référentiel pour le développement de compétences

Agir avec compétence

Référentiel pour le développement de compétences professionnelles des organisations et des intervenants dans le contexte d'une démarche

andragogique intégrée

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Recherche et rédaction :

• DonaldLurette

Relecture et collaboration à la rédaction :

• CélinieRussell

• DianeDugas

• RenéeChartier

Réviseures :

• RenéeChartier

• ClaireMazuhelli

Comité de travail et d’orientation :

• JohanneLaurent,Responsable,DéveloppementetProgrammes,RESDAC

• CélinieRussell,Coordonnatricedeprojets,COFA

• DonaldLurette,expertconseilenandragogie,RESDAC

• GabrielleLopez,Consultante

Collaborations :

• LaCoalitionontariennedeformationdesadultes(COFA)agrandementcollaboréetappuyéladémarche,laréflexionetlaproductiondeceRéférentiel.LeRESDACremercieladirectiongénérale,lepersonneletlesmembresdelaCOFApourleurgénérositéetleurengagement.

• LeRegroupementdesgroupespopulairesenalphabétisationduQuébec(RGPAQ)acollaboréàlaréflexiondeceRéférentiel.LeRESDACremercieleRGPAQpourcettecollaboration.

Graphisme :

• RESDAC

ISBN : 978-0-9813831-9-4

Laréalisationdeceprojetetdecettepublicationareçu l’appuifinancierdugouver-nementduCanada,par l’intermédiaireduprogrammedeDéveloppementdescom-munautésde langueofficielleduministèreduPatrimoinecanadienetduBureaude

l’alphabétisationetdescompétencesessentiellesdeRessourceshumainesetDéveloppementdescompétencesCanada.

©Lareproductionetl’utilisationdecedocument,entoutouenpartie,estencouragée;ilsuffitd’enmentionnerlasource.

LesopinionsetinterprétationsfigurantdanslaprésentepublicationsontcellesduRESDACetnereprésententpasnécessairementcellesdugouvernementduCanada.

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Table des matières

INTRODUCTION........................................................................................................................................ 9

SECTION 1 : LA MISE EN CONTEXTE DU RÉFÉRENTIEL ...........................................................................12

1.1 Vers de nouvelles pratiques auprès des personnes apprenantes ................................................12

1.2 Repositionnement stratégique : Des programmes d’alphabétisation devenus chefs de file communautaires du développement de l’alphabétisme ..................................................................13

1.3 Le repositionnement stratégique du RESDAC pour le développement de l’alphabétisme ...........14

1.4 Les nouvelles pratiques que nous propose le Modèle intégré du RESDAC ..................................14

1.5 Un Référentiel de développement des pratiques professionnelles des organisations et des intervenants basé sur des compétences ....................................................15

1.6 Les limites d’un référentiel ........................................................................................................16

SECTION 2 : REDÉFINIR NOS FAÇONS DE TRAVAILLER AVEC LES PERSONNES APPRENANTES DANS LE CONTEXTE DU MODÈLE INTÉGRÉ ............................................................................................18

2.1 Les adultes moins alphabétisés et la dynamique des compétences dans la nouvelle société du savoir .......................................................................................................... 18

2.1.1 Les observations des enquêtes internationales EIAA de 1994 et EIACA de 2003 �� 18

2.1.2 Première composante du Modèle du RESDAC : L’analyse des besoins des apprenants adultes moins alphabétisés au cœur de l’intervention andragogique �� 19

2.1.3 Élargissement du cadre d’intervention auprès des apprenants : Développer de nouvelles compétences professionnelles chez les intervenants et les organismes �� 21

2.2 L’approche par compétences pour les adultes moins alphabétisés .............................................21

2.2.1 Le concept de compétence et sa relation avec la tâche �� 22

2.2.2 L’élargissement horizontal des compétences à développer chez les apprenants : Les nouvelles compétences à privilégier �� 24

2.2.3 Troisième composante du Modèle du RESDAC : Le montage andragogique en réponse aux besoins de développement de compétences des apprenants adultes moins alphabétisés �� 26

2.2.4 Exemple : Les interactions entre savoirs, compétences et tâches, selon une dynamique d’apprentissage continu dans la réflexion et l’action �� 27

2.2.5 L’élargissement horizontal des pratiques de formation : Les nouvelles compétences professionnelles à développer chez les intervenants et les organisations �� 28

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2.3 Développer l’intégration de compétences en réponse aux besoins des adultes moins alphabétisés .................................................................................................................................29

2.3.1 L’intégration des compétences passe nécessairement par l’intégration des services �� 29

2.3.2 Les partenariats stratégiques �� 29

2.3.3 Deuxième composante du Modèle du RESDAC : La création de partenariats stratégiques locaux dans une approche intégrée �� 30

2.3.4 Redéfinir la façon de travailler avec les partenaires communautaires : Le développement des compétences professionnelles des intervenants et des organisations �� 31

2.4 Concevoir des pratiques d’intervention qui favorisent le développement et le transfert des compétences ........................................................................................................................... 32

2.4.1 L’apprentissage expérientiel ou l’apprentissage dans la pratique �� 32

2.4.2 Du développement des programmes d’alphabétisation au développement continu des compétences dans divers contextes �� 34

2.4.3 Quatrième composante du Modèle du RESDAC : La rétroaction, l’évaluation et l’ajustement des actions : un continuum d’évaluation �� 34

2.4.4 L’apprentissage expérientiel ou l’apprentissage dans la pratique pour les intervenants et les organisations �� 35

SECTION 3 : REDÉFINIR LES COMPÉTENCES RECHERCHÉES CHEZ LES ORGANISATIONS ET LEURS INTERVENANTS ...................................................................................................................... 36

3.1 Un Référentiel de compétences pour supporter le développement des pratiques professionnelles des intervenants et des organisations ............................................ 36

3.1.1 Vers un nouveau modèle de pratique de développement professionnel : L’approche par compétences �� 36

3.1.2 Vers un nouveau modèle de pratique de développement professionnel s’appuyant sur l’approche par compétences �� 38

3.2 Revoir la constitution d’équipes de ressources humaines en fonction du repositionnement stratégique des organismes............................................................................................................ 39

3.2.1 Rôle de gestion : Tableau des fonctions et des compétences afférentes �� 42

3.2.2 Rôle de formation : Tableau des fonctions et des compétences afférentes �� 45

3.2.3 Rôle de conception : Tableau des fonctions et des compétences afférentes....................................... 49

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3.3 Les profils de compétences professionnelles prédominantes pour exercer les fonctions propres à chacun des grands rôles.............................................................................. 54

3.3.1 Les compétences techniques ou spécialisées ��54

3.3.2 Les compétences fondamentales ��55

CONCLUSION ..........................................................................................................................................56

ANNEXE 1 : Tableau des compétences nécessaires au rôle de gestion ......................................................58

ANNEXE 2 : Tableau des compétences nécessaires au rôle de formation ..................................................62

ANNEXE 3 : Tableau des compétences nécessaires au rôle de conception ................................................68

ANNEXE 4 : Brève présentation du modèle intégré du RESDAC ................................................................76

ANNEXE 4 (suite) : Bibliographie ..............................................................................................................81

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… Prenant en compte la double nécessité pour une organisation malgré un contexte largement imprévisible d’intégrer la politique de ressources humaines à son projet stratégique :

• l’efficacité et l’efficienced’unepolitiquedeRHdépendent pour une largepart de sa cohérence interne et de sa pertinence par rapport à la stratégie de l’organisation;

• lafiabilitéd’unepolitiquedeRHestdavantagefonctiondelacohérenceexis-tant entre ses composantes (recrutement, formation, mobilité, appréciation, rémunération, organisation du travail…) que de la qualité de chacune d’entre elles prise isolément. Dit autrement, mieux vaut une cohérence forte entre des décisions simples qu’une cohérence faible entre des décisions sophistiquées.

Le Boterf, 2008

Toutd’abord,unepetiteprécisionquantàlamanièredenommerlescho-ses.Danscedocument,nousavonschoisid’employer l’expressionadultes moins alphabétisésplutôtqu’adultes de niveaux 1 et 2.Ils’agitdesadultesquiauraientdéveloppécertainescompétencesessentielles,sanstoutefoisêtreenmesurede soutenir l’exécutionde tâchesau-delàdesniveauxdecomplexité 1 et 2.Or comme il est précisé dans le texte, ces niveauxnesontpasattribuésauxadultescommetels,maisbienauxtâchesqu’onleurdemanded’accomplir.Unadultepeutdoncposséderdescompétencesdeniveaux1,2,3ou4,selonlacompétencedontilestquestion.Cechoixviseàmieuxsituerlesadultesquisontlimitésàexécutercesniveauxdetâchespourcertainescompétences.LeRESDACetlesauteurssontconscientsdeslimitesdel’expressionetcontinuentdechercherlesmotsquisoientencoreplusjustesetadéquats.

Lesapprenantsadultesontdesbesoinsmultiplesetcomplexes.Ilsdoiventproduireettravailler.Ilsontaussidesresponsabilitésfamiliales,dontcelledefournirlemeilleursoutienetencadrementpossibleàleursenfants.Deplus,ilsveulentsouvents’investirdansleurcommunauté,leurmunicipalité,leurs établissements scolaires et communautaires. Finalement, ils souhai-tentaussiaccéderauxsavoirspourmieuxcomprendrelemondeetlacol-lectivitéoùilsvivent.

Il s’avère complexede répondreà cesmultiplesbesoinsde formationdesadultes, particulièrement sur le plandes ressourceshumainesnécessairesàl’encadrement,audéveloppementetàl’évaluationdeleurcheminement.Aprèstout,l’ultimeobjectifrestedeleurassurerundéveloppementperson-neletprofessionneljudicieuxetadaptéàleurssituations.Ilestencoreplusaudacieuxdetenterderépondreauxbesoinsdesadultes moins alphabétisésdansuncadrededéveloppementdecompétencesreposantsuruneappro-cheandragogiqueintégrée.

VoilàpourtantledéfiqueleRESDACachoisidereleverenfondantsonap-procheauprèsdecetteclientèlesurunmodèlearticuléautourdeservicesintégrés,plusaxéssur ledéveloppementdescompétencesd’alphabétismequesurl’alphabétisationproprementdite,souventconsidéréecommeunefinensoi.Cetteapproche intégrée,demêmeque lesbesoinsmultipleset

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introduction

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complexesdesadultesapprenantsvisés,exigentde repenser le développement professionneldesressourceshumainesdusecteur.

Le RESDAC aborde maintenant cette questionfondamentale par l’entremise du développe-mentprofessionnel etde la réorientation stra-tégiquedesressourceshumainesquiencadrentladémarchedeformationdel’adulte,suivantladémarcheandragogiqueproposée.Laréflexionque nous suggérons et que vous consulterezdanscettepublications’inscritdoncdansceRé-férentiel pour le développement de compéten-ces professionnelles des organisations et des intervenants dans le contexte d’une démarche andragogique intégrée, sous formedeproces-susd’apprentissage continu.Unnouveaupointdedépartquialimenteralaréflexionàpartirdel’expériencedesgestionnairesetdespraticienssurleterrain.

CeRéférentielestenconstanteévolutionetpro-posed’aborderdefrontlaquestiondes compé-tences professionnelles nécessaires,utiles,incon-tournablespourCONCEVOIR,GÉRERetFORMERdans le contexte d’interventions destinées auxadultespeualphabétisésdansun cadreandra-gogique privilégiant une approche intégrée dedéveloppementdescompétences.

ParlacréationduRéseau des formatrices et for-mateursenéducationetformationdesadultes,le RESDAC répond en partie aux besoins desprofessionnels du milieu de l’alphabétisme etdes compétences.Cependant, le faitde cernerlaproblématiqueliéeaudéveloppementprofes-sionnel et d’y trouver des solutions adéquatesreprésenteunréeldéfi.

LeRéférentielajouteunepierrefondamentaleàlaconstructiond’unevisionplusglobale.Ilfavo-rise le développementd’unensemblede com-

pétences professionnelles chez les ressourceshumainesengagéesdansleurpropredémarchedeperfectionnementprofessionnel,cesinterve-nantsquiœuvrentaudéveloppementdescom-pétenceschezl’adultemoinsalphabétisé.

À ce titre, le Référentiel définit les rôles clés(gestion,formationetconception),proposeunesériedefonctionsetdecompétencesassociéesauprofildechacundecesrôlesclésetpréciselaparticularitédeceux-ciselonlesparamètresduModèleintégré1.

Loindereprésenterundocumentfinal,cenou-veau Référentiel constitue le début d’un pro-cessusdeconstructiondessavoirs.L’apportdesgensde terrain lors de sonutilisationassurerasonperfectionnementcontinu.Ainsi,leRéféren-tielouvre ledébat toutenguidant la réflexionsousunenouvelleperspective.Ilposelesjalonsd’uneapprochestratégiqueenmatièrededéve-loppementprofessionnelquinécessitederevoirnos pratiques d’embauche, d’encadrement etd’évaluationdesmembresdupersonnel.

Ils’agitd’unetâchequenousdevonsinscriredansletemps,demanièresystématique,planifiéeetorganisée. Le RESDAC s’engage sur cette voiedansleseulbutd’offrirdesservicesetdespro-grammes de qualité, adaptés aux réels besoinsdesadultesquientreprennentunedémarchedeformationafind’améliorerleurqualitédevie.

Bonne lecture !

NormandLévesqueDirecteurgénéral,RESDAC

1 - LURETTE, Donald, Pour un modèle intégré au service du développement de l’alphabétisme des francophones du Canada, Fédération canadienne pour l’alphabétisation en français (FCAF), juin 2010.

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1.1 Vers de nouvelles pratiques auprès des personnes apprenantes

LeschangementssocioéconomiquesdesdernièresdécenniesontentrainéauCanadadesrépercussionsdanslemondedutravailetdanslesautressphèresdelaviedelapopulation.Lemondedutravail, lacellulefamilialeetlaviecommunautairechangentdefaçonrapideetcontinue.

Ceschangementsinfluentgrandementsurlanaturedesemploisencroissan-ceetendécroissanceetparconséquent,cettedynamiqueagitaussisurlesbesoinsparticuliersdedéveloppementdescompétencesdelamain-d’œu-vreetdescitoyens.Danscecontexte,lemondedel’éducationdesadultessubitdefortespressionsafindes’adapterrapidementetcontinuellementàceschangementssocioéconomiques.Lessystèmesdeformationdesadultesdeviennentdeplusenpluscomplexes(Lurette,2011)ettententderépon-dreàlanécessitédemieuxarrimerlesinitiativesdeformationdesadultesetledéveloppementdesbonnescompétences,tantsurleplandelamain-d’œuvrepour lesnouveauxemploisdisponiblesquesurceluidescitoyensconfrontésàdesdéfisd’adaptationàlaviefamilialeetcommunautaireenperpétuelleévolution.

Dèslesannées1990,certainespistesdesolutionsontproposéesafinderen-drelessystèmesd’alphabétisationdesadultespluscompletsetcohérents,enfonctiondesbesoinsd’adaptationauxchangementssocioéconomiques,quecesoitauCanadaouailleursdanslemonde.Dansl’Agenda pour l’avenir de la5eConférence internationale sur l’éducationdesadultes (Hambourg,1997),ilestnotammentrecommandé:

• Desubstituerà lavisionétroitede l’alphabétisationàcelled’uneédu-cationqui réponde auxbesoins sociaux, économiques et politiques etpermettel’expressiond’unenouvelleformedecitoyenneté.

La mise en contexte du Référentiel

SECTION 1

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• D’intégrer l’alphabétisation et d’autres for-mes d’éducation ainsi que l’acquisition decompétences fondamentales dans tous lesprojets de développement où c’est utile…(Hambourg,1997,citéparHautecoeur,2000,p.24,ettirédeLurette,2011).

Rowen(1999)allaitdanslemêmesensenpropo-santquesil’apprenantadulteestunepersonneentièreayantdesbesoinsmultiplesetcomple-xes, les solutions pour répondre à cesbesoinsdoiventêtrecomplètes et intégrées.Parexem-ple, pour les adultes peu alphabétisés, Rowenproposedifférentespossibilités:

• L’intégrationdel’alphabétisationetdespro-grammesdesoutienàl’emploi.

• Pour des clientèles aux besoins spéciaux,intégration de l’alphabétisation et d’autresservicesdesoutien.

• L’intégrationdel’alphabétisationetde l’ap-prentissage d’une langue seconde en lienavecdesbesoinsderetouràl’emploi.

• L’intégrationdel’alphabétisationetdelafor-mationprofessionnelle.

• L’intégrationdel’alphabétisationetdelafor-mationcréditée.

1.2 Repositionnement stratégique : Des programmes d’alphabétisation devenus chefs de file communautaires du développement de l’alphabétisme

Dans ce nouveau contexte, il importe que lesorganismesd’alphabétisationserepositionnentpour faire face aux constants changementssocioéconomiques et éducatifs. Ce reposition-nement stratégique implique que les organis-mesprestatairesdeprogrammesd’alphabétisa-tiondoiventdésormaissedéfiniràlafoiscommeorganismes complémentaires aux autres ser-vices publics et comme organismes essentielspourrejoindrelaclientèlemoinsalphabétisée.

En effet, c’est à partir de leurs services et deleurs expertisesqueplusieurs initiativesnova-trices,complètesetintégréespourrontsedéve-lopperpourcesadultes.Ainsi, l’émergencedenouveaux services pour les personnes moinsalphabétisées est un moyen particulièrementpuissantgrâceauquelcesorganismespeuventdévelopper de nouvelles expertises, recevoirlareconnaissancenécessairepourremplir leur

mandat et consolider leur place dans la com-munauté.

Nous proposons donc aux divers intervenantsdecesorganismesd’êtredeschefsdefiledansleurscommunautésrespectives,afind’instaureruneculturelocaledecollaborationpourledé-veloppementdeservicesintégrésdestinésauxpersonnesmoinsalphabétisées.Ànotreavis,ilfautrevoirlamanièredontnouspouvonsfavo-riserledéveloppementdesbonnescompéten-ceschezcesadultespourfaciliterleurintégra-tionautravailoudanstoutautreprojetfamilialou communautaire. Par des projets favorisantledéveloppementintégrédel’alphabétisme,lesorganismes d’alphabétisation pourront rejoin-dreplusadéquatementleursclientèlesnaturel-lesetleuroffrirdesservicesenrichisetinclusifsquirépondentdavantageàleursbesoinsmulti-plesetcomplexes(Lurette,2011).

14

1.3 Le repositionnement stratégique du RESDAC pour le développement de l’alphabétisme

Depuis quelques années, le RESDAC tente dejeterunregardneufsurlasituationdesadultesfrancophonesmoinsalphabétisésetsurlesres-sourceséducativesmisesàleurdisposition.

En 2007, le RESDACalors appelé la Fédérationcanadienne pour l’alphabétisation en français(FCAF), publie C’est le temps d’agir, plan de rattrapage pour l’alphabétisation des adultes francophones vivant en milieu minoritaire. Cedocumentprésentelesrésultatssurprenantsdel’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes (EIACA) : 42%del’ensembledesadultescanadiensenâgedetra-vailler(16à65ans)ontdumalàrépondreauxexigencesd’une société et d’uneéconomiedusavoircommelanôtre,c’est-à-direqu’ilséprou-vententreautresdeladifficultéàcomprendrecequ’ilslisent(StatistiqueCanada,2003).

L’analyse des données de l’EIACA révèle aussique56%delapopulationdelanguematernellefrançaise comprend mal ce qu’elle lit compa-rativement à 39%de la populationde languematernelleanglaise(StatistiqueCanada,2003).

Dèscemoment,leRESDACréagit.Ilétablitno-tammentunnouveaumodedegouvernance.Ilpréciseetfaitaccepterparsesmembresquatreorientationsstratégiquesdistinctes,interreliéesetdirectementinspiréesdesanouvellevision:lescompétences essentielles plus,uncontinuum de services,unprojet de sociétépourrenforcerlescompétencesessentiellesdesfrancophonespartoutauCanadaetenfin,des partenariats et des coalitions.Deplus,ilélaboreetamorcel’im-plantationdanssonréseaud’unModèleintégréfacilitant le développement des compétenceschez les adultes apprenants de niveaux 1 et 2auxquelsfaitréférencel’EIACA.

Cette amorce vise dans un premier temps àaméliorer les perspectives d’employabilité. LeModèletenteégalementdemieuxrépondreauxbesoins de l’apprenant, en proposant une ap-proche intégréedudéveloppementde l’alpha-bétismeetdescompétences, s’appuyantentreautres sur l’intégration des services de forma-tiondesadultes.

1.4 Les nouvelles pratiques que nous propose le Modèle intégré du RESDAC

LeModèleintégrémisdel’avantparleRESDACrepose suruneapproche conjointeet simulta-néedudéveloppementdecompétencesmulti-plesauprèsdepersonnesmoinsalphabétisées.Cette stratégie répond aux besoins nombreuxetcomplexesdel’apprenantadultedontcertai-nescompétencesessentiellespeuventsesituerauxniveaux1et2del’échelledel’EIACA.Cettenouvellefaçondeconcevoiretdemettreenap-

plicationunestratégied’éducationdesadultesmoinsalphabétisésfusionne ledéveloppementdemultiplescompétencesetpeuts’illustrerparunmodèleàquatrecomposantes:l’analyse du milieu, la création de partenariats stratégi-ques, le montage andragogique etendernierlieu,la rétroaction, l’évaluation et l’ajustement des actions.Nousdiscuteronsplusendétaildecescomposantesdanslessectionsquisuivent.

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Denombreuxcadressoutenantlespolitiquesetprogrammesassociésauxservicesd’alphabétisa-tionoudeformationdesadultesauCanadasontbaséssurdescompétences.Ilsuffitdeciterlesexemples suivants : le cadre des compétences essentiellesdeRHDCCquiencadrelesprogram-mes de formation pour adultes dans plusieursprovinces; le Cadre du curriculum en littéra-tie des adultes de l’Ontario (CLAO), construitàpartirdegrandes compétences; le cadre des compétences génériques de l’ICÉA; les cadres de compétences professionnelles qui détermi-nent la formation professionnelle de plusieursmétiersà travers lepays.Notonségalement lecadredecompétencesen littératieetnuméra-tiesurlequelsontfondéeslesenquêtesinterna-tionalessur l’alphabétismeet lescompétences.Forceestdeconstaterquelacompétenceestdeplusenplusprésentedans lemondede la for-mationdesadultesunpeupartoutauCanadaetenOntario,etplusspécifiquementpourlesadul-tesmoinsalphabétisés.

C’estdoncdanscettesuited’actionsques’ins-critceRéférentiel.Ils’agitavanttoutd’uncadredecompétencesoffrantdes repèresauxorga-nisationsafinde leurpermettredevoiraudé-veloppementde leurspratiquesprofessionnel-lesselonuneméthodeandragogique intégrée,s’appuyantsurl’approcheparcompétencesqueproposeleModèleduRESDAC.Delamêmefa-çonquenousvisonsledéveloppementdemul-tiplescompétenceschezl’apprenantenvuederépondreadéquatementàsesbesoins,nouspri-vilégionsuneapprochepourledéveloppementdesorganisationsetdeleursintervenants,afinde combler leurs besoins professionnels com-plexesetvariés.

CeRéférentielconstitueunepropositionandra-gogique pour encadrer et soutenir le dévelop-pement des compétences professionnelles des

intervenants, et surtout le développement descompétencescollectivesdetoutel’équiped’uneorganisation afin d’appuyer plus efficacementledéveloppementdescompétencesd’alphabé-tisme chez les apprenants adultes. LeRéféren-tielpeutdoncêtreconsidérécommeunepartiedelaréponseàlaquestionsuivante:De quelles compétences mon organisation a-t-elle besoin pour favoriser la mise en place de pratiques an-dragogiques qui s’appuient sur le Modèle inté-gré du RESDAC?

La compétence collective n’est pas la som-me des compétences individuelles

LeBoterf(2008)soulignequ’ilesttoujourspossi-bled’acheteruneressourceouunecompétenceisolée,maisqu’ils’avèrebeaucoupplusdifficilede reproduireune combinatoirede compéten-ces,dontlaconstructionsingulièreconstitueunebarrièreàl’imitation:ilparlealorsd’intelligencecollective.Danscetteveine,ilproposedepenserledéveloppementdescompétencesenéquipessystème, où « l’organisation plus efficace mise sur des périmètres de responsabilité collective plus élargis, sur davantage de polyvalence et sur la réduction des niveaux hiérarchiques.»

Il serait donc périlleux d’utiliser ce Référentielcomme plan de développement professionnelindividuel.Ledéveloppementdescompétencesne dépend pas que de lamotivation des indi-vidus,mais biende toutun systèmed’interac-tions et d’organisation du travail qu’exigent ledéveloppementetl’utilisationdescompétencesdansl’ensembled’uneorganisation.Cenesontquedansdesconditionspropicesàl’alternanceréflexion et actionmis de l’avant par les orga-nisationsquelesintervenantsenéducationdesadultespourrontagiraveccompétenceetperti-nencedansdiversessituationsprofessionnelles.

1.5 Un Référentiel de développement des pratiques professionnelles des organisations et des intervenants basé sur des compétences

16

La compétence collective présentée en fonction de trois rôles

LeRéférentielestconstituédetroistableauxdecompétences, chacun étant propre à l’un destroisgrandsrôlesquel’ontrouvedanslesorga-nismesdeformationpouradultes.

Cesrôlesontétéchoisisdefaçonàcatégoriseret à orienter les types de fonctions et compé-tencesinhérentesàunorganismedeformationpouradultesengagédansl’approcheandragogi-quepréconiséeparleModèleduRESDAC.Nousreviendronsplusendétailsurcestroisrôlesdanslasection3.

1.6 Les limites d’un référentiel

Selon Le Boterf (2008), « un référentiel n’est pas une description du travail réel : comme leur nom l’indique, les référentiels n’indiquent que des références. Ce sont des points de repère, des balises, des orientations. Ils sont à considérer comme des objectifs, en fonction desquels les in-tervenants et leur environnement vont appren-dre à construire des pratiques professionnelles pertinentes. Ce sont des cibles par rapport aux-quelles les salariés vont apprendre à agir avec compétence. Ils sont ce par rapport à quoi cel-les-ci se construisent.»

Ilajouteque«les travaux de conception des ré-férentiels de compétences sont de la plus grande utilité, mais ils ont été trop souvent guidés par un raisonnement implicite faisant comme si les compétences existaient en soi, indépendam-ment des porteurs de compétences. Or, on ne fait que rencontrer des personnes plus ou moins compétentes.»

Deplus,toujoursselonLeBoterf,ilnefautpasconfondre pratique professionnelle personnel-le et référentiel : «La pratique professionnelle

constitue le déroulé des décisions, des actions et des interactions qu’un intervenant met en œuvre pour réaliser une activité prescrite, pour résou-dre une situation problématique, pour faire face à un évènement, pour répondre à des exigences fixées par des procédures ou indiquées dans un référentiel. »Ladifférenceestalors faiteentre«les perspectives des exigences de la tâche et les attitudes et séquences opérationnelles par les-quelles les individus répondent réellement à ces exigences. »

Danslemêmeesprit,ceRéférentieln’estqu’uncadrepourétablirdesbalisesetharmoniser ledéveloppement des compétences profession-nellesdesorganisationsetdeleursintervenants.Ilnereprésentequ’unpointdedépart,nonpasune étape finale. Les compétences profession-nelles des intervenants et de l’organisation enformationdesadulteschangeront,s’adapterontet se peaufineront en fonction des nouvellesréalitésqu’imposeunesociétéévoluantdeplusenplusrapidement.

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2.1 Les adultes moins alphabétisés et la dynamique des compétences dans la nouvelle société du savoir

2.1.1 Les observations des enquêtes internationales EIAA de 1994 et EIACA de 2003 AuCanada,ontémoigneactuellementd’uneproblématiqueexceptionnelle.Eneffet,unegrandepartiedelapopulationadultenepossèdepasnécessai-rementlesniveauxdecompétencesdebasesoutenantlestâchesluipermet-tantdeparticiper efficacement àdiverses activités communautaires. Cetteconstatation provient des résultats de quelques enquêtes internationalessuccessives.Cesétudesontévaluélescompétencesdesadultesdeplusieurs

Redéfinir nos façons de travailler avec les personnes apprenantes dans le contexte du Modèle intégré

SECTION 2

Selonnous,poursitueradéquatementlesinterventionsauprèsdesperson-nesapprenantesvisées,ilfautbiencomprendrelaclientèlecible,c’est-à-direbiencernerlesniveauxd’alphabétismeetdecompétencesdelapopulation.Lesniveauxprescritsdanslecadredesenquêtesinternationalessurl’alpha-bétismeetlescompétencesdesadulteséclairentlesprofilsdecompétencesdebasedenotreclientèlecible.Lesrésultatsdecesenquêtesnousfournis-sentégalementunaperçudel’ampleurdecetteclientèlecible.

La prochaine section vous propose une description sommaire de groupesd’adultesquiontdémontré,danslecadredecesenquêtesinternationales,unecapacitémaximaleàexécuterdestâchesdeniveauxdecomplexité1et2(suruneéchellede5niveaux).Nousespéronsquecettedescriptionpermetteauxmembresduréseaudemieuxcomprendrelesclientèlesciblesetleurscaractéristiques sociodémographiques, pour alimenter de nouvelles prati-quess’inspirantduModèleduRESDAC.

19

pays selon un barème échelonnant le niveaud’acquisitiondes compétencesdeunà cinq, leniveautroisétantconsidérécommeseuilnéces-sairepourbiens’intégrerdanssacommunautéetdanslemondedutravail.

Dans lecadredecesenquêtes,onaconceptua-lisélacompétencedanschacundesdomainesenétablissantunvasteéventaild’aptitudesquiindi-quentavecquelsuccèslesadultesutilisentl’infor-mationpourfonctionnerensociétéetdansl’éco-nomie. En 1994, on a étudié trois compétencesliéesàl’alphabétisme,alorsquel’EIACAde2003visaitquatredomainesdecompétencesdebase:

L’EIACAde2003s’attardeauxquatredomainesdelittératiesuivants:

• La compréhension de textes suivis : laconnaissanceetlescompétencesnécessai-res pour comprendre et utiliser l’informa-tioncontenuedansdesdocumentstelsquedeséditoriaux,desreportages,desbrochu-resetdesmanuels.

• Lacompréhensionde textesschématiques :lesconnaissancesetlescompétencesnéces-saires pour repérer et utiliser l’informationprésentéesousdiverses formes :demandesd’emploi, fiches de paie, horaires de trans-port,cartesroutières,tableauxetgraphiques.

• Lanumératie:laconnaissanceetlescompé-tencesnécessairespourrépondreauxexigen-cesmathématiquesdediversessituations.

• Larésolutiondeproblèmes:lespenséesetlesactionsorientéesversdesbutsdansunesituation où il n’existe aucune procédurecourantederésolution.

Les compétences ciblées ont été évaluées enfonctiondecinqniveauxdecomplexitédetâches.Cesniveauxsontfondéssurledegrédedifficultédes tâches propres à chaque compétence éva-luée.Dansl’EIAAde1994etl’EIACAde2003,lesniveauxdecomplexitéontétédéterminésparunpointageobtenusuruneéchellede500points.

Niveau 1(0-225)

• Tâches peu complexes requérant un mini-mumdeconnaissances

Niveau 2 (226-275)

• Tâches peu complexes requérant peu deconnaissances

Niveau 3 (276-325)

• Tâches plus complexes requérant desconnaissancesgénéralesetl’habiletéd’inté-grerplusieurssourcesd’information

Niveaux 4 et 5 (326-500)

• Tâches très complexes requérant desconnaissancesetdescompétencesélevées

Nousavonsévoquéprécédemmentcertainsdesrésultats de ces enquêtes chez la populationcanadienne.Defaçongénérale, l’EIAAde1994etl’EIACAde2003ontrévélédesprogrèsassezrelatifsentre1994et2003.Pendantcettepério-de,laproportiondeCanadiensetCanadiennesayantdéveloppécertainescompétencesen-de-çàduniveau3n’apasdiminué,commeonauraitpus’yattendrecomptetenudel’augmentationdesniveauxdescolarité.Leniveau3estestimérequis pour bien fonctionner dans l’économiemoderneetlasociétédusavoir.

Les enquêtes internationales ont donc révéléquelesadultesdeniveau1et2,oumoinsalpha-bétisés,sontnombreuxauCanada.Deplus, ilsontdesbesoinsmultiplesetcomplexes.

La plupart doivent travailler pour subvenir àleurs besoins et à ceux de leurs familles. Tousvisent lemeilleuremploipossible; ils ontdoncdes projets personnels d’intégration à l’emploi

2.1.2 Première composante du Modèle du RESDAC : L’analyse des besoins des appre-nants adultes moins alphabétisés au cœur de l’intervention andragogique

20

2 - Notons entre autres certaines réalités communautaires qui peuvent grandement influencer le choix de la langue d’apprentissage chez les adultes (par ex. les rapports sociaux entre les groupes culturels et la langue prédominante du milieu de travail).

ou d’obtention d’un meilleur emploi lorsqu’ilstravaillentdéjà.Pouryarriver,certainspeuventdevoirapprendreàmieuxcommuniquerenan-glaisdansunmilieuoùlefrançaisestminoritaireet où la langue de travail est l’anglais. Les be-soinsdesadultesmoinsalphabétiséssontdiffici-lesàcerner,cars’ilssontdistinctsd’unindividuà l’autre, ils s’inscrivent aussi dans les réalitésplus larges des communautés. Dans le cas quinous intéresse, il faut se demander commentdévelopperchezlesadultesmoinsalphabétisésles compétences nécessaires pour répondre àleursdiversbesoinspréalablementdéterminés,tout en concevant des projets qui répondrontauxbesoinscollectifsdelacommunauté.Ainsi,on peut supposer quemoins les compétencesd’alphabétismesontdéveloppéeschez les indi-vidusougroupesd’individus,plus lessolutionsconçues pour répondre aux différents besoinsserontcomplexes(Lurette,2011).

L’analyse du milieu (première composante duModèle), nécessaire pour répondre efficace-ment aux besoins d’intégration des personnesapprenantesestdoncuneétudedesbesoinsdechaque personne, mais aussi une compréhen-siondecesbesoinsdanslecontexteplus largedelacommunauté.

Danscetexercice,ilnousparaitimportantquelesintervenants locaux comprennent bien les inci-dencesdescontextesculturel,socioéconomiqueetéducatifsurladynamiquelocaledeformationdesadultes.Illeurfautcernerdansquellemesurecertaines réalitésculturelleset socialespeuventinfluencerlanaturedesservicesdeformationàconcevoirpourlesadultesfrancophonespeual-phabétisés.Lesinterventionsdoiventtenircomp-tedecertainsdeceséléments 2.Àpartirdecesanalyses,onpourraplusfacilementplanifierdesinterventionsandragogiquesquirépondrontauxbesoinsdesapprenantsadultesmoinsalphabéti-sés,toutens’ancrantdansuncontextesocioéco-nomiqueet culturelpropreà leur communautéd’appartenance.

Nous préconisons également une bonne com-préhensionlocaledesdiversesbarrièresà l’ap-prentissageetàlaformationaveclesquellesuneclientèlepeualphabétiséedoit composer.Celapermettra de trouver des solutions originalesetdurables,deréduireleseffetsnéfastesetdemaintenir les apprenants dans un programmedeformation,dansunemploioudanstoutautresecteurd’activitédeleurcommunauté.L’analysedumilieuaégalementpourbutdedéterminerlesmultiplesbarrièresquisedressententrel’ap-prenant potentiel et son adhésion fructueuseàuncheminementlemenantsurlemarchédutravailouversd’autresprojetspersonnels.Ainsi,lessolutionsproposéesferontensorted’abolircesirritantsouàtoutlemoins,deminimiserleurimpact.Lesobstacless’érigeantentre lecandi-datadulteetunprocessusconcluantd’acquisi-tiondecompétencessedivisententroiscatégo-ries relatives aux institutions, aux situationsetauxconditionspsychosociales.

L’analysedumilieudoitaussiexaminerlacom-munauté sous l’angle de la disponibilité d’em-plois accessibles aux adultes possédant descompétenceslimitéesenalphabétisme.Pourlesmembres des groupesminoritaires francopho-nes,laprédominancedel’anglaiscommelanguede travail vient s’ajouter aux difficultés d’unedémarched’insertionenemploi.Enfin, lacom-préhensiondesinterrelations,souventdysfonc-tionnelles,entrelesdiversesressourceséducati-ves localesdevientaussipartieintégranted’unportrait réalistedesbesoinsdesapprenantsetdeleurmilieu.

21

2.2 L’approche par compétences pour les adultes moins alphabétisés

Uneanalysedumilieu rigoureusemènerasansdouteàunélargissementdu cadred’interven-tion des organismes et soulèvera conséquem-mentcertainesquestionssurledéveloppementprofessionneldesintervenants:

• Dans le contexte actuel, quelles nouvellescompétences professionnelles les interve-nants et les organisations doivent-ils déve-lopperpoursoutenirlesapprentissagesdesapprenants adultes moins alphabétisés enmatièredescompétencesdebase?

• Comment améliorer les compétences pro-fessionnelles des intervenants et des orga-nisationsdefaçonàcequ’ilssoientaptesàsoutenir leur capacité d’analysedebesoinsdesadultesmoinsalphabétiséspourcertai-nescompétencesdebase?

• Commentdévelopperlescompétencespro-fessionnellesdesintervenantsetdesorgani-sationspours’assurerqu’ilsaccroissentleurcapacitéd’analysedumilieudansleurcom-munauté? Faut-il que certains intervenantsapprennent àmaitriser la capacité de faireune analyse du milieu, laquelle comprenddesanalysesdebesoinsdesadultesetdesanalyses de contextes socioéconomiques,culturelsetéducatifs?Sioui,est-cequececia une incidence sur le développement descompétences professionnelles des interve-nantsetdesorganisations?

• Faut-il s’assurer que les intervenants et lesorganisationspossèdentunecertaine com-préhensionduCadre des compétences essen-tiellespour lesniveaux1et2?Faut-il aussidévelopperchezcesdernierslacompréhen-sionduconceptdecomplexitédetâchesdece cadre pour mieux saisir les niveaux decompétencesdebase?Sioui,est-cequececia une incidence sur le développement descompétences professionnelles des interve-nantsetdesorganisations?

• Faut-il développer, chez les intervenants etlesorganisations,unecertainecompréhen-siondesnouvellespossibilitésdeprogram-mation intégrée pour les adultes moinsalphabétisés? Si oui, est-ce que ceci a uneincidencesurledéveloppementdescompé-tencesprofessionnellesdes intervenantsetdesorganisations?

• Faut-ilque les intervenantset lesorganisa-tionssefamiliarisentaveclesincidencesdesniveaux d’alphabétisme des adultes et deleursobstaclesàl’apprentissagesurlasatis-factiondeleursbesoinsetconséquemment,surleurmotivation?

• Autres

Comme mentionné précédemment, de nom-breux cadres de référence soutenant les poli-tiques et programmes d’alphabétisation ou deformation destinés aux adultes canadiens sont

baséssurlescompétencesNousobservonsquelacompétenceestomniprésentedansl’universdelaformationdesadultes.Mais qu’est-ce que la compétence?

2.1.3 Élargissement du cadre d’intervention auprès des apprenants : Développer de nou-velles compétences professionnelles chez les intervenants et les organismes

Contexte

© 2000-2002 Henri Boudreault

Contexte

Contexte

SAVOIR-ÊTRE SAVOIR

SAVOIR-FAIRE

Connaissant

CompétentExécutant Performant

Représentation de la compétence professionnelle

22

La nature de la compétence

Plusieursperçoiventlacompétencecommeune«combinaison de connaissances, de capacités à mettre en œuvre ces connaissances, et d’attitu-des, c’est-à-dire de dispositions d’esprit néces-saires à cette mise en œuvre (Le Haut Conseil de

l’Éducation en France). Elle se décline en savoirs (connaissances), en savoir-faire (pratiques) et en savoir-être (comportements relationnels) ainsi qu’en des aptitudes physiques. Les trois savoirs sont intimement liés. » Le schéma ci-dessusd’Henri Boudreault démontre bien cette inter-relation des types de savoirs qui doivent être

Notons qu’il existe de nombreuses définitionsdutermecompétence.Toutefois,laplupartdesdéfinitions l’inscrivent dans l’accomplissementdetâches.LedéveloppementdescompétencesétantcentralauModèleduRESDAC,ilnoussem-bleimportantdemieuxcomprendrececoncept.

Ilestdifficilededonneruneseuledéfinitionduconcept de compétence. Nous optons tout demême de nous en remettre à des définitionssimplesetconnues.

Compétence (générale) :« capacité d’une per-sonne à exercer une responsabilité ou à exécuter une tâche » (Landry, F., 1987).

Compétence(dansuneperspectived’apprentis-sageetdeformation):« Ensemble des disposi-tions (connaissances, habiletés et attitudes) qui permettent à une personne d’accomplir d’une façon adéquate une tâche ou un ensemble de tâches. » (Legendre, 3e édition)

2.2.1 Le concept de compétence et sa relation avec la tâche

Tâche

Compétence

X

Compétence

Y

Compétence

Z

Compétence

A

23

Apprendre les savoirs appropriés

Développer les compétences dans l’action

Exécuter les tâches

en contexte

• Apprendre les savoirs, savoir-faire et savoir-être qui supportent les compétencesidentifiées

• Surtoutdanslaréflexion:en milieu d’apprentissage structuré

• Développer les compétences A, X, Y et Z qui supportent les tâches visées

• Danslaréflexion:enmilieu d’apprentissage

• Dans l’action/la pratique : en milieu d’apprentissage et d’intégration

• Exécuter les tâches 1, 2, 3, etc.

• Surtout dans l’action/ la pratique : en milieu d’apprentissage et d’intégration

mobiliséspourpermettreauxindividusdedéve-lopperlacompétenceetdelamettreenœuvredanstoutessortesdecontextesdanslebutdedevenircompétents(tirédeLurette,2012).

LeBoterf(2008)indiquetoutefois« qu’un adul-te peut posséder des ressources en terme de savoirs, savoir-faire et savoir-être; encore faut-il qu’il sache les utiliser à bon escient dans des contextes particuliers. Il parlera alors d’agir avec compétence. »Danscesens,ilaffirmeque,« (…) réduite en unités, la compétence perd son sens. La compétence n’est pas une addition simple de ressources ou de savoirs; dans l’exécution d’une tâche (comme système de compétences), chaque élément est modifié par les autres; iI existe une dynamique interactionnelle entre ces éléments. »LeBoterfsoutientque,pourêtrecompétent,ilfautsavoirconjuguer le fait d’être compétent à celui d’avoir des compétences.Ceconceptestplusprécisémentdéfiniàlasection3.

La nature de la tâche

Quantàlatâche,elleestfréquemmentperçuecommeune« combinaison de compétences di-verses, qui sont intimement liées ». Le schémaci-contredémontrecetteinterrelationdestypesdecompétencesquidoiventêtremobiliséspourpermettre aux individus d’exécuter une tâche

etdelamettreenœuvredanstoutessortesdecontextesdanslebutdedevenircompétents.

Les interactions entre savoirs, compétences et tâches, dans une dynamique de développe-ment continu.

Le schéma ci-dessous illustre les interrelationsdestypesdesavoirsetdestypesdecompéten-ces qui doivent êtremobilisés pour permettreaux individus d’exécuter une ou des tâches etde lesmettre enœuvre dans toutes sortes decontextes d’intégration afin de devenir compé-tentsdanslescontextesd’intégrationssouhaités.

24

3 - Ce bureau relève de la Direction des Ressources humaines du Gouvernement du Canada.

Ànotreavis,ilexistediverstypesdecompéten-ces pouvant soutenir l’exécution de tâches autravail,enformation,oudanslaviefamilialeetcommunautaire. Nous vous les présentons icisousquatrecatégories.

Les quatre catégories de compétences

Cette présentation des compétences poursuitdeux objectifs principaux. D’une part, cette ca-tégorisation permet de faciliter une meilleurecompréhension des compétences pouvant êtredéveloppéeschezlesadultesmoinsalphabétisésdans lecadredenos initiativespourrépondreàcertainsbesoinscernés.D’autrepart,ellefacilitelaconceptiondemontagesandragogiquess’inspi-rantdudéveloppementdecertainstypesdecom-pétences pour accomplir certaines tâches dansdes contextes particuliers afin de répondre auxbesoinsdesapprenants;chacundestypesdecom-pétencesfaitfréquemmentappelàdessavoirsetàdescontextesdedéveloppementparticuliers.

Les quatre catégories de compétences :

• Lescompétencesessentielles(CE)

• Lescompétencesgénériques(CG)

• Lescompétenceslangagièresenlanguese-conde(CL)

• Lescompétencestechniquesouspécialisées(CT)

Première catégorie : Les compétences essentielles

Les compétences essentielles (CE) pour vivre, ap-prendre et travailler:selonlecadreetlaportéeque leur a donnés le BACE (Bureau d’alphabé-tisation et des compétences essentielles3). Lescompétencesessentiellessontmisesde l’avantpar leBACEcommelesneufcompétencesfon-damentalesquipermettent lapleineparticipa-

tiondesadultesaumarchédutravailetdanslacollectivité.Ellessontindispensablesàunegran-devariétédetâchesautravailouauquotidienet elles fournissent aux apprenants adultes unfondement sur lequel appuyer l’apprentissagedenouvellescompétences.Ellesaccroissentlescapacitésdesgensàs’adapterauxchangements.Commeelles sont utilisées dans des situationsauthentiques, elles se situent à différents ni-veauxdecomplexitéselonlanaturedelatâcheensituationréelle.Lalistedesneufcompéten-cesessentiellessedéclinecommesuit:

• Lecturedetextes

• Utilisationdedocuments

• Calcul

• Rédaction

• Communicationverbale

• Travaild’équipe

• Capacitéderaisonnement

• Informatique

• Formationcontinue

Aujourd’hui,ondistinguelescompétencesdelit-tératie,cellesdelanumératie,maisaussilescom-pétencesdebaseeninformatique.Parmilesneufcompétencesessentielles,certainesrelèventplusdesconnaissancesalorsqued’autressontdena-tureplusgénérique.Lacapacitéderaisonnement,letravaild’équipe,lacommunicationverbaleetlaformationcontinuesontconsidéréscommedescompétencesgénériquesessentielles.

Deuxième catégorie : Les compétences génériques

« Une compétence générique est un ensemble de capacités tenant davantage de la personna-lité qu’à une fonction précise. Une compétence

2.2.2 L’élargissement horizontal des compétences à développer chez les apprenants : Les nouvelles compétences à privilégier

25

générique se développe dans l’action et évolue au cours de la vie d’une personne dans diverses expériences de vie et situations de travail. » (*dé-finition tirée duManuel des animateurs de ladémarcheNoscompétencesfortes(NCF),rédigésousladirectiondeRachelBélisle,1996).

Commec’estlecasdescompétencesessentiel-les,lescompétencesgénériquesagissentcommefils conducteursentre lesdifférentesexpérien-cesdesgens(travail,viedefamille,projetsper-sonnels).Ellesnesontpas liéesàune fonctionprécise comme les compétences spécialisées,maisellessedéveloppentdanstoutessortesdesituationsd’apprentissageetellessecomplètentdansl’action.Plusieurscompétencesgénériquesjouentun rôledéterminantdans l’engagementprofessionnel, social et familial.Voilàpourquoiellessontconsidéréescommedescompétencesdebase (ICÉA,1995,p.21).Lanotiondecom-pétence générique utilisée par l’ICÉA s’articuleautourdesdeuxréalitéssuivantes:

• Unemêmepersonnepeutavoirdéveloppéplusieurscompétencesgénériques.

• Il existe plusieurs compétences génériques(le dernier référentiel de l’ICÉA en énu-mère 22, dont le sens de l’organisation, lesens des responsabilités, la facilité à tra-vailler souspression, laminutie, le sensdel’observation, la facilité d’adaptation, lacapacité de résoudre des problèmes, etc.).Lescompétencesgénériques:

• Regroupentunensembledecapacités.

• Sedéveloppentdansl’action.

• Évoluentdanslavied’unepersonne.

• Se développent dans toutes sortes d’ex-périencesdevieetdesituationsdetravail.

• Sontutilesdans tous lesmilieuxdevie(emploi,école,familleouautre).

• Sont transférables, c’est-à-dire qu’ellespeuvent êtremobilisées dans différentschampsd’application,contextesd’actionetsituations.

Troisième catégorie : Les compétences langagières en langue seconde

Il s’agit de la « connaissance qu’a un individu d’une langue ou encore son habileté à l’utiliser en contexte»(Legendre,3eédition).Cescompéten-cessontliéesàl’acquisitiond’unelanguesecondequipermetàunapprenantadulted’exécuterdestâches lorsqu’elles requièrent l’utilisation d’unelanguedecommunicationdifférentedelasienne.ChezlescommunautésfrancophonesduCanada,cetypedecompétencespeuts’avérernécessairepour permettre aux apprenants d’exécuter destâchesenmilieuanglo-dominant.

Les apprentissages liés aux compétences langa-gièresenlangueseconderequispourl’exécutiondetâchesnesontpasàconfondreavecl’appren-tissagedel’anglaiscommelangueseconde.Nousvisons ici l’acquisition stratégique de certainséléments fonctionnels de l’anglais qui peuvents’ajouter au développement de compétencesen languepremière.L’ensemblede laformationdoitêtreréaliséenlanguepremière.Desétudesont révélé que la structure d’apprentissage desadultessefaitbeaucoupplusefficacementdanslalanguepremière,carlesnouveauxapprentissa-gess’imbriquentauxanciensquisontancrésdansl’apprentissage initial de la langue première. Letransfertdesapprentissagessefaitensuitefacile-mentdansn’importequelcontextelangagier.

Quatrième catégorie : Les compétences techniques ou spécialisées

Elles permettent d’exercer un métier puisquedirectement liéesàunmétierouàunefamillede métiers. Elles sont généralement associéesà des fonctions de travail et sont traditionnel-lement ciblées par les programmes offerts enmilieu institutionnel (collèges communautaireset institutionsscolaires)ouenmilieudetravail(employeursousyndicats).

Danslemilieudutravail,lescompétencestech-niques sont souvent considérées comme descompétences professionnelles. Les compéten-

26

4 - Les programmes offerts aux adultes peu alphabétisés sont trop souvent étroits et ne prennent pas en compte l’ensemble des besoins. Ainsi, la plu-part des services de formation sont axés sur l’acquisition de compétences pointues et spécifiques répondant davantage aux exigences circonscrites des programmes. Par exemple, certains services s’attardent au développement des compétences d’intégration ou d’employabilité; c’est notamment le cas des nouveaux programmes de soutien à l’emploi. D’autres services privilégient l’acquisition de compétences techniques comme les program-mes d’apprentissage des métiers ou de formation professionnelle; d’autres encore s’intéressent uniquement au développement des compétences parentales. Finalement, la plupart des programmes d’alphabétisation se centrent uniquement sur l’amélioration de certaines compétences de base (lecture, écriture, calcul, informatique). Bref, très peu de services d’éducation aux adultes visent le développement de plus d’un type de compétence dans une même initiative et de façon intégrée.

L’approcheandragogiqueduModèleduRESDACcomportel’avantaged’intégrerl’alphabétisationdansuneperspectiveplus largeafinderépon-dreplusfacilementauxbesoinsdesapprenantsadultes peu alphabétisés. Ainsi, le processusd’alphabétisation s’intègre à une initiative glo-balededéveloppementdescompétences.

Cecidit,laconceptiond’unprojetdeformationpour les personnes moins alphabétisées exigeuneperspectivelargedesbesoinsdecesadultespour mieux cerner les multiples compétencesqu’ilsdoiventdévelopperafindepoursuivreunprojetprofessionneloupersonnelquirépondàleursbesoins.Pourcefaire,lesintervenantsdoi-ventsavoirdécortiquerlesdiverstypesdecom-pétencesquel’onpourraitchercheràinculquerchezlesadultesmoinsalphabétisésenfonctiondeleursbesoins.

Or, nous croyons que l’approche traditionnelledesprogrammesd’alphabétisation,commecelledes autres types de programmes classiques enformationdesadultes,peutêtretropréductrice4;ellenepermetpastoujoursderépondreauxbe-soinsdesapprenantsdefaçonefficacenidetenircomptede leurscontextesdevie.Ànotreavis,une intervention andragogique efficace auprèsdesadultespeualphabétisésdoit tenir comptede la multitude de compétences que ceux-cidoiventintégrerpourréaliserlesapprentissagesvisés dans leur projet personnel. Ces diversescompétences doivent s’imbriquer les unes auxautres. Les intervenants doivent donc être enmesuredebiencernercestypesdecompéten-cesetdecomprendreleursinterrelations.

ces techniques sont reconnues par l’industriepour la qualification enmilieu de travail; dansces contextes, le développement des compé-tences essentielles et génériques est complé-mentaire au développement des compétencestechniques,maisincontournablespourlesadul-tesmoinsalphabétisés.Dansd’autrescontextestoutefois,certainescompétencesgénériquesetessentielles peuvent être considérées commedes compétences professionnelles pour diversmétiers, particulièrement les métiers liés auxentreprises de services. Dans ce type d’entre-prise, les tâches professionnelles s’accomplis-

sentsouventenmodeinteractionnel(servicesàlaclientèle,relationsaveclepublic,etc.)etfontappelàdescompétencesditesgénériquesetes-sentielless’érigeantégalementencompétencesprofessionnellesouspécialisées.

Dans le contexte de l’exécution d’une tâche,nouscroyonsquecesdiverstypesdecompéten-cess’imbriquentlesunesauxautres,unecom-pétencecomplétantousoutenantl’autredansleprocessusd’apprentissageouencoredans l’ac-tion(lamiseenpratiquedescompétencesdansl’exécutiond’unetâche)(Lurette2011).

2.2.3 Troisième composante du Modèle : Le montage andragogique en réponse aux besoins de développement de compétences des apprenants adultes moins alphabétisés

27

2.2.4 Exemple : Les interactions entre savoirs, compétences et tâches, selon une dynami-qued’apprentissagecontinudanslaréflexionetl’action

Rattacher le développement des compé-tences pour réaliser le montage d’une in-tervention andragogique

Danslemontaged’uneinterventionandragogi-quequitentederépondreauxbesoinsdesadul-tespeualphabétisésetdelacommunauté,l’ap-proche de formation intégrée préconisée doitsedéveloppersurdeuxplans.Lepremierpalierd’intégrationfaitpartiedumontagedidactiquedanslequelonconçoitledéveloppementdemul-tiples types de compétences de façonunifiée/intégrée à l’intérieurd’unemême interventionen réponseà l’analysedesbesoinsdesadultespeualphabétisésciblés.Lesecondpalierd’inté-gration est réalisé grâce aux partenariats parlesquelsdesservicesdeformationpouradultespeuventêtremisencommunetoffertsdefaçonsimultanéeetintégrée(nousreviendronssurcedeuxièmepalierd’intégrationdanslaprochainesection).

Aupremierpalierd’intégration,lesintervenantss’interrogentsurlescompétencesquel’interven-tionsouhaitedévelopperchez lesadultesciblésenregarddeleursbesoins.Quelleplaceoccupe-rontlescompétencesessentielles,lescompéten-cesgénériques, les compétences langagièresenlanguesecondeoulescompétencestechniques/spécialisées pour répondre aux besoins d’inté-gration,decommunicationetd’interactiondansles divers projets personnels et professionnelsdesadultesciblés?Notonsquepour l’ensembledecescompétences,lesbesoinsdesapprenantsdéterminentàqueldegréchaquetypedecompé-tencemérited’êtredéveloppéetdansquelleme-surel’offredeservicesdevraitentenircompte.

• Exécuter les tâches 1, 2, 3, etc.

• Surtout dans l’action/ la pratique : en milieu d’apprentissage et d’intégration

Apprendre les savoirs appropriés

Développer les bonnes compétences dans l’action

Exécuter les tâches en contexte

• Apprendre les savoirs, savoir-faire et savoir-être qui supportent lescompétencesidentifiées

• Surtoutdanslaréflexion: en milieu d’apprentissage structuré

• Développer les compétences essentielles, génériques, langagières et techniques qui supportent les tâches visées

• Danslaréflexion:enmilieu d’apprentissage

• Dans l’action/la pratique : en milieu d’apprentissage et d’intégration

Évaluation et

conception

• Évaluation continue des apprentissages en contexte

• Conception continue de nouvelles boucles d’apprentissage

28

L’élargissement horizontal des compétences àdévelopperchezlesapprenantsmoinsalphabé-tisés suscite certaines questions concernant ledéveloppementprofessionneldes intervenantsetdesorganisations:

• Quelles compétences professionnelles lesintervenantset lesorganisationsdoivent-ilsdévelopperpourbienutiliserl’approcheparcompétencesdansleursinterventions?

• Faut-il développer chez les intervenants etles organisations une certaine compréhen-sion des quatre catégories de compétences

particulièrement dans le but de supporterdesinterventionsnécessitantl’acquisitiondemultiplescompétenceschezlesapprenants?

• Commentdévelopperlescompétencespro-fessionnellesdesintervenantsetdesorgani-sationsaptesàsupporterleurscapacitésdeconcevoir,mettreenplaceetmaintenirdesprogrammesintégrés?

• Faut-ilcultiverchezlesintervenantsetlesor-ganisations,unehabiletéàbiendétermineret décortiquer les divers types de compé-tencesquel’onpourraitchercheràdévelop-

2.2.5 L’élargissement horizontal des pratiques de formation : Les nouvelles compétences professionnelles à développer chez les intervenants et les organisations

Mise en situation

Tâche à exécuter :Un commis de bureau qui doit répondre à unclient éprouvant de la difficulté à comprendreunefacturereçue.

Compétences à mobiliser :Cettetâchepeutfaireappelàdescompétencesgénériques (compétences interactionnelles, derésolutiondeproblème,etc.).

Cettetâchepeutfaireappelàdescompétencesessentielles (utilisation de document, communi-cation orale, numératie, technologie numérique,etc.).

Cettetâchepeutfaireappelàdescompétenceslangagières(factureenanglais).

Cettetâchepeutfaireappelàdescompétencestechniques(applicationduprotocoleinternedeservicesà laclientèle,explicationtechniqueenlienavecnatureduserviceetdelafacturation).

Savoirs à mobiliser : Exemples de savoirs/connaissances : compré-hensiondel’importancedel’écouteactiveetde

saméthodologie,bonnecompréhensiondusys-tèmeetdesoutilsdefacturationdel’entreprise,bonne compréhension du système numériquedes dossiers clients et des systèmes de factu-ration, certaines connaissances du vocabulairetechniqueenanglais,bonnecompréhensiondesprotocolesetprocéduresinternes,etc…

Exemples de savoir-faire : capacité d’appliquerles étapes de la démarche de l’écoute active,capacitédedécortiquerunefacturetypeetdel’expliquer, accéder rapidement à un dossierclientdanslesystèmeinformatique,capacitédedécortiquerunefactureenanglaisetdel’expli-querenfrançais,capacitéd’appliquerlesprocé-duresetprotocolesinternesencontexte,etc…

Exemples de savoir-être :démontrerdel’empa-thieenvers leclientetsasituationproblémati-que,démontrerde la confiancepour résoudrelasituationproblématique,sesentiràl’aiseavecunenvironnementdetravail informatiséetnu-mérique,démontrerdel’ouvertureàdemanderdel’aidelorsqueunepartiedelatâchefaitap-pelàsalangueseconde,capacitéd’appliquerunprotocole interne en situation interactionnellepotentiellementdélicate,etc.

29

Plutôtquedeselimiteràanalyserunapprenantadulteenfonctiond’unprogrammeparticulier,l’approche par compétences prend en comptel’ensembledesbesoinsdesapprenantsadultesdans leur communauté en termes de compé-tences à développer. Une telle approche viseultimement à favoriser le développement descompétencesmultiplesdesapprenantsadultestoutaulongdelavie(continuumdecompéten-ces)paruneoffredeserviceséducatifsintégréslorsquenécessaire(continuumdeservicesd’ap-prentissage)dansunecommunautédonnée.

Cettedémarcheandragogiques’intéressedoncàtoutlesystèmed’apprentissagepouradultes:lesdispositionsetbesoinsdesadultesciblés;lanatu-redesobjetsd’apprentissagequiendécoulent;lesmodesd’apprentissage (lesmodesde transmis-siondescontenusd’enseignementet lesmodesdedéveloppementdesnouvellescompétences);l’environnement d’apprentissage (communauté,modes de soutien, etc.); et enfin, les éventuelstransferts d’apprentissages. Nous croyons quetous cesélémentsdoiventêtre considérésdansla conception d’une intervention andragogiquebaséesurl’approcheparcompétences.

2.3 Développer l’intégration de compétences en réponse aux besoins des adultes moins alphabétisés

per chez les adultesmoins alphabétisés enfonctionde leursbesoins?Les intervenantsdoivent-ilsêtrecapablesdebiendéfinircestypesdecompétencesetdebiencompren-dre leurs interrelations? Si oui, dans quellemesurececiauneincidencesurledévelop-pement des compétences professionnellesdesintervenantsetdesorganisations?

• Faut-il développer chez les intervenants etles organisations une certaine compréhen-siondesenjeux liésaux transitionsdesap-prenantsenmilieuanglo-dominantetdelanécessité de développer les compétenceslangagièresenlangueseconde?Sioui,dans

quellemesurececiauneincidencesurledé-veloppement des compétences profession-nellesdesintervenantsetdesorganisations?

• Faut-il inciter les intervenants et les orga-nisations à posséder une certaine maitrisedesnouvellespossibilitésdeprogrammationintégréeà l’aided’unéventaildecompéten-cespluslargequeceluiutilisédanslesappro-chestraditionnellesd’alphabétisation?Sioui,dansquellemesurececiauneincidencesurledéveloppementdescompétencesprofession-nellesdesintervenantsetdesorganisations?

• Autres

2.3.1 L’intégration des compétences passe nécessairement par l’intégration des services

Nous soutenons qu’il est plus efficace pourun réseau local de formation pour adultes deconcevoirsesprogrammesdeformationdanslecadred’uncontinuumdeservices,sansdistinc-tion quant aux prestataires de services. Selon

nous, cette stratégie rejoint plus facilement lebassind’apprenants adulteset contourneainsiplusieurs barrières au retour en formation.Deplus,l’approcheducontinuumdeservicesfavo-rise la présentation, dans unemême offre, de

2.3.2 Les partenariats stratégiques

30

LadeuxièmecomposantesurlaquellereposeleModèleintégréestla création de partenariats stratégiques locaux.Cetteétapeexigeunvéri-tableinvestissementdetempsetuneouvertured’espritprivilégiantlanégociationetlacollabo-ration.Lamiseencommunderessourcesper-metalorsd’améliorersensiblementlesdifféren-tes phases de l’analysemenant à l’élaborationdeformationsaxéesà lafoissur lesbesoinsetlesprofilsdel’apprenantetsurlesbesoinsetlesdifférents contextes communautaires. La créa-tiondepartenariatsstratégiqueslocauxnourritégalementl’analysedumilieuenluifournissantdes éléments supplémentaires d’information

qui favorisent une meilleure adaptation auxconditions locales. De là, une capacité accrueàattirerlaclientèlecibléeetàluiproposerdesinterventionsandragogiquesporteuses.

L’intégrationdeservicesseréalisepardespar-tenariatsquirendentpossiblesuneoffresimul-tanée et conjointe des services de formationpouradultes.Dansunetelleapproche,cesser-vices intégrés joignent lesétapesdeformationnormalement proposées de façon distincte etlinéaire,permettantainsiàdesapprenantspeualphabétisés d’entamer le développement decompétencesmultiples en synchronicité (com-

2.3.3 Deuxième composante du Modèle du RESDAC : La création de partenariats straté-giques locaux dans une approche intégrée

plusieurs services de formation à la clientèleciblée,cequisimplifielaperceptionquecelle-cipeutavoirdusystèmed’éducationpouradultes.Cecheminementnoussembleévidemmentpluscompatibleavecuneperspectivededéveloppe-mentcontinudescompétencespardesinitiati-vesdeformationconçuesencesens.

Les organismes communautaires œuvrantauprèsdesadultesmoinsalphabétisésontélabo-rédesapprochesmieuxintégréespourlesaideràconfronterlesnombreuxobstaclesqu’ilsontàsurmonter dans leur environnement quotidien,maisaussilorsdupassageobligépours’adapteràunesociétéchangeante.DansleModèleinté-gréduRESDAC(Lurette,2011),onfaitréférenceaux pratiques du Centre d’apprentissage et deperfectionnement(CAP)quiseconsacreàlafor-mationdesadultesdansunerégiondel’Estonta-rienetquichercheàrejoindrelaclientèlemoinsalphabétisée.SelonLurette(2011),lespratiquesdu CAP s’appuient notamment sur le dévelop-pementd’approchesnovatricesdepartenariatsstratégiques aptes à tisser des liens pertinentsentred’unepart,lesbesoinsendéveloppement

de compétences des adultes peu alphabétisésd’unecommunautéetd’autrepart, lesressour-ces disponibles en éducation des adultes danscettecommunauté.Danslaplupartdescas,l’ap-proche des services intégrés nécessite diversesformes de partenariats stratégiques. Bien quecettefaçondefairesemblelargementgagnantepourrejoindrelesadultesmoinsalphabétisésetfaciliter le développement de leurs compéten-ces,ellecomporteplusieursdéfis:

« Les partenariats et la haute voltige : Ce proces-sus est exigeant, compte tenu de la diversité des agences impliquées (alphabétisation, formation professionnelle, formation créditée, maintien au revenu, services d’intégration à l’emploi ou d’employabilité…) ainsi que de la complexité des arrimages à faire. Il faut faire face aux modali-tés liées à l’imputabilité et au financement des partenaires en place. Effectivement, ceux-ci sont redevables à des bailleurs de fonds provenant de quatre niveaux de gouvernement : municipal, ré-gional, provincial et fédéral.»(Dugas,2005,tirédeLurette,2008,p.24).

31

La nécessité de redéfinir la façon de travailleraveclespartenairessuscitecertainesquestionsconcernantledéveloppementprofessionneldesintervenantsetdesorganisations:

• Commentdévelopperlescompétencespro-fessionnellesdesintervenantsetdesorgani-sationsaptesàsupporterleurscapacitésdeconcevoir,demettreenplaceetdemainte-nirdesprogrammesintégrés?

• Commentdévelopperchez les intervenantsetlesorganisationslescompétencesprofes-sionnellesquilesrendentaptesàsupporterlamiseenplaceet lemaintiendepartena-riatsstratégiques?

• Commentdévelopperlescapacitésdesinter-venants et des organisations à s’interrogersurlesprogrammesouservicesàintégrerafinque l’intervention andragogique favorise le

développement des compétences selon lesbesoinsdesadultes ciblés?Dansunemêmeintervention,commentassocierlesprogram-meset les services favorisant le développe-mentdescompétencesd’alphabétismeetdescompétencestechniquesappropriées?

• Commentdévelopperlescompétencespro-fessionnellesdesintervenantsetdesorgani-sationsquifacilitentletravaildecoopérationintra-organismeetinter-organismes?

• Commentinciterlesintervenantsetlesorga-nisationsàdévelopperleursproprescompé-tencesprofessionnellesdefaçonintégrée?

• Commentpermettreauxintervenantsetauxorganisations de développer leurs compé-tences professionnelles dans des contextesdecoopération?

• Autres

2.3.4Redéfinirlafaçondetravailleraveclespartenairescommunautaires:Ledéveloppe-ment des compétences professionnelles des intervenants et des organisations

pétencesessentielles,génériques,langagièresettechniques). Ces apprenants peuvent donc bé-néficierdeprogrammesdedéveloppementdescompétences parentales, professionnelles ouautresauxquels ilsauraienthabituellementdif-ficilementaccèsàcetteétapedeleurprocessusd’acquisitiondes compétences d’alphabétisme.Àcepalierd’intégration,lesintervenantss’inter-rogentsurlesprogrammesouservicesquel’onpeut combiner afin que l’intervention andra-gogique favorise le développement des com-pétences selon les besoins des adultes ciblés.L’approche conjointe inter-programmes facilitel’intégrationdesapprenantspeualphabétisésàdesprojetsdeformationquirépondentdavan-tageàleursbesoinsetàleursréalités.

Ainsi, le dialogue fructueux installé entre lespartenaires pourra mener à l’adaptation des

programmesdeformationexistantsouàlamisesurpieddenouveauxprogrammesdeformationqui répondentauxbesoinsdesadultes toutenrespectantlesmandatsdesdiverspartenaires.

Dorénavant, en organisant une offre conjointedeprogrammes ildeviendraplus faciled’accé-derauxdiversesressourceshumainesetfinan-cièresnécessairesà l’améliorationdes servicespédagogiques aux adultes (par ex. ratio étu-diants-formateurpluspetit,plansdeformationindividualisés,modalitésdeformationetd’éva-luationadaptées,formationdebaseciblée,etc.)etdusoutienlogistique(parex.servicedetrans-portetgardiennage).Enfindecompte, letoutentraineraunaccroissementconsidérabledelacapacitécommunautaireàserviradéquatementsesadultesmoinsalphabétisés.

32

Partout au Canada, il existe des programmesd’apprentissage pour former des adultes auxmétiersspécialisés(métiers« apprentissables »).Cesprogrammesd’apprentissagesedistinguentparunecomposanteimportanted’apprentissa-gepratiqueenmilieudetravailpourbonifierlaformationthéoriqueetinstitutionnelle,selonunprocessus de formation alternatif entre l’école (environ 10% du temps d’apprentissage) et le milieu de travail (environ90%du tempsd’ap-prentissage).LeForum canadien sur l’apprentis-sageacommanditéunprojetvisantàanalyserles données statistiques de quatre groupes detravailleurs et à comparer leurs résultats. Lesrésultats de cette étude semblent indiquer unavantagemarquépourlesapprenantsayantpar-ticipéàcesprogrammesd’alternanceapprentis-sageenclasse/apprentissageautravail:

• Lespersonnesdont la formation s’est faiteenpartieparunapprentissageenmilieudetravailsontreconnuesplusaptesàtravailler,soit immédiatement après l’obtention deleurdiplôme,soitplusieursannéesplustard.Ellesontdemeilleurespossibilitésderému-nérationàcourtetà longterme,déclarentunniveauplusélevédesatisfactionprofes-sionnelleetdesécuritéd’emploi.

• Lesfinissantsd’unprogrammed’apprentis-sagetrouventunemploibienplustôtaprèsl’obtentiondeleurdiplômequeceuxquisetrouventdansn’importe lequeldesautresgroupes.

• Dans l’ensemble, les finissants d’un pro-grammed’apprentissagesemblentapprécier

SelonladéfinitionduGranddictionnairetermino-logiquedel’Officequébécoisdelalanguefrançai-se, lacompétenceestun« Savoir-agir résultant de la mobilisation et de l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources internes et externes dans des situations authentiques d’apprentissage ou dans un contexte professionnel. » (Lurette 2012, tiré de Dignard, ICÉA, à être publié).PourLeBo-terf (2008), lacompétencesuppose« d’être ca-pable d’agir et de réussir avec pertinence et com-pétence dans une situation (de travail ou autres; activité à réaliser, évènement auquel il faut faire face, problème à résoudre, projet à réaliser…). … On se réfère ici au domaine de l’action. »

Conséquemment,en fonctiondesanature,onpeut supposer que le développement efficacedescompétencesreposesurunva-et-vientstra-tégiqueentre l’apprentissage théorique (partie

potentielle de la mobilisation des ressources)etl’actionpratique(réalisationdelatâchedansdessituationsauthentiques)(Lurette,2012).Ceva-et-vient stratégique entre théorie et actionestunélémentessentielaudéveloppementdescompétences.

Qui plus est, Le Boterf (2008)mentionne qu’iln’est plus seulement question d’ingénierie dela formation pour développer les compéten-ces,mais d’ingénierie des parcours : ainsi« la construction des compétences n’est plus considé-rée comme relevant exclusivement de la forma-tion, mais comme résultant de parcours incluant des moments de formation et des moments de passage par des situations de travail organisées ou par d’autres parcours, pour en optimiser les effets d’apprentissage. Les formations par alter-nance sont à nouveau valorisées. »

2.4 Concevoir des pratiques d’intervention qui favorisent le développe-ment et le transfert des compétences

2.4.1 L’apprentissage expérientiel ou l’apprentissage dans la pratique

33

davantage leur emploi et bénéficier d’unemeilleure sécurité d’emploi que les indivi-dusdesautresgroupes(Forumcanadiensurl’apprentissage,février2011).

Le développement des compétences dans uncontexte d’apprentissage théorique-pratiquesembledémontrerdesrésultatsprobantsquantàl’employabilité.Encesens,peut-onconcevoirquedesapprochesdedéveloppementdecompéten-cessimilairespuissentêtre implantéespourdesadultes moins alphabétisés souhaitant intégrerunemploiouréalisertoutautreprojetpersonnel?

L’apprentissage pratique pour favoriser le transfert des compétences d’un contexte à un autreLes occasions de transfert des apprentissagesetdescompétencespeuventexpliquerengran-departie lesuccèsdesprogrammescomposésd’apprentissage pratique et d’apprentissageexpérientiel(commelesprogrammesd’appren-tissagedesmétiers).ÀpartirdedonnéestiréesduBureauinternationaldutravail(BIT),Dignard(ICÉA,àêtrepublié)relèvequepourêtretrans-férable, une compétence doit être exportable,à savoir utile et nécessaire à la réalisation detâchesdansdiverscontextesainsiquevisibleetreconnue(danslavieprivéeetpublique).Decessources, il tire trois facteurs qui influencent ledegrédetransférabilitéd’unecompétence:

• Lesexpériencesvécuesquidonnentdel’in-formationsurcequiacontribuéoupasausuccèsdutransfertd’unecompétence.L’in-tégration des connaissances qui découlentde l’expérience de transfert est égalementprécieuse pour faciliter le repérage de la

compétenceàmettreenactionetàtransfé-rerdansunautrecontexte.

• Unecompétencedemieuxenmieuxmaitri-séeendiverscontextespermetdedétermi-nerlescontextesoùcettecompétenceseratransféréeefficacement.

• Le contexte où s’opère le transfert qui re-groupe lesdifférents facteurs identifiésparleBITc’est-à-direlesinstitutions,lestechno-logies,lesméthodesdenormalisationliéesàlareconnaissancedescompétences,lesmi-lieuxdetravailetlessecteursdel’industrie.

Parailleurs,LeBoterf(2008)notequeletransfertdesapprentissagesdansdenouvelles situationsrequiertnonseulementdesressources,maisaus-silareconnaissancedessituationsdanslesquellesces ressources peuvent être utilisées. Selon lui,cequidistingueunexpertd’unnovicen’estpasseulementquel’expertdisposed’uneplusvastebibliothèquederessources,maisqu’ilsaitrecon-naitregrâceàsonexpériencecellespouvantêtreutiliséesdansunnouveaucontexte.Ilprocèderadoncplus rapidement et plus efficacement à larecherched’informationspertinentes.

QuantàDignard,ilestd’avisquelescompétencesgénériquespouvantêtreutiliséesdansplusieursmilieuxdeviesontplusfacilementtransférablesd’unmilieuàunautrequenelesontlescompé-tencesspécifiques.Ilrecommandedoncdemisersur lescompétencesgénériquespourétablirunlienentre lescontexteset lesobjectifsàattein-dre.Cesliensfacilitentletransfertdescompéten-cesenmilieuprofessionneloudansuneperspec-tivededéveloppementpersonnel. Celapeut sefairedefaçonnonformelle,informelleetmêmeformelle(Dignard,ICÉA,àêtrepublié).

34

La dernière composante du modèle intégré,maisnonlamoindre,estcelledelarétroaction,del’évaluationetdel’ajustementdesactionsàl’épreuvedelaréalité.Lasouplesseetlacapacitéderevoircertainesorientationsduprogrammede formationafinde l’améliorer, toujoursdanslemeilleur intérêtdesaclientèle,doiventfairepartieintégrantedecetteapprochenovatrice.

Cesouciconstantdeperfectionnements’alimen-te de l’analyse des données recueillies auprèsdesdiverspartenairesduprogrammedeforma-tioncommedesapprenantseux-mêmeset ce,au cours des étapes d’élaboration, d’implanta-tionetderéalisation.Enbref,uneformationin-

tégrées’appuyantsurdemultiplesservicesdoittoujoursêtreplacéeenobservationdanslebutavouédecréerunedynamiquedebonificationcontinue,puisquel’unedesprincipalesvertusduModèle intégré réside dans sa souplesse et sarecherche continuelle d’une meilleure adapta-tionauxbesoinsdel’apprenant.

Par leurnaturemultiprogrammeetmultiparte-naire, les initiatives intégréesproposéesengen-drent diverses ententes de collaboration et deconcertation entre les instances locales. Noussommesconscientsquelamiseenplacedetel-les initiativesn’estpasunemincetâche.Toute-fois,aprèsuncycledepartenariatsstratégiques

2.4.3 Quatrième composante du Modèle du RESDAC : La rétroaction, l’évaluation et l’ajustement des actions : un continuum d’évaluation

L’approcheparcompétencess’intéresseaudé-veloppement des compétences des personnespeualphabétiséesplutôtquestrictementàl’al-phabétisation. Les compétencesessentiellesetlescompétencesgénériquessontindispensablesàunegrandevariétédetâchesdanslemilieudutravailetdans lequotidien,enplusd’accroîtreles capacitésdesgensà s’adapteraux change-mentsquiinterviennenttoutaulongdelavie:ledéveloppementdecescompétenceséquivautàuncontinuumquivabienau-delàdesniveauxdecompétencesvisésparlesprogrammesd’al-phabétisationtraditionnels.

Cela dit, le continuum de développement descompétences essentielles et génériques s’ap-pliqueàuneperspectiveandragogiqueencoreplus large. Il nous inspire à situer le processusd’acquisition des compétences d’alphabétismedans un concept inclusif, soit le continuumdedéveloppementdescompétencespourlavie.

Eneffet,selonl’EIAAde1994etl’EIACAde2003,les compétences d’alphabétisme sont commedesmuscles:peuimportelecontexte,plusonlesexerce,mieuxellessemaintiennentetpluselless’améliorentrapidement.Danscetteveine,lesespacesetlescontextesdedéveloppementdescompétencesd’alphabétismedépassentlesmilieux de formation formels et informels. Ledéveloppement continu des compétences desadultespeualphabétiséss’exercedansplusieurssphèresdeleurvie.

Conséquemment, cette perspective confirmeque les initiatives de formation pour adultesmoinsalphabétisésdoiventêtreconçuesdefa-çonstratégiquedansletemps,afindelessituerdans un mouvement englobant le développe-mentcontinudescompétences.Ledéveloppe-ment de l’alphabétisme est une responsabilitépartagée. Le passage en formation organiséene représente pour l’apprenant adulte qu’uneséquence stratégique limitée dans le temps etliéeàsesobjectifs(Lurette,2011).

2.4.2 Du développement des programmes d’alphabétisation au développement continu des compétences dans divers contextes

35

Lepassageàunapprentissageexpérientielouàunapprentissagedanslapratiquesuscitecertai-nesquestionsconcernantledéveloppementpro-fessionneldesintervenantsetdesorganisations:

• Commentdévelopperlescompétencespro-fessionnellesdesintervenantsetdesorgani-sationsaptes à supporter leurs capacités àconcevoiretàutiliserdesstratégiesandra-gogiques qui favorisent l’apprentissage ex-périentieletl’apprentissagedanslapratiquechezlesadultesmoinsalphabétisés?

• Comment développer les compétencesprofessionnelles des intervenants et desorganisations qui les rendent capables deconcevoiretd’utiliserdesstratégiesandra-gogiques facilitant le transfert des appren-tissagesdesadultesmoinsalphabétisésdansdenouveauxcontextes?

• Commentpermettreauxintervenantsetauxorganisations d’acquérir des compétencesprofessionnellesdansdescontextesd’alter-nancethéorie/pratique?

• Commentencouragerlesintervenantsetlesorganisations à développer leurs capacitésdetransfertdecompétencesprofessionnel-lesdansdiverscontextesd’intervention?

• Comment inciter les intervenantset lesor-ganisationsàdévelopperleurscapacitésderetours réflexifs sur lesprojetset sur leursinterventions?Comment leurpermettredepuiserdansces retours réflexifspouramé-liorerdefaçoncontinuelesservicesofferts?Comment leur permettre de s’inspirer decesretoursréflexifspourmettreàjourleurscompétences professionnelles et ainsi par-faireleursproprespratiques?

• Autres

2.4.4 L’apprentissage expérientiel ou l’apprentissage dans la pratique pour les interve-nants et les organisations

et d’offre de services intégrés, tout sera sansdouteplusfacilepourlespartenaires,lesnouvel-lesexpériencesseconstruisantsurlesacquisdesexpériences initiales réviséesetenrichies grâce

à des retours réflexifs. S’ensuivront éventuelle-mentd’autrespartenariatsetinitiatives,lesquelsdevraientcontribueràétablirunecommunautéd’apprentissagepluscohérente(Lurette,2011).

36

3.1 Un Référentiel de compétences pour supporter le développement des pratiques professionnelles des intervenants et des organisations

Entoutpremierlieu,ceRéférentielsedéfinitcommeuncadredecompéten-cesfournissantdesrepèresauxorganisationsvouéesaudéveloppementdel’alphabétisme.Ilviseàleurpermettrederecadrerl’orientationdeleurspra-tiquesdedéveloppement professionnel selonuneméthode andragogiquealignéeàl’approcheintégréepréconiséeparleModèlededéveloppementdel’alphabétismeetdescompétencesduRESDAC.CeRéférentieladoncétéconçucommelependantduModèleintégréduRESDACquiproposeledéve-loppementdemultiplescompétenceschezl’apprenantenvuederépondreàsesbesoins.Enconséquence,ilpréconiseuneapprochesimilairepourledé-veloppementdescompétencesprofessionnellesmultiplesdesorganisationsetdeleursintervenants,afindecomblerleursbesoinscomplexesetvariés.

3.1.1 Vers un nouveau modèle de pratique de développement professionnel s’appuyant sur l’approche andragogique intégrée du Modèle du RESDACPourleRESDAC,lesinitiativesdeformationpourlesadultesmoinsalphabéti-sésdoiventêtreconçuesdefaçonstratégique.Ellesdoiventsesituerdansunmouvementplus largededéveloppementcontinudescompétencesente-nantcomptedufaitquelepassageenformationorganiséereprésente,pourl’apprenant adulte, uneétape limitéedans sesobjectifs etdans le temps.Celadit,ledéveloppementdel’alphabétismeestuneresponsabilitépartagéeparl’ensembledespartenairessociaux.

Redéfinir les compétences recherchées chez les organisations et leurs intervenants

SECTION 3

37

Analyse du milieu

• Analyse des besoins des apprenants.• Analyse du contexte socioéconomique.• Analyse du contexte culturel.• Analyse des ressources éducatives locales.

Création de partenariats stratégiques

• Rassembler les ressources éducatives.• Créerdesstructureslocalesdeplanification.• Développer des ententes de collaboration

et d’intervention stratégique.

Montage andragogique

• Rattacher compétences essentielles, compétences génériques et compétences spécialisées appropriées pour l’intervention intégrée.

Rétroaction ÉvaluationAjustement des actions

• Se mettre en phase d’écoute et de distance critique pour évaluer les actions, les ajuster et les perfectionner.

Proposition andragogique intégrée 5 LeRESDACproposed’intégrerledéveloppementde l’alphabétismeetdescompétencesdansunforfaitéducatifpluscompletpourrépondreauxbesoinsvariésdesapprenantsadultesmoinsal-phabétisés.Lesinitiativesintégrées(voirschémapage suivante) peuvent faire appel à demulti-ples programmes et partenaires. Elles engen-

drent diverses ententes de collaboration et deconcertationentredifférentesinstanceslocales.

Lesprogrammeslocauxpeuventalorsplusaisé-mentformeruncontinuumdeservicesquimèneultimementàune intégrationplusefficacedesapprenantsdans leur communauté.Cette inté-grationcontribueaudéveloppementdel’alpha-bétismedecettemêmecommunauté.

5 - Pour plus d’informations sur ce modèle, voir l’annexe 4.

Le modèle en quatre composantes

38

L’approche par compétences pour ce Réfé-rentiel

Comme nous l’avons mentionné dans les sec-tions1et2,l’approcheparcompétencespréco-niséeparleModèleduRESDACproposedespis-tespourréorganiserunepartiedesservicesenéducation des adultes destinés aux personnesmoins alphabétisés. Ces pistes proposent no-tammentdemettreàcontributionunegammeplusvariéedeserviceséducatifsdansunecom-munauté donnée afin de favoriser le dévelop-pementdesmultiplescompétencesdesadultesmoinsalphabétisésd’unefaçonplusintégrée.

Ces nouvelles tendances favorisant les appro-chescentréessurledéveloppementdestâcheset des compétences auprès des adultesmoinsalphabétisés supposent des besoins nouveauxentermesderessourceshumainesdanslesré-seauxdeformationdesadultes.Ellesimpliquentl’évolution des profils de compétences profes-sionnellesdesintervenantsetdesorganisationsenfonctiondelanaturedesservicesàoffrir.

Ilnousparaissaitdonclogiqued’opterpouruneapprocheparcompétencesafindeproposeruncadrepourledéveloppementdespratiquespro-fessionnellesdesorganisationsetdeleursinter-venantsœuvrantdansuncontextedeformationintégréeauprèsdeleurclientèle.

Le concept de compétence professionnelle et sa relation avec la tâche

Nousavonschoisidedévelopper leRéférentielparunitédecompétences,l’approcheparcom-pétencesayantconnubeaucoupdesuccèsdanscertains contextes de formation/développe-mentprofessionnelpartoutauCanadaaucoursdesdernièresdécennies.Danslecadredecetteapproche,lescompétencessupportentl’exécu-

tion des tâches professionnelles et sont aussiliéesàcestâches.

Lescompétencesapparaissentsurtoutdenatu-regénérique,carellesnesontpasliéesauxindi-vidus,maisbienauxtâchesquisontattribuéesaupostedetravaild’unintervenant.Cesontda-vantagelestâchesquisontcirconstanciellesoucontextualisées,carellessontdéterminéesparchaquepostedetravail,parchaqueorganismeetpourchaqueintervenant.

Ainsi, les tâches professionnelles sont organi-séesenfonctiondedécisionsprisesàl’interne;onlesassigneauxintervenantsenfonctiondescontextes (nombred’employés, typesdeservi-ces, types de partenariats, etc…). L’affectationdes tâches s’articule autour de divers rôles etdediversesfonctionsàl’intérieurd’uneorgani-sation.Lesprofilsdecompétencesàdévelopperchezun intervenantserontainsidéfinispar lestâchesprofessionnellesquiluiserontconfiées.

Telquementionnédanslasection2,laplupartdes définitions du terme compétence l’inscri-ventdansuneformedesoutienàl’accomplisse-mentdetâches.Ledéveloppementdescompé-tencespourunintervenantprofessionnelousonorganisations’insèredanscettemêmelogique:

Dans une perspective de formation professionnelle : « Capacité qu’a un individu d’ac-complir des tâches complexes dont l’accom-plissement exige l’exécution d’un grand nom-bre d’opérations à des tâches du type de celles que l’on rencontre généralement dans l’exercice d’un métier, d’un art ou d’une pro-fession. » (Brien, 1989)

Le concept de compétence professionnelle et sa relation avec les savoirs

LeBoterf(2008)soutientquepourêtrecompé-tent,ilfautsavoirconjuguerêtreetavoir:

3.1.2 Vers un nouveau modèle de pratique de développement professionnel s’appuyant sur l’approche par compétences

39

«Être compétent, c’est être capable d’agir et de réussir avec pertinence et compétence dans une situation (de travail ou autres; activité à réaliser, évènement auquel il faut faire face, problème à résoudre, projet à réaliser…). C’est mettre en œu-vre une pratique professionnelle pertinente tout en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources (connaissances, savoir-faire, compor-tements, modes de raisonnement…). On se réfère ici au domaine de l’action. »

«Avoir des compétences, c’est d’avoir des res-sources (connaissances, savoir-faire, méthodes de raisonnement, aptitudes physiques, aptitudes comportementales…) pour agir avec compéten-ce. Avoir des ressources est donc une condition nécessaire, mais non suffisante pour agir avec compétence. »

Conséquemment, LeBoterf (2008)affirmequepour évaluer la compétence de quelqu’un, ilestnécessairedejaugerlespratiquesmisesenœuvrepar les personnes concernées dans dessituationsréellesousimulées,etpasseulementdeprendreencomptelefaitquecesdernièrespossèdentdesressourcesappropriées(connais-sances,savoir-faire,habiletés).Lamêmelogique

s’appliqueaudéveloppementdescompétencesprofessionnellesdesintervenants.

Onreconnaitradoncqu’unepersonnesaitagiravecpertinenceetcompétencedansunesitua-tiondonnéesi(LeBoterf,2008):

• Ellesaitcombineretmobiliserunensemblederessourcespersonnellesappropriées(sa-voir/connaissances, savoir-faire, savoir-être,comportements…)etderessourcesdesou-tien (basesdedonnées, collègues, experts,autresmétiers…).

• Ellesaitmettreenœuvreunepratiquepro-fessionnelle pertinente par l’exécution destâchesquiluisontconférées:

• Pour gérer cette situation en tenantcomptedesexigencesetdesoncontex-teparticulier.

• Afindeproduiredesrésultats(produits,services)satisfaisantsàcertainscritèresde performance pour un destinataire(apprenant-client, bailleurs de fonds,partenaires…).

3.2 Revoir la constitution d’équipes de ressources humaines en fonction du repositionnement stratégique des organismes

Danscettesection,nousvousprésentonsleRé-férentielparcompétencescommeoutilorgani-sationnelservantaudéveloppementprofession-neldesintervenantsetdesorganisations.Selonnous,ceréférentielfournitdespointsderepè-resintéressantsdestinésàaiderlesorganismesàmettresurpieddeséquipesdetravailperfor-mantesetadaptéesaumondede la formationdesadultesenpleineévolution.

Pourquoi les trois rôles?

LeRéférentielprésentéenannexesestconstituédetroistableauxdecompétences,chacunétant

propreàungrandrôlequel’ontrouvedanslesorganismesdeformationpouradultes.Cesrôlesontétéétablisdefaçonàcatégoriser lestypesde fonctions et compétences inhérentes à unorganisme de formation pour adultes engagédansl’approcheandragogiquepréconiséeparleModèleduRESDAC.

Lesfonctionsetcompétencesquenouscroyonsinhérentesàcetteapprocheandragogiquesonténumérées de façon exhaustive dans ces ta-bleaux,afindesoutenir lesnombreusestâchesprofessionnellesnécessairespoursupporterunetelleapproche.

Modèle intégré

Analyse des besoins

du milieu

Partenariats stratégiques

Rétroaction et évaluation


Formation

Formation

Formation

Formation

Gestion

Gestion

Gestion

Gestion

Conception

Conception

Conception

Conception

40

Onparledoncdes rôles conventionnelsde for-mationetdegestion,maiségalementdurôledeconception,moins fréquentcertes,maisdevenuincontournabledanslesparamètresduModèlein-tégrémisdel’avantparleRESDAC.Cedernierrôles’avèreessentielpourtoutorganismequisouhai-teoffrirdesservicesadaptésetévolutifs,conçusen fonction des besoins spécifiques des adul-tesmoinsalphabétisésainsiquedesbesoinsdeleur communautéd’appartenance.Dans ce con-texte,lesinterventionsdoivents’inscriredansunedynamiquedeconception/adaptationcontinue.

Lestableauxprésentantlesdeuxgrandsrôlesdeformation et de conception sont constitués defonctionspropresàchacundecesrôles,lesquel-lessontpar lasuitedécortiquéesparunitésdecompétences.Nousavonsoptédeprésentercesdeuxrôlesendressantleslistesdecompétencesnécessairespourexercerlesdifférentesfonctionsdechacundesrôles.Chaqueorganisationpourradéterminercommentserontdistribuéslesrôleset fonctions à l’interne, en tenant compte destâchesprofessionnellesàexécuteretdesprofils

decompétences recherchéspour supporter lestâchesdanslesinterventionsmisesenœuvre.

Letableauprésentantlerôledegestiondiffèrelégèrement. D’une part, il est directement liéauxquatrecomposantesduModèleintégréduRESDACplutôtqu’àdesfonctions.D’autrepart,unnouvelélémentyestajouté,soitlescompé-tencesliéesàlagestiondeprojetsetdel’orga-nisation, étant donné la nature de ce rôle. Cedécoupagenoussemblaitplusfonctionnelpourlerôledegestion.L’intervenantresponsabledelagestiontravailleradirectementaveclesdeuxautres tableaux, s’en servant pour constituerl’équipede ressourceshumainesetpourgérerl’organisationselon les fonctionsetcompéten-cesquiluisontnécessaires.

Voustrouverezauxannexes1,2et3lestableauxquicaractérisentlesrôlesdegestion,deforma-tionetdeconceptionliésauréférentieldedé-veloppementprofessionnel.Rappelonsquesonprincipalobjectifconsisteàsoutenirl’approcheandragogiqueprônéepar leModèleintégrédedéveloppementdescompétencesduRESDAC.

• Apprendre à exécuter les tâches 1, 2, 3, etc.

• En contexte, dans l’action / la pratique continue : en milieu de travail

Apprendre les savoirs

appropriés au rôle de gestion,

formation, conception

Développer les bonnes compétences professionnelles du rôle de gestion, formation, conception

Apprendre à exécuter les tâches en contexte de gestion, formation, conception

• Apprendre les savoirs, savoir-faire, savoir-être qui supportent le développement des compétences professionnelles

• Danslapratiqueréflexiveet dans la formation en milieu de travail

• Développer les compétences essentielles, génériques, langagières et techniques qui

supportent les tâches liées au poste de travail

• Danslapratiqueréflexive et l’expérimentation en milieu

de travail

• Dans l’action/ la pratique continue : en milieu de travail

Évaluation des apprentissages

et conception de nouvelles

expérimen- tations

• Évaluation continue des apprentissages en contexte : savoirs et compétences transférés dans les tâches

• Conception continue de nouvelles boucles d’apprentissage

41

Le Référentiel et le Modèle intégré du RESDAC

Ilserait judicieuxdeconsidérercetteprésenta-tiondes trois tableauxdes rôlesde formation,gestionetconceptioncommeunguidedelectu-requivisetoutd’abordàdéfinirbrièvementlesgrandsparamètresd’actiontracéspourlesorga-nisationsafindesupporterl’approcheandrago-giqueproposéeparleModèleintégré.

LesquatrecomposantesduModèle intégréduRESDAC, soit l’analyse du milieu, le montaged’uneinterventionandragogique,lacréationdepartenariats stratégiques et, enfin, la rétroac-tionet l’évaluationdesactions,traversenttou-tes les fonctionsassociéesaux rôlesde forma-tionetdeconceptionetsontintégralementliéesau rôle de gestion. Notons également que leModèleintégréreposesurleprinciped’appren-tissage stratégiquealimentéparunva-et-vientconstantentrelesapprentissagesthéoriquesetlesapprentissagespratiques.Ànotreavis,cettedynamique est tout à fait transposable, voirenécessaire au contexte de développement descompétencesprofessionnellesdesintervenants.

Le Référentiel présenté selon trois rôles

Dans les prochaines sections, nous vous pré-sentons brièvement les trois rôles duRéféren-tiel.Ilnes’agitpasicidereprendreledescriptifde toutes les compétences propres au rôle degestion, de formation et de conception, maisbiendemettreenévidence,pourchacunedesfonctionsdecesrôles,lescompétencesliéesauxquatrecomposantesqui structurent leModèleintégréduRESDAC.C’estbienl’ensembledecescompétences, auxquelles s’ajoutent aussi desfonctionsinédites,quiconfèreauModèletoutesapertinenceetsonefficacitépouraffronterledéfipermanentdudéveloppementdescompé-tencesdesadultesmoinsalphabétisés.

Nous reprenons ici, sous forme de boucled’apprentissage leschémade ladynamiquededéveloppement professionnel continu dans laréflexion et l’action, présenté précédemment.Il s’applique à chacundes rôles, qu’il soit lié àla gestion, la formation ou à conception et ildémontrelesinteractionsentresavoirs,compé-tencesettâches.

3.2.1 Rôle de gestion : Tableau des fonctions et des compétences afférentes

Àlamaitrisedesprincipesdegestionfondamen-taux communs au rôle de gestion de tous lesorganismessansbutlucratifs’ajoutent,danslecontexteduModèle intégré,unefamiliarité in-dispensableavec lesapproches andragogiques intégréesetunedispositionàpromouvoiretàmettresurpieddespartenariats stratégiques.

Cetableau,contrairementauxdeuxautres,n’estpasdécoupéselondesfonctions,maisplutôtse-lonquatrecomposantes:lescompétencesliéesàlagestiondeprojetetdel’organisationetlescompétences liéesauxquatrecomposantesduModèleintégré(dontdeuxontétéfusionnées).Cesquatrecomposantes,enconstanteinterac-tion, définissent le rôle polyvalent du gestion-naire,selonlesexigencesduModèleintégré:

• Compétencesliéesàlagestiondeprojetetdel’organisation

• Compétencesliéesàl’analysedumilieuetàlacréationdepartenariatsstratégiques

• Compétences liées aumontage d’interven-tionsandragogiquesadaptées

• Compétencesliéesàlarétroactionetàl’éva-luationdesactions

A. Compétences liées à la gestion de projet et de l’organisation

NousavonsinclusdansleRéférentielunelistedecompétences plutôt générales pour supporterlespratiquesdegestion.Cette liste tented’ex-pliciterlescompétencesdegestionnécessairesàunorganismeàbutnonlucratifenéducationdesadultes, sansnécessairement tenircomptedelamiseenplaced’uneapprocheintégréeetduModèleduRESDAC.

Deplus,nousavonscruutiled’inclureunecour-telistedesavoirsthéoriquesnécessairesàl’ac-quisitionouà l’améliorationdeces compéten-ces.Sansêtreexhaustive,cettelisteabordeles

savoirsthéoriquesliésauxpratiquesdegestionnécessairesdansunorganismeàbutnonlucratifenéducationdesadultes.

• Comprendrel’importancedesvaleursetdelavisiondel’organisation,ainsiquelesmé-thodesetprocessusdemiseaupointetdepromotiondelavision.

• Comprendre la situation politique aux ni-veauxfédéral,provincialetlocaletsoninci-denceéventuellesurlaformationdesadul-tesetsurl’organisation.

• Posséder une compréhension approfondiedu fonctionnement des organisations sub-ventionnairesetdeleursexigences.

• Posséder une compréhension approfondiedesprincipesdegestion.

• Posséder une compréhension approfondiedesconceptsdegestionstratégiquedesres-sourceshumainesetdespratiquesrequisespour engendrer unmilieu productif et desparticipantssatisfaits.

• Comprendrelaréalitéd’uneminoritélinguis-tiqueetculturelleetl’incidencedecetteréa-litésurl’intégrationdanslacommunautéetsurl’apprentissage.

• Posséder une compréhension approfondiedestechniquesetdeladynamiquedutravaild’équipe.

• Posséder une compréhension approfondiedelaplanification,dudéveloppementetdelagestiondeprogrammesdeformation.

B. Compétences liées à l’analyse du milieu et à la création de partenariats stratégiques

L’analyse du milieu revêt une importance capi-taleauseinde lagestiond’unorganisme vouéau développement de l’alphabétisme et des

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compétencesdesadultesetdoitpositionnerdefaçon fondamentale laplanification stratégique.Selon leModèle intégré, le développement descompétences de gestion pertinentes passe parune connaissance approfondie des différentséléments qu’implique l’intégration efficace d’unadulte au faible niveau d’alphabétisme sur lemarchédutravailouàs’assurerqu’ildisposedesoutils nécessaires à la réalisation de tout autreprojet familial, personnel ou communautaire.Citons, parmi tant d’autres, quelques facteursquiinfluencentlagestiondesservicesdeforma-tiondesadultes : lecontextesocioéconomique,lespossibilitésd’emploidanslacommunauté,lescontextesculturelsetcommunautaires,lesautresressourceséducatives, lesdifférencesculturelleset langagièresdesapprenantsfrancophonesap-pelésàs’adapterauxconditionsparticulièresd’unenvironnementmajoritairementanglophone.

Latâchedenouerdespartenariatsefficacesas-surantlacohérenceetlapertinencedetouslesaspectsdesservicesdeformationproposésàlaclientèlecible, relèveaussid’unegestionéclai-réedel’organisme.Cerôlecomporteégalementla tâche demettre en place des dispositifs decoopérationchezleséquipesdetravailinternes,commechezleséquipesdetravailinter-organis-mes.Lerôledegestiondoitcontribueràredé-finir la façon de travailler avec les partenairescommunautaires,afindepermettredesmonta-gesandragogiques faisantappelàdes ressour-cesetàdesexpertisesdemultiplespartenaires,lorsquenécessaire.

Les compétences professionnelles propres à un rôle de gestion et liées à la composan-te analyse du milieu et création de partena-riats stratégiques

Nous croyons fermement que les intervenantsassumant un rôle de gestion doivent dévelop-perdescompétencesquileshabilitentàmettreen place des dispositifs assurant une analysecontinue du milieu, des besoins des clientèlescibles et des contextes communautaires. Ces

dispositifspermettrontnotammentd’établirdesprogrammations intégrées et pertinentes pourlesadultesmoinsalphabétisés; celles-ci aurontpour caractéristiques de tenir compte des en-jeuxphilosophiques,politiques,administratifsetdidactiquesquiagissentsurtoutprogrammedeformationdestinéauxadultespeualphabétisés.

Nous estimons également qu’il serait judicieuxque les intervenants assumant un rôle de ges-tion développent des compétences au soutiendelamiseenplaceetdumaintiendepartena-riats stratégiques, pierres angulaires des pro-grammationsintégrées.Pourcefaire,ilsdoivententre autres instaurerdes conditionsqui assu-rentledéveloppementdescompétencesprofes-sionnellesdes intervenants favorisant le travailde coopération intra-organisme et inter-orga-nismes (par ex. permettre aux intervenants dedévelopper leurs propres compétences profes-sionnellesdefaçonintégréedansdescontextesdecoopération).

C- Compétences liées au montage d’une intervention andragogique

CettetroisièmecomposanteduModèle intégréentreencausedansplusieursfonctionspropresaurôledegestion.SelonleModèle,lesmonta-gesandragogiques se fontdans l’optiqued’uneintégration à deux niveaux. Le premier niveaud’intégrationportesurlemontagedidactiqueoùl’onconçoitledéveloppementdemultiplestypesde compétences de façon intégrée à l’intérieurd’unemêmeintervention.Lesecondniveaud’in-tégrationestliéauxpartenariatsoùsontoffertssimultanément des services de formation pouradultespouvantêtremisencommun.

Les compétences professionnelles propres à un rôle de gestion et liées à la composante de montage d’interventions andragogiques Nousestimonsutileque les intervenantsassu-mantunrôledegestiondéveloppentégalementdescompétencespoursupporterlacréationde

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montages d’interventions andragogiques, aucœurdesformationsintégrées.Pourcefaire,ilsdoiventnotammentinstaurerdesconditionsquiassureront le développement des compéten-cesprofessionnellesde l’organisationetdesesintervenants, favorisant la création de monta-gesandragogiquesliésauxrésultatsdel’analysedumilieu,répondantauxbesoinscomplexesetvariésdelaclientèlecibleetrespectantlesdiffé-rentsmandatsdespartenaires.

D - Compétences liées à la rétroaction et à l’évaluation des actions

Au sein d’un organisme, l’adoption duModèleintégré transforme considérablement le rôledegestion.Eneffet, leRéférentielaétéconçupourservirdeguideauxorganismesresponsa-bles demettre sur pied des parcours efficacesetattrayantspouruneclientèlemoinsalphabé-tisée. Forme de va-et-vient constant entre lesdonnéesfourniesparl’expériencesurleterrainetl’apportthéoriquequistructurelesinterven-tions andragogiques, la rétroactionet l’évalua-tiondesactionsdeviennentdesinstrumentsdevalidationindispensablesquantà lapertinencedesapprochesandragogiquesprivilégiées.

Biensûr,lavolontéetlacapacitédesolliciterdesrétroactionsmultiples des collègues, des parte-naires et de la clientèle, participe d’un engage-mentréelàutiliser lapratiqueréflexivecommeoutilderemiseenquestion,deperfectionnementet d’amélioration continue des programmes deformationproposésauxapprenantsadultes.

Les compétences professionnelles propres à un rôle de gestion et liées à la composan-te rétroaction et évaluation des actions Nous préconisons que les intervenants assu-mant un rôle de gestion doivent s’approprierdes compétences favorisant l’établissement dedispositifsaptesàassurerl’évaluationcontinuedes pratiques multiples qui fondent une pro-grammation intégrée. Ces dispositifs permet-

trontnotammentlerecourssystématiqueàdespratiquesde retours réflexifs sur lesprojetsetsurleursinterventions.Cesretoursvisentd’unepartàaméliorerlescompétencesprofessionnel-les de l’organisation et de ses intervenants etd’autrepart,àfournirlesdonnéesd’évaluationessentielles au perfectionnement constant desservicesofferts.

Cette composante contribuera à maintenir lapérennité des programmations intégrées pourles adultesmoins alphabétisés, par la prise encomptesystématiquedesdiversesrétroactionsetpropositionsd’améliorations.

Mise en situation – Rôle de gestion

Tâche à exécuter :Un intervenant jouant un rôle de gestion doitconvaincre des partenaires communautairesdeparticiperactivementà l’élaborationetà laprestation d’une intervention d’une durée deplusieurs semaines. La formation offerte à ungrouped’apprenantsdevraintégrerledévelop-pementdemultiplescompétencesenvued’unemploidanslesecteurduserviceàlaclientèleoudesservicesaupublic(commisdebureau,dansuneentreprisedetourisme,dansuneagencedesanté,dansuneinstitutionpublique,etc.).

Compétences à mobiliser :Cette tâche peut faire appel à des compéten-cesgénériques:compétencesinteractionnelles,sensdel’initiative,sensdelapersuasion,capa-citéd’écoute.

Cettetâchepeutfaireappelàdescompétencesessentielles : communication écrite, utilisationde documents, communication orale, numéra-tie,technologieinformatique.

Cettetâchepeutfaireappelàdescompétencestechniques:animationderéunions,capacitédefairedesmontagesfinanciers,capacitéd’écriredesdevistechnique.

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Savoirs à mobiliser : Exemples de savoirs/connaissances :bonnecom-préhensiondescaractéristiquesdespartenairesimpliqués(mandatsrespectifs,ressourcesdispo-nibles, contraintes), bonne compréhension desbudgetsetmodèlesdemontagesfinanciersenformation des adultes, bonne compréhensiondesonmilieu,bonnecompréhensiondeladyna-miquedesgroupesetdesstratégiesd’animationdegroupe,bonnecompréhensiondumarchédutravail local (particulièrement dans le secteurdesservices).

Exemples de savoir-faire : capacité enmatièred’écouteactive,capacitédegérerdesréunionsentrepartenaires,capacitédefairedesmonta-gesfinanciersappropriésauxfinsdel’interven-tionetselon lesréalitésdespartenaires,capa-citédefairedesanalysesdumilieu.

Exemples de savoir-être : démontrer de laconfiance pour concevoir desmontages finan-ciers complexes (faisant appel à diverses sour-ces), se sentir à l’aise avec une approche par-tenariale, démontrer de l’empathie envers lespartenairesetlesintervenantsimpliquésdanslemontage d’une intervention, capacité de rece-voirlescritiquesdespartenaires.

3.2.2 Rôle de formation : Tableau des fonctions et des compétences afférentes

Dansuneapprocheintégrée,lerôledeformationestcertespluscomplexecarilintègredésormaisdenouvellescompétences.IlsetrouvelargementbonifiédansleRéférentielpuisqu’étroitementliéauxbesoinsspécifiquesdel’apprenantadulteenquêted’uneformationcibléepouvantrépondredefaçonrelativementefficaceàsesbesoins.

Selon leRéférentielproposé, leshuit fonctionscomplémentaires suivantes définissent le rôledeformationquisoutientl’approcheandragogi-quesuggéréeparleModèleintégré:

• Développement professionnel, autoforma-tionetrecherche

• Pratiqueréflexive

• Communication, coopération et relationsinterpersonnelles

• Planification de l’apprentissage/enseigne-ment

• Formation/enseignement

• Animationetgestiondegroupe

• Conseils (soutien, guide à l’apprentissage,relationd’aideéducative)

• Évaluation

Chacunedecesfonctionsenglobedenombreu-sescompétences,certainesplusconventionnel-lesaurôledeformationetd’autrespropresauxnouvellespratiquespréconiséespar leModèleintégré.Deuxfonctionsrelativementnouvelles,soitlapratiqueréflexiveetlesconseils,ontétéajoutéesaurôledeformationafindelerendretoutàfaitcohérentaveclesobjectifsambitieuxquevisecettenouvelleapproche.

Commeplusieursdecescompétencessontnou-vellesaurôledeformation,nousavonscruutiled’inclureunecourtelistedesavoirsthéoriquesnécessairesàl’acquisitionouàl’améliorationdeces compétences. Cette liste n’est pas exhaus-tive,maistouchelessavoirsthéoriquesliésauxnouvellespratiquesnécessairespourmettreenplaceetpoursoutenirleModèleintégré.

• Posséder une compréhension approfondiedesprincipesd’andragogie.

• Posséder une compréhension approfondieduModèleintégréduRESDACetdetouslesdocumentsafférents.

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• Posséder une compréhension approfondiedu cadre des compétences essentielles, desesniveauxetdel’approchepartâches.

• Connaitre lesdernièresrecherchessur l’an-dragogie, la formation des adultes, l’alpha-bétismeetl’approcheparcompétences.

• Posséder une compréhension approfondiede la réalité d’uneminorité linguistique etculturelle et de l’incidence de cette réalitésurl’intégrationdanslacommunautéetl’ap-prentissage.

• Posséderunecompréhensionapprofondiedesdimensionsindividuellesetcollectivesdel’al-phabétismedesadultesmoinsalphabétisés.

Il serait fastidieuxde commenter ici toutes lescompétencescirconscritespourchaquefonctiondécoulant des nouvelles exigences du Modèleintégré.Ils’avèrepluslogiqueetpluspertinentdes’attarderauxapportsspécifiquesintroduitsdans lespratiquesde formationpar lesquatrecomposantes du Modèle qui déterminent soncaractèredistinctif.

A. Compétences liées à l’analyse du milieu

L’analysedumilieuconstituelesoclesurlequelviennent s’appuyer les autres composantes duModèle intégré.Elles’appliqueàdifférentsob-jets – ressources communautaires disponibles,types de clientèle visée, besoins des clientèlescibles,marchédel’emploilocal,etc.–etdevientessentielleàplusieurs fonctionsdontdoits’ac-quitterleformateuroulaformatrice.

Les compétences professionnelles propres à un rôle de formation et liées à la compo-sante analyse du milieu Nouscroyonsquelesintervenantsassumantunrôledeformationdoiventdévelopperdescom-pétences pour appuyer les apprentissages desapprenantsmoinsalphabétisésdanslecontexte

actuel de changements continus exigeant uneadaptation constante et nécessaire de la partde cette clientèle. Ces intervenants doiventdonc développer une certaine capacité d’ana-lysedesbesoinsdesadultesmoinsalphabétisésetdescontextescommunautairesdanslesquelsils vivent, afin d’ajuster leurs interventions defaçon soutenue. Ces compétences auront uneincidencesurl’ensembledeleursfonctions.Ellesinfluencerontconsidérablement laplanificationdes activités d’apprentissage et déterminerontaussi leurs pratiques de relation d’aide éduca-tiveauprèsdesapprenants.

Noussoutenonségalementquelesintervenantsresponsables de la formation doivent acquérirdes habiletés leur permettant de soutenir desinterventionsquis’insèrentnaturellementdansune approche par compétences. Pour ce faire,ilsdoiventnotammentposséderuneassezbon-ne compréhension du cadre des compétencesessentielles pour les niveaux 1 et 2, demêmequ’une connaissance adéquate du concept decomplexitédetâchesinhérentàcecadre.Dansleurspratiquesprofessionnelles, ilsserontainsienmesuredetenircomptedescapacitésàdéve-lopperchez leurclientèlecible. Ilspourrontenoutremettreaupointdes interventionsandra-gogiquestenantcomptedesniveauxd’alphabé-tismeetdecompétencesdesadultesainsiquedes multiples barrières à l’apprentissage aux-quellesilssontconfrontés.

B. Compétences liées à la création de parte-nariats stratégiques

CettedeuxièmecomposanteduModèleintégréa également une incidence sur plusieurs fonc-tionspropresaurôledeformation.Lacoopéra-tionentreformateursetformatricesestessen-tielle lors de l’établissement de partenariatsavecdesorganismesauxculturesorganisation-nelles diverses. La coopération renforcera lesinteractionscontinuesnécessairesàlacohéren-cedeprojetsgérésenpartenariatainsiqueles

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évaluationscommunesdesapprentissages,desressourcesetdesoutilsdeformation.

Toutes ces initiatives deviennent des rouagesessentielsdurôledeformationdansunedémar-cheintégréededéveloppementdescompéten-cesdesadultesmoinsalphabétisés.Lespartena-riatsstratégiquesontuneincidenceparticulièresurlesfonctionsdepratiqueréflexive,decom-munication, de coopération et de relations in-terpersonnelles, en plus de la, planification del’apprentissageetdel’évaluation.

Les compétences professionnelles propres à un rôle de formation et liées à la compo-sante création de partenariats stratégiques

Nous croyons que les intervenants assumantun rôle de formation doivent développer descompétences pour supporter lamise en placeet lemaintien des programmes intégrés. Pource faire, ils doivent maitriser les compétencesprofessionnelles essentielles à la coopérationqu’exigentl’établissementetlebonfonctionne-ment de partenariats stratégiques, c’est-à-direles habiletés professionnelles qui favorisent letravaildecoopérationintra-organismeetinter-organismes.Nousproposonsàcesintervenantsd’acquérir leurs propres compétences profes-sionnellesdefaçonintégrée,dansdescontextesdecoopération.

C. Compétences liées au montage d’une intervention andragogique

La troisième composante du Modèle intégré,le montage d’une intervention andragogique,rappelleauxtenantsdurôledeformationlané-cessitéd’adopterdestechniquespédagogiquesspécifiquesàlanaturedescompétencescibléespar l’intervention auprès des adultes appre-nants moins alphabétisés. Le développementdequatretypesdecompétencespeutêtreviséparlesapprenantsdanslecadred’uneinterven-tionintégrée:lescompétencesessentielles,les

compétencesgénériques, lescompétences lan-gagièresenlanguesecondeetlescompétencestechniquesouspécialisées.

Deplus, leprincipedebased’une interventionandragogique intégrée s’appuyant sur l’appro-cheparcompétencesreposetoujourssurlapré-dominance de l’expérience concrète axée surl’application des compétences, par oppositionà l’apprentissage qui privilégie l’acquisition deconnaissancesthéoriques.

Les compétences professionnelles propres à un rôle de formation et liées à la composante montage d’une intervention andragogique

Noussommesconvaincusqueles intervenantsresponsables de la formation doivent déve-lopper des compétences leur permettant deconcevoir des interventions qui s’appuient surdesprogrammationsintégréespourlesadultesmoins alphabétisés. Ils doivent ainsi s’investirdansunprocessusd’acquisitionde compéten-cesfavorisantlacréationetlemaintiendepro-grammesvisantledéveloppementdemultiplescompétences chez leurs apprenants. Dans cebut, les intervenantsdoiventposséderdesca-pacitésquileshabilitentàbienutiliserl’appro-cheparcompétencesdansleursinterventions.Biensûr,unebonnecompréhensiondesquatrecatégoriesdecompétencesetdeleursinterac-tions est aussi un prérequis à cette démarcheparticulièredeformation.

Les intervenants doivent aussi développer lescompétences professionnelles nécessaires àl’élaborationetàl’utilisationdestratégiesandra-gogiques qui favorisent l’apprentissage expé-rientiel,danslapratique,chezlesadultesmoinsalphabétisés;cetteapprochefaciliterachezcetteclientèle le développement et le transfert desapprentissagesetdescompétences.Finalement,ces intervenants doivent saisir les incidencesqu’aurontchezlesapprenantslestransitionsenmilieuanglo-dominantetlanécessitédedétenirdescompétenceslangagièresenlangueseconde.

D. Compétences liées à la rétroaction et à l’évaluation des actions

La nouvelle approche mise de l’avant par leModèle intégré tendvers la cohérenceandra-gogique : en accord avec l’un des principesqui la sous-tendent, la pratique réflexive, ellese conçoit comme un processus perfectible,ouvertauxaméliorationsetquitrouvetoutsonsens dans une dynamique évolutive. DernièrecomposanteduModèle intégré, la rétroactionet l’évaluation des actions – que l’on pourraitaussidésignerretourréflexifsurl’expérience–s’appliqueàl’ensembledesfonctionsdévoluesaurôledeformation.

Les compétences professionnelles propres à un rôle de formation et liées à la compo-sante rétroaction et évaluation des actionsNous estimons que les intervenants assumantunrôledeformationdoiventdévelopper leurscompétencesprofessionnellesdansdescontex-tesd’alternancethéorie/pratique.Cettemétho-dedetravailpermetauxintervenantsd’opérer,lorsqu’il y a lieu, le transfert de leurs compé-tences professionnelles dans divers contextesd’intervention.

Pour ce faire, ces intervenantsdoivent cultiverdescapacitésderetoursréflexifssurlesprojetsetsur leurs interventions. Ilspourrontypuiserpour améliorer de façon continue les servicesde formation et de support à l’apprentissageoffertsàleurclientèle.Cesintervenantsdoiventpouvoirmiser sur ces retours réflexifs en vued’étoffer leurs propres compétences profes-sionnelles et de perfectionner leurs pratiquesdans une perspective de développement pro-fessionnelcontinu.

Mise en situation – Rôle de formation

Tâche à exécuter :Un intervenant assumant le rôle de formationdans son organisation doit animer, faciliter etencadrerdessimulationsavecungrouped’ap-prenantsdansuncontextedélicatdeservicesàlaclientèle(communicationavecunclientinsa-tisfait)oudansuncontextedélicatdeservicespublics(communicationavecuncitoyeninquiet).

Compétences à mobiliser :Cette tâche peut faire appel à des compéten-cesgénériques:compétencesinteractionnelles,sens de l’organisation, sens de l’observation,facilitéàapprendredesesexpériences.

Cette tâche peut faire appel à des compéten-ces essentielles : communication orale, travaild’équipe,capacitéderaisonnement.

Cette tâchepeut faireappelàdescompéten-ces techniques : animationde groupes, plani-ficationd’activitésd’apprentissage,conceptiondegrillesd’observation, capacitéàdonnerdelarétroaction.

Savoirs à mobiliser :

Exemples de savoirs/connaissances : compré-hension de l’importance de l’écoute active etdesaméthodologiepourunebonnecommuni-cation,bonnecompréhensiondeladynamiquedes groupes et des stratégies d’animation degroupe,bonnecompréhensiondesprincipesetdesprotocolesdebonsservicesàlaclientèleouau public, bonne compréhension de la techni-quedelarétroaction,etc.

Exemples de savoir-faire : capacité d’appliquerl’écouteactive,capacitédegérerledroitdepa-roledansunpetitgrouped’apprentissage,capa-citéd’utiliserdesgrillesd’observationdefaçonefficaceetstratégique,capacitéd’utiliser laré-troactionaubonmomentetdelabonnefaçon,

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capacité de fixer et de partager des objectifsd’apprentissageclairs.

Exemples de savoir-être : démontrerdel’empa-thieenversl’apprenantensituationd’apprentis-sagedegroupe,démontrerdelaconfiancepouranimer, faciliteretencadrerunesimulation, se

sentir à l’aise avec un groupe d’apprentissage,démontrerdel’ouvertureàdemanderdel’aidelorsqueunepartiedelatâchefaitappelàl’ex-pertised’uncollègueoud’unepersonneappre-nante, bonnes dispositions pour donner de larétroaction.

Le rôle de conception sert en quelque sortede pont entre le rôle de formation et celui degestion de l’organisme. Le Modèle intégré duRESDAC attribue à ce rôle plus d’importancequelesmodèlesconventionnelspuisquetoutesses composantes, utiliséesde façonoptimale,servent à étoffer les diverses fonctions qui lecomposent.

Dans leModèle intégré, la dimension concep-tions’érigecommeunrôleensoi,puisqu’ilestd’importance cruciale dans la mise en placed’uneapprocheandragogique intégrée.LerôledeconceptionayantunepositiondistinctedansleRéférentiel,nousavonscruutiled’inclureunecourtelistedesavoirsthéoriquesnécessairesàl’acquisitionouàl’améliorationdecertainesdescompétencespropresàcerôle.Cettelisten’estpas exhaustive, mais touche plutôt les savoirsthéoriquesdirectementliésauxnouvellesprati-quesrequisespourmettreenplaceetsoutenirleModèleintégré.

• Posséder une compréhension approfondiedesprincipesdel’andragogie.

• Posséder une compréhension approfondieduModèleintégréduRESDACetdetouslesdocumentsafférents.

• Posséder une compréhension approfondiedes dimensions individuelles et collectivesde l’alphabétismedesadultesmoinsalpha-bétisés.

• Posséder une compréhension approfondiedes besoins socioéducatifs des personnesapprenantes moins alphabétisées en fonc-tiondelaréalitéetdesressourcesdumilieu.

• Posséder une compréhension approfondiede la réalité socioculturelle des personnesapprenantesmoinsalphabétisées.

• Posséderuneconnaissanceapprofondiedesapproches andragogiques pertinentes pourlesadultesmoinsalphabétisés.

• Posséder une connaissance approfondiedes ressources didactiques pertinentes del’approche par compétences avec des per-sonnes apprenantes adultes moins alpha-bétisées; comprendre les possibilités d’uti-lisation, d’adaptation ou de création deressources pour répondre aux contextesd’apprentissagepréconisésdanslesmonta-gesandragogiques.

• Connaitre lesdernièresrecherchessur l’an-dragogie, la formation des adultes, l’alpha-bétismeetl’approcheparcompétences.

• Posséder une compréhension approfondiedel’approcheparcompétencespoursoute-nirlesmontagesandragogiques.

• Posséder une compréhension approfondiedes concepts de compétences, de compé-tencesessentielles,decompétencesgénéri-ques,decompétenceslangagièresenlangue

3.2.3 Rôle de conception : Tableau des fonctions et des compétences afférentes

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seconde, de compétences techniques, desmodalités de transfert des compétencesdéveloppées,del’apprentissageautogéré,etce,poursoutenirlesmontages/conceptionsandragogiques.

• Posséder une compréhension approfondiedesdifférentsenjeuxquitouchentl’appren-tissage:laréalitépsychologiqueetcognitivedes personnes apprenantes moins alpha-bétisées, leurs besoins multiples et com-plexes en termes de développement decompétences et les difficultés d’apprentis-sagequ’ellespeuventavoir(parex.problè-mes de dépendance, problèmes de santé,situationfamilialedifficile,besoinsd’héber-gements,handicaps,etc.).

• Posséder une compréhension approfondiede la réalité d’une minorité linguistique etculturelle et de l’incidence de cette réalitésurl’intégrationdanslacommunautéetsurl’apprentissage.

• Posséder une compréhension approfondiede l’approche par partenariat stratégiquepoursoutenirlesmontagesandragogiques.

• Posséder une compréhension approfon-die des possibilités d’apprentissage et desoptions de formation dans la communautépoursoutenirlesmontagesandragogiques.

• Posséder une compréhension approfondiedesapproches,méthodesetmoyenspéda-gogiquespropicesauxdiverscontextesd’ap-prentissagepourlesadultesmoinsalphabéti-sésausoutiendesmontagesandragogiques.

Au nombre de sept, les fonctions du rôle deconceptionsedéclinentcommesuit:

• Ledéveloppementpersonneletl’autoformation

• Lapratiqueréflexive

• L’animationetlagestiondegroupedetravail

• L’analysedumilieu

• Lesrelationsaveclespartenaires

• Laconceptiond’interventionsetlesmonta-gesandragogiques

• L’évaluationdesinterventions

A. Compétences liées à l’analyse du milieu

L’analysedumilieuestunecomposanteduMo-dèle intégré qui confère une orientation biendéfinieaurôledeconceptiondesinterventionsandragogiques.Ondoitcomptersuruneconnais-sanceapprofondiedesbesoinssocioéducatifsetde la réalité socioculturelle des adultes appre-nants, ainsi que desmultiples facteurs qui dé-terminent leur capacité à s’investirpleinementdansunedémarched’apprentissagefructueuse.Ils’agitd’unprérequisàl’élaborationd’unefor-mationadhérantétroitementauxréalitésd’uneclientèletoujoursconfrontéeàdemultiplesdé-fis d’adaptation et de rendement. Une lectureattentiveduModèleintégrépermetdeconsta-ter l’importance que revêt cette composantedans leprocessusquimèneà la conceptionetaumontaged’interventionsandragogiqueseffi-caces,parcequ’àlafoissolidementarriméesauxpossibilités qu’offre la communauté et baséessurlesbesoinsspécifiquesdelaclientèle.

Les compétences professionnelles propres à un rôle de conception et liées à la compo-sante analyse du milieu

Nouscroyonsquelesintervenantsassumantunrôledeconceptiondoiventdévelopperdescom-pétences soutenant leurs capacités à faire debonneslecturesdumilieu,àanalyserlesbesoinsde la clientèle cible et les contextes commu-nautairesdumilieu (des analysesde contextessocioéconomiques, culturels et éducatifs) et àconcevoir des projets de formation adaptés etpertinentspourlesadultesmoinsalphabétisés.

Nous affirmons également que les intervenantsassumant un rôle de conception doivent met-tre à contribution des compétences propres àconcevoir des interventions qui s’insèrent aisé-mentdansuneapprocheparcompétences.Pour

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ce faire, ilsdoiventdémontreruneassezbonnecompréhensiondesconditionsnécessairesaudé-veloppementdescompétences(alternancethéo-rie/pratique, construction continue dans diverscontextes, etc.). Ils doivent également déteniruneconnaissanceadéquateducadredescompé-tencesessentielles (enparticulierdesniveaux1et2)ainsiqu’unecompréhensionsuffisantedelacomplexitédestâchesinhérenteàcecadrepourmieuxévaluerlescapacitésdeleurclientèlecible.Encesens,ilserautilequ’ilsdéveloppentégale-ment des compétences de conceptionqui tien-nentcomptedeseffetsnéfastesengendrésparlesfaiblesniveauxd’alphabétismedesadultesetdesbarrièresàl’apprentissageauxquelsilsfontface.Cesdeuxfacteursontuneincidencemarquéesurleurmotivationàapprendreetsurlesstratégiesandragogiquesàprescrirepouryremédier.

Finalement,cesintervenantsdevrontdévelopperdescapacitésdeconceptiondeprogrammationintégréepourlesadultesmoinsalphabétisés.Cescompétencesdevrontrefléteruneconnaissanceréelledesenjeuxphilosophiques,politiques,ad-ministratifsetdidactiquesquientrentencausedans l’élaboration d’une formation intégrée enpartienourrieparl’analysedumilieu.

B- Compétences liées à la création de parte-nariats stratégiques

La création de partenariats stratégiques com-porte aussi sapropre logiqueetnécessite à lafoissouplesse,ouvertureetdynamisme.Letra-vail d’équipe et la coordination que supposecetteoptionquantaux choixet à l’élaborationdes outils et des ressources d’ordre pédagogi-que, influencent sensiblement les étapes de laconception et du montage d’une interventionandragogiqueadaptéeauxbesoinsdesadultesmoinsalphabétisés.

Les compétences professionnelles propres à un rôle de conception et liées à la compo-sante création de partenariats stratégiquesNous estimons que les intervenants responsa-

blesd’unrôledeconceptiondoiventdévelopperdescompétencespouraméliorerleurscapacitésdeconcevoir,mettreenplaceetmaintenirdesprogrammes intégrés, et ce, dans le cadre departenariatsstratégiques.

Dans l’élaborationde leur intervention, ils doi-vent joindre les ressources dedivers program-mesou servicesafinquecelles-ci favorisent ledéveloppement des compétences appropriéesenregarddesbesoinsdesadultesciblés.Ilsdoi-ventaussiassocierdansunemêmeinterventionlesprogrammesetlesservicesconsacrésaudé-veloppement des compétences d’alphabétismeetdescompétencesspécialisées. Ilsdoiventdemême structurer desmontages andragogiquesquiincitentautravaildecoopérationintra-orga-nismeetinter-organismes.

C. Compétences liées au montage d’une in-tervention andragogique

LatroisièmecomposanteduModèleintégré,lemontaged’uneinterventionandragogique,rap-pellequelerôledeconceptionexigeuneconnais-sance lucide du milieu et une compréhensionapprofondiedel’approcheparcompétences,lesmontagesd’interventionsdevantciblerlescaté-gories de compétences appropriées. Cesmon-tagesontpourobjectifdepermettrel’arrimageentre la nature des compétences ciblées et lanaturedesbesoins identifiéspar l’interventionauprèsdesadultesapprenantsmoinsalphabéti-sés.Quatretypesdecompétencespeuventêtreviséeschez lesapprenantsdans lecadred’uneintervention andragogique : les compétencesessentielles, les compétences génériques, lescompétenceslangagièresenlanguesecondeetlescompétencestechniquesouspécialisées.

Deplus, leprincipedebased’une interventionandragogiqueintégrée,axéesur l’approcheparcompétences, repose toujours sur l’alternancestratégique entre théorie et pratique pour as-surer le développement harmonieux des com-pétences, laissant ainsi un espace privilégié àl’expérience concrète. Toutes les fonctions qui

définissentlerôledeconceptionsontreliéesaumontaged’uneinterventionandragogiqueplani-fiéeavecsoin,carcelle-ciconstitueleprincipalingrédient d’un apprentissage aussi fructueuxquerapidepourl’apprenantadulte.

Les compétences professionnelles propres à un rôle de conception et liées à la composan-te montage d’une intervention andragogiqueNous sommes convaincus que les intervenantsassumant un rôle de conception doivent semunir de compétences professionnelles spéci-fiquespourconcevoirdesmontagesandragogi-quesetdesinterventionsquis’appuientsurdesprogrammations intégrées,ciblantdemultiplescompétencespour lesadultesmoinsalphabéti-sés. Les intervenants doivent donc développerdescapacitésenvuedebienutiliserl’approcheparcompétencesdanslesdifférentesétapesdeconceptionde leurs interventions.Dans lescasoùdesinterventionsnécessitentl’acquisitiondemultiples compétences chez les apprenants, ilsdoiventégalementacquérirunecompréhensionadéquatedesquatrecatégoriesdecompétencesetdeleursinteractions.Àcettecompréhension,doit s’ajouter la capacitédebienétablir etdé-cortiquer lesdivers typesdecompétencesquel’on pourrait chercher à inculquer aux adultesmoinsalphabétisésenfonctiondeleursbesoins.

Ces intervenants doivent faire preuve d’unebonnecompréhensiondesnouvellespossibilitésdeprogrammationintégréeoùl’onsesertd’unéventaildecompétencespluslargequeceluidesapprochestraditionnellesd’alphabétisation.Quiplusest,ledéveloppementdecescompétencesprofessionnelles doit être assuré demanière àsupporter leurscapacitésàconcevoiretàutili-serdestratégiesandragogiquesmettantl’accentsur l’apprentissage expérientiel et l’apprentis-sage pratique. Cette orientation constitue unprérequis, non seulement à l’acquisition descompétenceschezlesapprenants,maisaussiautransfert des apprentissages et des compéten-ceschezcesderniers.

Finalement, ces intervenants doivent êtreconscients des incidences que supposent lestransitions des apprenants en milieu anglo-dominantet leurbesoindedévelopper certai-nescompétenceslangagièresenlanguesecon-de. Cette reconnaissance est essentielle pourassurer aux apprenants une transition sansheurtversleursbuts(parex.certainsemplois,formations et apprentissages de métier). Ellereposesur l’acceptationdeplusieursélémentscontextuels : l’apprentissage peut se faire enfrançaismêmesilesapprenantsadultesdoiventensuitetransférerleurapprentissageàunautremilieu culturel et linguistique (soit l’anglais);l’anglaisest souvent la languepermettant l’ac-cèsaumarchédutravail,cequin’empêcheévi-demmentpas lavalorisation liéeau faitd’êtreun francophone possédant des compétenceslangagières en anglais; l’anglais est souvent lalangue qui facilite l’intégration à la société etdanslacommunautéd’appartenance,cequinefaitqu’ajouteraumérited’êtreunfrancophonepossédantdescompétenceslangagièresenan-glaislorsquenécessaire.

D. Compétences liées à la rétroaction et à l’évaluation des actions

DanslaperspectiveduModèleintégré,larétro-action et l’évaluation des actions appliquées àla conception d’un programme de formationacquièrentunedimensionaccrue,beaucoupplusexigeante que celle d’un cheminement conven-tionneld’alphabétisation.LesquatrecomposantesduModèle intégré ne visent finalement qu’unseulobjectifglobal:arrimersolidementlesmo-desd’apprentissagesauxcomplexitésdelaréa-litédumilieuafind’enmaximiserlepotentielauprofitd’uneclientèleconfrontéeàd’importantsdéfis personnels et professionnels. La rétroac-tionetl’évaluationdesactions,adaptéesaurôledeconception,accompagnentdefaçonsimilaireune large part des compétences exigées dansl’exercicedecerôle.

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53

Les compétences professionnelles propres à un rôle de conception et liées à la compo-sante rétroaction et évaluation des actionsNous sommes persuadés que les intervenantschargésdelaconceptiondoiventdémontrerdescompétencespropresàconcevoirdesmontagesandragogiquesetdesinterventionsquisollicitentle développement des compétences dans descontextes d’alternance théorie/pratique. Ce ca-dred’alternanceestégalementnécessairepourfavoriserlestransfertsdeleursproprescompé-tences professionnelles dans divers contextesd’intervention.Danslemêmesens,lesinterven-tions doivent être conçues en en exigeant quelesintervenantsassumantunrôledeconceptionprocèdentàdesretoursréflexifssur lesprojetsafin de s’en nourrir pour améliorer de façoncontinuelesservicesofferts.Cesretoursréflexifssont aussi garants du développement de leurspropres compétences professionnelles et, ainsidel’améliorationconstantedeleurspratiques.

Mise en situation – Rôle de conception

Tâche à exécuter :

Un intervenant assumant un rôle de concep-tion dans son organisation doit concevoir uneintervention de plusieurs semaines ciblant ungroupe d’apprenants moins alphabétisés dansuncontextedeformationintégrantdemultiplescompétencespourtravaillerdanslesecteurdesservices à la clientèle ou des services publics(commisdansunbureau,dansuneentreprisedetourisme,dansuneagencede santé,dansuneinstitutionpublique,etc.).

Compétences à mobiliser :

Cettetâchepeutfaireappelàdescompétencesgénériques:compétencesinteractionnelles,tra-vaild’équipe,sensdelacréativité,sensdel’ini-tiative,visionglobale.

Cettetâchepeutfaireappelàdescompéten-cesessentielles : communicationécrite, tech-

nologienumérique,capacitéderaisonnement.

Cettetâchepeutfaireappelàdescompétencestechniques:techniquesdedesignandragogique,planificationdeprogrammes,conceptiondegrilleshoraires,capacitéderecherchedocumentaire.

Savoirs à mobiliser :

Exemples de savoirs/connaissances :bonnecom-préhensiondescaractéristiquesdespartenairesimpliqués(mandatsrespectifs,ressourcesdispo-nibles,contraintes,etc.),bonnecompréhensiondel’approcheparcompétencesetdelanaturedesdifférentescatégoriesdecompétences,bon-necompréhensiondesméthodesdedesignan-dragogique,bonne compréhensionde ladyna-miquedesgroupesetdesstratégiesd’animationdegroupe,bonnecompréhensiondesprincipesetdesprotocolesdebonsservicesàlaclientèleouaupublic.

Exemples de savoir-faire : capacité de gérer letravail de groupe entre partenaires, capacitéd’utiliserdesmodèlesandragogiquesappropriésauxfinsdel’interventionetauxréalitésdespar-tenaires, capacitédedéterminer les catégoriesde compétences àdévelopper en fonctiondesintentionsdel’intervention,capacitédefixeretdepartagerdesobjectifsd’apprentissageclairsetcohérents,alignésauxintentionsd’uneinter-ventionandragogique.

Exemples de savoir-être : démontrer de laconfiancepourconcevoirdesinterventioncom-plexes (faisant appel au développement dedivers types de compétences) et multipartites(faisantappelàlaparticipationdemultiplespro-grammes/partenaires),sesentiràl’aiseavecuneapproche partenariale, démontrer de l’empa-thie envers les partenaires et les intervenantsimpliqués dans lemontaged’une intervention,démontrerdel’ouvertureàdemanderdel’aidelorsqueunepartiedelatâchefaitappelàl’ex-pertise d’un partenaire, bonnes dispositionspourrecevoirlescritiquesdespartenaires.

54

3.3 Les profils de compétences professionnelles prédominantes pour exercer les fonctions propres à chacun des grands rôles

CeRéférentielcontientdiverstypesdecompé-tencesprofessionnellespouvantsupporterl’exé-cutionde tâchespour chacundes trois grandsrôles.Cescompétencessontaussiidentifiéesenfonctionde leurprédominancepour le rôledeformationetdeconception.Cetteprésentationdes compétences professionnelles en quatrecatégoriesdéterminéesenfonctiondeleurpré-dominancepermetdemieux illustrer lanaturediversifiéedes compétencesprofessionnellesàdévelopperdansuneorganisation.L’adaptationet le montage d’initiatives de développementdes compétences professionnelles à l’internes’entrouventparlasuitefacilités.

Ces quatre types de compétences sont ainsidésignéessouslevocabledecompétencespro-fessionnelles et font l’objet de deux groupesdistincts : les compétences techniquesouspé-cialiséesfontbandeàpartalorsquelescompé-tencesessentielles,génériquesetlangagièresenlanguesecondesontdésignéescommecompé-tencesfondamentales.

Le Référentiel contient donc quatre types decompétencesprofessionnellesàdévelopperparlesintervenantsdansuneorganisation:

• Lescompétencestechniques/spécialisées(CT)

• Lescompétencesfondamentales:

• Lescompétencesessentielles(CE)

• Lescompétencesgénériques(CG)

• Les compétences langagières en langueseconde(CL)

Dansl’exécutiond’unetâcheparunintervenantenéducationdesadultes,nouscroyonsquelesquatre types de compétences professionnellesdistinguées en fonction de leur prédominances’imbriquent les unes aux autres – une com-pétence complétant ou soutenant l’autre, peuimportesontype–danslecadredesdiversespratiquesprofessionnellespropresauxrôlesetauxfonctionsattribuées.(Cescompétencessontaussidéfiniesàlasection2.2.2delapage21.)

Lapremière catégoriede compétencesprofes-sionnelles comprend les compétences techni-quesouspécialisées.

Pourlerôledeformation,cesontlescompéten-cesquisupportentparexemplel’applicationdesméthodes,moyens,ettechniquesandragogiquesauprèsdespersonnesapprenantes.Pour lerôledegestion,cesontlescompétencesquisoutien-nentnotammentlacapacitéderecruter,defor-

meretdereconnaitredupersonnelcompétent.Enfin,pourlerôledeconception,cesontlescom-pétencesquipermettentlaconceptiondemon-tagesandragogiquesdeprogrammes,projetsouinterventionspourlesadultesenformation.

Ces typesdecompétences sont spécifiquesauxdifférentsrôlesquel’ontrouvechezlesorganisa-tionsetintervenantsenéducationdesadultes.

3.3.1 Les compétences techniques ou spécialisées

55

Ladeuxièmegrandecatégoriedecompétencesprofessionnelles comprend les compétencesgénériques, lescompétencesessentielleset lescompétenceslangagièresenlangueseconde.

Les recherches tendent à démontrer que lescompétences génériques sont des compétencesprofessionnelles incontournables pour le déve-loppement efficace des ressources humaines,particulièrement dans les secteurs de servicescommedanslemilieudelaformationdesadultes.

Elles agissent dans certains contextes commecompétences professionnelles spécifique aumétierouàlaprofession(parex.lesensdel’ob-servationpour la fonctiond’évaluationdans lerôle de formation), et dans d’autres contextescomme compétences fondamentales suppor-tantledéveloppementdesautrestypesdecom-pétencesprofessionnelles.

Les compétences génériques : Les recherches tendent à démontrer que lescompétencesgénériquessontdescompétencesprofessionnelles incontournablespour ledéve-loppementefficacedesressourceshumaines,etencoredavantagedanslessecteursdeservicescommedans leceluide la formationdesadul-tes.Ellesagissentdanscertainscontextescom-me compétences professionnelles spécifiquesaumétierouàlaprofession(parex.lesensdel’observationpourlafonctiond’évaluationdanslerôledeformation),etdansd’autrescontextescomme compétences fondamentales suppor-tantledéveloppementdesautrestypesdecom-pétencesprofessionnelles.

Les compétences essentielles : Parmi les neuf compétences essentielles, cer-taines relèvent plus des connaissances, alorsqued’autressontdenatureplusgénérique.Lacapacitéderaisonnement,letravaild’équipe,lacommunicationverbaleetlaformationcontinuesont des compétences génériques essentiellesquiprennentdeplusenplusd’importancedanslemondedutravail,toutcommelacompétenceessentielle en technologie numérique. Commepour les compétences génériques, ces compé-tencespeuventparfoiss’érigercommecompé-tences professionnelles spécifiques au métierouà laprofession (parex. travaillerenéquipepourlafonctiondeRelationsaveclespartenai-resdanslerôledeconception).

Les compétences langagières en langue seconde : Lesintervenantsdoiventreconnaitrelesbesoinsparticuliersdespersonnesapprenantesfranco-phonesenmilieuminoritaireetêtreconscientsque les personnes apprenantes francophonessontexposéesàdeuxlanguesquin’occupentpaslesmêmesespacespublicsetprivés (le travail,l’affichage,lequotidien,lesmédias,laviesocia-le,lerécréatif,l’économie,lapolitique,etc.).Ilsdoiventconséquemmentsoutenirlespersonnesapprenantes francophones dans le développe-ment de leurs compétences langagières afinqu’ellespuissentsoutenir leursprojetsperson-nelsetprofessionnelsdansleurcommunautéetcontribueravecenthousiasmeàleurcollectivité.Dans ce sens, les compétences langagières enlangue seconde s’érigenten compétencespro-fessionnellespourlesintervenantsetlesorgani-sationsœuvrantdanscescommunautés.

3.3.2 Les compétences fondamentales

56

conclusion

CeRéférentielestavanttoutuncadreoffrantdesrepèresauxorganisationsafindeleurpermettredefaciliteretd’encadrerledéveloppementdespratiques professionnelles des équipes de tra-vail, en fonctiond’uneapprocheandragogiqueintégréereposantsurleModèleduRESDAC.

Ainsi, le Référentiel s’adresse d’abord et avanttout aux organisations plutôt qu’aux individus.Nous convenons que le développement descompétencesprofessionnellesestuneresponsa-bilitépartagéeetqu’àcetégard,tousettoutesdoiventprendredesinitiativespours’informer,actualiser leurscompétencesets’engagerdansdes démarches d’autoformation. Cependant, ilincombe prioritairement aux organisations deproposer des formations adaptées aux postesdetravailetaudéveloppementdescompéten-ces.Celles-cidoiventsurtout concevoir l’organi-sation du travail de façon à permettre de faire progresser les compétences de leurs membres de façon individuelle et collective.

Le Référentiel : Un cadre de compétences et un guide pour la réflexion et l’action

Àl’instarduModèleintégré,fondésurunedyna-miquedeperfectionnementcontinuetd’ajuste-mentdelathéorieauxréalitésduterrain,leRéfé-rentielaétéconçudansuneoptiqued’ouvertureetd’adaptationconstanteàl’évolutiondessitua-tionsetnonpas commeunmanueldedirecti-vesàappliquerentoutescirconstances.LeRéfé-rentiel n’apportepasquedes idéesnouvelles :ils’agitplutôtd’unamalgamederecettes éprou-véesetdepistesàexplorerguidantetinspirantune démarche aussi nécessaire qu’exigeante :

celledemettreàjouretderepenserlasubstan-cedes trois rôlesdegestion,deconception etdeformation,essentielsaubonfonctionnementdesorganismesœuvrantauprèsdesapprenantsadultesmoinsalphabétisés.

Cinq caractéristiques fondamentales distin-guentceRéférentieldesautresoutilsdetravailsimilaires:

1. Une inflexion marquée pour la prise encompte des éléments spécifiques apportésparlesquatrecomposantesduModèleinté-gré :analyse du milieu, création de parte-nariats stratégiques, montage d’une inter-vention andragogique et rétroaction et évaluation des actions.

2. Une tendance évidente à favoriser un pro-cessuscontinud’acquisitiondecompétenceschezlesorganisationsetleursintervenants.

3. Unaccentmanifestesur lerôledeconcep-tion,plutôtnégligéjusqu’àmaintenantdanslescontextesdeformationdesadultes.

4. L’ajout de fonctions relatives à chacun desrôles, alignées aux orientations duModèleintégréduRESDAC.

5. Unedescriptionde compétencesoriginalesquireflètentfidèlementl’uneoul’autredesquatrecomposantesduModèleintégré.

Ilimportedesouligneruneautredimensioncen-trale de ce Référentiel résultant des principesprônésparleModèleintégré:l’incitation faite aux organismes à concevoir l’organisation du travail de sorte à faire progresser les compé-tences de leurs membres de façon individuelle

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et collective. Le défi sans cesse renouvelé etsouventproblématiquedudéveloppementdescompétences doit s’inscrire à la fois dans uneperspectiveetuncadredecoopération,cequiletransformedefactoenunprocessusàvaleurajoutéequ’onpourraitalorsdécrirecommel’ac-quisitiondecompétencescollectives(LeBoterf,2008). LeRéférentielpeutdoncêtreconsidérécommeunepartiede la réponseà laquestionsuivante :De quelles compétences mon orga-nisation a-t-elle besoin pour favoriser la mise en place de pratiques andragogiques qui s’ap-puient sur le Modèle intégré du RESDAC?

Le Référentiel : Un outil de promotion du développement continu des compétences et de l’utilisation soutenue des retours ré-flexifs au service des organisations

AutreapportcrucialduRéférentieldanslaredéfi-nitiondeladynamiquecomplexeàl’œuvredansles processus d’acquisition des compétences :l’évaluationetlarétroactiondesactionscommedimensionimportanteduprofessionnalisme.

Afindepromouvoirledéveloppementconstantdescompétencescollectivesetindividuelles,ilrevient aux organisations d’offrir des espacesqui favorisentchez leursemployés lacapacitéde réflexivité et de transfert des compéten-ces.Ceux-ciserontainsienmesuredeperfec-

tionner leurscompétenceset comportementsprofessionnels et non seulement les savoirs,puisqu’ils bénéficieront de différents contex-tes les incitant à se pencher sur leurs pro-presapprentissages.Ce ne sont que dans des conditions propices à l’alternance réflexion et action que les intervenants en éducation des adultes pourront agir avec compétence et pertinence dans des situations profes-sionnelles diverses. Selon Le Boterf (2008)« C’est le fonctionnement en spirale qui per-met l’accumulation et la construction progres-sive des savoirs. Un déroulement séquentiel, où on ne revient pas sur les étapes passées, serait pauvre en apprentissage collectif ».C’esten ce sensque le retour réflexif nous sembleunestratégieincontournabledeperfectionne-mentsituéeaucœurmêmeduRéférentiel.

L’encouragement systématique à recourir auquestionnement constructif illustre bien lanature du Référentiel, inspirante plutôt quecontraignante, stimulante et mobilisatrice plu-tôtqu’astreignanteetréductrice.Enaccordavecla logique qu’il prône, le Référentiel appelle àson propre dépassement et invite autant sesconcepteursquesesutilisateursàposerdenou-veaux jalons dans la recherche des stratégiesgagnantesaxéessurledéveloppementdescom-pétences professionnelles des organisations etdesintervenantsenformationdesadultes.

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Tableau des compétences nécessaires au rôle de gestion

Liées à la gestion de projets et de l’organisation

Capacitéd’identifieretd’exprimerclairementauconseild’administrationlesenjeuxauxquelsl’organisa-tionestconfrontéeetd’offrirl’informationetlaformationnécessairespourappuyerleconseildanssaprisededécision.

Capacitédecommuniquerl’impactdel’activitéetdesdécisionsduconseild’administrationauxem-ployéesetemployésafindefaciliterl’harmonisationàl’interne.

Capacitéd’optimaliserlepotentieldetouteslesressourceshumaines(personnel,bénévolesetmembresduconseil).

Capacitéd’utiliserlalanguefrançaiseàl’oraletàl’écritcommeoutildecommunication.

Maitrisesuffisantedelalangueanglaisepourpouvoirparticiperàdesréunionsdesacteursclésdelacommunauté.

Capacitéd’appliquerdestechniquesdecommunicationefficaceauprèsdesmembresdesonpersonnel.

Capacitédebâtiretdemotiverdeséquipesàl’intérieuretàl’extérieurdel’organisation.

Maitrisedestechnologiesnumériques.

Capacitéd’inscrirel’interventiondansunedémarchederecherche.

Capacitéderésoudredesconflits.

Capacitéd’élaborerunprocessusd’accueiletdeformationdefaçonàaiderlesbénévolesàjouerleurrôle.

Capacitéderecruter,deformeretdereconnaitredupersonnelcompétent.

Capacitédesoutenirlepersonneldansleursdiversestâches.

Capacitéd’élaborerdesobjectifsdeprogrammeetstructurerdesplansd’affairesetdesplansdetravail.

Capacitéd’intervenirdansdiversesétapesoufonctionsdel’intervention.

Capacitéderecueillir,deprépareretderapporterdesinformationsstatistiquesetdeprogramme.

Capacitéd’interveniravecefficacitéetoriginalitédansl’intérêtdel’organisationetdetravailleràl’établis-sementdepolitiquesquiaurontuneincidencefavorablesurlaclientèlecibleetsurlacommunauté.

annexe 1

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Liées à la gestion de projets et de l’organisation (suite)

Capacitéd’assureràl’organisationunleadershipencequiconcernelerèglementdesenjeuxd’ordreéthique.

Capacitédefavoriserlacréationd’unmilieudetravailetd’unenvironnementorganisationneloùl’appren-tissageest,danssesdiversesformes,permanentetconstant.

Capacitéd’évaluerlespossibilitésetlesactionsàlalumièredestendancesetdesconditionspropresàl’environnement,àlavisionetauxvaleursdel’organisation.

Capacitéd’appliquerlesoutilsdeprisededécisionsdansl’élaborationdestratégiesderésolutiondepro-blèmesenutilisantuneapprochesystémique.

Capacitéd’optimaliserl’utilisationdediversesapprochesenmatièrederecherchedefinancementetdemultiplesprogrammesderelationspubliquesetdemarketing.

Capacitédeveilleràlasageutilisationdesfondsetdesressources.

Capacitédecréerunenvironnementorganisationneloùlesgensfontpreuvedecréativitéetd’innovationdansl’exécutiondeleurstâchesetdansleursréactionsauxdéfis.

Capacitéd’assurerunusageefficacedesoutilsrelatifsàlarechercheetàlatechnologiedel’informationafind’atteindrelesbutsetd’accomplirlamissiondel’organisation.

Capacitéd’assurerunleadershipdansl’élaborationdesplansetl’évaluationdel’efficacitédespro-grammesetassurerunhautniveaud’engagementauseinetau-delàdel’organisation.

Capacitéd’anticiper,deréagiretd’adapterl’approcheetlestyleauxdifférentestâchesdeleadership.

Capacitédeprendredesdécisionsdifficilesquantaupersonnel(parex.préférencespourlesvacances,augmentationsdesalaire,licenciements)enfonctionderaisonslogiquesetd’unephilosophiecohérente.

Capacitéd’évaluerlerapportentrelessystèmeséconomiquesetpolitiquesetl’organisationetsamission.

Capacitédepasserdelathéorieetdelaconnaissanceauxactesafindemieuxdirigerl’organisation.

Capacitéd’êtreautonome,desavoirsemotiveretdedémontrersonengagementenversl’organisation.

Capacitéd’inscrirelesinterventionsdansunedémarchederecherche.

Liées à l’analyse du milieu et à la création de partenariats stratégiques

Capacitéd’effectuerdesanalysesdumilieuenfonctionducontextesocioéconomique,ducontextecultureletdesressourceséducativesdanslacommunauté,etentenircomptelorsdelaplanificationstratégique.

Capacitéd’établirunevisionaveclespartiesprenantesetdeguiderdespersonnesetdesgroupesenvuedepromouvoiretdepartagerlavisionetdecontribueràsaréalisation.

Capacitéd’êtreàl’affûtdeschangementsdanslacommunauté,danslemilieudetravailetdanslesmi-lieuxdeformationenvironnantsafind’êtreenmesuredetenircomptedeceschangementsdanslaplani-ficationstratégique.

Capacitédereconnaitrelaviabilitécontinuedesprogrammesenvigueurpourrépondreauxbesoinsdelaclientèlecibleetdelacommunauté.

Capacitéd’agiravecsagesseetbienveillancedanslesrelationsenneperdantjamaisdevuelesrépercus-sionspolitiquesdesesactions.

Capacitédereprésenterefficacementl’organisation,àtitredepersonnepublique.

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Liées à l’analyse du milieu et à la création de partenariats stratégiques (suite)

Capacitédenoueretdemaintenirdesliensefficacesentrelespersonnes,lesmembresdel’organisationetlacollectivité.

Capacitéd’optimaliserl’utilisationdestechnologiesdecommunication.

Capacitédebâtiruneorganisationetunecollectivitéplusfortesgrâceàl’utilisationdesmultiplestalentsetqualités.

Capacitédetrouverdesfaçonscréativesderésoudrelesproblèmestoutenmaintenantuneperspectiveglobale.

Capacitéd’appliquerl’analysestratégiqueintégrativeàl’évaluationdesproduits,servicesetprocessus.

Capacitéd’adaptersonstyledeleadershipselonlepublicetlecontexte.

Capacitéderéagirrapidementetavecfermetédansdessituationsdecrise.

Capacitédereconnaitrelesétapesduprocessusdechangementetl’importancedelasouplesseetdelanégociation.

Capacitéd’êtresouplelorsquevientletempsderéviserlesplansetlesobjectifsstratégiquespourréduirel’impactdestendancesnégatives,oudemisersurdenouvellesopportunitésquiseprésentent.

Capacitéderéagiretderendredescomptesàunemultiplicitédepersonnes,d’organisationsetdepartenaires.

Capacitéd’analyserdefaçoncritiquelesconséquencesantérieuresetlaviabilitédesprogrammesactuelsdanslecontexted’unenvironnementexterneenévolution(parex.démographie,économie,finance-ment)etdemisersurlepotentieldechaqueprogramme.

Capacitéd’établirdesnormesélevéespoursoietpourlesautresetdesurveillerlespratiques.

Liées au montage d’interventions andragogiques adaptées

Capacitédedévelopperunréseauinformeldeconseillers,formédepersonnesdeconfiance,àl’intérieurcommeàl’extérieurdel’organisation,pourdemanderdesconseilsetdusoutien,aubesoin.

Capacitéd’identifierlesdifférentstypesdecompétencesàdévelopperchezungrouped’apprenantsenfonctiondeleursbesoins(éducatifs,socioéconomiques,culturels,langagiers…),etentenircomptelorsdelaplanificationstratégique.

Capacitéderecueillir,deprépareretderapporterdesinformationscontinuesconcernantlemarchédel’emploi,lesressourcesenéducation,lescontextessocioéconomiquesetlescontextesculturels.

Capacitéd’animerdesréunionsdepersonneletdesrencontresaveclespartenaires.

Sensibilitéàladiversitéculturelle,linguistiqueetpersonnelledespartenaires.

Sensibilitéauxdifférentesfaçonsdeparticiperenfonctiondespartenariats.

Capacitéd’établiretdefairelapromotiond’uneatmosphèredeconfiancemutuelle,decompréhensionetdecollaborationentrelespartenaires.

Capacitéd’appliquerdestechniquesdecommunicationefficacesauprèsdespartenaires.

Capacitédebiencollaboreraveclespartenaires.

Capacitéd’appliquerdefaçoncontinuelestechniquesd’évaluationdesprogrammesetdespartenariats.

Capacitédemettreenplacedesmesuresetdespratiquesdestinéesàsuivreetàévaluerlesplansetleprocessusconnexe.

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Liées au montage d’interventions andragogiques adaptées (suite)

Capacitéd’adopteruneapproched’améliorationcontinuepourpasserenrevueetcommenterlesplans.

Capacitéd’évaluerlesinitiativespouroffrirdesprogrammesdeformationdequalité,pertinentsetoppor-tuns;parl’analysecomparative,dégagerlespossibilitésd’amélioration.

Liées à la rétroaction et à l’évaluation

Capacitédeconcevoirdessystèmesetmécanismesdefonctionnementquiintègrentunedémarched’éva-luationrégulièredesprojets,interventionsouprogrammesàl’intérieurd’unprocessuscollaboratif.

Capacitéd’ajusterlessystèmesetmécanismesdefonctionnemententenantcomptedesrésultatsd’éva-luationdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformation.

Capacitéd’assurerquelesajustementsapportéssuivantlesévaluationsdesprojets,programmesouinterventionsrépondentauxattentesàl’interneetàcellesdespartenaires.

Capacitédedonnerrégulièrementetfréquemmentdelarétroactionauxpartenairesconcernantlesrésul-tatsdesévaluationsdel’organisme.

Capacitéderecueillir,deprépareretderapporterdesinformationsstatistiquesconcernantl’étatd’évolu-tiondel’organisme.

Capacitéd’évaluerlesbesoins desonorganismeenfonctionducontextesocioéconomiquedesacommu-nauté,ducontextecultureletdesmandatsetressourcesdesonorganisationetceuxdespartenaires.

Capacitéd’appliquerdefaçoncontinuelestechniquesd’évaluationdesonorganisme.

Capacitédevérifierquelesoutilsd’évaluationpoursonorganismesatisfontlescritèresnécessairesàl’obtentionderésultatsvalides.

Capacitédesélectionnerdesactivitésd’évaluationadéquatespourrefléterlesrésultatsattenduspoursonorganisme.

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annexe 2

Tableau des compétences nécessaires au rôle de formation

Fonction Compétence Compétence prédominante

Développement professionnel/Autoformation/Recherche

Maitrisedelalanguefrançaiseàl'oraletàl'écrit.Compétencesessentiel-les(lecture,rédactionetcommunicationorale)

Maitrisedestechnologiesnumériques.Compétenceessentielle(informatique)

Capacitéd’êtreàl’affûtdenouveauxdéveloppementstechnologiquesquipeuventêtreintégrésàlaformation.

Compétencetechnique

Maitrised’unniveaudecompétenceslangagièresenlanguesecondenécessairepoursouteniretformerlespersonnesapprenantes.

Compétenceslangagiè-resenlangueseconde

Maitrised’unniveaudecompétencesessentiellesetgénériquesnécessairepoursouteniretformerlespersonnesapprenantes.

Compétencesessen-tiellesetgénériques

Capacitéd’êtreàl’affutdeschangementsdanslemilieudetravaildelacommunautéetdesmilieuxdeformationenvironnantsafind’êtreenmesuredebienpréparerlespersonnesapprenantesàintégrercesmilieux.


Capacitéd’inscrirelespratiquesandragogiquesdansunedémarchederecherche.

Compétencegénérique

Capacitéd’établirdesobjectifsréalistesafindepoursuivresondéveloppementpersonneletprofessionnel.


Capacitédes’investirdansdesactivitésdedéveloppementprofessionneldefaçoncontinue.

Compétenceessentielle(formationcontinue)

Capacitédeconsignersesobjectifsetactivitésdedéveloppementprofessionneldansunpland’autoformation.


Capacitédeseteniraucourantdesdernièresrecherchessurl’andragogie,laformationdesadultes,l’alphabétismeetlescompétencesessentielles.


63


Pratique réflexive

Capacitéd’examinerdefaçoncritiquelesoutilsetressourcesdeformation(sursupportpapieretnumériqueouautre)desonorganisationetceuxdespartenairesenfonctiondescontextesd’apprentissage,desbesoinsdespersonnesapprenantes,descontextesdetravailoudeformationdanslacommunautéenvironnante.


Capacitéd’accepterdescritiquesconstructivesdelapartdepersonnesapprenantes,decollèguesetdepartenairesetdeformulerdescritiquesconstructives.


Capacitéderéfléchirdefaçoncritiquesursapratiqueprofessionnelle.


Capacitéd’évaluersapratiqueprofessionnelleenfonctiond’uncadred’éthiqueétablietreconnu.


Capacitéderéfléchirsursaplacecommefrancophoneenmi-lieuminoritaireetsurlerôledelalangueetdelaculturefran-cophonedanssaproprevieetdanssapratiqueprofessionnelle.


Capacitédes’inspirerdesrecherchesenandragogiepouraméliorersesinterventions.


Capacitéd’ajusterlesinterventionsetlespratiquesenfonctiondesévaluations,desrétroactions,desretoursréflexifsetdelarecherche.


Animation/ Gestion de groupe

Capacitéd’animerdepetitsgroupesdepersonnesapprenantes. Compétencetechnique

Capacitédepratiquerl'écouteactiveetlesquestionsouvertesetfermées.


Sensibilitéàladiversitéculturelle,linguistiqueetpersonnelledespersonnesapprenantes.


Capacitéd’encourageretderépondreàlarétroactiondespersonnesapprenantes.


Sensibilitéauxdifférentesfaçonsdeparticiperenfonctiondefacteursindividuelsetculturels.


Capacitéd’effectuerdesadaptationsdanslesgroupesd’apprentissagequicorrespondentauxstylesd'apprentissageetcomportementsdesindividus.


Capacitéd’établiretdefairelapromotiond'uneatmosphèredeconfiancemutuelle,decompréhensionetdepartenariatdanslesgroupesdepersonnesapprenantes.


Capacitéd’encouragerlespersonnesapprenantesàpartagerleursidées,àposerdesquestions,àfairedescommentairesetàcollaboreretcoopérerentreelles.


64


Communication/ Coopération/ Relations interpersonnelles

Capacitéd’appliquerdestechniquesdecommunicationefficacesauprèsdespersonnesapprenantes.


Capacitéd’utiliserlalanguefrançaisecommeoutildecommunication.

Compétencesessentiel-les(lecture,rédactionetcommunicationorale)

Capacitéd’utiliserlelangageclairetsimpledanssescommunicationsoralesetécrites.


Capacitédeprésenterl'informationavecunton,unstyleetunrythmeappropriésàlaformationdesadultesetdespersonnesapprenantesdanslegroupe.


Travaild’équipe,aveclepersonneldesonorganisationetceuxdespartenairesetautresressourcesdanslacommunauté.

Compétenceessentiel-le(travaild’équipe)

Planification de l’apprentissage

Capacitédeplanifierlaformationetlesactivitésd’apprentissage,seul,enéquipeetaveclespartenaires.


Capacitédeplanifierlaformationenlienaveclepland’apprentissagedelapersonneapprenante,lemandatduprogrammeetlesressourcesdisponibles.


Capacitédeplanifierlaformationenlienaveccelledonnéepardesorganismespartenaires.


Capacitédedécortiquerlescompétencesàdévelopperensavoirs(savoirs,savoir-faireetsavoir-être).


Capacitédeconcevoirdesactivitésd’apprentissageenfonctiondesobjectifsdupland’apprentissagedelapersonneapprenante,enfonctiondescompétencesàdévelopperetdessavoirsimplicitesàcescompétences.


Capacitédeconcevoirdesactivitésd’apprentissageenfonctiondesactivitésd’évaluationplanifiéespourdémontrerleprogrès.


Capacitédeconcevoirdesactivitésd’apprentissagelesplusauthentiquespossibleenlienaveclebutdelapersonneapprenante.


Capacitédeconcevoirdesactivitésd’apprentissagequiintègrent,lorsquepertinent,lessavoirsnécessairesaudéveloppementdescompétenceslangagièresenlangueseconde.

Compétencestechni-quesetlangagièresenlangueseconde

Capacitédeplanifierdesactivitésd’apprentissagequipermet-tentàlapersonneapprenanted’apprendreàs’autoformer.


Capacitédeplanifierdesactivitésquipermettentàlapersonneapprenantedemettreenpratiquesescompétencesessentielles,génériquesetlangagièresenlangueseconde.

Compétencestechni-quesetlangagièresenlangueseconde

Capacitéd’organiserenunitésgérablesetséquentielleslesactivitésd’apprentissage.


65


Planification de l’apprentissage

Capacitéd’intégrerl'utilisationdel'ordinateuretdelatechnologiedel'informationdanslaconceptiondesactivitésd’apprentissage.


Capacitédeconcevoirdesactivitésd’apprentissagequiconviennentàdifférentsstylesd'apprentissage.


Capacitédeconcevoirdesactivitésd’apprentissagequiassurentlestransfertsd'apprentissagedanslesactivitésdelaviequotidiennedespersonnesapprenantes.


Capacitéd’intégrerlafiertéculturelleetl'appartenanceàlacommunautéfrancophonedanslesactivitésd’apprentissage.


Capacitédetenircomptedelaréalitépsychologiqueetcognitivedespersonnesapprenantesadultesdanslaplanificationdesactivitésd’apprentissage.


Capacitédesélectionneretd’utiliserdumatérielauthentiquepoursoutenirlesactivitésd’apprentissage,lorsquepossibleetpertinent.


Capacitédesélectionner,d’utiliseretdecréerdumatérieldidactiquepoursoutenirlesactivitésd’apprentissage,lorsquepertinent.


Évaluation Capacitéd’établirlesbutsetlesobjectifsd’apprentissagedelapersonneapprenanteavecelleetenfonctiondesonniveaud’alphabétismedansdiversescompétencesetselonlesexigencesdesesbuts.


Capacitéderecueillirdel'informationconcernantlesexpériencesd'emploi,d'éducationetd'apprentissagedelapersonneapprenante.


Capacitédedéterminerleniveaud’alphabétismedelapersonneapprenantedanslescompétencesnécessairespouratteindresonbut.


Capacitéd’évaluerlesbesoinsdespersonnesapprenantesenfonctionducontextesocioéconomiquedeleurcommunauté,ducontextecultureletdesmandatsetressourcesdesonorganisationetdeceuxdespartenaires.


Capacitéd’appliquerdefaçoncontinuelestechniquesd’évalua-tiondesapprentissages.


Capacitédevérifierquelesoutilsd’évaluationsatisfontlescritèresnécessairesàl’obtentionderésultatsvalides.


Capacitédesélectionnerdesactivitésd’évaluationadéquatespourrefléterlesprogrèsdelapersonneapprenanteetsonhabiletéàtransférerlesapprentissagesdansdesapplicationsconcrètesetréellesreliéesàsonbut.


66


Évaluation Capacitéd’assurerquelesoutilsd’évaluationdel’apprentissagesontaxéssurdestâchessignificativesreliéesauxbutsdelapersonneapprenante.


Capacitéd’assurerquelesactivitésd’évaluationrépondentauxexigencesdesbailleursdefondsetàcellesdespartenaires.


Capacitéd’assurerquelessavoirsetlescompétencesinclusdanslesactivitésd’évaluationontfaitl’objetd’activitésd’apprentissage.


Capacitédefairelelienentrel’activitéd'évaluationdesortieetlesobjectifsdelapersonneapprenantetelquedéfinisdanssonpland’apprentissage.


Capacitéd’assurerquelesprocessusd’évaluationsontconfidentiels.


Capacitéd’encouragerl'évaluationrégulièreàl'intérieurd'unprocessuscollaboratifaveclapersonneapprenante.


Capacitédefournirdesopportunitéspouraiderlapersonneapprenanteàévaluersespropresforcesetsesbesoins.


Capacitédedonnerrégulièrementetfréquemmentdelarétroactionconcernantleursprogrèsauxpersonnesapprenantesdefaçonformelleetinformelle.


Capacitédedépisterlesdifficultésd'apprentissagepourintervenirenconséquenceauprèsdespersonnesapprenantes.


Capacitédedemanderdelarétroactionsurleprocessusd'apprentissageauprèsdespersonnesapprenantesetdemodifierleprocessussinécessaire.


Capacitédeconsignerlesrésultatsdel’évaluationdiagnostiquedansunpland’apprentissageapprouvéparlapersonneapprenante.


Capacitéderecueillir,deprépareretderapporterdesinformationsstatistiquesconcernantleprogrèsdespersonnesapprenantes.


Formation Capacitéd’utiliserunevariétédeméthodesdeformation. Compétencetechnique

Capacitéd’utiliserlalanguefrançaiseàl’oraletàl’écritcommeoutildeformation.


Capacitéd’utiliserlestechnologiesnumériquescommeoutild’enseignement.


Capacitédemettreenœuvredesapprochesetdesméthodespropresàl’éducationdesadultes(l’andragogie).


Capacitéd’aiderlapersonneapprenanteàtransférer,lorsquepertinent,lescompétencesdéveloppéesdanslaviecourante.


67


Formation Capacitéd’axerlaformationsurledéveloppementdecompétencesparletruchementdetâches.


Capacitéd’utiliser,lorsquepertinent,desressourcesauthentiqueslorsdelaformation.


Capacitéderecueillir,deprépareretderapporterdesinforma-tionsstatistiquesconcernantlesactivitésd’apprentissage.


Capacitédeconsulterdesrecherchespertinentespoursoutenirlaformation.


Conseils (support, guide à l’appren-tissage, relation d’aide éducative)

Capacitéd’appliquerdestechniquesderelationsd'aideetderelationsinterpersonnellesquiselimitentàunrôleéducatif.


Capacitéd’associerlespersonnesapprenantescommeparte-nairesdanstouteslesétapesdeladémarched’apprentissage.


Capacitéd'impliquerlapersonneapprenantedanslacréationetlamodificationdesonpland’apprentissagedeclarifiersesobjectifsd’apprentissageetd’explorerlesoptionsdeformation.


Capacitéd’aiderlapersonneapprenanteàsefixerdesobjectifsd’apprentissagequisontmesurablesetréalistes.


Capacitéd’aiderlapersonneapprenanteàdévelopperunevisionréalistedesonpotentieloptimum.


Capacitédecollaboreraveclapersonneapprenantepourdéfi-nirdesactivitésd'apprentissageetdesactivitésd’évaluation.


Capacitéd’outillerlapersonneapprenantedesortequ'ellepuisseappliquerlescompétencesdéveloppéesdansdesapplicationsconcrètesetréellesreliéesàsonbut.


Capacitédefaciliterl'apprentissageindépendantetautodirigéàtraversdesactivitésd’apprentissagestructurées.


Capacitéd’offrirunedirectionetderépondreauxbesoinsdelapersonneapprenantedefaçonappropriée.


Capacitédeprendreencomptelesdifférentsenjeuxquitouchentl’apprentissage(parex.problèmesdedépendance,problèmesdesanté,situationfamilialedifficile,besoinsd’hébergement,handicaps,etc.)etd’aiguillerlapersonneapprenanteversdesservicesdesoutienlorsquenécessaire.


Capacitédetenircomptedelaréalitépsychologiqueetcognitiveetdesdifficultésd’apprentissagelorsdesinterventionsauprèsdespersonnesapprenantes.


Capacitéderecueillir,deprépareretderapporterdesinformationsstatistiquesconcernantl’aiguillagedespersonnesapprenantes.


68

Fonction CompétenceType de

compétence prédominante

Développement professionnel/ Autoformation/ Recherche

Maitrisedelalanguefrançaiseàl'oraletàl'écrit.Compétencesessentiel-les(lecture,rédactionetcommunicationorale)

Capacitéd’utiliserl’écritcommeoutilpourlaconceptionetledesignandragogique.


Posséderleniveaudecompétencesessentiellesetgénériquesnécessairepourconcevoirdesmontagesandragogiques.

Compétencesessentiel-les(lectureetrédac-tion)etgénérique

Capacitéd’utiliserlestechnologiesnumériquescommeoutildeconceptionetdedesignandragogique.

Compétenceessentielle(informatique)ettechnique

Capacitédes’investirdansdesactivitésdedéveloppementprofessionneldefaçoncontinue.


Capacitéd’établirdesobjectifsréalistesafindepoursuivresondéveloppementprofessionnel.


Capacitédeconsignersesobjectifsetactivitésdedéveloppementprofessionneldansunpland’autoformation.


Capacitédes’engagerdansdesdémarchesdepratiqueréflexive. Compétencegénérique

Capacitédeseteniraucourantdesdernièresrecherchessurl’andragogie,laformationdesadultes,l’alphabétismeetlescompétencesessentielles.


Capacitéd’inscrirelespratiquesandragogiquesdansunedémarchederecherche.


annexe 3

Tableau des compétences nécessaires au rôle de conception

69



Pratique réflexive Capacitéd’examinerdefaçoncritiquelesoutils,lesressourcesdeformation(sursupportpapieretnumériqueouautre)etlespratiquesandragogiquesdesonorganisationetdeceuxdespar-tenairesenfonctiondescontextesd’apprentissage,delanaturedesinterventions(etdespartenariatss’ilyalieu),desbesoinsdespersonnesapprenantes,descompétencesàdévelopper,descontextesdetravailoudeformationdanslacommunauté.

Compétencesgénériqueetessentielle

Capacitéd’accepterdescritiquesconstructivesdelapartdecollèguesetdepartenairesetdeformulerdescritiquesconstructives.


Capacitéd’ajusterlesinterventionsetlespratiquesenfonctiondesévaluations,desrétroactions,desretoursréflexifsetdelarecherche.


Capacitédeprendreunedistancecritiqueetderéfléchirdefaçoncritiquesursapratiqueprofessionnelle.


Capacitéd’évaluersapratiqueprofessionnelleenfonctiond’uncadred’éthiqueétablietreconnu.


Capacitéderéfléchirsursaplacecommefrancophoneenmilieuminoritaireetsurlerôledelalangueetdelaculturefranco-phonedanssaproprevieetdanssapratiqueprofessionnelle.


Capacitéd’inscrirelesinterventionsoudesignsandragogiquesdansunedémarchededéveloppementcontinu.


Animation/

Gestion de groupe de travail

Capacitéd’animerdepetitsgroupesdetravailavecdescollèguesoudespartenaires.


Sensibilitéàladiversitéculturelle,linguistiqueetpersonnelledespartenaires.


Sensibilitéauxdifférentesfaçonsdeparticiperenfonctiondespartenaires.


Capacitéd’établiretdefairelapromotiond'uneatmosphèredeconfiancemutuelle,decompréhensionetdecollaborationentrelespartenaires.


Capacitéd’encouragerlespartenairesàpartagerleursidées,àposerdesquestions,àfairedescommentairesetàcollaboreretcoopérerentreeux.


Analyse du milieu Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionoudeprojetsdeformationenfonctiondescompétencesàdévelopperpourrépondreauxbesoinsidentifiéspourdesgroupesdepersonnesapprenantesetpourlemilieu.


70



Analyse du milieu Capacitéd’effectuerdesanalysesdumilieuenfonctionducontextesocioéconomique,ducontextecultureletdesressourceséducativesdanslacommunauté,etentenircomptelorsdelaconceptiondesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformation.


Capacitéd’identifierlesdifférentstypesdecompétencesàdévelopperchezungroupedepersonnesapprenantesenfonc-tiondeleursbesoins(éducatifs,socioéconomiques,culturels,langagiers…),etentenircomptelorsdelaconceptiondesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformation.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationquitiennentcomptedelaréalitépsychologiqueetcognitivedespersonnesapprenantesadultesviséesdansl’intervention.


Capacitéd’êtreàl’affûtdeschangementsdanslacommunauté,danslemilieudutravailetdanslesmilieuxdeformationenvironnantsafind’êtreenmesuredetenircomptedeceschangementsdanslesmontages/designsandragogiques.


Capacitéd’êtreàl’affûtdenouveauxdéveloppementstechnologiquesquipeuventêtreintégrésauxinterventionsoudesignsandragogiques.


Capacitéderecueillir,deprépareretderapporterdesinformationscontinuesconcernantlemarchédel'emploi,lesressourcesenéducation,lescontextessocioéconomiquesetlescontextesculturels.


Relations avec les partenaires

Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationenlienaveclemandatdesonorganisme,lesobjectifsd’interventionpréconisésetlesressourcesdisponibles.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformation,seul,enéquipeetaveclespartenaires,lorsquepertinent.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationentenantcomptedesdiversesressourcesoffertesparlespartenaires,desmandatsdechacun,desmontagesandragogiquesexistantschezlespartenairesetdesobjectifscommunsauprèsdelaclientèlecible.


Capacitéd’appliquerdestechniquesdecommunicationefficaceauprèsdesmembresdesonéquipeetdespartenaires.


71



Relations avec les partenaires

Capacitédetravaillerenéquipe,aveclepersonneldesonorganisationetceuxdespartenairesetautresressourcesdanslacommunauté.


Capacitéd’adaptersescompétencesinterpersonnellesenfonctiondelasensibilitéetdeladiversitédesinterlocuteurs(parexemple,anglophoneoufrancophone,institutionneloucommunautaire,publicouprivé).

Compétencesgénériqueetlangagièreenlangueseconde

Conception d’interventions/ Montages andragogiques

Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformation,s’appuyantsurdessituationsetcontextesd’apprentissageandragogiqueslesplusauthentiquespossibleetcohérentsavecl’approcheparcompétences.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationquiorganisentenunitésgérablesetséquentielles(parbouclesd’apprentissage)lesconceptsetlescompétencesàdévelopper.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationquipermettentd’axerlaformationsurledéveloppementdescompétencesparletruchementdetâches.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationquipermettentauxparticipantsdemettreenpratiquedansdessituationsconcrètes(situationsréelles,misesensituation,laboratoire,etc.)lescompétencesàdévelopper.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformations’appuyantsurdesapprochesintégréesquifavorisentledéve-loppementdeplusieurstypesdecompétencespourrépondreàunesériedebesoinscernéschezdesgroupesdepersonnesapprenantesciblés.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesquiintègrent,lorsquepertinent,lesdiverstypesdecompétences(essentielles,génériques,langagièresenlangueseconde,techniques)pourrépondreauxbesoinsd’ungroupedepersonnesapprenantes.

Compétencestechnique,langagièresenlangueseconde

Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationquiassurentlestransfertsd'apprentissagedanslesactivitésquisontcohérentesaveclesintentionsdel’intervention.


72



Conception d’interventions/ Montages andragogiques

Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationquis’appuientsurdesobjectifsd’apprentissageentermededéve-loppementdecompétencesquisontmesurablesetréalistes.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationquifavorisentledéveloppementdescapacitésd’autoformationetd’autodidaxiechezlesparticipants.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationquitiennentcomptedesapproches,méthodesetmoyenspropresàl’éducationdesadultesetquisontpertinentsenfonctiondescontextesd’apprentissage,desbesoinsvisésetdescompétencesàdévelopper.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationquitiennentcomptedestechnologiesnumériquespertinentesenfonctiondescontextesd’apprentissage,desbesoinsvisésetdescompétencesàdévelopper.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationquitiennentcomptedesbesoinsd’intégrationdelafiertéculturelleetdel’appartenanceàlacommunautéfrancophoneenfonctiondescontextesd’apprentissage,desbesoinsvisésetdescompétencesàdévelopper.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationquitiennentcomptedesressourcesdidactiquesoud’appren-tissagepertinentesenfonctiondescontextesd’apprentissage,desbesoinsvisésetdescompétencesàdévelopper.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformationdiversifiésquiconviennentàdifférentsstylesd'apprentissage.


Capacitédeconsulterdesrecherchespertinentespoursoutenirlesmontagesandragogiques.


73



Évaluation des interventions

Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesquiintègrentunedémarched'évaluationrégulièredesprojets,interventionsouprogrammesàl'intérieurd'unprocessuscollaboratifaveclespartenaires.


Capacitédeconcevoirdesmontagesandragogiquesentenantcomptedesrésultatsd’évaluationdeprogrammes,d’interventionsoudeprojetsdeformation.


Capacitéd’assurerquelesactivitésd’évaluationdesprojets,programmesouinterventionsrépondentauxattentesdespartenaires.


Capacitédedonnerrégulièrementetfréquemmentdelarétroactionauxpartenairesconcernantlesrésultatsdesévaluationsdeprogrammes,interventionsouprojets.


Capacitéderecueillir,deprépareretderapporterdesinformationsstatistiquesconcernantl’étatd’évolutiondesprogrammes,interventionsouprojets.


Capacitéderecueillirdel'informationconcernantlesexpériencesd’interventions,deprogrammesoudeprojetsdeformationetd'apprentissage.


Capacitéd’évaluerlesbesoinsdespersonnesenfonctionducontextesocioéconomiquedeleurcommunauté,ducontextecultureletdesmandatsetressourcesdesonorganisationetceuxdespartenaires.


Capacitéd’appliquerdefaçoncontinuelestechniquesd'évaluationdesprojets,desinterventionsetdesprogrammes.


Capacitédevérifierquelesoutilsd'évaluationpourlesprojets,lesinterventionsetlesprogrammessatisfontlescritèresnécessairesàl'obtentionderésultatsvalides.


Capacitédesélectionnerdesactivitésd’évaluationadéquatespourrefléterlesrésultatsattendusdanslesprojets,interven-tionsouprogrammes.


Capacitéd’assurerquelesoutilsd’évaluationdel’apprentissagesontaxéssurdestâchessignificativesreliéesauxbutsdesprojets,programmesouinterventions.


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LemodèlequeproposeleRESDACs’intéressedavantageaudéveloppementdel’alphabétismequ’audéveloppementdel’alphabétisationproprementdite,souventconsidéréecommeunefinensoi.Eneffet, dansunparadigmequi soutientd’abordet avant tout ledéveloppementde l’alphabétismedesadultespeualphabétisés,touslesprogrammespeuventêtremisàcontribution:aussibienlesprogrammes d’alphabétisation, de formation générale ou scolaire, de formation professionnelle,dedéveloppementdescompétencesparentalesoud’alphabétisationfamilialequelesprogrammesdemaintienaurevenuetdesoutienàl’emploi.Danslenouveaumodèleproposé,lesprogrammesd’alphabétisation,commelesautresprogrammesoffertsauxadultes,deviennentdesmoyenscom-plémentairespourassurerl’épanouissementdel’alphabétismedesadultes.Ainsi,leRESDACentends’éloignerdesinterventionstropunilatérales,menéesensilo,préoccupéesdavantageparlaredditionde comptes interneet centrées sur lesprogrammeset lesétablissementsdont l’existencemêmedevienttropsouventl’ultimefinalité.

Le modèle en quatre composantes Lemodèleproposés’articuleautourdeservicesintégrésetils’appuiesurunconstattirédesderniè-resgrandesenquêtesinternationalessurl’alphabétismedesadultesselonlesquelleslescompétencesd’alphabétismesontcommedesmuscles:plusonlesexerce,peuimportelecontexte,mieuxellessemaintiennentetpluselless’améliorentrapidement.C’estpourquoinouscroyonsqu’uneapprocheintégréedeserviceséducatifsnevientnullementralentirledéveloppementdescompétencesd’al-phabétismecomparativementàunprogrammed’alphabétisationtraditionnelàtempsplein.Eneffet,lescompétencesd’alphabétismepeuventsemainteniretsedévelopperautantdansuncontexteréel(parex.développementpersonnel,professionnel,communicationréelleoudéveloppementparen-tal)quedansuncontexted’alphabétisationplusscolarisantoùl’accentporteexclusivementsurl’ap-prentissageplusabstraitdelalecture,del’écritureetducalcul.Lesquatrecomposantesdumodèlesontlessuivantes:analysedumilieu;créationdepartenariatsstratégiques;montaged’interventionsandragogiquesadaptées;rétroactionetréévaluationdesactions.

Mêmesiellessontprésentéesl’uneàlasuitedel’autre,lesquatrecomposantesdumodèlenede-vraientpasêtreperçuesdefaçonlinéaire.Uneapprochejudicieusepourdévelopperdesinterven-tionsinspiréesdumodèleseraitd’analyseretdetravaillerchacunedescomposantesdefaçonsimul-

annexe 4

Brève présentation du modèle de développement de l’alphabétisme et des compétences du RESDAC

Analyse du milieu

• Analyse des besoins des apprenants.• Analyse du contexte socioéconomique.• Analyse du contexte culturel.• Analyse des ressources éducatives locales .

Création de partenariats stratégiques

• Rassembler les ressources éducatives.• Créerdesstructureslocalesdeplanification.• Développer des ententes de collaboration

et d’intervention stratégique.


• Rattacher compétences essentielles, compétences génériques et compétences spécialisées appropriées pour l’intervention intégrée.

Rétroaction ÉvaluationAjustement des actions

• Se mettre en phase d’écoute et de distance critique pour évaluer les actions, les ajuster et les perfectionner.

tanéeetinterreliée.Lescomposantesdevraients’influencerlesuneslesautres,dansunedynamiquecontinuededéveloppementdeservices.Danscesens,unecomposanten’arrêtepasnécessairementlàoùl’autredébute,deszonesdechevauchementetd’interdépendanceexistententrechacune.Lemodèledevraitdonctoujoursprésenterdesanalysesetdesinterventionsandragogiquesenmouve-mentetenévolutiondansunecommunauté.

Première composante : Analyse du milieu

PartoutauCanadaetailleursdanslemonde,onconstatequ’unegrandepartiedelaclientèledite«naturelle»pourlesprogrammesd’alphabétisationdesadultesn’aétéquetrèspartiellementre-jointepar les tentatives traditionnelles de recrutement (OCDE, 2003,tirédeGobeil, 2006). Ainsi,lesstratégiesutiliséesontdifficilementcontournélesbarrièresàlaformationauxquellesfontfacelesapprenantsadultes,surtoutlesapprenantspeualphabétisés.Lerecrutementetlemaintiendesapprenantsenformation,etplusparticulièrementendémarched’alphabétisation,restenttrèsdiffici-les;ilfautdoncconstammentinnover.Lesconditionssocioéconomiquesdumilieuetlesbesoinsdespopulationslocalesdemeurentdesenjeuxincontournablessinousvoulonsrejoindrelesgens.Cettepremièrecomposante,tropsouventescamotéeoutenuepouracquise,constituepourtantundesleviersincontournablespourfaireémergerl’expressiondelademandedeformationchezlesadultes(BélangeretVoyer,2004).Nouscroyonsparailleursqu’ilexisteunlienessentielentreunemeilleurecompréhensiondumilieudans lequelvivent lesadultespeualphabétiséset ledéveloppementdenouveauxservicesdeformationmieuxintégrésetmieuxadaptésauxbesoinsdecesadultes.

Deuxième composante : Création de partenariats stratégiques locauxLemodèlededéveloppementde l’alphabétismeproposé implique ledéveloppementd’approchesnovatricespourtisserdeslienspertinentsentrelesbesoinsdesadultespeualphabétisésd’unecom-munautéetlesressourcesdisponiblesenéducationdesadultesdanscettecommunauté.Danscette

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76

perspective,ilimporte,pourlesintervenantsenéducationdesadultes,debiencomprendrelesbe-soinsdecesadultespeualphabétisésetlescontextesdanslesquelsilspourrontyrépondre.Pourcefaire,nousproposonsdemettreenplaceunprocessusdeconcertationlocale,quipermettraitàlafoisuneanalyseplusrichedumilieuenpartageantlesdiverspointsdevueetlanaissancedenouvel-lesalliancesentreorganismesenvued’offriruneprogrammationlocaled’éducationdesadultespluspertinenteetpluscohérentepourlesbesoinsdesadultespeualphabétisés.

Troisième composante : Montage d’une intervention andragogique adaptée aux besoins des apprenants, de la communauté et des partenairesLedialogueinstalléentrelespartenairespourrameneràl’adaptationdesprogrammesdeformationexistantsouàlamisesurpieddenouveauxprogrammesdeformationquirépondentauxbesoinsdesadultestoutenrespectantlesmandatsdesdiverspartenaires.Ilseraainsiplusfacile,enorganisantuneoffreconjointedeprogrammes,d’accéderauxdiversesressourceshumainesetfinancièresquipermettrontdedonnerdavantagedeservicespédagogiquesauxadultes(parex.ratioétudiants-for-mateurpluspetit,plansdeformationindividualisés,modalitésdeformationetd’évaluationadap-tées,formationdebaseciblée,etc.)etdesoutienlogistique(parex.servicedetransportetgardien-nage).Letoutentraîne,enfindecompte,uneplusgrandecapacitécollectivedelacommunautéafindemieuxdesservirdesadultesmoinsalphabétisés.

Danslaconceptiondetelsprojets,ilimported’adopteruneperspectivelargedesbesoinsdesadultespeualphabétiséspourmieuxidentifierlesmultiplescompétencesqu’ilsdoiventdévelopperafindepoursuivreunprojetprofessionneloupersonnelquilesintéresseetquirépondàleursbesoins.

Quatrième composante : Rétroaction et réévaluation des actions dans le cadre du Modèle Malgrétoutelabonnevolontédespartenaireslocauxenéducationdesadultespourmettreenplacedes initiatives inspiréesdumodèlededéveloppementde l’alphabétismeetdesonapproche inté-gréedesservices,leplusgranddéfipourlesapprenantsadultesetpourlesréseauxd’éducationdesadultes restera l’ajustementauxchangements socioéconomiquesengendréspardesconjoncturessur lesquelles les intervenants locauxontpeud’emprise,maisqui,pourtant,peuventgrandementinfluencerleurcapacitéd’actionetlaviedesapprenantsadultes.

Danslescycleséconomiques,commedanslesmouvementssociauxetpolitiques,ilyauratoujoursdespériodesoùlechômageetlespertesd’emploisserontplusélevés,oùlesbesoinsdesapprenantsadultesserontimportants,maislessolutionsàcourttermeplusdifficilesàtrouver.Ilyauratoujoursdesgéographies complexesquiposentdesdéfisénormes,desdistancesà couvrir, l’isolementdecertainespopulationsfrancophones…Iln’yapasdesolutionsmiraclesàtouscesdéfis;espéronsseu-lementquelemodèleproposépourrafaciliterlamiseenplaced’unepartiedelaréponse.

Questions guides pour chacune des composantesNousreprenonsicichacundesélémentsdesquatrecomposantesdumodèleproposéenyintégrantquelquesquestionsclésqui,nousl’espérons,saurontguiderlesintervenantsdansleurréflexionetleurmiseàl’essai.

77

Première composante : Analyse du milieu

Analyse des besoins des adultes

• Quelestleprofild’alphabétismedesmembresdelacommunauté?

• Quelssontlesbesoinsdesadultespeualphabétisésdelacommunauté?

• Commentpourrais-jeapprofondirlesbesoins(parex.rencontresd’adultes,groupesfocus)?

• Ya-t-ildesbesoinsd’intégrationspécifiquesquiméritentqu’ons’yattarde(parex.intégrationàdessecteursd’emploi,soutienfamilialpourungroupespécifique,besoinsenrapportavecuneconnaissanceutilitairedel’anglais,etc.)?

• Àquelstypesdebarrièrespsychosocialeslesadultespeualphabétisésdemacommunautéfont-ilsface?

• Àquelstypesdebarrièresinstitutionnellesoustructurelleslesadultespeualphabétisésdemacommunautéfont-ilsface(parex.transport,servicedegarde,présenceounondeprogrammesdanslemilieu,reconnaissancedesapprentissagesparlemilieu)?

Analyse du contexte socioéconomique

• Quelssontlessecteursd’emploiaccessiblesdanslacommunautéetpertinentspourlesappre-nantsayantdesniveauxd’alphabétismeplusfaibles?

• Quelssontlesmétierspertinentspourlesapprenantsetpourlacommunauté?

• Quelssontlesprogrammesdeformationaccessibles(entermesdeniveauxd’alphabétisme)etsusceptiblesdedéboucherrapidementsurunemploi?

• Quelssontlespartenairesimportantsavecquidiscuterdecesquestions(parex.centred’emploi,collègecommunautaireouconseilscolaire,organismecommunautaire,écoleprimairedanslescasdemilieuxtrèsminoritaires,etc.)?

• Commentpeut-onexplorerlamiseenplacedenouveauxprogrammesdeformationpouradultesquisontdequalitéetquirépondentauxbesoinssocioéconomiquesd’unecommunautélocale,àdescoûtsabordablespourlespartenairesimpliqués?

Analyse du contexte culturel

• Quelestleprofillocaldelacommunautéfrancophone?

• Y a-t-il des projets d’intégration qui seraient porteurs pour la communauté francophone peualphabétisée?

• Quels sont les joueurs clés pournotre communauté (école, bibliothèque, librairie, associationfrancophone,etc.)?

• Quelleestlaplacedel’anglaisdansnotrecommunauté?

• Quelsmoyensfaut-ilmettreenœuvreàl’échelonlocalpourpromouvoiretaméliorerl’alphabé-tismedesfrancophones,etnonseulementpromouvoirl’alphabétisationenfrançais?

• Commenttenircomptedeladimensionlinguistiquedanslaprestationdeprogrammesdeformation?

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Analyse des ressources éducatives locales

• Quellessontlesressourcescommunautairesetéducativesaccessiblespourlesapprenantsadul-tesquipourraientêtreintéressésàlamiseenplaced’interventionsandragogiquesadaptées?

• Commentfonctionnentlesréférencesactuellesentrelesprogrammesetentrelesorganismes?

• Quelssontleshistoriquesdecollaborationentreorganismes?

• Commentutiliseraumaximumlesressourcesexistantessurunterritoiredonnépouroffriruneformationdequalitéetpeucoûteuseauxapprenantsmoinsalphabétisés?

Deuxième composante : Création de partenariats stratégiques locaux

Rassembler les ressources de la communauté

• Quelssontlespartenaireslesplussusceptiblesdetravailleravecnous?

• Quelleestl’idéologiedominantedupartenaire?

• Quelleincidencea-t-ellesursacultureorganisationnelleetsacapacitédeparticiperàdesparte-nariats?

• Quellevisiondupartenariatlepartenairea-t-il?

• Quellestructurepourrions-nousmettreenplaceouutiliserpourdévelopperlaconcertation?

• Quels sont les partenariats nécessaires pour élaborer des interventions intégrées et les fairereconnaîtresurlemarchédutravail?

Développer un processus local de planification de l’éducation des adultes

• Est-cequeleschampsdecompétencedesprogrammesdeformationsontbiendélimités?

• Ya-t-ilduplicationoucontinuumdesservicesdeformationdesadultes?

• Commentpeut-onfaciliterlaplanificationdesserviceslocauxdeformationauxadultesenrespec-tantleschampsdecompétenceetlesexigencesdechacunenmatièrederedditiondecomptes?

• Ya-t-il lieud’arrimerlechampdecompétencesduprogrammed’alphabétisationavecd’autresprogrammesdeformation?

• Est-cequeleprogrammed’alphabétisationpossèdeunpouvoird’attractionéquivalentàceluidesautresprogrammesdeformation?

• Sinon,commentenrichirlesinterventionsaveclesadultespeualphabétiséspourdonneràcelles-ciunplusgrandpouvoird’attraction?

• Danscesens,ya-t-ildespartenariatsstratégiquesàdévelopperaveccertainspartenairesnatu-relsenformationdesadultes(programmesdeformationprofessionnelleoudeformationsco-laire,servicesd’employabilité,etc.)?

• Ya-t-ildespartenariatsstratégiquesàdévelopperaveccertainspartenairesnaturelsderéférence(soutienaurevenu,servicesd’employabilité,compensation,etc.)?

• Mettreenplaceunguichetuniquepourlaformationdesadultes.

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• Est-ilnécessairedecréerunlieuprivilégiédemiseencommundesressources(parex.guichetuni-que,comitéconjointpouruneinitiativeprécise,tabledeconcertation,centremultiservice,etc.)?

• Sioui,commentconvaincresespartenairesd’instaureruntelsystèmecentralisé?

• Sioui,quellesactivitésouquelsservicesmettreencommun(parex.accueil,inscription,évalua-tiondesniveauxd’alphabétisme,déterminationdesbesoinsdesapprenants,gestiondedossierspédagogiquesetadministratifs)?

Développer des ententes de collaboration et des partenariats stratégiques pour opération-naliser les interventions andragogiques

• Commentpeut-onassouplir lesbarrièresstructurellesqui limitent laparticipationdesadultesmoinsalphabétisés?

• Commentpeut-onassouplirlesbarrièrespsychosocialesquilimitentlaparticipationdesadultesmoinsalphabétisés?

• Commentimplanterunprogrammeconjointdanslequeltouslespartenairesimpliquéssesen-tirontgagnantssur lesfrontssuivants: lerespectdes impératifsadministratifs; lerespectdeschampsdecompétence;lerespectdesphilosophiesd’intervention(formation,insertion,etc.)?

• Peut-ondéfiniravec lespartenairesdes formesd’attestation reconnuespour lenouveaupro-grammeconjointdeformation(parex.certificationcollégiale;attestationd’uneassociationpro-fessionnelleoude touteautreagencegouvernementale,attestationscolairedans lecadredel’obtentiond’undiplômed’étudessecondaires,etc.)?

Troisième composante : Montage d’une intervention andragogique adaptée aux besoins des apprenants, de la communauté et des partenaires

Réflexions sur le développement des compétences d’alphabétisme et d’autres types de compétences

• Quellessontnosréflexionssurlescompétencesd’alphabétismeprésentéesdanslasection2.3.1dudocument?

• Quelssontlesbesoinsdesadultesenregarddecescompétences?

• Quellescompétences lesplus importantessouhaitons-nousdévelopperdans lanouvelle inter-vention,selonlesbesoinsdesadultes?

• Quelle place occuperont les compétences langagières en langue seconde pour répondre auxbesoinsd’intégration,decommunicationetd’interactiondanslesdiversprojetspersonnelsetprofessionnelsdesadultesciblés?

Rattacher le développement des compétences d’alphabétisme au développement d’autres types de compétences pour réaliser le montage d’une intervention andragogique

• Commentassocier,dansunemêmeintervention,ledéveloppementdescompétencesd’alphabé-tismeàd’autrescompétences?

• Peut-onconcevoirdesinterventionséducativesquipermettentauxcompétencesd’alphabétisme

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dejouerunrôlefondamentaletstratégiquepourl’acquisitionetledéveloppementdecompéten-cesspécialisées?

Quatrième composante : Rétroaction et réévaluation des actions

• Unefoismiseenplace,commentfonctionnenotreconcertation?

• Quelssontlespointsdefriction?

• Comments’établitlacommunicationentrelespartenaires?

• Commentfonctionnenotresystèmederéférenceoudeguichetunique?

• Quelssontlesaspectsàaméliorer?

• Quelssontlesrésultatsdenotrepremierprogrammeintégré?

• Lesadultessont-ilssatisfaits?Quevoudraient-ilsaméliorer?

• Quelestnotretauxderéussiteetd’abandon?

• Quellesaméliorationsapporterànotredeuxièmeprojetintégré,s’ilyalieu?

Pour de plus amples informationsPour plus d’informations sur le Modèle du RESDAC, nous vous invitons à consulter un document le décrivant en détails sur le site Web du RESDAC.Vous trouverez également dans la troisième partie de ce document l’illustration d’une telle approche adoptée à Hawkesbury, en Ontario, et fondée sur une vingtaine d’années de recherches-actions et de pratique sur le terrain.

http://resdac.net/

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Bibliographie

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Autres liens

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• MatérielduBureaudel’alphabétisationetdescompétencesessentielles(BACE)

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• Exemplesdecompétencesrecherchéesenalphabétisation(FoireauxquestionsduCentrededocumen-tationsurl’éducationdesadultesetlaconditionféminine-CDÉACF):

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LeRESDACreçoitl’appuifinancierdugouvernementduCanada,parl’intermédiaireduBureaudel’alphabétisationetdescompétencesessentiellesduministèredesRessourceshumainesetDéveloppementdescompétencesCanadaetduministèreduPatrimoinecanadien.