Salvatore Sasso

Headmaster 138° Circolo “G.B. Basile”

Rome, November 3-5 2010

No single country, by itself, hasthe right solution or the experienceto find it.

SWEDEN

BULGARIA

ROMANIA

CYPRUS

SLOVENIA

TURKEY

ITALY

Individual Support

Plan

ChildObservation

Strategies ofimplementation

Risk factors in learning, reading and writing in pre-primary school Difficulties in language development:

- confusion about sound perception- incomplete sentences- inadequate syntax.

Risk factors in learning, reading and writing in pre-primary school Inadequate phonological control:

- substitution of letters such as s/z - r/l - p/b- omission of letters and parts of words- inadequate use of words in a specific context- lack of ability in linguistic games- lack of ability in inventing simple stories- lack of ability in finding out rhymes or inventing them- lack of ability in isolating the first or last sound in a word

Difficulty in making metaphonological exercises:i.e. – “Sunday": if I take off “ day“ what will remain?

Risk factors in learning, reading and writing in pre-primary school Difficulty in copyng from a model and disorder on the

sheet space

Risk factors in learning, reading and writing in pre-primary school Disturbance in short-term memory

- difficulty in learning rhymes

Difficulty in attention

Difficulty in fine manuality

- stressed clumsiness in dressing, lacing up shoes, rearranging

Inadequate recognition of right/ left - difficulty in repeating rythmical sequences and in keeping time

Difficulty in reading and writing in primary school Disturbance in reading (decodifying): • deficit in visual abilities• deficit in phonological abilities • deficit in spelling abilities • mixed deficit

Disturbance in text comprehention • difficulty in cognitive – linguistics abilities (lessical, semantic...) • difficulty in controlling the comprehention process (low metacognitive level, problems

in short-term memory...)

Disturbance in writing• deficit in phonological abilities • deficit in spelling abilities • deficit in composition • difficulties in prassie ( the set of voluntary praxis movements made in order to achieve a

result or a goal)

Difficulty in making calculations in primary school• lessical deficit of number

• deficit in storing and recovering numerical facts

• deficit in the acquisition of number syntax (positional value)

• secondary deficit and visuo-spatial disorders

• deficit in problem solving

Nonverbal or visuo-spatialsyndrome of learning in primary school• discrepanza significativa tra abilit{ linguistiche

(conservate) e visuo – spaziali (compromesse), valutata attraverso la somministrazione della WISC-R.

• deficit nella memoria di lavoro visuo–spaziale

• alterazione della velocit{ e della correttezza nella processazione dello stimolo visivo

• alterazione dei processi di attenzione visiva associato disturbo di apprendimento nelle abilità di calcolo e/o soluzione di problemi.

emotions

relationships

Cognitive development

Strategies and methods ofcognition

(metacognition)

Target ofobservation

Child Observationto identifylearning

difficulties

Templatesof

observation

ChildDevelopoment

Checklist

(Sasso, 2007)

International Classification of

functioning disability and

health for Children and Youth

(WHO, 2007)

Questionnaires of selected codes from the draft version of the ICF-CY for use in the field trial:- Version 1.B, 3-6 years (for field trial purpose only);- Version 1.C, 6-12 years (for research purpose only)

Questionnaire of selected codes from the draft version of the C.D.C.- Version 3-6 years (for field trial purpose only);.

A common language for children and youth health

The choice of ICF-CY È uno strumento che consente di classificare le

problematiche di una persona alla luce dei fattori che bloccano lo sviluppo o che lo favoriscono

Child development strategy

Learning difficulty

FACILITATOR

BARRIERS

The individual body functions and structuresactivity/partecipation

Interaction between the child and the closeenvironment –activity/partecipation, environment

Interaction betweenpersons in the closeenvironment -environment

The indirect environment– service providers, environment

Macro-level: society, economy, laws, environment

Famiglia problematica, cultura diversa, situazione sociale difficile, culture e atteggiamenti ostili, scarsità di servizi e risorse…

A multidimensional model

Condizioni fisiche

Fattori contestuali

Ambientali Personali

Funzioni corporee

Strutture corporee

Attività personali Partecipazione sociale

Malattie varie, acute o croniche

Difficoltà a rivestire ruoli sociali di alunno, a partecipare alle situazioni social più tipiche nei vari ambienti e contesti

Scarsa autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa motivazione…

Scarse capacità di apprendimento, di applicazione delle conoscenze, di pianificazione delle azioni, di comunicazione…

Deficit visivi, motori, attentivi, di memoria

Mancanza di un arto, di una parte della corteccia…

ICF-CY: A multidimensional model combination of multiple vectors of functioning

Self Care

Cognition

Education

Social activitiesOverall

Mobility

Hearing

Vision

Why a version of ICF for children & youth? Nature and form of functioning in children are

different from adult

Child is a “moving target” in classification of function

Indicators of functional risk factors are crucial for prevention and early intervention

Conventions, laws and acts for right of children

1989 UN Convention on the Right of the Child: article 23

Standard Rules forEqualization ofOpportunities

Salamanca Statment on the Right to Education

Education for All-WorldEducation Forum

Different national Acts for education and health for person with disabilities

Child development in transactionalThe interactive ICF-model has

the potential to cover criticalaspects of child development

From dependency on othersfor all activities in infancytoward physical, social and psychological maturity and indipendence in adolescence

The child’s functioning is dependent on continuoustransactions with the proximal environment

The role of the phisical and social environment in crucial

Use of ICF-CY in intervention Profile of functioning, activities and partecipation to

complement/clarify diagnoses

Inclusion of environmental factors

Biopsychosocial framework of person- environmentinteraction as basis for individualized treatment planning

Clarifies roles of partecipant in intervention

Psychological point of view L’ICF ci insegna ad osservare le situazioni in modo globale

e interconnesso, mettendo in relazione i vari fattori

Costruzione e sviluppo dell’Identità

Azioni

Obiettivi

Motivazioni

Attribuzioni

Locus of control autostima

autoefficacia

Come organizzare l’individualizzazioneCaratteristiche dell’alunno

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16

Condizioni fisiche

Strutture corporee

Funzioni corporee

Attività personali

Partecipazione sociale

Fattori contestuali ambientali

Fattori contestuali personali

0= nessun problema, la situazione (la risorsa) può rimanere così com’è

1= lieve bisogno di individualizzazione

2= medio bisogno di individualizzazione

3= notevole bisogno di individualizzazione

4= fortissimo bisogno di individualizzazione

Categorie di risorse per l’individualizzazione

1. Organizzazione scolastica (tempi, routine, attività, formazione delle classi ecc.)

2. Gestione degli spazi e aspetti architettonici

3. Partnership e alleanze extrascolastiche (con gli operatori dei Servizi, degli EELL, con le famiglie, con l’associazionismo della comunit{)

4. Necessità formative e di aggiornamento specifico su competenze importanti per quel Bisogno

5. Necessità di documentazione, di scambio di esperienze, di presa di contatto con altre scuole che hanno sperimentato situazioni analoghe

6. Modalità didattiche ordinarie (modifiche)

7. Materiale didattico ordinario (modifiche)

8. Didattica individuale (in aggiunta alle precedenti e non in alternativa)

9. Materiale didattico individuale specifico

Categorie di risorse per l’individualizzazione

10. Interventi educativi formativi ordinari (ad esempio, attività rivolte all’autonomia per tutti gli alunni)

11. Interventi educativi formativi individuali (ad esempio, un percorso di insegnamento-apprendimento dell’uso di trasporto pubblico, solo per l’alunno disabile)

12. Interventi educativi relazionali ordinari (ad esempio, attività di alfabetizzazione socioaffettiva, o elaborazione del contratto formativo, o sviluppo di competenze interpersonali per tutti gli alunni

13. Interventi educativi relazionali individuali (ad esempio, un percorso di riconoscimento delle emozioni, di insegnamento-apprendimento delle capacit{ di autoregolare la collera, solo per l’alunno in difficolt{

14. Ausili o tecnologie di aiuto

15. Interventi riabilitativi

16. Interventi sanitari-terapeutici

Child Development Checklist- CDC (Sasso, 2007) L’osservazione è una sorta di modello strategico che

consente di evidenziare i legami tra esperienze, capacità, abilità e competenze che si formano, si strutturano, si sviluppano, si trasformano lungo l’arco vitale che, nel caso del bambino di scuola dell’infanzia e primaria può essere definito come life short (long) learning (short=childood)

L’osservazione è dunque non soltanto un mezzo, ma anche un fine, ossia il bisogno di evidenziare nella pratica quotidiana tutta l’informazione che consente di procedere alla costruzione dinamica del piano personalizzante delle attività educative

Cosa osservare: i contenuti da identificare

Ogni momento della giornata scolastica offre situazioni importanti di osservazione che consentono di costruire il profilo del bambino, alla luce della sua esperienza a casa e a scuola.

I contenuti principali consentono di elaborare la mappa personale del bambino.

Aree di osservazioneCura della persona

Mobilità

Compiti e richieste generali

Aree di vita principali

Interazioni e relazioni

interpersonali

Comunicazione

Apprendimento e applicazioni

delle conoscenze

Area dell’autonomia personaleCura della persona

mobilità

Compiti e richieste generali

Aree di vita principali

Area Relazionale

Interazioni e relazioni

interpersonali

Complesse Semplici

Area della comunicazione

Comunicazione Verbale Non-verbale

Area dell’apprendimento

Apprendimento e applicazione

delle conoscenze

Apprendimento di base

Applicazione delle conoscenze

Esperienze sensoriali

intenzionali

Template for an Individual Support Plan

WebsiteParents guide

Teachersguide

Strategies of implementationproject to prevent learning difficulties 1. Informazioni

sull’alunno2. Checklist

osservativa3. Comportamenti,

situazioni, contesti in cui l’alunno esprime le migliori capacità (punti di forza)e in cui è in difficoltà (Punti di debolezza)

4. Strategie adottate dalle scuola per affrontare il problema e le risorse già attivate

Collaborationbetween pre-prymaryand primary school

teachers

Knowledge of individual difficulties

by teachers

Reorientation ofpupils to new learning

processes

Overcome the lack of understanding

between PP and P school teachers

Overcome fear and uncertainty in the

new learning process

Overcome anyprejudice in the peer

group

The strategies of the project

To sharedindividual

support plan

From focus on

ourpractices

And ourprotocols

Salvatore Sasso

Headmaster 138° Circolo “G.B. Basile”

Rome, november 3-5 2010

IS IT POSSIBLE TO AVOID LEARNING

DIFFICULTIES TO THE LITTLE PUPILS?AND IF…HOW?

Specific Disorders of learning

Reading

CalculationOrthography

DYSLEXIA

DYSORTHOGRAPHY

COMBINED DISORDER

ORTHOGRAPHY + CALCOLATION

Nonspecific Disorders

of learning:Cognitive baggage borderline

Mental retardation

or any other

framework within which

are compromised

all Learning areas

(Personality Disorder)

DYSCALCULIA

Nonverbal disorder

or visuo-spatial

syndrome?

Attention-

Deficit/Hy

peractivity

Disorder

(ADHD)

DSA I DSA si caratterizzano generalmente per lentezza nell’elaborazione

dello stimolo; per un ritmo lento di apprendimento.

Si tratta di disturbi la cui diagnosi prevede l’esclusione di cause neurologiche alla base del problema (es. Paralisi Cerebrale Infantile, oppure un impedimento fisico), un deficit uditivo, un problema di natura emotiva;

è necessario anche escludere un generale ritardo di sviluppo come nel caso dell’insufficienza mentale.

Si tratta di disturbi caratterizzati inoltre da cambiamenti significativi nella manifestazione dei sintomi in relazione all’et{ (espressivit{ del disturbo, es. il controllo fonologico nel Disturbo Specifico di Linguaggio di tipo fonetico-fonologico; la tipologia degli errori nei disturbi della lettura, ecc.).

Difficoltà di apprendimento

Test intelletiviTest lettura/scritturaTest linguaggioTest visuo-spaziale-prassico

Colloquio anamestico

Competenze:Affettivo-relazionali

Cognitivemetacognitive

Compenze:Lettura/scritturaMetafonologiche

LinguisticheVisuo-Spaziali

Motorio-prassicheAttenzione

Memoria verbaleMemoria vsuo-spaziali

Disturbo specifico di apprendimento

Valutazione neuropsicologica/ neurolinguistica

Colloquio di risposta

Valutazione di orientamento DSA

Esame NeurologicoEEG

Esame OculisticoEsame Audiometrico

Altra valutazione

Valutazione Psicodiagnostica

sisi

no

si

no

Trasduttori

Sistema Cognitivo Centrale

Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA)

Trasduttori

Sistema Cognitivo Centrale

Disturbo generalizzato di apprendimento

Trasduttori

Sistema Cognitivo Centrale

Disturbo di apprendimento da Deficit Sensoriale

Trasduttori

Sistema Cognitivo Centrale

Architettura funzionale del sistema cognitivo

Siste

ma

mo

du

lare

Siste

ma

mo

du

lare

Le Specificità del Sistema Cognitivo

L’assunzione di specificit{ si può effettuare solo se si ipotizza un’architettura “modulare” del Sistema Cognitivo e una “frazionabilit{ del suo funzionamento interno in componenti e processi specializzati di elaborazione.

Ambiente esterno

DEFINIZIONE

Clinici e ricercatori concordano nel ritenere che i/il deficit d’apprendimento sono “dominio-specifici”, nel senso che l’elaborazione di alcune informazioni è compromessa, anche se molto spesso verifichiamo la presenza di associazioni di deficit e vengono riferite relazioni significative tra domini differenti (es. Disturbo in Lettura e Disturbo del Calcolo).

I DSA sono, QUINDI, disturbi evolutivi della scrittura, lettura e calcolo in assenza di patologie sensoriali, neurologiche, psichiatriche, cognitive e di gravi carenze dell’iter scolastico e socio culturali

Lo screening sicuramente non permette di parlare di Dislessia e quindi di fare una diagnosi

Evidenzia solo quei bambini che sono a rischio di avere (o sviluppare, se lo screening è fatto sui pre requisiti a 5 anni.) un disturbo come la Dislessia e che andrebbero quanto prima valutati dagli specialisti.

Per questo motivo si parla di: Falsi positivi =

Bambini che vanno male allo screening ma una volta fatta la valutazione completa risultano “sani”

Falsi negativi =

Bambini che riescono a superare lo screening nonostante la presenza di una difficoltà specifica che, in questo caso non è emersa.

Ogni istituzione scolasticapredispone,

con la partecipazione di tuttele sue componenti,

il Piano dell’Offerta Formativa.Il piano è la carta d’identità

di ogni scuola.

Il nostro P.O.F.vuole essere il documento che,

nel rispetto degli obiettivi generali ed educativi determinati a livello

nazionale,risponde alle esigenze

del contesto ambientalein cui è inserita la scuola

e si rivolge a:GENITORI

OPERATORI DELLA

SCUOLA

ORGANI SCOLASTICI

IN ACCORDO CON LA SCUOLA

IL Piano dell’Offerta Formativa

Principi a cui ci ispiriamo

PRINCIPIESSENZIALIDEL P.O.F

LEGALITÀ

RICERCA

PROGETTUALITÀ

SOLIDARIETÀ

Best practices at Basile School Inclusion Project of all children

Psychomotricity in swimming-pool

Progetto “Ponte”

Strategia Bandinelli

Attività di formazione

In classe con il cervello, la

mente e il corpo

Questionario informativo

sull’organizzazione della

didattica, dei processi di

insegnamento-apprendimento

e di valutazione-

autovalutazione

Individuazione e osservazione

in classe dei disturbi di

apprendimento e dei casi di

disagio

Sportello psicologico di

ascolto

Gruppi di lavoro operativi

genitori-insegnanti

Consulenze familiari

Riflessione sulla didattica

implicita

ICF-CY

Checklist per codificare il

profilo di funzionamento di

una persona e identificare se

l’ambiente in cui è inserita è

per lei una barriera o un

facilitatore

Il Progetto

I CARE

Multidimensionalità

e Pluralità

Il progetto personalizzato per

il bambino con disabilità alla

luce della classificazione ICF-

CY

PDF Visione condivisa

PEI

Piano Personalizzato

dell’alunno

IPDA

Questionario osservativo per

l’Identificazione Precoce delle

Difficoltà di Apprendimento

nei bambini di 5 anni

Équipe medico-psico-socio-

pedagogica del Progetto “I

CARE”

Municipio-ASL-Scuola

Formazione per i docenti e i

genitori

Strumenti Risorse Obiettivi

Inclusive education

Adattamento

Del

Curricolo

attraverso

obiettivi

Delle

strategie

di

insegnamento

Dei contesti

in cui

avviene

l’apprendimento

aggiuntivi semplificati alternativi

Aggiunta

di input

(aiuti)

Modifiche

nelle

Risposte

(output)

dell’alunno

Dove? Quando? Con chi?

Hidden Curriculum Nell’espressione didattica implicita possono

essere racchiuse tutte quelle dimensioni che compongono il "setting formativo" entro il quale si sviluppa l’azione intenzionale del docente; tra di esse si possono richiamare:

la gestione dello spazio, in relazione sia alla varietà e alle caratteristiche degli ambienti impiegati nell’azione didattica, sia alla strutturazione dello spazio aula (disposizione dei banchi, arredi, allestimento di angoli o spazi dedicati, collocazione dei materiali didattici, ….);

La didattica implicita la gestione del tempo, in rapporto alla successione

del processo didattico (discipline, docenti, modalità di lavoro) e alla strutturazione più o meno distesa o concentrata delle attività didattiche;

le modalità di raggruppamento degli allievi, nell’alternanza di attivit{ individuali, di coppia, di piccolo gruppo, di grande gruppo;

La didattica implicita il grado di strutturazione delle proposte didattiche, in

relazione all’autonomia attribuita agli allievi nella gestione delle diverse attività;

le regole, dichiarate o meno, che strutturano le modalità di relazione e di funzionamento del gruppo classe;

i canali comunicativi attraverso cui si sviluppa la relazione tra insegnante e allievi, con particolare riguardo alla comunicazione non verbale e ai tratti prosodici e soprasegmentali della comunicazione verbale.

La formazione agli insegnanti

Corsi di formazione al personale della scuola e alle famiglie dedicati:

- Alla qualità delle strategie didattiche (metodo Bandinelli e Didattica metacognitiva)

Progetto di vita comprensivo dei percorsi di istruzione scolastica ed extra scolastica nell’ambito del territorio

Attività in rete tra scuole istituzioni associazioni (équipe medico-socio-psico-pedagogica)

Il progetto di vita è

Un pensare in prospettiva futura

Un pensare doppio

Immaginare, fantasticare, desiderare, aspirare, volere…

(pensiero caldo)

Preparare le azioni necessarie, prevedere le varie fasi, gestire i tempi, valutare i pro e i contro, comprendere le fattibilit{…

(pensiero freddo)

Esperienza formativa nei Gruppi Balint

Project “Anno Ponte” to help children aged 5 to pass in primary schoolNell’intento di:

1. facilitare il passaggio da parte degli alunni dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria,

2. individuare precocemente eventuali difficoltà e/o disturbi dell’apprendimento della letto scrittura e del calcolo,

3. motivare gli alunni alla partecipazione attiva nel processo di insegnamento apprendimento,

4. adottare metodologie che permettano di affrontare e superare eventuali ostacoli all’apprendimento,

5. effettuare la continuità educativo didattica tra la scuola dell’infanzia e la scuola primaria,

6. strutturare un ambiente di apprendimento adatto alle esigenze di ciascun fruitore dell’istituzione educativa,

si è scelto di organizzare e strutturare l’attività d’insegnamento-apprendimento, utilizzando strategie operative innovative.

Project “Anno Ponte” to help children aged 5 to pass in primary school

Finalità

Il Progetto ha voluto affrontare e possibilmente risolvere quelle problematiche che non permettono alla globalità degli alunni di raggiungere risultati adeguati alle loro potenzialità e che spesso non corrispondono alle effettive performance e competenze.

Obiettivi generali

Promuovere uno sviluppo integrato e adeguato a rendere l’individuo abile a rappresentare e fruire messaggi attraverso l’uso consapevole degli apprendimenti scolastici (internal locus of control).

Obiettivi specifici

Offrire situazioni e strumenti atti a impadronirsi dei requisiti necessari all’apprendimento, in un ambiente favorevole che coadiuvi l’azione educativa degli insegnanti.

Sviluppo:

- di attenzione,

- di memorizzazione,

- delle capacità decisionali,

- dell’efficienza intellettiva,

- della creatività,

- dell’impegno formativo e dell’organizzazione

metodica dello Studio.

Destinatari

tutti gli alunni delle classi Prime e di una sezione della scuola dell’infanzia dell’Istituto.

Sono stati coinvolti 112 alunni.

Dettagli operativi

Tra le strategie metodologiche e didattiche troviamo quelle fondate sui principi educativi di Angela Carlino Bandinelli e di Giacomo Stella;

Ttnendo conto dei dati epidemiologici, dai quali si rileva che è altamente probabile che in qualsiasi classe ci siano alunni con disturbi specifici di apprendimento (DSA), è stato programmato il seguente percorso operativo:

Percorso operativo osservazione delle prestazioni considerate come

indicatori rischio

analisi delle produzioni, spontanee e indotte, degli alunni

valutazione formale delle stesse per l’individuazione dei soggetti che sono andate a far parte degli ambiti di intervento suddivisi per aree specifiche

progettazione di attività finalizzate ad interventi mirati al superamento delle difficoltà attraverso il potenziamento cognitivo

Percorso operativo progettazione di attivit{ volte all’utilizzo della

tecnologia informatica per gli alunni la cui prassia non è strumentalmente sufficiente all’esecuzione delle consegne didattiche

progettazione di attività finalizzate a permettere una adeguata evoluzione a quegli alunni che sono in situazione di eccellenza

applicazione di metodologie didattiche speciali (differenziate) per l’individualizzazione dell’insegnamento

Percorso operativo

Verifica dell’andamento progettuale programmato ogni due settimane circa attraverso il confronto tra gli insegnanti, sia della modalità metodologica attivata che della loro ricaduta sulla ricezione/produzione degli alunni.

Valutazione del processo di insegnamento/apprendimento attraverso check- listprescelte

Riprogrammazione adeguata all’evoluzione del percorso.

Monitoraggio, verifica e validazione del progetto

Il progetto è stato monitorato in corso di realizzazione.

Nel corso del progetto è stato osservato:

l’incidenza sullo sviluppo di tutte quelle abilit{ relative al metapprendimento, le competenze fonologiche, le competenze comunicative, capacità di lavorare in gruppo, la conoscenza dei contenuti, le competenze di base (scrittura, lettura, calcolo), la precisione nell’esecuzione delle consegne.

Processi e percorsi metacognitivi Vi sono tre elementi, collegati alla Teoria di Vygotskji,

rintracciati in una ricerca sul “Mal di scuola”, da me condotta, sulla relazione tra reazioni psicosomatiche e difficoltà di apprendimento, e che possono essere considerati nell’ambito della dislessia:

Una delle difficoltà maggiori dei bambini con ritardo cognitivo sta proprio nel non riflettere su quello che fanno o nel riflettere poco e molto superficialmente.

Processi e percorsi di insegnamento-apprendimento La competenza sociale prima e quella individuale dopo

si sviluppano in maniera proporzionata al grado di riflessione e di consapevolezza di quello che si sta facendo.

Quindi la scuola non può limitarsi al far apprendere, ma deve anche aiutare i bambini a riflettere su quanto stanno facendo (didattica metacognitiva).

Tre fondamentali elementi della teoria di Vygotskij

Clima positivo

Apprendimento socializzato nell’area di

sviluppo prossimale

Interiorizzazione della conoscenza

socializzata esterna al soggetto

Il ruolo della famiglia Anche il ruolo della famiglia è determinante sia

nell’acquisizione che nel mantenimento delle competenze metacognitive.

Il riconoscimento pubblico delle competenze acquisite è di fondamentale importanza nella valorizzazione dell’alunno.

Considerazioni Per gli insegnanti dovrebbe essere più facile

elaborare un Progetto di vita perché:

1. sanno analizzare una competenza richiesta da un contesto in una serie di abilità,

2. sanno costruire percorsi graduali di apprendimento di queste abilità,

3. sanno realizzare modalità di insegnamento-apprendimento orientate ai contesti e vissute direttamente nella realtà

Considerazioni …ma…

1. Per molti insegnanti è difficile orientarsi a un progetto di vita, forse, perché sono imprigionati nel dover “fare” un programma

2. Per alcuni genitori esiste la paura legata alle possibili frustrazioni che ne derivano

Elaborare queste “resistenze” è uno dei nostri obiettivi!