuita e obrigatória, a uniformidadede ambientes escolares e unifica o acesso à Universidade. Este órgãogarante maior interpenetração e subsidiariedade entre os subgovernosque compõem a República Alemã.

Os papéis na oferta de bens educacionais são definidos com clarezapela Constituição. De maneira simplificada podemos afirmar que cabeà União o papel de fiscalizador e distribuidor dos recursos tributáriosaos subgovernos (subsidiando, através de transferências, os estadoscom menos recursos financeiros), para que estes possam operar o seusistema educacional com características semelhantes às de outrosestados da federação.

A qualidade dos serviços educacionais de cada reflete as característicasde cada região (e dos governos locais), mas, como estão submetidasao critério da uniformidade das condições de vida da população alemã,não há possibilidade de grandes assimetrias entre os subgovernos eos governos locais. As competências decisórias e executórias ficam acargo dos subgovernos.

10 Toda vez que uma nação celebra umanova Constituição (ou faz mudançasradicais na existente), há uma tensãopolítica que pode transformarradicalmente a organização política doEstado.

11 Stepan Alfred, Para uma nova análisecomparativa do federalismo e dademocracia: Federações que ampliam ourestringem o poder do Demos. Rio deJaneiro, 1999, apostila.

12 Arretche Marta. “Federalismo eDemocracia no Brasil, a visão daciência política norte-americana.” SãoPaulo em Perspectiva, 15 p. (4).Fundação Seade. São Paulo, SP.

13 Territórios que correspondem asubgovernos.


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A arrecadação de tributos é quase unificada, mudando apenas algumasalíquotas de tributos locais, que têm inexpressiva participação naarrecadação total, embora o código tributário seja comum aos três níveisde poder. Devido à centralização tributária e o papel exercido peloBundesrat, fica na esfera da União a competência do planejamento,financiamento e fiscalização da oferta dos serviços educacionais.

O modelo federalista alemão se caracter iza pelo profundoentrelaçamento, interpenetração, coordenação e autonomia dos entesfederados. Os subgovernos intervêm no plano federal através doBundesrat, e o governo federal monitora a ação dos estados viaadministração pública e comissões de planejamento, reduzindo acompetição e aumentando a cooperação entre os entes federados.

São apenas 16 orçamentos dos Länders e o da União para seremfiscalizados. O governo local não é entendido como um ente federadoe, dessa maneira, os checks and balances são facilitados, aindependência do Poder Judiciário (como guardião da Constituição)garante os limites de ação da União e dos estados. Os demosconstraining14 são reduzidos, pois as principais matérias são decididaspreliminarmente no Bundesrat, havendo grande sintonia entre aarrecadação de tributos e os gastos com educação na Alemanha.

Brasil: O modelo federalista brasileiro surgiu tardiamente (1889) coma proclamação da República, preservando alguns elementos decentralismo do antigo Império, sendo, na classificação de Stepan, umfederalismo de “manter a União” [hold together].

Na década de 1930, e posteriormente na década de 1960, o federalismobrasileiro transitou para ditaduras que suprimiram parcialmente aautonomia dos subgovernos. A primeira foi presidida por Vargas e asegunda pelos militares.

O modelo tributário utilizado na fundação da República foi herdado doImpério, mas, para atender às demandas de autonomia financeira dosestados recém-criados, a União descentralizou alguns tributos para ossubgovernos, resguardando os mais produtivos para si. Esta foi umadas principais mudanças do perf il tributário da República, emcomparação com o regime anterior.

Com essas características, desenvolveu-se, no governo central, umeficiente sistema de arrecadação, partilha e redistribuição de recursospara sua manutenção e para a dos entes federados. No entanto, emrelação às despesas, o conceito de plena autonomia federativa dosgastos, uma conquista da República, foi mantido com poucasmodificações ao longo do tempo.

A baixa coordenação e controle,combinada com uma fiscalizaçãoinsuficiente dos orçamentospúblicos do Brasil, permite quehaja grandes desvios de recursospúblicos. Órgãos de controleorçamentário, como os tribunaisde conta, concentram sua açãopreferencialmente no orçamentoda União dos estados e nascapitais, dedicando-se mais aosaspectos formais da comprovaçãode gastos, isto é, da contingênciaconst itucional, Lei deResponsabilidade Fiscal, e asnotas f iscais comprovam asdespesas.

Os demos const raining sãofrequentes, fragilizando a estruturafederativa, pois há forte disputapartidária para controlar o poderdo governo central. Os checks and

14 Demos constraining são ações doLegislativo, do Executivo ou doJudiciário que limitam agovernabilidade do Estado.

15 “Caronistas” são os entesfederados que obtêm vantagenseconômicas ou políticas com poucoesforço.

16 ZOCKUN, M.H.; Zylberstajn, H.;Silber, S.; PELLIN, E. de Souza, A. P.,Afonso, L. E., Rizzieri J., inSimplificando o Brasil: Tributação eGastos, Cadernos Fecomercio deEconomia, n. 11, São Paulo, abril de2006.

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com a burocracia do poder federal (carteira de trabalho, imposto derenda, aposentadoria, serviço militar, eleições) do que com ossubgovernos e governos locais. Mas ao contrário dessa relaçãoburocrática com o governo central, o cidadão do governo local recebedessa esfera de poder ou dos subgovernos a maioria dos serviçospúblicos de que necessita (educação, saúde, segurança, etc.).

É nesse contexto, portanto, que o sistema educacional brasileiro seestruturou. A educação na sua gênese histórica nasceu descentralizada,sofrendo apenas dois movimentos de centralização parcial, as ditadurasVargas e dos Militares. A baixa competição entre os estados, o baixocontrole da sociedade sobre os gastos dos governantes e ainterpenetração na oferta de recursos financeiros permitiram que cadaente federado desenvolvesse a sua própria rede educacional. Com isso,as regiões menos desenvolvidas e pobres do país oferecem uma escolapública com poucos recursos, contrastando com as escolas públicasdas regiões ricas, que dispõem de recursos abundantes.

O texto de Durham, Goldemberg e Schwartzman - “A educação no Brasilem uma perspectiva de transformação”17 - reforça a visão de que adescentralização federativa é um tema inexorável. Nele encontramosargumentos que convergem para a ideia de sistemas estaduais comautonomia limitada.

“Cada um dos governos estaduais possui sua própria secretaria deeducação, que contrata os professores e demais funcionários da redepública de pr imeiro e segundo graus e administra recursosprovenientes dos orçamentos dos estados e dos repasses do governofederal. Os estados possuem ainda seus próprios Conselhos Estaduaisde Educação, que desempenham algumas atividades normativasresiduais.... Os municípios dotados de mais recursos, como os das capitais dosprincipais estados, tendem a administrar suas próprias redes de ensinobásico, com as suas secretarias municipais de educação e às vezesseus próprios conselhos.”

O texto acima nos permite afirmar que o federalismo brasileiro apresentauma característica peculiar de organização administrativa dossubgovernos e municípios, pois, apesar da autonomia limitada naperspectiva legal, estes são completamente autônomos para construirredes públicas de ensino.

Hoje já está superada a escassez de vagas no ensino público de primeirograu. Na atualidade, o principal agravante é a baixa qualidade do ensinoe a ausência de infraestrutura18 das escolas públicas; outro gargalo é adificuldade de acesso e permanência no segundo grau e no terceirograu.

17 A Educação no Brasil em umaPerspectiva de Transformação.Schwartzman, S.; Durham, R. E.; eGoldemberg, J., em Joseph Puryear eJosé Joaquin Brunner, Educación,Equidad y Competitividad Económicaen las Américas: Un Proyecto delDiálogo Latinoamericano, vol. 2. p.59. Washington, Organização dosEstados Americanos, ColeçãoINTERAMER, n. 40, 1995.

18 Estamos chamando deinfraestrutura a presença deambientes escolares comolaboratórios, quadras de esporte,bibliotecas, oficinas, etc.

balances federativos são frágeis,pois, além dos subgovernos“caronistas” 15, há aspectosadministrat ivos complicados,como a dif iculdade em fazerauditoria nos mais de 5.500orçamentos dos municípios,subgovernos e União.

Nos aspectos legais há lacunascomo a ausência de legislaçãosevera e adequada para combateros crimes contra o Erário, e,ancorando este sistema, temostambém um fenômeno cultural noqual parte signif icat iva doscontribuintes não relaciona opagamento de seus impostos como retorno dos serviços públicosoferecidos pelo Estado16.

Na questão da cidadania, obrasileiro trata mais intensamente


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Quadro VI - Comparação entre os Federalismos

Fonte: Elaborado pelo autor - 2006.

O quadro acima organiza de maneira sintética as diferenças e semelhanças entre os federalismos.

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Características Federativas

Coordenação

Interpenetração

Subsidiaridade

Competências

Competição

Educação

Alemanha

Na arrecadação, na partilha, nadistribuição. Há autonomia federativanos gastos que são submetidos aoBundesrat.

Subgovernos “caronistas” do esforçofiscal do Estado com controle sobreos gastos.

Nas três esferas de poder, tanto naarrecadação como pelo lado dosgastos.

Divisão de papéis bem definidos. AUnião legis la e f iscaliza e ossubgovernos decidem e executam.

Pouca competição, apoiada apenasna existência de poucos tributosregionais.

Devido às características dofederalismo alemão, há baixadispersão e muita otimização dosrecursos. A homogeneidade dopadrão escolar (articulada peloBundesrat) convive com a autonomiafederativa. Há ví nculos entre opagamento de tributos e a oferta deensino.

Brasil

Na arrecadação, na partilha, nosfundos e projetos conduzidos entreentes f ederados . Há grandeautonomia federativa.

Subgovernos “caronistas” do esforçofiscal do Estado com pouco controlesobre os gastos nas três esferas depoder.

Nas três esferas de poder pelo ladoda arrecadação.

Os três níveis federativos têmautonomia legislativa, executiva,administrativa e fiscal, submetidas àhierarquia federativa. Os estados emunicí pios têm competênciasresiduais.

Pouca competição, apoiada apenasnas alíquotas no ICMS e do ISS.

As três esferas de poder podemoferecer todas as modalidades deens ino pela perspec tiva daautonomia federalista; a restrição sedá em razão da riqueza regional. Nãohá vínculo entre o pagamento detributo e a oferta de educação. Hágrande assimetria nas escolas dosistema público de ensino.

19 As informações sobre o sistemaeducacional alemão foram em parteobtidas nos sites: <http://www.alemanha-online.de/

educacao.php> e Deutsche Welle <http://www.dw-world.de/dw/article/0,1564,1015639,00.html>, que estãofocados no estado de BadenWürttemberg.

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O Sistema Educacionalna Alemanha - as escolasprimárias19

O sistema educacional naAlemanha é organizado em trêsníveis: o primeiro bloco éconstituído pela pré-escola(Vorshule - mais frequentementechamada de Kindergarten), nãoobrigatória, que atende criançascom idade de 3 a 6 anos. Essasescolas são mantidas por igrejas,instituições particulares ou pelamunicipalidade; o valor pago pelasmensalidades é definido deacordo com a renda familiar,independentemente de oestabelecimento ser público ouprivado.

Ainda nesse nível de ensino temoso “primário” (Grundschule), querecebe crianças com 6 anos deidade. Por ser uma fase escolarobrigatória e gratuita (financiadapelo Estado), a população pagaapenas parte dos livros utilizadosnos quatro anos de duração dessafase.

As escolas secundárias são Gym-nasium, Realschule, Hauptschule,enquanto as universidades sedividem em Univesirtät (Diplom;Magister), que oferecem cursosvoltados para teoria e pesquisa,com titulação, e asFachhochschule (FH Diplom), quesão escolas superiores detecnologia.

Outro aspecto importante do inícioda vida escolar é que o Estadodisponibiliza, para todas ascrianças, no semestre antes deentrarem no primário, um exame

médico obrigatório que detecta se a criança apresenta problemaspsicológicos, motor ou linguístico. Se algum problema for constatado,busca-se a solução; se nada houver, a criança segue normalmentepara o Grundschule. Se constatado que a criança é portadora dedeficiência física ou mental, ela é encaminhada para escolas especiais,que são obrigatórias e gratuitas.

Na Alemanha, não há uma estrutura federal de educação (não existeministro da Educação na Alemanha), mas regras gerais seguidas pelos16 Länder e grande autonomia e flexibilidade para as fases descritasacima. É através do Conselho Federal (Bundesrat) que se regulamentama uniformidade da oferta de serviços educacionais e os padrões mínimosde ambiente escolar e de currículo, como a obrigatoriedade de 9 anos,no mínimo, de ensino regular às crianças alemãs.

As Escolas Secundárias

Após os quatro anos letivos da escola primária, os alunos ingressamno segundo grau, que oferece três modalidades de ensino (Gymna-sium, Realschule, Hauptschule); as duas últimas opções têm como focoa orientação profissional e a formação básica dos alunos centradaprincipalmente nas seguintes disciplinas: Língua Alemã, Matemática,Ciências Naturais, Ciências Sociais; Língua estrangeira (geralmenteinglês) e Teoria do Trabalho.

A definição de uma dessas três opções descritas acima é determinadapelo desempenho escolar nos quatro anos do ciclo anterior, e osprofessores da Grundschule sugerem aos pais da criança o tipo maisapropriado de escola secundária.

Dentro desse nível escolar há mobilidade horizontal para os alunos, ouseja, um aluno que entra nesse sistema orientado para a Hauptschulepode, por exemplo, migrar para o Gymnasium a partir de seudesempenho e rendimento escolar. A trajetória inversa também épossível.

Na Hauptschule, com duração de cinco a seis anos, o aluno recebeformação geral e formação técnico-profissionalizante - agricultura ouindústria -, com isso se habilitando em um ofício.

A Realschule habilita frequentar cursos avançados em escolasprofissionalizantes e escolas secundárias vocacionais, com duraçãode seis anos.

O Gymnasium tem duração de nove anos; nesta modalidadeinstitucional, a formação básica do aluno é aprofundada, habilitando-oa ingressar na universidade ou escola superior (Abitur).


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Geralmente, após 13 anos letivos, é realizado o exame do Abitur, noqual se obtém o “diploma de maturidade para a escola superior”. Oscritérios de seleção, tanto no processo seletivo central como no local,são, sobretudo, a média das notas do Abitur e o período de esperaentre a conclusão do segundo grau e a candidatura à universidade.Esse diploma de maturidade habilita ao estudo de qualquer área cur-ricular nas instituições de ensino superior.

A escola secundária (Sekundarstufe) é dividida em dois graus - oSekundarstufe I, com a distribuição de séries que vão do 5º ao 10º ano,e o Sekundarstufe II, com as séries do 11º ao 13º ano de ensino.

A obrigatoriedade e gratuidade escolar existem a partir dos 6 anos eestende-se até os 18 anos, cobrindo o primeiro e segundo graus,oferecendo ao aluno opções de formação profissional (que secomplementa com o ensino dual) ou, alternativamente, a formaçãouniversitária. No segundo grau há possibilidade de re-opções nas 5ª e6ª séries, como já mencionado, a partir do desempenho escolar doaluno, possibilitando a sua transferência para uma escola diferente daescolha original.

As escolas Berufsschulen fazem parte do sistema dual profissionalizantede ensino, com formação teórica na escola (um a dois dias por semana),a parte prática sendo feita em uma empresa nos outros dias, diretamenteem um posto de trabalho. Esse ciclo tem duração de dois a três anos.Os jovens que estudam na Berufsschulen são na maioria oriundos daHauptschule ou Realschule.

Para reforçar o aperfeiçoamento prof issional, há também aVolkshochschulen, que fornece educação para adultos e é voltadaexclusivamente para o aperfeiçoamento profissional.

O Ensino Superior

O ensino superior divide-se em duas modalidades. A Univesirtät (Diplom;Magister), com o ingresso a partir do Staatsexamen, que oferece cursosvoltados para teoria e pesquisa, com titulação Magister (para ciênciashumanas e sociais), Diplom (para ciências exatas e naturais) ouStaatsexamen (Direito e Medicina), com possibilidade de doutorado.

A segunda modalidade, a Fachhochschule (FH Diplom), é formada porescolas superiores de tecnologia ou ciências aplicadas, com cursosvoltados para a prática, e há obrigatoriedade de estágio durante oscursos. Não havendo nesta alternativa a possibilidade de doutorado.

No ensino superior também existem a Universität e a Staatsexamen;para o magistério diploma-se com Lehramt. O ensino superior naAlemanha é majoritariamente público e gratuito.

De maneira resumida, podemosafirmar que as estruturas de pré-escola (Kindergarden), primário(Grundschule), secundário(Sekundarstufe) e ensino superior(Universität , Staatsexamen eLehramt) são comuns em todo oEstado alemão.

O modelo educacionalapresentado acima descrevepreferencialmente a estrutura deensino do estado de BadenWürttemberg, onde há sistemas

20 As informações sobre o sistemaeducacional brasileiro foram obtidasno Censo Educacional do MEC de2004, no site www.inep.gov.br.

21 A educação brasileira pela atualLDB está organizada da seguinteforma: Nível I - Educação Básicacomposta por etapas e modalidades:Etapas - educação infantil (de 0 a 6anos) - que correspondem à primeiraetapa da educação básica; Ensinofundamental (7 a 14 anos) - quecorresponde à segunda etapa daeducação básica; Ensino Médio (15 a17 anos) - que corresponde à terceiraetapa da educação básica, com asseguintes modalidades: educação dejovens e adultos; educação especial;educação escolar indígena; ensinoprofissionalizante. Nível II - ensinosuperior: graduação; pós-graduação.

22 Há outros formatos possíveis nestaprestação de serviço: crechesmantidas por associaçõescomunitárias, igrejas, ONGs, etc.Nessas formas de atendimento, osetor público pode custear parte dasdespesas com atendimento dascrianças.

23 Há um problema nesta estrutura eorganização: em 2005 foi aprovada a

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diferenciados de ensino para cadauma das 16 Länder.

Resumo: No sistema públicoeducacional alemão, o Bundesratdesempenha um papelcentralizador na distribuição etransferência de recursos epadronização na diplomação dosníveis de aprendizado para oacesso às universidades efaculdades. Os Länder executamsua própr ia legis laçãoeducacional, adaptando-a às

exigências do governo federal, de uniformidade da qualidade de vidada população alemã.

Esses elementos fazem com que a oferta de ensino nos Länder sejafortemente diferenciada pela grande autonomia dos entes federados,embora exista grande homogeneidade na infraestrutura das escolas(ambientes escolares, capacitação dos professores, etc.). Não háMinistério da Educação na Alemanha, não há órgão de coordenaçãoda educação na esfera do governo central.

Há também grande sintonia entre as regras formais e informais daestrutura institucional do sistema educacional; os recursos financeirossão otimizados devido à existência do Bundesrat.

Sistema Educacional no Brasil20

O sistema educacional no Brasil é organizado em quatro blocos e doisníveis21. O primeiro bloco é constituído pelas creches e pré-escola, nãosão obrigatórios e atendem crianças até 6 anos. As instituições queoferecem esses serviços são mantidas por entidades particulares(custeadas por mensalidades pagas pelas famílias); há também asinstituições subsidiadas pelo poder público ou financiadas totalmentepelo Estado.

Essa modalidade de educação infantil pode ser seccionada em doisgrupos etários, o primeiro, de 0 a 3 anos, com atendimento nas creches,e o segundo, de 4 até 6 anos, com atendimento nas pré-escolas.

As creches estiveram sempre ligadas à Legião Brasileira deAssistência22, portanto, fora do sistema educacional, sendo a demandadesses serviços atendida por instituições filantrópicas, associaçõescomunitárias, etc. No entanto, a partir da promulgação da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, as crechespassaram para a área da educação, sendo absorvidas em parte pelasprefeituras, mantidas como parceiras do setor público e/ou apoiadascom verbas do Estado.

As creches atendem a uma população com idade entre 0 e 4 anos.Para a faixa de 4 a 6 anos, o atendimento repete o padrão descritopara creches, com a presença predominante das prefeituras na ofertadesses serviços educacionais23.

Cabe observar que as prefeituras estiveram sempre ligadas à ofertadesses serviços de pré-escola, mas, com as mudanças na LDB em1996 (que regulamentou esta questão), esse nível de poder federadopassou a absorver as creches24.

Lei n º 11.114, que dispõe sobre aentrada de crianças com 6 anos noensino fundamental. Isso, a princípio,significaria ampliar a escolaridade doalunado; aredito no entanto, que sejaa tentativa de legislar sobre a áreacinza entre a pré-escola e o ensinofundamental.Nas regiões onde o ensino está maisestruturado (Sul; Sudeste e Centro-Oeste) há a possibilidade dematricular crianças com 6 anos noensino fundamental, antecipando osciclos de ensino, sendo possível, comisso, terminar a faculdade antes,obtendo-se uma inserção precoce eprivilegiada no mundo profissional.Nas regiões Norte e Nordeste, arealidade é diferente. Encontramosem capitais e grandes cidadesestruturas semelhantes àsencontradas no Sul, Sudeste eCentro-Oeste, mas o grosso da ofertade ensino é prisioneira de problemasestruturais - escolas precárias,professores sem capacitação, etc. Alei não resolve nenhum problema,apenas regulamenta a precocidade doingresso no ensino fundamental.

24 A educação infantil passa a terstatus de educação com aConstituição federal de 1988, que énormatizada pela LDB/96.


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O segundo bloco de aprendizado é denominado ensino fundamental; oacesso a esse nível de escolaridade se dá a partir dos 6 anos, temduração de 9 anos e sua oferta é garantida pelo artigo 208 daConstituição, nos seguintes termos:

“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante agarantia de: I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada,inclusive, sua oferta para todos os que a ele não tiveram acesso naidade própria.”

Cabe destacar que, no quesito “obrigatoriedade” não há nenhumelemento regulador ou coercitivo na legislação vigente que obrigue asfamílias ou o Estado a cumprir essa cláusula. Quanto à “gratuidade” doensino público, até o advento do Fundef havia expressiva exclusão dealunos do ensino fundamental na região Norte e Nordeste. devido àspéssimas condições das salas de aula, baixa remuneração e poucacapacitação dos professores.

Nessas questões há ainda um paradoxo: embora o ensino sejaobrigatório, nada regula a omissão das famílias que não matriculam osfilhos nas escolas. A educação, apesar de gratuita na lei, é disponibilizadade maneira precária em centenas de municípios do Brasil, o queconfigura um caso de omissão do Estado25.

Atualmente, no ensino fundamental as matrículas cobrem a quasetotalidade grupo etário entre 7 e 14 anos, incluindo-se nesse universoo segmento de educação especial. A exclusão hoje é residual (5% destegrupo etário), concentrada nas regiões Norte e Nordeste.

Há no ensino fundamental um currículo obrigatório determinado pelogoverno central (MEC), para ser seguido por escolas que apresentamdependência administrativa de qualquer natureza. No entanto, cabeobservar que nas regiões Norte e Nordeste muitas escolas públicasoperam com classes que atendem a várias séries simultaneamente: ouseja, um professor ensina em uma sala para alunos de 1ª, 2ª e 3ª séries,por exemplo.

A quarta etapa de aprendizado para alunos que seguem regularmentea sequência de sua formação escolar é o ensino médio regular. Essenível de ensino tem duração de três anos em duas modalidades: ensinomédio regular e médio profissionalizante; a outra alternativa é o sistema“S” - Sesc, Senai, Senac -26 que contribui para a oferta de vagas pelocritério de dependência privada.

Nesse nível de ensino, a exclusão se situa na faixa de 80% do grupoetário. O Norte e o Nordeste são as regiões que concentram maiorcontingente de alunos fora da escola. O ensino médio regular preparaalunos para a quinta etapa do processo educacional, o ensino

universitário, ou alternativamentepara o ingresso no mercado detrabalho.

Enquanto as matrículas da pré-escola e do primeiro grau estãoconcentradas nas dependênciasadministrativas dos municípios, oensino médio registra maiorconcent ração nas escolasestaduais. Há uma divisãofuncional “espontânea” ent reestado e município, para oatendimento do alunado noprimeiro grau e no ensino médio27.

O ensino universitário28, conhe-cido como terceiro grau, recebealunos do nível médio regular, doscursos de suplência, e do nívelmédio profissionalizante por meiode um sistema de seleçãoconhecido como vestibular.

25 O regime de colaboração entre ostrês níveis de poder, previsto naConstituição, foi instituído em lei(CFE/88 e LDB/96), acaba sendoexecutado na forma de competiçãopredatória entre os níveis de poder eentre os partidos políticos.

26 O sistema “S” é mantido porcontribuições de empresas daindústria (Serviço Nacional deAprendizagem Industrial - Senai) e doComércio (Serviço Social doComércio - Sesc), e apoio do SenacC(Serviço Nacional de Aprendizagemdo Comércio).

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É importante apontar que entre oensino médio e o universitário sedesenvolveu uma indústria que“prepara” os alunos para asprovas do vestibular e com issofacilita o acesso às melhoresfaculdades, que geralmente sãopúblicas29. As universidades efaculdades públicas são maisdisputadas não só pelagratuidade, mas também pelamelhor qualidade de ensino.

Em relação à qualidade do ensinosuperior, podemos incluir algumasescolas pagas, com diversos re-gimes jur ídicos, que sãointensamente procuradas pelosalunos para obtenção do diplomade terceiro grau. Nesse escopoencontramos escolas confessio-nais, comunitárias, privadas oucom fins lucrativos.

A existência de “cursinhos pré-vestibulares” revela as seguintesdistorções: 1) não há conexão entre o ensino médio e as melhoresuniversidades; 2) o ensino médio não se define como propedêutico ouprofissional; 3) há baixo investimento nos ambientes pedagógicos(laboratórios, bibliotecas, etc.) do ensino básico público; 4) O Enemmelhorou o acesso às universidades, mas não atacou os problemasestruturais do primeiro e segundo graus.

A estrutura de oferta de vagas no terceiro grau pode ser distribuídaentre as redes pública e privada. A rede pública é criada ou incorporada,mantida e administrada pelo poder público e está distribuída nos trêsníveis de poder. As instituições educacionais federais e as estaduaissão gratuitas, mas as municipais podem eventualmente associar-se ainstituições privadas e apenas subsidiar parte da mensalidade pagapelo alunado. A gratuidade nessa esfera de poder não énecessariamente uma regra geral.

As instituições privadas são mantidas e administradas por pessoasjurídicas de direito privado e dividem-se como:

a) Instituições privadas com fins lucrativos ou particulares em sentidoestrito: são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas oujurídicas de direito privado. Sua vocação social é exclusivamenteempresarial.

b) Instituições privadas sem fins lucrativos podem ser, quanto à suavocação social:1) Comunitárias - Incorporam em seus colegiados representantes dacomunidade. Instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma oumais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunosque incluam na sua entidade mantenedora representantes dacomunidade.2) Confessionais - Constituídas segundo motivação confessional ouideológica. Instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma oumais pessoas jurídicas que atendam à orientação confessional eideológica específicas.3) Filantrópicas - Aquelas cuja mantenedora, sem fins lucrativos, obtevejunto ao Conselho Nacional de Assistência Social o Certificado deAssistência Social. São as instituições de educação ou de assistênciasocial que prestam os serviços para os quais foram instituídas e oscolocam à disposição da população em geral, em caráter complementaràs atividades do Estado, sem nenhuma remuneração.

Seja qual for o critério (estabelecimentos ou matrículas), a rede privadade ensino superior absorve mais alunos que a rede pública. Há outroaspecto interessante revelado na velocidade do crescimento da redeprivada em detrimento da rede pública. Esse fenômeno pode serexplicado por diversos fatores, entre os quais citaremos três:

27 Do ponto de vista constitucional,os três níveis de poder trabalham emregime de colaboração, que éinstituído na lei (ver CFE/88 e LDB/96), mas na prática, na execução,ocorre uma divisão “espontânea”.

28 As informações relativas aoterceiro grau foram obtidas no site doINEP - www.inep.gov.br, a partir dodocumento Organização do ensinosuperior.

29 Está documentado no livro Históriada Escola em São Paulo e no Brasil aexistência de cursinhos preparatóriospara as faculdades desde o Império,ver páginas 134 e 135.


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- A diversidade de formas jurídicas que o ensino privado pode assumirfavorece a ampliação dessa modalidade, pela variedade de preços (valordas mensalidades) praticados por essas instituições.- A seletividade e a gratuidade do sistema público ampliam a competiçãopor vagas, tornando essa dependência administrativa mais difícil deser acessada pelos alunos da rede pública. Isso favorece o setor privado.- A grande pressão social para obtenção de um diploma universitário.

No tocante ao financiamento, o sistema educacional como um tododispõe de alguns recursos exclusivos e outros que são partilhados. Ospartilhados são viabilizados através de fundos constituídos pelos doisníveis de poder (subgovernos e União), gerando interdependênciafinanceira entre os três entes federados para atender a todas asmodalidades de ensino. O Quadro I descreve a distribuição de recursose papéis na educação.

Quadro I - Repartição de Recursos e Papéis na Educação

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FunçõesNíveis de Ensino

Maternal ePré-Escola

EnsinoFundamental

Ensino Médio

Ensino Superior

Fonte: Elaborado pelo autor - 2006.Obs.: A ordem das siglas indica predominância / Siglas: F - União; E - estados;M - Municípios.

Dessa maneira, todos os municípios, os estados e a União têm recursospróprios, transferências diretas e indiretas (através de fundos) paraviabilizar a tarefa de ofertar bens e serviços educacionais (construir emanter escolas) à população.

Os três níveis de poder dispõem, portanto, de competência legislativa,função fiscalizadora (ambas subordinadas à esfera política acima dasua) e recursos financeiros (próprio e transferências) para todos ostipos de serviços educacionais dos estabelecimentos escolares da suajurisdição.

Na relação de poder entre União, subgovernos e municípios para agestão do sistema de educação pública, o governo central tem o “direitolegal” de se sobrepor aos outros níveis de poder apenas em algunsaspectos, como, por exemplo, a definição do currículo mínimo das

escolas, mas, mesmo assim, háautonomia residual para osestados e governo local. Ascont ratações, demissões ecapacitações de professores sãodecisões exclusivas de cada nívelde poder, bem como os trabalhosburocrát icos de secretar ia,documentação e fiscalização dasredes.

Temos, portanto, um complexo efragmentado sistema de gestão daeducação pública, no qual cadanível de poder cria seu própriosubsistema semiautônomo. Oresultado dessa composiçãoembute questões críticas como:

a) Papéis indefinidos (ouresponsabilidade difusa) nas trêsesferas de poder, centrados naprer rogativa da autonomiafederativa.

b) Os recursos orçamentáriosut il izados para financiar aeducação são gastos de maneiraanárquica nos três níveisfederativos. Este é o principal sta-tus que gera e mantém asassimetrias entre os subgovernos.

c) Os três sistemas educacionaisoferecem todas as modalidadesde ensino, não havendo nenhumaespecialização ou definição decompetências entre os entesfederados.

d) Forte centralização normativa efinanceira na esfera da União,combinada com a existência decapacidade normativa e financeiraresidual das outras esferas depoder.

Financiamento

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Fiscalização

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Execução

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NormasLegais

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e) Enormes dif iculdadesadministrat ivas para fazerauditoria em todos os entesfederados e controlar a efetivaaplicação dos recursos naeducação.

f ) Grande burocracia ecomplexidade na legislação quearrecada, partilha e distribui osrecursos da educação entre osentes federados.

g) Ent relaçamento baixo einduzido pelo Fundef/Fundeb,combinado com autonomiafederativa de gasto.

h) Uso exacerbado do tema“reforma da educação” na disputapartidária durante as eleições.

Isso significa que na questãoeducacional, devido àscaracterísticas da nossa estruturafederalista, todas as esferas têmo poder de operar redescompletas de ensino. Essasuperposição fomenta grandesdistorções nos serviçoseducacionais e alimenta fortecompetição política.

Para agravar esse quadro, o setorpr ivado repete todas asmodalidades de ensino do setorpúblico, que é f inanciado demaneira semiprivada (o IR abatidocom educação é um fortesubsídio). Com isso temos quatrosistemas educacionais quecompetem entre si na captação eaplicação dos recursos paraeducação, não havendo nenhumt ipo de ordenamento,especialização de papéis oucoordenação.

Considerações Finais e Conclusões

No federalismo alemão e no brasileiro, as questões de políticas públicassão quase sempre resolvidas a partir dos marcos definidos pelo Estado(Constituição) e pela capacidade de reforma das lideranças políticaspara reconfigurar as estruturas institucionais de cada Estado.

Como evidenciamos anter iormente, os aspectos inst itucionaisinfluenciam fortemente o desempenho, a capacidade de organização ea transformação dos sistemas educacionais, cujos principais elementossão:

a) O tamanho das disjunções entre as regras formais e as práticas usuaisda sociedade. Quanto maiores as disjunções, maior a dificuldade decumprir o marco legal e de ordenar as prioridades do setor educacional.

b) A capacidade de otimizar os recursos financeiros. Quanto maior aineficiência nesse campo, menor a possibilidade de coordenação dosistema de educação pública.

c) A ampliação da representatividade da sociedade na gestão do Estado.Quanto menor a representação da população no Estado, maior adificuldade dos governantes em atender às demandas sociais.

São estes os principais vetores que explicam os esforços diferenciadosentre o Brasil e a Alemanha para que os Estados possam cumprir aobrigação de oferecer uma educação neutra, gratuita, obrigatória e livre.

No federalismo alemão, o grande papel do Estado (através doBundesrat) é o de coordenar e fiscalizar os Länders. A execução dosprojetos é encargo dos outros níveis de poder da federação.

No caso brasileiro, a nossa Constituição, ao determinar que a educaçãoseja cooperativa entre a União, subgovernos e municípios, se contradizna prática, ao induzir a construção de sistemas educacionais completosem todos os níveis de poder da federação.

Essa contradição entre a regra legal e a prática usual da política induzà dispersão de recursos e impede maior coordenação do sistemaeducacional brasileiro. Assim, a escola pública brasileira reflete o nossoambiente federativo.

Nessa dimensão, o resíduo de “direito legal” do governo central de sesobrepor às decisões dos subgovernos, a grande capacidade decentralização da política da União, a competência para captar recursostr ibutár ios e a ef ic iência das t ransferências federativas


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intragovernamentais mobilizam enormes forças centrípetas que nãoencontram contraponto nas outras esferas políticas da federação.

A nossa estrutura federativa revela que o contrapeso a essa fortetendência centralizadora é relativamente pequeno. O poder dosgovernadores (e dos prefeitos) é bastante limitado pela figura dasdevoluções tributárias, que, combinadas com a anarquia orçamentária30,geram grandes disjunções no atendimento das demandas educacionaisda população. A estrutura institucional desses níveis de poder nãomobiliza forças centrífugas suficientes para equilibrar o centralismo dofederalismo brasileiro.

Essas características impedem o desenvolvimento contínuo do nossosistema educacional: devido à forte competição partidária, as conquistasnão são preservadas nem transmitidas a outras unidades da federação.

No caso alemão, a presença do Bundesrat garante mecanismos deotimização de recursos e desenvolvimento contínuo do sistemaeducacional, combinados com a autonomia federativa. Há uma estruturavirtuosa de políticas educacionais.

As limitações para que a escola pública no Brasil seja inclusiva e deboa qualidade são derivadas da nossa estrutura política federativa. Umnovo modelo institucional de escola pública brasileira, em perspectivademocrática que amplie a escolaridade da população, não devedepender da riqueza da região, do estado ou município onde o indivíduoreside, mas, sim, de uma gestão eficiente dos recursos totais de que opaís dispõe para aplicar nesta função.

Maior definição de papéis específicos no atendimento dos serviçoseducacionais, aumentando a especialização de cada nível de poder,seria fundamental para a otimização dos recursos. Assim, de maneiraindicativa, sugerimos a seguinte distribuição de papéis:

a) Aos municípios caberia exclusivamente a especialização na ofertade ensino de pré-escola e fundamental.b) Os estados teriam como tarefa exclusiva promover o ensino médio ea gestão das universidades.c) E o papel do governo central seria o de gestão financeira do sistemaeducacional e a fiscalização dos entes federados.

Do ponto de vista administrativo, com a especialização dos entesfederados em segmentos educacionais específicos, seriam liberadosrecursos financeiros que permitiriam um movimento de unificação dascondições de trabalho dos professores, bem como uniformização epadronização dos ambientes educacionais, mantendo-se, ao mesmotempo, a autonomia federativa para atender adequadamente àdiversidade da realidade brasileira.

Isso signif icar ia que, em umperíodo longo de transição, ossalár ios seriam unificados, osistema previdenciário, osbenefícios e as condições geraisde trabalho estruturados segundoparâmetros básicos, ao mesmotempo criando-se umainfraestrutura social e econômicacom vistas a acelerar a melhoriacontínua da infraestrutura dasescolas no quesito ambientesescolares.

Esse novo caminho reduziria as“inovações” geradas pelastensões partidárias e ideológicasna educação. Talvez até seeditasse um pacto nacional pelamelhoria do ensino, comorecentemente foi realizado pelaEspanha31, na edição da LeiOrgânica da Educação, de 3 demaio de 2006, e pelo ProgramaNacional de Reformas de España,com o objet ivo de evitarcasuísmos e avançar com metasfixas, para tornar o ensinoespanhol semelhante ao padrãomédio da comunidade européia.

30 Entendemos como anarquiaorçamentária a grande dispersão dosrecursos financeiros públicos(creditada à grande autonomia degastos dos entes federados) e a baixacoordenação do Estado nas políticaseducacionais.

31 Ver os sites: www.la-moncloa.es / ewww.la-moncloa.es/PROGRAMAS/PNR.

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A sugestão de reordenamento institucional apresentada acimacontempla um novo desenho federativo para as políticas educacionais,levando em consideração os aspectos econômicos, administrativos,históricos e políticos tratados ao longo da pesquisa. O formato indicadose afasta dos modelos federativos “getulistas” e militares (parcialmentecentralizadores), afasta-se também da atual anarquia orçamentária dosestados e municípios, reforçando a possibilidade de ampliar o controleda sociedade sobre os gastos e a melhoria dos serviços educacionaisoferecidos à população.

O pacto pelo ensino no Brasilreduziria os casuísmos e a visãomágica de transformar“radicalmente” o ensino por leis edecretos, pressupondo-se que omundo se ajustaria imediatamenteà vontade do legislador.

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El docente del futuroLas nuevas configuraciones dela docencia para la educación

superior por venir

Es Doctora en Calidad y Evaluación de Instituciones, Programase Intervención Psicopedagógica (Universidad Complutense deMadrid), Magíster en Educación Superior: Gestión y PedagogíaUniversitaria (UNESCO - Universidad de Palermo) y Licenciadaen Psicopedagogía y en Ciencias Pedagógicas (Universidad deBelgrano).

Dirige el Núcleo de Estudios e Investigaciones en EducaciónSuperior en el MERCOSUR. Autora de diversas publicaciones,ha escrito el libro Innovación Curricular en los PosgradosEmpresariales. Es profesora del Doctorado de la UDE.

[email protected]

Beatriz Checchia Charlie Palomo

Es Gestor universitario, Investigador de Gestión del Conocimientoen la Universidad, Docente en Gestión de la Información, laComunicación y el Conocimiento. Es Doctorando en EducaciónUniversidad Nacional de Lanús - Universidad Nacional de Tresde Febrero (Tesista), Especialista en Liderazgo y GestiónUniversitaria: Organisation Universitaire Interaméricaine, yLicenciado en Periodismo: Universidad Nacional de Lomas deZamora.

Autor de diversos ensayos, es Editor de Conocimiento Abiertoen Facebook y twitter.com/etnoconocimien. Es profesor de laMaestría en Educación de la UDE.

[email protected]

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Resumen

El artículo analiza la interpelación al rol docente quese deriva de un profundo cambio en las demandassocio-formativas. El oficio docente se construye comouna práctica histórica y política desafiada por unaépoca de explosión del conocimiento, cambios enlos paradigmas de la enseñanza y el aprendizaje ysuper-complejidad. A partir de esta constatación, losautores despliegan un analísis cr ítico de lascompetencias, que los nuevos espacios deconvergencia de la educación superior, exigenconstruir en un mundo universitario que aún necesitade la palabra escrita, pero que está inmersa en unproceso comunicacional que podrá establecer estasprácticas como provisionales y en devenir.

Abstract

The article discusses the role of the teachers of thefuture, challenged by new configurations of theirproffesion, within a process of deep changes both insociety and education. The teaching profession isconstructed as a historical and political practice withinan age of knowledge explosion, changing paradigmsof teaching and learning and super-complexity. Fromthis finding, the authors display a critical analysis ofthe competences required by the new processes ofconvergence of Higher Education. Within the culturalframework characterised by the written word, the newtrends of communication and education may estab-lish such practices as provisional asking us for newways of thinking about teaching.


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ARTÍCULOS

INTRODUCCIÓN

En el mundo ordenado de la verdad científica, laescuela era el dispositivo privilegiado de transmisión.El docente era el ministro de ese enunciado sagradoy la educación el sistema político de respaldo. El e-rror era lo que se debía evitar. La disciplina, en todoslos sentidos, iba en esa dirección.

¿Cómo sería la educación del futuro? ¿Cuál sería latarea docente en el porvenir? La Biblioteca Nacionalde Francia muestra la obra del artista Villermard queen 1910 retrató imaginariamente la escuela en el año2000. Aquí la representación:

El docente maneja la palabra que condensada enlibros cristaliza la verdad. La evolución del sistemaeducativo se visualiza en el artefacto de incorpo-ración. Garantizar la llegada. Sin retorno alguno.

Esta matriz no se distancia de la aplicada aún en laeducación superior actual de diversas latitudes, endiversas instituciones.

No obstante, la verdad no es aquella inmutable delpensamiento c lásico, las ciencias no sonhomogéneas y los dispositivos del sistema educativoentran en tensión y contradicción. “Hace tiempo quelos saberes y los conocimientos abandonaron lostemplos. Hace tiempo que los saberes circulansocialmente desnormalizados. Y hace tiempo,también que la producción apropiativa de saberes yconocimientos rompió los marcos de la disciplinaescolar” (Cullen, 2005, p. 47).

Algunos autores leen críticamente la relación de loscambios en la universidad y los cambios sociales,como puede analizarse en la siguiente idea: “Se tratade una actuación en medio de las presiones (reactiva)con la incorporación acrítica de lógicas sociales einstitucionales exter iores (dependiente) y s inperspectivas de mediano o de largo plazo(inmediatista)” (De Sousa Santos, 2005, p.16). Y otrostambién, aunque con matices: “La universidad, comocualquier institución social, se mueve al compás delas transformaciones sociales. Si se quiere, lo hacecon mucha más lentitud y con mayor complejidad queotras instituciones. Pero no olvidemos que sonrazones de fondo, estructurales de signo diverso, lasque han promovido los cambios organizativos querecientemente se están dando y no el argumentoinverso” (Rué y Lodeiro, 2010, p. 11).

Como sea, desde distintas posturas y diversosdiscursos la universidad tradicional (con uno u otromodelo histórico) no alcanza los objetivos de lasdemandas sociales actuales. En esa tensión losactores intervinientes deben pensarse yreconfigurarse para resolver. Para Barnett y Di Napoli(2009) nuevas demandas socio-formativas, nuevasfunciones y nuevas estructuras configuran nuevasidentidades académicas.

El ejercicio de la docencia significó para el mundomoderno normalización, disciplinamiento,configuración de identidades nacionales y márgenesde inclusión. Con la explosión de los saberes, lasnuevas culturas del conocimiento, persistir en losviejos dispositivos transforman la inclusión enexclusión, la democratización en autoritarismo yobturación de las identidades.

La docencia es una práctica histórica y política. Hoy,la enseñanza necesita asumir la historicidad del sa-ber y la base política de la tarea. Esto es, moverseen la lógica de las incertidumbres y las simulacionesque es la parte de la historia actual y la educacióndel porvenir.

El nuevo contexto genera nuevas preguntas que lainstitución universitaria y el cuerpo docente en par-ticular deben responder. “Afirmamos que formamospara el futuro. Sin embargo, ¿ello no suponeintroducir la noción de ‘apertura’ o de incertidumbre,

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El docente del futuro - Las nuevas configuraciones de la docencia para la educación superior por venir

como elemento constituyente de la misma formación?¿No requiere introducir la resolución de problemas yplantearle al alumno casos verosímiles y relevantes?,¿no significa estimular y fortalecer a los alumnos ensu autonomía, en el pensar y en el hacer? Si el fu-turo es abierto ¿no debemos aportarles recursos paravertebrar su pensamiento y acción?, ¿no suponedarles confianza en sus posibilidades, suministrarlesorientación, cuando lo necesitan, en vez de formarlesen el principio de la certidumbre?, ¿Puede ellohacerse desde la compar timentación de laformación?” (Rué y Lodeiro, 2010, p. 14).

Concretamente en la educación superior, a partir delos años 90 se inicia un importante debate sobre lanecesidad de llevar a cabo profundastransformaciones cuantitativas y cualitativas comorespuesta a las nuevas demandas económicas,sociales y educativas. Aspectos tales como laapertura de los mercados, la internacionalización delas economías, la globalización y la diversificaciónde los s istemas productivos, reclaman a lasinstituciones de educación superior formar graduadospreparados para actuar en un entorno cambiante,donde las competencias profesionales se presentancomo factores distintivos de la calidad de la formación.

Race (1998) plantea cuatro factores que interactúany están provocando un cambio acelerado en elplanteamiento de la formación superior:

- La explosión del conocimiento: alta velocidad ycantidad de generación y a la vez, obsolescenciadel mismo.

- La revolución en las comunicaciones, caracterizadapor una cada vez más masiva presencia de lastecnologías de la información y la comunicación enla enseñanza superior.

- El rápido incremento del conocimiento sobre cómose aprende de una manera efectiva.

- El fortalecimiento (empowerment) del que aprendecomo consecuencia del cambio de paradigma: dela docencia al aprendizaje.

Según Rodríguez Espinar (2003) algunos analistasaseguran que ya no son cambios, sino mutacionesque harán irreconocible la universidad del siglo XXI.Asimismo, en un contexto que parece dominado porla máquina tecnológica emerge, una vez más, la

figura del profesor/a universitario como columna cen-tral del nuevo edificio, si bien éste deberá, como otrosmuchos profesionales, reconstruir una identidadprofesional que se adapte a los nuevos papeles yfunciones que desarrollará en los nuevos escenariosde actuación.

Salinas (1999) plantea que la universidad comoinstitución tiene tres grandes brazos que no distanmucho de los planteamientos históricos de Ortega yGasset: la enseñanza, la investigación y el servicio,lo que puede traducirse en roles tales como creación,preservación, integración, transmisión y aplicación deconocimientos.

Por otra parte, Barnett (2002) argumenta que launiversidad se enfrenta a la supercomplejidad, en laque se ven continuamente desafiados los propiosmarcos de comprensión, acción y autoidentidad. Esdecir, la educación superior tiene que atender a laacción. Una educación superior que se limitara aldominio del conocer, dejaría a los graduados ensituación de vulnerabilidad en el ámbito de la acción.Además, desarrollar la autoidentidad de losestudiantes tendría como resulta una estrategiapedagógica insuficiente.

Es decir, varios expertos reflejan en sus escritos yponencias en diferentes entornos, la necesidad deimpulsar la implementación de nuevos modelosuniversitarios, con planes curriculares innovadoresy metodologías de enseñanza y aprendizajesometidas a revisiones y modificaciones continuas,donde el papel del docente debe afrontar cambiosmuy significativos en su accionar.

El ejercicio de la docencia significópara el mundo moderno normalización,

disciplinamiento, configuración deidentidades nacionales y márgenes de

inclusión.


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ARTÍCULOS

Desde esa perspectiva, Fielden (2001) afirma que eldocente debe poseer competencias como:

- Identificar y comprender las diferentes formas (vías)que existen para que los estudiantes aprendan.

- Poseer conocimientos, habilidades y actitudesrelacionadas con el diagnóstico y la evaluación delalumnado, a fin de ayudarle en su aprendizaje.

- Tener un compromiso científico con la disciplina,manteniendo los estándares profesionales yestando al cor riente de los avances delconocimiento.

- Conocer las aplicaciones de las TIC al campodisciplinar, desde la perspectiva tanto de las fuentesdocumentales, como de la metodología deenseñanza.

- Ser sensible ante las señales externas sobre lasnecesidades laborales y profesionales de losgraduados.

- Dominar los nuevos avances en el proceso deenseñanza-aprendizaje para poder manejar la doblevía, presencial y a distancia, usando materialessimilares.

- Tomar en consideración los puntos de vista y lasaspiraciones de los usuarios de la enseñanza su-perior, especialmente de los estudiantes.

- Comprender el impacto que factores como lainternacionalización y la multiculturalidad tendrán enel currículo de formación.

- Poseer la habilidad para enseñar a un amplio ydiverso colectivo de estudiantes, con diferentesorígenes socioeconómicos y culturales, y a lo largode horarios amplios y discontinuos.

- Ser capaz de impartir docencia tanto a gruposnumerosos, como a pequeños grupos (seminarios)sin menoscabar la calidad de la enseñanza.

- Desarrollar un conjunto de estrategias para afrontardiferentes situaciones personales y profesionales.

Consideramos la competencia como unacombinación construida a partir de la interacción devarios recursos. En términos de Le Boterf (2001), unapersona competente es una persona que sabe actuarde manera pertinente en un contexto particular,eligiendo y movilizando un equipamiento doble derecursos: recursos personales (conocimientos, sa-ber hacer, cualidades, cultura, recursosemocionales…) y recursos de redes (bancos dedatos, redes documentales, redes de experiencia

especializada, etc.)… Saber actuar de formapertinente supone ser capaz de realizar un conjuntode actividades según ciertos criterios deseables.

Como contrapartida, se ponen en juego nuevascompetencias para estudiar que el docente tiene quepriorizar en el desarrollo de su tarea para potenciaresos niveles de actuación, personal y profesional quese pretende en un egresado universitario. Según lasíntesis de Perrenoud (2004) esas competenciasserían: 1) organizar y animar situaciones deaprendizaje (conocer la disciplina, partir de lasrepresentaciones y el error, construir secuencias,involucrar en la investigación); 2) gestionar laprogresión de los aprendizajes (conocer lasposibilidades de los alumnos, adoptar una visión lon-gitudinal, relacionar las teorías subyacentes, hacerevaluaciones formativas periódicas de lascompetencias); 3) elaborar y hacer evolucionar losdisposit ivos de diferenciación (administrar laheterogeneidad, generar espacios amplios, trabajarlas dificultades, desenvolver la cooperación); 4)involucrar a los estudiantes en el aprendizaje y eltrabajo (suscitar el deseo, negociar reglas y contratos,desarrollar la autoevaluación, ofrecer opciones deformación, favorecer el proyecto personal delestudiante); 5) trabajar en equipo (elaborar unproyecto en común, dirigir grupos de trabajo, formarun equipo pedagógico, administrar crisis y conflictos);6) participar de la administración de la escuela(elaborar un proyecto institucional, administrar losrecursos, coordinar alianzas, promover laparticipación); 7) informar e involucrar a los padres(hacer reuniones, entrevistas, involucrar a los padresen la construcción de los saberes); 8) utilizar lasnuevas tecnologías (explorar nuevos programas,

Los nuevos espacios de convergencia eneducación superior parten de unadecisión estratégica que apunta al

desarrollo curricular por competencias.

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transición de los programas de estudio basados enla enseñanza a un cur rículo centrado en laenseñanza-aprendizaje. Al respecto, González Sotoy Sánchez Delgado (2005) proponen una serie deprincipios que deberían estar presentes en todas lasactividades de docencia universitaria:

Principio de Actividad y Participación.Entendido éste como la necesidad de que elalumnado tome parte en el desarrollo de su propiocurrículo, estando sus aprendizajes basados en laactividad, de tal forma que no hagan del aprendizajeuna mera adquisición pasiva de conocimientos. Sise quiere cambiar el sentimiento de pasividad de losalumnos, se debe promover que se sientan partícipesde su propio aprendizaje.

Principios de Motivación y Autoestima.Todo proceso de aprendizaje debe ser precedido poruna labor motivadora, que lleve al alumno a unasituación que facilite sus aprendizajes y desarrollesu autoestima.

Principio de Aprendizajes Significativos.El aprendizaje universitario debe estar basado en unaconcepción constructivista del aprendizaje, estosupone, la construcción de aprendizajes partiendode los conocimientos previos y las relaciones entreellos, así como su proyección en la vida cotidiana yen el mundo laboral.

Principio de la Globalización.Es un enfoque en el que los contenidos y los objetivosde aprendizaje se presentan relacionados en tornoa un tema concreto que actúa como eje organizador,permitiendo analizar los problemas, las situacionesy los acontecimientos dentro de un contexto.

Principio de Personalización.La heterogeneidad del colectivo de personas queacceden a la universidad, conlleva atender tanto a ladiversidad de situaciones de acceso como a lasrealidades y características individuales.

Principio de Interacción.El proceso de aprendizaje del alumnado debedesarrollarse en un ambiente que facilite lasinteracciones entre “profesor-alumno” y “alumno-alumno”, que le lleve a una situación de pertenencia

comunicarse a distancia, util izar herramientasmultimedias); 9) afrontar los deberes y dilemas de laprofesión (prevenir la violencia, luchar contra lospreconceptos, construir reglas de convivencia,analizar la relación pedagógica, la autoridad y lacomunicación, desarrollar la responsabilidad, lasolidaridad y el sentido de justicia); y, 10) organizarla propia formación continua (saber explicitar susprácticas, establecer un programa de formación per-sonal, negociar un proyecto de formación común conlos compañeros, participar de la formación de loscompañeros, ser actor del sistema de formación con-tinua).

Sin duda, no es viable exigir que todas estascompetencias se den en una persona, sino que seránecesaria la configuración de equipos de trabajo enlos que pueda darse la especialización en algunasde estas competencias.

Dadas estos requerimientos, es precisoconceptualizar y reflexionar sobre los alcances y lascondiciones que exige pensar en competencias.

Los nuevos espacios de convergencia en educaciónsuperior parten de una decisión estratégica queapunta al desarrollo curricular por competencias y apartir de ahí, la de configurar la formación en funcióndel estudiante requiriendo una renovación profundade los principios y valores que sostienen la funcióndocente en la institución universitaria.

CALIDAD Y DESARROLLOPROFESIONAL DEL DOCENTE

Para definir la acción profesional de un docenteuniversitario hoy, hay que plantear que se trata de“un proceso de ayuda, de mediación, de intervencióndirecta y sistemática, diferenciada, dinámica y abierta,en continua reconstrucción” (González Soto, 1996,p. 89).

Resulta esencial revisar los aspectos fundantes queatraviesan la función docente, la planificación cur-ricular, la producción de materiales, los procesos deevaluación, etc. Y en ese arduo proceso de reflexiónpermanente debe ocupar un lugar destacado, la



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al grupo; entendiendo a éste como un valor en símismo donde los estudiantes aprendenvivencialmente a comprender el punto de vista delotro y a respetar sus derechos, cooperando en lastareas del equipo.

En una línea similar, Chikering (1989) identifica sietenotas que definen una docencia de calidad:

- Las buenas prácticas promueven contacto con elestudiante.

- Las buenas prácticas facilitan la cooperación entrealumnos.

- Las buenas prácticas posibilitan el aprendizajeactivo.

- Las buenas prácticas proporcionan rápido feedback.- Las buenas prácticas enfatizan el tiempo en la tarea.- Las buenas prácticas comunican altas expectativas.- Las buenas prácticas respetan las diversas

capacidades y formas de aprender.

Por su parte, Bain (2005) presenta seis cuestionesque deben resolverse cuando de las prácticas de losbuenos profesores universitarios se trata: ¿Quésaben y entienden los mejores profesores?, ¿Cómopreparan su docencia?, ¿Qué esperan de susestudiantes?, ¿Qué hacen cuando enseñan?, ¿Cómotratan a sus estudiantes?, ¿Cómo comprueban suproceso y evalúan los resultados?

De esta manera propone revisar lo que hacen losdocentes en el sentido de: abordar los contenidosde las disciplinas y los modos de aprendizaje,programar los dispositivos intelectuales parapromover las situaciones de aprendizaje, vincular losresultados en sus estudiantes con la vida diaria,propiciar un entorno para el aprendizaje crítico natu-ral, establecer con el estudiante un vínculo deconfianza y amabilidad, evitar juzgar a los estudiantescon normas arbitrarias y que la evaluación aporte allogro de los objetivos.

Para Rué (2007) las grandes líneas de acciónorientadas hacia la mejora de la profesionalizacióndocente deberían subrayar los aspectos siguientes:la calidad de las experiencias generadas y de laspropuestas presentadas; reforzar los argumentos delcambio en términos de la calidad de la práctica de laenseñanza, así como reforzar y dar apoyo a las

distintas iniciativas que consoliden actuacionesprofesionales, desde aportar información, favorecergrupos y redes, explorar nuevas iniciativas docentes,etc.

En síntesis, la profesionalidad del profesoruniversitario se basa en la reflexión sobre su propiatarea. Contar con un referente de actuación ydesarrollar un trabajo colaborativo en la formación,pueden garantizar un trabajo evaluativo sobre laidentidad académica del mismo que tienda a lainnovación y mejora de la calidad de su quehacer.“La nueva identidad académica se concreta en eltrabajo en equipo del profesorado, ya que el procesode coordinación, tanto de los propios docentes, comode los diferentes equipos que se constituyen,presenta una clara función aglutinante: la noción deproyecto. Proponer, desarrollar algo de modocompartido implica, de un modo u otro, participar ocolaborar en un tipo de proyecto de forma más omenos explícita” (Rué y Lodeiro, 2010, p. 15).

HACIA UN PERFIL DE COMPETENCIASDOCENTES

La idea de focalizar en la elaboración de un perfil decompetencias docentes responde a la necesidad deidentificar elementos concretos para promover laformación de su claustro, asegurando el contar conun lenguaje común que les permita detectar másfácilmente áreas de mejora o carencias en suevolución.

Este perf il const ituye el conjunto de roles,conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes yvalores requeridos para el desarrollo de las funcionesy tareas del profesorado universitario.

Cabe mencionar en este apartado, la investigaciónllevada a cabo por Smith y Simpson (1995), quienesutilizando el método Delphi y el panel de expertos, ypartiendo de la propuesta de 26 competencias parael profesorado (resultado de un trabajo previo),presentan una propuesta agrupada en seis áreas odimensiones de competencias. En el siguiente cuadropuede observarse el detalle de las competenciasválidas:

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PERFIL DE COMPETENCIAS DOCENTES (Smith y Simpson, 1995)

Para Zabalza (2003) quien que ha estudiado enprofundidad el tema de las competencias docentes,afirma que muchas veces se hurga en las carenciasy problemas sin brindar alternativas de mejoras; y,por lo tanto, ofrece diez cuestiones sobre las queindagar y en torno a las cuales analizar la actuacióndel profesor y establecer indicadores de calidad:Diseño y planificación de la docencia con sentido deproyecto format ivo (condición cur ricular) .Organización de las condiciones y del ambiente detrabajo (espacios físicos, la disposición de losrecursos, etc.). Selección de contenidos interesantesy forma de presentación de los mismos. Materialesde apoyo a los estudiantes (guías, dossieres,información complementaria). Metodología didáctica.Incorporación de nuevas tecnologías y recursosdiversos. Atención personal y sistemas de apoyo alos estudiantes. Estrategias de coordinación con loscolegas. Sistemas de evaluación ut il izados.Mecanismos de revisión del proceso.

Rodríguez Espinar (2003) sostiene que el buendocente universitario ha de dar muestras decompetencia, es decir:

Demuestra dominio del contenido de su materia.Incrementa la motivación de los estudiantes a través de su entusiasmopersonal por la materia.

Promueve el compromiso personal de los estudiantes con métodos deenseñanza centrados en el estudiante.Selecciona el material del curso teniendo en cuenta los conocimientosprevios, el nivel y los intereses del alumnado.

Propone, comunica y gestiona expectativas adecuadas de logros en el curso.Consigue un ambiente de aprendizaje que favorezca un aprendizaje óptimo.

Hace un uso correcto y eficaz del lenguaje oral y escrito.Fomenta la cooperación y colaboración entre los estudiantes.

Ofrece de muy diferentes maneras un feedback adecuado a los estudiantes.Desarrolla un enfoque ref lexivo de la docencia a través de la continuaevaluación y modificación de sus planteamientos docentes.

Demuestra que cree que todos los estudiantes son capaces de aprender.Demuestra respeto y comprensión a todos los estudiantes.

Scholastics Skills

Planning Skills

Management Skills

Presentation and CommunicationSkills

Evaluation and Feedback Skills

Interpersonal Skills

- Tener el dominio pertinente del saber de su campodisciplinar. No es cuestión de saber mucho de todo(sabio), ni mucho de un tema (especialista), sino elconocer cómo se genera y difunde el conocimientoen el campo disciplinar en el que se inserta laenseñanza, a fin de poder no sólo estar al día (up-to-date) de los temas relevantes, sino ofrecer loscriterios de validación del conocimiento que sedifunde.

- Ser reflexivo, e investigar e indagar sobre su propiapráctica docente. Debería establecer la conexiónentre la generación de dos tipos de conocimiento:el disciplinar y el pedagógico (proceso deenseñanza-aprendizaje).

- Dominar las herramientas de diseño, planificacióny gestión del curriculum, no tanto como actividaden solitario, sino en colaboración con los equipos yunidades de docencia.

- Estar motivado por la innovación docente; es decir,abierto a la consideración de nuevas alternativasde mejora como consecuencia de la aparición denuevos escenarios.

- Saber ser facilitador del aprendizaje, y tomar enconsideración no sólo la individualidad delestudiante y su autonomía para aprender, sino



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ARTÍCULOS

también la situación grupal, y manejarla paragenerar un clima de motivación por un aprendizajede calidad.

- Trabajar en colaboración, en la medida que asumela necesidad del trabajo en equipo docente comovía para dar respuesta a las múltiples demandasque el contexto genera. Asimismo, debe ser capazde potenciar un clima de aprendizaje colaborativoentre los propios estudiantes.

- Ser tutor del proceso de aprendizaje del estudiante,y establecer las relaciones y la comunicación inter-personal que reclama la función de tutor.

- Ser profesionalmente ético. Lo que implica: asumirun compromiso institucional y social, cumplir lasobligaciones contractuales, y ser justo en lavaloración de los demás.

En términos generales, es imprescindible resaltar ellugar de la práctica reflexiva en el desarrollo de lascompetencias, dado que brinda la posibil idadpermanente de enmarcar la actuación docente másallá de las condiciones establecidas por el entornoinstitucional. Tal como afirma Perrenoud (2004), laautonomía y la responsabilidad de profesional no seentiende sin una gran capacidad de reflexión en laacción y sobre la acción. Esta capacidad está en elinterior del desarrollo permanente, según la propiaexperiencia, las competencias y los conocimientosprofesionales de cada uno.

DESAFÍOS E INTERROGANTES

A la luz de lo propuesto por los autores estudiados ycomo visión integradora se podría plantear que:

El docente del futuro será:

Un equipo profesional o un profesional que nopueda evitar pensar y trabajar en equipo.

Un gestor decisivo en la producción, validación ydifusión de conocimientos de sus estudiantes.

Un actor sólidamente formado en las teoríasexistentes y un prolífico generador de pensamientoalternativo, comprometido con la investigación.

Un emprendedor que evidencia prácticas quecontr ibuyan a la transformación y a lareconstrucción de las identidades académicas.

Un provocador para imaginar escenarios futuros ypotenciar así la creatividad y la innovación.

Un analista de sus propias prácticas y las de suscolegas que busca la mejora permanente de sutarea.

Un facilitador que no limita las posibilidades deaprendizaje de sus estudiantes a su capacidad deenseñanza.

Un políglota que comprende y habla las lenguas(idiomáticas y tecnológicas) de los otros.

Un articulador que vincula siempre el conocimientocon la acción y la acción con el conocimiento.

Un motivador que estimula las potencialidades desus estudiantes y los evalúa por esto.

Un trabajador ético que domina su técnica y asumesu compromiso histórico político, preocupado yocupado en proyectos solidarios.

Un optimista de la educación que destaca con susacciones el placer del saber.

Las nuevas reformas educativasproponen un gran cambio de mentalidad

en cuanto a las teorías didácticassubyacentes y si bien estos propósitosson deseables, constituyen un gran reto

para el profesor y en muchasoportunidades pueden presentar

también una fuente de preocupaciónque limite las posibilidades de

innovación.

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Las nuevas reformas educativas proponen un grancambio de mentalidad en cuanto a las teoríasdidácticas subyacentes y si bien estos propósitos sondeseables, constituyen un gran reto para el profesory en muchas oportunidades pueden presentartambién una fuente de preocupación que limite lasposibilidades de innovación.

En tal sentido, las preguntas siguen girando entre lanecesidad de replantearse la conceptualización dela función docente y cómo debería ser la formaciónde un profesorado universitario de calidad. Laelaboración de un perfil de competencias puedecontribuir a una reflexión sistematizada y profundaacerca de la profesionalización docente.

Las situaciones que se han planteado pretenden abrirla mirada profesional para evitar en la medida de loposible, la referencia a programas de estudioestáticos o metodología de enseñanza-aprendizajeque no promuevan la activa participación del alumno.

Las competencias representan un tema a considerarpara gran parte de las universidades y la relativajuventud en la incorporación en los diseñoscurriculares y en la formación docente hace que suconstrucción todavía requiera nuevos ajustes. Noobstante, la universidad necesita ir adelantándose alas demandas de la sociedad de conocimiento,tratando de dar respuesta a esta sociedad delaprendizaje, sin dejar de lado su libertad académicay su autonomía institucional.

Las nuevas condiciones sociales y culturalesdemandan un cambio educativo. Las propuestas detransformaciones declaradas en la década de los 90del siglo pasado aún están pendientes. La sociedaddigital irreverente no esperó autorización. Continúacambiando y en cada paso que da agiganta la brechacon la educación y los educadores. Este tal vez seael desafío más crítico que deban enfrentar lasinstituciones universitarias: a partir de sus profesoresnacidos y criados bajo el signo de la cultura letrada:convertir a los nuevos docentes digitales en actorescapaces de generar estudiantes eficientes y eficacesproductores, validadores y difusores de conocimiento.

MÁS ALLÁ DE ESTE ARTÍCULO

Por el momento la principal forma de validación en launiversidad es la palabra escrita. Tal vez másadelante un artículo académico pueda concluir conuna imagen. Esto es, que las premisas de las ideasse plasmen en un símbolo. Para ese deveniresperado se propone esta representación deldocente del futuro.

Estudiantes y profesores están inmersos en unasimulación virtual de una obra de arte. Analizan laintensión filosófica de Velázquez en Las Meninas.Buscan coincidencias y contrastes de la inclusión delpintor en la obra or iginal y de ellos en larepresentación digital de la pintura como objeto deestudio. Estudiantes y profesores no están solos.Están conectados con bases multimediales y concolegas estudiantes y profesores que participan dela experiencia.

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Contribuiçõescontemporâneasacerca da motivaçãouniversitária

Bettina Steren dos Santos

Pós-Doutora em Educação - University of Texas at Aus-tin, Doutora em Psicologia Evolutiva e da Educação -Universidad de Barcelona, Professora do PPGE daFACED - PUCRS/Brasil. Coordenadora do grupo depesquisa “Processos motivacionais em contextoseducativos”.

[email protected]

Denise Dalpiaz Antunes

Doutoranda em Educação/PUCRS, Ms. Educação/PUCRS, Especialista em Educação Infantil. Licenciadaem Educação Física, Professora da Rede Municipal deEnsino de Porto Alegre. Professora na Especializaçãoem Psicopedagogia PUCRS.

[email protected]

Rafael Eduardo Schmitr

Mestre em Educação - Programa de Pós-Graduaçãoem Educação/PUCRS, Especialista em Cinesiologia(UFRGS), Licenciado em Educação Física (UNISINOS).

[email protected]

Resumo

A motivação humana compreende um amplocampo de estudo que tem sido explorado apartir de distintas perspectivas, dentre as quaisprevalecem as de caráter organicistas esocioculturais do desenvolvimento humano.Diante da diversidade de concepções eentendimentos acerca da motivação, constata-se a dificuldade de se estabelecer uma visãoampla e abarcadora dos processosmotivacionais, de modo que, novasabordagens teóricas se fazem necessárias.Nessa direção, o presente artigo apresentauma reflexão sobre os processosmotivacionais baseada nas teorias sistêmicase ecológicas, a partir da complexidade e daautopoiese. No que concerne à complexidade,Edgar Mor in apresenta uma baseepistemológica do pensamento complexo,radicalmente oposta aos mecanismosreducionistas, simplificadores e disjuntivos quecaracterizam o paradigma cartesiano. Quantoaos aspectos emocionais, as contribuições deHumberto Maturana são significativas para o


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campo epistemológico e para o entendimentoorganizacional dos seres vivos. A partir dessasperspectivas, o texto apresenta um caminho novopara o entendimento da motivação, refletindo sobreos processos motivacionais em contextos educativos,par ticularmente na Educação Super ior. As

contribuições apresentadas representam umponto de part ida para outros estudos,apontando o desafio de considerar acomplexidade e a autopoiese comopossibilidades que merecem seraprofundadas.

Palavras chave: Motivação; Processos Motivacionais; Teoria da Complexidade; Autopoiese; EducaçãoSuperior.

Resumen

La motivación humana comprende un amplio campode estudio que ha sido explorado a partir de distintasperspectivas, entre las cuales prevalecen las decarácter organicistas y socioculturales del desarrollohumano. Frente a la diversidad de concepciones yentendimientos acerca de la motivación, se hapercibido la dificultad de establecer una amplia yabarcadora visión de los procesos motivacionales,de modo que, nuevas abordajes teóricas se hacennecesarias. En esta dirección, el presente artículopresenta una ref lexión sobre los procesosmotivacionales basado en las teorías sistémicas yecológicas, desde la complejidad y de la autopoiesis.Respecto a la complejidad, Edgard Morin presentauna base epistemológica del pensamiento complejo,radicalmente opuesta a los mecanismos

reduccionistas y disyuntivos que caracterizanel paradigma cartesiano. En cuanto a losaspectos emocionales, las contribuciones deHumberto Maturana son significativas para elcampo epistemológico y para el entendimientoorganizacional de los seres vivos. De esasperspectivas, el texto presenta un nuevocamino para la comprensión de la motivación,reflejando sobre los procesos motivacionalesen contextos educativos, particularmente enla Educación Superior. Las contribucionespresentadas representan un punto inicial paraotros estudios, señalando el desafío deconsiderar la complejidad y la autopoiesiscomo alternativa de profundización.

Palabras clave: Motivación; Procesos Motivacionales; Teoría de la Complejidad; Autopoiesis;Educación Superior.

Abstract

Human motivation comprises a wide field of study thathas been explored from different perspectives, amongwhich prevail organicist and socio-cultural characterof human development. Given the diversity of viewsand understandings of the motivation, there is the dif-ficulty of establishing a broad view and encompass-ing motivational processes, which is why, new theo-retical approaches are needed. In this direction, thisarticle presents a reflection on the motivational pro-

cesses based on ecological systems theoryand from the complexity and autopoiesis. Con-cerning the complexity, Edgar Morin presentsan epistemological basis of complex thinking,which is radically opposed to the mechanismsreductionist, simplistic and disjunctive thatcharacterize the Cartesian paradigm. As toemotional aspects, the cont ributions ofHumberto Maturana to the field are significant

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Contribuições contemporâneas acerca da motivação universitária

epistemological and organizational understanding ofliving organisms. From these perspectives, the ar-ticle presents a new way to understand the motiva-tion, reflecting on the motivational processes in edu-cational contexts, particularly in higher education. The

contributions presented represent a startingpoint for other studies, showing the challengeof considering the complexity and autopoiesisas possibilities that deserve to be deepened.

Keywords: Motivation; Motivational Processes; Complexity Theory; Autopoiesis; Higher Education.

Introdução

Ao reportar-se aos contextos educativos, no queconcerne à história da educação, constata-se queexistem certos modismos no que se refere às análisese aos entendimentos do que acontece nasinstituições educativas, principalmente no que dizrespeito aos processos motivacionais. Por um lado,têm-se os estudos que colocam o foco nos aspectosendógenos dos sujeitos, as teorias organicistas, asquais concebem a ação humana a par tir deelementos internos do sujeito. Por outro lado,encontram-se as correntes socioculturais, as quaisenfatizam a importância de fatores externos. Ambasas correntes são importantes para a compreensãodo processo educacional e motivacional, porém nãocontemplam a integralidade do sujeito.

A partir dessa constatação o grupo de pesquisaProcessos Motivacionais em Contextos Educativos(PROMOT1), que vem investigando este tema desde2005, percebe a necessidade de explorar outrosteóricos que possam contribuir para o entendimentomais amplo dos processos motivacionais no meioeducativo, particularmente na Educação Superior2.Nesse percurso, buscam-se autorescontemporâneos que apresentem construtos teóricosecológicos e sistêmicos do desenvolvimento humano.

Por isso, ao contextualizar a motivação por meiosracionais ou cognitivos de forma isolada, configura-se uma visão fragmentada, se não for concebida acomplexidade do processo nela inerente, bem comoa importância de relacioná-la com o campo emocionaldo agir humano. No que concerne à complexidade,Edgar Morin apresenta uma base epistemológica dopensamento complexo, que é radicalmente opostaaos mecanismos reducionistas, simplificadores edisjuntivos que caracterizam o paradigma cartesiano.Quanto aos aspectos emocionais, as contribuiçõesde Humberto Maturana e Francisco Varela sãosignificativas para o campo epistemológico e para oentendimento organizacional dos seres vivos.

Portanto, a motivação aqui, se define como umprocesso motivacional que possui relações com aorigem dos motivos que precedem uma meta, bemcomo a consciência que se tem sobre eles e a pos-terior internalização desses motivos extrínsecos,constituindo a motivação intrínseca. Nesse sentido,procura-se aprofundar o estudo dos processosmotivacionais na pedagogia universitária com asdiferentes contribuições de ambos os teóricos: EdgarMorin e Humberto Maturana.

1 Grupo de pesquisa cadastrado no Conselho Nacional deDesenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) desde 2005 evinculado a Faculdade de Educação da PUCRS (PontifíciaUniversidade Católica do rio Grande do Sul).

2 Os autores ratificam o uso da expressão “Educação Superior”a partir do entendimento de que o referido termo abarca umsentido mais amplo no que se refere aos processos de ensino ede aprendizagem, em qualquer instância educativa.


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ARTÍCULOS

Conceituando a motivação

Sabe-se que, a motivação constitui-se como umelemento imprescindível para a qualidade nosdiversos níveis e modalidades de ensino, assumindoum papel especial na Educação Superior, ondeacontece a formação inicial das diferentes carreirasprofissionais. Nesse contexto, estar motivado, tantopara alunos quanto para professores, poderepresentar o primeiro passo para que um processode ensino e de aprendizagem se torne uma práticaefetiva e eficaz.

Ou seja, ensinar e aprender em ambientes de salade aula motivadores pode resultar em indicadorespositivos de qualidade na ação educativa, bem como,nas condições de bem-estar na vida de cadaeducando. Por isso, entender que a motivação estáassociada ao comportamento humano, pode serdestacado como ponto de partida para compreendermelhor o contexto educacional, no sentido de pensarna possibilidade de apontar renovadas práticaseducativas mais motivadoras e condizentes com asnecessidades de ensino e de aprendizagem doséculo XXI.

Huertas (2001) bem adverte que é não é fácilconceituar motivação, pois, motivação é um processointrínseco do ser humano, a partir das interações comoutros. Desde muito cedo, concretizam-se asprimeiras aprendizagens sócio-culturais que poderãoser os motivos pessoais do indivíduo, durante a vida,a não ser que novos motivos extrínsecos possamrepresentar motivos intrínsecos para novos objetivospessoais. Portanto, a motivação, para o mesmo autor,é um conjunto de padrões de ação que ativam oindivíduo a executar determinadas metas (quereraprender), com sua carga emocional, as quais seinstauram na própria cultura do sujeito.

Por isso, acredita-se que o processo motivacionalpossui relações com a origem dos motivos queprecedem uma meta e a consciência que se temsobre eles. Em cada situação em que um indivíduoatuar, estará implícita uma meta, que poderá se referiràs mais diferentes intenções. A motivação oraconstitui-se de motivos intrínsecos, ora de motivosextrínsecos, podendo-se supor que os motivos

extrínsecos colaborem no desenvolvimento damotivação intrínseca.

Ainda com base nos estudos de Huertas (2001),afirma-se que a motivação pode ser entendida comoum processo que precede a ação humana, por vezesintrínseca no organismo humano, correspondendoao interesse pela tarefa com um fim em si mesmo, enão como um meio de atingir uma meta. Por outrasvezes é extrínseca, quando a atenção à tarefa estárelacionada com a conquista da meta, e tal tarefa évista como um meio.

Em mesmo sentido, Alonso Tapia e Fita (1999)destacam que a motivação é um conjunto devariáveis que ativam a conduta do ser humano e oorientam em determinado sentido para poderalcançar um objetivo. É um processo que cada serhumano apreende de formas distintas, em virtude desuas relações interpessoais e intrapessoais. Nisso,enfatiza-se mais uma vez, que desde a infância, asinterações com outros seres humanos irão contribuir,mas não de forma determinista, à internalização dosmotivos intrínsecos do indivíduo em sua diversidade,a menos que novos motivos extrínsecos possamrevelar-se em renovados processos motivacionaisinternalizados.

Contudo, na relação dialógica entre aprendizagem eensino, a desmotivação, a falta de entusiasmo, acarência de curiosidade ou a perda de vontade paraensinar e aprender representa, muitas vezes, umrisco de fracasso e podendo remeter à baixaqualidade na educação superior. Observa-se que asituação em sala de aula pode manifestar, entreoutras circunstâncias, a falta de motivação, tanto dealunos quanto de professores.

Por tudo isso, torna-se primordial que docentes, emqualquer instância educacional, percebam econcebam a motivação como um processo inerenteao desenvolvimento do ser humano, pelo qual estãoinseridos os processos de ensino e de aprendizagem.

3 Estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa “ProcessosMotivacionais em Contextos Educativos” (PROMOT), doPrograma de Pós-graduação em Educação da PUCRS.

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Os processos motivacionaisda docência na educaçãosuperior

A partir dos estudos realizados3 nos últimos anossobre a motivação em contextos educativos,constatou-se que as pesquisas sobre motivaçãoseguem, na maioria das vezes, um viés quantitativo,no qual a motivação tanto de docentes quanto dediscentes é medida através de instrumentosfechados, que impossibilitam um entendimento glo-bal do processo motivacional. Seguindo o referencialteórico exposto anteriormente, considera-se essametodologia insuficiente para conhecer os reaismotivos que levam os estudantes e professores arealmente se envolver com a sua tarefa econsequentemente com a sua formação profissionale pessoal.

Ser professor, em face de tantas exigências políticas,sociais e profissionais que são impostas no exercícioda profissão, requer uma diversidade de saberes quevão muito além de uma formação acadêmica. Oexercício da docência no panorama educacional daatualidade requer uma gama de qualidades pessoaise interpessoais que possam contribuir para umaprática de ensino personalizada, motivadora e bem-sucedida, que só a formação continuada podecompor e, contudo, ainda não é efetiva em grandeparte das instituições educativas.

O enfrentamento de novas funções e inúmerasresponsabilidades, representando uma sobrecargade t rabalho, provoca o esgotamento e,consequentemente, a desmotivação. Por isso, torna-se compreensível que muitos docentes se sintamdesmotivados e pouco comprometidos com o seufazer pedagógico.

No intuito de promover a motivação acadêmicauniversitária, é urgente um trabalho de formaçãodocente continuada, orientado para a valorização deum conjunto de qualidades pessoais e interpessoais,que traduza um modelo relacional (JESUS, 2004). Omundo de relações constituídas entre professores,seus pares e alunos é um aspecto de grandeimportância na educação da atualidade.

Segundo Jesus (2004, p.45),

a formação cont ínua enquadrada no modelorelacional, deve constituir fundamentalmente umaoportunidade para o trabalho em equipe, em climade autenticidade e de cooperação por parte dosprofessores participantes nas ações de formação,orientado para a resolução de problemas comuns,para além do desenvolvimento de competênciasprofissionais relevantes para essa resolução, deacordo com o tema e os objectivos de cada ação.

O trabalho cooperativo entre os professores exigeque os mesmos estejam abertos para aceitar edesenvolver as ideias dos colegas, reconhecendo asua impor tância. No entanto, trabalharcooperativamente pode representar uma caminhadaum tanto árida, se o entendimento de cooperaçãopor parte do educador não estiver internalizado, eas práticas pedagógicas estiverem arraigadas emconcepções compet it ivas. Trabalharcooperativamente implica processo dialógico deordem e desordem, no qual o docente deve estarem constante reflexão, permitindo-se percorrer docaos à ordem, vivenciando crises que ajudam nocrescimento.

As tarefas realizadas em equipe na busca depossíveis soluções para situações-problema comunsdo ambiente educativo podem representar umaalternativa de valorização profissional. Da mesmaforma, a promoção de espaços interativos entre osdocentes, que proporcionem um autoconhecimento,pode contribuir para a construção da autoeficácia,da autoconfiança e da valorização de certascaracterísticas pessoais perante o grupo.

Uma formação inicial e continuada voltada para odesenvolvimento de concepções realistas sobre asqualidades pessoais e profissionais, além deproporcionar a satisfação e o bem-estar profissionaldo docente, promove uma elevação no seu nível demotivação (SANTOS; ANTUNES e BERNARDI,2008). Considerando, conforme Jesus (2004, p.50),que “a motivação do professor é fundamental paraque possa superar as dificuldades com que seconfronta e realizar-se profissionalmente, mas deveser consoante com os resultados que efetivamenteconsegue alcançar”.


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Embora não existam receitas universais ou métodosinfalíveis para o combate do mal-estar e dadesmot ivação docentes, a possibilidade deautoconhecimento pode representar uma estratégiade ação daquilo que pode ser feito em termos deformação cont ínua de professores, a qualfundamentalmente deve procurar contribuir para odesenvolvimento, a aprendizagem e a realizaçãoprofissional dos docentes.

De acordo com Jesus (2004, p.44),

a prevenção de muitas situações passa pelaformação de professores, no sentido desta contribuirpara que a prática profissional seja experienciadacom satisfação e autoconfiança, encorajando aconstrução de um percurso profissional caracterizadopela motivação e pelo desenvolvimento pessoal einterpessoal, enquanto critérios fundamentais dobem-estar docente.

Nesse sentido, a formação continuada proporcionadapelos espaços de autoconhecimento e de trabalhocooperativo pode ser uma maneira de contribuirsignif icativamente para elevar a motivação epromover o bem-estar do professor,consequentemente, desenvolvendo espaçosacadêmicos produtivos e orientados para o aprendera aprender. Ambientes estes que respeitem osconhecimentos prévios dos alunos e que estejam emconsonância com a realidade sociocultural da épocaatual; uma educação superior de maior qualidade.

Contribuições do pensamentocomplexo

O simples fato de considerar a motivação enquantoprocesso já remete à teoria da complexidade, vistoque não há como compreender o “processo” semconsiderar uma vasta rede de inter -relaçõespessoais, em que múltiplos fatores, entendidos comopartes, interferem no todo.

Desprovida de certezas e verdades científicas, ateoria de Edgar Morin considera a diversidade deideias, de crenças e de percepções. Seu eixo cen-tral surge do termo latino complexus, que significa “oque é tecido junto”. Trata-se de um t ipo de

pensamento indissociável, que busca relaçõesnecessárias e interdependentes de todos os aspectosda vida humana, no intuito de encontrar um sentidona totalidade. Entretanto, o próprio Morin admite queapesar de a teoria ser complexa e integralizadora,ainda assim, ela “comporta o reconhecimento de umprincípio de incompletude e incerteza” (MORIN, 2001,p. 9).

O pensamento complexo é pautado por diversosprincípios denominados de operadores cognitivoscomplexos. Nesses estão o princípio dialógico, orecursivo, o hologramático e o princípio da autoeco-organização, os quais podem contribuir para ummelhor entendimento do processo motivacional.

O princípio dialógico procura, fundamentalmente,perceber a unidade em conceitos aparentementeantagônicos, condição que se estabelece com aintenção de melhor compreender a complexidade dosprocessos de organização. Podemos estabelecerrelação entre as noções de ordem-desordem,organização-desorganização, inter ioridade-exterioridade, a par tir das quais a dualidadeestabelece a unidade.

Sobre esse princípio, o autor enfatiza que “é estadialógica de ordem e desordem que produz todas asorganizações existentes no universo” (MORIN, 1999,p. 122). Dessa forma, deve-se entender pororganização desde uma única célula humana até oindivíduo como um todo ou a sociedade, a economia,a empresa, a escola, o todo social, permitindoinúmeros olhares e interpretações.

Esse pensamento dialógico pode ser aplicado aosmotivos intrínsecos e extrínsecos do processomotivacional, mesmo que as origens intrínsecas eextrínsecas possam parecer antagônicas e desco-nexas, os motivos revelam uma unidade pela suarelação dialógica. Pesquisadores como Nuttin (1967),Rotter (1990), Bandura (1977), Weiner (1992), Decie Ryan (1975), que, inicialmente conceberam amotivação num viés linear e fragmentado, muitosdeles evoluíram na busca de modelos explicativosmais abrangentes. Entretanto, alicerçados nopr incípio dialógico do pensamento complexo,considera-se que uma visão integralizadora entre osconceitos intrínseco e extrínseco é necessária paraum entendimento coerente do processo motivacional.

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As ações intrínsecas e extrínsecas, evidenciadasanter iormente, mesmo que concebidas comoantagônicas, conferem unidade à orientação da açãoou inação por parte do sujeito. Assim, a partir dadialética entre interioridade e exterioridade, o sujeitoorganiza-se internamente, muitas vezes mediado porfatores externos, o que evidencia não só a relaçãoentre os conceitos, mas também a influência de umsobre o outro. Nesse ambiente relacional vincula-seo processo motivacional ao princípio dialógico dopensamento complexo.

O princípio recursivo ou princípio da recursãoorganizacional rompe com a ideia linear de causa-efeito. Ele postula o conceito de processos emcircuitos, de modo que os efeitos retroagem sobreas causas desencadeadoras. Um processo recursivo“é um processo em que os produtos e os efeitos sãoao mesmo tempo causas e produtores daquilo queos produziu” (MORIN, 2001, p. 108). Exemplificandoeducacionalmente, tem-se o indivíduo que, aoproduzir o conhecimento, passa a ser o seu próprioproduto, ou ainda, a ideia de que o indivíduo produza sociedade que o produz.

Elucidando essa questão e relacionando-a com amotivação, apresenta-se o princípio recursivo entreo intr ínseco e o ext rínseco. Apesar de seconfigurarem como fatores distintos na construçãodos processos mot ivacionais, os mesmos serelacionam retroativamente, sendo ora produto, oraprodutor. É muito provável que as origens extrínsecascolaborem para o desenvolvimento das origensintrínsecas através dos significados atribuídos emcada relação motivacional.

Seguindo no pensamento complexo, o princípiohologramático, fundamental para compreender aintegralidade do processo motivacional, aponta umavisão paradoxal dos sistemas, em que a parte estáno todo, assim como o todo está nas partes. Dessarelação concebe-se a imagem física do hologramaem que o menor ponto da imagem contém a quasetotalidade da informação do objeto representado.Com esse princípio, supera-se a visão quer seja doreducionismo, que só vê as partes, quer do holismo,que só vê o todo (MORIN, 2001).

Ao considerar a vasta rede de inter-relações doprocesso motivacional e os múltiplos fatores

intrínsecos e extrínsecos, entendidos como parte queinterferem no todo, o princípio hologramático nãopermite negligenciar qualquer influência que venhaa interferir no processo, podendo resultar em umavisão reducionista, fragmentada ou distorcida do quevenha a ser motivação.

Outro aspecto da teoria da complexidade a serabordado, refere-se ao conceito de auto-organização. Para Morin, ela representa acapacidade de autorregular os processos internos,sendo capaz de transformar-se e reorganizar-secontinuamente, mostrando, assim, a relação entreambos os conceitos: motivação e complexidade.Nesse processo, a motivação extrínseca, ao serinternalizada, transforma-se em motivação intrínseca,reorganizando o sujeito.

Nesse cenário organizacional em que surge oprincípio da autoeco-organização, ampliação doconceito de auto-organização, Morin (1996) abordaque o ser humano está inserido em um ecossistemae necessita ser considerado em seu ambiente,reconhecendo que o que nos circunda está inscritoem nós. O mesmo autor salienta que, ao mesmotempo em que existe uma relação autônoma,dialeticamente, é estabelecida a dependência, deforma que o ser e o meio se tornam indissociáveis. Apessoa, capaz de se autoeco-organizar, estabelecerelações com o outro e se transforma continuamente,fazendo escolhas e internalizando valores e ideais.

Isso está ratificado nas palavras de Santos e Antunes(2007, p. 159):

A motivação do indivíduo pode-se revelar nos motivosintrínsecos, mas se articula e apresenta vínculos eligações com os motivos externos, a partir dos moti-vos internos que foram sendo efetivados nas maisdistintas relações. Ora interpessoais, socialmenteefetivadas, ora intrapessoais, posteriormenteinternalizadas. Um movimento que pode serrenovado a cada nova proposta motivacional externa,por exemplo, em renovadas práticas educativas.

A partir do exposto sobre o pensamento complexo eas relações entre os operadores cognitivos e oprocesso motivacional, encont ram-se out rossubsídios para complementar esse estudo à luz daorganização autopoiética (MATURANA, 1998).


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Contribuições do PrincípioAutopoiético

Com base ora na biologia, ora na física quântica, ouainda, na cibernética, Maturana difere-se dos demaiscognitivistas por negar a existência de uma únicarealidade objet iva, sendo considerado umconstrutivista radical. De acordo com Moraes (2008),Maturana reconhece a existência de múltiplasrealidades e a legitimidade de todas elas, de formaque existiriam tantas verdades e tantas realidadesquantas forem as experiências do sujeito observadorem suas tentativas de explicar o real. Para Maturanae Varela (2002), o conhecer é inseparável doprocesso de viver, de forma que “todo fazer é umconhecer e todo conhecer é um fazer”.

Para melhor explicitar as ideias do pensamento deMaturana, apresenta-se a ótica de três conceitoselementares: autopoiese, acoplamento estrutural ebiologia do amor.

A autopoiese pode ser definida como a capacidadedo ser vivo de especificar e produzir continuamente“sua própria organização através da produção deseus componentes, sob condições de contínuaperturbação e compensação dessas perturbações”(MATURANA & VARELA, 1997, p.71). O princípioautopoiético é caracterizado por três elementos:autonomia, circularidade e autorreferência. Em outraspalavras, pode ser entendido como a capacidade deconduzir sua própria preservação e desenvolvimento(autonomia) , gerando a si própr io de formaorganizada, autoprodutora, em coerência com suascircunstâncias de vida (circularidade) e, ainda, comoum sistema no qual o seu operar somente faz sentidoem relação a si mesmo (autorreferência).

De acordo com o princípio autopoiético, na medidaem que o sujeito se transforma pelas suascircunstâncias e influências, ele conserva sua auto-organização, entendendo o organismo como umsistema fechado. Maturana (1998) considera os seresvivos como sistemas fechados à informação, porémdependentes da interação e abertos ao f luxoenergético do meio. Nessa perspectiva, a motivaçãoestá atrelada aos processos inter iores, quepossibilitam as reflexões e escolhas pessoais,caminho que perpassa pelo autoconhecimento.

A adaptação do sujeito ao meio, de acordo com aautopoiese, pode ser entendida a partir do conceitode acoplamento estrutural, de forma que sempre serámantida a estrutura organizacional do organismo,mesmo que esse acople em si elementos do meio.Para integrar essa questão com a motivação, Santose Antunes (2007, p. 156) afirmam que:

Desde a infância, as interações com outros sereshumanos irão contr ibuir, mas não de formadeterminista, à internalização dos motivos intrínsecosdo indivíduo em sua diversidade, a menos que novosmot ivos ext rínsecos possam revelar-se emrenovados processos motivacionais internalizados.

Assim, existe a possibilidade de o sujeito, ao longodo seu percurso histórico, interagir com elementosdo meio e se autorregular. Mesmo que os elementosdo meio exerçam fortes influências na internalizaçãodos motivos intrínsecos, a ação não é por elesdeterminada. A possibilidade de reconhecer aautopoiese como organização do desenvolvimentohumano confere autonomia ao sujeito.

Outro aspecto da teoria da biologia do amor, deHumberto Maturana, especialmente significativa parao campo educacional, é o que se refere ao papel daemoção no desenvolvimento dos seres humanos. Oautor afirma que “todo sistema racional tem umfundamento emocional” (MATURANA, 1998, p.15).Portanto, é na junção da emoção com a razão queas ações são determinadas.

A biologia do amor tem alicerce na ideia de que ofundamento emocional do social define-se a partirdo amor. O amor é constitutivo da vida humana e, apartir dele, surge a aceitação do outro como legítimooutro. Para Maturana (1998), o amor não é umsentimento, mas um domínio de ações. Nessesentido, no contexto educacional a postura dosdocentes é fundamental para criar um espaço deconvivência entre alunos e docentes mediados pelorespeito mútuo.

Seguindo esse pensamento emocional dirigido àmotivação, Mosquera (1976, p. 23) afirma que “a vidadaquele que compreende torna-seextraordinariamente interessante e intensa. Todoinstante está rodeado de uma magia que convida àmeditação. Toda relação com alguém se torna

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extremamente produtiva e dirigida ao ser”. Essa éuma condição básica para promover um ambienteafetivo, no qual os estudantes sintam-se acolhidos eemocionalmente envolvidos nas tarefas. SegundoHué (2008, p. 228) “La energía emocional es la clavede la motivación. Si no tenemos suficiente energía,difícilmente podremos llevar adelante los retos quenos propongamos”.

Reflexões emergentes

A mot ivação sendo processo inerente dodesenvolvimento humano precisa ser percebida eentendida pelos docentes, tanto pela importância queesta tem na vida pessoal de cada estudante, comopelo que se revela no processo de ensino e deaprendizagem. Por isso, acredita-se que as ideiasaté aqui apresentadas, de caráter inacabado, possamcontribuir para as futuras pesquisas e para apromoção do bem-estar docente, bem como para oavanço da ciência, no que se refere aos processosmotivacionais no espaço acadêmico da educaçãosuperior.

A teoria de Edgar Morin permite uma análise pro-funda e integralizadora do ambiente educativo e dasrelações interpessoais que neste espaço do saberse estabelecem. Em Humberto Maturana encontram-se pontos convergentes com a teoria de Morin, paraalém da dinâmica organizacional interna do sujeito.Além disso, a biologia do amor possibilita tratar amotivação na perspectiva emocional, apresentandoum caminho novo de entendimento do processomotivacional, haja vista a demasia de olharescomportamentalistas, ou mesmo cognitivistas atéentão priorizados.

Finaliza-se com a colocação de Santos e Antunes(2007, p. 159) que garantem que “os processosmotivacionais devem ser entendidos na suaintegralidade, mas percebidos desde a suasingularidade”, o que no entendimento do grupoPROMOT representa um ponto de partida para outrosestudos, além do desafio de apontar a complexidadee a autopoiese como conceitos que merecem seraprofundados em pesquisas futuras.

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Las TICs enel contextoeducacional

ARTÍCULOS

Resumen

El trabajo intenta aproximar dos campos de estudio:el de la educación y la comunicación. El foco centralson las TICS como proceso de posibleresignificación de las prácticas culturales en elcontexto escolar. El artículo identifica en los actoresdel proceso un rol central en la negociación demediaciones de la relación tecnología-educación.

Palabras claves: TICs - Educación - Mediación -Estudios Culturales.

Abstract

The work attempts to approximate two fields of study:education and communication. The main focus arethe TICS as possible means of redefinition of culturalpractices in the school. The article identifies thesocial and education actors involved as key agents inorder to set up cultural links between technology andeducation.

Keywords: ICT - Education - Mediation - CulturalStudies.

Las TICs en elcontexto educacionalOmar Carrasco Delgado

Doctor em Educaçâo - Professor de Comunicação e Pesquisar em Educação e Comunicação.

[email protected] - [email protected]

Introducción

Este artículo, de cuño cualitativo, tiene como objetivodesarrollar una visión crítica y contextualizada de laimportancia de las Tecnologías de la Información yComunicación Social en el contexto educacional. Enlos últimos años, el campo de la comunicación vienese transformando en una cuestión muy relevante entodas las áreas de la actividad humana, pues, escreciente la ut il ización de todos los medios,específicamente los Medios de Comunicación deMasa (MCMs): televisión, Internet, radio, periódico.Redes digitales. La organización escolar,principalmente, la práctica pedagógica precisa serrepensada y capacitada en la formación delprofesor(a) en tecnología educativa.

La comunicación y la educación son áreas que estánsiempre se cruzando y se aproximando a cadainstante y las posibilidades de ser practicada esaaproximación son inmensas1. Braga y Calanzansafirman que los recursos de la comunicaciónutilizados en la educación deben situarse comoespacio especifico de acción y reflexión. Además deesto, es necesario relacionar los dos campos: el dela comunicación y el de la educación, para que seanpercibidas características sociales en que ellos se

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Las TICs en el contexto educacional

1 Braga y Calazans. (2001). Comunicação e educação. Hacker, São Paulo.2 Adilson Citelli. (2000). Comunicación y educación: el lenguaje en movimiento. Senac, São Paulo.3 Ver Pérez Lindo (2005). Dimensiones de la Gestión del Conocimiento. Norma, Buenos Aires.

colocan en cuanto espacios en interacción cultural ymediación.

La preocupación de este trabajo está dimensionadaen la posibilidad de se estudiar las mediaciones delas tecnologías de la comunicación a partir de un“nuevo enfoque”, o sea, los estudios culturales dentrode un espacio fértil que es la institución escolar2. Citellillama a ese espacio de coexistencia que tiene rol fun-damental en los procesos educativos formales: la salade clase. Es preciso rever la realidad desde sutotalidad, es preciso que localicemos posibilidadesde mediaciones en un patatar a partir de mapasculturales, ya que vemos al espacio escolar comoun escenario real.

De acuerdo con Baccega (2000), la transdiscipli-naridad es el gran desafío para aquellos que sedisponen a repensar, refutar e construir una nuevapostura delante de las grandes mutaciones queestamos presenciando en este siglo del conocimien-to. Es, pues, en este cenário cultural que transitancuestiones básicas de la contemporaneidad, entreellas las de la comunicación, en que se incluyen lasmanifestaciones tecnológicas, por ejemplo: Internet,redes digitales, TV, radio, entre otras.

Es por esto que la institución escolar precisa y deberecrearse para la abertura de las nuevasposibilidades de gerenciar el conocimiento3. PérezLindo aborda esta cuestión en su art ículoDimensiones de la Gestión del Conocimiento, o sea,la educación como cultura del conocimiento. Comose sabe el espacio educacional, más precisamente,los salones de clase, que acontecen las mediaciones.

El profesor brasileño Saviani (apud Citelli, 2000) nosaler ta que la masif icación de los medios decomunicación de masa es un dato que la escuela nopuede ignorar, por que ellos tienen un pesoimportante en la vida de los estudiantes y a la escuelale cumple llevar en consideración ese dato y procurarresponder a esas necesidades de diferentes formas,sea en términos de se adecuar a esa nueva situación,sea en términos de incorporar algunos de esosinstrumentos en su propio proceso de trabajo.

En este sentido, la institución escolar fue consideradacomo espacio elementar del proceso de la enseñanzay aprendizaje. Pero es esencial, también, considerarque el aprendizaje es un proceso permanente, sobretodo, si consideramos el gran flujo de informacionesintensificado por los avances tecnológicos. Así, lasnuevas tecnologías de la comunicación pasan a tenerfunciones en el proceso de la construcción delconocimiento.

Pensar el espacio educacional desde un ámbito cul-tural es nuestro desafío. Vemos la escuela como uncampo de construcciones culturales. Aquí, nosinteresa fundamentar a partir de los estudiosculturales, principalmente, los estudios de Martín-Barbero, Orozco-Gómez y Manuel Serrano. Lainserción de las tecnologías en el cotidiano escolares un desafío permanente, pues, hay que desarrollaruna capacidad de discernimiento del propio alumnosobre los medios de comunicación de masa (MCMs).

En suma, los medios de comunicación vienen en elsent ido de establecer mediaciones, práct icascomunicacionales o diálogos que puedan facilitar eldesarrollo de nuevos sentidos.


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1. La cuestión cultural y la educación

Para Nancy Barbosa en su artículo sobre Mediacióny Negociación de Sentido (2003) nos explica quemuchos teóricos e investigadores (principalmenteStuart Hall) con el enfoque de los estudios culturalestraen hacia el campo educacional las discusionesdesarrolladas en el campo del interfaz entre lacomunicación y la cultura. Ellos, evidentemente,comprenden la práctica educacional con una prácticacultural y procuran abordar las relaciones existentesentre cultura, conocimiento y poder, rechazandoaquella idea de una pedagogía como instrumentomeramente técnico.

Dentro de esta visión, la educación es tratada comoespacio narrativo y cultural que debe contemplar ypreservar la pluralidad de varios actores socialesenvueltos en la sociedad. Los estudiosos de losestudios culturales siempre están refutando losprocesos educacionales que no posibilitan que laspropias historias o experiencias culturales de losactores sociales sean narradas, discutidas ymediadas en los procesos educacionales4.

Si es así, el currículo es entendido como una red otejido de saberes que corporifica nociones sobre co-nocimiento y formas de organización de la sociedad.El currículo es mucho más de que una cuestióncognitiva; es mucho más de una construcción deconocimiento, en el sentido psicológico. El currículoes la construcción de nosotros mismos como sujetos.Silva (apud Barbosa, 2003).

Esta visión teórica hace que los contextoseducacionales puedan ser ampliados más allá delespacio escolar, o sea, incorporando las nuevastecnologías de la comunicación y aceptar nuevasformas de educación. Aquí, entra nuestra propuestade la mediación de las tecnologías de lacomunicación y de la información en la vida cotidianay que modifica el foco de las disciplinas llamadastradicionales. En las tecnologías de la comunicaciónestán, pues, los nuevos lenguajes: período, TV, ra-dio, Internet, dibujos animados, fotografía, cine,literatura, etc.

Los autores de los estudios culturales argumentanque discutir el inserto de las tecnologías de lacomunicación, incluyendo los aparatos derepresentación y mediación es esencial paracomprender como la dinámica del poder, del privilegioy del deseo social estructura la vida cotidiana de unasociedad. (Giroux, 1995).

En este sentido, Melo y Tosta (2008) dicen que lastecnologías, sobre todo la informática, sitúense en eldesarrollo y de cambios de la red de los medios decomunicación de masa, que, manteniendo conver-gencias históricas con el sistema de educación for-mal - ambos son campos de la dialogo y de reflexión.

Podemos comprender que las TICs comparten hacemás de un siglo con la escuela y con la familia, elproceso educacional y la tarea de socialización y deformación de sujetos insertados en un área cultural,contestando la tesis de la escuela como instanciaprivatista de esos procesos. Son en los procesos deeducación y comunicación, amparados en latradición, principalmente, en la oralidad y en la imagenque recibimos y reelaboramos la cultura. (Melo yTosta, 2008).

Braga y Calazans (2001) nos dicen que lasinteracciones más evidentes entre las TICs yeducación son propuestas a part ir de lasintencionalidades educativas en el esfuerzo demejorar la cultura informacional y así mejorar elaprendizaje en la escuela. Como por ejemplo: 1) eluso de los medios tecnológicos en la enseñanzapresencial y a distancia; 2) educación para los medios

4 Ver Giroux, H. (1995) Practicando estudios culturalesen las faculdades de educación. Vozes, Río de Janeiro.5 Ver Orozco-Gómez (1997). La investigación encomunicación desde la perspectiva cualitativa. IMDEC,Guadalajara.6 Ver Cohn, G. (1987) Comunicação e Indústria Cultural.TAQ, São Paulo.

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tecnológicos; 3) una lectura crítica de las TICs; 4)incentivar los saberes escolares de la experienciacotidiana y mediática; 5) sistemas de representaciónde los procesos escolares en la cultura informacionaly de esta en la escuela.

2. Las mediaciones a partir de los estudios culturales

Según el investigador mexicano Orozco-Gomez5 queuna de las maneras con que el ámbito de la educacióny de la comunicación avanzó en conocercualitativamente la relación entre cultura-medios decomunicación-sociedad, ha sido a través de lo quese conoce como las mediaciones. Para este autor, elconcepto de mediaciones fue mencionadoinicialmente por le español Manuel Serrano; despuésMartín-Barbero lo amplio en su libro De los medios alas mediaciones. Serrano (apud Orozco-Gómez,1997:113) aborda de una mediación de los mediosde comunicación. Su teorización es racionalista ysistémica. Él nos dice: una de las funciones delsistema de comunicación es mediar entre el sistemasocial y la sociedad.

De este modo vemos la comunicación y educacióncomo procesos de negociaciones de sentido, demediaciones culturales y que, evidentemente,envuelve tensiones y conflictos de significaciones.Las teorías tradicionales de comunicación entienden

que emisor y receptor se colocan en relación a partirde medio o de un vehículo, o sea, el famosoparadigma del americano funcionalista Lassell6 queen la década de 1930, se transformó modelo de losestudios en el área y nos revela una fragmentacióndel objeto de estudio: quien (emisor) dice que (ca-nal) con que efecto (comportamiento).

El investigador Latino-americano, Martín-Barberoque, en la década de 1980, recuperó la idea demediación. Orozco-Gómez procura desarrollar unaperspectiva de la múltipla mediación, partiendo delpresupuesto de que la interacción TV-audienciaemerge de un proceso complejo, multidimensional ymultidirecional que comprende varios momentos,escenarios y negociaciones que transcienden lapantalla de la TV. La comunicación es comprendidacomo una cuestión de cultura, no sólo de ideologías.La comunicación es cuestión de producción y no sólode reproducción.

Los representantes de los estudios culturales tuvieroncomo referencia los estudios culturales e indicaronun direccionamiento del foco de estudio de los mediosde comunicación para el campo de las mediaciones.Martín-Barbero (2000) trae la multiplicidad desentidos para la cuestión de la mediación, en unmomento comprendida como institución o espaciogeográfico, o en un momento como discursidadespecífica, o en un momento como estructuras.

De este modo el campo de las mediaciones es, pues,formado por los dispositivos a través de los cuales lahegemonía transforma por dentro el sentido deltrabajo y de la vida de la comunidad. Entonces hayprácticas culturales y sociales y que deben serentendidas como proceso de mediación. Laorganización escolar, evidentemente, es el espaciofértil de las prácticas culturales y una de esasprácticas es la inserción de las nuevas tecnologíasde la comunicación.

Así, entendemos que tanto la educación y lacomunicación son campos estructurantes y debenser comprendidos como formas de culturas. Lapráctica educacional es una práctica cultural y el

El currículo es mucho más de queuna cuestión cognitiva; es muchomás de una construcción de cono-cimiento, en el sentido psicológico.El currículo es la construcción denosotros mismos como sujetos. Silva(apud Barbosa, 2003).


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ámbito escolar es un espacio narrativo de lacotidianidad7 que debe contemplar la pluralidad devarios contextos que existen en la sociedad.

Es por esto que en el proceso de educación serealizan, aún, dos movimientos, de acuerdo con losautores Melo y Tosta: el primer, en que es hecha lamediación entre el social, la práctica construida y elindividuo, en el cual se forma la base de lospensamientos individual y colectivo y un segundo,que se caracteriza por la mediación que la palabra yla imagen hacen entre el pensamiento individual y elsocial y por la posibilidad que cada uno tiene de sersujeto, de reelaborar produciendo el nuevo,revelando, así, como la educación se desarrolla enel conflicto entre lo individual y lo social.

Dentro de este contexto, el foco de estudio de losestudios culturales es la cuestión y la recepción, unapieza fundamental para entender as mediaciones enla práctica educativa, ya que el contexto escolarprecisa incorporar y inserir los medios decomunicación dentro de un pedagogía de los medios.Hoy vemos que la presencia de una cultura mediadapor las nuevas tecnologías de la comunicación en elcotidiano escolar altera el foco de las disciplinascurriculares consideradas hasta hoy tradicionales.

Sin embrago, Ana Carolina Escosteguy (2000)8 unade las investigadoras de los estudios culturales en elBrasil nos coloca que los medios de comunicaciónson el elementos de construcción de identidades.Concebir, de acuerdo con ella, la cultura como campode lucha en torno de la significación social. Unadeterminada noción de cultura es el muellepropulsora del proyecto de los estudios culturales.Una concepción amplia de cultura que incluye formasy prácticas culturales que organicen la vida cotidiana.La cultura implica verla como campo de disputas yconflictos a cerca del sentido, o sea, la cultura tantoes una arena de consent imiento cuanto deresistencia, dice Escosteguy.

De esta forma, los estudios culturales nos revelan laimportancia de la reflexión sobre la educación paraque ocurra una inserción entre contenidos ycontextos, en que el lenguaje sea comprendido como

práctica histórica comprometida como producción ycirculación de significados culturales. (Barbosa,2003).

Dentro de esta perspectiva teórica, la manifestaciónde la mediación ocurre a partir de su propianaturaleza; ella es inherente al propio individuo/sujetocuando se trata de una categoría cuya elaboraciónes indispensable a la aprensión del objeto que estásiendo estudiado. El proceso del conocimiento, portanto, deberá siempre llevar en consideración laexistencia de las mediaciones, procurando tornarlasclaras, sea en las percepciones parciales de larealidad, sea en la perspectiva de la totalidad, cuyaconfiguración compleja la mediación garante elmovimiento, la dinámica, las inter-relaciones.

Para Orozco-Gómez (1997), las fuentes de lamediación son varias: cultura, política, economía,clase social, género, etnia, los medios, lasinstituciones y los movimientos sociales. Lasmediaciones, en su carácter múltiplo, divídanse encuatro grupos: individual, situacional, institucional yvídeo-tecnológica. Orozco-Gómez nos dice que todarelación comunicacional es mediada, quiere decir, entodo proceso de investigación no hay una relacióndirecta entre los componentes. Entender comomediadas las relaciones para ver los contextos enque están ocurriendo esas relaciones y no sólo lasrelaciones. Nada está conectado directamente connada, sino que hay una serie de mediaciones queinciden y confrontan la interacción entre un y otro delcomponente.

Una determinada noción de culturaes el muelle propulsora del proyectode los estudios culturales.

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3. Las nuevas tecnologías como mediaciones

Según Baccega (2001), entre los nuevos lenguajestecnológicos en la educación, la televisión se destacapor la velocidad y facilidad de transmisión deimágenes en la sociedad. Su influencia esampliamente discutida por todas las camadassociales. Por otro lado, la institución escolar pareceque está al margen de ese contexto mediático queestamos viviendo últimamente. Ella parece ineptapara coordinar y discutir las relaciones educacionalesentre sociedad y los medios de comunicación demasa.

La introducción de los medios de comunicación enla educación depende de la relación directa con lacapacidad de los profesores, comunicadores yalumnos entiendan y asuman la tarea de la calidadde la enseñanza, principalmente el uso eficiente deos medios de la comunicación en la formación delfuturo ciudadano.

En este aspecto, podemos afirmar que la escuela encuanto estructura formal de enseñanza representaun espacio comunicacional único capaz de dar alalumno (receptor) condiciones cognitivas para seexpresar, desarrollar su capacidad de tener y usar lapalabra que con frecuencia le es negada por elsistema pasivo de la enseñanza tradicional (Baccega,2001).

El avance de los medos de comunicación puede serinterpretado como instrumento de transformación de

productos de la industria cultural, que lleva aldesarrollo de la espontaneidad y de la creatividad,además de la comprensión crítica y activa, así comode la vocación transformadora.

Para Tomaz Tadeu da Silva (1995), el nuevo complejocultural representado por la combinación entre lacultura popular, en el sentido de los llamados mediosde comunicación de masa, y las nuevas tecnologíasde comunicación están produciendo unatransformación radical en los procesos de producciónde subjetividad y de identidades sociales. En elcambio de una cultura baseada en los mediosimpresos para una cultura baseada en los mediosaudiovisuales y en las computadoras, generase unsujeto con nuevas y diferentes capacidades yhabilidades. La escuela debe y puede se posicionardelante de estos cambios y transformaciones.

Lo que Tomaz Tadeu nos afirma es que esastransformaciones exigen nuevas interpretaciones ynuevos posic ionamientos. Él nos dice: lastransformaciones no pueden ser interpretadas desdeun ángulo conservador del pánico moral y de la visiónpatologizante que ve la ampliación de la influenciade la cultura popular y el predominio de los nuevosmedios y contenidos culturales como una amenazaa los tradicionales valores y capacidades universales,humanos y superiores. El nuevo mapa culturalformado por esas revolucionadas configuracionesculturales no puede ser interpretado como déficit,patología, carencia, degeneración, degradación,involución. Ellas deben ser comprendidas dentro desu propia lógica y visión y no por referencia a otrasformas y medios culturales, característicos de unaotra época. Ellas implican, sí, la producción de nuevascapacidades mentales, cognitivas y afectivas9.

Dentro de esta dimensión, las TICs vienen ampliandolas posibilidades de trabajo, gracias a la agilidad dela transmisión y recepción de informaciones a partirde los medios de comunicación de masa (MCMs),por medio de ejercicios de lectura y de produccióntextual; el lenguaje periodístico dejó de ser meroinstrumento ideológico para ser inserido como formay contenido cultural. Por eso, el desafío de lainstitución escolar parece ser, cada vez más, el de

7 Ver Heller, Agnes. (1989). O cotidiano e a história. Paze Terra, Río de Janeiro.8 Escosteguy, Ana Carolina. (2000). Um olhar sobre osestudos culturais latino-americanos. Coletânea, SãoLeopoldo (RS).9 Silva, Tomaz Tadeu (org.). (1995). Alienígenas na Salade Aula. Uma Introdução aos Estudos Culturais emEducação. Vozes, Río de Janeiro.


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(re)aprender formas de desarrollar una apreciacióncrítica de la ideología de los medios de comunicación.

Las transformaciones de las tecnologías de lacomunicación, de acuerdo con Canclini (1995), ellasllegan a sustituir las formas tradic ionales departicipación popular, como los sindicatos, partidospolíticos y las diversas asociaciones. Las tecnologíasde la comunicación pasan a hacer parte de nuestrocotidiano y eso no puede ser negado ni por la escuelani por otra institución social.

Para nuestro entender, las tecnologías de lacomunicación, no substituyen la riqueza de laconvivencia social. Es necesario recordar que eldesarrollo del sujeto escolar engloba, además elaspecto cognitivo, el lado emocional y el social.

4. Las TICs en el ámbito de la escuela

Para Canclini es preciso percibir el mundo en sutotalidad social y para eso debemos demoler lasdivisiones y tantas otras que hay. Esta es unaconcepción de camadas del mundo social, que dacomo nombre de la hibridación de la culturacontemporánea, para el cual precisamos de cienciaserrantes, capaces de circular por las escaleras queconecten esas divisiones. Construir nuevas formashistóricas.

En esta perspectiva, una de las principales funcionesde la educación es formar la conciencia crítica delalumno. En la actualidad es necesario pensar laeducación con una perspectiva comunicativa. Pensarla educación a partir de una cultura informacional,incluyendo todos los instrumentos mediáticosdisponibles en la sociedad.

El profesor deberá se transformar en un agente demediación y debe estar atento a los procesos deproducción cultural que se presentan en las TICs.Paulo Freire (2003) en su libro Pedagogía de laautonomía nos dice: pensar en televisión o en losmedios nos coloca el problema de la comunicación,proceso imposible de ser neutro. A través de estavisión, el objetivo del trabajo pedagógico es de

transformar la información mediática en conocimientode contenido educativo y social y de gran interés paralos directores, profesores y alumnos. Usando lasTICs, el profesor puede contribuir en la formación desujetos con capacidad de poder desarrollar nuevashabilidades y competencias educativas.

Es preciso añadir que los impactos de la culturainformacional, presente en los siglos XX y XXI,favoreció el proceso de mediatización de la cultura,el cuestionamiento de las prácticas pedagógicastradicionales y, además de ello, el cuestionamientode las metodologías de la enseñanza.

5. La educación: la interactividad de las tecnologías de la comunicación

Aquí, vamos discutir la cuestión de la interactividadque caracterizan a las nuevas tecnologías de lacomunicación. Esto va a nos ayudar a entender deforma detallada las mediaciones que se dan dentrodel fenómeno de la interactividad.

De acuerdo con Beatriz Fainholc (2004), tanto lainteracción como la interactividad mediada por lasNTICs se dan en ambientes de aprendizaje, queconstituyen el espacio físico y psico-social de unaclase virtual. Según ella, incluye personas que serelacionan e comunican, recursos tecnológicos queposibilitan esta relación y el proceso de mediacióncultural y pedagógica que se llevará a cabo.

Sería oportuno hacer una diferenciación entreinteracción e interactividad. Para el estudio de lainteracción, es importante hacer una articulación deconceptos que vienen de la psico-sociología yantropología cultural hacia el respeto de la diversidaden el armado de la subjetividad de la persona queaprende. Para Fainholc, la interactividad, se prestaráatención a combinar los avances tecnológicos delhardware y software con los diseños didácticos y loslenguajes simbólicos que presentan las TICs a fin defacilitar una navegación y lectura que posibilite lacomprensión y transferencia de los aprendizajesdistribuidas por las TICs.

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Dentro de esta visión, Fainholc (2004), procuraconceptuar ambientes de aprendizaje como alespacio físico y psico social de una clase virtual, loque incluye a las personas que se relacionan ycomunican, los recursos tecnológicos que loposibilitan y el proceso de mediación con los rasgosculturales que lo caracterizan. Para Beatriz Fainholc,ese ambiente constituye un entorno electrónico conlímites y estructura, posee una dinámica propia y queel diseño pedagógico flexible hará que el aprendizajea darse, sea situado, s ignificativo, combineestrategias de enseñanza y medios diversos segúnlas situaciones y personas convocadas para ello. Esecontexto será acompañado por acciones docentesde procesos comunicat ivos que provoquen lacomprensión de los contenidos: desde los conceptos,procedimientos, técnicas hasta el perfeccionamientoy cambio de actitudes, estrategias socio-cognitivas ymeta cognitivas, etc.

Para desarrollar todo este proceso de la interactividadde las nuevas tecnologías de comunicación, BeatrizFainholc propone la interactividad pedagógica paramediar la construcción del conocimiento. En lainteractividad pedagógica las TICs pueden integrarsea la enseñanza con real relevancia si en el diseño yseguimiento de los programas se incluyen actividadesdidácticas que apunten al 1) desarrollo de lacomprensión (actividades como estudio de casos,inducción guiada, argumento y refutación y lasimulación) y 2) Al aprendizaje colaborat ivo(resolución conjunto de problemas, creación decontextos narrativos, cuentos, aulas virtuales, etc.)

6. Mediaciones Pedagógicas y las TICs

Por nuevas tecnologías en educación, entendemoscomo el uso de la informática, que actualmentedisponemos y que puede colaborar significativamentepara tornar el proceso de educación más eficiente ymás eficaz. Las TICs cooperan para el desarrollo dela educación en su forma presencial, una vez quepodemos usarlas para dinamizar las clases.

Las TICs deberán ser utilizadas para desarrollar elinter-aprendizaje: aprendizaje como producto de las

inter-relaciones entre los actores. La forma de utilizarlas TICs podrá estar al servicio de una educación oapenas de una enseñanza a distancia. Por supuesto,no se puede pesar en el uso de una tecnología solao asolada. Sea en la educación presencial o en lavirtual, la planificación del proceso de aprendizajeprecisa ser hecho en una totalidad e en cada una desus unidades, para esto se necesita de planificacióndetallada.

En efecto, muchas veces lo que acontece es la pierdade un trabajo docente innovador por no se cuidarcoherentemente del proceso de evaluación, tenidode forma tradicional y convencional. Para que estono acontezca es necesario tener en consideraciónalgunos puntos sobre la evaluación en ese contextoinformatizado: es necesario reconsiderar el procesode evaluación; alterar la cultura de los alumnos y lapráctica de los profesionales de la educación;perceber la evaluación como proceso de feedback ode retroalimentación y es preciso que las actividadespresénciales y a distancia permitan al profesordesarrollar su auto evaluación y regístrala.

Por medio de esta observación, el profesor precisatomar un cambio de postura metodológica, o sea, unmediador del conocimiento. Este capacitado dentrode una nueva perspectiva, dentro de una nuevacultura de mutaciones, o sea, un redimensionamientode su rol, de ser, él mismo, un mediador pedagógico.

Para nuestro entender, lastecnologías de la comunicación, nosubstituyen la riqueza de laconvivencia social. Es necesariorecordar que el desarrollo del sujetoescolar engloba, además el aspectocognitivo, el lado emocional y elsocial.


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Las TICsen elcontextoeducacional

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Conforme Almeida (apud Delgado, 2006) el profesorque trabaja en la educación con las TICs debedesarrollar en la relación alumno-computador unamediación pedagógica que se explique en actitudesque intervengan para promover el pensamiento delalumno, interpretar sus proyectos, compart irproblemas, ayudando así al sujeto a comprender, aanalizar, testar y corregir los errores.

En ese sentido, el profesor, ejerciendo el rol deor ientador, va a estimular e int roducir en lacomunicación escolar los medios ya familiares porlos alumnos, mostrando que la escuela no estáasolada de la realidad. El mediador, siendo tambiénun ciudadano, debe promover la acción y la reflexiónde sus alumnos, tratando siempre de considerar eldesarrollo individual de cada un.

7. La capacitación de los profesores para mediar con las TICs

En el actual contexto, los nuevos modeloscomunicacionales han diseñado nuevos mapasculturales, nuevos mirares de la realidad. Losmodelos comunicacionles han, pues, alterado elespacio educat ivo. Las TICs nos brindan lasposibilidades de relacionarse tecnológicamente conotros ambientes de aprendizaje interactivo y dialogal.

Es evidente que la formación de profesionales de laeducación demanda atención redoblada ydesafiadora. Como dice Beatriz Fainholc, desafiar enla formación de profesionales en el diseño socio-pedagógico de entornos educativos mediados por lacomunicación electrónica de las TICs de modopertinente, para el desarrollo de competencias yhabilidades necesarias en la sociedad delconocimiento por la creación de comunidadesvirtuales de estudio y trabajo cooperativo. Según ella,las TICs no determinan la interactividad, ni lainteracción, sino que es un factor interviniente que laconfigura, ya que ella depende del sentido social ycultural que se haya elegido otorgar a la tecnologíadentro de la educación. Los medios deben inspirarseen una reformulación del sentido y de la calidad delos intercambios pedagógicos recíprocos que

deberían perseguir los programas educativos parasuperar su concepción tradicional, unidireccional ydepositaria de información (Fainholc, 2004).

Es necesario que se desarrolle un programa decapacitación y formación en habilidades tecnológico-educativas donde ellos puedan aprender a mediarlas informaciones y adécualas a sus propuestaspedagógicas. El gran desafío para el futuro esreconocer la importancia de las TICs en relación alproceso educativo, planificar acciones baseadas enredes de información por que los profesionales de laeducación serán los actores mediadores queestimularán la relación de los alumnos con la red,serán los desafiadores, los facilitadores, loscoordenadores de los trabajos colaborativos. Ya losalumnos tendrán la oportunidad de gerenciar el ritmodel aprendizaje y, aún, por medio del contacto directocon los profesores y el cambio de contenidos conotros alumnos, desarrollen trabajos solidarios,alcanzando nuevas formas de aprender, dedesarrollar nuevos sentidos, nuevas cogniciones yde proponer alternativas y solucionar problemas demodo cooperativo.

Para ello, no basta sólo la formación y elentrenamiento de profesores sino es el cambio deprácticas pedagógicas y de asumir nuevas posturasdelante de las mutaciones culturales en la educaciónque la sociedad del conocimiento nos impone.

Es necesario que se desarrolle unprograma de capacitación yformación en habilidadestecnológico-educativas donde ellospuedan aprender a mediar lasinformaciones y adécualas a suspropuestas pedagógicas.

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8. Consideraciones finales

Entendemos que el mundo cambió. Los viejosparadigmas de la educación precisan serresinificados. El rol de los profesores debe sermodificado. El profesor debe ser un mediador de lasTICs en el ámbito educativo. Entender la mediacióncomo un proceso estructurante que configura ereconfigura la práctica de los sujetos. Es la escuelaque deberá mirar las TICs con otros significados

analíticos e insertarlas en el sistema educativo através de una capacitación tecnológica de losprofesores. Los salones no deben ser, para micomprensión, locales de simples apoyo de las nuevastecnologías, debe ser un espacio donde los sentidossean significativos. La educación como instancia quetanto impregna el tejido social así como puedeimpregnarlo. En una sola palabra: (re)significación,algo que se modifica como también puedemodificarlo.

9. Bibliografía

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Gestor escolar deveter muito mais do que

conhecimentospedagógicos, deve ter

tambémconhecimentos de

técnicasadministrativas

Luciângela Juvêncio de Amorim

Mestre em Educação e professora da Universidad de la Empresa - UDE.

[email protected]

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Palavras chaves: Gestão escolar, projeto político pedagógico, ensino público de qualidade.

Resumo

O ensino público dequalidade tem sido umobjetivo buscado eprometido pelo governobrasileiro. Sabe-se, porém,que o ensino público é umserviço onde é ofertada aeducação através daprestação de serviço porfuncionários públicos e quepara se falar desse serviçocom qualidade tem que seobservar quem são essescolaboradores que estãoprestando esse serviço.

Esse trabalho desenvolveuinvestigação direcionada aomaior articulador desseserviço, o qual executa suaatividade na gestão escolar,onde o autor apresenta aimportância do gestor terconhecimento de técnicasadministrativas para melhordesempenhar suasfunções, junto a sua equipede trabalho, desenvolvendoas atividades da instituiçãoescolar com base noprojeto político pedagógico.

Abstract

Quality public educationhas been the object fetchedand promised by the theBrazilian Government. It isknown, however, that publiceducation is a servicewhich is gived educationthrough the provision ofservice by civil servantsand to if the service qualitymust observe who arethese public education whoare providing this service.

This work developedresearch directed to greaterarticulator of this service,which performs its activity inschool management, wherethe author introduces theimportance of technicalknowledge have Manageradministrative to betterperform, next to staff.afterwork, developing the schoolinstitution activities basedon pedagogical politicalproject.

Resumen

La educación pública decalidad ha sido un objetivobuscado y prometido por elgobierno brasileño. Es sabido,sin embargo, que laeducación pública es unservicio ofrecido porfuncionarios públicos y paraque estos servicios sean decalidad, debe observarseespecialmente la formación dedichos prestadores.

Este trabajo de investigaciónse focalizó en el articuladormayor del servicio, quienejecuta la actividad de gestiónescolar, en relación al cual laautora introduce laimportancia del conocimientode las técnicas administrativasdel responsable y de suequipo de trabajo, en base alproyecto político-pedagógicode la institución.

Gestor escolar deve ter muito mais do que conhecimentos pedagógicos,deve ter também conhecimentos de técnicas administrativas


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1 INTRODUÇÃO

A educação escolar no Brasil é composta dosseguintes níveis escolares: Art. 21 “educação básica,formada pela educação infantil, ensino fundamentale ensino médio; e a educação superior1”.

Nos anos 1990, ocorreram as mudanças legais naeducação com a Lei de Diretrizes Básicas nº. 9.394/96, alterando o panorama da educação básica2. Aeducação básica é ofertada pelas escolas públicasmunicipais, distribuída conforme idades: Art. 29 e 30.Educação infantil de 03 a 05 anos de idade; ensinofundamental a partir dos 06 anos de idade3.

De acordo com a Constituição Brasileira 1988, oensino fundamental é obrigatório e gratuito. O art.208 preconiza a garantia de sua oferta, inclusive paratodos os que a ele não tiveram acesso na idadeprópria.

De acordo com a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembrode 1996, art. 14, a administração de escolas públicasmunicipais é feita por profissionais da educação quesão escolhidos pela comunidade escolar: alunos, paisde alunos e seus colaboradores.

Conforme art. 2º: “A educação, dever da família e doEstado, inspirada nos princípios de liberdade e nosideais de solidariedade humana, tem por finalidadeo pleno desenvolvimento do educando, seu preparopara o exercício da cidadania e sua qualificação parao trabalho4”, percebe-se que para oferecer umaeducação com qualidade se devem oferecer asfinalidades estabelecidas em lei. Evidência aresponsabilidade e o compromisso das instituiçõesde ensino junto aos seus educandos.

A instituição escolar é uma organização social queoferece serviço que é a educação, e como qualqueroutra organização necessita ser gerida, coordenadae dirigida por pessoas especializadas e qualificadas,capazes de planejar as atividades, elaborar planosde ação e colocá-los em prática para que sealcancem os objetivos e metas estabelecidas.Atualmente a gestão escolar no município de Maceióé feita por um professor geralmente eleito, porém oque se percebe é que não se tem procurado avaliar

se esse professor tem conhecimento do papel queirá exercer e quais os conhecimentos necessáriospara gerir, ou até mesmo se tem estabelecido algunsprincípios para que o professor venha a atuar comogestor.

O gestor, além de educador, é o maior articulador nainstituição e sendo ele o maior articulador, ele deveatuar como empreendedor, um pesquisador embusca do novo, em virtude do mundo viver emconstantes mudanças, exigindo constantementeatualidade de informações e inovação; deve ter umavisão global, capaz de avaliar as especificidades daescola, de seus recursos humanos, materiais, físicoe financeiro, os quais influenciam no resultado doserviço, ou seja, em “uma educação com qualidade”,eficiente e eficaz. Para isso, de acordo com IdalbertoChiavenato, baseado na teoria de Fayol: “o gestordeve ter alguns conhecimentos técnicos como asteorias sobre os elementos do processoadministrativo que são: Prever, Organizar, Comandar,Dirigir e Controlar5”.

Fala-se muito no Brasil da qualidade do ensino, sebusca estratégias para melhorar a qualidade doensino, mais será que se está avaliando ou mesmointerferindo no lugar certo para obter essa qualidadealmejada? Será que entrevistando os atuais gestoresdas escolas públicas se encontrará gestores poramor? Gestores em busca de mudanças?

Em que medida a formação do gestor/diretor incidena qualidade das aprendizagens que se almejaconstruírem nos centros educativos?

1 Lei nº. 9.394, 20 de dezembro de 1996, inciso I, II.

2 Caderno Programa Nacional de Fortalecimento dosConselhos Escolares nº 5, p. 20.

3 Lei nº. 9.394, 20 de dezembro de 1996.A Lei mencionada trata da gestão democrática e tem comoprincípios a participação dos profissionais da educaçãona elaboração do projeto pedagógico da escola.

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O professor ao sair do seu estado de professor equerer atuar na gestão deverá buscar saber respon-der algumas indagações, como:

O que ensinar? Por que ensinar? I sso irádesenvolver o educando? Vai preparar um cidadão?Vai qualificar para um futuro promissor?

Onde ensinar? Como ensinar? Nem sempre omelhor local é a instituição escolar para ensinar, éimportante sair da mesmice.

Quando ensinar? E a quem ensinar? Cadainformação deve ser fornecida no momento certo epara as pessoas certas, para que o resultado sejaalcançado.

A resposta a essas perguntas faz parte de umplanejamento da instituição de ensino, elas deveriamser do interesse do gestor e dos que fazem àinstituição e deveriam ser articuladas pelo o mesmoe serem respondidas em coletivo, estandodiretamente ligado à oferta do serviço, ou seja, aeducação, respondendo-as tem-se a respostatambém para “o saber fazer” e “o porquê fazer”, issofacilitará nas atividades evitando com que a escolavenha a trabalhar no improviso, mas conhecendo eadotando sua Missão e Visão que servirá de basepara o planejamento e execução da função da escola,comprova-se com isso, a necessidade de se planejara educação. Após planejamento e metasestabelecidas, as atividades devem ser organizadaspara execução.

O gestor escolar recebe toda a autonomia, de acordocom alguns princípios para gerir a instituição escolara qual está inserido através do Art. 3º: “gestãodemocrática, com garantia de padrão de qualidade6”.

Diante de sucessivos fracassos, devido à falta deformação de educadores “gestores” para executaras atividades de diretor escolar, o que se temobservado, presenciado e vivido são diretoresadotando muitas das vezes uma gestão autoritária enão a democrática ou colegiada, onde prevaleceaquilo que eles acreditam.

Na busca da qualidade escolar a educação no Brasiltem passado por um processo avaliativo, onde aUnião é responsável, avaliando o rendimento esco-lar dos alunos através do Sistema de Avaliação daEducação Básica - SAEB e do Índice deDesenvolvimento da Educação IDEB. Conformeesses Indicadores da qualidade na educação, (2007,p.42), “O Brasil tem tido péssimos indicadoreseducacionais nas últimas décadas. Não se podeacomodar e aceitar esse fato”.

Alonso, p. 69 expõe seu pensamento do professorque atua como diretor, onde ele esclarece que osque acabam se interessando na execução daatividade é com freqüência, os menos identificadoscom os valores da especialidade. É o caso típico doprofessor primário que vai para a direção para fugiraos dissabores da atividade docente.

A nossa cultura política e a concepção de poder,ainda contaminadas pela or igem e t radiçãopatrimonialista, dificultam a efetiva implantação dagestão democrática na escola pública. Os dirigentesdos sistemas de ensino precisam nutrir sua ação nosfundamentos da efetiva gestão democrática doensino público, para disseminar nas escolas a culturademocrática. Enquanto não superarmos a culturapatrimonialista, que gera atitudes de “donos dopoder”, ou do saber, não florescerá nas escolas ohábitat adequado para o efetivo exercício da gestãodemocrática, fundamento da cidadania7.

4 Lei nº. 9.394, 20 de dezembro de 1996.

5 CHIAVENATO, T.G.A, 2002, p. 102.

6 Lei nº. 9.394, 20 de dezembro de 1996, inciso VIII , IX.

7 Programa Nacional de Fortalecimento dos ConselhosEscolares: Uma estratégia de gestão democrática daeducação pública, 2007, p. 58.



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Conforme estabelece o Art.: 12 os estabelecimentosde ensino representado por seu gestor, respeitadasas normas comuns e as do seu sistema de ensino,terão a incumbência de8:

I. elaborar e executar sua proposta pedagógica;II. administrar seu pessoal e seus recursos materiais

e financeiros;III. assegurar o cumprimento dos dias letivos e

horas-aula estabelecidas;IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho de

cada docente;V. prover meios para a recuperação dos alunos de

menor rendimento;VI. articular-se com as famílias e a comunidade,

criando processos de integração da sociedadecom a escola;

VII. informar os pais e responsáveis sobre afreqüência e o rendimento dos alunos, bem comosobre a execução de sua proposta pedagógica.

Algumas funções dessas cabíveis ao administrador,ou que deverão ser executadas por pessoas comconhecimentos em técnicas administrativas, sabendoser elementos do processo administrativo.

Existe a necessidade de ser avaliado como seencontra o procedimento de eleição dos gestores dasescolas públicas municipais no município de Maceió,sabendo que a gestão da instituição influência nodesenvolvimento e resultado das atividades dainstituição, percebe-se que existe uma dicotomiaentre a lei vigente e as ações, ou seja, existe umadivergência entre os procedimentos a serem adotase os procedimentos que são adotados.

Conforme Alonso, p. 161 a direção é um ponto muitoimpor tante, uma vez que dela depende ofuncionamento da engrenagem administrativa, deladepende o funcionamento da empresa, a funçãodiretiva envolve um conjunto de relações em todosos níveis da organização, tanto em sua perspectivainterna como externa.

2 CONCEITUANDO ALGUNS PONTOS

Existem variadas formas para se eleger o gestor es-colar no sistema educacional brasileiro, porém autilizada no município de Maceió é através da eleiçãodireta. Historicamente essa modalidade tem sidoconsiderada uma das formas mais democráticas,apesar de se constituir também uma grandepolêmica9.

A Gestão Democrática foi institucionalizada pelaSecretaria Municipal de Educação de Maceió a partirde 1993 com a implantação e implementação dosConselhos Escolares e da Eleição Direta paradiretores e adjuntos, como mecanismo privilegiados,conforme CF, art. 206, VI gestão democrática deensino público, na forma da lei, e Lei nº. 5.313/07,onde reza: Uma gestão colegiada da participação doConselho Escolar na administração da escola,dividindo compromissos, responsabilidade eoportunizando para toda a construção dos diversosinstrumentos que norteiam o processo democrático,como: Projeto Político-Pedagógico, RegimentoInterno e Planejamento Participativo, viabilizando agarantia de um Ensino Público de Qualidade.

A gestão democrática implica a efetivação de novosprocessos de organização e gestão baseados emuma dinâmica que favoreça os processos coletivose participativos de decisão10.

Segundo a LDB, lei 9.394/96 art . 14, sãoconsiderados condicionantes da gestão democrática:A participação das comunidades escolar e local emconselhos escolares ou equivalentes e a participaçãodos profissionais da educação na elaboração doprojeto pedagógico da escola.

O conceito de gestão (dic. Michaelis Escolar/19/08/2007) “é ato de gerir, administração, direção”.Administ rar, segundo Drucker (2001, p.10)“administrar é aplicar o conhecimento à ação”,segundo Chiavenato, ”administrar é prestar umserviço a outro”. No entanto, para Fayol (Chiavaneto,2002, p.102) “Administração é o processo de prever,organizar, comandar, coordenar e controlar o uso derecursos a fim de alcançarem objetivos”, deixandomuito claro as funções que um administrador/ gestor

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deverá ser capaz de exercer em suas atividadesescolares, para que obtenha resultados qualificadosna educação.

Conforme Alonso, p. 147 a administração escolar éo processo pelo quais meios e fins são resumidospara alcançar os objetivos da escola, que estãoconstantemente evoluindo. [...] uma vez que asescolas refletem os valores sociais, morais e políticosda sociedade a que servem, a administ raçãocompreende a identificação e a definição dasproposições de uma política educacional.

Segundo Blejmar, (2005, p. 23), gestão “é o processode intervenção desde a autoridade de governo paraque “as coisas aconteçam” de determinada maneirae sobre a base de propósitos; é um processo queincluem múltiplas e complexas variáveis para soluçãoem tempo determinado”; id. p. 24 a gestão é mais doque fazer em forma direta, “é criar as condições parao melhor fazer do coletivo institucional e às vezesisso se “faz” não fazendo”. Para Frigerio, (1992, p.38), gestão remite a dar os passos condizentes aconsecução de uma coisa. Gestão = Direção, Direçãoconforme Blejmar, (2005, p.23), “é estabelecer umadireção e um norte, um caminho, uma orientação. Aarte de dirigir, governar um sistema sócio técnico emsuas dimensões políticas, estruturais e processuais”.

Tornar as escolas eficazes torna-se, então, a princi-pal meta das reformas, o que por sua vez, implicaria,adotar também uma outra visão de gestão escolar,que sinalizasse para a emergência de uma novacultura na escola, ancorada em três eixos: adescentralização, a autonomia e a liderança escolar(FONSECA, 2004 et al., p. 53)11.

Alonso, p. 104 diz que a escola encontra-se em umproblema central, enquanto organização, na buscada eficiência, que é a existência de diferentes modosde interpretar os mesmos objetivos. Id. p. 28 ...”aadministração se apresenta como ação orientadapara a eficiência e se concretiza na efetivação deum certo tipo de tarefa proposta que deve representaro objetivo comum do grupo”.

Uma organização para ser ger ida o gestor /administrador deve dispor de alguns conhecimentosde técnicas administrativas, para o gestor escolar nãodeve ser diferente, por ser uma atividade mediadoravoltada para um caráter pedagógico ele deve terconhecimentos educacionais, porém deve tertambém conhecimentos especí ficos na áreaadministrativa, deve ter uma visão de liderança ecompetência, procurando manter a escola em har-monia de forma participativa, conforme lhe compete,sabendo gerenciar sua equipe envolvendo-a, a fimde se alcançar os resultados estabelecidos pelainstituição escolar, dando abertura à participaçãodaqueles que poderão influenciar no melhoramentoda qualidade dos serviços da instituição escolar.

Alonso, 1981 apud Thompson, 1958, cita as principaisvantagens do desenvolvimento de uma teoria válidapara a Administração Escolar:

1. permitir a incorporação de novos conhecimentose experiências, uma vez que supõe um alto grau degeneralização; esses novos conhecimentos tantopodem advir do campo da própria disciplina, comode out ras disciplinas ligadas ao estudo dasorganizações;

8 Lei nº. 9.394, 20 de dezembro de 1996.

9 Caderno Programa Nacional de Fortalecimento dos ConselhosEscolares nº 5, p.37.

10 Caderno Programa Nacional de Fortalecimento dos ConselhosEscolares nº 5, p.13.

11 E:\2-sala_projeto_vivencial\atuacaogestorescolar.htm-13/08/2009.



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2. preparar os administradores para a mudançanecessár ia, uma vez que eles chegam acompreender a administração como um campo ondese entrechocam muitos fatores, que estão sujeitos àmudança.

O gestor que visa à qualidade na educação deveadotar uma gestão democrática na instituição deensino e para isso, ele deve adotar métodos paramelhorar o desenvolvimento das atividades, comosegue:

“Os conselhos escolares que são órgãos colegiadoscompostos por representantes das comunidadesescolar e local, que têm como atribuição deliberarsobre questões políticopedagógicas, administrativas,financeiras, no âmbito da escola. Cabe aosconselhos, também analisar as ações a empreendere os meios a utilizar para o cumprimento dasfinalidades da escola12”, sua participação, nesseprocesso, precisa estar ligada, prioritariamente, àessência do trabalho escolar. Assim, acompanhar odesenvolvimento da prática educativa, do processoensino-aprendizagem, é sua focalização principal,isto é, sua tarefa mais importante13.

A gestão da escola se traduz cotidianamente comoato político, pois implica sempre uma tomada deposição dos atores sociais (pais, professores,funcionários, estudantes,...)14.

O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) é umprocesso gerencial que serve de ferramenta deanálise do desempenho da escola, dos seusprocessos, de seus resultados, de suas relaçõesinternas e externas, de seus valores e de suascondições de funcionamento. Essa ferramenta podeser ut il izada como um dos recursos para oplanejamento da escola, ou seja, pode ser utilizadapara fazer o diagnóstico da escola e elaborar o planode ação para a melhoria da qualidade do ensino,através do PDE pode-se responder: o que fazer, paraque, para quem, quando fazer e como fazer, porémo PDE só é utilizado nas escolas onde o gestoracredita na necessidade de mudar, na busca de umanova identidade, um novo dinamismo para poderqualificar.

“O Projeto Político Pedagógico é um instrumento deplanejamento coletivo, capaz de resgatar a unidadedo trabalho escolar e de garantir que não haja umadivisão entre os que planejam e os que executam.Elaborado, executado e avaliado de forma conjunta,tem uma nova lógica. Nesse processo, todos ossegmentos planejam garantindo a visão do todo, etodos executam, mesmo que apenas parte dessetodo. Com isso, de posse do conhecimento de todoo trabalho escolar, os diversos profissionais esegmentos envolvidos (gestores, técnicos,funcionários da escola, docentes, discentes, pais ecomunidade local) cumprem seus papéis específicos,sem torná-los estanques e fragmentados”. O ProjetoPolítico Pedagógico constitui o norte orientador dasatividades curriculares e da organização15. É naproposta pedagógica que se definem os objetivos aserem alcançados e com serão avaliados.

Sendo a educação: o ato ou efeito de educar;processo de desenvolvimento da capacidade física,intelectual e moral do ser humano16, são deresponsabilidade das instituições escolaresoferecerem esse serviço à comunidade comqualidade, contribuindo assim na formação dasociedade de uma forma expressiva. Qualidade é:“dar ao cliente o que deseja hoje; o grau de harmo-nia entre a expectativa e a realidade; invisível quandoé boa; impossível de não ser obesrvada quando émal17”; Senge, (1990, p. 153): “entendemos porqualidade todas as coisas que importam para ocliente, como qualidade do produto, ualidade doserviço e confiabilidade da entrega”; etc., com essesconceitos sabe-se que para que o resultado daeducação ofertada seja considerado de qualidade énecessário que a escola ofereça o serviço que ocliente busca e que a instituição é responsável, isso

12 Caderno Programa Nacional de Fortalecimento dosConselhos Escolares nº 1, p. 32/33.


14 Caderno Programa Nacional de Fortalecimento dosConselhos Escolares nº 5, p.26.

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é, o que o cliente espera, para que isso aconteça énecessário saber executar suas atividades com suascompetências e suas complexidades, observandoalguns fatores que servem como variáveisresponsáveis por esse desempenho.

A qualidade deve ser objetivo de todos que fazem àinstituição, onde todos devem reconhecer o que oseu trabalho representa para seu público. Ruiz,(1999, p.32), cita que os aspectos da qualidade noprojeto educativo devem ser analisados nas trêsdimensões, que são: totalidade, integralidade eeducação, assim como o modo de formalizar oprojeto, e o grau de apoio, efetivo compromissooutorgado a Comunidade Educativa. Ele diz que aorganização é a forma de articular a combinação doselementos pessoas, materiais e funcionários, aoserviço das metas educativas. [...] e que a dimensãoda liderança aparece como uma variável de eficáciaescolar em função da contribuição da organizaçãopara a qualidade. Id. p. 33, para Ruiz o clima escolaré uma variável digna de ser analisada, por ser ummeio facilitador/inibidor dos resultados, por contribuirnas mudanças da instituição. Id. p.34 cita ainda quequanto aos espaços e recursos as organizaçõesdevem dispor do mínimo necessário para funcionar.Id. p.34, ainda para ele, a participação da comunidadeeducativa com a representação dos pais e dos alunosno governo dos cent ros educat ivos e noplanejamento de suas atividades educativas podesituar-se dentro do macro variável organizacional.

A instituição educativa é composta por uma equipe enessa equipe para que haja a totalidade,integralidade, ofertando a educação, cada ator dessaequipe deve ter o mesmo objetivo que é “alunosqualificados”.

O gestor de qualquer instituição de ensino, deve seconscientizar que para que se obtenham resultadosqualificados na educação, ele deve ter a competêncianecessária para envolver a equipe, cada um deveestar ciente do seu papel, devem estar motivados,porém para que o gestor possa exigir de sua equipedeve primeiro responder sobre si próprio. Deveselembrar que qualidade, segundo LOCK, D e SMITH,D, 1992, p. 4, é o grau de harmonia entre expectativae realidade.

Para Alonso, 1981, p. 69, “o papel do administradoré muito mais o de aconselhar ou orientar asatividades do que de decidir sobre os assuntosessenciais da organização”. Id. p. 169, a função dodiretor no conjunto dos cinco elementos para aadministração de Fayol é a de comando, epermanece com a função residual do executivo, eas demais funções podem ser delegadas aosespecialistas.[...] o grande desafio está justamenteem alcançar resultados por meio de outros e não pelasua própria realização pessoal, o que nem sempreproduz satisfação.

Para Alonso, p. 170 o que define e caracteriza otrabalho do diretor são as funções intrínsecas daadministração, quais sejam, o planejamento, aorganização, e a própria direção e controle, casoesses elementos não estejam presentes na execuçãodas atividades do diretor, sua ação administrativa foidesfigurada ou deslocada para outro trabalho quepoderia ser assumido por outra pessoa, deixandouma grande lacuna no ponto crucial e que poucospoderão colocar-se e decidir. Alonso, p. 171, con-tinua af irmando que o objetivo principal daadministração da escola, passa a ser interpretadocomo sendo o de assegurar o equilíbrio interno eexterno da organização escolar. Ele afirma ainda, p.172, que existe uma impossibilidade de separar asatividades técnico-pedagógicas e as administrativas,pois cada qual apresenta suas própr iascaracterísticas e necessidades.

Conforme Dubet, (2006, p. 74): “já não basta seguiruma vocação e respeitar as regras dita ou ética paraser um bom profissional que trabalha em uma boaorganização; também é necessário queprocedimentos de avaliação e controle demonstrema eficácia do trabalho efetuado”.


16 AURELIO, Marco. Minidicionário. Pg. 197.

17 Como Gerenciar a Qualidade Total Estratégias eTécnicas. P.4,5.



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2.1 Escola: Instituição Complexa

Uma organização é “solvente” e continuará existindoenquanto as contribuições forem suficientes paraproporcionar est ímulos em proporçãosuficientemente grande para poderem motivar ascontribuições. Alonso, 1981, p. 76 apud March, J eSimon, H, P. 70.

A escola é um espaço de contradições e diferenças18.Mesmo sendo um espaço de contradições ela é umbem necessário à população, conforme Alonso, p.89,apud Mannheim, a escola é necessária comoinstrumento de ação e controle social, como elementode formação e orientação do indivíduo para odesempenho de papéis sociais, sendo por isso cadavez mais indispensável. A escola é uma instituiçãocomplexa devido envolver diversas atividades, paraque possa estar atuando, alguns fatores, como: leis,culturas diversas, finanças, economia, pessoas, etc.

A instituição escolar é um sistema vivo e como dizSenge, (1990, p.97) : os sistemas vivos têmintegridade. Seu caráter depende do todo. O mesmoocorre com as organizações; para compreender asquestões gerenciais mais complexas é preciso ver osistema inteiro responsável pelo problema. Com essedizer Senge confirma a necessidade da totalidade,da integridade citado também em 1999 por Ruiz: osaspectos da qualidade no projeto educativo devemser analisados nas três dimensões: totalidade,integralidade e educação.

Morin, (2007, p. 24), diz que: “a complexidade não éa chave do mundo, se não um desafio a afrontar, opensamento complexo não é aquele que evita ousuprime o desafio, se não aquele que ajuda a revelá-lo e inclusive, talvez, a superá-lo”. Através da fala doautor torna-se um incentivo saber que a instituiçãoescolar é complexa, porém utilizando ferramentasadequadas, ser confiante e comprometido pode-sealcançar resultados acima do esperado.

Morin, (2007, p.105), ainda sugere a utilização dostrês princípios que podem ajudar a pensar acomplexidade, e sabendo que a escola é umainstituição complexa, pode-se ser avaliados, que são:

1. Princípio do dialógico - onde através da ordem eao mesmo tempo da desordem se alcança àorganização, se não houver a desordem não haverámudanças, inovações, evolução;

2. Princípio da recursividade organizacional - atravésda interação dos indivíduos se produz a sociedade eao mesmo tempo a sociedade atua sobre osindivíduos, rompendo a idéia de causa/efeito;

3. Princípio hologramático - não só a parte está notodo, como também o todo está na parte, podemosenriquecer ao conhecimento das partes por o todo edo todo pelas partes, em um movimento produtor deconhecimentos.

Para Frigerio, (1992, p.16) a complexidade da gestãoeducativa se relaciona com o fato de que a mesmase encontra no centro de três campos de atividades,necessariamente articulados e intersectados: opolítico, o administrativo e o profissional (Etheir,G.,1989), onde Frigerio, 1992, p.16), explica que ocampo político deve ser entendido como o geradordo serviço; o administrativo como o que procura ascondições para a prestação do serviço; e oprofissional como o que efetua o serviço. A autoraainda esclarece que no campo político deve serinterrogado se a instituição tem oferecido à populaçãoum serviço de qualidade, como o administrativo deveestar atento ao melhor uso dos recursos para garantirum serviço qualificado e o profissional deve serquestionado as atividades e seus impactos naqualidade da educação, sendo esses campos,pontos fortes que devem realmente ser levado emrelevância para que as atividades tenham osresultados almejados.

Para Frigerio, (1992, p. 18): “a complexidade dasrealidades escolares não se resolve com receitas.Não tem um único modo de conduzir. A boa direçãoadmite mil definições. É impossível simplificar a cenae inútil de construir o estereótipo”.


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Para Alonso, p.38 A preparação dos diretores paraassumirem suas funções e responsabilidadesomente pode ser efetuada através de um processoformal de t reinamento onde recebamesclarecimentos sobre os aspectos pedagógicos,como também sobre os aspectos administrativos dafunção que deverão exercer.

Frigerio, (1992, p.17) cita ainda que o gestor escolarpara conduzir a instituição necessita de dois saberes:

A autora vem confirmar a hipótese de o gestor ternecessidade de obter conhecimentos de técnicasadministrativas para gerir uma instituição escolar. Oprofessor na função de gestor/administrador deve terconhecimentos de técnicas administrativas, saberadministrar as atividades da instituição, utilizandoalgumas estratégias, como:

1. Delegar as atividades;2. Construir equipe e acreditar no grupo;3. Ter autoconfiança;4. Ser flexível, com moderação.

Carr p.39, “em uma sociedade aberta, as pessoassabem que podem fazer as coisas de outra forma seoptar por fazer e podem buscar modos mais eficientesde fazê-lo”.

2.1.1 A importância dos SaberesAdministrativos para o Professor/Gestor

“A escola é considerada uma organização social comatribuições institucionalmente estabelecidas [...]. Asatividades de integração do trabalho escolar sãochamadas de “administração”. [...] enquanto o pro-fessor é o responsável pelas funções técnicas, odiretor responde primordialmente pelas funções

administrativas, porém ambas são interdependentese qualquer alteração produzida em alguma delasgerará conseqüências na outra. Essainterdependência entre os dois tipos de atividades écondição necessária à eficiência da escola.”(Alonso, 1981, p.2,3.)

Alonso p. 164 apresenta uma das classificaçõesrelativas à função do diretor escolar para a realidadebrasileira, segundo José A. Dias, que categoriza taisatividades:

1. Recursos materiais necessários à escola;2. Pessoal escolar em geral, aproveitamento,distribuição de funções;3. Corpo discente, organização e distribuição porturmas, etc.;4. Estrutura total da escola, incluindo a formal e ainformal.

Assumindo assim as funções pedagógicas, sociaise burocráticas. Enquanto que para Griffiths, Clarck eIannaccone, segundo Alonso, p. 165, propõem queas funções sejam vistas de quatro categoriasprincipais:

1. Aperfeiçoamento do programa educacional;2. Seleção e desenvolvimento de pessoal;3. Trabalho com a comunidade; e4. Direção escolar, onde envolve o homem, o trabalhoe o meio social.

Segundo Alonso p. 113 o papel do diretor define-se,a partir da necessidade de manter o equilíbrio internoda organização, enquanto é impossível esperar quea coordenação do sistema seja totalmentedependente de um plano-base em que tudo estádefinido, bastando apenas atribuir as funções a cadamembro.

Alonso, p. 3 define a função administrativa dentro daescola como um elemento decisivo paradesencadear e orientar processo de mudançaindispensável à renovação da educação formalconcebida em termos de escolaridade. Para ela, otrabalho de um gestor (diretor) escolar que é está nafunção de administrador da escola não é simples, ouapenas para prover recursos materiais e humanosnecessários ao desempenho das atividades e colocar

SABERESADMINISTRATIVOS

SABERES PEDAGÓ-GICOS DIDÁTICOS

Auxilia na gestãoorganizacional e a

administrar asatividades.

Auxilia na gestãocurricular.



72

em prática a rotina da escola de forma formalmentelegalizada, porém ele deve ser visto como aqueleque “ toma decisões” , “organiza” , “planeja” e“supervisiona” todo o trabalho realizado na escola.(Alonso, p. 17, apud Merton, 1970, definiu funçãocomo termo virtualmente equivalente a “ocupação”de acordo com a definição de Max Weber).

Segundo Caravantes, G., Panno, C. e Kloeckner, M.,(2005, P.380), pela Teoria de Sistemas, procurandointerpretar a organização como um sistema aberto,funcionando em um ambiente turbulento, ondeinf luência e é influenciada, podendo serrepresentada, como segue:

Para Alonso dentre as funções do administrador es-colar que variam de uma instituição escolar paraoutra, terá sempre a necessidade de19:

Planejar e condenar programas de relações públicas;Manter o regimento do pessoal escolar;Coordenar atividades e recursos didáticos para aaprendizagem;Supervisionar o pessoal; eProver a instituição de suprimento e equipamentonecessário.

Utilizando os meios gerenciais administrativos ou osprocessos utilizados para viabilizar os objetivos, asaber: planejamento, organização, liderança econtrole, conforme Caravante, G., Panno, C eKloeckner, M. (2005, p.385) , onde citam:“Administração é o processo de consecução dosobjetivos organizacionais de uma maneira eficiente,

eficaz e efetiva, por meio do planejamento, daorganização, da liderança e do controle dos recursosorganizacionais”.

Especificando tem-se: Caravante, G., Panno, C eKloeckner, M., (2005, P. 387): o planejamento defineaonde a organização deseja estar no futuro e comochegar lá. É decidir sobre as tarefas e a utilizaçãodos recursos necessários para atingir os objetivos.

A Organização decorre do planejamento e refletecomo a instituição procura se estruturar para cumpriro plano proposto. Como processo, implica adistribuição de tarefas, seu agrupamento emdepartamentos e a alocação de recursos a eles.

Alonso p. 29 o objeto da organização escolar é algoabstrato, dificilmente mensurável e muito preso apreconceitos sociais bastante desenvolvidos.

19 Alonso, 1981, p. 131.


Ambiente

OrganizaçãoPlanejamento:

Seleção dos objetivose as formas para

alcançá-los

Organização:Designar

responsabilidades para arealização das tarefas

Administração:Pressupostos e funções

Recursos:Humanos

FinanceirosMateriais

Tecnologiainformação

Resultado:Atingir

objetivosProdutosServiçosEficiênciaEficácia

efetividadeControle:

Monitorar as atividadese fazer correções

Liderança:Usar a influência paramotivar colaboradores

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A Liderança é o uso da influência para motivar oscolaboradores a alcançarem os resultadosorganizacionais desejados. Significa criar uma culturae valores compartilhados, comunicando os objetivosa todos os colaboradores em todos os níveis daorganização e infundindo, entre eles, o desejo dedesempenharem em alto nível.

O Controle (monitoramento e avaliação, estão deacordo), o ato de regular. Alonso, p. 66 enfatiza anecessidade do controle nas organizações, uma vezque “quase nunca as organizações podem confiarque a maioria dos participantes interiorize suasobr igações e, sem outros incent ivos, cumpravoluntariamente seus compromissos”, porém eledeixa claro que apesar desse controle ser necessário,os meios e a quantidade deste estão na dependênciadireta da seleção e da socialização empregadas;quanto maiores essas duas, tanto menor poderá sero controle empregado.

Segundo Carr, 1998, p.49, “o ensinamento e aorganização da educação não são atividadesmecânicas. Não podem avaliar-se fundamentando-se em critérios estritamente impessoais, sem ter emconta os fatores de personalidade e os valores sociaise morais”.

Carr p.54, considera o processo educativo como umsistema que produz “produtos”. Este processo vaiacompanhado por exigências de comprovar e medirrápida e regulamente os produtos para determinarsua qualidade, considerando como uma aplicaçãode uma série de técnicas neste processo deprodução.

Para Alonso, p. 111, o professor como os demaiscomponentes da organização escolar eparticularmente o diretor deveriam ser preparadospara compreender a realidade de uma organizaçãodesse tipo e as implicações e cada uma das funçõesaí existentes, como necessidades da própriarealização do objetivo. [...] para ser diretor, o indivíduodeve conhecer bem as demais funções existentesna escola, não bastando o simples exercício dotrabalho docente, que poderia eventualmente atéincapacitá-lo (caso fosse limitativa esta experiência)a perceber a função administrativa dentro de outraperspectiva que não a do próprio professor técnico.

Alonso, p.134 apud Halpin, 1971, a maiorcontribuição do administrador escolar deverá serdada no sentido de t raduzir os objetivos daorganização em linguagem efetiva, operacional, paraque possam ser analisadas.

Para Alonso, p. 184 a part ir das modernasconcepções de administração as funções do diretorde escola enfatizam o aspecto decisório mais que oexecutório, isso mostra, a figura do diretor muito maiscomo o responsável pelo bom êxito doempreendimento escolar do que pelo seu simples emecânico funcionamento. Com essas e outrasconsiderações ele quis evidenciar que a simplespromoção do professor à condição de diretor deescola pode acarretar sérias conseqüências,transformando um bom professor em um medíocregestor, caso o mesmo não seja capaz dereconceptualizar o seu papel. Onde ele expressa suaidéia de preparar o professor interessado emassuntos administ rativos, para assumiremgradativamente funções dessa natureza.

Conforme Alonso, p.11, só se tornará possível àcompreensão do papel do diretor, na medida em quese compreender a necessidade de uma redefiniçãoda instituição escolar e, consequentemente, anecessidade de uma reconceptualização das funçõesadministrativas aí desenvolvidas.

2.2 Gestão x Qualidade na Instituição Escolar

“O processo administrativo é essencialmente omesmo em todo o empreendimento humano. Incluideterminação de objetivos, garantia de recursos,determinação de política de ação e padrões deserviço, distribuição de recursos de conformidadecom o plano de trabalho, manutenção da operaçãode forma a produzir a quantidade e qualidadedesejadas de serviço, avaliação e contabilidade parao uso dos recursos”. (ALONSO, 1981 apudTRECKER,1967, P.20)

A “escola de qualidade” é aquela que contribui coma formação dos estudantes nos aspectos culturais,antropológicos, econômicos e políticos, para odesempenho de seu papel de cidadão no mundo,tornando-se, assim, uma qualidade referenciada nosocial20.



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Atributos de uma escola de qualidade21:

1. Ser pluralista;2. Ser humana;3. Ter consciência do seu papel político.

Alonso na p. 153, apresenta levantamento de dadosobtidos através de uma pesquisa, levantando eidentificando estilos administrados, que poderão seradotados, conforme segue:

A. A alta comunicação com os elementos daorganização;B. Alta dose de discussão, ou troca de idéias;C. A alta dose de co-participação, aceitação desugestões;D. Alta dose de análise dos fatos e da situação;E. Alto relacionamento em todos os níveis, “par cima”,e “para baixo”;F. Alta dose de trabalho organizatório, com ênfasenos planos e na organização do próprio trabalho;G. Alta dose de “orientação externa”, preocupaçãoem responder às pressões;H. Alta orientação para o trabalho de direção.

Sabe-se que não existem regras ou padrões paragerir uma instituição escolar, porém existem algumasposturas que o gestor deve adotar para que possater êxito em sua gestão, uma gestão de qualidadeirá interferir positivamente na qualidade do ensinoaprendizagem. Blejmar, (2005, p.14): “como geraçãode educadores nós devemos ter um compromissomais profundo com os resultados que almejamosconseguir, mais além da certeza dos diagnósticosque definem a dificuldade. Dessa forma que nos temdespertado para jogar e utilizar a melhor estratégia”.Com a fala do autor tem-se uma grande ênfase noexercício do avaliar e diagnosticar, comprometidospara qualificar, o autor também incent iva acomunicação para se alcançar uma gestãoqualificada, utilizando-a no momento certo e de formacorreta. Com a comunicação existe a interação, ecom a interação dá-se a oportunidade da participaçãoe no momento que os colaboradores sãoincentivados a part icipar a sugerir sentem-semotivados, valorizados.

Um gestor que envolve sua equipe, levando-os atrabalharem motivados terá maiores condições de

obter melhores resultados, pois equipe motivada dáo melhor de si, ou o máximo de si em busca doresultado que é bom para todos, ou para a maioria.

Os elementos da qualidade da escola, segundocaderno Indicadores da QUALIDADE na educação,são sete dimensões, conforme segue: ambienteeducativo, prática pedagógica e avaliação, ensino eaprendizagem da leitura e escrita, gestão escolardemocrática, formação e condições de trabalho dosprofissionais da escola, espaço físico escolar e, porfim, acesso, permanência e sucesso na escola22.

“Quanto mais diretamente os consumidores daeducação (os pais/alunos) podem expressar seusdesejos e quanto maior seja sua eleição dealternativas educativas, mais eficientes serão ossistemas educativos23”. De acordo com a lei dagestão democrática o planejamento é coletivo e como planejamento coletivo, pensa-se coletivamente,com isso, torna-se mais fácil os planos pensados,falados e registrados transformarem-se em ações,com os planos transformados em ações no momentocerto e de forma correta se obtém a eficiência e aeficácia e quando se tem a eficiência e a eficácia setem a qualidade.

“Uma escola eficaz é aquela que promove oprogresso de todos os seus estudantes em todos osaspectos de seu rendimento e desenvolvimento,encima do esperado, dadas suas condições iniciaise seu rendimento anterior, assegurando que cadaaluno alcance o melhor êxito possível, e continuemelhorando de ano em ano”. Bonetti, (2006, p.78),apud Mortimore, (1991).

O gestor é responsável por todo o sistema escolar, éo elo, tudo gira a sua volta, é um “bate e volta”, apesardele não trabalhar sozinho e sim em conjunto, sempretem um ator ou atores responsáveis por determinadafunção, mas que deve ser auxiliado por todos,enfatizando a interação e a totalidade. Frigerio, (1992,p. 49) apud. Batley, (1991, p.53): “Se pode delegarfunções e autoridade, porém a responsabilidadenunca pode ser delegada totalmente”.

Alonso p.89 “cada função só se torna efetiva namedida em que é implementada pelos subordinados”.O gestor para exercer suas atividades com um

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planejamento coletivo deve esclarecer a situação emque a instituição escolar encontra-se, mostrar asnecessidades de mudanças, oportunizar e incentivaraos participantes exporem suas opiniões, com isso,se obtém um banco de informações, essasinformações devem ser analisadas e após análisese estruturar as ações que serão adotadas.Exemplificando temos: (baseado em dados Blejmar,2005, p. 91)

A ilustração evidência que o gestor escolar deve seralguém que está sempre pronto a aprender e devesempre querer aprender, nunca achar que estápronto, porém dá abertura para obter: dados einformações e também atuar como um gestorpesquisador, com isso, ele pode, junto a sua equipeavaliar no decorre do ano letivo o desempenho dasatividades escolares, verificarem (diagnosticar) o queé necessário mudar para melhorar e através de umaação coletiva estabelecerem estratégias paramudanças (planejar), adotar as mudanças, elaboradacom a equipe (comandar), acompanhar as mudançase os resultados alcançados (dirigir e controlar). Essaatuação deve envolver toda a instituição educativana busca de alcançar a qualidade no serviço,segundo Ruiz, (1999, p. 32), as instituições escolaresorganizam-se em torno de cinco grandes macrovariáveis: o projeto educativo, a organização, o climaescolar, os recursos e a comunidade educativa; comuma atuação segura e eficiente dos atores nessasáreas acredita-se que se terá uma qualidade noprocesso ensino-aprendizagem.

Para Alonso, p. 179 a organização escolar terá suaexistência assegurada na medida em que for capazde responder os novos “inputs” do meio externo,devolvendo “outputs”.

A participação dos que fazem o sistema educacionalé de extrema importância, conforme Frigerio, (p. 104)facilita na possibilidade de alcançar os objetivosestabelecidos, a autora esclarece que o valor da

par ticipação se assenta em três questõesfundamentais, que são:

1. se apóia em uma concepção da sociedade comouma construção de homens livres, com direito aintervir nos processos nos quais se tomam asdecisões nas ações que de alguma forma afetamsuas vidas;2. é necessário contar com o compromisso dos atorespara poder chegar adiante nos projetos institucional;3. ressalta a necessária contribuição na construçãode um regime democrático.

Segundo Frigerio, (1992, p. 106), na educação sepodem distinguir grandes áreas de intervençãoparticipativa que concernem e envolvem distintosatores intra e interinstitucionais, como:

1. A pedagógico-didática;2. A organizacional;3. A administrativa;4. A financeira.

Através do planejamento é possível adotar didáticaque possa responder em unanimidade o que ensinare quando ensinar, pois de que adianta planejar o fu-turo sem estar alicerçado o presente? Nãoesquecendo que todos têm algo a ensinar.

Segundo Caravante, Panno e Kloeckner, (2005, p.252), para que todas as funções e serviços sejamdesenvolvidos conforme estabelecido deve haver ocontrole o qual fornece o feedback.


22 Indicadores da QUALIDADE na educação, 2007, p.10.

23 Las reformas educativas em la década de 1990 umestúdio comparado de Argetina, Chile y Uruguay, p. 12.

outputInputDados,

informaçõesinternas e externas.

Processo,Avaliação,

Interpretação.Açõesmembros



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Escola de qualidade entende-se aquela escola quedesenvolve relações interpessoais que conduzem aatitudes e expectativas positivas em relação aosalunos, que dispõe de recursos humanos comformação adequada, do material escolar e didáticonecessário, de instalações em quant idade econdições adequadas para o funcionamento, deprocessos definidos e organizados em função dosobjetivos da escola. É aquela que constrói um climaorganizacional que favorece o processo de ensino-aprendizagem, e que conta com a participação dospais no acompanhamento do desempenho dos filhose na avaliação da escola. ( Xavier e Amaral Sobrinho,1999, p.6).

Na fala de Xavier e Amaral Sobrinho, (1999, p. 15),Um dos requisitos mais fundamentais para o sucessoda escola é o de contar com uma liderança cujocomportamento é guiado por imperativos éticos emorais e cuja atuação é exercida com a concorrênciasimultânea de conhecimento técnico, habilidades eatitudes apropriadas. Assim espera-se que os líderespossuam:

Liderança, poder de decisão, capacidade de planejar,facilidade em comunicação e avaliação, capacidadede trabalhar em equipe, conhecimento de técnicasadministrativas, habilidades em promover mudançase construir visão compartilhada.

Celso Antunes em um artigo escrito para a revistaGestão Educacional, p. 7, intitulada “Gestão eLiderança”, expressa que “todo bom diretor(a) deuma escola, pública ou particular, necessita ser umlíder e que o domínio ou não dessa competênciarepresenta essencial diferença na qualidade de umaescola”. O líder é o espelho de sua equipe, ele deveter domínio pessoal. Para Senge, (1990, p. 373) “Olíder passa a ser o administrador da visão”. Senge,(1990, p. 380), apud Pree, (1989): “A primeiraresponsabilidade de um líder é definir a realidade”.

Conforme Alonso, p. 155, uma liderança bemdesenvolvida acarreta alta moral e alta dose desatisfação pessoal, determinando grandeenvolvimento dos indivíduos com os objetivos daorganização e, consequentemente, com odesempenho de suas tarefas. Id, p. 157, apresentaresultado de uma pesquisa realizada sobre

comportamento de diretores que obteve a seguinteconclusão: que o diretor para conseguir resultadossatisfatório precisa saber:

1. Comunicar-se de modo formal e informal com osmembros de seu grupo;2. Tomar decisões dentro de critérios mais racionais;3. Manter o “moral” alto do grupo, atendendo paraas mudanças necessárias;4. Liderar o grupo, levando os membros daorganização a aceitarem e mesmo desejaremmudança.

Para Frigerio, (1992, p.141), se comprometer com omelhoramento da educação é dizer que tem direção(norte) posto no tema da qualidade e do ensinoporque uma instituição escolar não é outra coisa senão ensinar. Conduzir bem uma escola e por osmeios para que todos os indivíduos que venham aela tenham bons e suficientes aprendizados. Umaboa condução se define pelos resultados queobtenha.

2.3 A Influência do Clima Organizacional

Se forem disfarçados, o conflito e sua concomitantealienação latente procurarão outras formas deexpressão, tais como abandono do emprego ou oaumento de acidentes, que, no fim apresentamdesvantagens tanto para o operário como para aorganização. (Alonso 1981 apud Etzioni, 1967, p.73).

Toda organização é formada por pessoas e essaspessoas são influenciadas pelo meio as quais viveme trazem para seus locais de trabalho seus valores,suas crenças e suas culturas, os quais muitas dasvezes têm que serem modificados ou adormecidospara que possa conviver naquela organização. Aorganização institucional precisa das pessoas e aspessoas precisam das organizações. Alonso, p.27...“a administração consiste em realizar coisas atravésde pessoas. Estas atuam em grupo e enfrentam

24 Axioma = provérbio.

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dificuldades na realização de suas tarefas, em virtudedo grau de especialização existente”[...].

Segundo Carr p. 37, “compreender a outra pessoa évê-la como ela se vê. Em conseqüência, se supõevê-la como produto de sua história e certa idéia desuas esperanças e amores do futuro e, por tanto,compreender o modelo que tem tratado de implantarem sua vida e as frustrações e êxitos que temexperimentado ao fazê-lo”.

As instituições são formadas por essas pessoas queCarr cita, com suas diferenças e suas histórias,tornando-se difícil o relacionamento, daí a importânciado gestor escolar ter atenção com o climaorganizacional da instituição a qual ele está gerindo.

Alonso, p. 75, diz que: de acordo com a teoria doequilíbrio da organização, a organização é umsistema de compor tamentos sociais inter -relacionados, decorrente da contribuição de cadaparticipante aos estímulos, por sua vez, estão nadependência da própria contribuição oferecida peloindividuo a organização.

O clima organizacional é um fator que pode ser ounão mot ivador para o desenvolvimento dasatividades, esse clima é influenciado por todos osatores que fazem parte do sistema, daí a importânciado gestor acompanhar sua equipe no que se refereao envolvimento do grupo, no conhecimento, no sa-ber fazer, no emocional, na sua personalidade, noincentivo a participar e de terem motivos para quererobter a qualidade nas atividades, conforme Blejmar,(2005, p. 33), “melhorar a capacidade de gestão émelhorar a capacidade do sistema que o contém(processos, políticas, administração, tecnologia, en-tre outros)” e tudo isso envolve pessoas, e “melhorara capacidade de gestão é desenvolver ascompetências do ator desde sua condição de sujeito”.Cada ator deve ser considerado indivíduo comnecessidades, capacidade, diferenças, qualidades,como um ser único, o gestor deve ter a capacidadede lidar com essas diferenças de forma discreta.

Alonso, 1981 adub Griffiths 1956, “o papel do diretoré fundamental para assegurar esta unidade bemcomo a implementação de todo o programainstitucional. Como líder do corpo docente, deve

estabelecer a tônica predominante no processoeducacional global, transmitindo o seu entusiasmo eo interesse pelo progresso do ensino, estimulando otrabalho em equipe e assegurando as condiçõesbásicas para um desempenho efetivo das funçõesessenciais. Nesse sentido o diretor irá atuar junto aosvários especialistas, criando situações favoráveis aoseu trabalho, unindo esforços com eles paradesenvolver novos projetos e manter atualizados osprofessores, localizando os pontos fracos do sistemae estudando soluções convenientes. O diretor influiráainda em vários níveis, dentro da organização esco-lar, junto aos seus especialistas e, com os seusprofessores, junto aos órgãos mais altos daadministração do ensino para os quais leva a posiçãode sua escola justifica-as suas proposições einfluencia na tomada de decisões mais gerias”.

Conforme Frigerio, (1992, p.108), o desenvolvimentode processos participativos dentro da instituição es-colar deve considerar-se um meio para mudar o climainstitucional mais adequada para o cumprimento dasfunções especí ficas da inst ituição. Qualquermudança na gestão pode influenciar no resultado,por isso o gestor não está e não deve gerir sozinho.Conforme, Senge, (1990, p. 106), No pensamentosistêmico há o axioma24 de que toda influência é aomesmo tempo causa e efeito. Nada é sempreinfluenciado em apenas uma única direção.

Com um clima organizacional agradável o gestorcontará com sua equipe na gestão escolar, conformeBlejmar, (2005, p. 34), os atores gerenciam emconjunto com o gestor com o envolvimento daseguinte maneira:

É Gerir escutando e compreendendo para poderdecidir e falar. Com isso o autor que dizer que o gestortem que ter a humildade e saber que ele tambémtem o que aprender com seus colaboradores, sendoa escola um local que se ensina e se aprende. Deveter amor ao próximo sabendo que todos os seressão sujeitos têm seus motivos e emoções o qualinfluenciam em suas atitudes.

IDEIAS

EMOÇÃO PRÁTICALINGUAGEM



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É a existência da integração, inclusão: EU -COLETIVO - EU, ou seja, quando existe lugar para osujeito no coletivo e lugar no sujeito para o coletivo.

Carr, 1998. p.34 “um bom exemplo é o de certosinsetos, como as formigas, que vivem em gruposgrandes e estáveis de indivíduos aparentementealtruísta, cada um dos quais atua de maneira quecontribua para a sobrevivência do grupo”.

Frigerio, (1992, p.124), é possível construir umainstituição onde se promove que cada ator seja umdecisor. Frigerio cita que: para Weber, se deveriamintegrar diferentes modalidades de participação natomada de decisões (consult iva, assessoria,executiva, etc.) , considerando a participaçãoper tinente dos atores, aproveitando suascompetências. O ser humano tem suas forças e suasfraquezas e naquilo que um é bom o outro é fraco evice-versa, sabendo disso deve-se trabalhar emequipe para que um complemente o outro a fim deatingir a excelência no resultado de suas atividadesna bíblia diz: “Melhor é serem dois do que um, porquetêm melhor paga no seu trabalho. Porque se um cair,o outro levanta o seu companheiro; mais aí do queestiver só, pois caindo, não haverá outro que olevante”25.

Alles, (2006, p.57), apud Blanchard, (1996), para criaro empowerment26 das pessoas e da organização oprimeiro passo é compartilhar todas as informaçõesda organização. As pessoas sem informação sentem-se descomprometidos, não podem atuar comresponsabilidade, enquanto que as pessoas cominformação se vêem impulsionadas a atuarem comresponsabilidade.

Para Senge, (1990, p. 32): “Um pequeno grupo depessoas verdadeiramente interessadas ecomprometidas fará uma imensa diferença em meioà confusão e às inconsistências que surgeminvariavelmente nos movimentos que afetam aorganização como um todo”.

Frigerio, (1992, p. 97), apud Neto y Garcia, (1987, p.9) : “sempre que em um determinado espaçogeográfico os indivíduos se conhecem, possueminteresses comuns, analisam juntos seus problemas,e põem em comum seus recursos para resolvê-los,

pode-se afirmar seguramente que aí existe umacomunidade”. Em uma comunidade com interessescomuns que têm os mesmos objetivos e metas há oenvolvimento para alcançá-las. O colaborador deveter motivo e interesse para alcançar a visão dainstituição, com isso, ele terá aspirações, energia edisposição. Conforme cita Senge, (1990, p.248), Apessoa comprometida não se limita a obedecer as“regras do jogo”. Sente-se responsável pelo jogo. [...]Um grupo de pessoas verdadeiramentecomprometidas com uma visão comum tem umaforça avassaladora. É capaz de alcançar o que éaparentemente impossível.

Dubet, 2006, p.50, cita Durkhein que diz: “osindivíduos que compõe o mundo moderno são de talmodo diferente um dos outros que quase não temnada em comum entre eles, salvo a qualidade dehomem original”. Com essas falas percebe-se que aparticipação da equipe é importante, mais que emalguns momentos surgirão conflitos, conforme citaSenge, (1990, p. 276):

Ao contrário do que diz o mito popular, as boasequipes não são caracterizadas pela ausência deconflito. Ao contrário, na minha experiência, um dosindicadores mais confiáveis de que uma equipe estácontinuamente aprendendo é o visível conflito deidéias. As empresas que não tem conflito é porquetodos aceitam a idéias do líder.

Senge, (1990, p. 262), [...] quando uma equipe torna-se mais alinhada surge uma unicidade de direção, eas energias dos indivíduos se harmonizam. Hámenos desperdíc io de energia. Na verdade,desenvolve-se uma ressonância ou sinergia, com aluz “coerente” de um laser, em vez da luz incoerentee difusa de uma lâmpada comum. Id. p.266, [...]coletivamente, podemos ter mais novas idéias,sermos mais inteligentes do que poderíamos serindividualmente.

25 Eclesiastes 4: 9-10.

26 Empowement, ou seja, empoderamento, delegaçãode poder criando confiança, compartilhar visão criandomaior responsabilidade, etc.

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2.4 Os Meios: Espaços e Recursos Escolares

“São os objetivos da organização que irá determinaro processo de decisão, o que por sua vez,determinará o tipo de estrutura necessária”. ( Alonso,p. 181)

Uma avaliação deve ser feita periodicamente, como:quais as condições físicas e materiais que a escoladeve oferecer para que ocorra o melhoramento daqualidade na aprendizagem. Dão-se condições deacesso ao portador de necessidades especiais? Têm-se equipamentos disponíveis e suficientes para sedesenvolver o trabalho pedagógico?

Os espaços fí sicos para que possam serconsiderados de qualidade e que ofereçam o mínimopara o funcionamento da escola, segundo o cadernoe Indicadores de Qualidade, (2007, p. 51), sãoespaços organizados, limpos, arejados, agradáveis,cuidados, com flores e árvores, móveis,equipamentos e materiais didáticos adequados àrealidade da escola, ainda esclarece que na gestãodo espaço escolar é preciso estar atento para:

- O bom aproveitamento dos recursos existentes;- Uma organização que favoreça o convívio entre aspessoas;- Qualidade dos recursos.

Ruiz, (1999, p.37), dá uma explanação de como deveser avaliado os espaços e os recursos para qualificaras atividades, como segue:

- A mobilidade no espaço: espaços abertos efechados por que e para quem, itinerários que serecorrem e sua relação com o poder controle dajurisdição, flexibilidade e tamanho das dependênciassegundo critérios, flexibilidades de ocupação,[...];

- Configuração do espaço: distribuição dos espaçose utilização hierárquica, qualidade e tamanho dasdependências segundo critérios, flexibilidade deocupação,[...];- A vida dos pátios: relações interpessoais, critériosde agrupamentos, atividades organizadas,[...];- Uso dos diferentes materiais e serviços: quem de-cide como se utilizar do telefone, do fax, da fotocopiadora, que tipo de acesso existe para o uso dosmeios, ao serviço de que interesses se põem comocontrolar o uso.- Comportamento da sala de professores: quem ausa e para que à usam, como e onde se situam aspessoas, que conversa se mantém, que relaçãoexistem entre os colaboradores veteranos e osnovatos[...].

Algumas características de uma escola que favoreceas aprendizagens27 (Casassus, 2002):

Prédios adequados;Materiais didáticos suficiente;Autonomia na gestão;Formação inicial dos docentes pós-médio;Número de alunos pequeno em sala de aula;

Docentes com autonomia e assumemresponsabilidade pelo êxito ou fracasso de seusestudantes;

Pratica-se a avaliação de forma sistemática;Não há nenhum tipo de segregação;Pais envolvidos com as atividades da comunidadeescolar;Ambiente emocional favorável à aprendizagem.

Escola é o espaço privilegiado de produção esocialização do saber e se encontra organizada pormeio de ações educativas que visam à formação desujeitos concretos: éticos, participativos, críticos ecriativos. Cumpre o papel de garantir aos indivíduoso acesso ao saber historicamente acumulado28.

2.5 Conhecimentos Pertinentes ao Gestor

“O cargo de diretor de escolas representaconfiguração da autoridade administrativa ao níveldo microssistema. Ele se apresenta como oresponsável geral pelo desenvolvimento das

27 Caderno Programa Nacional de Fortalecimento dosConselhos Escolares nº 4, p. 13/14.




80

atividades escolares e, consequentemente, peloadequado desempenho de um grupo de profissionaiscom relação ao alcance de um objetivo estabelecido”.(Alonso, p. 164).

Frigerio, (1992, p. 22) o sistema educativo executa omandato social através da ação de transmissão edistribuição de conteúdos. Id. p.27 a escola só podeser democrática na medida em que oferece aosmeninos o acesso ao saber elaborado[...] não sepode falar de escola democrática se não se falar deuma instituição que cumpre com a tarefa de distribuirconhecimentos que não podem ser adquiridos emoutras situações ou instituições.

Segundo Alles, (2006, p. 75,) para começar umagestão com competência é necessário começar peloprincípio, ou seja, definindo ou revisando a Visão,Missão, objetivos da instituição.

Para Senge, (1990, p.23), [...] “nossas organizaçõesfuncionam da forma que funcionam por causa denossa forma de pensar e de interagir. Só mudandonossa forma de pensar é que podemos modificarpolíticas e práticas profundamente enraizadas”. [...].Id. p. 25 “os esforços para desenvolver capacidadesde aprendizagem misturam mudanças“comportamentais” e “ técnicas”.

Conforme Frigerio, (1992, p.124), a função chave dosadministradores (GESTOR) é facilitar agovernabilidade do sistema. Por ele se entende quea administração pode ser uma ferramenta paradesenhar futuros desejos e conduzir a construçãodesse futuro. Id. p.125, um administrador é umplanejador de estratégias. É um ator que prevê asconseqüências das decisões que adotam.

Segundo Alonso, 1981, p. 140, o administrador es-colar deve estar preparado para perceber acomplexidade na gestão escolar, para isso, a gestãoescolar requer pessoal capacitado para lidar comforças internas e externas atuantes na escola, de talmodo que a realidade se constituirá num desafioconstante ao administrador, onde o mesmo deveráter uma participação efetiva na realização do trabalhogeral da organização escolar.

O gestor tendo conhecimento da sua influência noresultado e sabendo que o sistema escolar écomplexo, por atuar com pessoas e as pessoasserem complexas, deve adotar o diálogo, pois atravésda comunicação correta facilita o trabalho, oconhecimento da visão da instituição. Todos devemconhecer a visão e ter os mesmos interesses, odomínio pessoal, tendo, terá respeito ao próximo eum pensamento sistêmico, não pensandoisoladamente. (baseado em Senge, 1990).

Segundo Alles, (2006, p. 232), o gestor deve conduziros participantes da instituição a refletir sobre a mesmae fazer sua própria auto-avaliação, deve conduzi-losa ação e propor um seguimento.

O gestor escolar deve ter prazer com aaprendizagem, para isso deve ser um pesquisador eincentivador para a pesquisa. Senge, (1990, p. 44),“Quanto mais aprendemos, mais nosconscientizamos da nossa ignorância”. Id. p. 47, Averdadeira aprendizagem chega ao coração do quesignifica ser humano. Através da aprendizagemtornamo-nos capazes de fazer algo que nunca fomoscapazes de fazer. Através da aprendizagemampliamos nossa capacidade de criar, de fazer partedo processo gerativo da vida. Existe dentro de nósuma intensa sede para este tipo de aprendizagem.

Sabendo que os métodos tradicionais de gestãodevem sofrer algumas alterações para lidar com acomplexidade dinâmica da escola, para isso o pro-fessor para se candidatar a gestor escolar eprincipalmente quando for assumir a gestão escolardeve sofrer uma “metanóia”, conforme Senge, (1990,p. 47), “metanóia” significa mudança de mentalidade.

Baseado em Senge, p.52 a 58 a “metanóia” develevar o gestor a:

1. Se conscientizar que é um na instituição, mais fazparte do todo e o resultado também está em suasações;2. Conscientizar da necessidade da busca daqualidade, não apontando falhas ou culpados;3. Buscar soluções para os problemas, antes que oproblema se transforme em crise;

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4. Ter compromisso e respeito com o outro, vindo aleva a instituição a se preocupar com a educação eo meio ambiente;5. Procurar dar atenção aos eventos ocorridos naescola, tanto os eventos sutis quanto os drásticos;6. Ter o cuidado com a dist ribuição deresponsabilidades, para não levar a equipe atrabalhar em grupos isolados;7. Procurar manter o grupo coeso, porém incentivaras idéias divergentes e as dúvidas serem expostas,conforme a experiência de cada um, levando o todoa aprender;8. Deve se buscar a quebra do paradigma e admitirque não se sabe tudo.

Senge, (1990, p.143), “os melhores resultadosprovêm não de esforços em larga escala, mas simde pequenas ações bem focalizadas”.

Fr igerio, (1992, p.150), expõe quais são asinformações que necessitam serem acompanhadaspara melhorar a gestão institucional, como:

1. As referentes aos resultados do processoeducativo nos alunos;2. As referentes às características dos alunos;3. As referentes ao processo de ensino;4. As referentes aos docentes;5. As referentes à infra-estrutura, equipamentos, etc.

Para poder orientar adequadamente o caminho domelhoramento da qualidade tanto da instituição es-colar como dos resultados de aprendizagem, énecessário definir para onde ir, qual é o objetivo fi-nal. É necessário delinear, desenhar o objetivoorientador, o que não inclui receitas do que se temque fazer, porém mostrará qual é o sentido geral quedeve seguir e dará, por outro lado, um critériocompartido de avaliação da realidade através do qualserá possível reconhecer se esta ou não no bomcaminho. ( Frigerio, 1992, p.162).

O gestor escolar deve compreender a escola comoum sistema que tem influência de forças internas eexternas, daí a necessidade de ser um pesquisadore idealizador. Senge, (1990, p. 326):

Acredito que a essência desse novo papel será oque poder íamos chamar de o gerente como

pesquisador e idealizador. O que busca essegerente? Compreender a organização como umsistema e compreender as forças internas e externasque impulsionam a mudança. O que ele idealiza? Osprocessos de aprendizagem através dos quais osgerentes de toda a organização conseguemcompreender essas tendências e forças.

Uma organização para ser ger ida o gestor /administrador deve dispor de alguns conhecimentosde técnicas administrativas, para o gestor escolar nãodeveria ser diferente, ele deve além de terconhecimentos educacionais, ter out rosconhecimentos específicos na área administrativa.

Alonso, p. 3, define a função administrativa dentroda escola com um elemento decisivo paradesencadear e orientar o processo de mudançaindispensável à renovação da educação formalconcebida em termos de escolaridade. Para ela otrabalho de um gestor (diretor) escolar que está nafunção de administrador da escola não é simples, ouapenas para prover recursos materiais e humanosnecessários ao desempenho das atividades e colocarem prática a rotina da escola de forma formalmentelegalizada, porém ele deve ser visto como aqueleque “ toma decisões” , “organiza” , “planeja” e“supervisiona” todo o trabalho realizado na escola.Id, p.88 apud Getzels diz que a análise da funçãoadministrativa pode ser feita de forma estrutural,operacional e funcional.

2.6 A Importância da Gestão Democrática

“O melhor diretor não é o que executa grande númerode tarefas, mas o que desencadeia um processo detrabalho ininterrupto em que todos conhecem a suaparticipação e aceitam-na”. (Alonso, 1981, p. 170).

Sabendo que a gestão escolar deve seguir uma linhade construção coletiva, onde exigem a participaçãode representantes dos funcionários, professores,alunos, pais de alunos e da comunidade, na tomadadas decisões, ou seja, a participação do conselhoescolar de forma ativa na gestão. Para que haja aparticipação da comunidade escolar e local emconselhos escolares ou equivalentes do ensinopúblico na educação básica, entende-se que o papel



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do gestor é de fundamental importância o qualfacilitará e permitirá a real gestão democrática.

Alonso, p. 182, “a multiplicidade de funções e depapéis dentro da organização escolar somente semostrará útil quando subordinada a um processoordenado de desenvolvimento da organização, ondecada nova função passa a assumir um significadoreal dentro do conjunto de atividades já existentes”.

Carr p.52, [...], “escola democrática é aquela em queas estruturas de decisão permite e estimulam aparticipação significativa de todos os membros. Tay-lor(1982) disse que, para que possa chamasse dedemocrática a uma comunidade, esta deve possuirum certo grau, ao menos, três características. Aprimeira é que as pessoas que constituem acomunidade compartilhem e sejam capazes denegociar as crenças e valores que os unem. Asegunda consistem que as relações entre osmembros não sejam de caráter manipulador, se nãodireta e multifaceticas, não mediadas porrepresentantes, lideres institucionais, como o estado,nem por códigos, abstrações e cosificações (Taylor,1982, p. 28). Por ultimo, em uma sociedadedemocrática, as relações devem ser recíprocas ecaracterizadas pela ajuda mútua e alguma forma decooperação e comunidade de interesses, entre outrosvalores. A idéia de reciprocidade supõe também certograu de igualdade nas relações de poder”.

Carr p. 87, uma organização que se diz trabalhar deforma democrática, com liberdade, os colaboradorestem liberdade de participar do discurso crítico e paracriticar a luz da experiência pessoal é essencial, e oquestionamento que não pode está ausente nestaconvivência na participação reflexiva crítica não é:“estou certo?, porém deve ser: estou certo para mime para nosso grupo?.

Para que realmente as instituições adotem a gestãodemocrática o gestor tem que acreditar no seu valore ter a flexibilidade para mudar sabendo que deveadotar a autoridade em sua gestão e não o poder,pois com autoridade estará aberto a participação dosseus colaboradores e a instituição trabalha emequipe.

Para Alonso, p.7,...”é admitido como essencial nodesenvolvimento das idéias que sensibilizar-se paraa mudança é condição “sine qua non” para que elase realize e que este sensibilizar é trabalho implícitonas funções do administrador escolar moderno.Depreende-se daí que, enquanto isto não ocorrer, odesencadeamento de um processo de reformaeducacional é difícil senão impossível”.

4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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3 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

No Brasil, onde se diz ser adotado a Gestão Escolarcolegiada democrática, onde o gestor deve ter oacompanhamento do Conselho Escolar noplanejamento e execução das atividades da escola,onde o Conselho Escolar segundo seu Estatuto noart . 2 “tem por finalidade geral colaborar naassistência e formação do educando, por meio deaproximação entre pais, professores, alunos efuncionários, promovendo a integração: poderpúblico, comunidade, escola, família, tendo assim, aliberdade de: art. 3a. “interagir junto à escola”; art.3b“contribuir na solução de problemas inerentes a vidaescolar”; art.3d “cooperar na conservação dosequipamentos e prédio”; art.4 “tendo o ConselhoEscolar natureza deliberativa, consultiva, normativae fiscalizadora e tendo direito, além de outros”. Namaioria das vezes vive-se uma realidade totalmentediferente, uma manipulação, o que dificulta taisrealizações. Sabe-se que para que haja mudançanas organizações é necessário que haja mudançasem algumas atitudes dos profissionais, na instituiçãoescolar deve-se investir mais em conhecimentos, naspráticas pedagógicas e administrativas de seuscolaboradores, deve-se também adotar a instituiçãoescolar como sistema e incentivar a participação detodos nos processos.

“Recomendamos que a escola constitua uma equipepara organizar o processo, planeja como será feita amobilização da comunidade, providenciar osmateriais necessários e preparar espaços para asreuniões dos grupos, a plenária final e também asatividades relativas ao planejamento.A mobilização da comunidade escolar para participarda avaliação é o primeiro ponto importante no usodos Indicadores. Quanto mais segmentos e pessoasparticiparem da avaliação da escola e se engajaremem ações para sua melhoria, maiores serão osganhos para a sociedade e para a educação. [...] Aescola deve usar criatividade para mobilizar pais,alunos, professores, funcionários e outras pessoasda comunidade para o debate sobre qualidade”29.

Sabendo que quando se fala na gestão escolar deforma ampla envolve supervisor, coordenador, pais,etc., mas sabe-se também ser o diretor escolar oresponsável último. Ao investir na substituição dodiretor escolar é necessário relembrar aresponsabilidade que irá se passar para esse atorantes de qualquer atitude, para que se possarealmente começar a caminhar para uma educaçãocom qualidade.

Links:http://interacao.unis.edu.br/download/r3_art5.pdf - 27/07/2007http://penta.ufrgs.br/edu/dee/diretor.htm - 19/08/2007http:/ /www. tvebrasil.c om.br /SALTO/boleti ns2004/emn/tetxt2.htm - 15/08/2007http://72.30.186.56/searc h/cac he?p=Lei+9394%2F96&prssweb=Buscar&ei=UTF-8&fr=FP-tab-webt&x=wrt&meta=all%3D1&u=muninet.org.br/blobs/49.pdf&w=lei+9394+96&d=Gfh9yuljPGad&icp=1&.intl=cd - 19/08/2007http: //portal.mec.gov.br/ seb/index.php?option=content&task=view&id=715&Itemid=864 - 26/12/2008http://laboratorio.inep.gov.br/wrappers/LaboratorioNovo/Busca/ - 01/01/2009http://www.edudatabrasil.inep.gov.br - 01/122009http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/7544.pdf. - 01/01/2009http://www.ensino.eb.br/portaledu/conteudo/artigo7806.pdf - 1/01/2009http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0521t.PDF. - 03/01/2009

Artigos:Estándares de la calidad pedagógica em el marco del Proyectode Calidad Integrado.Marcos Sarasola Bonetti. CUADERNOS DEL CLAEH nº 93.Montevideo, 2ª serie, año 29, 2006-2. ISSN 0797-6062 Pp. 71-101.Gestão e Liderança, p. 7 revista Gestão Educacional. Curitiba.Feb 08. Celso Antunes.Indicadores da QUALIDADE na Educação. 3º ed. São Paulo, 2007.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.O ADMINISTRADOR ESCOLAR: VISÃO E ESCLARECIMENTOS.Maria das Graças de Oliveira Prado; Deyller Marcelo Prado. CentroUniversitário do Sul de Minas -UNIS-MG.Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.Cadernos nº: 01 a 10. Ministério da Educação. Secretaria deEducação Básica. Brasília - 2007.Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.Conselhos Escolares: Uma Estratégia de Gestão Democráticada Educação Pública. Ministério da Educação. Secretaria deEducação Básica. Brasília - 2007.



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La institución deenseñanza superior y la

formación docente:el entrenamiento profesional según los

nuevos paradigmas empresariales

RESUMEN

Para mejorar sus capacidades mercadológicas, lasempresas buscan entrenar sus empleados, con elintento de darles condiciones de ejercer las funcioneslaborales a la perfección. Cuando miramos a unaInstitución de Enseñanza Super ior (IES) y laidentificamos como una empresa, es natural quebusquemos en ella los conceptos empresarialesmodernos, y - por tanto - esperemos de ésa empresaeducacional un plan estructural que of rezcaentrenamiento a los nuevos y a los ant iguosprofesores. El objetivo de este trabajo ha sidocomparar las prácticas de una IES, en relación a laformación y el entrenamiento profesional, con lasprácticas previstas por los nuevos paradigmasempresariales. Se ha realizado una investigación conprofesores universitarios de una IES de derechoprivado ubicada en Guanambi, Bahia, Brasil, en elperiodo de noviembre de 2008. Los resultadosindicaron que, de los treinta profesores encuestados,dieciocho (un 60%) han relatado no haber recibidoningún tipo de instrucción pedagógica de la IEScuando contratados, tampoco durante el curso delaño. Alto porcentaje de profesores realiza o harealizado curso de postgrado en Formación Docente,pero la mayor parte ha negado haber recibidocualquier ayuda de la IES para la cual trabajan. A lamayoría de los profesores les gustaría que la IES

comentara más sobre sus objetivos y su planpedagógico. Ha sido posible observar que la IESevaluada tiene una gestión fundamentada enantiguos paradigmas, de forma que se hacenecesario un cambio no solamente en la filosofía dela empresa, sino que también realizar alteracionesprofundas en la gestión de la institución para que lamisma se ajuste mejor a los nuevos tiempos.PALABRAS-CLAVE: docencia, enseñanza superior,gestión educacional, entrenamiento.

RESUMO

Para melhorar suas capacidades mercadológicas, asempresas buscam treinar seus empregados, com ointuito de dar-lhes condições de exercer as funçõeslaborais com perfeição. Quando olhamos para umaInstituição de Ensino Superior (IES) e a identificamoscomo uma empresa, és natural que busquemos nelaos conceitos empresariais modernos, e - por tanto -esperemos dessa empresa educacional um planoestrutural que ofereça treinamento aos novos e aosantigos professores. O objetivo deste trabalho foicomparar as práticas de uma IES, em relação àformação e o treinamento profissional, com asprát icas previstas pelos novos paradigmasempresariais. Foi realizada uma pesquisa comprofessores universitários de uma IES de direito

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La institución de enseñanza superior y la formación docente:el entrenamiento profesional según los nuevos paradigmas empresariales

Humberto Gonçalves Reis

Especialista en Docencia en la Enseñanza Superior. Doctor en Medicina por la Universidad Complutensede Madrid, España. Coordinador del Departamento de Investigación del IPPE, Guanambi (BA), Brasil.

[email protected]

Sabrina Nunes da Silva

Alumna de Maestría en Educación de la UDE, Montevideo, Uruguay. Directora del Instituto de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão - IPPE. Guanambi (BA), Brasil.

José Antônio Carneiro Leão

Maestría en Educación. Alumno del Doctorado en Educación de la UFBA, Salvador, Brasil. Profesordel Departamento de Educación de la Universidad Estadual de Bahia - UNEB, Guanambi (BA), Brasil.

privado localizada em Guanambi, Bahia, Brasil, noperíodo de novembro de 2008. Os resultadosindicaram que, dos trinta professores entrevistados,dezoito (60%) relataram não ter recebido nenhumtipo de instrução pedagógica da IES quandocontratados, tampouco durante o curso do ano. Altopercentual de professores realiza ou realizou cursode pós-graduação em Formação Docente, mas amaior parte negou ter recebido qualquer ajuda daIES para qual trabalham. A maioria dos professoresgostaria que a IES comentasse mais sobre seusobjetivos e seu plano pedagógico. Foi possívelobservar que a IES avaliada tem uma gestãofundamentada em antigos paradigmas, de forma quese faz necessária uma alteração não somente nafilosofia da empresa, mas também alteraçõesprofundas na gestão da instituição para que a mesmase ajuste melhor aos novos tempos.PALAVRAS-CHAVE: docência, ensino superior,gestão educacional, treinamento.

SUMMARY

In order to improve their marketing capacities, thecompanies look for to train their employees, with theattempt to give conditions them for exerting the laborfunctions to perfection. When we watched an Insti-tute of Superior Education (ISE) we identified and it

like a company, he is natural that we look for in herthe modern enterprise concepts, and - therefore - wewait for of that one educational company a structuralplan that offers training to the new ones and to theold professors. The objective of this work has beento compare the one practices is, in relation to the for-mation and the professional training, with the prac-tices anticipated by the new enterprise paradigms.An investigation with university professors of one hasbeen realized is of located private right in Guanambi,Bay, Brazil, in the period of November of 2008. Theresults indicated that, of the thirty survey professors,eighteen (a 60%) have not related not to have re-ceived any type of pedagogical instruction of your ISEwhen contracted, either during the course of the year.High percentage of professors realizes or has real-ized postgraduate course of in Educational Forma-tion, but most has denied to have received any aid ofyour ISE for which they work. To the majority of theprofessors they would like that your ISE commentedmore on their objectives and their pedagogical plan.It has been possible to observe that the is evaluatedhave a management based on old paradigms, so thata change in the philosophy is not only made neces-sary of the company, but that also deep alterations inthe management of the institution so that the sameadjusts better to the new times.KEY WORDS: teaching, education superior, educa-tional management, training.


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INTRODUCCIÓN

La formación docente ha sido estudiada en susdistintos aspectos en el medio académico. Elreconocimiento de la importancia de la actividaddocente y la necesidad de constante actualizaciónprofesional conduce la universidad y sus docentesinvariablemente a debates sobre la calidad y el tipode formación que hacen falta para el pleno ejerciciode la docencia. Sin embargo, dicha formación pareceestar lejos de lo que se gustaría y muy lejos derepresentar una buena preparación para la actividadque se propone al empezarse en la profesióndocente.

En su mayoría, los estudios sobre la formacióndocente apuntan al profesor como el responsabledirecto o culpable por su formación profesional. Elabordaje de estos estudios no se limita a poner laresponsabilidad al profesor, de la misma forma quese pone a un ciudadano cuando se habla de su propiacarrera, pero transpone la discusión para la obligaciónsocial del docente con relación a su perfecciona-miento continuado. Las obligaciones son, de hecho,iguales para todos aquellos que desean ejercer unaprofesión con dignidad, pero en el área de laeducación es normal olvidarse de la responsabilidadde la empresa que mantiene a sus empleados. Osea, aunque sepamos que los profesionales de todaslas áreas tienen que mantener una búsquedacontinuada por actualización, en la educación seobserva que la institución educacional suele serolvidada de las responsabilidades en el proceso deformación y desarrollo de las prácticas docentes(Kober, 2004; Cosse, 2009).

Cuando pensamos en la IES bajo el tema de laformación del docente, podemos considerar elentrenamiento del profesor como un punto muyimportante a ser conducido. Según los nuevosparadigmas empresar iales, y partiéndose delconcepto de IES como empresa, el entrenamientodel profesional no es una ilusión, tampoco un ejercicioutópico, sino que representa la realidad merca-dológica actual. Dicho concepto nos conduce apensamientos organizacionales muy novedosos yque están en sincronismo con los paradigmaseconómicos y sociales de nuestra generación. Talesparadigmas valoran el fomento de las habilidades y

aptitudes de los empleados y no solamente su di-ploma. O sea, el tener un diploma o unaespecialización es una parte del proceso que lepermitirá al empleado ejercer su función en laempresa. La empresa, por su turno, buscará ofrecerleal empleado las condiciones ideales para que éldesarrolle todo su potencial laboral (Dutra, 2001).

Paradigmas contemporáneosy la formación docente

El reto de una empresa contemporánea, en lo quese refiere a la búsqueda por la máxima funcionalidaddel empleado, no puede basarse solamente en latitulación y certificaciones que el ciudadano aporte,sino que también en su entrenamiento laboral. Dehecho, se entiende claramente que dos ingenieroscon misma formación y conocimiento van adesarrollar habilidades y aptitudes distintas deacuerdo con la empresa dónde tengan que ejecutarsus trabajos. De la misma forma, un médico tieneque poseer act itud y dinámica dist intas paradesarrollar trabajo en sala de emergencia cuando lascomparamos con la actitud y dinámica que se exigeen bloque quirúrgico. Para las situaciones que sedescribe - la de los ingenieros y la de los médicos -un conocimiento anterior se hace necesario para lacontratación laboral, como mínimo, pero la instituciónque les mantienen tiene que ajustar el bagaje teóricodel empleado a su realidad, en el intento de potenciarel resultado del trabajo a ser ejercido. Dichaobligación empresarial se ve hoy en día en lasgrandes corporaciones, que son las que primerosienten el impacto de los cambios sociales yeconómicos, pero también las podemos observar enlas pequeñas empresas. En el medio académico, sinembargo, no se nota tan claramente este modelo degestión institucional (Behrens, 1998; Fernandes,1998; Foresti y Pereira, 1998).

Importante observar que el nuevo paradigmasocioeconómico no excluye la necesidad deformación personal y la especializaciónmercadológica, eje principal del viejo paradigma.Como en todas las profesiones, y así con la docencia,el per feccionamiento se trata de un procesocontinuado y esencial para el ciudadano, pero en estesiglo no es el perfeccionamiento el único punto a serevaluado por una empresa que necesite de

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empleados. De hecho, aunque la formación personaly el perfeccionamiento son fundamentales alciudadano, ya sea como una forma de ganarse lavida, ya sea como una obligación social a lograr unaconstante evolución de la humanidad, los tiemposactuales piden un alineamiento más consistente en-tre la empresa y el empleado.

El presente estudio ha verificado en la práctica laactuación de una IES de derecho privado, teniendoen cuenta las actitudes de la empresa educacionalestudiada frente a la necesidad de formación yentrenamiento profesional. Partiéndose de laspremisas contemporáneas, que valoran el fomentode las competencias y el entrenamiento del empleadopara que éste tenga un rendimiento compatible conla filosofía de la empresa, hemos evaluado dicha IESsegún los siguientes objetivos: A - Verificar lagraduación académica de los docentes, suexperiencia como docente y los cursos de formacióndocente realizados; B - Identificar los cambios sufridospor los docentes tras la realización de curso deformación; C - Relacionar la percepción del docenteen relación a la preparación personal para lasprácticas pedagógicas; D - Elaborar un perfil de lagestión practicada por la IES, de acuerdo con: Laoferta de instrucción a los docentes; La antelaciónde la contratación respecto al inicio del año lectivo;Discusión del Plan Pedagógico y la filosofía de lainstitución con los docentes; y el fomento a laformación del docente.

METODOLOGÍA

Ha sido realizado un estudio cuantitativo,observacional, de corte transversal, con amuestraobtenida por selección simple no-probabilística, enuna IES de derecho privado con fundación en el año2002 en una ciudad de aproximadamente 75 milhabitantes, lejana de los grandes centros urbanos.Los cursos de graduación ofrecidos por la IESestudiada comprendían los cursos de turismo,administración de empresas, contabilidad yenfermería. Solamente los cursos de turismo yadministración de empresas habían finalizado suscursos, con lo que tenían todos los semestresacadémicos plenamente estructurados. Los demás

cursos estaban todavía en su fase inic ial deorganización.

Nuestro criterio de inclusión en el estudio ha sido elde pertenecer al cuerpo docente de la IES, mientrasque el criterio de exclusión ha sido el de pertenecera cargos directivos o de coordinación en la empresa.

La encuesta ha sido realizada por el autor en distintoshorarios durante el mes de noviembre de 2008, conel intento de agregar el mayor número posible dedocentes, que permanecía al lado del encuestadopara quitarle dudas que surgieran. Dicha encuestatenía once preguntas sobre su formación, realizaciónde cursos de formación docente, tiempo de ejerciciode la profesión docente y otros temas pertinentes alestudio.

Los datos han sido valorados estadísticamente, conatención para las variables ‘curso de origen’ y ‘tiempode docencia’, que han sido evaluadas con relación atodas las respuestas contenidas en la encuesta.

RESULTADOS

Hemos estudiado 30 de los 49 docentes queformaban parte del equipo de profesores de la IESen el momento de la realización del estudio. Los datosson presentados por separado para cada pregunta ytambién con relación a las variables estudiadas, deforma que es posible entender perfectamente lapercepción del docente de su papel en el procesode formación continuada y evaluar su mirada frentea las actitudes de la IES.

Respecto a la graduación de origen de los docentesencuestados, hemos obtenidos los siguientesporcentajes: Seis profesores tenían graduación enenfermería (un 20% del total); Tres profesores se hangraduado en derecho (un 10%) y otros tres, enadminist ración (un 10%). Las siguientesgraduaciones estaban representadas por dosdocentes, correspondiendo cada a un 6,7% del to-tal: Fisioterapia, Farmacia, Filología, Pedagogía yBiología. Con solamente un docente graduado,correspondiendo a 3,3% del total, tenían: Economía,Educación física, Contabilidad y Turismo. Además,



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tres docentes informaron poseer otra graduación,mientras que cuatro profesores no han declarado suformación. Con eso, tenemos que trece profesores(un 43,3%) vienen de graduación en el área de lasciencias biomédicas.

GRADUACIÓN DE ORIGEN DE LOSDOCENTES

Gráfica 1 - Graduación de los treinta docentes encuestados.

Con relación al tiempo de trabajo en la institución,nueve profesores (un 30% del total) han contestadoque tienen hasta un año de trabajo; Quince docentes(un 50%) tiene entre un año + un día y dos años;Cuatro docentes (13,3%) tienen entre dos años + 1día y tres años; Dos docentes (6,7%) son empleadosde la institución entre 3 años + un día y cuatro años.El promedio de los docentes ha sido de 17,6 mesesde actividad profesional en la institución en elmomento de la encuesta.

TIEMPO DE TRABAJO EN LA INSTITUCIÓN

Gráfica 2 - Tiempo de ejercicio profesional en la instituciónestudiada.

La antelación con que la IES les ha contratado a losdocentes también ha sido evaluada. Los datos hanindicado un promedio de 25,4 días, pero se haobservado una tendencia a plazos más cortos entre

la fecha de contratación y el inicio de las actividadesdocentes, puesto que solamente los más antiguoshan sido llamados alrededor de 30 días - o inclusomás - de antelación. Excluyéndose estos profesorescuyo trabajo ha empezado con más de 30 días deantelación respecto al inicio de las clases, el promediose disminuye para 14,5 días, lo que refuerza laafirmación de que la empresa tiene intención dellamarles a los nuevos docentes más cerca de lafecha de inicio de actividades en clase.

Dicha antelación se recubre de importancia porcorresponder al tiempo que tendrá el docente parala ambientación a su nueva empresa e equipo detrabajo, de la misma forma que es tiempo en el cualla empresa puede ofrecerle las instrucciones quehagan falta para el pleno ejercicio de la función, segúnla fi losofía y retos empresar iales. Aunquereconozcamos la magnitud y fuerza del proceso deinstrucción, no siempre las empresas educacionalesle da a esta etapa la atención necesaria. En nuestroestudio, hemos observado que dieciocho profesores(un 60% del total) no han recibido ninguna instrucciónpor parte de la empresa; mientras que los docerestantes (un 40%), han declarado tener recibidoinstrucciones del t ipo ‘elaboración del planpedagógico’, ‘ inst rucciones generales de lainstitución’ y ‘reuniones con el colegiado’.

INSTRUCCIÓN PEDAGÓGICA OFRECIDAPOR LA IES

Gráfica 3 - Instrucciones recibidas por los docentes tras lacontratación.

Cuando comparamos el tiempo de actividad docenteen la IES estudiada con la instrucción pedagógicarecibida, hemos observado que solamente uno deentre los docentes que ha recibido instrucción trabajapor más de dos años en la empresa. Por otro lado,

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menos de la mitad (11 docentes, un 45,8%) de los24 profesores con hasta dos años de contrataciónhan recibido instrucciones o entrenamiento para elpuesto de trabajo. El dato nos permite deducir que lapreocupación con el entrenamiento del equipo ocurriómás recientemente en la IES estudiada, pero quetodavía no forma parte de la metodologíaorganizacional de la empresa.

REALIZA ALGÚN CURSO DE FORMACIÓNPEDAGÓGICA?

Gráfica 4 - Porcentaje de docentes con curso de formaciónpedagógica.

De los treinta profesores evaluados, cinco (un 16,7%)no habían realizado ningún curso de formación a ladocencia. De los veinticinco restantes, dieciocho (un60%) no habían hecho por completo y los demás siete(un 23,3%) lo estaban realizando. Solamente nueveprofesores (un 36% del total de veinticinco) afirmaronhaber recibido ayuda de la institución, sea financiera,sea por haber indicado los cursos y escuelas dóndeapuntarse. La afirmación puede revelar, una vez más,la ausencia de una metodología organizacional claraen la IES estudiada, puesto que algunos docentestenían ayuda institucional para sus cursos deformación y otros no la habían recibido.

PREPARACIÓN DOCENTE, SEGÚN LAACTIVIDAD PEDAGÓGICA

Gráfica 5 - Percepción del docente respecto a supreparación para distintas actividades.

Cuando les preguntamos a los docentes encuestadossobre su preparación para la tríade pedagógica -enseñanza, investigación y extensión - hemos tenidoresultados intrigantes. Veintisiete docentes (un 90%)han contestado que se sienten en condiciones deconducir sus clases universitarias, mientras quesolamente dieciocho (un 60% del total) afirmarontener capacitación para conducir una investigacióncientífica o un programa de extensión universitaria.Importante observar que trece profesores (un 43,3%)indicaron poseer habilidad para las tres actividades;Siete docentes (un 23,3%) han indicado habilidadpara dos de las tres actividades, siendo una de ellasla enseñanza; Los diez profesores restantesafirmaron poseer habilidad solamente para una delas tres act ividades pedagógicas, siendo laenseñanza la elegida por siete, la extensión por dosy la investigación por uno de los profesores.

Les preguntamos a los docentes ‘Por ocasión delingreso de un nuevo docente en la actual IES, a ustedle gustar ía que…’ y les hemos ofrecido tresrespuestas listas y una en blanco, para que el docentepudiera poner una idea original. Al docente le erapermitido apuntar más de una respuesta. Dieciochodocentes (un 60% del total) dijo que le gustaría quela IES comentara sobre sus objetivos y el planpedagógico; Quince de ellos (un 50%) señaló quehace falta una preparación mejor de la IES para larecepción al nuevo docente; y doce profesores (un40%) han indicado que es necesario un tiempo másamplio entre la contratación y el inicio del año lectivo.

SUGERENCIAS PARA MEJORÍAS EN ELEJERCICIO LABORAL DOCENTE

Gráfica 6 - Sugerencias de los docentes para que la IESmejore el trabajo del docente.



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DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE LOSDATOS

Al revés de lo que se observa en las empresascontemporáneas, los resultados obtenidos en nuestroestudio han demostrado que la IES evaluada: a) Tienetendencia a contratar el profesional docente lo máscerca posible de la fecha de inicio de las clases; b)No tiene un plan de entrenamiento para el empleado.La combinación de estos dos factores va en contrade lo que se espera de una empresa del siglo XXI,que es el cuidado con la formación y entrenamientode su profesional. La encuesta ha enseñado que lamayoría de los docentes han observado la ausenciade preparación institucional para conducir el procesode consolidación e identificación del empleado conla empresa. Se ha observado, aún, que dicha posturainstitucional no se ha cambiado por la graduación deorigen del docente o por el curso universitarioofrecido, lo que se constituye definitivamente en unrasgo de la institución.

Los docentes, la organización educacional ylos paradigmas actualesLa competencia y la dinámica del mercado de trabajorequieren de los profesionales habilidad para elliderazgo de un aprendizaje permanente y para labuena cohesión entre el aprendizaje y la enseñanza.La lógica de la formación continuada tiene la escuelacomo polo de referencia, traducida como unaformación centrada en la escuela, en los interesesde los profesores y también de toda la comunidadde la escuela. Dicha organización supondría unconjunto perfecto para el éxito profesional docente(Nóvoa, 1995).

Con muy buena sincronía al dicho anteriormente, seha observado que un 83,3% de los profesionalesentrevistados realizan planes de actualización en loque se refiere a la formación continuada. Estosprofesionales buscan, individualmente, cursos depreparación para el trabajo docente. De todo el grupoestudiado, un 92% han mencionado que la prácticadocente fue afectada de manera positiva con larealización de cursos de formación pedagógica,mientras que un 56% afirmaron haber cambiado suvisión de IES tras el curso realizado. El cambio se

debe, sobre todo, a temas como organizacióninstitucional y mantenimiento o gestión de cursos,pero también ha ocurrido en el área de la preparaciónpersonal para las clases.

Los docentes sienten necesidad de hablar del planpedagógico de su IES - y de otros temas de laorganización - para que su trabajo se presente alalumno de forma más completa. Eso ha quedado muyclaro en nuestra encuesta, cuando un 60% de losdocentes afirmaron deseo de conocer mejor el planpedagógico de la IES estudiada. Behrens (1998),Fernandes (1998) y Foresti y Pereira (1998)defienden que el crecimiento del docente, y de lapropia IES, se encuentran limitados por falta deespacio para la reflexión y la discusión de las prácticaspedagógicas en la institución. Por otro lado,Vasconcelos (1998) afirma que el no conocer losobjetivos institucionales impide sobremanera laampliación y el crecimiento profesional a losprofesores.

Es muy importante observar, aún, el resultadoobtenido para la pregunta: “por ocasión del ingresodel docente en su IES, a usted le gustaría que”, enque la mayoría de los profesores indicó la necesidadde conocerse más informaciones sobre los objetivosinstitucionales y también sobre el plan pedagógicode la institución. Aún para la misma pregunta, la mitadde los encuestados piensa que tiene que haber máspreparación de la IES a la hora de recibir el nuevodocente. Los datos obtenidos afirman, de maneraincontestable, que los docentes están mirando a sutrabajo bajo el prisma de los nuevos paradigmasempresar iales, en el cual la empresa divideresponsabilidades con el profesional, al orientarlesobre sus objetivos y retos y ofreciéndole entrena-miento adecuado para la función a ser ejercida. Osea, la sociedad y los docentes entienden y trabajancon los nuevos paradigmas, pero la IES sigue conlos suyos, pertenecientes al siglo pasado.

La empresa, el empleado y el entrenamientoa medidaEs tarea de la IES ajustar los cursos de formación asu realidad. Los cursos tienen que ofrecer buenascondiciones para que el profesional actúe según lafilosofía de la institución en que trabaja, no solamente

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en las cuestiones pedagógicas pero que también entérminos de evaluación y conceptos básicosfilosóficos que son inherentes a toda empresa. Dichoscursos, ofrecidos por la propia IES, pueden prepararmejor el docente para las actividades del cotidiano ypermiten que el profesional represente en su totalidadla forma de trabajo de la institución (Fernandes,1998).

Casciano (2006), en línea con los nuevos paradigmasempresariales, comenta que la empresa que deseaun empleado más productivo y con un perfil máscercano al de la institución que representa tiene queofrecerle las condiciones para ello. Los cursosempresariales de formación tienen como reto la orien-tación respecto a valores institucionales y objetivosmercadológicos. Los conceptos empresariales y lasprácticas pedagógicas les tienen que ser presentadosa los empleados con el mismo énfasis, puesto queson parte de un proceso más grande: la preparaciónglobal del docente.

Sin embargo, la preparación pedagógica ofrecida alos profesionales docentes en la IES estudiada ennuestra investigación ha ido en contra de lo que seespera en los días de hoy, siendo que un 60% de losdocentes informaron no haber recibido ningún tipode instrucción pedagógica o entrenamiento porocasión de su ingreso en la institución. El porcentajeestá muy por debajo de lo que gustaríamos y se vereflejada en afirmaciones como la de Leite ycolaboradores (1998), que dicen que “la universidadtiene que aclarar su misión institucional y losprogramas que se orientan en esa dirección”. Aúnen esta línea, Behrens (1998) afirma que los gestoresacadémicos necesitan con urgencia preocuparse conbuscar profesores que sean titulados yexperimentados, como para garantizar la calidad delcurso, pero tienen que ofrecerles a los docentes lapreparación para la actuación en el aula”.

Las acciones por mejorar el rendimiento profesionalen la IES no tienen que tener como reto el refuerzode la buena pedagogía y los métodos de enseñanza,pero sí le facilitar al docente el conocimiento de lavisión y objetivo institucionales. Ponerle en contactocon la filosofía empresarial le permitirá adoptar unmejor perfil en las clases y en el abordaje al alumnado.

Masseto (1998) compara la IES a otras empresascuando afirma que la enseñanza en institucionesuniversitarias les exige de los docentes no solamenteel conocimiento, pero un profesionalismo de gradosemejante a lo que se encuentra en cualquier otraprofesión. La afirmación tiene más profundidad de loque parece y puede revelar la distancia que existehoy entre una unidad escolar común y institucionesno escolares en lo que se refiere a la organización yel cuidado con los recursos humanos.

Hemos observado en nuestro estudio que un 40%de los profesores evaluados empezaron susfunciones en la IES sin experiencia en la enseñanza.El resultado - que nos indica muy poca calificaciónlocal para la enseñanza - puede tener relación conel hecho que la región está muy distante de centrosformadores y tenía, por ocasión de la inauguraciónde la IES estudiada, solamente una unidad deenseñanza superior, perteneciente al gobierno, concursos de gestión empresarial y pedagogía. De estaforma, la IES que evaluamos se ha constituido, ensu mayor parte, por profesionales nuevos y, por tanto,sin experiencia en el tema de la enseñanza. Dichasituación pondría como mandatorio la implemen-tación de entrenamiento profesional, pero no fue loque se ha observado, puesto que un 60% de losdocentes encuestados dijeron que no habían sidoentrenados.

Delante de situación semejante a la que hemosexpuesto en la IES estudiada, en la cual se presentaa la sociedad un ambiente de trabajo nuevo para laregión - la creación de una IES privada - y teniendoprofesores con poca calificación técnica, un curso deentrenamiento profesional que ofrezca informacionesgenerales de la empresa - filosofía, retos y planes -puede ser útil para unificar los discursos de losdocentes en clase y también para presentar demanera formal la empresa a sus empleados. Comoha sido comprobado en el estudio realizado, no fueel camino elegido por la IES evaluada.

Adecuación a los nuevos paradigmasLa adaptación a las nuevas tendencias no puede serentendida como algo pasajero, sino que representauna necesidad social actual. Así, cuando unaempresa necesita buscar un profesional, ella tendrá



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que mirar a alguien que refleje mejor sus prioridades.La búsqueda por el mejor profesional no se basasolamente en su curriculum, pero tiene en ello elpunto de partida para la selección del candidato máshabilitado al puesto que se ofrece. Tras la selección,la empresa tiene que ofrecerle el entrenamientoadecuado para ponerle a punto para el trabajo(Teixeira y cols, 2005; Tomasi y cols, 2004).

Al conocer el mejor profesional para el trabajo quese propone, la IES tiene condiciones de elaborar unplan de selección docente más adecuado a susnecesidades. Lo que pasa es, sin embargo, es quela IES suele reducir su selección al análisis de curri-culum y poco más. La contratación basada por latitulación del docente sin preocupación con elconocimiento pedagógico y las habilidades delcandidato recibe duras críticas de Vasconcelos(1998) e Fernandes (1998). Estos autores entiendencomo un error la reducción del análisis de toda laformación docente al exclusivo conocimiento del temaespecífico de su área de trabajo, mientras que laformación pedagógica personal se pone a segundoo tercer plan. El hecho corresponde a la realidad yse reafirma a cada nueva selección para profesores,en las cuales se nota claramente la tendencia avalorar demasiadamente la titulación y no la prepara-ción pedagógica. Muchas veces, la IES no le daimportancia a dicha preparación y tampoco la ofrece,lo que permite la apertura de un gran hueco entreaquello que se espera de una IES en teoría y lo quese organiza en términos de docencia en la actividadpráctica.

En este punto tiene importancia observar que unaempresa actualizada con los nuevos tiempos y quetenga que contractar profesionales manifiesteintención de entrenar a su empleado de acuerdo conel trabajo que va a ejecutar. Jamás se debe suponer- como ocurre con las instituciones de enseñanza -que el empleado está listo para la función y que nonecesita de entrenamiento. Los requisitos paraselección profesional no le garantizan a la empresatodas las habilidades y aptitudes necesarias para elbuen desarrollo de las funciones por parte de suempleado. Tales requisitos tiene que ser vistos comocondic iones básicas para el comienzo de lapreparación profesional. Así, el empleado que tenga

las condiciones exigidas es el profesional máshabilitado para recibir las inst rucciones delentrenamiento empresarial. Es, por tanto, elprofesional más preparado para la inversiónpropuesta por la empresa bajo la forma deentrenamiento y es el que va a darle a la empresa lamejor respuesta al tiempo destinado para superfeccionamiento. En el área de la educación, sinembargo, los profesores no suelen recibirentrenamiento empresarial, puesto que se entiendeque ya poseen los saberes suficientes a la enseñanzay al desarrollo de su profesión. Haciendo fuerza encontra de esta realidad y de lo que es consideradonormal en esta rama de actividad encontramospensadores en la educación que sostienen que lapreparación del profesor es una responsabilidad detoda la comunidad que compone la escuela y quetodos los interesados - profesor, escuela y alumnos -tienen que darle la contribución que les quepa(Nóvoa, 1995; Casciano, 2006; Leite y cols, 1998).

Los paradigmas sociales y económicos de laactualidad le permiten al profesor mantener la actuali-zación profesional como una de sus prioridades,como forma de definir su propia trayectoria. La IES,por su turno, puede elegir el profesor más bienpreparado para la tarea de enseñanza - teniendo encuenta el curriculum y otras calificaciones personales- que va a recibir, antes de empezar su actividadlaboral, entrenamiento institucional adecuado.

El profesor en el proceso de renovaciónDe los resultados obtenidos, se llama la atención alos datos que se refieren a la habilidad del docentepara las distintas prácticas pedagógicas, según supropia percepción. La baja tasa de profesores quese juzga en condiciones para las actividades deinvestigación y extensión genera reflexiones, por elque la investigación y la extensión - juntamente conla enseñanza - constituyen la tríade de la enseñanzasuperior. De hecho, suena como incoherente elresultado de solamente un 60% de profesores quese consideran habilitados para actividades deinvestigación, mismo porcentaje obtenido para lasactividades de extensión académica. Estos porcen-tajes reflejan la concepción personal del profesorsobre su capacidad para conducir dichas actividadesy, por tanto, adquiere mucha importancia en el análisis

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general del tema que nuestro estudio propone. Elproblema que aquí se observa no se restringeaisladamente al porcentaje, pero a la situación quese revela y que se mantiene por el retraso de la IESen adoptar una posición más adecuada al paradigmaactual.

Han sido muy comunes, en nuestra evaluación,declaraciones como ‘los profesores no tenemosapoyo de la institución para las investigaciones’ y ‘nose recibe instrucción favorable a la produccióncientífica en esta IES’. Los profesores que declararonuna buena preparación para la investigación handicho que desarrollan un trabajo muy por debajo desus capacidades y que eso se debe a errores degestión de la IES estudiada, por no colaborar con losque quieren producir estudios científicos. La posiciónasumida por la IES se constituye en un movimientoen contra de lo que se entiende como la buenapropuesta educacional, en la cual la enseñanzacamina al mismo lado de la investigación y de laextensión.

Correcciones y cambios del viejo al nuevo paradigmaLos intentos de corrección de la gestión educacional,respecto al entrenamiento del profesor, pondrían laIES en sintonía con los nuevos paradigmas socialesy económicos. La adecuación a las nuevas prácticaspodría ocurrir luego de la contratación del profesor,bajo la forma de curso de preparación al trabajo y laempresa. Hay, incluso, la posibil idad de unaformación más dirigida durante el curso superior, conclases que les presente a los alumnos - futurosprofesores - situaciones de visión empresarial en laeducación. Ejercicios muy sencillos en el proceso deformación podrían resultar en profesores con visiónmás crítica con relación a la gestión de una IES.

Cambiar la forma como se conduce actualmente elproceso de contratación docente y como se lleva acabo la preparación del profesor por parte de la IESpuede tardar mucho tiempo y depende de la parti-cipación de los propios docentes en el entrenamiento.La IES y los docentes, juntos, podrían cambiar endefinitiva la forma como se ve hoy todo el procesode preparación al trabajo docente. Para que esoocurra, sin embargo, una amplia alteración en lagestión educacional tiene que ser implementada. Las

alteraciones podrían tener como objetivo lapreparación para las investigaciones y la extensión,pero tenían que ofrecer condiciones para que elprofesor represente la IES en su totalidad y, para ello,hace falta conocer los objetivos institucionales, sufilosofía, los distintos sectores de la empresa y otrasactividades que constituyen la IES como empresa(Severino, 2002).

¿La responsabilidad por la formación esexclusiva del profesor?Los cursos de posgrado orientados para la docenciavienen comprobar la posición de la IES delante delproblema de la formación docente: según su puntode vista, el docente tiene que perfeccionarse para elbuen desarrollo de sus actividades profesionales. Osea, la IES cumple su reto - bajo su punto de vista -cuando construye un curso a medida para que losdocentes puedan perfeccionar sus práct icaspedagógicas. El curso, ofrecido, como un perfeccio-namiento académico, forma parte de los cursosnormales de perfeccionamiento y posee asignaturasde contenido pedagógico, casi en su totalidad. Aldocente le toca - aún bajo el punto de vista de la IES- apuntarse a estos cursos, para actualizarseprofesionalmente y para añadir en su curriculum uncurso más de perfeccionamiento (Cosse, 2009).

La organización que acabamos de describir está lejosde ofrecer aquello que entendemos como una buenapreparación para el desarrollo de las funcioneslaborales en su plenitud. La descripción de losobjetivos, la misión empresarial y la filosofía de laempresa no les son presentadas a los docentes enel proceso natural de contratación profesional.

En nuestra investigación hemos observado que un52,6% de los profesores encuestados no han recibidoninguna ayuda de la IES para su perfeccionamientoprofesional. El dato nos conf irma la posic iónmercadológica de la IES delante de la necesidad dela formación docente. Dicha posición, aparte derepresentar un movimiento en el sentido contrario delos ideales contemporáneos, se configura en unbloqueo al desarrollo profesional.

Leite y Colaboradores (1998) argumentan que “aldocente no le hace falta solamente la ‘didáctica’ y la



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‘metodología’. A él le hace falta una formación que leconstruya como intelectual público”. O sea, los cursosde posgrado con finalidad de formación al docenteno cumplen con su principal finalidad. La función másimportante de un curso de formación hecho a medidapara el docente tendr ía que ser el of recerconocimientos generales de cada segmento de laeducación, y no solamente la práctica pedagógica.Cuando nos basamos en las fundamentacionesanteriores, podemos entender que comete un errorla IES que elabora un curso de formación docenteque concentre esfuerzos en act ividades deenseñanza, dejando al margen de sus planes lasactividades de investigación y extensión.

Cuando direccionamos la discusión para la necesidadde oferta de entrenamiento institucional para elprofesional contratado, observamos una muy grandediferencia entre lo que ocurre en una IES y la prácticaempresarial actual. Entre los docentes encuestadosen nuestro estudio, solamente un 40% afirmó haberrecibido alguna instrucción luego de la contratación,y que esta instrucción ha correspondido ainformaciones generales sobre el plan de curso y laevaluación y reuniones con el colegiado. Se trata deun gran error, que puede ser discutido en detalles ybajo muchos aspectos, si tenemos en cuenta laevolución de paradigmas empresar iales yentendemos la IES como una empresa del área dela educación.

CONSIDERACIONES FINALES

Abordajes innovadoras sobre la perspectiva de la IESfrente al tema de la formación docente y sobre lassituaciones experimentadas por los profesores en suingreso en la empresa pueden contribuir para elcrecimiento de ambos - IES y docentes - en el procesode formación. De acuerdo a los objetivos fijados alempezar el estudio, y considerándose los resultadosobtenidos, se ha observado que: A - Aunque un 40%de los profesores encuestados no tuvieran ningunaexperiencia anterior en la docencia por ocasión desu ingreso en la IES, solamente un 16,7% declararonno haber realizado un curso de formaciónpedagógica; B - No hay un plan organizacional por

parte de la IES evaluada en lo que se refiere a laantelación en la contratación del docente respecto ala fecha de comienzo de las clases, al fomento pararealización de cursos de formación profesional y a laoferta de instrucción pedagógica; C - La casi totalidad(92%) de los docentes ha observado cambiospositivos en el ejercicio docente tras la realizaciónde curso de formación pedagógica y a la mayoría delos encuestados (60%) le gustaría que la IES ofrecieramás informaciones sobre sus objetivos y planpedagógico en el momento de la contratación; D -Mientras que un 90% de los docentes se juzga conhabilitación para la ejecución de actividades deenseñanza, solamente un 60% se dice poseerhabilitación suficiente como para ejercer lasactividades de investigación y extensión universitaria.Los resultados obtenidos nos permiten confirmar lahipótesis de que la IES no cumple con suresponsabilidad, como empresa, cuando no ofreceentrenamiento adecuado al docente recién llegado.

Cuando hacemos reflexiones sobre los caminos dela educación, encontramos muchos puntos dónde sepueden notar errores o incoherencias en el procesode enseñanza. Mientras que las ciencias hablan deplanes de acción para evitar las crisis y parten deresultados obtenidos en investigaciones para cambiarsu entorno, la escuela siempre ha actuado por mediode teorías y sin preocupación con métodos queresulten en condiciones comprobadamente mejoresa las que existen. El caso de la formación delprofesional docente es un caso más que demuestrala forma distinta como se tratan los problemas en laeducación cuando los comparamos con otro sectorde actividad laboral. El tema de la formación deldocente tiene un grado de importancia demasiadogrande, pero la IES no lo mira de esta forma ytransfiere la responsabilidad al docente.

La educación, desgraciadamente, siempre estuvopendiente de una formación dónde ocurren pocoscambios, y desde dónde los problemas parecen serdemasiado grandes como para permitir el progreso.En el caso estudiado ha quedado muy clara lamanutención del pensamiento antiguo, coherente conel viejo paradigma, sí, pero lejos de representar lacoherencia social y económica actual. El retraso enasumir la nueva condición - de acuerdo al nuevo

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paradigma - puede tener explicaciones muy variadas,pero de entre ellas podemos hablar de la exenciónde responsabilidad que la IES se atribuye y quefunciona muy bien en un mercado lleno de docentesy que, por tanto, le mantiene el privilegio de la decisióna la IES.

El trabajo realizado no ha tenido la pretensión deagotar el tema. Nuevas reflexiones sobre la temática


de la formación docente podrán, a partir del estudioque se presenta, traer contribuciones para que semejore el entorno del docente y su preparaciónprofesional. Estudios futuros podrán, incluso, verificaraspectos no observados en ésta investigación.Esperamos que el cuotidiano del profesor puedacambiarse de forma positiva en este siglo y que elprofesional logre los mejores resultadoseducacionales posibles.

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El Impacto de la PruebaPISA en la calidad de laEducación en México conel uso de tecnologíasde la información

Es candidato a Doctor en Ciencias Económicas por laUniversidad Autónoma de Baja California, Actualmente esprofesor en la facultad de economía y Relaciones

Sergio Valdés Pasarón

Juan Manuel Ocegueda

Es Doctor en Economía por la Universidad NacionalAutónoma de México. Actualmente es profesor-investigadoren la Facultad de Economía y Relaciones Internacionalesde la Universidad Autónoma de Baja California y Jefe dela Unidad de Presupuesto y Finanzas en la misma

Es doctor en Ciencias de la Computación de la Universidadde la UABC en Tijuana, México. Actualmente es profesorde Ciencias de la Computación en la Facultad de Ingenieríade la UABC Universidad, donde imparte clases en losniveles de pregrado y postgrado. Es miembro del SistemaNacional de Investigadores, nivel 1. Sus áreas de

Internacionales. Su línea de investigación actual son lostemas vinculados a la educación.

[email protected]

Juan R. Castro

institución. Es miembro del S istema Nacional deInvestigadores, nivel 2. Su línea de investigación actuales crecimiento económico regional en México.

[email protected]

investigación son la lógica difusa de tipo-2, sistemasdifusos genéticos, redes neuronales difusas de tipo 2, ylas nuevas técnicas para la predicción de series temporalesy de control inteligente.

[email protected]

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El Impacto de la Prueba PISA en la calidad de la Educación en México con el uso de tecnologías de la información

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo un análisisdel Impacto que tienen los test internacionales en losniveles de calidad educativa en los estados deMéxico, para ello se incorporan técnicas para lamedición de la calidad de la educación con el uso denuevas técnicas computacionales que nos permitanagrupar la homogeneidad de datos existentesutilizando valores en su conjunto que permitanelaborar criterios en cuanto a calidad y educación deuna manera más cercana a las realidad de México ysus Estados.

Palabras Clave: Calidad Educativa, Lógica Difusa,PISA, Estados de México.

Abstract

This research shows an analysis of the impact ofinternational testing standards of educational qua-lity in the states of Mexico, this will incorporatetechniques for measuring the quality of educationwith the use of new computational techniques thatwe possible to group the homogeneity of existingdata using values as a whole to develop criteriathat allow for quality and education in a way closerto the reality of Mexico and its states.

Keywords: Quality of education, Fuzzy Logic,PISA, Mexican States.

Introducción

Las aportaciones de Mincer (1958), Schultz (1961) yBecker (1964) dan como resultado el surgimiento dela teoría del capital humano, ellos consideraban laeducación como una inversión que realizan losindividuos y que les permite aumentar su dotaciónde capital humano. Esta inversión aumenta suproductividad y, en el marco neoclásico de mercadoscompetitivos en el que se desarrolla esta teoría, susingresos futuros. Así, se establece una relación causalentre educación, productividad e ingresos, de formaque un aumento de la educación producirá un mayornivel de renta y un mayor crecimiento económico.(J.C Eicher, 1988).

En 1960 Gary Becker desarrolla el modelo puro decapital humano, su hipótesis principal se basa en quela educación aumenta la productividad de aquelindividuo que la recibe (Becker, 1964). En su estudioBecker llega a dos importantes conclusiones. Laprimera tiene que ver con las teorías de la distribucióndel ingreso, surgiendo un modelo s imple derendimientos que se desprende del capital Humano,este puede ser descrito de la siguiente manera:

Gi=f (QNi, Ei)

Dónde: G rendimientos, QN Características Innataso cualidades naturales, E es la educación o lascaracterísticas adquiridas por medio de la inversiónen capital humano y finalmente la i representa unindividuo.

Becker concluye en esta primera parte de su estudioy como planteara en su artículo, “Human Capital “quese puede suponer la existencia de una fuertecorrelación positiva entre las cualidades naturales yel nivel de inversión educativa. (Becker, 1964 pp.62y 63)

Durante los últimos años numerosos estudiosrealizados se han encontrado con la dificultad de quevar iables utilizar para medir elementos de laeducación o de factores relacionados con ella, algúnutilizan las tasas de escolaridad, y el promedio deaños adquiridos, es decir los años que un individuoestudia, pero estas variables son medidasimperfectas del componente educacional del capitalhumano ya que estas miden el componente de


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cantidad, pero no la calidad teniendo comoconsecuencia un debilitamiento de la utilidad entreestas comparaciones internacionales.

Diversos son los factores que inciden en la calidadde la educación, el personal académico y supreparación, los programas de estudio, lainfraestructura, el entorno académico, el gasto quedestinan los gobiernos a la educación y a su vezcuanto destinan por alumnos, el uso de las TIC entreotras, sin embargo en México no se ha llegado a unconsenso colegiado sobre los criterios de selecciónde los indicadores más apropiados para medir lacalidad de la educación.

Conceptualmente, el logro de la calidad educativapuede ser medido por varios indicadores quepermiten suministrar información de tipo cuantitativoy cualitativo.

Existen indicadores de insumo que tienen que vercon los recursos económicos, financieros y humanosutilizados por las instituciones de educación.

Ejemplos fehacientes de estos podemos mencionar,la proporción de presupuesto público destinado alfinanciamiento de la educación, el gasto por alumnosdestinado del presupuesto a educación o queporcentaje del producto interno bruto (PIB) esdestinado a la educación ya sea de países o regiones.Por otro lado están otra serie de indicadores queinciden en las calidades de los sistemas educativo oplanteles ellos se refieren al número de alumnos poraula, razón profesor alumno, proporción deprofesores titulares respecto de los auxiliares y costopor alumno. La cantidad de computadoras poralumnos, acceso al internet. Otro aspecto de granimportancia en la medición de la calidad son losindicadores que incluyen desde los efectos como elnivel de aprendizaje alcanzado por el alumno. Estosindicadores se refieren a la proporción de egresadossobre ingresantes, los resultados en exámenes yasean internacionales como nacionales o al promediode alumnos que repiten algún grado escolarindependiente del nivel donde se encuentren.

La hegemonía del paradigma epistemológicoposit ivista en las ciencias sociales ha estadoimpidiendo construcciones teóricas que se aproximen

a la realidad sin reducir su complejidad,desestimándose con ello -por no científ icos-fenómenos como la subjetividad, la cultura, la salud,el sistema social, y la educación.

Recientemente han surgido, desde diferentes cam-pos disciplinares, una serie de teorías que permitenaproximaciones a la realidad social, abordándola entoda su complejidad. Tienen un claro énfasisepistemológico.

Una de estas teorías de la complejidad es la de losconjuntos difusos (Zadeh, 1965) como formalizaciónmatemática de un modelo lógico de lo impreciso,indeterminado, difuso o borroso.

La intención del presente documento es aportarreflexiones que miren a la necesaria incorporaciónde técnicas para la medición de la calidad de laeducación con el uso de nuevas técnicascomputacionales que nos permitan agrupar lahomogeneidad de datos existentes utilizando valoresen su conjunto que permitan elaborar criterios encuanto a calidad y educación de una manera máscercana a las realidad de México y sus Estados.

La calidad de la educación y sumedición

Algunos investigadores han propuesto diferentesformas de medir la calidad educativa, Hanushek yKim (1995) proponen medir la educación adquiridautilizando las calificaciones en test internacionalesde habilidades cognitivas en lectura, matemáticas yciencia, como por ejemplo el Programa para laEvaluación Internacional de Estudiantes (PISA). Susresultados indican que estos test están positivamenterelacionados con el crecimiento del PBN per cápitaen las regresiones Cross-country. Este resultado in-dica que la calidad de la educación, en adición a lacantidad, es un ingrediente importante en el análisisde la relación capital humano y crecimientoeconómico.

Barro (1998) también utiliza los resultados de los testinternacionales para incorporar la calidad educativaen las regresiones de crecimiento. Concluye que,dada la calidad de la educación representada por

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los resultados en los test internacionales, la cantidadde educación adquirida, medida por los añospromedio de educación alcanzados por la poblaciónadulta masculina en el nivel secundario yterciario, estodavía positiva y significativa con relación alcrecimiento posterior. Dentro de la discusión sobrela calidad educativa ha sido la relación entre lasmedidas de calidad de resultado (ingresos futuros,rendimientos en exámenes y otros) y los recursosutilizados en las escuelas.

Para Hanushek y Luque (2001) debido al hecho deque las medidas de calidad directa no estándisponibles, surge la pregunta de si la medición simplede los recursos empleados en las escuelas puedeser un buen sustituto en la medición de la calidadeducativa. Conceptualmente, el logro estudiantilpuede ser influenciado por los recursos disponiblespara los estudiantes en las escuelas. Estos recursospueden ser medidos por varios indicadores talescomo razón alumno-docente, gastos por alumno,salario y nivel de educación docente, duración delaño escolar disponibilidad de material en el aula, entreotras. Podemos decir que aún subsiste ciertacontroversia sobre si los recursos escolares influyenpositivamente en el rendimiento estudiantil.

Heyneman y Loxley (1983) encuentran que lasdiferencias en los recursos educativos tienen másrelación con los rendimientos estudiantiles en lospaíses en vías de desarrollo que en Estados Unidos.

Card y Krueger (1992) destacan una correlaciónpositiva entre calidad educativa (medida por losindicadores mencionados) y logro estudiantil, medidopor rendimientos futuros. Barro y Lee (1998) realizanun estudio empírico para analizar los determinantesde la calidad educativa con un nuevo set de datospara una amplia muestra de países. Los resultadosmuestran que los conocimientos de la familia asícomo los recursos disponibles en las escuelas estánpositivamente relacionados con el rendimientoeducat ivo medido por los resultados de testsinternacionales.

A nivel mundial se realizan estudios para medir lacalidad de la educación en varios países por ejemplo,la Organización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) con su

conocido, Laborator io Lat inoamericano deEvaluación para la Calidad de la Educación y laOrganización para la Cooperación Económica y elDesarrollo (OECD) con su Programa para laEvaluación Internacional de Estudiantes (PISA).

Medición de la Calidad de laeducación mediante Programa PISAde la OCDE

El Programa para la Evaluación Internacional de losEstudiantes (Programme for Internat ionalStudentAssessment, PISA), promovido y organizadopor la OCDE (Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos) es un estudio comparativoy periódico en el que pueden participar los paísesmiembros o no miembros (asociados) de la OCDE(Cuadro 1.1). La información derivada de PISA esun indicador del nivel de aptitud o habilidad de losestudiantes en su propio país, en comparación conotros países participantes; ayuda a identificar lasfortalezas y debilidades de los sistemas educativosnacionales; permitiendo la identificación de patronesdel desempeño de los estudiantes entre países; ysobre todo, permite detectar qué factores se asocianal éxito educativo.

Tabla 1. Países miembros y no miembros (asociados)de la OCDE

Fuente: Elaboración propia con datos de Informes PISA2000/2009.


Países de la OCDE

Alemania, Australia,Austria, Bélgica,Canadá, Corea,

Dinamarca, Eslovaquia,España, EstadosUnidos, Finlandia,Francia, Grecia,

Hungría, Irlanda, Italia,Islandia, Japón,

Luxemburgo, México,Noruega, Nueva

Zelanda, Países Bajos,Polonia, Portugal, ReinoUnido, República Checa,Suecia, Suiza, Turquía.

Países participantes asociados

Albania, Argentina, Azerbaiyán,Brasil, Bulgaria, Chile, Colombia,Croacia, Dubai (UAE), Eslovenia,Estonia, Federación Rusa, China-Hong Kong, China-Macao, China-

Taipei, China-Shanghai,Indonesia, Israel, Jordania,

Kazajistán, Kirguistán, Letonia,Liechtenstein, Lituania,

Montenegro, Qatar, Panamá,Perú, República Dominicana,

República de Moldavia, Rumania,Serbia, Singapur, Tailandia,Trinidad y Tobago, Túnez,

Uruguay


100

El propósito principal de los exámenes es determinarla medida en que los estudiantes de 15 años, a puntode concluir su educación obligatoria, adquirieronconocimientos y habilidades relevantes para partici-par activa y plenamente en la sociedad moderna.

PISA se centra en medir la competencia (literacy), esdecir, la capacidad de extrapolar lo aprendido a lolargo de la vida y aplicarlo en situaciones del mundoreal. Así como la capacidad de analizar, razonar ycomunicar con eficacia al plantear, interpretar y resol-ver problemas en una amplia variedad de situaciones.

La información derivada de esta prueba ayuda aidentificar fortalezas y debilidades del SistemaEducativo. Se realiza cada tres años, las áreasevaluadas son: Lectura, Matemáticas y Ciencias. Encada aplicación se profundiza un área en particular(Figura 1.1), lo que permitirá comparar con losresultados obtenidos en el año 2000 hasta su últimaaplicación en el año 2009.

Fig.1. Áreas evaluadas a profundidad en ExámenesPISA desde 2000.


Antes de comenzar analizar los resultados de PISApara México y sus entidades federativas, es válidodestacar en cómo se interpretan los resultados dedichos exámenes, es decir la interpretación osignificado de los diferentes niveles de competenciasen las pruebas realizadas los cuales se dividen enLectura, Matemáticas y Ciencias.

Niveles de competencia y puntajes enlectura

En las escalas el nivel 5 de competencia correspondea puntajes de 625 o más; el nivel 4 a puntajes en elrango de 553 a 625; el nivel 3 a puntajes de 481 a

552; el nivel 2 a puntajes de 408 a 480, y el nivel 1 apuntajes de 335 a 407.

Domino en el nivel 5 (más de 625 puntos).

Los estudiantes que dominan el nivel 5 de la escala,son capaces de completar reactivos de lecturasofisticados, tales como los relacionados con elmanejo de información difícil de encontrar en textoscon los que no están familiarizados; mostrar unacomprensión detallada de dichos textos e inferir quéinformación del texto es relevante para el reactivo;ser capaces de evaluar críticamente y establecerhipótesis, recurrir a conocimiento especializado eincluir conceptos que puedan ser contrarios a lasexpectativas.

Dominio en el nivel 4 (entre 553 y 625 puntos).

Los estudiantes que dominan el nivel 4 de la escala,son capaces de responder reactivos de lecturadifíciles, tales como ubicar información anidada,interpretar significados a partir de sutilezas dellenguaje y evaluar críticamente un texto.


Los estudiantes que dominan el nivel 3 de la escala,son capaces de manipular reactivos de lectura decomplejidad moderada, tales como ubicar fragmentosmúltiples de información, vincular distintas partes deun texto y relacionarlo con conocimientos familiarescotidianos.


Los estudiantes que dominan el nivel 2 de la escala,son capaces de responder reactivos básicos delectura, tales como ubicar información directa, realizarinferencias sencillas de distintos tipos, determinar loque significa una parte bien definida de un texto, yemplear cierto nivel de conocimientos externos paracomprenderla.

Dominio en el nivel 1 (entre 335 y 407 puntos) omenor (menos de 335 puntos).

Los estudiantes que dominan este nivel son capacesde realizar sólo los reactivos de lectura menos

ARTÍCULOS

LecturaMatemáticas

LecturaMatemáticas

LecturaMatemáticas

LecturaMatemáticas

2000 2003 2006 2009

RSEUS

101


complejos que se han desarrollado para PISA, comoubicar un fragmento de información, identificar el temaprincipal de un texto o establecer una conexiónsencilla con el conocimiento cotidiano.Los estudiantes cuyo desempeño se sitúa por debajode los 335 puntos, es decir, debajo del Nivel 1, Dichosestudiantes tienen serias dificultades para emplearla aptitud para lectura como una herramienta eficazpara ampliar y aumentar sus conocimientos ydestrezas en otras áreas.

Niveles de competencia y puntajes enMatemáticas y Ciencias

Hacia el nivel más alto, 750 puntos, los estudiantesnormalmente toman una postura activa y creativa ensu acercamiento a los problemas matemáticos. Así,interpretan y formulan problemas en términos dematemáticas, son capaces de manejar la informaciónmás compleja y de negociar una serie de pasos deprocesamiento. Los estudiantes en este nivelidentifican y aplican conocimientos y herramientasrelevantes (a menudo en el contexto de un problemacon el que no están familiarizados), emplean laperspicacia para identificar maneras adecuadas deencontrar una solución y muestran otros procesoscognoscitivos de alto nivel tales como lageneralización, el razonamiento y la argumentaciónpara explicar y comunicar resultados.

Hacia los 570 puntos de la escala, los estudiantesson normalmente capaces de interpretar, vincular eintegrar distintas representaciones de un problemao diferentes fragmentos de información; de manipu-lar y emplear un modelo dado, que a menudo involu-cra el uso de álgebra u otras representacionessimbólicas; y verificar y revisar proposiciones omodelos dados. Los estudiantes normalmentetrabajan con estrategias, modelos o proposicionesdadas (como mediante el reconocimiento yextrapolación de un patrón) y seleccionan y aplicanel conocimiento matemático necesario para resolverun problema que puede requerir de un númeropequeño de pasos de procesamiento.

En el extremo bajo de la escala, alrededor de los380 puntos, los estudiantes son normalmentecapaces de completar solamente un paso de

procesamiento que consiste en la reproducción deelementos matemáticos básicos o en aplicarhabilidades simples de cálculo. Los estudiantesnormalmente reconocen la información a partir delmaterial diagramático o de texto que es familiar ydirecto y en el cual se proporciona la formulaciónmatemática o ésta es claramente aparente. Cualquierinterpretación o razonamiento generalmente involu-cra el reconocimiento de un solo elemento familiaren un problema. La solución requiere de la aplicaciónde procedimientos rutinarios en un solo paso deprocesamiento.

Aplicación de PISA en México

México participa desde la primera ronda de losexámenes del Programa Pisa, en donde losresultados obtenidos en las distintas áreas de dominiodesde el año 2000 hasta el 2009 se observada queno ha habido avances significativos en las áreasevaluadas (Ver Cuadro 1.2), esto ha puesto en telade juicio la calidad de la educación en México:llegando hasta el punto de decir, de que la Calidadde la Educación es el talón de Aquiles del SistemaEducativo Mexicano.

Tabla 2. Resultados Históricos de Puntajes deDistintas Áreas de dominio en PISA


Históricamente México se ha posicionado en lugarespoco privilegiados con respecto al resto de los paísespertenecientes a la OCDE, en el año 2000 solamenteparticiparon 5276 estudiantes de 183 escuelas detodo el país cumpliendo de esta forma con los requeri-mientos mínimos (4500 estudiantes de 150 escuelas)de la OCDE para que los exámenes sean válidos.

Los resultados de México en su primera aparición enlos PISA no fueron del todo alentadores pues el

Área de Dominio

Lectura

Matemáticas

Ciencias

2000

422

387

422

2003

400

385

405

2006

410

406

410

2009

425

419

416


102 Tabla 4. Número de escuelas y alumnos evaluados PISA 2000-2003

Fuente: Elaboración propia con base en Resultados PISA 2000-2003 OCDE.

Tabla 3. Medias de Desempeño y posición en la escala de países en Lectura, Matemáticas y Ciencias Pisa2000 (Países Seleccionados)

Fuente: Elaboración propia con base en Resultados PISA 2000 OCDE.

posicionamiento del país en la escala mundial fuepor debajo de la media de la OCDE la cual fue de

ARTÍCULOS

En el año 2003 con respecto al 2000 se decidióaumentar la muestra considerablemente (Cuadro 1.4)con el propósito de disponer con información

Finlandia

Japón

Canadá

Estados Unidos

México

536

557

533

493

387

4

1

6

19

27

546

522

534

504

422

1

8

2

15

27

538

550

529

499

422

3

2

5

14

27

País Matemáticas Posición porPaíses

Lectura Posición porPaíses

Ciencias Posición porPaíses

Muestras

No de Escuelas

Alumnos Evaluados

2000

183

5276

2003

1124

29983

500 posicionándose el país en el penúltimo lugar juntocon Turquía (Cuadro 1.3).

representativa en toda la República mexicanaparticipando 31 estados ya que en un estado de larepública no se pudo aplicar el examen (Michoacán).

Los resultados en el 2003 y 2006 no presentaron unavance significativo manteniéndose México enlugares por debajo de la media de la OCDE sin

presentar var iaciones considerables de unaaplicación con respecto a la otra, siendo desplazadoMéxico por Turquía quien se encontraba en el últimolugar en el 2000 (Cuadro 1.5 y 1.6).

Tabla 5. Medias de Desempeño y posición en la escala de países en Lectura, Matemáticas y Ciencias; Pisa2003 (Países Seleccionados)


Finlandia

Japón

Canadá

Turquía

México

544

534

532

423

385

1

4

5

28

29

543

498

528

441

400

1

12

3

28

29

548

548

519

434

405

1

2

8

28

29




RSEUS

103




Aplicación PISA 2009 y sus resultadospara México y sus entidadesFederativas

La última aplicación de PISA fue en el 2009, Méxicopresentó un avance reducido en cuanto a lasaplicaciones anteriores manteniéndose por debajode la media de la ODCE el cual fue de 493(Cuadro1.7), sin embargo se nota algo de avance

Finlandia

Japón

Canadá

Turquía

México

548

523

527

424

406

1

6

5

29

30

547

498

527

447

410

2

12

3

28

29

563

531

534

424

410

1

3

2

29

30




en materia de países de la región posicionándose elpaís por encima de la media de los países de AméricaLatina (408) con una puntuación de 425 superior apaíses como Colombia, Brasil y Argentina quienesobtuvieron puntuaciones de 413, 412 y 389respectivamente.



Shanghai-China

Corea

Estados Unidos

Chile

México

Brasil

600

546

487

421

419

386

556

539

500

449

425

412

575

538

502

447

416

405

País Matemáticas Lectura Ciencias

En cuanto a la aplicación por estados en el áreaevaluada a profundidad que fue la de Lectura, elDistrito Federal se posicionó a la cabeza de losestados de la república Mexicana con una puntuaciónde 459 seguido de Nuevo León y Chihuahua con 450

y 449 respectivamente, ocupando los últ imospeldaños los estados de Guerreo con una puntuaciónde 374 y Chiapas con 364 estos resultados sonverdaderamente alarmante puesto que solo onceestados se encuentran por encima de la medianacional que es de 425 puntos (Cuadro 1.8)


104

Tabla 8. Medias de Desempeño en Lectura, Pisa 2009 por Entidades Federativas


ARTÍCULOS

En las demás áreas que fueron evaluadas en esteperíodo (Matemáticas y Ciencias) las variaciones porEstados fueron muy pocas manteniéndose los cuatroprimeros lugares de la tabla de posiciones en los tres

exámenes, el Distrito Federal, Nuevo León, Chihua-hua y Aguascalientes (Cuadros 1.9) conpuntuaciones superiores a la media que fueron de419 en Matemáticas y 416 en Ciencias.

Entidad FederativaPosición Puntaje Entidad FederativaPosición Puntaje

Distrito Federal

Nuevo León

Chihuahua

Aguascalientes

Estado de México

Jalisco

Colima

Puebla

Querétaro

Quintana Roo

Baja California

Coahuila

Zacatecas

Durango

Veracruz

Hidalgo

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

469

450

449

449

440

438

436

433

432

430

429

428

426

424

421

421

Nayarit

Morelos

Guanajuato

Baja California Sur

Sinaloa

Michoacán

Tamaulipas

Sonora

Tlaxcala

Yucatán

Campeche

San Luis Potosí

Oaxaca

Tabasco

Guerrero

Chiapas

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

420

420

420

420

419

418

417

415

414

414

411

399

395

391

374

364

RSEUS

105

Tabla 9. Medias de Desempeño en Matemáticas y Ciencias, Pisa 2009 por Entidades Federativas

Fuente: Elaboración propia con base en Resultados PISA 2009 OCDE.- Los datos que se encuentran entre paréntesis hacen referencia a la posición por estados.- Los valores que presentan * son aquellos que no tuvieron variación en ninguna de las pruebas aplicadas.


EntidadFederativa

Distrito Federal

Nuevo León

Chihuahua

Aguascalientes

Estado de México

Jalisco

Colima

Puebla

Querétaro

Quintana Roo

Baja California

Coahuila

Zacatecas

Durango

Veracruz

Hidalgo

455(1)*

455(2)*

445(3)*

442(4)*

424(7)

436(6)

440(5)

424(9)

423(11)

416(18)

416(19)

416(17)

424(8)

417(15)

411(22)

422(13)

458(1)*

443(2)*

442(3)*

437(4)*

429(5)

428(6)

428(7)

418(8)

413(14)

413(13)

415(12)

412(18)

415(11)

417(10)

412(19)

417(9)

PuntajeMatemáticas

PuntajeCiencias

EntidadFederativa

Nayarit

Morelos

Guanajuato

Baja California Sur

Sinaloa

Michoacán

Tamaulipas

Sonora

Tlaxcala

Yucatán

Campeche

San Luis Potosí

Oaxaca

Tabasco

Guerrero

Chiapas

423(10)

413(21)

422(12)

416(16)

417(14)

413(20)

405(25)

410(23)

405(26)

404(27)

406(24)

394(29)

399(28)

380(30)*

378(31)*

368(32)*

412(17)

412(20)

411(21)

412(16)

405(25)

412(15)

406(23)

407(22)

406(24)

403(27)

405(26)

394(28)

391(29)

384(30)*

376(31)*

366(32)*

PuntajeMatemáticas

PuntajeCiencias

Problemas para la medición de laCalidad de la Educación

Para la medición de Capital humano se han tomadoen cuanta si este es considerado como un stock ocomo un flujo (medido por las tasas de escolaridad).Esta diferencia es importante por dos razones(Psacharopoulos y Arraigada, (1986). En primer lugarel rezago en el tiempo entre inversión en educación,medida como tasas de escolaridad y adiciones alstock de capital humano, es mayor que en otro factorde producción. Otra Aspectos es como la inversiónen educación puede ser que nunca redunde enadiciones al stock de capital humano debido apérdidas en el proceso. Luego, las tasas deescolaridad pueden dar una representación

inadecuada cuando se las utiliza para otorgarprioridades relativas en la inversión en educación. Apesar de sus limitaciones que pueden presentar lastasas de escolaridad estas han sido una de lasopciones más utilizadas en numerosos estudiosdebido a están disponibles para un gran número depaíses y se encuentran desagregadas en los tresniveles de educación: primario, secundario y terciario.Las tasas de escolaridad bruta relacionan el númerototal de alumnos para un determinado nivel enrelación con el grupo de población al que pertenecensegún lo que las leyes determinan para dicho nivel.En cambio, las tasas de escolaridad neta consideran


106

ARTÍCULOS

únicamente los alumnos que corresponden según elrango de edad.

Si bien las tasas de escolaridad bruta tienen severasdeficiencias como medidas del stock de capitalhumano y las tasas de escolaridad neta son másapropiadas para la medición del mismo, estas últimasno están disponibles en todos los países en vías dedesarrollo. Un problema adicional es el hecho queen los países subdesarrollados los datos sobre estastasas no son totalmente confiables y los mismos serefieren al número de alumnos que inician el año es-colar pero no contempla la deserción durante elperíodo.

Ot ra variable de amplia ut ilización y de fácildisponibilidad es la de la tasa de analfabetismo adulta.Esta tasa mide un stock de capital humano en lapoblación de 25 años y más mientras que las tasasde escolaridad miden flujos de educación. Tambiéntiene cierta dificultad en cuanto a la comparacióninternacional, además de que el uso de esta vari-able es que la alfabetización es sólo el primer pasoen la formación del capital.

Intentando salvar estas deficiencias, muchos han sidolos esfuerzos destinados a la elaboración de basesde datos del stock de capital humano, terreno en elque no existe una metodología única.

Psacharopoulos y Arraigada (1986) con el objetivode elaborar una base de datos en este sentidoutilizaron los datos censales para compilar datos dela composición educacional de la fuerza laboral depersonas mayores de 25 años para 99 países. Losniveles de educación cubren cinco categorías:primaria incompleta, primaria completa, secundariaincompleta, secundaria completa y terciaria.

Más recientemente, ha habido varios intentos deconstruir series de datos más completos, Barro y Lee(1993), con un método más sofisticado, en principiosuperior, de inventario permanente y con lainformación disponible sobre flujos de escolarizacióny composición por edades de la población, ofrecenel porcentaje de población, por sexos, que haalcanzado cada nivel de educación. El “set” de datoscontiene observaciones para 129 países y cubre elperíodo 1960-1985 con intervalos de 5 años. Estos

datos están actualizados y mejorados en dos trabajosmás recientes (Barro y Lee, 1996, 2000), donde lasseries se extienden hasta el año 1995 e incorporanindicadores de la calidad educativa.

Todos estos estudios pueden ser divididos en dosgrupos, de acuerdo a si utilizan los datos censales ylas tasas de escolaridad a la vez o emplean sólo estasúltimas. Estas diferencias metodológicas entre losdistintos estudios serían de relativa importancia sitodas reflejaran un panorama semejante en cuantoa los niveles de educación alcanzados por los paísesy su evolución a lo largo del tiempo. Sin embargo,este no es el caso, ya que diferentes fuentesmuestran variaciones significativas en términos dela posición relativa de los países cuando se analizala información desagregada (y no por grandes gruposcomo por ejemplo países más y menosdesarrollados).

Se puede concluir que en los últimos años ha existidoconsenso entre los autores en utilizar una medidade educación que refleje el stock de capital humanoincorporado por los individuos, como podría ser elpromedio de años de educación adquirido ejemplode ellos son los estudios de, Temple (2000), Barro(2000), De la Fuente y Domenech (2000), entre otros,los cuales consideran que el promedio de años deeducación adquirido es la variable más interesantedesde el punto de vista teórico para medir el stockexistente de capital humano de un país cuando seanaliza la información en forma agregada, ya que alser las tasas de escolaridad una variable flujo norepresentan con fidelidad los cambios el stock decapital humano, principalmente en períodos detransición educacional.

Metodología y variables utilizadas

Nuestra metodología parte de analizar los indicadoresusados por el Instituto Nacional Para la Evaluaciónde la Educación1 (INEE). Siguiendo el enfoque deJong-Wha Lee and Robert J. Barro se utiliza unafunción de producción educativa la cual se estimacon la utilización de la Lógica Difusa (Fuzzy Logic)en MATLAB versión 9.0 para una muestra de 32Estados de la República Mexicana en el período2009. La variable dependiente utilizada es la Calidad

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107


de la Educación denotada con la letra Q. A su vez,como variables de control se agruparon las variablesque se encontraron robustas para explicar la calidadde la educación utilizando los Indicadores del Sistemaeducativo nacional para la educación básica 2009,se investiga principalmente la magnitud y estabilidadde la influencia de los indicadores usados en lacalidad de la educación.

Lógica Difusa

La Lógica Difusa (Fuzzy Logic) está clasificada comouna técnica de inteligencia artificial o también cono-cida como computación blanda (Soft Computing). Lossistemas inteligentes basados en lógica difusaconstituyen her ramientas fundamentales paramodelar sistemas complejos no lineales. Losconjuntos difusos y la lógica difusa, son el fundamentode los sistemas difusos, han sido desarrolladasbuscando modelar la forma como el cerebro manipulainformación inexacta(Castro J.R, 2007).

En un sentido estrecho, la LD es un sistema lógico yuna extensión de la lógica multivaluada (Boyer 1979),pero en un sentido más amplio es una herramientaemparentada con la técnica de los conjuntos difusos,una teoría que relaciona los objetos con límites nodefinidos en los cuales la pertenencia a un conjuntoes abordada desde la perspectiva de diferentesgrados de certeza (Anderson 1983).

Si hacemos una comparación entre la lógica clásicay la difusa podemos decir que la lógica clásicaestablece parámetros entre un valor lógico verdaderoo falso, es decir, utiliza combinaciones binarias entre0 y 1, 0 si es falso y 1 si es verdadero. Ahora bien, siesto lo tomamos en cuenta con la lógica difusa estaintroduce una función que expresa el grado de

pertenencia de una variable hacia un atributo o vari-able lingüística tomando esta los valores entre 0 y 1,esto es denominado conjunto difuso y matemática-mente puede expresarse:

A = {x / ?A(x) ? x ? X}

Donde ?A(x) es la función de pertenencia.

Para poder entender esto de una manera mas clarapongamos un ejemplo:

Supongamos queremos medir la calidad de unacomputadora para esto debemos analizar loscomponentes que conforman su conjunto s ianalizáramos la unidad de almacenamiento o discoduro diríamos siguiendo la lógica clásica que el discoduro es de Buena Calidad (BC) o de Mala Calidad(MC) independientemente de su capacidad dealmacenamiento, es decir si es la opción unoentonces BC=1 o si es la opción dos MC=0.

Si utilizáramos la lógica difusa no necesariamente elobjeto analizado tiene dos estados pues existen otrosestados en los cuales podríamos catalogarlo porejemplo:

Excelente calidad EC=1, Buena calidad BC=0.8,regular calidad RC=0.5, mala calidad MC=0.1 y muymala calidad MMC=0.

A manera de conclusión podemos decir que La lógicadifusa, es una tecnología basada en reglas que toleraimprecisiones e incluso las aprovecha para resolverproblemas que antes no tenían solución.

Ecuaciones

La relación entre la calidad de la educación y losfactores que la determinan puede ser analizadamediante una función de producción de la educaciónen donde:

Q=f (EF, R)+ U (1)

Donde Q representa la calidad de la educación, EFrepresentan los factores económicos, R recursosutilizados en las escuelas además se incluyen los

1 INEE. Organismo mexicano creado en el 2002 que tienecomo tarea ofrecer a las autoridades educativas y al sectorprivado herramientas idóneas para la evaluación del sistemaeducativo Mexicano.


108

Como último se agruparon en un tercer rubro todoslos factores referentes a la Tecnología entre ellospodemos observar:

Porcentaje de escuelas primarias con al menos unacomputadora para el uso de alumnos y docentes.

Porcentaje de escuelas primarias con al menos unacomputadora conectada a Internet para el uso dealumnos y docentes.

Análisis de Resultados

Identificadas las variables a utilizar y agrupadas enlos t res grandes (Indicadores o FactoresEconómicos, factores de Resultados y FactoresTecnológicos) (Cuadro 1.10), para de esta formarealizar pruebas estadísticas que determinen lacapacidad de pronóstico del modelo estimado(Cuadro 1.11)

Tabla. 10 Relación de Variables Agrupadas

Fuente: Elaboración Propia.

ARTÍCULOS

resultados de las test Internacionales y la U son losfactores no medidos que pueden afectar la calidadde la educación como por ejemplo las TICS.

El sistema se plantea en tres bloques asociadostambién a los procesos para usar las técnicas delógica difusa. Son los bloques de difusión, deinferencia y de desdifusión.

Es importante saber las entradas y salidas delsistema. Las primeras están conformadas por lasvariables que son tomadas en cuenta en larepresentación que pretende el sistema. La salidaes un resultado en concreto es decir la calidad de laeducación.

Las variables se agruparon en dependencia de sunaturaleza y la relación que estas pudieran tener conla Calidad de la Educación conformando de estaforma las variables de entrada.

El pr imer grupo de Variables son las quecorresponden a los Factores Económicos en ella seencuentran:

Gasto federal descentralizado ejercido en educaciónpor entidad federativa y el gasto de gobierno poralumno en educación.

El segundo grupo de variables son las quecorresponden a eficiencia del sistema y a indicadoresde recursos entre ellas se encuentra:

Eficiencia terminal o porcentaje de alumnos quecontinúan estudios secundarios.

Porcentaje de alumnos que repiten la primaria.

Este indicador nos arroja la que porcentaje del totalde alumnos en las primarias repite al menos un gradomientras realiza sus estudios.

Porcentaje de alumnos por maestros o relaciónalumnos Profesor.

Resultados de la prueba PISA de la ODCE aplicadospor Entidades Federativas en el período analizado.

FactoresEconómicos

Gasto enEducación

Gasto enEducaciónpor Alumno

Reprobación

RelaciónAlumno/Profesor

FactoresTecnológicos

Computa-doras

Conectadasa Internet

Deserción

EficienciaTerminal

Factoresde Resultados

2 El ANFIS es una interfaz gráfica de usuario que permitediseñar sistemas difusos o borrosos.

3 Simulink es una aplicación que permite construir y simularmodelos de sistemas físicos y sistemas de control mediantediagramas de bloques. El comportamiento de dichos sistemasse define mediante funciones de transferencia, operacionesmatemáticas, elementos de Matlab y señales predefinidasde todo tipo.

RSEUS

109


La gráficas en 3D Interactiva muestran la relaciónexistente entre las variables Económicas,tecnológicas y de Recursos con respecto a la Calidad

Nivel Educativo

Básica

M Superior

2009

2009

3.01E-04

8.01E-04

Año RMSE ANFIS2 info:

Number of nodes: 78

Number of linear parameters: 108

Number of nonlinearparameters: 18

Total number of parameters: 126

Number of training data pairs: 32

Number of fuzzy rules: 27

de la Educación (Gráfico3D 1.1), observándose quela interacción entre los factores no impactan en unagran medida la calidad de la educación a en el nivelbásico para los años 2003, 2006 y 2009.

Gráfico 3D 1. Impacto los Factores EconómicosTecnológicos y de Resultados en la Calidad de laEducación para el año 2009.

Fuente: Elaboración propia con base en Resultados.

Con la utilización de Simulink3 podemos observarmediante diagramas de bloques la relación existenteentre las variables observadas y la calidad de laeducación.

Tabla 11. Pruebas de Datos y del RMSE (Raíz del error Cuadrático Medio)

Fuente: Elaboración Propia a partir de estimaciones de datos en MatLab.


110

Fuente: Elaboración Propia MATLAB 9.0.

Finalmente se puede observar de manera desglosa-da el comportamiento de cada uno de los indicadoresy como estos impactan la Calidad de la Educación.

La siguiente gráfica (Gráfico 1) nos muestra elcomportamiento de la Calidad de la Educación conrespecto a los factores Económicos, evidenciandoen cómo estos impactan de una manera no significa-tiva la calidad de la educación cuando no se tomanen cuenta los resultados de la Prueba PISA,podríamos decir que esto se debe a que los recursosque los gobiernos de los estados destinaron a laeducación fueron utilizados de forma tal que no huboun impacto positivo en la calidad de la educacióncuando no se incluye en nuest ro análisis losresultados de PISA.

Sin PISA Con PISA

Gráfico 1. Impacto de los Factores Económicos en laCalidad de la Educación tomando en cuenta losexámenes PISA de la OECD.


La siguiente gráfica (Gráfico 2) nos muestra elcomportamiento de la Calidad de la Educación conrespecto a los factores Tecnológicos para laEducación evidenciando en cómo estos impactan deuna manera significativa la calidad de la educación.

Sin PISA Con PISA

Gráfico 2. Impacto de los Factores TecnológicosEconómicos en la Calidad de la Educación tomandoen cuenta los exámenes PISA de la OECD.


La siguiente gráfica (Gráfico 1.3) nos muestra elcomportamiento de la Calidad de la Educación conrespecto a los factores de resultados para laEducación Básica evidenciando en cómo estosimpactan de una manera significativa la calidad de laeducación hasta cierto punto ya que estos impactande una manera significativa hasta un punto y despuésvan en decadencia.

Sin PISA Con PISA

Gráfico. 3 Impacto de los Factores de Resultados enla Calidad de la Educación tomando en cuenta losexámenes PISA de la OECD.


ARTÍCULOS

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Análisis de Resultados

Interpretando los resultados obtenidos podemosapreciar como existen variables que impactan laCalidad de la educación de una manera satisfactoriay al incluir o no los resultados de los exámenes de laOECD, es fácil de observar como los resultadoscambian de una manera satisfactoria en cuanto alimpacto que tienen estas en la calidad de laeducación.

Conclusiones

En el presente trabajo se logra exponer la utilidad delas nuevas tecnologías de la información enespecifico la lógica difusa como una herramienta parael tratamiento de las diferentes variables que nospermitan realizar análisis de una manera objetivacomo es el impacto de que los Test internacionalesaplicados en México han impactado los niveles decalidad educativa de los distintos estados de laRepública Mexicana.

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RESUMO

A evasão de sala de aula tem sido um dos problemasbastante discut idos ent re professores,coordenadores e gestores de Instituições de EnsinoSuperior (IES) brasileiras. Este trabalho limita-se àdiscussão da evasão de alunos devidamentematriculados durante o processo de aula a fim dedeterminar as causas para este problema pedagógicoe social. A questão da evasão de sala de aula é umproblema sério que pode gerar o baixo rendimentonos exames e reprovação nas disciplinascurriculares, o que pode levá-lo à evasão da escola.A exigência do mercado de trabalho por profissionalgraduado tem aumentado a cada ano e a procurapor formação também. Porém, existem váriasproblemáticas em torno da experiência didática e da

ARTÍCULOS

Evasâo de sala deaula no Ensino

Superior:Causas e

consequênciassocias e pedagógicas

Roberta L. P. Cajueiro

Professora da Uniâo de Facultades de Alagoas (UNIFAL) Brasil.

[email protected]

motivação do aluno, bem como de outras questõessociopedagógicas que o levam à evasão. Aresponsabilidade, a satisfação e a lealdade do aluno,têm sido características muito relevantes naassociação à evasão. Este artigo discute esta relaçãoe os fatores socioculturais que a envolvem a partirde um estudo de caso de uma turma de graduaçãoe através das experiências práticas em docência,numa discussão de argumentos práticos vivenciadosno cotidiano das faculdades/universidades de Maceiócomo um exemplo clássico do ensino superiorbrasileiro.

Palavras-chave: Evasão escolar. Evasão de aula.Ensino superior. Didática de Ensino. Gestão de aula.

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Evasâo de sala de aula no Ensino Superior: Causas e consequências socias e pedagógicas

ABSTRACT

The avoidance of the classroom has been a lot of theproblems discussed among teachers, coordinatorsand managers of Higher Education Institutions (HEIs)in Brazil. This work is limited to discussion of evasionof duly enrolled students during the class in order todetermine the causes for this problem and socialteaching. The issue of circumvention of the classroomis a serious problem that can lead to low performanceand failure in exams in different courses, which cantake you to school dropout. The requirement of thejob market for graduate work has increased each yearand demand for training also. However, there areseveral issues surrounding the teaching experienceand student motivation, as well as other socio teach-ing that lead to avoidance. Responsibility, studentsatisfaction and loyalty, have been very relevant fea-tures in association with escape. This article discussesthis relationship and the socio-cultural factors thatsurround from a case study of a graduating class andthrough practical experiences in teaching, a discus-sion of practical matters of everyday life experiencedin colleges / universities in Macedonia as a classicexample of Brazilian higher education.

Keywords: Truancy. Evasion of class. Higher edu-cation. Didactic Teaching. Management class.

descobrir as causas relacionadas a este fenômenoe os efeitos pedagógicos que desencadeiam naqualidade do ensino e na formação do aluno.

Objetivos da pesquisa: determinar um breve perfilsócioeconômico dos alunos; analisar as causas e osefeitos pedagógicos da evasão de sala de aula;relacionar a evasão com fatores sociais e culturais,por fim, traçar uma possível relação da evasão desala de aula com a evasão escolar numa discussãosobre as causas sociais e as consequênciaspedagógicas.

“Estudar a evasão é um campo vasto e complexo,que envolve questões pedagógicas, psicológicas,sociais, políticas, econômicas, administrativas, entreoutras”. (BAGGI; LOPES, 2009, p.5)

2 A EVASÃO E A SOCIEDADE

O problema pode ser refletido no meio social e pareceter sido originado dele.

Zago (2006 apud BAGGI; LOPES, 2011, p.356)apresenta outro fator a ser considerado: somente9% dos jovens entre 18 e 24 anos frequentam oensino superior, um dos índices mais baixos daAmérica Latina. Conforme a autora, determinadosestudos indicam que 25% dos potenciais alunossão carentes e não têm condições de ingressar noensino superior, ainda que este seja gratuito.

No estudo de Baggi e Lopes (2011, p.356), as autorasapresentam mais citações importantes; “Paracomprovar o quanto é grave esse número para oensino superior brasileiro, Silva Filho e Hipólito (2009)apontam que somente 8% da população adulta têmformação superior [...]”.

Para Silva Filho et al.(2007), as perdas de estudantesque iniciam mas não terminam seus cursos sãodesperdícios sociais, acadêmicos e econômicos,tanto para as instituições como, e principalmente,para os próprios estudantes.

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta uma discussão a cerca daevasão do discente de sala de aula, dificultando oprocesso de ensino-aprendizagem e trazendo comoconsequência, o baixo rendimento nas aulas, nosexames e até reprovação. Contudo, estes fatospodem levá-lo à evasão escolar. Portanto, questiona-se: como manter a dedicação e o interesse dosalunos durante todo o processo de aula? Comoconscientizá-los de que frequência é o mesmo quepresença constante? E que o aprendizadodesenvolvido em sala de aula envolve outros fatoresnão somente relacionados com o conteúdo de aula?

Observando o grave problema da saída de alunosdurante o horário de aula, surgiu o interesse de


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A evasão escolar traz prejuízos sociais e acadêmicostanto para as instituições de ensino quanto para asociedade. Essa realidade expõe uma dasfragilidades do sistema educacional brasileiro pelofato de não conseguir manter o aluno em sala deaula. (BAGGI; LOPES, 2010, p.363)

De acordo com Pereira (2003 apud BAGGI; LOPES,2010, p.363), o estudo da evasão está associado àdiscussão da qualidade de ensino, destacando queesta, provoca em alguns casos, a perda definitiva doaluno. Para que haja avanço, o autor propõe aavaliação institucional, mas adverte que essaatividade ainda está muito associada aos camposde currículos dos cursos e do desempenho dosdocentes e discentes. Isso significa que existempoucas articulações pensadas entre avaliaçãoinstitucional, evasão e qualidade de ensino.

Além das dificuldades sociais no egresso do ensinosuperior, outros valores estão dificultando apermanência de alunos na escola, inclusive dentrodela, quando os interesses se difundem. Os valoressocioculturais têm grande influência na sociedade,pois eles interferem bastante nos aspectos sócio-pedagógicos. A exemplo disso, a mídia televisiva,que, em dias de jogos, torneios ou campeonatosestaduais, nacionais ou internacionais, onde se com-pete por títulos como jogos olímpicos ou copa domundo, é possível observar baixa freqüência dealunos em sala de aula. Até mesmo em final decapítulos de novelas, acontecimentos mundiais ounacionais, como o falecimento de um artista famoso,ou fatos políticos, como campanha política e eleições,é percebido que os discentes se ausentam das aulas.Observa-se também diminuição da frequência, nasvésperas de feriados e da assiduidade nos pós-feriados prolongados.

2.1. A EVASÃO DE SALA DE AULA

É possível observar durante o horário de aulas, amovimentação de estudantes nas proximidades deuma faculdade principalmente em estabelecimentoscomo lanchonetes, restaurantes ou bares.

Quando se menciona “sala de aula” não quer dizernecessariamente um ambiente fechado, entre quatroparedes, ou um laboratório, mas um local seja elequal for, devidamente apropr iado para aaprendizagem específica.

Diferentemente como ocorre no ensino anterior - ocolegial, quando ainda os alunos não possuíam“maioridade” - o ensino universitário permite que oaluno possa most rar a responsabilidade e ocomprometimento ao presenciar um curso superiorgraças à abertura que estes têm para demonstrartais adjetivos.

A mudança abrupta do sistema escolar, fundamen-tal e médio para o superior, tem grande impacto noque se refere à liberdade dada aos alunos de escolauniversitária. Pois, quando nos ensinos fundamentale médio o processo escolar fica regulado a umsistema de portas fechadas, o ensino superiorgarante liberdade e autonomia ao aluno para entrare sair quando quiser e utilizar do livre arbítrio. É aíque se observa a aplicação de um elementoextremamente importante: a responsabilidade.

A lealdade é um fator importante para permanênciado aluno em sala de aula, pois ela começa desde ocompromisso de cada aula, e é também,responsabilidade do professor, encontrar formasatrativas para retenção dos alunos em aula.

Sobre o processo de permanência do discente naescola, com uma visão estratégica de marketing,referindo-se ao modelo de lealdade, Bergamo (2007,p.6) explica que:

Por mais que os estudos sobre lealdade no setorde serviços contemplem a maioria das áreas, osetor de educação ainda não tem muitasdiscussões sobre o assunto. [...] um dos estudosmais citados é o de Hennig-Thurau et al (2001),que desenvolveram um modelo de lealdadebaseado na qualidade de relacionamento, omodelo RQSL (Relationship Quality-based StudentLoyalty) [...] que enfoca o comprometimento e aintegração do aluno ao ambiente universitário comobases da retenção [...] e no modelo de Qualidade

ARTÍCULOS

RSEUS

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do Relacionamento de Hennig-Thurau e Klee(1997), no qual era buscada uma novacompreensão da relação apresentada. Segundo oestudo, a lealdade do estudante é importante parainstituição de Ensino Superior por várias razões: -reter alunos significa desenvolver uma sólida [nemtanto] base financeira, possibilitando vantagenscompetitivas estratégicas, como a redução de cus-tos operacionais e de aquisição de novos clientes;- estudantes leais podem influenciar positivamentea qualidade do ensino e do serviço da instituição,através de sua participação ativa e comportamentocomprometido; - após sua graduação, o aluno lealcontinuará dando suporte à instituição através dedoações, propaganda boca-a-boca para prospectse outras formas de cooperação. (grifo meu)

A lealdade através do relacionamento traz valor aoprocesso de relacionamento e gera satisfação aoaluno através do comprometimento dele.

As variáveis que afetam diretamente a lealdade doestudante, segundo Hennig-Thurau et al (2001 apudBERGAMO, 2007, p.6): qualidade dos serviços e daestrutura do ensino, qualificação docente, infra-estrutura e comprometimento emocional do alunocom a instituição.

Como resultado da pesquisa feita por Bergamo;Giuliani e Galli, foi elaborado um Modelo de Lealdadee Retenção de Alunos para Instituições do EnsinoSuperior, que apresenta como variáveis os seguintesaspectos: satisfação, qualidade percebida, integraçãosocial, integração acadêmica, comprometimentocognitivo, comprometimento com as metas,comprometimento com atividades profissionais,comprometimento com a família, comprometimentocom atividades não-universitárias, comprometimentoemocional, confiança e lealdade. (2011, p.43)

Enfocando especificamente sobre a permanência doaluno em sala de aula, estes modelos de lealdadeapresentados pelas variáveis, possibilita que sejamensurado preventivamente o problema a fim dedetectá-lo antes de tornar-se definitivo.

2.1.1. A Desmotivação do Aluno

Ao ingressar na educação superior, o aluno émotivado, dentre outras razões, pela expectativade melhores condições de vida e de realizaçãoprofissional. Porém, a aprovação e a matrícula emuma IES não garantem que a motivaçãopermaneça e que o aluno continue no curso.(TIGRINHO, 2008, p.1)

Dados tão importantes para evasão foram discutidospor Maia que:

verificou que os principais motivadores do ingressona graduação são o desejo de ascensãoprofissional, a expectativa de boa remuneração ede melhoria das condições de vida. Observou queo desejo de ter um título de nível superior leva ocandidato a procurar cursos menos concorridos eque as principais justificativas encontradas para adesistência foram a falta de motivação, problemaspessoais e casamento. Constatou, ainda, que aevasão ocorre ao longo do curso, mas que é maisacentuada no primeiro ano. (1984 apud TIGRINHO,2008)

A falta de motivação é um grande incentivador desteprocesso, que leva o aluno a evadir-se a procura decaminhos mais rápidos e fáceis, disponíveis nomercado, como a terceirização de seus trabalhosacadêmicos. A facilidade do comércio de trabalhos étão grande, que pode ser percebido nos corredoresdas IES’s panfletos de propaganda deste serviço nospróprios murais das dependências destas e até emanúncios nos cadernos de classificados dos jornais.

[. ..] merece destaque a ressalva de que apermanência de alunos desinteressados ou combaixa condição para acompanhamento dosconteúdos e atividades (por motivos diversos) podecontribuir para a desmotivação dos demais alunose prejudicar o andamento com alto nível das aulas.Formação de baixa qualidade e com excesso detolerância não auxilia os alunos no ambientecompetitivo de mercado que a maioria enfrentará[...]. (PLATT NETO; CRUZ; PFITSCHER, 2008,p.66-67)



116

Por estas questões, a desmotivação associa-se àacomodação, à preguiça, à busca pela facilidade econtribui para a propagação entre os colegas, comoconseqüência disso, alimenta o desânimo e adesmotivação.

2.1.2. O problema social e o mercado de trabalho

Sabe-se que não é fácil conciliar trabalho, família,compromissos, enfim, atividades do dia-a-dia com aescola. A exigência é grande e as possibilidades deum novo emprego, ou de uma promoção, cada vezmais concorridas e difíceis. Mas é preciso dedicaçãoconstante para se alcançar um objetivo.

Sabe-se que no mundo globalizado não serãoexcluídos aqueles profissionais que têm formaçãoabrangente, que são capazes de manterem-se emconstante processo de atualização deconhecimentos e de habilidades científicas,artísticas ou tecnológicas; que são sensíveis aosindicadores de alteração do mercado; quedominam diferentes linguagens; que são capazesde manter lideranças ao trabalhar em equipe; quese relacionam com seus companheiros, de modosolidário; que são competitivos; que conseguempermanecer seguros e confiantes na incerteza; quesão lúcidos e capazes de proceder a análise e acrítica reflexiva da situação da empresa e dela nomundo; de serem inovadores e criativos. (BICUDO,2000, p.16, grifo do autor)

Está explic itamente posto que os cursos degraduação conferem aos seus egressos diplomasque os habilitam ao exercício de profissões. Portanto,e indubitável o seu vínculo com o mundo do trabalho.(IB., p.16)

O número de egressos das instituições de ensinosuperior, entre os anos de 1990 e 2000, revela umarealidade oposta à da oferta do número de vagas.As instituições de ensino superior privadas foram asque mais expandiram a oferta de vagas (147,9%),seguidas das estaduais (70,7%) e as federais(62,6%). Entretanto, o número de alunos que nelasconcluiu os cursos universitários é,proporcionalmente, menor dos que nas instituições

públicas, estaduais e federais (SOARES, 2002,p.160). A maior oferta de cursos noturnos foi na redeprivada, responsável, em 1991 por 75,5% e 79,1%em 2000 das matrículas em cursos noturnos no país(IB. p.163).

Sobre o aumento no número de vagas em cursos doensino superior:

comenta Almeida (2002): Essa realidade reflete acontradição já descrita entre uma demanda porensino superior, que cresce com uma proporçãocada vez maior de estudantes mais pobres, e umacréscimo de vagas, que se dá, fundamentalmente,pela expansão da oferta privada. Um dos principaisproblemas colocados por esta contradição é umíndice de inadimplência crescente nas instituiçõesprivadas de todo o país. Para Cobra e Braga(2004), esse foi um dos principais fatores deproblemas para as Instituições de Ensino Superiorprivadas. O número de vagas foi rapidamenteaumentado, o que tornou a oferta maior que ademanda, atraindo uma quantidade grande dealunos sem recursos para pagar as mensalidades,tornando o setor educacional como um dos maisinadimplentes da economia brasileira (BERGAMO,2007, p.2).

Com o aumento da oferta de cursos de nível supe-rior, surgiu a popularização dos cursos de graduaçãoe a necessidade de se possuir no mínimo estatitulação para manter -se no mercado. Com aexigência do mercado competitivo, é fundamentalque o aluno-profissional apresente além daqualificação titular graduado, mas um diferencial afim de destacar-se.

A dificuldade de conciliar a jornada de trabalho e ohorário escolar é fator de suma importância nadecisão de abandonar a faculdade. Quando asobrigações profissionais entram em conflito comos compromissos dos estudos, são estes, namaioria das vezes, que são adiados. (TIGRINHOapud PRUDENTE, 2011, p.6)

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2.2. A EVASÃO DE SALA COMO PROBLEMAPOTENCIAL À EVASÃO ESCOLAR

Vários estudos preocupam-se em determinar ascausas da pós-evasão escolar, mas deve-se atentarpara o problema na pré-evasão, ou seja, empretensão de evadir-se, através dos próprios sinaisapresentados pelo aluno potencialmente candidatoà evasão escolar durante o processo acadêmicoevidenciados pela evasão de sala de aula.

Se considerarmos como aluno evadido somenteaquele que ao final do período máximo não tenhaconcluído o curso sem dúvida perdemos aoportunidade de reverter o fenômeno. Diferentesmetodologias têm sido usadas para aferir os índicesde evasão escolar no ensino superior, porém, asistemática mais adotada tem sido considerar oaluno evadido após o término do prazo máximo deconclusão do curso o que indica que devemosencontrar outras alternativas no sentido de con-ciliar o rigor do estudo e a intervenção efetiva parasuperação do problema. (GOMES, 2000, p.98)

Entre os motivos do alto índice de evasão estão: afalta de orientação vocacional e imaturidade,deficiência na educação básica, horário de trabalhoincompatível com os estudos, busca de herançaprofissional, entre outros que acabam gerandodesmotivação e culminando no abandono do cursopelo aluno. (TIGRINHO, 2008)

3 A DEFICIÊNCIA DO ENSINO

Como o ensino é composto por vários sistemascomplexos, que começam desde a educação infantil,do meio social na formação do indivíduo até aformação profissional, fica difícil aqui, esclarecer umproblema em particular refletido no adulto que setorna um entre tantos outros dos sistemas complexossociais.

“A evasão é um [dentre tantos outros] fenômeno so-cial complexo, definido como interrupção no ciclo deestudos” (GAIOSO, 2005 apud BAGGI; LOPES,2010, p.356).

A deficiência no ensino é muitas vezes umaconseqüência de vários outros fatores, pois existeuma cadeia que começa pelos costumes vivenciadosno meio em que ele se encontra inserido, social efamiliar que também já foram vítimas desde processoe que muitas vezes não possuem graduação ou nemsequer presenciaram o ensino superior.

3.1. A DEFICIÊNCIA DO CORPO DOCENTE

A falta de percepção, sensibilidade de algunsprofessores em detectar os sinais de desmotivação,ou de desinteresse do aluno, pode levar ao aumentoda evasão, pois quando percebido precocemente, épossível trabalhar os casos potenciais que podemlevar à evasão a tempo escolar. Muitas vezes aescola se torna co-adjuvante da deficiência do pro-fessor.

Em sua pesquisa, Prudente e Barbosa concluem que“Uma das questões observadas pelos pesquisadorespara tentar minimizar o problema da evasão, é queas instituições de ensino superior, através, doscoordenadores de curso não procuram conhecerseus alunos.” (PRUDENTE; BARBOSA, 2011, p.8)

[...] Corroborando com o primeiro tópico do estudode Hennig-Thurau et al (2001), Marzo-Navarro etal (2005) mostram a satisfação como essencialpara a lealdade do estudante, enfocando oselementos Corpo Docente, Métodos de Ensino eOrganização do Curso como bases para essasatisfação. (BERGAMO, 2007, p.6, grifo meu)

Houve também um aumento pela procura por cursosde mestrado, na área das ciências aplicadas, o queindica a melhoria na capacitação dos profissionaisde nível superior, docentes ou não, segundo dadosdo IBGE, pela procura por cursos de mestrado entre1990 e 2001, que concentravam a maior parte dasmatrículas eram os das Áreas Humanas, SociaisAplicadas e Engenharias; os cursos com menordemanda eram os que pertenciam às Áreas dasCiências Agrárias, Biológicas e Letras e Artes, todoscom menos de 10% das matrículas. (SOARES, 2002,p.161)



118

O professor tem buscado meios de melhoria, mastambém é um dos que muitas vezes é desmotivado.

4 METODOLOGIA

A fim de mensurar o problema da evasão de sala deaula e apresentar as causas deste problema, foiadotado como recurso metodológico o estudo decaso da turma do 4º ano de graduação emAdministração de uma faculdade particular de Maceiópara determinar um caso modelo refletido nas maisdiversas instituições de ensino superior do Brasil.

Foi aplicado como ferramenta de coleta de dadosum quest ionário, multisseriado, com questõesobjetivas, dividido em duas partes com cincoquestões cada. A pr imeira sobre o per fi lsocioeconômico e a segunda parte com abordagemsocial e psicopedagógica. Ainda foi dado espaço paraque o discente pudesse expor seu pensamento esugestão a respeito das possibilidades a seremadotadas para solucionar ou diminuir este problemasocial e pedagógico.

Os resultados da pesquisa e a discussão de cadaquestão estão apresentados em valores percentuaisem gráficos.

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

As questões analisadas aplicadas no questionário aserem discutidas, são apresentadas em dez gráficostrazendo os resultados da pesquisa e a discussãode cada questão apresentados em valorespercentuais.

Gráfico 1 - Faixa Etária dos alunos

Fonte: dados da pesquisa

ARTÍCULOS

Percebe-se neste estudo de caso, conformedemonstrados no gráfico acima, uma predominânciade uma faixa etária jovem, entre os 17 e 37 anos deidade, com um somatório percentual de 79%.

Gráfico 2 - Escolaridade


A maior parte da turma pesquisada, com 69%, possuiformação completa no ensino médio e 31% possuialgum tipo de formação profissional antes mesmo deconcluir em Administração.

Gráfico 3 - Atividade profissional


72% dos alunos que trabalham, estão no cargo comocolaboradores, e 10% como líderes ou gestores deempresa. Apenas 5% não trabalham, o que leva aperceber que a relação com o trabalho é uma dasprincipais questões a serem consideradas, já que operfil do aluno de escola de ensino superior noturnaé devido a ocupação com o trabalho no períododiurno.

Levando em consideração que após uma jornadadiária de trabalho, fica constatado o cansaço físico emental, o que dificulta o aprendizado e as relaçõesno ambiente escolar.

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Gráfico 4 - Jornada de Trabalho


Com 70% de alunos com a jornada de trabalho deno mínimo 40 horas semanais, fica constatado obaixo rendimento dos alunos em sala e adesmotivação em permanecer nela.

A necessidade de estar atuante no mercado detrabalho é uma das principais condições de desgastefísico-mental dos alunos, que muitas vezes éacompanhada de estresse e sobrecarga de trabalho.

Gráfico 5 - Renda Mensal Familiar


82% recebem entre 1 e 5 salários mínimos. A maiorparte da turma recebe uma quantia estimada nacategoria de padrão de vida B e boa qualidade devida apesar de não possuírem formação superior.

Gráfico 6 - Motivo da procura pela formação su-perior


Com um percentual de 50%, os alunos estão embusca por capacitação profissional, uma dosaspectos mais necessitado no mercado de trabalho,e outros 50% estão estudando para a realizaçãopessoal e financeira.

O que chama a atenção é que nenhum dos alunosque participaram desta pesquisa procurou o ensinosuperior na expectativa de uma promoção notrabalho, ou almeijou a mudança de cargo ondetrabalha.

Gráfico 7 - Sobre os motivos da saída de sala deaula


Fica claro que o motivo da saída de sala de aula eda desmotivação é a jornada de trabalho. E a faltade atrativos nas aulas têm com certeza, influenciadona permanência do aluno em sala de aula.

Os fatores externos, como os problemas pessoaisou de trabalho tem sido motivos também da evasãodo aluno, que muitas vezes também podem ter sidogerados pelo cansaço e do estresse e da sobrecargade trabalho e na dificuldade de conciliar com asatividades do cotidiano.



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Gráfico 8 - Frequência das saídas de sala de aulapor semana


63% afirmam que se ausentam de sala de 1 a 2 diaspor semana, e 29% afirmam não se ausentarem,porém, dentre estes 29% existe a grandepossibilidade de nem estarem presentes em todosos dias de aula, pois é percebido na prática docenteque a maior parte do público discente só começam aingressar em sala de aula após as 19h, apesar dasaulas terem seu início às 18h30min.

Gráfico 9 - Consequências da evasão de aulasna visão dos alunos


Sobre as consequências pedagógicas que poderãoacarretar a evasão de sala, nenhum aluno acreditaque a evasão possa resultar na reprovação nadisciplina, apenas no baixo rendimento na aulas eexames.

A maior parte, com 48%, acredita que sua saída deaula pode gerar a perda das explicações, atividadese discussões das informações fornecidas em aula,inclusive das orientações do professor.

Além de todos os fatores acima citados, a falta deinteresse em se esforçar também tem sido detectadaem alguns casos por parte dos discentes, fator esterelacionado diretamente com a desmotivação pelosestudos.

Gráfico 10 - Ações que possibilitem a diminuiçãoou extinção da evasão de sala


Foram indicadas, com um somatório de 84% duasações a serem implantadas na rotina pedagógica afim de extinguir ou diminuir a evasão, são elas:- Aperfeiçoamento das técnicas didáticas das aulas

utilizadas pelo professor, tornando o processo doensino e aprendizagem mais agradável e atrativo.

- Capacitação do corpo docente, com cursos deaperfeiçoamento e/ou reciclagem permanente ereuniões pedagógicas.

Como alternativas sugeridas pelos alunos, estão:

- Aulas mais dinâmicas, com vídeos, debates, aulasde campo, visitas técnicas, participação em eventosacadêmicos e profissionais

- aulas mais práticas e objetivas quanto aosconteúdos

- aulas inovadoras que façam com que tenhamosvontade de vir participar das aulas não somenteassistir

- Maior estímulo do professor para o aluno utilizandonovos métodos como debates do material aplicadoem aula, melhoria no relacionamento professor-aluno

- maior acompanhamento dos professores feito pelafaculdade, acompanhando o conteúdoprogramático, o planejamento das aulas

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- qualificar os métodos para lecionar as aulas,- melhorar o conforto da sala de aula, da

comunicação interna, impessoalidade dos diretores- identificar profissionais com perfil para lecionar, pois

apesar do embasamento técnico/teórico de algunsprofessores, verif ico pouca habilidade pararepassar o assunto de forma que promova relaçãoentre o assunto e aplicação prática no cotidianocorporativo. O cansaço fí sico e mental eprincipalmente o baixo desempenho de algunsprofessores são os únicos motivos que me levama ausentar-me de sala de aula.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

É fundamental que o professor possua além dedidática de ensino, manejo em sala de aula e adoteas técnicas metodológicas tanto de aula como deavaliação adequadas. Pois estes recursos sãoprimordiais na retenção do aluno em sala, bem comode seu processo de aprendizado, pois dependem damotivação e empenho durante toda a jornadaacadêmica, seja dentro ou fora da sala de aula.

Percebe-se que existe uma relação direta para asquestões da ineficiência do docente quanto dadesmotivação do aluno, pois ambos alimentam-senum processo simbiótico em que um incentiva ooutro. Porém, existem várias problemáticas em tornoda experiência didática e da motivação do aluno, bemcomo de outras questões sócio-culturais que o levamà evasão.

A evasão de sala de aula pode (evoluir para umafutura evasão escolar) ser considerada como umindicativo de evasão escolar.

Presença significa estar presente, fazer-se presente,participando, interagindo e produzindo junto aosconstituintes do mesmo conjunto. Ou seja, fazer-sepresente é estar junto, com e junto. O ensino deveproporcionar o desenvolvimento cognit ivo epedagógico, individual e grupal, objetivo e subjetivopara a evolução do sujeito na sociedade.

Enfim, o aprendizado é muito mais que compreendere saber fazer. O desenvolvimento do aluno deve ser

não só tão objetivamente, mas subjetivamente. É como amadurecimento humano que o docente lida. Como desenvolvimento do conhecimento profissional,cognitivo e principalmente, emocional. E para quese alcance o aprendizado, verdadeiramentesignificativo para a formação completa do aluno, énecessária sua participação intradisciplinarmente (noambiente em que o aluno encontra-se inserido) eendodisciplinarmente (dentro de si e consigomesmo).

A motivação é a palavra-chave para ajudar a diminuireste problema e é o maior desafio do professor. Maspara ser mais significativa, a motivação deve partirprincipalmente do aluno. Automotivar-se é o maiordesafio.

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APÊNDICE - QUESTIONÁRIO DEPESQUISA SOBRE EVASÃO DE SALADE AULA

As informações fornecidas serão tratadas através dees tudo estatís tico , não serão analisadas emindividualmente e sim num todo. As informações serãomantidas em sigilo e não serão feitas discussõesparticularizadas nem identificação pessoal em nenhummomento.

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A fim de determinar um breve perfil sócio-econômico,preencha as questões abaixo:

1) Sobre sua Faixa Etária:a) Entre 17 e 27 anosb) Entre 28 e 37 anosc) Entre 38 e 47 anosd) Entre 48 e 57 anose) Acima de 57 anos

2) Até onde você possui escolaridade concluída:a) Ensino médio completob) Ensino técnico-profissional completoc) Ensino superior ou superior-tecnológico completod) Pós-graduado

3) Sobre sua atividade profissional:a) Estagiáriob) Colaborador / funcionário de empresa privada ou

públicac) Gerente ou Supervisor ou Coordenador (líder

setorial)d) Gestor / Líder de empresa ou proprietário (líder

geral)e) No momento não trabalha (passe para a 5ª

questão)

4) Jornada de trabalhoa) De 40 a 44 horas semanaisb) Meio período (30 horas semanais)c) Meio período (20 horas semanais)d) Horário indefinido / variável / autônomo

5) Renda mensal familiara) De 1 a 2 salários mínimosb) De 2 a 5 salários mínimosc) De 5 a 10 salários mínimosd) Acima de 10 salários mínimose) Ajuda de custo, pensão ou mesada

A fim de determinar os fatores, psicossocial epedagógico, responda uma ou mais opções abaixo:

1) Quais os fatores que te trouxeram à procura pelaformação superior?a) Busca por capacitação profissionalb) Promoção no trabalhoc) Realização pessoald) Realização financeira

2) Quais motivos em termos de importância vocêclassifica/justifica a sua saída de sala antes dotérmino da aula.a) Horário para transporte.b) Desmotivação. Falta de atrativos por parte do

docente para atrair a atenção do aluno.c) Cansaço noturno. Sobrecarregado com o trabalho

a afazeres diários.d) Fatores externos, como problemas pessoais e

familiares.e) Outro__________________________________

3) Com que freqüência você se ausenta das aulasdentro de uma semana?a) De 1 dia a 2 diasb) De 3 dias a 4 diasc) Todos os diasd) Nenhum dia, em nenhum momento, a não ser para

ir ao banheiro.

4) Que consequências você acredita que podeacarretar a evasão no processo de aprendizagem?a) Perda das explicações, atividades e discussões

das informações fornecidas em aula, inclusive dasorientações do professor

b) Baixo rendimento nas próximas aulas, pois existea continuidade no conteúdo programático

c) Baixo rendimento nos exames disciplinares e dequalificação

d) Reprovação na disciplina

5) Que ações/soluções seriam possíveis para seremaplicadas a fim diminuir ou de extinguir a evasãode aulas?a) Capacitação do corpo docente, com cursos de

aperfeiçoamento e/ou reciclagem permanente ereuniões pedagógicas

b) Acompanhamento constante junto ao coordenadorde curso e pedagógico

c) Aperfeiçoamento das técnicas didáticas das aulasutilizadas pelo professor, tornando o processo doensino e aprendizagem mais agradável e atrativo.

d) Acompanhamento psicológico oferecido aosprofessores e alunos, para orientações na relaçãoprofessor-aluno

e) Sugira outras alternativas: __________________


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ARTÍCULOS

RESUMO

Recentes pesquisas têm demonstrado quão grandeé a influência das emoções em todas as áreas davida humana. No ambiente escolar, não é diferente.Por ser um ambiente cuja natureza traduz-se najunção de diversas pessoas, cada qual com suaidentidade, onde pensamentos e sentimentos fluemde acordo com suas experiências familiares eculturais vividas anteriormente, é natural que sejampercebidas situações de alto envolvimentoemocional, tanto entre alunos, como entre osprofissionais que ali atuam. Tendo em vista aimportância do papel da escola no processo de

A INTELIGÊNCIAEMOCIONAL E A GESTÃODAS ATIVIDADESDOCENTESTHE EMOTIONAL INTELLIGENCE AND MANAGEMENT OF TEACHING ACTIVITIES

Caroline Moysés de Souza Kelen dos Santos Junges

Especialista em Gestão Estratégica de Recursos Humanos peloCentro Universitário de União da Vitória/PR - Uniuv. Professorade Educação Infantil no município de Porto União/SC. Brasil.

Doutoranda em Educação pela PUCPR. Professora e DiretoraAcadêmica do Centro Universitário de União da Vitória/PR -Uniuv. Brasil.

educar o aluno como um todo, em suas dimensõescognitivas e emocionais, e para que haja efetivaçãode um currículo escolar voltado para além dasdisciplinas tradicionais, que inclua ensinamentossobre as aptidões pessoais e sociais, faz-senecessário que o responsável por todo esseprocesso esteja preparado para esta tarefa, fazendode sua prática, um constante exemplo para oseducandos. Portanto, este trabalho tem como objetivoverificar como o professor percebe a InteligênciaEmocional na gestão de suas atividades docentes.Para tal, além da pesquisa bibliográfica, foi utilizado

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A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E A GESTÃO DAS ATIVIDADES DOCENTES

como inst rumento de coleta de dados umquestionário com questões abertas e fechadas, quefoi respondido por 16 professores de uma escolamunicipal de um distrito do município de Porto União- SC. Considerou-se com a presente pesquisa que ainteligência emocional tem uma contr ibuição

essencial para a gestão das atividades do profissionalda educação, sendo um fator primordial para aqualidade do trabalho docente.

Palavras-chave: Educação. Professor. Gestão.Inteligência Emocional.

ABSTRACT

Recent research has shown, how great is the influ-ence of emotions in all areas of human life. In theschool environment is not different. Being an envi-ronment whose nature is reflected at the union ofseveral people, each one with its own identity, wherethoughts and feelings flow according to their familyand cultural experiences lived previously, it is naturalthat they are perceived situations of high emotionalinvolvement, both among students and among theprofessionals who work there. Given the importantrole of school in the process of educating the studentas a whole, in their emotional and cognitive dimen-sions, and so there is realization of a school curricu-lum aimed at traditional subjects, including teachingson personal ability and social, it is necessary that the

person responsible for this whole process is preparedfor this task, making his practice a constant examplefor students. Therefore, this study aims to determinehow the teacher perceives the emotional intelligencein managing their classes. To this end, besides theliterature was used as an instrument of data collec-tion a questionnaire with open and closed questions,which was answered by 16 teachers from a munici-pal school in a district in Porto União - SC. It was withthis research that emotional intelligence has a vitalcontribution to the management of the activities ofvocational education, being a major factor in the qual-ity of teaching.

Key words: Education. Teacher. Management. Emo-tional Intelligence.

1 INTRODUÇÃO

A inteligência emocional torna-se muito comentadajustamente numa época em que todos tentamencontrar respostas que expliquem os inúmeros atosde barbárie cometidos atualmente. Não que estejase afirmando que há anos atrás tudo era pacífico e afelicidade imperava. Ocorre que nos dias de hoje ocrescente aumento nos índices de violência,criminalidade, suicídios e outros delitos é gritante eexacerbado, fugindo do controle até mesmo dasautoridades e governantes.

Tendo em vista a importância do papel da escola noprocesso de educar o aluno como um todo, em suasdimensões cognitivas e emocionais, e para que hajaefetivação de um currículo escolar voltado para alémdas disciplinas tradicionais, que inclua ensinamentossobre as aptidões pessoais e sociais, faz-senecessário que o responsável por todo esseprocesso esteja preparado para esta tarefa, fazendode sua prática, um constante exemplo para oseducandos.

O professor é o grande agente da educação,depende também dele a construção do sabersignificativo e de uma sociedade mais humana, porisso, a educação emocional deve fazer parte de sua


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prática, para que ele não desanime frente aosdesafios, para que saiba o valor do afeto na relaçãocom seus alunos e para que reconheça a importânciado trabalho em equipe, vendo em seus colegas detrabalho aliados para o sucesso de sua prática.

Portanto, o objetivo deste trabalho é verificar como oprofessor percebe a Inteligência Emocional na gestãode suas atividades docentes. Para tal, foi utilizadocomo inst rumento de coleta de dados umquestionário com questões abertas e fechadas, quefoi respondido por 16 professores de uma escolamunicipal de um distrito do município de Porto União- SC.

Considerou-se que a inteligência emocional tem umacontribuição essencial para a gestão das atividadesdo profissional da educação, sendo um fator primor-dial para a qualidade do trabalho docente.

2 A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL:DEFINIÇÕES E IMPORTÂNCIA PARA AEDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

Pode-se caracterizar a inteligência emocional pelamaneira como as pessoas lidam com suas emoçõese com as das pessoas ao seu redor. Isto envolveautoconsciência, persistência, motivação ecaracter ísticas sociais como persuasão, ecooperação, e segundo Casassus (2009, p. 22): “Acapacidade emocional [...] está no centro de nossacapacidade de evoluir”.

Conforme Goleman (2001) a educação com objetivosexclusivamente cognitivos têm se mostradoinsuficiente para o tempo de hoje. As habilidadestécnicas e formais aprendidas na escola do séculopassado, atualmente perderam a validade depois quepesquisas comprovaram que o sucesso e a felicidadede uma pessoa dependem muito mais de aspectosemocionais do que cognitivos.

Mas infelizmente, desde o princípio a escola tratasomente do ser racional, ignorando o lado emocionaldos educandos. Assim como afirma Casassus (2009,p. 200): “A ideia de escola é, desde suas origens,antiemocional. O mesmo ocorre com os sistemas

ARTÍCULOS

educativos”. A escola está profundamente enraizadaem conceitos que não permitem o totaldesenvolvimento de crianças e jovens, o campoeducacional ignora a integralidade do ser humano,preocupando-se demasiadamente comconhecimentos puramente cognitivos. E dessamaneira, sem haver uma metodologia que abordeefetivamente a dimensão emocional surge certainstabilidade na relação professor/aluno que acabagerando ideias errôneas daquilo que se considerauma educação realmente voltada para o seremocional. Como explica MIRANDA (1997, p. 125):

Nas últimas décadas, uma visão mais liberal forade medida das relações pais e filhos e escola /crianças tem provocado graves prejuízos aeducação. O receio de produzir crianças reprimidasestá gerando uma quantidade muito grande decrianças mal educadas e emocionalmente menosinteligentes.

Dessa maneira, é evidente a urgência por um ensinoque valorize e desenvolva nos educandos acompetência emocional, para que estes aprendamque por meio da motivação e persistência podemtransformar as informações em conhecimento e nãosomente armazená- las mecanicamente, poisconforme Casassus (2009, p. 205):

[...] as emoções vêm “antes” e “depois” doconhecimento cognitivo. Vêm “antes”, pois odomínio emocional é o que facilita ou obstrui aaprendizagem. Também vêm “depois”, pois são asemoções que nos guiam, que nos motivam aaprender e a reaprender, ao longo de nossas vidas[...].

Deve-se incluir nos programas de ensino, em todosos níveis e séries, conteúdos que abordem asemoções e sentimentos, visando uma formação maiscompleta e significativa dos indivíduos como pessoase seres sociais.

É tarefa de professores, diretores e pedagogos,persuadir os educandos a manter a disciplinanecessária ao estudo ut il izando o equilíbrioemocional. Mas para isso, é necessário que oseducadores estejam em equilíbrio com suas emoçõespara que consigam proporcionar aos alunos um

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ensino interessante que envolva e conquiste suasmentes e corações, só assim concretiza-se overdadeiro processo de ensino-aprendizagem. Abreu(2004, p. 97) aborda alguns aspectos consideráveispara a efetivação desse processo:

[...] é preciso, em primeiro lugar, ouvir os alunos,conhecer suas histórias pessoais, seus desejos esonhos, procurando saber o que os está motivandointrinsicamente. O que as crianças querem érespeito, atenção, ver sentido naquilo que estãoaprendendo. O que elas não querem é ser vigiadase controladas como se fossem vagabundos oudelinquentes em potencial. Afinal educadoresdevem procurar mostrar às crianças um mundomais livre, mais atraente e humano.

Segundo Casassus (2009) possuir conhecimentossólidos sobre a matéria a ensinar é fundamental,assim como também é fundamental e inseparável daação de ensinar, a capacidade de se relacionarafetivamente e apresentar domínio para regular ecolocar normas as relações na sala de aula para queestas sejam posit ivas e ofereçam condiçõesfavoráveis ao processo educativo.

A inclusão da dimensão emocional no processoeducacional é fundamental para a educação integraldo ser contemporâneo, o que reforça o pensamentode que os parâmetros educacionais exclusivamentecognitivos e racionais mais cedo ou mais tardedeverão ser revistos e reformulados, tornando-senecessário reinventá-los, pois é impossível continuardesprezando a verdadeira essência humana, a qualtem sua origem nos alicerces da vida emocional.

E para que a educação emocional seja realmentesignificativa, deve-se dar especial atenção àquelesque irão conduzir esse processo, os professores. Seestes não tiverem competência emocional, de nadaadiantará os esforços, por isso, as habilidadesemocionais devem ser desenvolvidas primeiramenteneles, pois segundo Chalita (2004, p. 162): “Ninguémdá o que não tem”. Daí a necessidade de nutrir efortalecer o emocional dos educadores anteriormentea dos alunos.

2.2. A IMPORTÂNCIA DA HABILIDADEEMOCIONAL NA GESTÃO DAS ATIVIDADESDOCENTES

Atualmente, o professor precisa estar preparado paraenfrentar os mais diversos desafios em sala de aula.A indisciplina e desinteresse dos alunos, a falta decolaboração e apoio por parte dos governantes, asdificuldades na relação interpessoal com os outrosprofessores, são alguns dos fatores que tornam oseducadores mais suscetíveis a diversas doenças quetem origem principalmente devido ao alto nível deestresse no ambiente de trabalho. É comumencontrar professores que sofrem com esses males,que precisam frequentemente se afastar do trabalhopara tratamento.

O estresse e a depressão são atualmente os malesque mais atingem os profissionais das mais diversasáreas, com os educadores isso não é diferente.Segundo Goleman (2001) o estresse diminui aresistência imunológica e a depressão influenciainúmeras outras doenças, por isso é de sumaimportância que se dê maior atenção a saúdeemocional dos professores.

No cotidiano escolar são comuns os conflitos entreprofessor e alunos. Cr ises emocionais edesentendimentos entre alunos e destes com o pro-fessor acompanhados de irritação, raiva, desesperoe medo, são exemplos de conflitos que ocorremfrequentemente na escola, deixando os envolvidosmuitas vezes desamparados e sem saber o que fazer.Outras vezes, é possível perceber a perda de controledo professor devido a pressão emocional. De acordocom Chalita (2004), nesses casos, as medidasdisciplinares devem ser inteligentes, o respeito àsnormas e o trabalho com limites devem prevalecersempre, mas devem ser construídos coletivamente.

Os conflitos travados em sala de aula, na maioriadas vezes, ocorrem porque os alunos contestam oprofessor, recusam-se a realizar as atividadespropostas, geram situações de dispersão,impulsividade e agitação. Diante dessas situações aatitude da maioria dos professores é resumida emgritos, ameaças, e total descontrole emocional, o queprejudica a si mesmo e aos alunos, fragilizando todoo clima necessário a prática do ensinar/aprender.


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ARTÍCULOS

Abreu (2004, p. 21) expõe que: “Explosões de raiva,ameaças, acusações não revelam poder, masfraqueza! Minhas ações são a fonte do poder dooutro”. Assim, quanto mais o professor alterar seutom de voz e demonstrar irritação, mais o aluno irácontestá-lo, o deixando mais impotente diante dasituação. Nesse sentido, Cury (2003, p. 65), apontaalgumas atitudes que um professor que possuihabilidade emocional deve ter nesse tipo de situação:

Um professor fascinante é mestre da sensibilidade.Ele sabe proteger a emoção nos focos de tensão.O que significa isso? Significa não deixar que aagressividade e as atitudes impensadas de seusalunos roubem sua tranquilidade. Entende que osfracos excluem, os fortes acolhem, os fracoscondenam, os fortes compreendem. Ele procuraacolher seus alunos e compreendê-los, mesmo osmais difíceis.

De acordo com Casassus (2009) a prática docenteé tanto cognitiva como emocional. Como todo serhumano, o professor está sempre sob influência dasemoções, logo, o t rabalho de ensinar estáconstantemente sendo inf luenciado pelossentimentos do professor, o que facil ita ainterpretação equivocada do professor em relaçãoao que acontece com seus alunos, pois o seuemocional filtra o que percebe.

Ainda segundo o autor o trabalho do educador é difícildo ponto de vista emocional, por ser um trabalhosolitário, o estar só diante dos alunos, e também deexteriorização, pois o professor está sempre voltadopara fora, para os alunos. Por isso, é importante queo professor interiorize-se, e tenha acesso a si mesmo,o que irá fortalecê-lo para manter o equilíbrio diantedos alunos, para isso, o educador pode encontrarna autoempatia uma poderosa ferramenta para seescutar e crescer em seu domínio emocional.

Quando o professor não possui abertura às suasemoções, ele acaba realizando seu trabalho comfrieza emocional, tornando-se incapaz de colocar-seno lugar do outro, impondo controle sem ouvir asnecessidades e inquietações de seus alunos. Chalita(2004, p. 140) afirma: “É preciso deixar o aluno falar,é preciso saber ouvir. Esse talvez seja o maior méritodo educador que preza a sua vocação”.

O educador atua em classe segundo seus princípios,personalidade e experiências anteriores, suas açõesportanto, partem do modo como se sente comopessoa, por isso a imagem que o professor passade si é percebida e integrada por seus alunos, e seessa imagem não é suficientemente adequada e bemdesenvolvida, o resultado tende a ser negativo, assimcomo afirma Voli (2002 p. 64):

Cada educador projeta e transmite sua situaçãopsíquica a seus alunos. Estes, de uma forma oude outra, o tomam como modelo e, se o modelo éinsatisfatório, as consequências podem ser - e emgeral são - negativas para seu crescimento eamadurecimento. Daí a necessidade de umtrabalho pessoal de autocrescimento eamadurecimento por parte do professor.

O ambiente de respeito e cooperação entre osprofissionais da escola, favorece a busca de umalinha coerente de ação. Pois de nada adianta a escoladiscursar sobre as habilidades emocionais e ter umapostura contrária a esses conceitos por parte dosprofissionais que nela atuam. Respeitar asdiferenças, resolver conflitos abertamente, cooperar,dialogar, devem ser os eixos de sustentação dasrelações entre os educadores.

Conforme Saltini (2002, p. 94):[...] o educador também deve repensar suasatitudes perante o outro educador, seu colega detrabalho. As relações entre os educadores vêm sebaseando na competição na grande maioria dosatos educativos [...]

A habilidade emocional é um grande desafio para oeducador contemporâneo, e esse novo paradigmaexige maior atenção no relacionamento interpessoalestabelecido entre os professores, administradorese funcionários, isto é, na gestão do trabalhoeducativo. O exemplo ainda é a mais eficientemaneira de se ensinar algo a alguém e promoverassim o saber significativo, daí emana a necessidadede precisão dos atos do professor, enquanto pessoae profissional.

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3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A presente pesquisa tem como objetivo verificar comoo professor percebe a Inteligência Emocional nagestão de suas atividades docentes. A amostra dainvestigação contou com a participação de 16professores atuantes no ensino fundamental de umaescola municipal localizada em um distrito de PortoUnião - SC. Como instrumento de coleta de dadosutilizou-se um questionário com questões abertas efechadas. A aplicação dos questionários foi realizadano período de 19 a 30 de outubro de 2009.

3.1. ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS: AATIVIDADE DOCENTE E A INTELIGÊNCIAEMOCIONAL

Inicialmente, o questionário buscou um breve perfildos sujeitos pesquisados, solicitando algumasinformações pessoais e profissionais.

Em relação às informações pessoais, constatou-se,quanto ao sexo dos entrevistados, que apenas umprofessor é do sexo masculino (6%) e quinze são dosexo feminino (94%), havendo predominância dosexo feminino. Sobre a idade dos entrevistados,verificou-se que a maioria, 37%, dos professores temidade entre 25 e 30 anos, seguida por 25% com idadeentre 38 e 44 anos e apenas 6% tem idade acima de44 anos.

Quanto ao tempo de atuação no campo educacional,mais de 50% dos professores pesquisados estáatuando na docência, em média, há 3 anos e meio,enquanto que os demais estão na atividade docentehá mais de 8 anos.

Sobre a formação profissional dos educadores,constatou-se que metade dos educadores (50%)possui especialização e outra metade (50%) possuiapenas graduação, sendo que uma das participantesestá concluindo a graduação na área educacional.

Ainda em relação às informações profissionais, osentrevistados foram questionados sobre o tempo queestão trabalhando na instituição pesquisada, e pode-se constatar que a maioria dos professores (38%)trabalha na instituição de 1 a 5 anos, 31% estão na

instituição a menos de 1 ano, 25% de 6 a 12 anos eapenas 6% dos professores trabalham a mais de 17anos na instituição.

3.1.1. Sobre a Inteligência Emocional: a visão dosprofessores

Em seguida, os professores foram questionados napergunta número 1 se sabiam o que é a InteligênciaEmocional, devendo responder entre “sim”, “não” ou“em parte”, 38% dos entrevistados afirmaram quesabem o que é a Inteligência Emocional, enquantoque mais de 50% dos educadores afirmou não sa-ber ou saber apenas em parte o seu significado.

Casassus (2009, p.26) confirma os dados acimaquando diz que atualmente “as emoções sãoelemento estranhos a educação”. São poucas asescolas que reconhecem a importância de setrabalhar questões referentes a dimensão emocional,podendo-se perceber que ainda é significativa acrença que valoriza somente a inteligênciaconvencional, ou seja, a capacidade mental, comopreditor do sucesso de um indivíduo.

Os que responderam “sim” a pergunta número 1,deveriam explicar resumidamente o que sabiamsobre o tema e pode-se perceber que essesprofessores realmente conhecem as principaiscaracterísticas e conceitos da Inteligência Emocional,pois todas as respostas são condizentes com as cincohabilidades abordadas por Goleman (2001).

O saber lidar com as emoções foi exposto pelamaior ia dos ent revistados (26%), com igualfrequência aparecem o autoconhecimento (18%) eo autocontrole (18%), seguidos do relacionamentointerpessoal (14%), empatia (14%), superarfrustrações (5%) e empatia (5%).

Com base nos dados acima fica claro que a maioriados educadores que responderam “sim” apontaram,pr incipalmente, as seguintes habilidades daInteligência Emocional: o autoconhecimento, oautocontrole e saber lidar com as emoções, sendoque as duas últimas estão correlacionadas, umacomplementa a outra para o equilíbrio da atividadeemocional.


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O autoconhecimento está relacionado ao modo comose percebe as limitações e potencialidades e estárelacionado também à auto-estima, por isso quandoé bem desenvolvido, o resultado são pessoasotimistas que se percebem como seres únicos e emconstante processo de construção e mudança,reconhecem suas fragilidades e limitações e por essemotivo sabem lidar efetivamente com suas emoçõese possuem maior grau de autocontrole. SegundoCasassus (2009, p. 207): “O desenvolvimento daconsciência emocional abre ou amplia o papel doprofessor e o espaço da compreensão emocional deseus alunos e colegas”.

De acordo com Weisinger (2001) , aautoconhecimento está no cerne das aptidõesemocionais porque segundo ele a InteligênciaEmocional tem início quando a informação entra nosistema perceptivo, ou seja, para se ter autocontrolesobre os sentimentos, é necessário ter consciênciadaquilo que os provoca e de que maneira eles afetamo comportamento humano.

A habilidade nos relacionamentos interpessoais e aempatia – reconhecer os sentimentos das outraspessoas e senti-los como se fossem seus – tambémforam apontados pelos educadores. Estas duashabilidades se complementam, pois o grau deempatia está cor relacionado a qualidade dosrelacionamentos interpessoais.

Todas as pessoas teriam muito mais chances de serbem sucedidas se houvesse maior preocupação emgerenciar as relações interpessoais, pois segundoAbreu (2004), o verdadeiro sucesso está intimamenteligado ao relacionamento interpessoal e a capacidadede compreender e comunicar pensamentos eemoções.

As habilidades como motivação e superarfrustrações, também apareceram nas respostas dosprofessores, com menor frequência, mas igualmenteconsiderados de fundamental importância.

A motivação, segundo Weisinger (2001), possuielementos que são comuns a todas as pessoas, sãoeles: confiança, otimismo, tenacidade, entusiasmo eresistência. Por isso, ela é facilmente percebida empessoas que possuem um alto astral contagiante, o

fato é que estas pessoas não são desprovidas deproblemas, porém, confiam em si mesmas e comhumildade e serenidade estão sempre buscando seucrescimento e procurando superar situações difíceis.Uma pessoa desmotivada é desanimada consigomesma e não se sente estimulada para crescer emelhorar por se sentir escrava de suas limitações eproblemas.

Ao serem questionados sobre a influência dasemoções no desempenho do professor em sala deaula, na questão número 2, observou-se que grandeparte dos professores (94%), acredita que asemoções podem influenciar o seu desempenho emsala de aula e 6% respondeu que influenciam empar te. Observou-se também que nenhum dosentrevistados marcou a opção “não”, o que remete aconcluir que é grande a consciência por parte doseducadores de que sua prática é constantementeinfluenciada pelo seu estado emocional. Porémmesmo tendo essa consciência os educadores nãotêm conhecimento sobre a Inteligência Emocional, oque é comprovado pelo resultado da questão número1.

McGaugh (1995, citado por LE DOUX, 1998) afirmaque o hormônio adrenalina, liberado durante umasituação de estresse, tende a fortalecer e estabilizara memória. Com base nisso, pode-se perceber queuma experiência desagradável em sala de aula serárecordada intensamente no decorrer do tempo,desestabilizando o professor em suas posterioresações, comprovando-se assim, o grande poder deinfluência das emoções no desempenho do profes-sor em sala de aula. Por isso, é necessário que elesaiba lidar com seus sentimentos, tendo autocontrolee consiga motivar-se depois de uma situaçãoconflituosa.

Sendo o emocional um fator preponderante emrelação a atividade educativa, a questão seguinte,pretendia investigar o modo como ocorre esseprocesso de influência das emoções no desempenhodo educador em sala de aula. Novamente pode-seperceber a consciência dos educadores em relaçãoa importância do fator emocional, o que écomprovado pelos dados que mostram que 27% dosentrevistados afirmaram que o professor precisa sa-ber administrar suas emoções para que seu

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desempenho em sala de aula seja satisfatório; 17%relatou que as emoções influenciam tantopositivamente como negativamente e por isso deve-se canalizar as emoções a favor de si mesmo e doseu trabalho; 17% confirmou que o estado emocionaldo professor interfere na aula e que os alunos sentemo estado emocional do professor (11%). Também foiexposto que quando não se está “bem”, acaba setransmitindo isso aos alunos através de atitudes eexpressões, mesmo que não intencionalmente (11%),o que é comprovado por Chalita (2004, p.163):

Não há como separar o ser humano profissionaldo ser humano pessoal. Certamente o professorterá seus problemas pessoais, chegará à escola,às vezes, mais sisudo que o habitual e terá maisdificuldade em desempenhar seu trabalho em salade aula. Os alunos notarão a diferença e a even-tual impaciência do professor nesse dia, mas elesnão sabem os motivos da sisudez do mestre epodem interpretar erroneamente. Exatamente porisso é preciso cuidar para que contrariedadespessoais não venham à tona, causando mágoas eressentimentos.

O bom humor também aparece entre as respostas(6%), sendo um poderoso aliado na transmissão econstrução do conhecimento, mas para isso, o pro-fessor não precisa contar dezenas de anedotas du-rante a aula, basta demonstrar entusiasmo aotransmitir o conteúdo e valorizar as conquistas deseus alunos. Somente duas pessoas (11%) nãoresponderam a esta pergunta.

A questão de número 3 pedia que os entrevistadosapontassem quais as habilidades consideradas demaior importância para o bom desempenho dasatividades docentes. E como se verá a seguir, a prin-cipal habilidade citada como sendo essencial para obom desempenho do educador em sala de aula,condiz exatamente com a necessidade levantada naquestão anterior que se referia a importância de sesaber administrar as emoções.

A habilidade emocional considerada de maiorimportância para o bom desempenho das atividadesdocentes foi o autocontrole (21%), o qual é funda-mental para administrar as emoções com equilíbrioe serenidade. O autocontrole é indiscutivelmente

necessário a ação educativa pois o professor é oexemplo perante os alunos, por isso Chalita (2004,p. 153) concorda que: “[...] o professor não pode seapresentar emocionalmente abalado diante dosalunos. O professor é a referência, é o modelo, é oexemplo a ser seguido [...]”.

Sem autocontrole o professor acaba prejudicando osalunos e principalmente ele mesmo, isso porque suasaúde fica comprometida. Não sabendo controlarsuas emoções, estas acabam sendo expressas demaneira abrupta dando abertura para a formação deconflitos. O que deve existir é o equilíbrio, pois ocontrole extremo e forçado das emoções muitasvezes causa um acúmulo emocional tão grande queacaba vindo à tona com um alto poder destrutivo,assim como afirma Bom Sucesso (2002, p. 93),“quando se nega o sentimento, pode ser que este seamplie, gerando condutas precipitadas,descontroladas ou defensivas”.

A afetividade citada por 13% dos professorespesquisados, tem uma significativa importância naprática educacional. A atmosfera criada peloseducadores precisa ter um forte componente afetivo.

As cr ianças somente se desenvolverãoadequadamente se o clima institucional for favorávela lhes proporcionar certo bem estar. De acordo comAlmeida (1999, p. 108), “o desenvolvimento dainteligência implica necessariamente uma evoluçãoda afetividade.” A transmissão do conhecimentonecessita do aspecto afetivo pois há a integraçãoentre professor e aluno, se não houver uma baseafetiva de confiança e cumplicidade, nenhumaprendizado será concretizado.

Para Saltini (2002), o professor precisa conhecer oaluno em sua interioridade afetiva, na qual estãolocalizadas as necessidades de um ser humano quechora, sofre, ri e busca compreender o mundo que acerca.

Em seguida, aparece citada pelos sujeitos a empatia(10%), a habilidade de reconhecer as emoções nasoutras pessoas e assim identificar o que querem ouprecisam. Goleman (2001, p.110) afirma que “asemoções das pessoas raramente são postas empalavras [...]”. Por esse motivo o professor deve estar


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ARTÍCULOS

constantemente sintonizado com o clima emocionalda turma, bem como de cada um de seus alunos,tendo sensibilidade para perceber que cargaemocional está por trás do comportamento agitado,agressivo ou disperso e apático.

As outras habilidades apontadas pelos sujeitos comoimportantes para a atividade docente são: aptidãosocial (7%), a paciência (7%) e o respeito (7%). Commenor incidência foram relatados: o bom humor,reconhecer as emoções, persistência, cooperação,motivação, determinação, liderança, tolerância,sensibilidade e concentração.

A questão número 4 indagou aos entrevistados quaishabilidades emocionais ainda precisavamdesenvolver enquanto docentes. As habilidades maiscitadas foram a paciência (19%) e a tolerância (19%),seguida pelo relacionamento interpessoal (13%) eautocontrole (13%), também foram apontados aempatia (6%), saber lidar com os sentimentos deoutrem (6%) e o autoconhecimento (6%). Trêsentrevistados (18%) não responderam a questão, oque pode estar relacionado a falta deautoconhecimento, logo, não percebendo o queprecisa ser desenvolvido, o professor não conseguirábuscar sua melhoria no campo emocional.

A paciência e a tolerância são formas expressas deautocontrole, habilidade que foi considerada pelamaioria dos educadores na questão anterior comosendo de fundamental importância para a atividadedocente. De acordo com Saltini (2002) a paciênciado educador faz parte da paz que a criança necessita,e é ela que leva ao autoconhecimento tanto doeducador quanto da criança.

Atualmente, muito se fala em relacionamentointerpessoal, e este é um dos maiores desafios dasociedade e do ser contemporâneo. E com oseducadores não é diferente. A aptidão social torna-se efetiva a partir do momento que há a aceitaçãodo fato que cada pessoa é diferente e única.

Para Wood (2007), reconhecer, aceitar e desfrutarda singularidade de cada indivíduo significa entrarem harmonia com as características individuais decada um. E isso não é tarefa fácil, pois não seconsegue lidar com a singularidade de cada pessoa,

projeta-se no outro aquilo que se quer e espera dele,não o que ele realmente é.

Chalita (2004) faz alusão à obra de Sartre, “Entrequatro paredes”, na qual o filósofo francês afirma queas pessoas agem como cavalinhos de pau numcarrossel, correndo um atrás do outro sem nunca sealcançar, e conclui que “o inferno são os outros”, sãoos outros porque as relações são frustradas e porquecada um determina como quer que o outro seja. Sehouvesse a consciência da singularidade de cadapessoa, tudo seria muito mais fácil, pois ninguém éuma ilha, só há sentido na vida se houver a belezado encontro entre as pessoas.

Em seguida, na questão de número 5, os educadoresforam questionados se já haviam vivenciado oupresenciado alguma situação de conflito na qual oseu emocional tenha ficado abalado. O resultadoapontou que 69% dos entrevistados já vivenciou oupresenciou uma situação de conflito entre membrosda comunidade escolar (alunos, professores,administradores, funcionários, pais), em que se sentiuabalado emocionalmente.

Todo conflito vem carregado de imensa cargaemocional, o que provoca um grande abalo naspessoas envolvidas. Cury (2003, p.62) revela que“De acordo com pesquisas do instituto Academia deInteligência, no Brasil, 92% dos professores estãocom três ou mais sintomas de estresse e 41% comdez ou mais.” Por isso, rever o papel da educação edos professores é tarefa inadiável, pois não se podeaceitar que os professores estejam adoecendocoletivamente, a sua qualidade de vida precisa serresgatada.

Mesmo as pessoas que estão de fora da situaçãosentem-se de algum modo fragilizadas e afetadaspelo ocorrido. Numa sala de aula, por exemplo, umasituação emocionalmente desgastante afeta o climade toda a turma, não somente dos envolvidos.

Na questão anterior, de número 4, o relacionamentointerpessoal, a empatia e a habilidade de lidar comos sentimentos das outras pessoas foram apontadoscomo as aptidões que precisam ser desenvolvidas eaprimoradas pelos entrevistados, dessa maneira,pode-se afirmar que a inabilidade nessas áreas pode

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ser considerada como causadora de conflitos entreos indivíduos, o que confirma-se nos resultados daquestão número 5.

Os que responderam “sim” à questão acima foramquestionados na pergunta seguinte se já haviam tidoalguma atitude impulsiva nas situações de conflitoem que estavam com a “cabeça quente” e depoisperceberam que poderiam ter resolvido de outramaneira. Segundo o resultado, 64% dos educadoresrevelou já ter reagido nesse tipo de situação comatitudes impulsivas e depois percebeu que poderiater resolvido de outra maneira, fato que reforça a ideiade quão influentes são as emoções e de como éimportante ter autocontrole nas situações de conflito,assim como afirma Cury (2003, p.76), “nos primeirostrinta segundos em que estamos tensos, cometemosnossos piores erros, nossas piores atrocidades”.Nesse momento o fator racional é inutilizado e há opredomínio do instinto, do impulso que pode geraratitudes dest rutivas causando mágoas eressentimentos aos envolvidos. E quando a situaçãose acalma, percebe-se que havia outras maneiraspara se resolver o conflito.

Com base no resultado desta questão pode-senovamente observar a falta de autocont role,paciência e tolerância, habilidades apontadas pelosentrevistados nas questões 3 e 4 como as quemerecem maior atenção e precisam serdesenvolvidas pelos educadores.

Na pergunta seguinte, de número 7, foi questionadosobre a existência de conflitos no ambiente escolar,onde mais de 80% dos entrevistados confirmou aexistência de conflitos entre os indivíduos queconvivem no ambiente escolar. De acordo com Wood(2007, p. 143):

Os conflitos costumam ocorrer quando duaspessoas defendem pontos de vista opostos efincam o pé naquilo que crêem estar certo [...] Énatural [...] que tenhamos de vez em quando,diferenças de pontos de vista e objetivos emrelação a outras pessoas.

Os conflitos fazem parte da vida humana, osrelacionamentos estabelecidos com as outraspessoas são propícios para que eles ocorram, por

isso, sendo eles inevitáveis, faz-se necessário quecada indivíduo procure agir de maneira a minimizaros estragos emocionais a ele e aos outros envolvidos.

Pode-se fazer um paralelo entre os dados obtidosnas questões 7 e 4, pois a grande proporção deconflitos existentes na escola explica-se pela falta depaciência e tolerância, que são a base doautocont role. E sem o domínio das emoçõesfrustrantes, abre-se caminho para o surgimento deconflitos.

Complementando a pergunta 7, dever iamexemplificar quais tipos de conflito existem noambiente escolar, sendo que o mais citado foi asdiscussões ent re alunos (20%), em seguidaaparecem os conf litos devido à resistência amudanças (15%), entre alunos e professores (15%)e entre professores e administradores (15%), am-bos causados por questões de diferença de opiniãoe o último causado até mesmo por questõespessoais. Também foi citada a falta de respeito epaciência por parte da administração da escola (5%),a falta de respeito dos alunos em relação aosprofessores e funcionários (5%), a falta de respeitoentre os professores (5%) e até mesmo em relaçãoa poder (5%). Duas pessoas (10%) não responderama questão.

As relações que se estabelecem entre alunos,professores, funcionários e familiares é de fundamen-tal importância para o sucesso da educação. Poisnão se consegue uma educação de qualidade sema integração entre esses agentes.

As discussões entre alunos caracterizam um tipo deconf lito existente na escola. Sabe-se que oentrosamento ent re os alunos favorece aaprendizagem e o relacionamento interpessoal en-tre estes é importante para que se aprenda a viverem harmonia consigo mesmo e com os outros,facilitando assim o processo de ensino. SegundoCasassus (2009) o que explica as diferenças naaprendizagem é o clima emocional da sala de aula oqual é formado por três variáveis: o tipo de vínculoque existe entre professor e os alunos, o tipo devínculo estabelecido entre os alunos e o clima queresulta dessas duas variáveis, sendo que este último,pode favorecer ou dificultar o processo de ensino/


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ARTÍCULOS

aprendizagem, dependendo da qualidade dessasrelações e interações estabelecidas na escola.

O bom relacionamento entre professor e aluno énecessário para que haja um ensino significativo, aocontrário o professor não ensina e o aluno nãoaprende, ou seja, ambos tornam-se frustrados edesmotivados, pois como afirma Chalita (2004,p.151), “a relação saudável entre professor e alunosó contribuirá para o crescimento e realização deambos”.

A resistência a mudanças é bastante observávelcomo causador de conflito, isto porque, envolve omedo, sent imento que cuja natureza tende aantecipar a sensação de dor ou sofrimento causandoansiedade, interferindo no comportamento e muitasvezes prejudicando as possibilidades de sucesso,como denota Abreu (2004, p.74):

[...] de vez em quando, aparece também o medo,[...] e aí nos recolhemos, nos arriscamos pouco eresistimos as mudanças. Quase sempre sentimosmais medo do desconhecido, do novo, do que dossofrimentos a que já estamos habituados. Por essemotivo, diante do novo, preferimos quase semprea repetição do velho.

O educador de hoje precisa estar preparado paraenfrentar as mudanças, pois a sociedade muda muitorapidamente dada a velocidade com que sepropagam as informações, e no ambiente escolar istonão é diferente.

A falta de respeito entre os professores, assim comofoi citado na questão número 7, é um ponto totalmentedesfavorável à educação, pois as ações do profes-sor são constantemente projetadas no aluno, eintervém na sua formação enquanto pessoa. ParaLück e Carneiro (1985, p.40), “[...] o professor ensinamuito menos pelo que diz, do que pelo que faz, e,essencialmente, pelo que é, mais do que pelo quediz.”

Quando há existência de conflitos entre membros daequipe escolar, cabe ao diretor ou pedagogo buscaro diálogo com ambas as partes envolvidas para abrircaminhos à resolução de tais situações o mais rápidopossível para que não haja consequências difíceis

de serem revertidas. De acordo com Bom Sucesso(2002, p.82):

Cabe ao líder interferir nos conflitos entre osmembros do grupo, deixando claro que não se faznecessário a amizade profunda e a intimidade en-tre eles. Mas não se pode tolerar condutasimaturas, como pirraça, o ressentimento que resultano distanciamento. Líderes que insistem naconversa franca e direta [...] previnem mal-estar edesentendimentos.

Os aspectos relacionais entre a administração,professores e funcionários também apontam paracerta instabilidade. Os profissionais que atuam naadministração escolar possuem um papel deliderança perante os professores, funcionários,alunos e a comunidade em geral, mas nem sempreexercem seu papel de líder com eficiência.

Algumas pessoas apresentam muita dificuldade paralidar com a autoridade que exercem sobre os demais,assim, acabam assumindo posturas inadequadas emrelação ao poder que detêm e usam sua autoridadepara impor ordens sem permitir questionamentos,não dialogam, apenas gritam e se utilizam de umalinguagem depreciativa, grosseira e descortês, queao invés de gerar respeito, muito pelo contrário,colaboram para o surgimento de sentimentos comoraiva, medo, resistência e a total ausência deentrosamento entre a equipe.

Wood (2007, p.140) explica que: “Para ter autoridadenão é necessário controlar nem dominar a equipe: épossível ser um líder bem-sucedido sem recorrer apadrões nefastos de controle e dominação.”

O sucesso de uma equipe depende da relação decumplicidade, respeito, cooperação e diálogo entreos indivíduos que a compõe, sem esses aspectoscada um rema para um lado e o barco não sai dolugar, o trabalho não gera resultados, e os esforçossão em vão.

Os conflitos causados por questões pessoais sãosignificativamente citados pelos educadores. Essetipo de conduta deve ser abolido do ambiente detrabalho, dando espaço ao profissionalismo ematuridade exigido daqueles que atuam na educação

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e são exemplos constantes aos educandos. SegundoBom Sucesso (2002), não se pode ser indulgentequanto à antipatias pessoais que prejudicam o bomrelacionamento ent re a equipe, esse tipo decomportamento é indiscutivelmente negativo eimpróprio.

Na sequência, os entrevistados foram questionadossobre a frequência com que ocorrem os conflitos nainstituição, onde deveriam numerar de 1 a 7 os tiposde conflito de acordo com a frequência com queocorrem, sendo que o número 1 representava os demaior frequência, 7 os de menor frequência e,número 0, se o conflito fosse inexistente na escola.Esta questão não foi respondida por quat roprofessores.

Tabela 2 - Frequência com que ocorrem osconflitos na instituição.

Fonte: da autora, 2010.

Em relação aos conflitos entre alunos, percebe-sena tabela que as opiniões ficaram divididas, porém,pode-se considerar que ocorrem com poucafrequência ao ser considerado também, os quemarcaram como sendo inexistente este tipo deconflito na instituição, pois 5 professores pesquisadosresponderam o número 1 que corresponde a maiorfrequência, porém 5 responderam que ocorre compouca frequência que corresponde ao nº 7 e doissujeitos responderam que não ocor re, quecorresponde ao número 0. Já na questão anterior asdiscussões entre alunos, foram apontadas como oprincipal tipo de conflito. Pode-se concluir assim, que

este tipo de conflito é o mais comum na escola, masnão ocorre com muita frequência.

Em relação aos conflitos entre alunos e professores,pode-se afirmar que estes ocorrem com certafrequência, pois a maioria dos professores optoupelos números de 1 a 4 que indicam maior frequência,e apenas dois sujeitos marcaram o número 6 queindica uma menor frequência, e dois responderamque não ocorre. Este tipo de conflito também aparecena questão anterior, sendo um dos mais citados, oque comprova que realmente existe e ocorre comcerta frequência.

Entre os professores os conflitos são poucofrequentes, pois somente 4 professores optaram pelonúmero 2 que indica maior frequência, enquanto que6 professores optaram pelos números de 5 a 7 queindicam pouca ocorrência e dois sujeitos afirmaramque não ocorre. Dessa maneira, pode-se afirmar queeste tipo de conflito existe com pouca frequência naescola, considerando que na questão anterior estetipo de conflito foi citado apenas por um dosentrevistados.

Com os professores e os administradores as opiniõestambém ficaram divididas, pois conforme mostramos dados da tabela, 6 sujeitos optaram pelos númerosde 1 a 4 que indicam maior frequência, 4 optarampelos números de 5 a 7 indicando pouca frequênciae 2 afirmaram a não ocorrência de conflitos. Porém,considerando os dados da questão número 7, ondefoi citado em número considerável, os conflitos entreprofessores e administradores, conclui-se que estetipo de conflito ocorre na instituição com certafrequência.

Os conflitos entre professores e pais podem serconsiderados pouco frequentes, tendo em vista que5 sujeitos marcaram os números 3 e 4 que apontammenor frequência, 5 marcaram os números 5 e 6 queindicam pouca frequência e 2 marcaram o número0, que indica que não ocorre esse tipo de conflito.

Já entre administradores e pais os conflitos aparecemcom maior frequência ao ser considerado que 7pessoas marcaram os números 2, 3 e 4 que indicammaior frequência, enquanto que somente 2 indivíduosmarcaram o número 5 que aponta menor frequência

Entre alunos

Entre alunos e professores

Entre professores e professores

Entre professores e administradores

Entre professores e pais

Entre administradores e pais

Entre professores e funcionários

0

2

2

2

2

2

3

3

1

5

1

0

2

0

0

2

2

0

2

4

1

0

2

0

3

0

4

0

1

2

2

1

4

0

1

0

2

3

3

0

5

0

0

3

1

3

2

1

6

0

2

2

3

2

0

0

Tipos de conflito

7

5

0

1

0

0

0

5

Frequência


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e 3 afirmaram que não ocorre optando pelo número0. Possivelmente isto ocorre pelo fato de que osadministradores estão diretamente ligados aoatendimento dos familiares dos alunos, sendo osprimeiros a serem procurados para questionamentose resolução de problemas.

E, de acordo com os dados da tabela os conflitosentre professores e funcionários ocorrem com poucafrequência, pois apenas 3 indivíduos marcaram osnúmeros 1 e 3 indicando maior frequência, outros 6indivíduos marcaram os números 5 e 7 que indicavampouca ocorrência e 3 optaram pelo número 0,afirmando que este tipo de conflito não ocorre.

Na questão número 9 questionou-se de que maneiraa escola poderia colaborar para a resolução dosconflitos entre as pessoas que convivem no ambienteescolar. As soluções apontadas pelos professoresforam as seguintes:

Tabela 3 - Maneiras como a escola pode auxiliarna resolução de conflitos.

Fonte: da autora, 2010.

Dialogar e resolver os conflitos abertamente aparececomo o principal ponto de partida para a resolução

de desavenças que existem entre a equipe. A faltade diálogo acaba gerando o aparecimento dasqueixas e quando a insatisfação com algo ou alguémaumenta, aumenta também a chance de se produzirum ambiente hostil e desrespeitoso como afirma BomSucesso (2002, p. 124):

A queixa se instala em ambientes onde não háespaço para o diálogo aberto e sincero entremembros das equipes, ou entre estas e os líderes.Se o acúmulo de descontentamento aumenta, oclima de trabalho, torna-se tenso e conflitivo.

Além do diálogo, aparece com igual frequência en-tre os entrevistados o incentivo a compreensão,respeito e o bom senso entre aqueles que seenvolveram num desentendimento. Em seguida, commenor frequência, aparece o incentivo a colaboração,cooperação e profissionalismo, sendo apontadospelos educadores como os principais fatores deresolução de conflitos.

Caracterizando um trabalho preventivo, aparecemcom igual frequência a socialização do grupo pormeio de reuniões e a promoção do trabalho emequipe. Aparecem em seguida, também com igualfrequência, a utilização de jogos e dinâmicas de grupopara motivação e teatros ou palestras para trabalhara afetividade do professor.

Chalita (2004) confirma os dados levantados peloseducadores ao afirmar que os momentos culturaispodem auxiliar muito no trabalho de valorização edesenvolvimento da competência emocional dosprofessores. Eventos como passeios, reuniõesfestivas, assistir a filmes que retratem a práticaeducativa, fazem parte das estratégias de ação paraprevenir desgastes emocionais e auxil iar nodesenvolvimento da competência emocional do pro-fessor. Tais ações não visam render ainda maistrabalho ao educador, mas sim proporcionar trocasde experiências e momentos de convivência que sãovaliosos para a ação do professor.

Na sequência, são apontados o desenvolvimento doautocontrole, definição de regras e metas a seremcumpridas, criação de projetos que envolvam toda acomunidade escolar e maior abertura para proporsugestões.

Respostas

Dialogar e resolver abertamente os conflitos

Incentivar a compreensão, respeito, e o bom senso daspartes envolvidas

Incentivar a colaboração, cooperação e o profissionalismo

Socializar o grupo por meio de reuniões

Promover trabalhos em equipe

Utilizar jogos e dinâmicas de motivação

Trabalhar a afetividade através de teatro e/ou palestras

Desenvolver o auto-controle

Definir metas e regras a serem cumpridas

Propor projetos que envolvam toda a comunidade escolar

Dar espaço para que sejam feitas sugestões

Não souberam responder

TOTAL

Frequência

6

6

4

3

3

2

2

1

1

1

1

2

32

RSEUS

137


A importância das habilidades emocionais é evidentepara o desenvolvimento e gestão das atividadesdocentes. Atualmente os saberes cognitivos não sãoprecursores de sucesso na vida profissional epessoal, por isso a necessidade por uma escola quevalorize os aspectos emocionais de seuseducadores.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando os resultados obtidos na pesquisa,conclui-se que a inteligência emocional tem suaimportância reconhecida pelos professores, porém,pode-se identificar a existência de conflitos e anecessidade do desenvolvimento de habilidadesemocionais como o autocontrole e o relacionamentointerpessoal, fatores essenciais para o bomdesempenho dos educadores no ambiente escolar,conforme Cury (2003), Voli (2002) e Saltini (2002).Bem como é necessário para a efetivação de umprocesso de ensino mais coerente com asnecessidades da sociedade atual, onde se percebecom frequência alunos desmotivados e professoresfrustrados.

Assim, a gestão das atividades docentes deve tercomo base os fundamentos da inteligênciaemocional, visando o sucesso e a qualidade daatuação do profissional da educação. Dessa maneira,sugere-se que a escola deve caminhar para umaeducação emocional por meio de um programa deformação, o qual poderá ser abordado de modo alevar maior conhecimento aos educadores referentesa inteligência emocional, e também proporcionarsubsídios para o desenvolvimento da sua própriainteligência emocional. Favorecendo os educadorescom esse conhecimento, se conseguirá tambématingir outros atores da cena educacional, comoalunos, pais, diretores, pedagogos e funcionários, jáque ele está em contato com todos.

A escola precisa romper a dinâmica puramenteracional e cognitiva à qual ainda está presa. Adimensão emocional é o ponto de partida da evoluçãohumana e a educação é o alicerce da sociedade e épor meio dela que se podem promover as maissignificativas mudanças, por isso, enquanto houver

escolas e profissionais que clamem por ela, haveráesperança de um mundo mais justo, equilibrado efeliz.

5 REFERÊNCIAS

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WOOD, P. Os segredos da comunicação interpessoal:usando a arte da comunicação para melhorar a sua vidae a dos outros. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.


138138

RESEÑAS Y CRÍTICA

El Inglés como lenguaextranjera en el Uruguay

G. Canale reúne en El inglés como lengua extranjeraen el Uruguay (Montevideo, 2011) un conjunto deartículos que suman esfuerzos a aquellos que, desdedist intos ámbitos e inst ituciones, procurancomprender, reflexionar y analizar la presencia de lalengua inglesa en el Uruguay, particularmente, en elámbito de la educación.

Los colaboradores están vinculados a la enseñanzadel inglés o a actividades de investigación que serelacionan con la enseñanza de lenguas extranjerasy trabajan en diferentes ámbitos, públicos y privados,en los que desarrollan tareas académicas, dedocencia o de gestión de programas. Este hecho leha permitido a Canale compilar diferentes miradassobre una misma problemática.

Abre el l ibro una Presentación por par te delcompilador del mismo. Allí se aclara que “lascontribuciones que en esta obra presentan pretendenofrecer un panorama global, con diferentes énfasissegún el interés particular de cada investigación. Elabordaje teórico-metodológico es multidisciplinario,

Magdalena CollInstitución: Instituto de Lingüística, Facultad de Humanidades y Cienciasde la Educación. Universidad de la República.

[email protected]

Canale, Germán (compilador). (2011).Montevideo: Tradinco. 150 páginas. ISBN: 978-9974-694-44-6.

como evidencia el variado repertorio de metodologíasy técnicas que utilizan los autores” (pág. 8).

El libro se divide en tres secciones. La primera abarcatemas de sociedad y medios de comunicación. Lasegunda se centra en educación, ideología y culturamientras que la tercera incluye una mirada sobre laenseñanza y el aprendizaje del inglés como lenguaextranjera. Cada una de estas secciones contienedos artículos, lo que le da al libro una distribucióntemática homogénea.

En la primera sección aparecen dos perspectivas muydiferentes de trabajo sobre la prensa. En “Gardeltriunfó sin cantar en inglés: discursos sobre el inglésen la prensa uruguaya actual” (págs.17-33), GermánCanale y Leticia Pugliese se proponen analizar eldiscurso sobre la lengua inglesa en un corpus detextos extraídos de la prensa uruguaya de los diariosEl País, La República y Últimas noticias en el periodoque va desde 2006 al 2009. Analizan - a partir de laversión digital de los diarios mencionados - tantoartículos informativos y columnas como editoriales y

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estudian las consideraciones sobre el uso deanglicismos en español, sobre el estatus hegemónicodel inglés y sobre aspectos ideológicos y políticos dedicha lengua. Asimismo estudian la relación entre elinglés y la tecnología así como las imágenes que seusan para caracterizar a dicha lengua. El corpuscorrobora una presencia importante de referenciassobre el inglés en la prensa escrita uruguaya ymuestra que las temáticas propias del inglés logranel estatus de noticia. Los autores observan tambiénque la prensa se sirve de dos imágenes quepresentan a la lengua inglesa como invasora y comoorganismo biológico que goza de muy buena saludy, que como tal, supone una amenaza para otraslenguas en general y para el español, en particular.

Quizás sería positivo ampliar el corpus en el tiempoy complementarlo con otros registros y materiales enque también aparecen referencias al inglés, más alláde la prensa.

Cecilia Klein también trabaja con materiales deprensa en “La comunidad británica en el Uruguay afines del siglo XIX” (págs. 35-51) pero lo hace desdeuna mirada muy diferente. En primer lugar, centra suestudio en periódicos de habla inglesa que eranvendidos en Uruguay en el siglo XIX, tales como TheExpress, The Montevidean Independent, The RiverPlate Times y The Montevidean Times, aunque laautora no hace explícito el periodo particular en queestos diarios circularon en Montevideo o los añosconcretos que elige como fuente para su análisis.En segundo lugar, su perspectiva va más allá de lapresencia de la lengua inglesa en Uruguay, ya quepresenta datos vinculados a las actividades que loshablantes de dicha lengua ejercieron en Uruguay.Estos se vincularon tradicionalmente con actividadesrelacionadas con el transpor te marít imo, losferrocarriles, la banca, el comercio y los negocios,como puede leerse también en A. Varese (comp.)Influencia británica en el Uruguay. Aportes para suhistoria (Montevideo: Cruz del Sur, 2010) o en AnaFrega y Beatriz Vegh (comps.) En torno a las“invasiones inglesas” . Relaciones polí ticas yculturales con Gran Bretaña a lo largo de dos siglos(Montevideo: Facultad de Humanidades y Ciencias

de la Educación, Universidad de la República, 2007),por mencionar solo dos ejemplos de publicacionesrecientes.

Los datos histórico-culturales que Klein presentasirven, sin dudas, para darle contexto al resto del libroy logra aportar datos que enmarcan la influencia y elprestigio que la población inglesa de Montevideo, queen 1889 representaba apenas el 0.641 de lapoblación, ha tenido en la sociedad uruguaya. Resaltoel hecho, presentado por Klein en la pág. 38, de quela clase alta tempranamente concibiera que elaprendizaje del inglés era una puerta de acceso almodo de vivir de los británicos. En este sentido, haciamediados del siglo XIX se fundan tres colegiosdirigidos por miembros de la comunidad inglesa,oferta que se amplía hacia fines de siglo. Klein aclaraque en el ámbito de la educación pública, por otrolado, la inclusión del inglés en el currículum deenseñanza secundaria tuvo lugar en la primera mitaddel siglo XIX (pág. 38).

La segunda sección del libro está formada, como yadijimos, por dos capítulos. El primero, “El dominio de(la) cultura: la construcción de un concepto de dosdiscursos de planificación curricular de la especialidadinglés de formación docente”, escrito por CeciliaMolinari de Rennie, se extiende desde la pág. 55 a la85. Es un aporte con un marco teórico sólido y muypertinente, apoyado por una extensa bibliografía quecierra el capítulo. La autora examina la concepciónde cultura y la relación lengua/ cultura/ literaturasubyacentes a dos discursos de planificación curricu-lar del Departamento de Formación yPerfeccionamiento Docente (ANEP-CODICEN) delas asignaturas de Literatura de la EspecialidadInglés; por una parte, los programas de Literaturadel Plan Integrado 2008 y por otra los Estándarespara la educación de docentes de lenguasextranjeras (pág. 56). Molinari sostiene que unanálisis de las concepciones de “cultura” en estosdocumentos oficiales revela “agendas en conflicto,tanto entre los Programas de Literatura como entreéstos y los Estándares para la educación de docentesde lenguas extranjeras” (pág. 56) y logra transmitirese conflicto con apoyo de los materiales analizados


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y logra también fundamentar sus causas, muchas delas cuales tienen una base ideológica. Molinari finalizasu análisis promoviendo un debate abierto sobre losfundamentos, contenidos y metodología propuestosen el currículum (pág.79), debate que, sin dudas,enriquecería al conjunto de los actores socialesinvolucrados en la enseñanza del inglés en el Uru-guay.

El segundo capítulo de esta segunda parte es deClaudia Brovetto y lleva por título “Lengua y cultura:un análisis de las formas de participación cultural delos profesores de inglés en Uruguay” (págs. 87-112).El trabajo de Brovetto nace de una intuición inicial“que señala una posible paradoja en el sentimientode los docentes de inglés en Uruguay; por un lado,la lengua inglesa está asociada a cierto prestigio so-cial, fundado en las expectativas de más y mejoresoportunidades y educación para los hablantes conconocimientos avanzados de la lengua extranjera.Por otro lado, esta valoración positiva parece coexistircon un rechazo al mundo angloparlante en general,basado en postulados de tipo ideológicos, vinculadosa la dominación económica y el rol imperialista dealgunos países de habla inglesa” (págs. 87-88). Conel objetivo de desarrollar estas ideas, Brovetto y G.Kaplan diseñan una investigación basada en unaencuesta realizada a 85 docentes de inglésuruguayos de la Educación Pública (EnseñanzaPrimaria y Media) que contestaron 10 preguntas enforma anónima (mediante la herramienta SurveyMonkey en línea). Estas preguntas tenían por objetivoestudiar las formas de participación cultural de losdocentes en el mundo angloparlante y su identidadbilingüe / bicultural, y eran del tipo What artistic orcultural expressions do you enjoy in English? o Haveyou ever been to an English speaking country?, etc.El cuestionario se complementaba con una segundaparte de auto-evaluación de nivel de lengua.

Los resultados de la investigación muestran que lamayoría de los profesores tiene poca o ningunaparticipación en la dimensión sociolingüística de lacultura asociada al inglés. Muestran también que elcontacto con hablantes nativos es muy escaso. En

cuanto a actitudes culturales, el inglés aparece enlas respuestas asociado a valores positivos, aunqueel conflicto con valores negativos es señalado porun grupo considerable de docentes. Asimismo, “lalengua inglesa es percibida en un sentido instrumen-tal, para encontrar mejores oportunidades laborales,y no necesariamente como forma de crecer en lacompetencia simbólica o cultural” (págs. 105-106).La intuición de Brovetto, a posteriori del desarrollode su investigación, se convierte en un tema que es,al menos, preocupante.

El quinto, y penúltimo capítulo del libro, es “Didácticafonológica del inglés como lengua extranjera eninstituciones educativas montevideanas”, de GermánCanale (págs.115-141). Surge de la preocupación pordiscutir cómo se plantea la enseñanza de la fonologíaen inglés como lengua extranjera en el salón de clase,“tomando como punto de partida las interrelacionesque, en la práctica, se establecen entre losparticipantes (docentes, estudiantes y autoridadesinstitucionales), los materiales de estudio y lasituación diaria de enseñanza-aprendizaje”(pág.116) . Canale delimita pr imero algunascuestiones teóricas en torno a la adquisición delenguas en el contexto de aula y luego presenta suanális is que está basado en observacionesrealizadas en seis instituciones privadasmontevideanas de enseñanza de lengua inglesa. Setrata de tres colegios bilingües privados de dobleturno, con perfil de estudiantes de nivel socioculturalmedio-alto y alto, y tres institutos de lengua, con perfilde estudiantes de nivel sociocultural medio y medio-alto. En los colegios se tomaron como referenciaestudiantes de entre 12 y 14 años aproximadamente;los estudiantes de los institutos pertenecen a unafranja etaria más heterogénea. Canale observó unas200 horas de clase a lo largo de 7 meses (mayo-noviembre de 2010), que fueron complementadascon entrevistas a docentes, estudiantes yautoridades.

Los resultados no son alentadores para aquellos queentienden que la enseñanza de la fonética debe tenerun rol importante en el aula. Canale concluye en su

RESEÑAS Y CRÍTICA

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investigación que la fonética como objeto de estudiocumple un rol secundario dentro de la clase, tantoen los colegios bilingües como en los institutos delengua analizados, y que no existe una concepciónde la fonética como área que implique una didácticapropiamente dicha. El lugar marginal que la fonéticaha tenido no resulta extraño, explica Canale, “ya queel tratamiento de la fonética ha sido altamenteproblemático para los métodos a los que adhierenlos docentes, sobre todo para el enfoquecomunicativo” (pág. 131). Además, es congruentecon la escasa presencia de ejercicios de fonética enlos libros de texto. La corrección on the spot aparececomo la estrategia más utilizada, relegando a unsegundo plano cualquier tipo de ejercicio o técnicamás elaborada (pág. 139).

La investigación de Canale es claramente un llamadode atención para aquellos vinculados a la enseñanzadel inglés. Podría, sin embargo, vincularse a uneslabón anterior, es decir, a los datos sobre el rol dela fonética en los cursos que forman a los docentesde lengua en el Uruguay, tanto en el ámbito públicocomo en el privado, así como los programas y textosque allí se utilizan.

El último capítulo del libro, que cierra la tercera partedel mismo, es “De las tareas de aula a la acción so-cial: la perspectiva accional y sus implicaciones en laenseñanza y el aprendizaje de lenguas” , deVéronique Ruel (págs.143-159). Allí Ruel reflexiona

sobre los más recientes aportes del enfoque accionala la enseñanza y el aprendizaje de lenguas en gen-eral. Este enfoque post-comunicativo en clase delengua extranjera concibe al estudiante como actorsocial y a la lengua como un instrumento de acción yde co-participación y se vincula con el Marco ComúnEuropeo de Referencia para las Lenguas:aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER). Lapresentación y análisis de este enfoque, dice Ruel(pág. 143), “resultan interesantes dado que Uruguaycuenta con una larga tradición - en el ámbito de laeducación privada - de certificación internacional deinglés como lengua extranjera”. Ruel presenta ydiscute la propuesta del MCER y contextualiza dicha“propuesta metodológica (i.e. el enfoque de la acciónsocial) en relación con la historia de las metodologíasde enseñanza de lenguas extranjeras” (pág. 144).

Parece claro que este es un artículo que no poneénfasis en el caso del inglés en particular sino quese ocupa de la clase de lengua en general. Sin em-bargo, a modo de nota se presentan valiosos datosde las actividades realizadas, en el aula de inglés,en el marco del enfoque co-accional, en el LycéeFrançais de Montevideo, notas que no dudo el lectorencontrará muy interesantes. Ruel concluye que, através del enfoque accional, el MCER invita a serpartícipes de cambios paradigmáticos que suponenque los estudiantes aprenden para hablar y hacenpara aprender (pág. 157). Cambian los roles delestudiante y también del docente. El primero no esúnicamente estudiante sino que además es unaprendiente/usuario y un verdadero actor social. Elsegundo no es únicamente docente sino también unfacilitador de su aprendizaje accional. La invitaciónestá hecha.

Este libro en su conjunto, este estudio del inglés comolengua extranjera en el Uruguay hecho por diferentesactores y desde diferentes miradas, puede ser unareferencia tanto para investigadores en lenguas comopara aquellos que diariamente ejercen la docencia.Son esfuerzos como estos los que impulsan futurasinvestigaciones y los que promueven la reflexiónsobre la praxis educativa.

Los resultados de la investigaciónmuestran que la mayoría de losprofesores tiene poca o ningunaparticipación en la dimensiónsociolingüística de la culturaasociada al inglés.


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DOCUMENTOS

de fuerte compromiso social y aptos para unainserción crítica y proactiva en el trabajo y la sociedad,con capacidad para la gestión de organizaciones, asícomo para ident ificar problemas y proyectarsoluciones acordes a cada situación.

C) Acrecentar, difundir y promover la cultura a travésde la investigación y de la extensión y contribuir alestudio de los problemas de interés nacional o re-gional. Promover la innovación tecnológica y laagregación de valor y calidad a los procesos socialesy técnicos con los que se relacione.

D) Ofrecer la educación correspondiente a su nivelvinculándose a los diversos sectores de la economía,en especial a aquellos asociados a los desarrollossocio-económicos, tecnológicos y culturales decarácter local, nacional y regional.

E) Participar en los procesos de acreditación desaberes o competencias técnicas de trabajadores yextender la certificación con el fin de posibilitar elacceso a mayores niveles de calificación y a suintegración en la educación terciaria y terciariauniversitaria.

F) Orientar las propuestas de formación enconsonancia con los desarrollos productivos, socialesy culturales de cada realidad productiva.

G) Contribuir al estudio de los problemas de interésgeneral y propender a su comprensión pública; de-

CAPÍTULO IDISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1º. (Denominación, naturaleza y régimengeneral).- La Universidad Tecnológica (UTEC) es unapersona jurídica pública que funcionará como enteautónomo, de acuerdo con las disposic ionespertinentes de la Constitución de la República, de laLey Nº 18.437, de 12 de diciembre de 2008, de estaley y demás disposiciones de aplicación.

Integrará el Sistema Nacional de Educación Públicay el Sistema Nacional de Educación Terciaria Pública.

Se financiará con los aportes que se le asignen enlas leyes presupuestales, incluidos fondosprovenientes del endeudamiento público, con elproducido de convenios con los sectores productivosy de servicios, así como con las donaciones y legadosque se le atribuyan, así como los recursos queobtenga por la prestación de servicios.

La sede central de la UTEC estará ubicada en el in-terior del país.

Artículo 2º. (Fines).- La Universidad Tecnológicatendrá los siguientes fines:

A) Contribuir al desarrollo sustentable del país.

B) Formar profesionales con un perfil creativo yemprendedor, con alto nivel ético y técnico, dotados

Publicada D.O. 8 ene/013 - Nº 28632

Ley Nº 19.043UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA

CREACIÓNEl Senado y la Cámara de Representantes de la República Oriental del Uruguay,

reunidos en Asamblea General,

DECRETAN:

RSEUS

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fender los principios de justicia, libertad, bienestarsocial, los derechos de la persona humana y la formademocrático-republicana de gobierno.

Artículo 3º. (Cometidos).- La Universidad Tecnoló-gica tendrá a su cargo actividades de enseñanzapública terciaria y terciaria universitaria en lasdiversas áreas del conocimiento, junto a lainvestigación, la innovación y el servicio al mediosocial, para lo cual cumplirá con los siguientescometidos:

A) Formar profesionales en las diversas áreas delconocimiento tecnológico, en consonancia con lasnecesidades de desarrollo integral del país.

B) La formación profesional de carácter universitarioen el campo tecnológico, el desarrollo y la innovaciónen diversos sectores de la economía, en laproducción y en los servicios.

C) Desarrollar actividades de educación terciaria yterciaria universitaria, integrando, desde el diseñocurricular, la enseñanza con la investigación y laextensión, procurando que el proceso formativo sedesarrolle en contacto directo con el medio.

D) Impulsar programas de enseñanza terciaria yterciaria universitaria en conjunto con ot rasinstituciones educativas públicas y privadas.

E) Relacionarse y cooperar con instituciones delSistema Nacional de Educación Pública,especialmente en el área de la educación técnico-profesional y la Universidad de la República, coninstituciones terciarias y universitarias, nacionales oextranjeras y con otras instituciones, con el fin depromover programas conjuntos de enseñanza,invest igación y extensión en las áreas de sucompetencia.

F) La formación de emprendedores y el apoyouniversitario a proyectos empresariales innovadores,a través de incubadoras de empresas.

G) Desarrollar la formación de grado y de posgradoy la formación de investigadores universitarios, a finde sostener la creación de conocimiento, el desarrolloy la innovación, la docencia universitaria ycontribución al medio social.

H) Desarrollar la extensión universitaria y producirbienes y servic ios en el marco de proyectosespecíficos de vinculación tecnológica y productivaasí como actividades de carácter formativo con la

participación de docentes, estudiantes y agentesproductivos.

Artículo 4º. ( Integración) .- La UniversidadTecnológica estará integrada por InstitutosTecnológicos Regionales (ITR), determinados por elConsejo Directivo Central, según las atribucionesprevistas en esta ley. Los ITR estarán especializadosen una determinada área productiva, sin perjuicio depoder brindar otros cursos terciarios y terciariosuniversitarios.

Artículo 5º. (Titulaciones) .- La UniversidadTecnológica otorgará títulos de carácter terciario yterciario universitario, de acuerdo con lo establecidoen cada plan de estudio.

Artículo 6º. (Movilidad de los estudiantes).- LaUniversidad Tecnológica facilitará la movilidad de losestudiantes dentro de todo el Sistema Nacional deEducación Terciar ia Pública, otorgandoreconocimiento a los créditos educativos quecorrespondan (artículo 23 de la Ley Nº 18.437, de12 de diciembre de 2008).

Artículo 7º. (Pasantías).- La Universidad Tecnológicapromoverá la realización de pasantías en el ámbitopúblico y privado, nacional e internacional, a efectosde promover la diversidad de trayectoria yexperiencias formativas.

Artículo 8º. (Validación de conocimientos).- LaUniversidad Tecnológica podrá validar losconocimientos adquiridos por las personas fuera dela educación formal, otorgando créditos o expidiendolos certificados a los que refiere el artículo 39 de laLey Nº 18.437, de 12 de diciembre de 2008.

CAPÍTULO IIORGANIZACIÓN

Artículo 9º. (Órganos). - Los órganos de laUniversidad Tecnológica son:

A) Con competencia nacional: el Consejo DirectivoCentral y el Rector.

B) Con competencia en los Institutos TecnológicosRegionales: sus respectivos Directores y Consejosde Centro.


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DOCUMENTOS

Artículo 10. (Consejos Consultivos Regionales).-Cada Consejo de Centro de los InstitutosTecnológicos Regionales convocará, en forma regu-lar, a un Consejo Consultivo, a fin de asesorarrespecto a los temas específicos y los planes deestudio que se sometan a su consideración, en elplazo que se establezca al efecto.

Artículo 11. (Comisiones académicas y decoordinación) .- El Consejo Direct ivo Cent ralreglamentará la constitución y el funcionamiento decomisiones académicas e instancias de coordinacióninterna, que actuarán con el grado de autonomíatécnica que en cada caso se determine.

Artículo 12. (Distribución de competencias).- ElConsejo Directivo Central y el Rector tendráncompetencia en los asuntos generales de laUniversidad Tecnológica.

El Director del Instituto Tecnológico Regional y elConsejo de Centro tendrán competenciadesconcentrada en los asuntos del respectivoInstituto, s in perjuicio de las atribuciones quecompeten en esa materia a los órganos centrales enel marco de lo que establezca esta ley y la normativaque se dicte al efecto.

Artículo 13. (Gestión).- La gestión de la UniversidadTecnológica se orientará por los principios departicipación, transparencia, rendición de cuentas ycalidad. Para ello deberá:

A) Diseñar procesos de trabajo colaborativo.

B) Implementar sistemas eficientes de generación,transferencia y difusión de información.

C) Implementar o solicitar procesos de auditoría,evaluación y autoevaluación, participando de losmecanismos nacionales de aseguramiento de lacalidad que la ley determine.

D) Opt imizar el uso de recursos públicos,promoviendo relaciones de cooperación con otrasentidades públicas o privadas.

CAPÍTULO IIIDE LAS AUTORIDADES CENTRALESDE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA

Artículo 14. (Integración del Consejo Directivo Cen-tral).- El Consejo Directivo Central es el órganojerarca de la Universidad Tecnológica y se integraráde la siguiente forma:

A) El Rector, que será electo directamente por losdocentes, estudiantes y egresados por votoponderado.

B) Dos delegados electos por el orden docente.

C) Dos delegados electos por el orden deestudiantes.

D) Un representante de los trabajadores y unrepresentante de los empresarios, ambos designadospor las organizaciones más representativasrespectivas, de acuerdo a la reglamentación que dicteel Poder Ejecutivo.

E) Los Directores integrantes de los InstitutosTecnológicos Regionales también lo integrarán depleno derecho con voz y sin voto.

Para la organización de los actos electoralesprevistos en este artículo intervendrá la Corte Elec-toral.

Artículo 15. (Remuneraciones de los integrantes delConsejo Directivo Central).- La remuneración delRector se regirá por lo establecido en el artículo 34de la Ley Nº 16.736, de 5 de enero de 1996.

Los demás integrantes del Consejo Directivo Cen-tral percibirán dietas por participar en las sesiones,de acuerdo con lo establecido por normapresupuestal dictada al efecto.

Artículo 16. (Atribuciones del Consejo Directivo Cen-tral).- Serán atribuciones del Consejo Directivo Cen-tral de la Universidad Tecnológica (UTEC):

A) Establecer la orientación general de la UTEC.

B) Establecer los criterios, orientaciones y políticasde los diseños curriculares.

C) Dir igir y diseñar la polí tica general derelacionamiento de la UTEC.

D) Coordinar la invest igación y la enseñanzaimpartida por los distintos Institutos TecnológicosRegionales (ITR).

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E) Crear los ITR.

F) Aprobar la creación de carreras para cada ITR,sus respectivos planes de estudio y lasmodif icaciones de los mismos, de acuerdo alprocedimiento que se establece a continuación.

Cuando en dichos planes se altere el número de añosde duración de los estudios, se agreguen o suprimanmaterias, se contraríen intereses generales de laenseñanza o se modifique la orientación pedagógicageneral establecida por el Consejo Directivo Central,este podrá observarlos mediante resolución fundada,devolviéndolos al ITR respectivo. Si este aceptaralas observaciones, volverá al Consejo Directivo Cen-tral para su aprobación definitiva; si mantuviera totalo parcialmente el plan observado, el ConsejoDirectivo Central resolverá en definitiva por mayoríaabsoluta de votos de sus componentes. El ConsejoDirectivo Central deberá formular las observacionesprevistas en el inciso anterior dentro de los sesentadías de recibido el plan respectivo por parte del ITR,vencidos los cuales se tendrá por aprobado.

G) Revalidar títulos y certificados de estudiosterciarios y universitarios en el marco de susrespectivas competencias.

H) Dictar los reglamentos necesar ios para elcumplimiento de sus cometidos y el estatuto de todoslos funcionarios de la UTEC, de conformidad con losartículos 58 y 61 de la Constitución de la República.

I) Relevar las necesidades de formación deprofesionales en las áreas de la competencia de laUTEC.

J) Diseñar la política general de organizaciónuniversitaria, creación y estructura de institutos y otrosorganismos.

K) Seleccionar a los Directores de los ITR por con-curso público de oposición y méritos o de oposición.

L) Designar a los funcionar ios de su directadependencia.

M) Destituir, con las garantías del debido proceso, alpersonal docente y no docente. No se reputadest itución la no reelección de un docente alvencimiento del plazo para el que fue designado deacuerdo con lo que establezca la normativa que sedicte.

N) Fijar las directivas generales para la preparaciónde las propuestas de normas presupuestales quedeben enviar los ITR y aprobar, luego, el proyecto de

presupuesto definitivo de la UTEC, que serápresentado ante la autor idad nacionalcorrespondiente.

Ñ) Destituir por ineptitud, omisión o delito a losmiembros de los Consejos de Centro de los ITR, pormayoría absoluta de sus miembros, previo ejerciciodel derecho constitucional de defensa.

O) Resolver los recursos administrativos quecorrespondan.

P) Expresar la opinión de la UTEC cuando le searequerida de acuerdo con lo estatuido en elartículo 202 de la Constitución de la República.

Q) Designar a propuesta del Rector al SecretarioGeneral de la UTEC con carácter de cargo de par-ticular confianza.

R) Delegar, por resolución fundada y bajo suresponsabilidad, las at ribuciones que estimeconveniente, a excepción de aquellas que requierenuna mayoría especial para su adopción.

S) Convocar cada vez que lo entienda necesarioámbitos consultivos de asesoramiento.

Artículo 17. (Designación y requisitos para ser Rec-tor. Requisitos para integrar el Consejo DirectivoCentral).- El Rector será designado de conformidadcon el artículo 14 de esta ley.

En caso de vacancia definitiva el cargo de Rectorserá provisto de la forma indicada en el inciso anterior.

Para ser Rector se requiere ciudadanía natural o le-gal en ejercicio, poseer título universitario oequivalente y una trayectoria relevante en materiade educación, investigación, innovación y/o extensiónpara el cumplimiento de la función.

El Rector o quien este designe integrará la ComisiónNacional de Educación y la Comisión Coordinadoradel Sistema Nacional de la Educación Pública(artículo 42 y artículo 107 de la Ley Nº 18.437, de 12de diciembre de 2008).

Artículo 18. (Del Secretario General).- Habrá unSecretario General que dependerá del Rector y delConsejo Directivo Central y será el responsable dela gestión institucional de la Universidad Tecnológicacorrespondiéndole las siguientes tareas:

A) Ejercer las funciones inherentes a la Secretaríadel Consejo Direct ivo Cent ral y asegurar el


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DOCUMENTOS

cumplimiento de sus resoluciones, así como eltratamiento por parte del mismo, de todos los asuntosque estén en el marco de sus competencias y lleguena su consideración.

B) Coordinar la gestión administrativa del ente einstrumentar su evaluación, propiciando el desarrollode la misma en forma eficiente y eficaz.

C) Las que el Rector o el Consejo Directivo Centralle asigne o delegue por resolución fundada en cadacaso.

Artículo 19. (Suplencias).- Para los cargos electivosde los órganos de la Universidad Tecnológica lareglamentación de los respectivos actos electoralesdispondrá la elección de los suplentes, quienesaccederán al cargo en caso de impedimentotemporario o definitivo.

Artículo 20. (Vacancias).- En caso de vacancia tem-poral por licencia o impedimento o vacancia definitivadel Rector, el Consejo Directivo Central, por mayoríasimple, designará a quien ocupe esa función en formainterina hasta tanto se reincorpore o designe, en sucaso, al titular.

Artículo 21. (Atr ibuciones del Rector ). - Sonatribuciones del Rector:

A) Presidir el Consejo Directivo Central, dirigir lassesiones, cumplir, hacer cumplir y comunicar susordenanzas y resoluciones.

B) Representar a la Universidad Tecnológica y a suConsejo Directivo Central.

C) Ordenar los gastos y pagos que correspondandentro de los límites que fijen las leyes y resolucionesque dicte el Consejo Directivo Central al efecto.

D) Adoptar todas las resoluciones de carácter urgenteque se requieran dando cuenta al Consejo DirectivoCentral dentro de las primeras cuarenta y ocho horassiguientes.

E) Presentar al Consejo Directivo Central para suconsideración la memoria anual y rendición decuentas de las actividades desarrolladas por la UTECy los proyectos de normas presupuestales en elmarco de lo establecido por la normativa deaplicación.

F) Dictar resoluciones en los asuntos quecorrespondan y de acuerdo con lo que en cada casopueda determinar el Consejo Directivo Central.

Artículo 22. (Duración de los mandatos).- El Rectory los demás miembros del Consejo Directivo Centraldurarán cinco años en el ejercicio de su cargo,pudiendo renovarse su mandato por una única vez.Para una nueva designación deberán transcurrircinco años desde la fecha de su cese.

Los delegados del orden de los estudiantes semantendrán en funciones durante treinta meses.

Los delegados del orden docente y de estudiantesal perder su calidad de tales cesarán como miembrosdel Consejo Directivo Central.

CAPÍTULO IVDE LAS AUTORIDADES DE LOSINSTITUTOS TECNOLÓGICOS

REGIONALES

Artículo 23. (De los Consejos de Centro de losInstitutos Tecnológicos Regionales. Integración).- ElConsejo Directivo Central establecerá los InstitutosTecnológicos Regionales (ITR) de la UniversidadTecnológica, determinará las especializacionesproductivo-tecnológicas y fijará las sedes de cadauno, los que actuarán en forma desconcentrada.Cada ITR estará dirigido y administrado por unConsejo. Cada Consejo estará integrado por:

A) Un Director.

B) Un representante del orden docente.

C) Un representante del orden estudiantil.

D) Un representante de los empresarios.

E) Un representante de los trabajadores.

F) Un representante territorial de la región dereferencia del ITR respectivo.

Los miembros en representación de los estudiantesy de los docentes serán electos por los respectivosórdenes del ITR, de acuerdo con lo establecido porla presente ley. Los mismos permanecerán treintameses en el ejercicio de su cargo, pudiendo serreelectos los docentes por única vez.

Los miembros en representación de los empresariosy de los trabajadores serán designados por elConsejo Directivo Cent ral a propuesta de las

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entidades más representativas, de acuerdo a lareglamentación que dicte el Poder Ejecutivo. Losmismos permanecerán treinta meses en el ejerciciode su cargo, pudiendo ser nuevamente designadospor única vez.

El representante territorial será designado por elPoder Ejecutivo a propuesta del Congreso Nacionalde Intendentes (artículo 262, incisos 5º y 6º de laConstitución de la República) y permanecerá treintameses en el ejercicio de su cargo, pudiendo sernuevamente designado por única vez.

El Director recibirá remuneración por el ejercicio desus responsabilidades de acuerdo con lo quedisponga el Consejo Directivo Central integrando, ala vez, el Consejo de Centro con voz y con voto. Encaso de empate el Director tendrá doble voto.

Los restantes cinco integrantes percibirán dietas porparticipar en las sesiones, de acuerdo con lo queestablezca el Consejo Directivo Central al efecto.

Artículo 24. (De las atribuciones de los Consejos deCentro de los Institutos Tecnológicos Regionales).-Compete a los Consejos de Centro:

A) Desar rollar los procesos de enseñanza,investigación y extensión correspondientes a susInstitutos Tecnológicos Regionales, aprobando el planest ratégico, programaciones de trabajo yevaluaciones presentadas a propuesta del Director.

B) Administrar los servicios y dependencias a sucargo y dictar los reglamentos necesarios para elcorrecto funcionamiento del ITR en el marco de laspotestades conferidas a estos.

C) Proponer, desarrollar e implementar planes deestudio y carreras. Aprobar y elevar al ConsejoDirectivo Central para su aprobación definitiva, losplanes de estudio, programas y títulos propuestos.

D) Conferir títulos y certificados de las carrerasaprobadas por el Consejo Directivo Central.

E) Designar al personal docente y no docente yrealizar los nombramientos, reelecciones, ascensos,así como otorgar licencias, conforme al Estatuto delFuncionario y a las ordenanzas que apruebe elConsejo Direct ivo Central. Ejercerá todas laspotestades disciplinarias, aplicando las sancionesque correspondan, salvo la destitución, cumpliendocon las garantías del debido proceso.

F) Proponer al Consejo Directivo Central la

destitución de cualquiera de los integrantes del per-sonal docente y no docente del ITR. No se reputadestitución la no reelección de un funcionario docenteo no docente al vencimiento del plazo de sudesignación, conforme con lo establecido en esta ley.

G) Proyectar las disposiciones presupuestarias delITR elevándolas a consideración del ConsejoDirectivo Central.

H) Ordenar los gastos y pagos que correspondandentro de los límites que fijen las leyes y ordenanzas.

I) Convocar a los integrantes y proceder a la puestaen funcionamiento de los ámbitos consultivos queconsidere conveniente convocar.

J) Designar por concurso al Secretario del ITR, en elmarco de las disposiciones que al efecto establezcael Consejo Directivo Central.

K) Celebrar convenios y acuerdos estratégicos parael mejor cumplimiento de sus cometidos, conentidades públicas y privadas, nacionales einternacionales.

L) Relevar las necesidades de formación deprofesionales terciarios y universitarios en las áreasde competencia del ITR.

Artículo 25. (Del Director del Instituto TecnológicoRegional).- En cada Instituto Tecnológico Regionalhabrá un Director que será el responsable de lagestión del Instituto, sin perjuicio de la distribuciónde funciones y tareas que se disponga en el marcode la estructura organizacional que establezca elConsejo Directivo Central.

Para ser Director del ITR se requiere poseer títuloterciario universitario o equivalente y trayectoriarelevante para el cumplimiento de la función.

El Director será designado por el Consejo DirectivoCentral de acuerdo con las resultancias de los con-cursos públicos convocados por este. Durará cincoaños en su cargo pudiendo el Consejo Directivo Cen-tral prorrogar su mandato por un nuevo período deigual duración, previo informe favorable ypresentación de un proyecto para su trabajo futuroen el ITR.

En caso de vacancia temporal por licencia oimpedimento del Director, los cargos se ocuparán deacuerdo con lo establecido por el Estatuto delFuncionario aprobado por el Consejo Directivo Cen-tral. En caso de vacancia definitiva el Consejo


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DOCUMENTOS

Directivo Central convocará a quien corresponda enel marco del concurso público llevado adelante o delque se desarrolle al efecto.

Artículo 26. (De las atribuciones del Director delInstituto Tecnológico Regional).- El Director delInstituto Tecnológico Regional tendrá las siguientesatribuciones:

A) Administrar los servicios y las dependencias delITR.

B) Convocar al Consejo de Centro del ITR.

C) Elaborar las planificaciones estratégicas, losplanes de t rabajo y las evaluaciones a serpresentadas al Consejo de Centro del ITR.

D) Presidir el Consejo, dirigir las sesiones, cumplir yhacer cumplir sus reglamentos y resoluciones asícomo las ordenanzas y resoluciones de los órganoscentrales.

E) Representar al Consejo de Centro.

F) Coordinar las actividades de la UniversidadTecnológica con otras instituciones en sus ámbitosde especialización.

G) Ordenar los gastos y pagos que correspondan,dentro de los límites que fijen las leyes y ordenanzasde la UTEC.

H) Dictar los actos administrativos necesarios parael cumplimiento de sus funciones de conformidad conlas normas constitucionales, legales, reglamentariasy las ordenanzas que dicte el Consejo Directivo Cen-tral.

I) Adoptar todas las resoluciones de carácter urgenteque sean necesarias, dando cuenta al Consejo deCentro del ITR.

CAPÍTULO VDE LOS FUNCIONARIOS

Artículo 27. (Del estatuto).- El Consejo DirectivoCentral aprobará el o los estatutos para todos losfuncionarios de la Universidad Tecnológica, deacuerdo con lo establecido en los artículos 58, 61 y76 de la Constitución de la República y a lassiguientes bases:

A) El ingreso a la UTEC, en todas las categorías defuncionarios, se hará mediante concurso, en sus

distintas modalidades, salvo lo que establece estaley y lo que dispongan, en cada caso, las ordenanzasrespectivas. En la misma forma se harán losascensos.

B) La designación de todo el personal será a términopor períodos no mayores a cinco años, renovablespor períodos similares mediando las evaluacionescorrespondientes.

C) Las designaciones del personal docente seránprorrogables y los ascensos serán mediante sistemasde evaluación (autoevaluación, co-evaluación yevaluación estudiantil) que ofrezcan las debidasgarantías a todos los interesados. En todos los casoslas prórrogas y ascensos estarán sujetos a lacontinuidad de la carrera para la que fue creado elcargo.

CAPÍTULO VIOTRAS DISPOSICIONES

Artículo 28. (De las pasantías curriculares).- Losplanes de estudios que apruebe la UniversidadTecnológica podrán prever la realización de prácticaslaborales en empresas o instituciones públicas oprivadas como recurso de formación curricular. A talefecto, los planes de estudio establecerán losobjetivos específicos de la actividad, así como suduración mínima y máxima.

La implementación será regulada medianteconvenios suscritos por los Directores de los InstitutosTecnológicos Regionales, previa aprobación delConsejo de Cent ro del ITR, con empresas oinstituciones seleccionadas por su aptitud para laconsecución de los objetivos curriculares previstos.

Cuando las pasantías se realicen en el territorionacional, se contratarán pólizas con el Banco deSeguros del Estado que cubran los riesgos inherentesa las actividades a realizar por los alumnos,reputándose estas como realizadas en un Instituto.En los aspectos no regulados en losincisos anter iores declárase aplicable, en lopertinente, el régimen previsto por la Ley Nº 17.230,de 7 de enero de 2000, sin perjuicio de las potestadesreglamentarias que correspondan al ConsejoDirectivo Central de la UTEC en el ámbito de sucompetencia. Corresponde al Consejo Directivo Cen-tral de la UTEC habilitar la realización de pasantías

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en el extranjero, dictar la reglamentación respectivay aprobar los convenios que estime necesarios.

CAPÍTULO VIIDEL PATRIMONIO DE LA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA

Artículo 29. (Bienes de la Universidad Tecnológica).-La Universidad Tecnológica tendrá la administraciónde sus bienes. Los que estén destinados a losInstitutos Tecnológicos Regionales o que en el futurofuesen asignados específicamente por resolución delConsejo Directivo Central, estarán a cargo delConsejo de Centro del ITR respectivo.

Artículo 30. (De los ingresos).- Forman parte de losbienes de la Universidad Tecnológica:

A) Los recursos y partidas que se le asignen por lasleyes de Presupuesto y las de Rendición de Cuentasy Balance de Ejecución Presupuestal.

B) Los frutos naturales, industriales y civiles de susbienes.

C) Los recursos o proventos que perciba el ente porla venta de la producción de los InstitutosTecnológicos Regionales o de los servicios que estosbr inden o ar rienden, de conformidad con losreglamentos que oportunamente se dicten.

D) Se transferirán a la UTEC los recursos asignadosen la ley de presupuesto nacional al Instituto TerciarioSuperior creado por la Ley Nº 18.437, de 12 dediciembre de 2008.

E) Los que perciba por cualquier otro título.

CAPÍTULO VIIIDEROGACIONES

Artículo 31.- Deróganse los artículos 87 y 88 y ladisposición transitoria J) de la Ley Nº 18.437, de 12de diciembre de 2008. Toda mención al InstitutoTerciario Superior en la referida ley se consideraráreferida a la Universidad Tecnológica.

CAPÍTULO IXDISPOSICIÓN TRANSITORIA

Artículo 32. (Primera integración del ConsejoDirectivo Cent ral).- Para la instalación de la

Universidad Tecnológica se integrará un ConsejoDirectivo Central provisorio de tres miembrosdesignados por el Presidente de la Repúblicaactuando en Consejo de Ministros, previa venia dela Cámara de Senadores, otorgada sobre propuestasfundadas, por un número de votos equivalentes alos tres quintos de sus componentes elegidosconforme al inciso primero del artículo 94 de laConstitución de la República. Si la venia no fueraotorgada dentro del término de sesenta días derecibida su solicitud, el Poder Ejecutivo podrá formularpropuesta nueva, o reiterar su propuesta anterior yen este último caso deberá obtener el voto conformede la mayoría absoluta del Senado.

Estos miembros durarán hasta cuatro años en suscargos, período a partir del cual se instalará elConsejo Directivo Central de la UTEC de acuerdocon lo dispuesto en la presente ley.

Transcurridos treinta y seis meses de la instalaciónde dicho Consejo provisorio, se convocará aelecciones de Rector y de los miembros del ordendocente y estudiantil, para la integración definitiva delConsejo Directivo Central.

Los miembros del Consejo Direct ivo Centralprovisorio permanecerán en sus cargos hasta queasuman las nuevas autoridades.

Sala de Sesiones de la Cámara deRepresentantes, en Montevideo, a 19 de diciembre

de 2012.

JORGE ORRICO,Presidente.

José Pedro Montero,Secretario.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Montevideo, 28 de diciembre 2012.

Cúmplase, acúsese recibo, comuníquese,publíquese e insértese en el Registro Nacionalde Leyes y Decretos, la Ley por la que se crea laUniversidad Tecnológica.

JOSÉ MUJICA.RICARDO EHRLICH.


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Llamado a artículos para el número 4:

Universidade e Sociedade. Universidade da Empresa(UDE) - Faculdade de Ciências da Educação (FCED)Soriano 959 esquina Wilson Ferreira Aldunate,telefone e fax: (00598) 2900 2442; e-mail:[email protected].

As contribuições poderão entregar-se por viaeletrônica ou em papel, mas neste último caso,deverá acompanhar-se igualmente a cópia em papelcom uma versão em [diskette] ou CD Rom.

Os autores devem contribuir seus dados pessoaisem arquivo ou em folha à parte, segundo o caso, eevitarão incluir no texto do artigo ou contribuiçãosinais que possam dar a conhecer sua identidade.

O processo de arbitragem terá lugar durante osmeses de abril e mayo de 2014, sendo a publicaçãopara finais do primeiro trimestre de 2014.

Call for Papers for the number 4

The Faculty of Education of the Universidad de laEmpresa (UDE) calls to investigators to the presen-tation of articles and contributions for the fourth num-ber of the South American Review of Education,University and Society - RSEUS.

Articles, special informs, notes of investigation, write-ups and other contributions should present until the30th of december 2013, via email, as attached files.The issue of the e-mail will be: South American maga-zine of Education, University and Society - Universityof the Company (UDE).

The shipment in role will be directed to: South Ameri-can Review of Education, University and Society.Universidad de la Empresa (UDE) - Faculty of Edu-cation (FCED). Address: Soriano 959 and WilsonFerreira Aldunate, phone number and fax: (00598)2900 2442; e-mail: [email protected].

Contributions will be able to deliver for via electronicsor in role, but in this latest case also, he should ac-company the hard copy with a version in diskette orCD Rom.

Authors should contribute its personal details in fileor in leaf moves away, as appropriate, and will avoidto include in the text of the article o contribution sig-nals that they can personalize them.

The arbitration procedure will take place duringmonths of april and may 2014, foreseeing the publi-cation around the end of the first quarter of 2014.

La Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de la Empresa (UDE) convoca ainvestigadores a la presentación de artículos ycontribuciones para el cuarto número de la RevistaSudamericana de Educación, Universidad ySociedad.

Los artículos, notas de investigación, reseñas y otrascontribuciones deberán presentarse hasta el 30 dediciembre de 2013, inclusive, vía e-mail, comoarchivos adjuntos. El asunto del e-mail será: RevistaSudamer icana de Educación, Universidad ySociedad - Universidad de la Empresa (UDE).

El envío en papel estará dirigido a: SeñoresDirectores de la Revista Sudamericana de Educación,Universidad y Sociedad. Universidad de la Empresa(UDE) - Facultad de Ciencias de la Educación (FCED)Soriano 959 esquina Wilson Ferreira Aldunate,teléfono y fax: (00598) 2900 2442; e-mail:[email protected].

Las contribuciones podrán entregarse por víaelectrónica o en papel, pero en este último caso,deberá acompañarse igualmente la copia en papelcon una versión en diskette o CD Rom.

Los autores deben aportar sus datos personales enarchivo o en hoja aparte, según el caso, y evitaránincluir en el texto del artículo o contribución señalesque puedan individualizarlos.

El proceso de arbitraje tendrá lugar durante los mesesde abril y mayo de 2014, previéndose la publicaciónpara finales del primer trimestre de 2014.

Chamado a artigos para o número 4

A Faculdade de Ciências da Educação daUniversidade da Empresa (UDE) convoca apesquisadores à apresentação de ar tigos econtribuições para o cuarto número da Revista Sul-americana de Educação, Universidade eSociedade. Os artigos, informes especiais, notas depesquisa, e resenhas deverão apresentar-se até adata de 30 de diciembre de 2013 , inclusive, via e-mail, como arquivos adjuntos. O assunto do e-mailserá: Revista Sul-americana de Educação,Universidade e Sociedade - Universidade daEmpresa (UDE).

O envio em papel estará dirigido a: SenhoresDiretores da Revista Sul-americana de Educação,

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1. La Revista Sudamericana de Educación,Universidad y Sociedad es una publicacióncientífica de la Universidad de la Empresa (UDE), enel marco de su Facultad de Ciencias de la Educación(FCED) y como tal sujeta a arbitraje de los artículos,notas de investigación, reseñas y entrevistas.

2. La revista es la expresión de un esfuerzodeliberado de UDE por consolidar la investigaciónacadémica en ciencias de la educación en el país yen la región, contribuyendo al desar rollo deconocimiento original y a su vinculación estrecha conla agenda de las políticas y la gestión educativa. Enel contexto nacional, busca promover la investigaciónacadémica que permita reunir y potenciar las matri-ces del desarrollo educativo, en su ver tientenormalista y en su vertiente universitaria. Por ello,incorpora en su Consejo Editorial colaboradores aprofesores de diversas instituciones uruguayas deeducación superior. Es también RSEUS la expresiónde una vocación académica regional, y de lanecesidad de encontrar las estrategias viables paragenerar políticas de conocimiento congruentes comoregión. No se encuentra cerrada al aporte de colegasy académicos de otras regiones.

3. Las contribuciones esperadas se caracterizaría porsu amplio pluralismo teórico y metodológico, porsu rigor académico y científico, por su creatividaden el abordaje de cuestiones a menudo inter ytrans disciplinarias, por la suficiencia de sudensidad teórica y empírica, por la claridad dellenguaje y la expresión y por la pertinencia delas temáticas investigadas y abordadas. Lascontr ibuciones de los autores se referiránprincipalmente a una o más líneas de investigacióndel programa (educación superior y universidad,educación comparada e internacional, tecnología yeducación, polít ica y teoría de la educación,pedagogía de la expresión) pero podrán ligar estaslíneas con nuevos abordajes y temas.

4. Las contribuciones deben ser inéditas, a menosque se proponga expresa y fundadamente, lareedición de un texto previo de relevancia. Lassecciones con las que los autores podrán contribuir,por medio de archivos en Word u otro procesador

Normas para autores:

de texto, son las siguientes: I. Editoriales. II. Artículos,III. Informe Especial, IV. Notas de Investigación, V:Reseñas y cr ítica, VI. Entrevistas y CreaciónUniversitaria, VII. Homenaje y VIII. Documentos. Debeindicarse a qué sección contribuye el envío del autor.Los trabajos de las secciones II a V -incluida- seránseleccionados por arbitraje ciego los artículos.

5. Los materiales que se desee adjuntar, estarán yacompletos, es decir, corregidos y editados y deberánpresentarse aparte del texto principal del artículo, consus páginas debidamente numerados y los cuadros,gráficos y tablas titulados y numerados de manerasecuencial. Las notas irán al pie y también senumerarán.

6. La extensión de las contribuciones, será la quesigue: Artículos: no podrán exceder las 7.000palabras y estarán precedidos de un resumen/resumo/abstract, en español, portugués e inglés deno más de 200 palabras. Notas de Investigación:no podrán superar las 4.000 palabras. Reseñas,Entrevistas y Creación Universitaria: no podránsuperar las 3.000 palabras.

7. Los autores remitirán sus datos personales,pertenencia institucional, campo disciplinario, líneade investigación y datos de contacto en una hojaseparada, tanto del artículo o contribución, como delos anexos.

8. Los artículos, notas de investigación, reseñas yotras contribuciones deberán dirigirse, a: RevistaSudamericana de Educación, Universidad ySociedad - Universidad de la Empresa (UDE) -Facultad de Ciencias de la Educación (FCED)Soriano 959 esquina Wilson Ferreira Aldunate,teléfono y fax: (00598) 2900 2442 e-mail:[email protected].

9. Las contribuciones podrán entregarse por víaelectrónica o en papel, pero en este último caso,deberá acompañarse la copia en papel con unaversión en diskette o CD Rom, en formato .doc, .rtf o.pdf. Los autores deben aportar sus datos personalesen el e-mail o sobre que entreguen, pero evitaránincluir en el texto del artículo o contribución señalesque puedan individualizarlos.


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revista sudamericana de educación universitaria y sociedad

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