revistaformadores vol04 2007 oct

8/13/2019 RevistaFormadores Vol04 2007 Oct

1/73

REVISTA FORMADORES

Un espacio para el encuentro educativo

RevistaFormadores

Volumen

4


2/73


3/73

U N E S P A C I O P A R A E L E N C U E N T R O E D U C A T I V O

Consejo AsesorSusana Gravenhorst (ISFDyT n 35 de Esteban Echeverra) - Formacin Docente y !romocin de va"ores#

Si"via $"astuey (ISFD %ode"o &omas) - !eda'o'a

r'ida Franche"a (ISFD n de San *usto ) + &en'ua y &iteratura

Susana &,e (ISFDyT n 3. /icente &,e) - Tecno"o'a Educativa#

%a# Isabe" Fernande ( ISFDyT n 05 de 1am,ana) - !sico"o'a

2oem %i"ton ( ISFD 2 - 4"avarra ) Investi'acin educativa#

%ari" 1edrato (ISFD n 5 de San Isidro) - Gestin Educativa#

%ara osa %arsi'"ia ( 6#$ de Do"ores ) - 1s# 2atura"es#

%ara %a'da"ena %ario (ISFD n 07 de Do"ores) - In'"8s

%a $n'8"ica a"da (ISFD n 5 de 1armen de !ata'ones) !r9ctica Docente

oberto :u'o eca"de (ISFD n ; de ra'ado) :istoria

%arce"o a9n (ISFD n


4/73

C A P T U LO 1

Nota Editorial !ro?# Sa"manBBBB# >I;como la necesaria continuidad, co&erencia, secuenciacin y gradualidad !ue

debe eistir en el proceso de ense1anza y aprendizaje.

%ablar de articulacin eige una especificacin !ue permita buscar y seleccionar

acciones !ue aseguren la continuidad. *ara ello, es necesario tener en cuenta a !uienes

va dirigida y a los responsables de las distintas acciones.

La articulacin es integral puesto !ue abarca todos los componentes del proceso

de ense1anza y aprendizaje: los contenidos, las estrategias did6cticas y los aspectos

in&erentes a la organizacin institucional.

(l objetivo de la articulacin es limitar el aislamiento, las contradicciones, las

repeticiones y, muy a menudo, las ausencias de uno o varios componentes did6cticos.

La articulacin debe ser, a la vez, &orizontal y vertical. A continuacin, se

describen cada una de ellas.

+. Articulacin &orizontal


23/73

las jornadas de capacitacin y reflein en los distintos encuentros intrainstitucionales e

interinstitucionales.

3.Articulacin vertical

(sta articulacin, por el momento, est6 asegurada por la necesidad de continuidad entre losdiferentes niveles del sistema educativo. 4in embargo, consideramos !ue es importante

garantizarla.

&5? C()ti)/i*&* *e %()te)i*(, @%()%ept/&$e,; pr(%e*ime)t&$e, ' &%tit/*i)&$e,

de un ciclo a otro y de un nivel a otro. 9e esta forma se cumplir6 con la funcin

proped'utica de cada nivel. eniendo en cuenta su especificidad se cumplir6 desde un

doble sentido:

continuidad entre los enfo!ues o concepciones tericos desde los cuales se concibe

su ense1anza@

tratamiento de los contenidos desde una visin del curr"culum de creciente

complejidad para el abordaje de los mismos.

b5? E$ &pre)*i+&:e ,i,tem&ti+&*( ' ep$4%it( de cada nivel al !ue ingresa el

estudiante. 9ebemos tener en cuenta !ue en la escuela, los ni1os y las ni1as aprenden

reglas, normas, pautas, !ue son propias de cada institucin. *ero tambi'n debe

aprender los contenidos correspondientes y el funcionamiento de las reglas propias de

cada nivel. 4lo as" podr6 tener 'ito en la escuela.

(ste aprendizaje se comprueba en el momento de pasaje de un nivel a otro o deuna institucin a otra. 4egn 4c&avarstein, se relaciona con la cultura del nivel

educativo al !ue ingresa y con la cultura institucional espec"fica del establecimiento.

*or cierto, todos pertenecemos a diferentes instituciones !ue a su vez tienen

distintas culturas. #omo consecuencia, es importante este aprendizaje de diferentes

culturas. (s v6lido, saludable y, muc&as veces, es la apertura e ingreso a otras

culturas.

La mayor"a de estas reglas son impl"citas, sin embargo, las instituciones las

deber"an eplicitar. 9e esta forma se facilita el proceso de ad!uisicin de las mismas yel 'ito de los ingresantes. *or eso, las instituciones cuentan con las normas de

convivencia, el ideario institucional y el *(?.

(sta problem6tica, !ue es ciertamente importante, se deber6 resolver a nivel

estructura del sistema educativo, segn los acuerdos con los actores involucrados.

9e acuerdo a la responsabilidad de los distintos actores, tenemos:

A nivel gestin central de la jurisdiccin.

+. Una normativa co&erente y convergente, con relacin a la utilizacin de los espacios

y la regulacin de los tiempos institucionales en los diversos niveles del sistema.

Revista Formadores


24/73

3. (l desarrollo de programas conjuntos interniveles !ue impli!uen la participacin y

compromiso de e!uipos de trabajo integrados responsablemente.

. La implementacin de una capacitacin conjunta en los diferentes niveles: segn la

lgica de cada disciplina y las tem6ticas a abordar lo permitan.

A nivel supervisores.Los supervisores son una pieza estrat'gica en la articulacin tanto estimulando a

los e!uipos de conduccin como verificando su concrecin, cuya realizacin facilitar6n

dic&os supervisores, tanto desde lo administrativo como desde lo pedaggico. (s

importante generar espacios de trabajo compartidos entre directivos y docentes de los

niveles de ense1anza correspondientes. La circulacin de la informacin debe ser fluida

y tendr6n acceso a la misma distintas instituciones o niveles de gestin.

A nivel institucin escolar.

La escuela es el espacio concreto donde se define la articulacin. (s necesario,aun!ue parezca obvio, !ue la misma sea real.

(n s"ntesis, lo !ue se intenta es propender a la continuidad y co&erencia en las

concepciones !ue sustentan las pr6cticas escolares y los aprendizajes (s sabido !ue se

genera una ruptura inevitable con relacin a los edificios escolares y a la cultura escolar

en los momentos de pasaje de un nivel a otro. *or eso, es imprescindible !ue se

generen espacios y tiempos espec"ficos para este fin en los *(? y en los proyectos

interinstitucionales, en los cuales se faciliten encuentros de los docentes para trabajar

sobre los contenidos, enfo!ues y propuestas de ense1anza, se compartan problemas, seintercambien eperiencias y se planteen ideas y proyectos !ue respondan a las

necesidades concretas de las instituciones intervinientes.

Arti%/$&%i) e)tre $(, ,er.i%i(, *e E*/%&%i) !e)er&$ B,i%& ' *e E*/%&%i) P($im(*&$ederal de (ducacin y de la Ley *rovincial de

(ducacin comienza un trabajo sistem6tico de reflein en torno de la Articulacin entre

#iclos de la (YB.


25/73

ambas, &ubo momentos convergentes, marcados por acercamientos y acuerdos@ pero se

observan tambi'n divergencias, alejamientos y desacuerdos.

Una tarea sustancial en las escuelas articuladas es la constitucin de e!uipos de

gestin del ercer #iclo


26/73

La escuela es el espacio particular en el !ue la articulacin, o se instituye como

accin real, o !ueda en el 6mbito de lo puramente declamativo. (n ella se viabilizan las

propuestas !ue diferentes niveles de gestin proponen en los 9ise1os #urriculares.

(n el nivel institucional, la articulacin puede encontrarse en la participacin en

proyectos curriculares conjuntos, en el uso de los espacios f"sicos compartidos, en laaplicacin de criterios comunes para la distribucin del tiempo, de modo !ue se

posibiliten integraciones entre alumnos y docentes o de los docentes entre s". Asimismo,

la articulacin con otras instituciones de la zona favorecer6 la continuidad de los

procesos educativos. #abe se1alar !ue la elaboracin conjunta de normas de

convivencia ser6 importante en instituciones en !ue coeistan distintos niveles de

ense1anza.

Las escuelas aisladas, cambiando segn su propia lgica, no ser6n la base para la

innovacin !ue se pretende. Una nueva oferta educativa debe poner en marc&a unsistema de acuerdos entre las distintas instituciones, con una fuerte participacin de los

actores del sistema educativo y de la comunidad, para sustentar desde la coordinacin

curricular, un conglomerado rico en posibilidades y til para cada lugar.

(jemplo de un proyecto de articulacin. Articulacin entre niveles educativos: del eamen deingreso a la integracin en la escuela mediarancisco -avier, Arzobispado de Buenos Aires. -orge Luis Borges +00

C #*.: +/+/ #apital >ederal C (.: /0+/M/+5M3

U) p(%( *e 6i,t(ri&

radicionalmente en nuestro colegio, todos los alumnos !ue ingresaban al primer a1o

del nivel secundario daban un eamen de ingreso. anto los alumnos de 4an >rancisco

-avier como los !ue proven"an de otras instituciones educativas


27/73

los docentes de primer a1o. ambi'n el Yabinete *sicopedaggico de la 4eccin *rimaria nos

enviaba un informe sobre cada uno de los alumnos.

eniendo en cuenta esta eperiencia y el diagnstico de las necesidades de

nuestros alumnos, a partir del a1o +FFF comenzamos a trabajar en una propuesta

nueva: el 7*royecto de Articulacin8.

E) 9/ %(),i,te )/e,tr( pr('e%t( *e &rti%/$&%i)G

+ (l *royecto apunta a la articulacin con la escuela media en general. *or lo tanto de

este proceso participan t(*(,los alumnos de G[ grado, concurran en +er. a1o a nuestra

seccin secundario o no.

3 (n el mes de mayo de cada a1o se realizan reuniones informativas sobre el *roceso

de Articulacin con todos los padres de G[ grado y con la presencia de los directivos de

ambos niveles.

4e realizan reuniones de articulacin entre los docentes de G[ grado, los profesores

de Lengua y Watem6tica de +er. a1o y los directivos de ambos niveles. 4e comparten las

planificaciones y se acuerdan los contenidos inalizado el *roceso de Articulacin, se eleva un informe individual a los directivos y

a las familias.

0 9e acuerdo con los resultados obtenidos, el ector del nivel 4ecundario realiza

entrevista y sugerencias con las familias de los futuros ingresantes a +er. a1o.

A$1/)(, re,/$t&*(,

(n el a1o +FFZ se reten"a en el nivel secundario el +Z_ de la matr"cula de G[ grado.

(n el a1o 3MM3 se retuvo el F3_. (ntre las causas de retencin consideramos el cambio de

turno, el cambio de plan de estudios y el proceso de articulacin entre los niveles.

Otr& eperie)%i&

< ? I),tit/t( P&rr(9/i&$ Ambr(,i( T(1)()i

9esde el a1o 3MM+ &emos comenzado a realizar esta misma eperiencia de

articulacin con el 7?nstituto Ambrosio ognoni8 de la *arro!uia de la 74agrada (ucarist"a8.

Revista Formadores(


28/73

%emos realizado reuniones con los padres de Z[ y G[ grado.

Los alumnos de G[ grado &an compartido, junto a sus maestras, una jornada

completa con los alumnos de +er. a1o


29/73

(l objetivo propuesto fue: !El fomento de acciones desde las universidades

nacionales tendientes a elevar las epectativas de los estudiantes de las escuelas

medias y asegurar su preparacin para la insercin en el nivel superior!57

*or tal razn, no slo es importante el ingreso sino tambi'n la permanencia de

los jvenes en la educacin superior.La dependencia responsable de este desaf"o fue la #oordinacin de Articulacin

Universitaria. La misma se ocup de la convocatoria tanto de las universidades como de

las escuelas medias. Al mismo tiempo, fue la responsable de la elaboracin de los

distintos documentos y boletines !ue permitieron implementar el *rograma de Apoyo a

la Articulacin de la (ducacin Wedia con la (ducacin 4uperior.

(ntre las mltiples acciones propuestas se encuentra la presentacin de

proyectos de articulacin &orizontal de carreras afines entre grupos de universidades. La

convocatoria incluy a los ?nstitutos de >ormacin 9ocente de todas las jurisdicciones ya las escuelas medias o polimodales, especialmente de zonas socialmente cr"ticas y de

bajos recursos socioeconmicos.

(n esta articulacin, conjuntamente, los docentes de las universidades y de las

escuelas medias analizaron los curr"culos de los dos niveles, identificaron los contenidos

m"nimos necesarios y seleccionaron las metodolog"as m6s adecuadas para el trabajo en

el aula. A su vez, las universidades elaboraron libros de teto, libros de consultas,

cuadernos de ejercicios, gu"as, fic&as de trabajo y folletos.

La Universidad )acional de Yeneral 4armiento 9 )[

3+ de Woreno y )[ /3 de 4an Wiguel, y las (scuelas Wedias de esa regin. (l objetivo es

mejorar la calidad de los aprendizajes de los jvenes en las #reas de lengua y

matem#tica, estableciendo un modelo de trabajo que articule los esfuerzos y los saberes

en pos de dar mayores posibilidades de aprender significativamente y fortalecer las

posibilidades de acceso al mundo del trabajo y de la Educacin *uperior.59

$tras eperiencias de articulacin entre educacin superior y escuela media

La educacin superior universitaria cuenta en la actualidad con treinta y seisuniversidades nacionales. (ntre ellas, &ay veinticinco universidades, de las !ue

dependen cincuenta y tres establecimientos de (ducacin Yeneral B6sica, #olegios

)acionales, *olimodales e ?nstitutos Universitarios !ue se articulan &orizontal y

verticalmente con las mismas. (ntre los m6s conocidos, se encuentran el #olegio

)acional de Buenos Aires y el #olegio )acional de #omercio #arlos *ellegrini,

dependientes de la Universidad de Buenos Aires. (l #olegio )acional afael %ern6ndez,

la (scuela -. Q. Yonz6lez y el Liceo Q"ctor Wercante dependientes de la Universidad

'/Publicado en Geb6 UR ttp4HHme."ov.arHspuH"uiaKtematicaHARTI&UA&IO=HarticulacionKboletines.tml

'9Publicado en Geb6 UR6ttp4HHun"s.edu.ar

Revista Formadores*
http://ungs.edu.ar/http://ungs.edu.ar/http://ungs.edu.ar/


30/73

)acional de La *lata y la (scuela 4uperior de #omercio Wanuel Belgrano y el #olegio

Wontserrat dependientes de la Universidad )acional de #rdoba.

A partir de la ransformacin (ducativa todas estas instituciones est6n

trabajando sobre la tem6tica de la articulacin escuela media V universidad. La

articulacin se comprueba en el 6mbito de contenidos, estrategias metodolgicas ycriterios de evaluacin.

A$1/)&, re3$ei()e, 3i)&$e,

Luego de todo lo planteado, se puede afirmar !ue articulacin puede abordarse

desde distintas perspectivas. A saber:

Atraer a los5as estudiantes a continuar sus estudios dentro de la misma

institucin. (n parte, este es el planteo del #entro (ducativo 4an -avier.

Acompa1ar y orientar a los alumnos y las alumnas en la eleccin de laespecialidad de *olimodal !ue mejor se adapte a sus necesidades e intereses.

(sto ltimo puede operativizarse de distintas maneras:

o encuentros entre docentes de (YB y del *olimodal para organizar acciones

en conjunto@

o visitas a distintos establecimientos donde los directivos y profesores den

una c&arla a los posibles futuros ingresantes@

o c&arlas y5o cursos de orientacin vocacional donde se inviten a directivos,

docentes y profesionales de establecimientos educativos de distintas

modalidades y orientaciones@

o c&arlas con padres donde se oriente respecto de las posibilidades

educativas con las !ue cuenta el distrito, sean estas de gestin estatal o

privada@ etc.

odo lo anterior, tambi'n puede implementarse para el ingreso a la (ducacin

4uperior.

(stas propuestas tienden a !ue los5as estudiantes tomen decisiones teniendo un

conocimiento de las instituciones a las !ue pueden asistir. Adem6s, estimulan la

continuacin de la educacin, para !ue la misma no culmine al finalizar la (YB


31/73

#uando esto no sucede, se producen repitencias, deserciones, etc. *or esto, la

articulacin relacionada con la ense1anza y el aprendizaje es la !ue ofrece mayores

dificultades. (l 9r. -aim (c&everri, al refleionar sobre la desercin y el bajo porcentaje

de aprobacin del #B#


32/73

Bib$i(1r&34&

>ern6ndez, L. undacin (ducared, UL

&ttp:55EEE.educared.org.ar5vicaria5linXsinternos5educacion5M+5M3.doc

*lan (strat'gico de Yestin 3MM/3MMG. Universidad )acional de La *lata. *ublicado en

èb, UL, &ttp:55EEE.unlp.edu.ar5gestion5estra+.&tm

*rograma de Apoyo a la Articulacin Universidad (scuela Wedia. A1os 3MM33MM

3MM/. *ublicado en èb, &ttp:55 EEE.ses.me.gov.ar5articulacion

*rograma de evisin de *r6cticas #urriculares. #iclo Acad'mico 3MM/. Bases para la

labor acad'mica. *ublicado en èb, UL,

&ttp:55EEE.eci.unc.edu.ar5docentes5programarevision5aneo&tm

*rograma )ueva (scuela Argentina para el 4iglo SS?. #ondiciones b6sicas

institucionales. Buenos Aires. +FFZ

4c&varstein, L.


33/73


34/73

*resento en esta oportunidad una eperiencia did6ctica, en el marco de una

investigacin accin con la Literatura ?nfantil y -uvenil, pensada desde el planteo terico

literario delproblema del g&nero. La misma se llev a cabo en (scuelas Wedias de la

zona de Qicente Lpez con alumnos del ciclo *olimodal. La accin did6ctica pretend"a,

por un lado, !ue los jvenes se contactaran con la literatura@ por el otro, demostr !ue

el discurso literario est6 por encima de las 7clasificaciones8 operadas desde las

editoriales.

(n primer lugar epongo el marco terico !ue me permiti encuadrar el estudio

etnogr6fico, en segundo t'rmino los resultados comunes de la eperiencia.

(l trabajo se realiz en base a dos etapas. (l estudio terico constituy el primer paso

para abordar la pr6ctica. 9e manera de !ue 'ste orientara la vivencia para producir

luego el registro de la observacin acorde al plan previsto.

La narracin !ued organizada de la siguiente forma:

+ *()4A (L Y$#( () LA L?(AUA *AA )?$4 ; -$Q()(4.

Un repaso sobre las pr6cticas pedaggicas en la ense1anza de la lengua y la literatura.

*ropuesta terica para pensar la transposicin did6ctica en cual!uier nivel de

escolarizacin formal obligatoria.

3 (Y?4$ 9( #LA4(

La vivencia atravesada por la narrativa del trabajo etnogr6fico ordenador de la

eperiencia para resignificarla. ?ntentar analizar y difundir las operaciones, lejos de

pretender formular sistemas, devela a!uello !ue los alumnos efectivamente lograron

poner en juego a trav's del vinculo pedaggico.

Revista Formadores

?)$9U##?)+ *()4A (L Y$#( () LA L?(AUA *AA )?$4 ; -Q()(4

""


35/73

La tarea educativa, al menos desde la disciplina lengua y literatura, consiste en

desnaturalizar los usos rutinarios del lenguaje para entenderlos no 7como fenmenos

que proceden de una fuente natural sino como signos, pues tras ellos eiste una

convencin que plantea

una correlacin

codificada entre una

epresin y un

contenido8+F. #ada enunciado, cada teto es una superficie de manifestaciones

lingD"sticas cuyo contenido es reelaborado mediante una activa cooperacin del lector.

4egn Umberto (co, un teto literario no es un producto terminado y cerradoDsino una

manifestacin lingD"stica constituida por una cadena de artificios epresivos !ue un

destinatario actualiza. Un teto est6 incompleto sin lector, de modo !ue 'ste resulta en

7$bra Lbierta83+. 4in embargo, posturas pos estructuralistas discreparon con laformulacin de 7Lector ?deal338 o 7Lector Wodelo83de este autor. (sas l"neas tericas

reformularon el concepto por el de 7Lector #oAutor8 o 7#oproductor de significado83/.

9esde esta perspectiva, as" como un autor durante la pr6ctica ficcional atiende

cuidadosamente a los procedimientos literarios, un educador selecciona a!uellos

discursos literarios !ue respondan ampliamente a problemas tericos espec%ficos.

4iguiendo a -ean *aul 4artre, con una figura de 7lectorco autor8, !ue supone un 7pacto

de generosidad8 con el autor, el v"nculo pedaggico se apoyar"a en presuposiciones,

mediadas por el narrador, !ue faciliten la apropiacin de cada enunciado particular. 4edesprende de lo analizado !ue leer para gozar es desmitificar la lectura en tanto

7reposicin de supuestas informaciones establecidas por el autor para un lector ideal8 y

para ello deberemos trabajar esa 7figura8 de mediador como 7generador de

oportunidades8 para !ue el alumno establezca v"nculos !ue desarticulen la mirada

complejizando lo cotidiano. La propuesta toma la idea de los estudios semiticos en

tanto 7sistemas de significaciones y comunicacin8 y de la especificidad literaria. *or

otro lado, en funcin del goce, un discurso literario se comparte generosamente con los

lectores para discutir otros significados.

'*Eco Humberto (1995) Tratado de semitica general. Buenos Aires: Lumen.

1-Eco Humberto (1999) Lector in Fabula. Argentina: Editorial Lumen.

1'Denominacin de H. Eco.

11Segn !ostulados de las "eor#as de la $ece!cin.

1


36/73

La ficcin para ni1os y jvenes en la actualidad conforma un corpus prdigo. *or otraparte, la diversidad de sujetos responde a distintas variables. 4in embargo, laliteratura tiene la capacidad de comprometer o acercar a todos desde un lugardiferenciado.

La relevancia de trabajar la disciplina literatura8 ser"a entonces abrir el abanico de

representaciones para retroalimentarse con objetos y sujetos. #ompartir eperienciascomprometidas y para ello el docente debe atender a su autonom"a para seleccionartetos para articular con el canon literario. (l formador tiene como eje una tradicindel 7corpus escolar8 puesto !ue 'ste, como bien lo dice Wolloy32 responde a la

7funcin conservatoria8, esto es, necesariamente &ay lecturas para aprendientes !ueatienden a lo normativo y moralizante. 4in embargo, esto no ecluye la posibilidad deconsiderar lo !ue *iacenza llama la 7funcin utpica8 para armonizar con el canon.(sto eperiencia significativa ser"a utilizar activamente las posibilidades !ue laescuela tiene de promover lecturas o, por lo menos, de generar las condicionesparaproducir otras lecturas, articular redes en el corpus desde la profesionalidad de loseducadores. (n la conviccin de !ue tanto maestros como profesores funcionan comogeneradores de condiciones y mediadores capacitados conviene revisar algunosargumentos tericos para tener en cuenta a la &ora de seleccionar tetos con 7valorliterario8. *ara conceptualizar esa idea se recurrir6 a autores !ue ofrecen una s"ntesissencilla y sin recetas de cmo ver las ficciones, bajo la lupa de la literaturidad3Z, paraponer en juego en el aula.

\ieran (gan, investig sobre la capacidad &umana de fantas"a y imaginacin

dejando asentado !ue los ni1os pe!ue1os tienen un trato m6s f6cil y fleible con las

met6foras !ue los mayores, resulta !ue 7 los cuentos se conforman en herramientas de

construccin de posibilidades '...( "os ni1os aprehenden el mundo a trav&s de lo

narrativo, ello da trascendencia a los sucesos o comportamientos ya que los hechos se

vuelven perceptibles cuando hallan su lugar en una narrativa. (sto es, el potencial

para narrar evidencia el poder de la imaginacin para aprender a!uello !ue deviene

como nuevo. *e trata de 2aravillar lo cotidiano, desnaturalizar lo naturalizado. )o

obstante, el adolescente, posterior adulto, evoluciona mediante la narrativa.

9e forma semejante Alasdair Wac?ntyre sostiene !ue 7la capacidad de

comprender relatos se relaciona con la capacidad de 7comprender la eperiencia

&umana8 por!ue nuestra vida solo es inteligible dentro de narrativas83G. (n tal sentido,

el docente jam6s entender6 la literatura como una simple forma de 7entretenimiento8

sino como funcional a la comprensin !ue tenemos de nosotros mismos y de la manera

en !ue nos comportamos como sujetos sociales. (n contrario a las posiciones

cognitivistas !ue an piensan en la 7mente &umana como procesador de informacin8.

Las posturas ortodoas pueden an convertir el acto pedaggico y la literatura en un

objeto !ue encierra mensajes a decodificar o busca desesperadamente una secuencia

ordenada del tipo 7introduccin, nudo y desenlace8 en todos los tetos como definicin

de valor literario. (l riesgo de esta pr6ctica sugiere un comentario final de maestros !ue1)'iacen3a 'aola. 4Ensean3a de la literatura * &anon Escolar6/ en: "e7tos en &onte7to. (Sin datos).

1C

La 4literaturidad6 de los 8ormalistas sealaba auello di8erente/ 4e7trao6 ue ac#a literario a un te7to. 0o de8in#a u era literatura.'or esta misma ra3n/ identi8icaron un uso 4literario6 del lengua;e ue se !uede/ a su ,e3/ reconocer en otros discursos.

1/Egan


37/73

acotan !ue entretenido o aleccionador result este cuentito. #ontrariamente a

descartar a!uellas &istorias llanas !ue atrapan a ni1os, jvenes y adultos, la econom"a

en esos relatos se define por cmo los artificios literarios avanzan 7ingenuamente8

cerrando el c"rculo de cualidades &umanas. 4e trata de ficciones !ue, en cierto modo,

nos &acen participar de esas cualidades, 7relatos que nos inducen a pensar y a sentir lo

que ser%a hacer de esas cualidades parte de nosotrosD9.4egn >alter Benjam%n, el

relato funcionar"a de tal modo en los sujetos como la capacidad de intercambio de

eperiencias !ue pasan a 7ser parte8 de nosotros, esto es,percibir imaginativamente en

qu& consistir%a ser distintos de como somos provocar%a un estado de condicin previa

para la tolerancia y la aceptacin de la diversidad.

2argaret 2eeMdimensiona la lectura como 7proceso interactivo8, es decir, la

capacidad !ue tienen los sujetos en desarrollo de establecer una eperiencia virtual con

el teto. 9e este modo, los ni1os y jvenes eceden las preguntas !ue el adulto formulasobre el teto, crean un tejido de comprensiones que ning)n educador ser%a capaz de

suscitar con preguntasD6. 4i unimos esta idea a las investigaciones en espacios de crisis

eplorada por la investigadora 2ichel AetitMlos tetos operan abriendo viejas heridas,

reactivando miedos, perturbando la relacin con el tiempo pero paralelamente pueden

estimular la capacidad de inventar. La literatura se &ace ense1able en tanto generadora

de capacidad cr"tica para determinar !ue es 7mentira y !ue no lo es8+, es en nivel

primario donde los ni1os transitan eperiencias a trav's de la lectura, punidos de ciertas

representaciones sociales acerca de ella. ?ncluso se obtiene, a trav's de la formanarrativa, establecer conceptos abstractos sobre el bien y el mal.

A partir de las teor"as cognitivas se &a apoyado fuertemente desde lo

institucional, el pensamiento lgico matem6tico, dado !ue 'ste resulta funcional con la

idea de evaluacin de contenidos 7transmitidos8. 4in embargo, contradice la pretensin

de &acer de la lectura ficcional, individual, en voz alta o compartida, un acto pedaggico

til o evaluable. La incertidumbre respecto a frmula para la 7sistematizacin8 de esas

pr6cticas de lectura en el aula escal de nivel en nivel &asta obturar la cual!uier forma

de escritura en los ltimos grados de la escolarizacin secundaria. ?ncluso jubo un

momento en !ue la pol"tica educativa legitim un 7fragmentado8 cognitivismo *iagetiano

!ue deriv en una especie de 7determinismo de las etapas del desarrollo8, convirtiendo a

los sujetos !ue salen de la escuela en 7clasificadores de contenidos sueltos8, incapaces

de establecer relaciones interdisciplinarias. (s por ello !ue a&ora se apela a miradas !ue

no conviertan a la teor"a epistemolgica de *iaget en una 7teor"a del aprendizaje8 puesto

19Egan. %!. &it.1*-ee= -argaret. 4>?u se considera e,idencia en las teor#as sobre literatura !ara nios@6. Sin datos.


38/73

!ue su investigacin se centr en su momento en las formas lgico matem6ticas

subyacentes en el pensamiento del sujeto &umano a trav's de las respuestas de los

ni1os. *or lo tanto, un eceso en estructuracin de contenidos, &oy se confirma, !ue

afecta particularmente a la disciplina literatura en virtud de !ue el origen de todo teto

literario resulta de la capacidad &umana de imaginacin y fantas"a. 4intetizar lacontribucin de *iaget en conclusiones parcializadas acota, no solo la eleccin de los

tetos por parte del docente, sino !ue alimenta la produccin de 7literatura ad &oc8

puesto !ue las decisiones curriculares o pedaggicas se apoyar"an solo en a!uello !ue el

ni1o puede o no puede &acer segn su edad cuando la potencialidad del desarrollo del

pensamiento &umano eige indagar pedagog"as relacionadas con los saberes previos

para detectar a!uello !ue los ni1os o jvenes en proceso de maduracin s% son capaces

de realizar.

La pedagog"a pensada por (gan para la educacin formal trabaja valorando los

usos imprevisibles y creativos del conocimiento subjetivo. La imaginacin creativa

constituye, de esta forma, la cuestin fundamental de la educacin. 9el mismo modo,

el pedagogo defiende la forma narrativapor!ue pretende !ue los conocimientos nuevos

resulten significativos e interesantes para los ni1os. (n este sentido, sugiere !ue 7 los

cuentos, la narrativa son herramientas para organizar y comunicar significados..'..(..el

mundo adquiere sentido tanto desde lo cognitivo como desde lo afectivo 3. La

narrativa, reconocida como primordial para los ni1os, permanece toda la vida como&6bito cognitivo y afectivo del adulto. (n las &istorias !ue oyen y luego leen, los ni1os

&eredan la memoria verbal de su comunidad con tal profundidad !ue nunca podr6

borrarse al entrar en contacto con narraciones verbales m6s complejas. Al respecto

apunta -erome BrDner, los ni1os organizan la eperiencia a trav&s del pensamiento

narrativovinculado con la produccin de relatos. Asimismo, el juego cotidiano de los

ni1os representa un teto compartido, una memoria cultural, una tradicin dialogada,

repetida, regida por normas. 2ientras los ni1os recitan, juegan y cantan emplean los

recursos que luego encontrar#n en formas literarias reconocidas KN. (n resumen, los

cuentos versan sobre cuestiones afectivas y adem6s resuelven un conflicto planteado al

principio, nos damos cuenta de !ue llegamos al final cuando sabemos 7cmo sentir

respecto a los acontecimientos y personajes, lo mismo !ue le pasa luego a un joven o a

un adulto !ue necesita de narrar sus &istorias para comunicarse.


39/73

(l g'nero discursivo literario 7infantil8 se instituye como tal cuando muestra

recursos comunes, enunciados propios, conflictos de personaje !ue facilitan la

identificacin. ue la accin evolucione con causas y consecuencias, acciones y

reacciones !ue tienden a resolver el conflicto es de por si una 7ense1anza8 o mejor

dic&o 7una eperiencia8. *or tanto, el mediador deber6 aprender a elegir tetos conim6genes donde 'stas no solo 7epli!uen8 lo dic&o, sino a!uellos donde teto e imagen

se correlacionen, cooperen para abrir sentidos. *or!ue entrar"amos en la 7otra lectura8

!ue el ilustrador &ace del teto, del mismo modo !ue un director de teatro decide la

puesta en escena puesto !ue la narracin visual tensiona con el campo de

significaciones posibles. *or ltimo, si refleionamos acerca de la literatura infantil se

enfatiza la idea de literatura como totalidad de procedimientos que pretenden dialogar

con otro que est# en proceso de maduracin y &ste no puede prejuzgarse de antemano.

(l g'nero depender6 de la &istoricidad, las condiciones de produccin y recepcin. (ntanto, la capacidad &umana para comprenderla como &ec&o est'tico y gozar de ella

permanece inagotable promoviendo a todo sujeto a seguir esforz6ndose por detectar los

sabores de un enunciado cuidadosamente elaborado.

2? RE!ISTRO DE CLASE

#omo se advirti el trabajo etnogr6fico pretendi refleionar acerca de la

literatura infantil como 7g'nero8. A la vez !ue puso en duda la cuestin de laclasificacin de ese g'nero discursivo literario en funcin de las edades de los ni1os y

jvenes. #onsecuentemente demostr el valor literario de un teto definido por los

procedimientos utilizados en su elaboracin.

La tentativa fue poner en tensin a los alumnos de 3dos del *olimodal con el libro

6lbum, 9AY$) de =oldan Iustavo, con ilustraciones de Luis *carfatti de Ed.

*udamericana, DKKF

2ostr& al grupo en general un cuidado libro con tapas negras brillosas. =esaltaba el t%tulo enrojo Oragn en letras neogticas. Enseguida los alumnos se apuraron a predecir. Oijeronque se trataba de un cuento maravilloso, una f#bula o un mito. Eso les suger%a la palabra, latipograf%a y los trazos de las ilustraciones. *in embargo al descubrir las p#ginas aceradas enel interior, que acompa1e con un recorrido r#pido por las p#ginas, comenzaron las dudas.ada p#gina o doble p#gina estaba dominada por dibujos y un teto organizado de tal modoque suger%a la forma po&tica. El g&nero tradicional l%rico y la poes%a no se vinculanhabitualmente con los ni1os. El sentido dela pr#ctica era habilitar el di#logo abierto conlosadolescentes para la puesta en accin de los problemas del g&nero.9el trabajo con elconcepto de g'nero discursivo literario en particular.


40/73

"os paratetos llevaron a que los alumnos se apresuraran en determinar que se trataba deun cuento maravilloso, en todo caso, una f#bula y por asociacinsurgi lo infantil. Llgunosfueron m#s all#, dieron la eplicacin de la referencia al g&nero porque los dragones sonirreales y no eisten, son fantas%a. 2ientras la organizacin estructural del contenido losllevaba por el camino de la poes%a, las ilustraciones los pon%an en crisis. /ampoco les cab%a laidea de un teto po&tico dentro del corpus para ni1os.

2aldicin de Oragn8


41/73

(n conclusin, aprendieron, sin notarlo, a gozar con el teto a trav's del esfuerzo por

pensar acerca de los procedimientos literarios y el &ec&o est'tico. Las met6foras

etendidas, el &ilo narrativo no tan epl"cito. Los grupos se1alaban constantemente !ue

&ab"a marcas de autor, un mundo subjetivo y ani1ado al !ue el autor debi recurrir. (ldragn era la personificacin de la fantas"a presente en todo ser &umano.

La diversidad de significados !ue circularon entre el alumnado &abl de la imposibilidad

de 7descifrar8 Ccomo ellos est6n acostumbrados lo literario. (n el ambiente solo

!uedaron las refleiones, posibles interpretaciones y sobre todo un inter&s particular por

el objeto libro.

Lo interesante fue !ue, cuando el objeto pas de mano en mano, nadie le dio

importancia al sello impreso en la contratapa


42/73

!ost'rado Especializacin en Nuevas Infancias y Juventudes 62S$% Sede %i'ue"etes# :acursado e" Seminario Literatura Infantil diri'ido ,or 1eci"ia a@our de" eHui,o de 1E!$ y "a evistavirtua" Imaginaria# !artici,a en eC,eriencias etno'r9?icas documentando eC,eriencias reco'idasdesde "os Es,acio de "a !r9ctica#!ro?esora de 2ive" Su,erior de" Es,acio de De?inicin Instituciona" Taller de Escritura y Lectura-1arrera de &en'ua de" Instituto citado de /icente &,e mientras cursa en F&$1S4 "a Diplomatura

en Lectura, Escritura y Educacin

LA INTE!RACIN DE LAS CLASES SOCIALES EN TIEMPOS DEL CARNAALDELPER#ODO


43/73

H&%i&


44/73

C&,i *(, *%&*&, *e,p/,; e) ; $(, e,p&%i(, e,pe%43i%&me)te *e,ti)&*(, &$ te&tr( ,ir.e) ,/b,i*i&ri&me)te p&r& e$

*e,&rr($$( *e $(, %&r)&.&$e,5 E,t( )( ,i1)i3i%& 9/e $& %&$$e *e:&r& *e ,er e$ mbit(pr(pi%i( p&r& $& &$1&r&b4& p(p/$&r )i 9/e &)te, *e$ per4(*( $(, te&tr(, )( 6&'&) ,i*(

/,&*(, %() pr(p,it(, %&r)&.&$e,%(,5 Simp$eme)te ,e tr&t& *e /)& %(,t/mbre 9/e ,e

&%e)t& ' 9/e %/ri(,&me)te &%er%& e$ te&tr( & 3(rm&, p&r&te&tr&$e, %(m( e$ %&r)&.&$5

Revista Formadores4"


45/73

E$ %&r)&.&$ e) e$ per4(*(


46/73

C()3irm&)*( $& tr&,%e)*e)%i& 9/e $e %/p( & $(, te&tr(, e) e$ per4(*(; A5

T&/$$&r*; %/&)*( 6&b$& *e$ Te&tr( C($); %/'& p(,e,i) *i( e$ 1(bier)( e) m&r+( *e


47/73

esto lleva a !ue desde las editoriales criti!uen el modo de ser de los negros, segn piensaYeorge eid AndreEs. (n efecto, este !uerer distanciarse de osas sumado a un alejamientodel pasado negro y africano de la comunidad y a la adopcin de la cultura y las costumbreseuropeas, favorecidas por la comunidad blanca, &izo !ue las sociedades de ayuda mutuaafricanas fueran desapareciendo durante las d'cadas de +0ZM y +0GM, ya !ue los jvenesnegros se re&usaban a entrar en ellas y apoyarlas. La comunidad abandon el candombe a

favor del vals, el c&ot"s y la mazurca.


48/73

Bibliograf"a

Bajtin, Wijail


49/73

UNA E>CURSIN AL LAMO CAROLINA DE CONTI

Pr(3e,(r& M&r4& Cri,ti)& A$(),(G

Luli muestra el 6lamo carolina sobre el camino !ue va a `arnes y dice, 7es un

&ermoso 6rbol, cuando cae el sol las ramas se ponen doradas8. Luli es un &ombre de

anc&as espaldas !ue &a sido alambrador y !ue conoce los secretos de su pueblo, el

mismo !ue %aroldo #onti describe en el cuento *i "adre andaba en la lu$, 7un

pu1ado de casitas y tapiales aparece y desparece entre los #rboles. Luli se siente

orgulloso de mostrarme el 6lamo carolina !ue le da el t"tulo a uno de los ltimos libros

del escritor de #&acabuco, desaparecido en +FGZ, una de las tantas v"ctimas de la

dictadura militar. *or!ue Luli, el padre de #arolina, una e alumna !ue me &a prometido

este viaje durante varios a1os y al fin se concreta, si no &ubiera sido alambrador y

a&ora transportista, &ubiera sido poeta, por!ue 'l entiende, sin necesidad de teor"a

literaria alguna, cmo est6 contada (a balada del 'la"o carolina, cu6l es la

perspectiva !ue elige la narrador para eplicar el lento crecimiento de ese 6rbol !ue se

erige solitario en el camino. 7(s el 6rbol el !ue va diciendo como se llena de p6jaros y

como le van creciendo las ramas8, eplica cuando ya estamos arriba del auto despu's

de &abernos tomados varias fotograf"as bajo su frondosa copa !ue en octubre luce

euberante. 7Un 6rbol, en verano Cescribe #onti C es casi un p6jaro8.

Luli y Wabel B6ez viven desde &ace muc&os a1os en `arnes, y se sienten

orgullosos de pertenecer a un pueblo enclavado en la f'rtil llanura bonaerense !ue &a


50/73

sido prefundado en los tetos de #onti y, acaso, intuyen !ue la realidad es apenas un

apunte, un borrador del cual el escritor se apropia, da vida, corrige, reinventa. (s !ue

los territorios literarios modifican el 6mbito referencial de donde proceden. (n una

geograf"a literaria, 9ubl"n no puede pensarse sin -oyce, Balvanera sin Borges, 4anta >e

sin 4aer, *ar"s sin #ort6zar y àrnes y #&acabuco sin %aroldo #onti.

(n el patio de los Baez, mientras se &ace el asado, yo abro la primera edicin de

(a balada del 'la"o carolina, la de #orregidor de +FG2, de tapas verdes donde el

6rbol c'lebre del campo de Waruca #irigliano es reproducido en una versin un poco

m6s joven de la !ue yo &e visto y fotografiado, un libro !ue perd" y recuper' muc&os

a1os despu's para !ue pudiera abrirlo en àrnes y preguntarle a Luli si se acuerda de

*amp"n y su bolic&e. Le leo:8(l rostro blanco y pelusiento emergi lentamente por

detr6s del mostrador. (ra el viejo *amp"n en persona !ue sub"a del stano al cual &ab"aca"do en un descuido algunos a1os atr6s por!ue la tapa estaba justo detr6s del

mostrador y a veces la dejaba abierta8 Luli se r"e y recuerda la vieja an'cdota !ue

todos en el pueblo comentaban, la imagen del viejo !ue yendo y viniendo de la balanza

a los botellones de caramelos desapareci como por arte de magia y tuvo !ue ser

etra"do con unos aparejos. Luli &ace un pe!ue1o esfuerzo e intenta recuperar al viejo

en sus recuerdos. 9on amn *amp"n, me dice, usaba unos botines pesados, una

camisa de grafa, de esas de tela resistente, y un sombrero alto como una especie de

galera, de copa redondeada con el ala finita. en"a cara de ratn. Wis ojos bajan a lasp6ginas de #onti !ue tambi'n lo describe en su cuento: 7la carne se le &ab"a corrido

&acia abajo como si el viejo, el verdadero, se &ubiese encogido por dentro, de manera

!ue la piel, salpicada de manc&as, le colgaba de los &uesos8. We pide !ue siga leyendo y

me va eplicando, en el bolic&e &ab"a un olor particular, un olor diferente, Nser6 ese olor

a carne a&umada !ue se1ala %aroldoO

;a no puedo saber dnde empieza y termina la literatura en la evocacin de Luli,

por!ue 'l &a le"do los cuentos y se le entrecruzan con sus propios recuerdos.

9on amn *amp"n, el personaje literario y el !ue cuenta Luli, &ab"a venido de

4anta (ugenia de >ao, ayuntamiento de ouro, partido de la #oru1a, pero &ab"a

convertido en su propio lugar a ese àrnes polvoriento, dividido en dos por las v"as del

>errocarril $este, el mismo !ue dej de pasar cuando las privatizaciones y a&ora slo

!uedan las v"as muertas y la estacin convertida en delegacin municipal, comisar"a y

biblioteca.

Revista Formadores4+


51/73

(n el recorrido !ue &acemos con #arolina por `arnes, siempre acompa1adas por

las palabras de #onti llegamos al bolic&e !ue est6 en una es!uina, sobre la calle

principal.

(s f6cil adivinar, detr6s de las oidadas cortinas de metal, el mostrador oscuro, labalanza de dos platos, la vitrina con velas, agujas y ovillos de &ilo, la &eladera rota !ue

serv"a de armario. omo una fotograf"a de la puerta !ue est6 en la oc&ava y casi veo a

*edro 4eretti con el bolso en la mano, tomando una ca1a Legui mientras mira la pila de

es!ueletos de vino y botellas vac"as.

La due1a actual de la propiedad levanta la cortina de la puerta lateral y nos

permite &usmear en la penumbra. ;a no &ay pisos, las vigas del tec&o &an sido

desclavadas y bultos y objetos desfragmentan esos mundos !ue la literatura mantieneintactos. We muestran donde estaba el stano, pero a&ora est6 tapado por bolsas y

materiales de construccin.

?nsospec&adamente, un lugar se funda a partir de la escritura, la realidad no deja

de ser apenas un apunte, un borrador del cual el escritor se apropia, da vida, corrige,

reinventa. Bioy #asares dec"a !ue escribir era agregar un cuarto a la casa de la vida,

!ue es otra manera de decir !ue la literatura duplica el mundo, imprime a la realidad un

nuevo aspecto, la modifica, ejerce sobre ella una sugestiva, nica percepcin delentorno.

Los cuentos de %aroldo #onti construyen un espacio escriturario sobre

la tran!uila y sencilla vida del pueblo en donde pas su infancia y a donde

volvi una y otra vez para arrancarle personajes e &istorias. #omo &abr"a

le"do en #esare *avese, autor !ue influy en su modelo de escritura, 7Un

pueblo se necesita, aun!ue slo sea por el gusto de abandonarlo. Un pueblo,

!uiere decir no estar solo, saber !ue en las gentes, en las plantas, en la

tierra &ay algo nuestro y, a pesar de !ue uno se marc&a, siempre nos

aguarda.8

%acia ese pueblo #onti volv"a una y otra vez con su mente, es decir

con su escritura !ue era una forma de reinventarlo. Una manera de escribir

Revista Formadores',


52/73


53/73

(l 6lamo, el solitario 6lamo !ue crece en el camino, un poco antes de la estancia La

4ilvina, nos sigue protegiendo, en la distancia, con su frondosa copa de &ojas verdes y

brillantes. -unto con los p6jaros, le andan aleteando las palabras de %aroldo, ese mago

viejo como lo llam Yaleano. (l 6lamo sigue erguido y &ermoso gracias a personas como

Luli !ue sabe, !ue en el corazn de su pueblo, la voz de #onti no se apagar6 jam6s,

aun!ue lo &ayan secuestrado, torturado, ani!uilado. Las palabras siempre son m6s

libres, muc&o m6s.

A)$i,i, *e i)*i%&*(re, 34,i%(, p&r& $& (r1&)i+&%i) *e $& prep&r&%i) 34,i%& e)

&t$et&, e,%($&re,


54/73

accionar m6imo de car6cter eplosivo desarrolladas a una alta velocidad de ejecucin

con alto grado de precisin.

La resolucin de las acciones individuales a la m6ima velocidad aplicadas a la t'cnica

deportiva, determinar6 la finalizacin de los diferentes gestos t'cnicos !ue intervienen

durante la competicin.

La teor"a moderna del entrenamiento busca medios y m'todos m6s efectivos y una

estructura de competicin optima partiendo de determinados principios llevados a v"a de

&ec&os durante el proceso de entrenamiento.

(l desarrollo de los componentes de las cualidades f"sicas en el proceso de formacin

de un deportista, teniendo en cuenta aspectos como: la edad biolgica del jugador, las

fases sensibles y5 cr"ticas, el concepto de multilateralidad orientada y la especificidad

en el entrenamiento, son conceptos !ue permiten el desarrollo ptimo a lo largo delperiodo de entrenamiento de un jugador de baloncesto desde la iniciacin &acia el alto

rendimiento.

9e la misma forma el conocimiento preciso de las modificaciones y el impacto interno

!ue genera la competicin en el deportista en categor"as escolares, ser6n determinantes

para realizar un planteamiento correcto del entrenamiento.

Pr(b$em& %ie)t43i%(

N#mo eliminar la insuficiencia de datos f"sicos fundamentales en la gu"a metodolgicadel baloncesto para la preparacin f"sica de atletas escolares +2 +Z a1osO

De,&rr($$(

(n las dos ltimas d'cadas fundamentalmente en el proceso de formacin del

deportista, &abitualmente se &an seguido dos l"neas de actuacin claramente

diferenciadas. *or un lado la reduccin del nivel de la carga de entrenamiento del adulto

&acia escolares y por otro el inicio no adecuado de un entrenamiento riguroso durante el

proceso de formacin.

#uando se &a optado por seguir la primera l"nea, y nos inclinamos &acia reducir el

recuencia= de entrenamiento del deportista adulto y

adecuarlo de forma emp"rica a adolescentes, el resultado vendr"a mediatizado por una

especializacin prematura del deportista. (ste proceso tendr"a como resultado una

reserva de adaptacin no adecuada ''Qiru,Qiru,c&iene, Qerc&osansXij, +FF3=.c&iene, Qerc&osansXij, +FF3=.

4i por el contrario, fij6ramos nuestra atencin en la segunda v"a, posiblemente no se

alcanzar6n los niveles de formacin y desarrollo y no &abr6 un aprovec&amientoadecuado de las fases sensibles y5 cr"ticas


55/73

(n consecuencia con los planteamientos anteriores, podemos concluir !ue el proyecto

inicial de trabajo con jugadores de baloncesto en edades escolares vendr6 determinado por

una correcta adaptacin del proceso de entrenamiento al deportista, teniendo en cuenta la

importancia !ue tienen todas los componentes en el baloncesto, la cual viene dada por una

correcta estructuracin de cada una de las fases de formacin del deportista.

(n cada una de las etapas se desarrollar6n a!uellos componentes de entrenamiento

teniendo en cuenta diversos criterios como, la edad biolgica del deportista, las fases

sensibles y5 cr"ticas, nivel de conocimiento, entre otros, para el desarrollo de las

capacidades f"sicas incidan en el rendimiento del juego, la estructuracin del trabajo

desarrollado a largo plazo y el respeto al principio de la multilateralidad deportiva


56/73


57/73

4egn el reglamento, el baloncesto se juega a cuatro tiempos de +M minutos, pero

realmente es muy superior el tiempo de actividad f"sica de los jugadores, por ejemplo en

una reposicin con sa!ue lateral o de fondo por una falta cometida o una violacin, los

jugadores empiezan a moverse para desmarcarse a recibir y los contrarios a defender

para impedirlo, lo !ue re!uiere un gasto energ'tico, y el reloj no se activa &asta !ue elbaln no &aga contacto con algn jugador.

#omo se puede apreciar, en nuestra investigacin los resultados de cada cuarto

confirmaron !ue en realidad se juega muc&o m6s de +M minutos, con un incremento

notable en el ltimo cuarto, donde se juega casi G minutos m6s con respecto a los

dem6s. (sto se debe a !ue la

definicin de un encuentro con muc&a frecuencia ocurre sobre el final,

increment6ndose el nmero de faltas, tiempos pedidos, violaciones debido a la presin y

la falta de maestr"a deportiva en estas categor"as, botes por malos pases, etc. Adem6s

el tiempo total de juego supera en m6s de M minutos el reglamentario.

abla G iempo real de juego.

Antes de comenzar el an6lisis de los datos es preciso determinar !u' es un tiempo de

accin continua, !ue no es m6s !ue el intervalo de tiempo donde se juega sin

interrupcin &asta !ue se detiene el cronmetro de tiempo por alguna violacin, bote,

falta, o tiempo muerto. Adem6s &ay !ue conocer !ue las pausas activas son a!uellos

tiempos de descanso !ue surgen dentro del mismo accionar del juego cuando se detiene

el reloj por faltas, violaciones, o baln fuera y el jugador est6 realmente activo@ y las

pausas pasivas son las provocadas por los tiempos muertos o los descansos entre

per"odos.

(n la tabla 0 se muestran la cantidad de acciones y las pausas en los diferentes

intervalos de tiempo y el por ciento !ue representan@ las acciones y las pausas de +8

+M8 y ++83M8 abarcan gran parte del total, representan cada una de ellas m6s del M_,

vi'ndose una reduccin gradual en la cantidad de los siguientes intervalos de tiempo@

mientras !ue las acciones y pausas de 3+8M8 constituyen el +3,/_ y el +/,/_

respectivamente, las siguientes apenas se acercan al 2_, y muy pocas veces las

acciones o pausas sobrepasan los 3 minutos.

Revista Formadores

+er cuarto 3do cuarto er cuarto /to cuarto otal

+Z.3 +Z./Z +G.GF 3.0F G/./Z

'(


58/73

abla 0 *orcentaje de tiempo de accin continua y pausa en competicin.

Los datos de la tabla superior decidimos concentrarlos a lo establecido por la literatura

universal come se ve en las siguientes tablas F y +M.

iempos de juego otales _+8 C 3M8 +F ZZ,M3+8 C /M8 GG +Z,M/+8 C ZM8 Z,0

Z+8 2/ ++,3abla F *orcentaje de tiempo de accin continua en competicin.

iempos de pausa otales _+8 C 3M8 ZM Z2,Z3+8 C /M8 F0 +G,F/+8 C ZM8 // 0,M

Z+8 /G 0,2

Revista Formadores

I)ter.&$( T; *e

:/e1(

T5 *e

p&/,&


59/73

abla +M *orcentaje de tiempo de pausa en competicin.

(s significativa la desproporcin en la cantidad de acciones de los diferentes intervalos

de tiempo aina


60/73

pausas !ue posibilitan la recuperacin trabajar"a el anaerbico l6ctico. ?, efoyo. -,

4ampedro. A, Lorenzo. 4, -im'nez. en su trabajo An6lisis de la )aturaleza del (sfuerzo en

el Baloncesto concluyen !ue, el aporte de o"geno est6 destinado a recuperar los depsitos

de A* y #r* y en su caso, la oidacin del La producido en acciones intensas y duraderas,

durante momentos de poca actividad o


61/73

(s significativo el gran nmero de acciones en el intervalo de +8+M8 con respecto a los

dem6s, en los jugadores eteriores eiste cierta aproimacin en la cantidad de los

intervalos de +8+M8 y ++83M8, no as" en los jugadores interiores donde la diferencia es

bastante notable, y en ambos se produjeron muy pocas acciones de 3M8M8, demostrando

!ue en estas categor"as eiste poco dominio de la t'cnica y la t6ctica.

abla +2 #antidad de acciones por intervalo de tiempo

Una accin !ue puede considerarse como indicador eterno de la carga f"sica, pudi'ndolo

englobar dentro del metabolismo al6ctico es el salto@ en nuestra investigacin recogimos los

datos de dos partidos del torneo #ubanoBoricua, con el objetivo de analizar como se

comportan la cantidad de saltos !ue realiza un jugador por encuentro, por cuartos, y cuales

son las acciones !ue m6s lo demandan.

Revista Formadores

Acciones ?ntervalo +er cuarto 3do cuarto er cuarto /to cuarto otal

-ugadores

eteriores

+8 +M8 20 /3 2M /+ +F+++83M8 2M /0 + 2M +GF3+8M8 F +2 / + /+

-ugadores

interiores

+8+M8 ZM 2F / Z+ 33++83M8 // 3 Z + +/3+8M8 ++ / 2 G 3G

#antidad de saltos

Wedia -uego

(teriores /0

?nteriores 2

(,


62/73

#omo se aprecia en la tabla superior los jugadores interiores realizan m6s saltos !ue los

eteriores, aun!ue la diferencia no es significativa, estos valores se aproiman a los

obtenidos por Brando


63/73

para el rebote tanto ofensivo como defensivo e intentos de tapn, por su parte las

acciones de pase, recibir baln e intercepcin del baln son las !ue menos la demandan.

(ste aspecto es de vital importancia y el nmero de saltos !ue se da por partido es

considerable para las edades !ue se est6n investigando, m6s si se tiene en cuenta el por

ciento de lesiones !ue sufren los baloncestista en el tren inferior.

C()%$/,i()e,

(l proceso de ata!ue partiendo de la cantidad de acciones !ue se observaron

tiende a ser menos agotador !ue las acciones defensivas.

A medida !ue avanza el partido el sistema !ue mayor participacin tiene en el

organismo es el aerbico, as" lo determinan los parciales por cada cuarto.

La organizacin de los ejercicios en el entrenamiento podr6 ser partiendo de la

relacin trabajo descanso en cada uno de los per"odos de juego, est6 debe serde +:3.

*artiendo !ue la mayor cantidad de acciones y movimientos sucede en un

tiempo corto, propician !ue los fundamentos t'cnicos sean entrenados tanto en

condiciones de descanso como en condiciones de fatiga para eigir una mejor

ejecucin y control t'cnico en condiciones de estr's.

(l trabajo de la capacidad y potencia aerbica es imprescindible si !ueremos

proteger a nuestros jvenes atletas, prepar6ndolos para soportar esfuerzos

muy eigentes en el transcurso de todo el partido. 4e &ace necesario incluir en la planificacin del entrenamiento con estas edades

el entrenamiento integrado, teniendo en cuenta la dimensin bioenerg'tica con

las dimensiones t'cnico C t6cticas.

4e debe simular en el entrenamiento los tiempos de pausa y de las acciones

similares a los !ue suceden en los partidos oficiales.

Bib$i(1r&34&

Araujo, -.


64/73


65/73

(a educaci+n f%sica y las actividades est,tico-epresivas1/ parte

Li%e)%i&*( Fer)&)*( R(*r41/e+ F&%&$-

LasLctividades 4%sicas Epresivasposeen una gama de acciones marcadamente

espec"ficas y variado espectro. Las posibilidades !ue brindan se basan en la concepcin

de un cuerpo epresivo y por ende comunicativo, sobre el !ue se puede trabajar.


66/73

*ero independientemente de sus posibilidades y dimensin, &istricamente &a

&abido desconocimiento y reticencia &acia las tareas propias de este Agente de la

(ducacin >"sica entre los trabajadores del 6rea en varios pa"ses, entre ellos el nuestro.

eticencia basada en varias causas:

&5 escasas oportunidades acad'micas de abordar en forma pr6ctica lasactividades f"sicas epresivas a lo largo de la formacin profesional de grado,

lo !ue provoca ignorancia e indiferencia en los docentes de la (ducacin

>"sica@

b5 ecesiva teorizacin sobre el 7fenmeno corporal8 postergando la

irremplazable prais@

%5 actitud defensiva o de rec&azo a las propuestas de estas actividades como

consecuencia de prejuicios de profundo arraigo@

*5 la mezcla de g'neros !ue implican estas actividades


67/73


68/73

!ue aparece en la escala zoolgica=, y el mero y puro placer provocado por la epresin

r"tmica, por el ritmo mismo.

(n tanto los bailes son representaciones motrices de estados interiores, o

imitaciones simblicas de fenmenos naturales, se constituyen indudablemente en el

germen del 7pensamiento creativo8.La danza procede de un tiempo festivo !ue rompe con el tiempo comn para

alcanzar calidad de intemporal. En ella el ser humano celebra la eistenciaN5. As" lo &an

comprendido los pueblos !ue para resaltar un acontecimiento, triste o alegre, marchan


69/73

9urante el reinado de Luis S?Q en >rancia, y con el impulso de Lully, el ballet

cl6sico de la eal Academia de la 9anza logr un nivel important"simo y lleg a

constituirse en un arte completo de espect6culo durante los tres siglos siguientes.

#on )overre, la danza se &ace drama y epresin teatral. 9iderot la conceb"a

como poes"a, y sobre todo como una s%ntesis de la m)sica, la poes%a, la pintura y la

escultura.

(s m6s, la msica naci despu's !ue la danza, !ue se origin en los primeros

ritmos corporales. Rsta ltima fue con seguridad el primer arte. *rimero golpes y

batimentos dieron un ritmo, una pulsacin@ luego el grito, el lenguaje y el canto se

asociaron al cuerpo, y la msica apareci. (sta se separ de la danza para alcanzar su

vida propia y las palabras se separaron de la msica para dar nacimiento a la poes"a.

4in embargo, el ritmo sigue siendo el eje vertebral de esas tres formas de arte.

A lo largo de la &istoria de la cultura &umana, se &a podido observar !ue la danzay la msica producen en los &ombres los mayores placeres surgidos de la creatividad.

(n cual!uier sociedad, por primitiva !ue sea, eiste una danza nacida de la

energ"a sobrante de los individuos, y en su evolucin fue primero ritual, despu's

religiosa, se volvi luego drama, un paso m6s adelante teatroy finalmente espect#culo.

(n nuestros d"as, a falta de la comunin popular del baile en la plaza de la aldea, de la

comunin de las manos !ue se estrec&an y al &acerlo entregan el alma en el templo@

como el baile comunitario y popular ya no eiste en las ciudades, y la danza es para el

&ombre una necesidad, aparece el substituto de la Oiscoteca. La privacin de alegr"assencillas y fuertes se reemplaza por el jolgorio del s6bado a la noc&e, sin el baile el ser

humano pierde una de las dimensiones de su presencia en el mundo/.

An en el marco de la eplotacin mercantil, la 9iscoteca es un lugar comn de

reunin e implica el encuentro con el propio cuerpo activo, sensitivo y vibrante@ es el

reducto donde msica y movimiento &an roto las paredes de la prisin acad'mica o la

estructura ritual del festejo. La 9iscoteca representa &oy para la juventud un lugar de

liberacin en el !ue las in&ibiciones primero se asumen y luego se superan. (s el lugar

en el !ue bailar no implica solamente el dominio de una t'cnica o el soporte de un &ec&o

social !ue algunas veces permite encontrar pareja seual@ en los ltimos cuarenta a1os

bailar en la 9iscoteca significa sentir, vibrar, moverse, y no importa &acerlo solo: el

baile social se &a vuelto &eterodoamente individual.

>ue reci'n en el siglo S?S !ue empez a estudiarse la estructura interna del baile

para analizar en 'l sus aspectos educativos. >roebel, -a&n, )ac&tegall, Ling y Bode se

sintieron atra"dos especialmente por la interaccin ritmoSmovimiento. 4obre +FMM se

comenz a rescatar el valor socializador y solidario de la danza, y Laban fue el profundo

y riguroso investigador de este punto. Yracias a los meticulosos estudios de udolf

(


70/73

Laban, a&ora sabemos !ue la estructura espacial de los movimientos combinada con

es!uemas r"tmicos precisos da lugar al nacimiento de la 7forma. *ero como el ser

&umano es una 7unidad total8, son sus sentimientos profundos los !ue se epresan a

trav's de esas formas y las convierten en una &erramienta b6sica de la comunicacin.

4egn Laban, el peso, el espacio, el tiempo y el flujo de movimiento se combinanen un todo 7para s" mismo8, sin objetivo utilitario, !ue en su abstraccin se transforma

en un placer est'tico, gratificante del esfuerzo realizado.

(s necesario a!u", detenernos en el significadode la danza, !ue es un idioma

f#cil en s% mismo, un gesto evidente, un movimiento actualcomo lo definen los propios

bailarines. W6s an, es un gesto concebido para ser visto m6s all6 de su significado. ;

como en la pintura, la literatura y la msica, tambi'n en ella los significantesdel gesto

se &an ido transformando desde los ritmos laborales primitivos Vpasando por las puras

epresiones simblicas del ballet rom6nticoV &asta formas modernas abstractas


71/73

integracin funcional de todas las funciones y sistemas !ue estructuran un acto motor,

corporal o ps"!uico.

La palabra ritmo deriva del griego rhein: fluir@ pantarehin dec"a %er6clito, es

decir: todo fluye, corre, todo se &alla en constante movimiento, en eterno cambio, en

ininterrumpida metamorfosis. 7(l %ombre siempre est6 en movimiento8 //. La vida esmovimiento.

7=itmo es la articulacin armnica de un movimiento, de la que resultan partes

semejantes repetidas una y otra vez8. A diferencia del comp#s, eacto, siempre igual,

racionalmente contable y mensurable, el ritmo no es la constante repeticin de un

mismo fenmeno, constituye una necesidad y un orden esencial del ser &umano e

integra la mayor parte de los procesos naturales de la vida


72/73


73/73

#ormas de Uso

P 3evista 4ormadores no 'arantia "a ca"idad eCactitud ?iabi"idad correccin o mora"idad de "os datosin?ormaciones u o,iniones cua"Huiera Hue sea e" ori'en Hue sean ,ub"icados a "as Hue e" 6S6$I4 ,uedaacceder a trav8s de "a3evista 4ormadores# E" 6S6$I4 ace,ta eC,resamente de@ar eCenta a "a 3evista4ormadoresde cua"Huier res,onsabi"idad re"acionada con &4S %IS%4S#

P E" 6S6$I4 asume ba@o su eCc"usiva res,onsabi"idad "as consecuencias daos o acciones Hue ,udieranderivarse de" acceso a dichos contenidos as como de su re,roduccin o di?usin#

P 3evista 4ormadores no ser9 res,onsab"e de "as in?racciones de cua"Huier 'S'A3I7Hue a?ecten a "osderechos de otro 'S'A3I7 de 3evista 4ormadores o de terceros inc"uyendo "os derechos de co,yri'ht

marcas ,atentes in?ormacin con?idencia" y cua"Huier otro derecho de ,ro,iedad inte"ectua" o industria"#

PEl 'S'A3I7reconoce Hue "os e"ementos y uti"idades inte'rados dentro de "a 3evista 4ormadoresest9n,rote'idos ,or "a "e'is"acin sobre derechos de autor y Hue "os derechos de ,ro,iedad inte"ectua" e industria"sobre "os mismos corres,onden a 3evista 4ormadores8En consecuencia e" 'S'A3I7se com,romete a res,etar "os t8rminos y condiciones estab"ecidos ,or "as

Ca%&tulo

4

revistaformadores vol04 2007 oct

Documents