sarbach ferriol, alejandro- (2014) carbonilla. editorial lulu. barcelona

8/10/2019 Sarbach Ferriol, Alejandro- (2014) Carbonilla. Editorial Lulu. Barcelona

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carbonilla

Sobre aprendizajes, tecnologa educativa y filosofa ensecundaria

Alejandro Sarbach Ferriol


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Ya sea como el cantero que deja en la piedra las muescas y los

errores, ya como el dibujante que recupera la habilidad paratrazar lneas rectas exactas, ahora el artesano es consciente de smismo. Su senda no es la destreza sin esfuerzo, ha tenido

dificultades y ha aprendido de ellas.

Sennett, R. (2009) El artesanos, Barcelona: Anagrama, p.144


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PRESENTACIN

Este libro contiene una recopilacin y reescritura de los artculos publica-

dos en mi blog Carbonilla1, desde sus comienzos, a finales del ao 2009, hastala fecha de hoy.

Al cumplir 30 aos de trabajo docente me han confirmado oficialmente minueva condicin de jubilado como profesor de filosofa. Esta situacin

comportar mi alejamiento definitivo de las aulas, al menos de manerapresencial y continuada, aunque tengo la intencin de que no lo sea tambinde la reflexin y las experiencias educativas.

He considerado que realizar esta reescritura de mi blog era como ponerun punto y aparte en mi historia profesional, adems de permitirme reflexio-nar, de forma global, sobre mis ltimos aos de prctica docente.

He intentado adaptar la forma y el estilo propios de un blog a lo quehabitualmente se suele considerar un ensayo. Sin embargo, he optado pormantener algunos rasgos propios de las bitcoras, como, por ejemplo, quecada artculo o apartado tenga una unidad propia, que entre ellos no hayauna necesaria interconexin argumental, o que algunas ideas puedan repetir-se, incluso en su contenido literal. Para paliar en parte estas discontinuida-desno he respetado la sucesin cronolgica de las entradas, y las he distribui-do entre once bloques temticos diferentes.

En el primer bloque agrupo las reflexiones sobre la construccin de la

identidad docente y las prcticas que la reflejan. En el segundo, las que tratansobre las posibilidades y limitaciones del contexto en el que trabajamos;seguido de un bloque que, si bien debera pertenecer al anterior anlisiscontextual, por su extensin lo he situado aparte: me refiero a la relacinentre las tecnologas educativas y los procesos de aprendizaje.

El cuarto bloque agrupa las entradas que tratan sobre la formacin conti-nuada de los docentes y las posibilidades de innovacin y transformacin desus prcticas. Dedico el quinto a lo que doy en llamar prcticas narrativas,

siendo deudor de la magistral propuesta que Matthew Lipman realiza para laenseanza de la filosofa con nios y jvenes, aunque pensada ahora como

1http://carbonilla.net/


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una posible perspectiva aplicable a cualquier asignatura de las enseanzasmedias.

Los bloques siete y ocho contienen propuestas didcticas especficas para

las clases de filosofa. En el noveno reno experiencias cotidianas yreflexiones extradas principalmente de mi diario de clases. En el dcimo medetengo en las peculiaridades de nuestro trabajo docente, resultado de tenercomo interlocutores a estudiantes que transitan el ciclo vital de la adoles-cencia. Y concluyo con un bloque dedicado a explorar otras formas deaprendizajes y la construccin de nuevos entornos educativos posibles.

Agradezco a las personas que siguieron mi trabajo durante estos casi cincoaos y, en particular, a aquellas que lo enriquecieron con sus comentarios.

Alejandro SarbachBarcelona, octubre de 2014


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I. PRCTICAS E IDENTIDADES: EL MAESTRO ARTESANO

Sobre la transmisin de un supuesto saber

Pienso en las veces que nos impacientamos cuando las opiniones de losalumnos manifiestan, de manera contundente, su desacuerdo con las ideasque los profesores intentamos transmitirles (Circunstancia que creo msfrecuente en las clases de filosofa, donde todo parece opinable

afortunadamente, quizs?)Pienso ahora, por ejemplo, en la idea de racionalidad. Es habitual que los

alumnos den una importancia manifiesta a los aspectos ms emocionalesdigamos tambin irracionalesdel comportamiento humano: los humanossomos y actuamos principalmente en funcin de lo que sentimos, y el valorde nuestras acciones se mide ms por nuestros sentimientos que pornuestras ideas. Esta perspectiva emotivista les lleva con frecuencia acuestionar cualquier diferencia sustancial entre la especie humana y el restode las especies animales, argumentando la comn posesin de sentimientos;y tambin, a enfrentarse con la recurrente distincin radical que los

profesores o los libros de texto hacemos entre el mundo de la biologa y lapredeterminacin instintiva de los animales por un lado, y el mundo de lacultura y la libertad humana por el otro.

Al pensar en este ejemplo no puedo evitar preguntarme qu razones mellevan a sentirme tan seguro en esta defensa a ultranza de la racionalidadhumana como supuesto rasgo distintivo respecto del resto de las especiesanimales. Pero, sobre todo, me pregunto qu autoridad me permite valorar elpensamiento adolescente como rudimentario, antropomorfizador de la

animalidad, y elusivo de nuestras responsabilidades como especie msevolucionada, cosa que ahora veo que hago no pocas veces.

No me detendr a responder estas preguntas. Me quedar tan solo con suformulacin a fin de reflexionar sobre lo que pensamos y decimos respectode lo que sabemos y de lo que somos, en definitiva sobre la construccin denuestra identidad docente.

El punto clave parece ser la cuestin del supuesto sabercuya posesin senos atribuye, y la legitimidad que sentimos tener para transmitirlo. Si

establecemos un continuo entre los conceptos opuestos de realidad y artifi-cio, nuestra identidad quedara fortalecida o se vera cuestionada cuanto msse aproxime lo que sabemos al primer o segundo trmino respectivamente.


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I. Prcticas e identidades: el maestro artesano 9

Parece ser que la consistencia real del supuesto saber que poseemos dierasentido a nuestra funcin docente, y su artificialidad la cuestionase.

[Una argumentacin reiterada de un compaero de departamento parano usar las TIC en el aula es que la evidencia de su absoluto analfabetismodigital lo pone a merced de todo lo que los alumnos saben] Tanto la fortalezacomo el cuestionamiento de nuestra identidad se ponen de manifiestocuando delante de los alumnos nuestro saber es puesto a prueba, siempre enrelacin a su no-saber, a ese no-saber que nos justifica, es decir, quenos identifica.

Recuerdo una idea muy sugerente de Luisa Muraro1 en relacin a unsaber filosfico de naturaleza masculina que, en nuestra tradicin patriarcal,

se nutri de un saber originariamente propio del orden simblico de lamadre, pero que le fue sustrado dejndola tambin sin palabras. Un juicioque, a pesar de su oscuridad desconcertante, aporta la idea de sustraccinodeimpostura,rasgos que podran definir aquello que posteriormentedescribir como la superestructuralidadde la prctica docente.

No s si es posible hacer una aplicacin quiz un tanto mecnica de estasideas, y reconocer en nuestras aulas la sustraccinde un supuesto saberadolescente por parte de los docentes adultos. En realidad, creo que todos

mujeres y hombres, adultos y adolescentes algo sabemos, y todos enmucho somos ignorantes.

Si hay un cmulo vital de saberes recuperables y transmisibles en eldocente, tambin lo hay en el estudiante. No son saberes intercambiables nihomologables. Sin embargo, la accin docente no es un viaje desde laplenitud a la carencia, sino ms bien una construccin compartida; la cual, sinnegar posiciones y funciones especficas y diferenciadas, comporta recuperaraquello que a sus protagonistas dinamiza y modificar lo que les detiene.

Esta perspectiva, que relativiza el saber docente y lo sita en una posicinde supuesto saber

2,se complementa con la idea de que es la palabra y latarea de los alumnos aquello que debe situarse en el centro del espaciopedaggico. La palabra y la accin docente configuran dicho espacio, le ponelmites, lo reordena, genera condiciones para su transformacin; pero ha deprocurar no invadirlo, y evitar as desplazar al estudiante de aquella posicincentral que debera mantener como su legtimo ocupante.

1Muraro, L. (1994), El orden simblico de la madre, Madrid: Ed. Horas y Horas

2Expresin de inspiracin psicoanaltica que identifica el saber en su atribucin significante,

ms que como conocimiento realmente posedo.


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Sin embargo, esta perspectiva tambin puede llevarnos al lmite de uncierto nihilismo educativo: tan supuesta sera la posicin del docente que sufuncin simblica se agotara en poner lmites, en orientar y configurar eldesarrollo del discurso del alumno. Dnde queda lo que el profesor sabe?Incluso podramos preguntarnos si es que realmente sabe algo. Esta posicin,de indudable utilidad como dinamizadora de la reflexin (auto)crtica, puedeser matizada en su radicalidad si proponemos otra pregunta: no seraposible poner en juego un saber docente que precisamente se legitime ycobre sentido en el respeto de la subjetividad y el protagonismo de losestudiantes?

[A propsito de esta cuestin sobre el saber del docente y su transmisin,

Jacques Rancire3 recupera la experiencia de Joseph Jacotot, un curiosomaestro de principios del siglo XIX, para criticar la funcin explicadora del

docente y reivindicar una educacin emancipadora]Si aquella suerte de nihilismo educativo arrinconaba al profesor en el

lmite de la mera escucha, ahora, sin dejar de reconocer su valor, pensamosen un tipo de discurso y de prctica docente con dos caractersticas: uno,queprovenga de un saber propioel saber de un docente que ha renunciadoa ser mero portavoz del saber de Otro, de aquel saber que adquiri durante

su inicial formacin acadmica; y dos, un saber que nazca de la recupera-cin autobiogrfica y se despliegue como narracin vitalde su experienciacomo alumno y como docente.

El profesor que no explicasino que relata los avatares de su inteligencia,incluidas las dudas, las ambivalencias, y tambin las emociones, est

invitando al adolescente, con frecuencia de manera irresistible, a contarse as mismo su vida y su pensamiento, con lo cual posibilita que devenga sujetoautnomo y constructor de su propio conocimiento. Para ello quizs sea

necesario cultivar una suerte de excelencia educativa, que resulte de escribiren la carne y con la sangre propia la historia de un saber autobiografiado,

para luego ponerlo en juego en el aula de manera prudente y sabia. Sera algoas como morir dos veces: primero fue el final de aquel modelo docente que,cuando ramos estudiantes, nos convirti en objetos; y segundo, la supresinde esa tendencia irresistible y narcisista que sumerge al alumnado en lacondicin de pblico silencioso.

3Rancire, J. (2003) El maestro ignorante, Barcelona: Ed. Laertes


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Superestructuras (a)

A diferencia de los sabios o de los antiguos filsofos, los profesores defilosofa normalmente adquirimos un saber con la exclusiva finalidad detransmitirlo. Es poco frecuente la situacin de aquel estudioso que su docen-cia es, a la manera de los cientficos o de los maestros artesanos, un deri-vadode la prctica de su oficio, que se da por aadidura. En el carctertransmisivo de las didcticas al uso, reside tambin la dificultad para concebir

a los estudiantes como aprendices4Laposicindel docente se justifica en la posesin de aquel supuesto

saberal que me refera en el artculo anterior; posicin sostenida, a su vez, enla ignorancia atribuida al discente. Paradjicamente, en ello reside tambinsu fragilidad y lo artificioso de su autonoma. Mientras que, por otra parte, ladependencia y subordinacin acadmica del estudiante esconde una posicinde fortaleza potencial basada en un saber que, al no estar reconocido, nonecesita manifestarse ni expresar justificacin alguna.

La posicin docente se constituye como superestructura, sostenida yjustificada en el no-saber discente. La transformacin hacia un tipo derelacin pedaggica no superestructural es decir dinmica, creativa y

emancipadora implicara reconsiderar al alumno como sujeto de un saberpropio; y por parte del profesor, reconocer los lmites de sus capacidades y laposibilidad de aceptar y promover aprendizajes compartidos.

Aquello que define el funcionamiento de las burocracias o superestructu-ras es, en general, su distanciamiento radicalrespecto de una realidad que semanifiesta de manera desordenada, diversa y cambiante. Precisamente elsentido de su constitucin es el controlde esa diversidad dinmica: se podradecir que estn all paraponer orden.

Esta separacin cristalizada de las superestructuras tienen una serie deimplicaciones: pueden explicar la realidad pero son incapaces de compren-derla; pueden reducir sus fenmenos a generalizaciones abstractas, peroestn imposibilitadas para captar susparticularidades orgnicas; la controlany dirigen, pero no pueden participar en su transformacin real; es ms, sonreacias a toda transformacin por lo que en ello puede haber de riesgo parasu subsistencia.

4Entiendo aqu el concepto de aprendiz correlativo al de maestro artesano, en oposicinal de estudiante que sera correlativo al deprofesor acadmico.


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Las superestructuras normalmente son endgenas: existen para s mis-mas, la pervivencia es su cometido principal y su propia justificacin elaspecto dominante de su discurso. Un discurso dependiente que se articulaen funcin de aquello que pretende controlar. Esta falta de autonomatermina siendo finalmente su taln de Aquiles.

[Me permito reproducir unas notas, escritas ya hace un tiempo, sobre larelacin que se puede establecer entre las superestructuras y la emergenciade la cultura y de los gneros. Procuraba entonces comprender algo ms elconcepto de superestructuralidad desde una perspectiva digamosantropolgica. El lector interesado slo en los aspectos ms pedaggicos deeste apartado bien puede saltrselas.]

Superestructura y gnero

El concepto de superestructura tiene diferentes significados segn el contexto

terico en el que sea utilizado. Aqu lo podemos entender como semnticamenteprximo al trmino burocracia. En este caso, pero no siempre, ofrece una evidenteconnotacin negativa. Sin embargo, en el origen de la superestructuralidad parecesituarse la constitucin misma de la condicin humana: la separacinde la vidarespecto de la naturaleza, y la constitucin de un universo simblico y cultural; perotambin, la instauracin del control, la exclusin y el poder como rasgos bsicos de las

diferentes formas de relacin social.La vida humana podra describirse como una cadena de escisiones: naturaleza y

cultura, mundo real y mundo simblico, inconsciente y consciente, instintos yaprendizajes. El mundo de lo humano sera un mundo duplicado, una realidad re-presentada. Conciencia del contexto. Tambin vida que se piensa a s misma y que esconsciente de su mortalidad. Su potencia reside en la capacidad de capturar yrepresentar de manera simblica el carcter infinitamente plural y cambiante de lanaturaleza; pero tambin es su drama: es capaz de controlarla aunque, luego de la

expulsin del Edn, ya no puede retornar y fundirse en ella.5

En la profundidad de la ontognesis humana se desarrolla una lucha entre lalibertad y el control, entre el cambio y la identidad, entre la vida y los conceptos. Losaspectos superestructurales de la conducta humana que tambin podramos llamarde poder o de dominio son aquellos que estn dirigidos hacia el control, lapermanencia y la racionalidad; los aspectos llammosles bsicos son aquellos quesereconocen en la libertad, el cambio y la vida emocional. Desde una perspectivadialctica, ambos rdenes enfrentados se unifican en su mutua necesidad.

El ser genricofue capturado por el varn, quiz para contrarrestar el dominiofemenino del ser biolgico. En esta otra escisin, lo universal devino masculino y loparticular femenino. Por ello, el mundo de las representaciones y del poder, de laestabilidad y la represin, tambin de la artificialidad y la impostura, aparece como elmundo del varn. La superestructura es masculina, tanto en su potencia dedominacin como en su fragilidad. Lo particular y el sentido comn, los afectos y el

5Fromm, E. (1974) El miedo a la libertad,Buenos Aires: Paids.


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cuidado, la subordinacin de lo racional y la potencia intuitiva, alimentaron el fuego delhogar. En el patriarcado la mujer all qued secuestrada como rehn de un varn quese separ de la naturaleza para dominarla, pero que necesit saberse como no del

todo diferente de ella.El autntico drama sobrevino cuando aquello que primitivamente podra haber sidomera funcin de individuos poseedores de roles intercambiables, se convirti encategora constitutiva de gneros y especies. El concepto triunf sobre la vida, laidentidad sobre el cambio, la razn sobre las emociones. Y a partir de all, a los varonesno les estuvo permitido ser femeninos, a los padres ser maternales, ni a los profesoresaprender de (o con) sus alumnos. Mujeres, jvenes y gobernados en generalsoportaron en silencio superestructuras o burocracias, callando esa fuerza real y ocultapropia de aquellos que se saben imprescindibles, pero que no necesitan demostrarlo.Silencio roto algunas veces, cuando fueron conscientes de su autonoma, cuando

sintieron la necesidad de emanciparse y decidieron participar en la historia.

Regresando al mundo educativo, se puede afirmar que el carctersuperestructural es posiblemente el rasgo dominante de un determinado tipode prctica docente, extendido principalmente en la educacin secundaria, ysobre todo en el bachillerato quizs no sea casual que el protagonista de laenseanza secundaria sea principalmente de gnero masculino (elprofe-sor), y la protagonista de la enseanza primaria sea principalmente de gne-ro femenino (lamaestra).

Las dinmicas superestructurales en el aula se reflejan, por ejemplo, en lapreocupacin por los contenidos a transmitir y memorizar, ms que por laformacin educativa real de los alumnos. De all el menosprecio de muchosdocentes de bachillerato respecto de todo lo que tenga que ver concuestiones didcticas expresin de ello es el frecuente uso despectivo de laexpresin didactismo para referirse a las preocupaciones por los aspectos

pedaggicos de la prctica docente, y la especial valoracin que se sueletener del saber de especialistay delrigoren su transmisin. Es habitual que el

profesor que tiene un alto ndice de suspensos sea especialmente valorado(suspensos que se justifican en la no-reproduccin fiel de los contenidos); y si,por el contrario aprueba a muchos alumnos, su asignatura correr el riesgode convertirse en una mara (Otra vez el gnero?).

Otro rasgo frecuente en las dinmicas superestructurales es su espritu

corporativo. Recuerdo un profesor del seminario de lenguas que sola decir:los alumnos pasan, los profesores quedan. Esta mxima hizo fortuna en elclaustro docente. La mayora de sus integrantes tena claro que, de darse una

situacin de desacuerdo o enfrentamiento entre un alumno y un profesor, loconveniente era no tomar partido; y si era esto inevitable, hacerlo siempre


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por el compaero de trabajo aquel que siempre queda, an a pesar de lopoco justificada que pudiera estar su posicin en el conflicto.

La clase magistral como forma didctica exclusiva, es lo propio delprofesor-superestructura. En ella se dirige hacia un espejo annimo, queslo es capaz de reflejar su propia imagen. Autntica barrera que impide elconocimiento personalizado de los alumnos, y cuya gratificacin narcisistaexplicara en parte la enorme dificultad que comporta su modificacin.

Del otro lado del espejo, como en el mundo de Alicia, se esconde la rica yestimulante vida adolescente. Inalcanzable, nunca comprendida y, por difcilde controlar, siempre inquietante; pero, al mismo tiempo, indispensable paraconstituir y justificar la posicin docente. Esta ambivalencia suele generar en

el profesorado una tensin continua, que puede ir desde la fragilidademocional o las actitudes autoritarias, hasta el entusiasmo y los retosgenerados por prcticas innovadoras y creativas.

Superestructuras (b): dos versiones y una hiptesis hiperblica.

La posicin superestructural del docente, en su versin ms rgida, no escmoda ni tampoco fcil de sostener. Su fragilidad puede ser aprovechada

por los alumnos; aunque, salvo en las situaciones de disrupcin mxima,stos no lleguen a ser del todo conscientes del poder que potencialmentedetentan.

En el otro extremo, y sin abandonar los rasgos bsicos de las superestruc-turas controlar la realidad y evitar sus transformaciones encontraramosaquellas prcticas docentes que, padeciendo una suerte de sndrome deEstocolmo, utilizan recursos de aproximacin afectiva para mantener un

cierto equilibrio en el aula y asegurarse una relativa supervivencia. Es el caso

del profesor enrollado, el cual se manifiesta como uno ms en el aula ycuya prctica profesional se caracteriza por la permisividad o la dificultadpara proponer reglas o lmites.

A partir de la descripcin de estas dos versiones de las prcticasdocentes superestructurales una rgida y otra permisiva me atrevo aproponer en su reverso pistas para identificar lo que podran ser prcticas noburocrticas, es decir, partcipes e impulsoras de transformaciones efectivas.

Una hiptesis hiperblicaImaginemos por un momento la siguiente hiptesis: la posicin del sujeto

autoconsciente, que normalmente ocupa el profesor, se transfiere ahora al


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alumno, convirtindose ste en el protagonista absoluto de sus procesos deaprendizajes.

Sera el caso del lector autodidacta que encuentra en un libro o en unaaplicacin informtica la fuente de sus aprendizajes, y la responsabilidad de lagestin de dicho recurso est exclusivamente en sus manos. En estahipottica situacin, el docente estara situado en una posicin meramenteinstrumental, equiparable a la del libro o a la de la aplicacin informtica: unobjeto que ofrece un contenido de aprendizaje, y que, adems, su propiamaterialidad resistente marca lmites al deseo del aprendiz autodidacta,quedando, la subjetividad del docente recurso vaciada y sustituida por la plena subjetividad del alumno. De esta forma, la anterior superestructura

docente, autojustificada en una funcin cristalizada, se disolvera ahora en eldeseo del estudiante-sujeto.

[Traducido en trminos propios de las tecnologas educativas emergentes,estaramos hablando de la integracin del docente en el entorno personal deaprendizaje (PLE) como tan solo un elemento ms que participa, desde laautonoma mxima del alumno, en la gestin de sus aprendizajes]

Esta situacin parece ser solo posible en nuestra imaginacin, entre otrascosas porque el profesor que acta en un entorno presencial inevitable-

mente continuar siendo un sujeto que desea, que toma decisiones deacuerdo a intenciones y que necesita de su relacin con los dems paraconstruir y mantener su propia identidad profesional. Por otro lado, losestudiantes especialmente aquellos que estn en edad adolescente, nosuelen ser de manera plena, agentes y sujetos responsables de sus propiosprocesos educativos. La autonoma de hecho debera ser, al menos en laenseanza secundaria, un objeto ms de aprendizaje.

Sentido de la hiptesisSi la intencionalidad de la prctica docente no deja de estar presente, y el

dficit de motivacin y autonoma de los alumnos resulta inevitable, qusentido tiene entonces formular esta hiptesis hiperblica? Quizs puedaservirnos al menos para identificar dos rasgos que necesariamente deberanestar presentes en una educacin transformadora y creativa. Uno: el intentopermanente por recuperar y fortalecer, dentro de lo posible, la subjetividad yautonoma de los aprendices, a travs de su experiencia constante y

progresiva. Dos: la definicin de lmites, aquellos que, al igual que los objetosmateriales libros, aplicaciones, herramientaspermiten contener y a la vezarticular sus deseos. El primer rasgo tendera a superar el academicismo


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autosuficiente del superestructuralismo en su versin rgida, y el segundo, eloportunismo complaciente de su versin permisiva.

Atencin! La excelencia no estara en el trmino medio. No se trata deproponer el modelo de un docente que no es ni demasiado rgido nidemasiado permisivo con los alumnos. Tampoco aquel que es capaz deintercalar momentos de mxima exigencia con recreos de tolerantepermisividad. No se trata de un trmino medio geomtrico, sino ms bien

de aquel lugar tico que, en el sentido aristotlico de la virtud6, al alejarse de

los extremos, da un salto cualitativo situndose ya en otro plano, en nuestrocaso, en una redefinicin profunda de lafuncin docente.

El lmite resistente de los objetos, encarnado en la figura del maestroartesano, permite articular el deseo de los aprendices durante la construccinde su autonoma. Sera como la resistencia del viento que permite al pjaroremontar su vuelo; esplndida imagen kantiana de la libertad, que se

construye gracias al reconocimiento de la presencia del Otro y su respeto7.

La crisis de las intermediaciones. Los aprendizajes no formales.

Reconocer la experiencia vitalde cada uno como fuente de aprendizajeses un rasgo propio de nuestra cultura ms tradicional. Dan cuenta de elloexpresiones ya convertidas en lugares comunes, tales como: el diablo sabe

por diablo, pero ms sabe por viejo o aprender se aprende en la escuela de

la vida. Desde una perspectiva cotidiana que no profesional y muchomenos acadmica suele ser especialmente valorada la persona experimen-tada, quizs ms que la persona experta. Estos aprendizajes experiencialeso vitales, a diferencia de los que convierte a alguien en experto, se

realizan de manera espontnea y por lo general no consciente. Siguiendo laclasificacin de la Comisin de las Comunidades Europeas, y para diferenciar-

6Para Aristteles, la virtud de la valenta, por ejemplo, sera el trmino medio ( mestes) entre

la cobarda y la temeridad, o la generosidad el punto medio entre la tacaera y el despilfarro,o la modestia entre la timidez y la desvergenza. Sin embargo, tanto la valenta como lagenerosidad o la modestia, no son mezclas equidistantes o mediocres de sus respectivosextremos, sino virtudes cualitativamente nuevas, cuya determinacin viene dada por la

posesin de una sabidura prctica (phronesis) aplicable a circunstancias particulares yconcretas.7

La ligera paloma, que siente la resistencia del aire que surca al volar libremente, podra

imaginarse que volara mucho mejor an en un espacio vaco. Kant, E. (1781) Crtica de laRazn Pura (A III)


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los de aquellos que adquirimos en las instituciones educativas o en los pro-

gramas de formacin, podemos designarlos como aprendizajes informales8En la actualidad, muchas personas desarrollamos una parte importante de

nuestra vida profesional o de relacin en contextos no presenciales ovirtuales: de hecho, las formas digitales de comunicacin en red se hanconvertido en escenarios privilegiados para el desarrollo de aprendizajesinformales. Me pregunto ahora, qu pueden aportar estos nuevosescenarios a esta clase de aprendizajes experienciales?

Entre muchas respuestas posibles pienso especialmente en el reconoci-miento autoconscientede nuestros propios conocimientos, lo que ciertamen-te no es poco.

Por lo general, cuando ha sido la vida la que me ha enseado algo merefiero a que no fue la escuela o cualquier otra institucin educativaformalmente reconocida este conocimiento se ha ido acumulando en laprivacidad de mis experiencias personales; tan privado o tan ntimo que ni yomismo lo reconoca como tal. El problema no estaba tanto en la exclusin deestos saberes de cualquier mbito de acreditacin, como en el efecto queesta exclusin tena en la valoracin que de ellos yo mismo tena. En estesentido, si bien la importancia de las acreditaciones que otorga la educacin

formal viene dada por la finalidad consciente de llegar a ser idneos paraejercer determinados oficioslos ttulos nos abren puertas, su efecto msprofundo es legitimar como supuestamente propio un saber que en realidadpertenece a otros.

Paradjicamente, aquel saber que no he sido yo quien ha construido esdecir, que no me pertenecees el que reconozco como el nico significativopara la construccin de mi identidad profesional. Por el contrario, todo

8Definiciones realizadas por la Comisin de las Comunidades Europeasen: Comunicacin dela Comisin, Bruselas: 21/11/2001, pg. 36. En: http://www.cucid.ulpgc.es/documentos/1-documentos/3/libroblanco.pdf Recuperado el 15 de septiembre de 2014.

Aprendizaje formal:ofrecido normalmente por un centro de educacin o formacin, concarcter estructurado (segn objetivos didcticos, duracin o soporte) y que concluye con unacertificacin. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del alumno.

Aprendizaje informal: se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con eltrabajo, la familia o el ocio. No est estructurado (en objetivos didcticos, duracin ni soporte)y normalmente no conduce a una certificacin. El aprendizaje informal puede ser intencionalpero, en la mayora de los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio).

Aprendizaje no formal: no es ofrecido por un centro de educacin o formacin ynormalmente no conduce a una certificacin. No obstante, tiene carcter estructurado (enobjetivos didcticos, duracin o soporte). El aprendizaje no formal es intencional desde laperspectiva del alumno.
http://www.cucid.ulpgc.es/documentos/1-documentos/3/libroblanco.pdfhttp://www.cucid.ulpgc.es/documentos/1-documentos/3/libroblanco.pdfhttp://www.cucid.ulpgc.es/documentos/1-documentos/3/libroblanco.pdfhttp://www.cucid.ulpgc.es/documentos/1-documentos/3/libroblanco.pdf


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tructural de la posicin docente. Los jvenes pueden encontrar en la red elreconocimiento de un discurso un saberque la escuela en cierta forma nopermite que circule o se exprese.

Dos caras de una misma moneda: por un lado la recuperacin de unprotagonismo discente tradicionalmente negado y, por el otro, la crisis de lamediacin ficticia de los expertos, arrollada por estas mareas comunicaciona-les.

Ante todo esto dira que a los docentes nos quedan como alternativaspara escoger, o bien la defensa de la posicin del experto, sostenidos por lalegalidad propia de las instituciones, que en su superestructuralidad buscansobre todo autojustificarse y sobreviviro bien, sin temer al cuestionamiento

permanente de las posiciones cristalizadas, reconocer, tal como haca JosephJacotot11, la igualdad de las inteligenciasy su efecto emancipador.

Supervivencia y distribucin de hegemonas

Releyendo un texto de P. Woods12me detuve en la idea de superviven-cia; la cual me llev, a su vez, al concepto de control. Pens as, en unanueva perspectiva para interpretar la superestructuralidadde las prcticas

docentes, valorar sus efectos y reflexionar sobre posibles modelos alternati-vos.

Woods nos cuenta:

observ una serie de lecciones de ciencia en las que el maestro, un miembro

mayor y muy experimentado del equipo, apelaba a una prctica de dos tiempos, atravs de todos los procesos de enseanza, con aparatos, la realizacin de unexperimento, la extraccin de conclusiones, la demostracin de su importancia en laindustria y su adecuacin al inters de los alumnos, todo lo cual le coga unos ochentaminutos Era una leccin modelo en muchos sentidos excepto en uno: que ningnalumno escuchaba, y era evidente que el maestro saba que no escuchaban.Normalmente, me pareca, los maestros amonestaban a los alumnos, les pedanatencin, pero ste se limitaba a ensear. La nica vez que el maestro y la clase sereunieron fue en los diez ltimos minutos de la leccin, cuando, por consenso, y en casitotal silencio, el maestro o bien escriba observaciones en la pizarra, o las dictaba y losalumnos las escriban en sus cuadernos de ejercicios, para su registro.

11Rancire, J. (2003) El maestro ignorante.Barcelona: Ed. Laertes

12Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin

educativa. Barcelona/Madrid: Paids/MEC.


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Respecto de la cuestin etnogrfica bsica (Qu es lo que ocurre aqu?),mepareci que los maestros, en muchos casos, no enseaban, sino que ms biensobrevivan.

Ante esta ltima afirmacin de Woods, nos podemos preguntar por elsignificado de esta supervivencia. Se trata seguramentede sobrevivir a lacrisis de la propiaposicin docente. Crisis que se pone de manifiesto en unaprofunda fractura entre la posicin (o estatus)yla funcin (o rol) que de ellase deriva. Se le suele otorgar no siempre de manera conscienteuna claraprimaca a laposicin sobre lafuncin, revelando as el carcter endgeno ysuperestructural de muchas prcticas docentes: su propia justificacin primasobre el sentido o la finalidad que naturalmente sera promover procesosefectivos de aprendizajes.

Deca al comenzar, que la idea de supervivencia me haba llevado a la decontrol: parece ser que si he desobrevivir como docente, necesariamentetendr que controlar circunstancias con un claro potencial de conflicto. Lasituacin del alumno dista mucho de ser la del autodidacta motivado queacude a una fuente de informacin para adquirir determinados conocimien-tos. Los procesos de aprendizaje suelen requerir un cierto esfuerzo y, pormuy interesados que los estudiantes estn en ellos, sobre todo si se trata de

adolescentes, siempre habr una cierta resistencia a la realizacin de la tarea,o algn momento de fatiga o de distraccin.

El docente para sobrevivir como tal debe mantener el control frente a ungrupo de jvenes que se resisten a un inevitable orden de trabajo. Tresconceptos supervivencia, control y resistencia, que, segn como searticulen, producirn un resultado u otro. Es posible constatar una retroali-mentacin positiva entre la supervivencia y el control por un lado, y laresistencia por el otro. Cunto ms se anteponga las estrategias de

supervivencia y de control a los procesos reales de aprendizaje, mayor ser eldesarrollo de respuestas negativas o de resistencia en el alumnado. Y a suvez, el incremento de las resistencias que pueden ir desde la indiferenciahasta una situacin de indisciplina en trminos de guerra declaradaprovocala necesidad, a veces angustiosa, de aumentar los mecanismos de control.Una espiral que si no se interrumpe mediante una cambio profundo deestrategia posibilidad no siempre fcil de realizar, una negociacin o unamedida disciplinaria ejemplificadora, puede llevar a situaciones que,

aunque casi insostenibles, no dejan de ser por ello menos frecuentes (y si no,reparemos en las bajas laborales por estrs, las solicitudes de comisiones deservicio, las reclamaciones de los padres en el Consejo Escolar, etc.)


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En qu estrategias alternativas se podra pensar? Se afirma confrecuencia que un remedio eficaz para reducir la resistencia de los alumnos acumplir con sus obligaciones escolares es aplicar recursos motivacionales.

Esto parece exigir una preparacin adecuada de las clases y una predisposi-cin positiva hacia los alumnos que favorezca un buen clima en el aula. Sinembargo, a pesar de que pongamos toda nuestra profesionalidad y energavital en el desarrollo de clases amenas, no necesariamente estaremosproduciendo un cambio profundo y cualitativoen nuestras prcticas. Losrecursos motivacionales y entre ellos se pueden incluir la incorporacin de

las TIC13 dentro y fuera del aula no pocas veces, ms que al servicio deaprendizajes efectivos se utilizan para garantizar la consolidacin y

permanencia del control. En estos casos, seramos superestructurasinnovadoras, tecnologizadas y amenas, pero superestructuras al fin.

Abordar crticamente la cuestin misma del control podra ser unaalternativa. Cuando nos encontramos ante una clase de treinta alumnospodemos decidir reservarnos en exclusiva la gestin del control y la toma dedecisiones. O bien, por el contrario, podemos pactarformas de distribucinde la hegemona y la participacin, mediante la generacin de dinmicasdemocrticas. La primera alternativa laconcentracin de hegemonas

parece ser la ms factible y de hecho es la ms generalizada. La segundala distribucin de hegemonas, sencillamente nos produce vrtigo o nisiquiera pensamos en ella como viable; adems de no contar por lo generalcon experiencias, propias o del colectivo del que participamos, que nospuedan servir de referencia. Sin embargo, a pesar de las dificultades,considero que esta segunda alternativa es la va que permite modificar lasuperestructuralidad de las prcticas docente, y romper con la subordinacinde las experiencias de aprendizajes respecto de las estrategias de control y de

supervivencia.Se trata de un modelo dinmico, que consiste sobre todo en la democra-

tizacindel aula; que prioriza el aprendizaje de prcticas y valores, talescomo el dilogo y la investigacin compartida; y que, por parte delprofesorado, promueve formas de interrelacin en red, evitando en lo posiblela centralidad radial del docente durante las clases, y redefiniendosu posicin desde un rol no-transmisivoyposibilitador de experiencias efec-tivas.

13Tecnologas de la informacin y la comunicacin.


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Identidad y tecnologas

En la construccin de la identidad personal confluyen dos procesos: elreconocimiento y la memoria. En el primero, y de manera sincrnica, son losdems quienes nos devuelven una imagen de nosotros mismos, es decir, se

convierten en sujetos significantes14. En el segundo, y de forma diacrnica, esdesde nuestra propia historia que construimos lo que pensamos y sentimosque somos.

Esto ocurre en los diferentes mbitos de nuestra vida, incluido elprofesional. Existe una identidad docenteque se construye tambin en estosdos niveles: desde el reconocimiento de los sujetos significantesdemsprofesores y alumnos, y desde la acumulacin histrica de experiencias yaprendizajes. Ambos niveles se articulan: actuamos segn lo que hemosaprendido en el pasado, y tambin esas acciones son puestas a prueba por larealidad del entorno social presente. Es en esta confrontacin contextual quese produce la consolidacin, la desestabilizacin o la rectificacin de esaidentidad histricamente construida. Diramos que el presente nos obliga areconstruir una identidad pasada, que a su vez ha sido el resultado desucesivas confrontaciones y reconstrucciones.

Esta manera de ver la construccin del ser-docentenos lleva areflexionar sobre las dificultades y tambin las posibilidades que tenemospara transformar nuestras prcticas. Cuando digo transformacincambiodeformame refiero a procesos deliberadamente deseados y promovidos; alresto de cambios, que necesariamente se producen como resultado derespuestas adaptativas y generalmente de forma no consciente, les llamarsimplemente modificacionescambio de modo. La prctica est continua-mente modificndose, sin embargo, su transformacin efectiva no siempre se

produce; es ms, las modificaciones suelen ser intentos de adaptacin asituaciones nuevas, buscando precisamente evitar la transformacin real.

Es posible aplicar este esquema a la relacin entre la prctica docente y ladifusin de las tecnologas digitales, en el contexto ms amplio de unasnuevas formas emergentes de comunicacin y de relacin social, queinterpelan a la institucin escolar y a los profesores en particular. Larespuesta por lo general es tarda, siempre como reaccin, y oponiendofuertes resistencias. Se trata de, como deca en un artculo anterior, una

cuestin de supervivencia. Y sobrevivir a lo que se viene significa someterseal aprendizaje del uso de estas nuevas herramientas, pero para continuar

14Cfr. Hargreaves, D. H. (1977). Las relaciones interpersonales en la educacin. Narcea, p 16


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haciendo lo que siempre se ha hecho, e incluso reforzndolo. De esta forma,los entornos virtuales tipo Moodlepueden ser usados para dirigir y controlarlos modelos academicista y radiales de aprendizaje; y las pizarras digitales,utilizadas slo como proyector de presentaciones, convertirse en la versin2.0 de las antiguas tarimas, aquellas que usaban los profesores para reforzarespacialmente su centralidad jerrquica.

Esta perspectiva, un tanto pesimista e indudablemente parcial de lasposibilidades que ofrecen las actuales tecnologas digitales, sirve parafortalecer aquella idea de que ms que efectuar nuevos aprendizajes losdocentes debemos desaprendertodas aquellas formas de realizar nuestrotrabajo, precisamente para evitar un cierto gatopardismo educativo. Lo que

est claro es que la tendencia suele ser priorizar el aspecto tecnolgico de losproyectos innovadores, y que la frecuente desatencin de los aspectosmetodolgicos se consolide por la conviccin de que los dficits de lasprcticas educativas podrn ser, en gran medida, resueltos de formaautomtica con los nuevos aparatos.

La pregunta que surge entonces es cmo conseguir que los cambios nosean meras modificaciones adaptativas, sino transformaciones reales de lasprcticas. La idea de desaprender como respuesta quiz resulte algo

ambigua o ineficaz. Creo que las personas nunca desaprendemos, en todocaso modificamos aprendizajes anteriores. Por otra parte, est el riesgo deidentificar desaprender con olvidar; cuando creo que lo que precisamente

hay que hacer es recordar. El recuerdo como dispositivo constructor de

identidades no consiste en la recuperacin fotogrfica de nuestra historiapasada, sino ms bien en la reconstruccin de un pasado que, vuelto a sernarrado desde el presente, lo modifica lo re-producemodificando con ello

el presente mismo. Siguiendo a Jos Lus Pardo15, se tratara de construir una

anterioridad posterior, un saber que se supone antiguo, pero que enrealidad, en el momento que se recupera, termina siendo nuevo.

Respecto de las tecnologas de la informacin aplicadas a la educacin, laimportancia de aprender a utilizarlas quedara subordinada a ser capaces demirar hacia atrs, de contemplar nuestro propio recorrido profesional a la luzde las nuevas posibilidades que dichas tecnologas nos ofrecen. El efecto deesta nueva mirada retrospectiva no siempre ser de cuestionamiento;tambin podr tener mucho de recuperacin positiva respecto de aquellas

15Pardo J. L. (2004) La regla del juego. Sobre la dificultad de aprender filosofa. Barcelona:Galaxia Gutenberg


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viejas prcticas que continan siendo valiosas, aunque ahora lo sean desdenuevas perspectivas.

Esta tarea siempre ser mejor realizarla de manera compartida; aunquetengamos que hacer frente una dificultad ms: a las resistencias inercialesante toda transformacin efectiva se suma una cultura acadmica individua-lista y corporativa que nos ha socializado como docentes con grandesdificultades para compartir y construir cooperativamente. No obstante, creoque no puede ser otro el camino. De lo contrario, la crisis de la institucineducativa se ver agudizada por la inadecuacin de un modelo decimonnicoante las nuevas exigencias planteadas, ya no por las tecnologas, sino sobretodo por nuevas formas culturales y de relacin social.

El maestro artesano16

Mostrar y compartir experiencias

Al escuchar y ver una magnfica conferencia-presentacin que Stephen

Downes ofreci en el EduCamp de Colombia, el 17 de diciembre de 2007,extraje una idea, de aquellas que enseguida se reconocen como importanteporque permiten ver un aspecto de la realidad profesional de maneradiferente. En esta ocasin fue pensar el trabajo docente como el que pudierarealizar un artesano: la tarea de los docentes debera ser, sobre todo, lademostrary compartiruna experiencia, explicando o transmitiendo tan sloaquellas orientaciones mnimas que permitan comprender y enriquecerla, talcomo imaginamos que podan hacer los artesanos con sus aprendices, en losantiguos talleres medievales.

Buscando ms informacin para desarrollar esta reflexin basada en elsmil del artesano, encontr un artculo de Mariano Arnal publicado en el sitio

web El Almanaque17, del cual reproduzco a continuacin la mayor parte deltexto:

16Imagen: Medieval baker.jpg, from Wikimedia Commons, the free media repository.

17Arnal, M. El Almanaque. En:http://www.elalmanaque.com/julio/21-7-eti.htm. Recuperadoel 24 de Julio de 2014.
http://www.elalmanaque.com/julio/21-7-eti.htmhttp://www.elalmanaque.com/julio/21-7-eti.htmhttp://www.elalmanaque.com/julio/21-7-eti.htm


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El complementario de aprendiz es el maestro a secas, es decir el maestroartesano(el que domina un oficio). Cada maestra tena su nombre especfico: maestrocarpintero, maestro albail, maestro forjador, maestro tejedor, maestro de escuela. Lo

que caracterizaba todas las maestras en relacin con los respectivos aprendices eraque les hacan trabajar (no que les hacan aprender, que esto era a cuenta del propioaprendiz, que aprenda por el simple hecho de trabajar). Y lo que diferenciaba almaestro de escuela de los dems maestros, era que mientras stos se dedicaban a suoficio, el maestro de escuela no tena ms ocupacin que hacer trabajar a susaprendices, los alumnos (ms propiamente llamados discpulos, del latndscere,que significa aprender, y su pariente disciplina, que es el conjunto de condiciones yactuaciones para que efectivamente el discpulo aprenda). Es decir que mientras elmaestro carpintero se dedicaba fundamentalmente a hacer de carpinteroycomplementariamente y muy de lejos, de maestro del aprendiz, el maestro de

escuela no tena oficio; se dedicaba slo a hacer de maestro de sus aprendices.al maestro de escuela, en el cuadro general de maestros, hay que concebirlocomo una especie de maestro escribano que tena tal demanda de aprendices, que sevea obligado a abandonar el ejercicio de su profesinpara dedicarse exclusivamente aatender a stos. Por supuesto que el contexto es la sociedad artesanal, que fue lacreadora de los maestros y maestras, de los oficiales y de los aprendices. Al pasar de lasociedad artesanal a la industrial, se entendi que la industria no era el mejor lugarpara los aprendices, que all se iba de cara a la produccin, y tenan que llegarenseados y a ocupar un lugar productivo para la empresa. Que por consiguiente elaprendizaje tena que salir de la industria y desplazarse a la escuela. As se hizo con las

escuelas profesionales, que eran autnticas industrias montadas exclusivamente paralos aprendices, como las escuelas eran una especie de escribanas montadas tambinpara los aprendices de escribanos.

Pero el mundo industrial no era el mundo artesanal. En cuanto las leyesestablecieron que a igual trabajo igual sueldo, sin discriminacin por edad, la industriase sac de encima los aprendices. Y tuvo que recogerlos la escuela, que se invent laformacin profesional y la generaliz, pero sin talleres, sin mquinas, casiexclusivamente con libros y pizarras; y en vez de prctica, teora; y al no haber medios,muchas prcticas, tambin de libro; y en vez de maestros en los respectivos oficios, queles hiciesen aprender a fuerza de prctica, como se ha hecho toda la vida, venga

atiborrarles de teoras y ejercicios.Fue la subversin de todo. En vez de maestros, se les dieron profesores; en vez deproporcionarles mquinas, herramientas y materiales de trabajo, les dieron lpiz ypapel, y libro y pizarra; en vez de prctica, explicaciones y ms explicaciones; y en vezde convertirlos en aprendices, se les mantuvo como alumnos.

Me resultaba muy sugerente la idea de una suerte de distancia didc-tica entre el maestro artesano y el aprendiz: a estos se les haca trabajar, nose les haca aprender, puesto que esto ltimo corra por cuenta de los propiosaprendices. De alguna forma el aprendizaje era el resultado de un contextode trabajo o de experiencias compartidas, en el cual la figura del artesano eraimportante en cuanto posibilitador de ese contexto, ms que comoespecialista transmisor de contenidos.


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Una va para aproximar el smil del maestro artesano a la realidad denuestra prctica docente sera pensar el aula como tallery al docentecomoprofesor investigador. No en el sentido que suele tener en laperspectiva didctica de la investigacin-accinen esta ltima el docenteinvestiga sobre su propia prctica, sino en el de la construccin de unmbito de investigacin, en el cual el docente se compromete, diramos quecasi en un mismo nivel que el resto de los alumnos, y comparte los mismosobjetos de indagacin. En el taller, todos somos carpinteros, todostrabajamos la madera, aunque sea el maestro quien organiza, orienta ysupervisa el trabajo del conjunto.

Don Finkel, en su magnfico libro Dar clases con la boca cerrada18se

refiere a la necesidad de que el docente se implique de maneracomprometida y en un pie de igualdad en la investigacin propuesta a susalumnos. Nos cuenta una experiencia con un grupo de alumnos con los quecomparte un trabajo de investigacin: As decid disear un curso centradoen la indagacin sobre Scrates, matando dos pjaros de un tiro, algo quesiempre hace una enseanza centrada en la indagacin. Llam a laasignatura En bsqueda de Scrates(p. 110)

Por qu dice Finkel matando dos pjaros de un tiro? Nuestro autor

construye un contexto de aprendizaje para sus alumnos, y a la vez participacomo aprendiz en ese mismo entorno. Es ms, dira que esto segundo escondicin para que pueda darse de manera efectiva lo primero.

Si yo digo a mis estudiantes Vamos ainvestigarjuntos [indagar en la trad.orig.], lo mejor es que quiera decir realmente eso. No hay ninguna posibilidad de fingirun compromiso genuino con la indagacin, y si un profesor elige fingir, serdescubierto a la primera por sus estudiantes. Por qu no hacis todos vosotrosuna investigacin [indagacin]? Yo os observar y tambin os echar una mano,

funcionara mucho mejor que Explicar [Narrar en la trad. orig.], pero no resiste lacomparacin con Vamos a investigar juntos. Y as es como profundic en mi propiacomparacin de la filosofa socrtica gracias a la indagacin que utilic para dar clase amis estudiantes sobre Scrates.

Le nuevos trabajos sobre Scrates mientras mis estudiantes lean algunos que yoya conoca bien. Rele trabajos familiares con ojos nuevos. Percib aspectos nuevos.Impuls mi propio razonamiento. La discusin en clase me provoc nuevas ideas.Tambin lo hicieron los escritos de mis estudiantes. En los seminarios, los estudiantesvieron que estaba tan involucrado como ellos. Aport mis propias preguntas a la clase.Atend cuidadosamente. Si hice algn descubrimiento en clase, a veces lo revel con

excitacin. Particip completamente en la comunidad intelectual que fue el curso.

18Finkel, D. (2008) Dar clases con la boca cerrada. Valencia: Servicio de publicaciones de la

Universidad de Valencia.


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Esta participacin fue mi recompensa por dar clase con la boca cerrada invitandoa los estudiantes a investigar [indagar] conmigo. Tambin fue el mecanismo secretoque hizo que mi clase bullera de entusiasmo. El entusiasmo intelectual es contagioso;

un profesor puede contagiar a sus estudiantes con una pasin por la indagacin inclusosin darse cuenta. (p. 122)

Cuando me refiero a la construccin de un entorno de aprendizaje estoypensando en el conjunto de relaciones o de conexiones que se dan ennuestra aula-taller. Los alumnos no aprenden de lo que el maestro artesanoles ensea sino de las relaciones que entre ellos construyen. Relaciones quese dan en todas las direcciones, de manera orgnica y horizontal. Relacionesen red.

La clase entendida como taller es reconocida como un entramado derelaciones, entre las cuales no siempre las que se dan entre el maestro y losalumnos son las ms significativas; ni tampoco todas las relaciones se dan enel espacio delimitado por los muros del aula. Por el contrario, el aulaconcebida como un no-taller, es decir como una sala de conferencias, seorganiza mediante la seleccin de determinadas relaciones y la exclusin deotras.

La clase del maestro artesano

Richard Sennet define a un artesano19como aquella persona cuyo trabajoes un fin en s mismo. Su motivacin es intrnseca: el placer que le provoca elejercicio de su oficio y la satisfaccin que siente por hacerlo bien.

El carpintero, la tcnica [de laboratorio] y el director [de orquesta] son artesanos

porque se dedican a hacer bien su trabajo por el simple hecho de hacerlo bien. Suactividad es prctica, pero su trabajo no es simplemente un medio para un fin que lostrasciende (p. 32)

Este vnculo no instrumental que el artesano mantiene con el trabajo y

sus resultados le lleva a experimentar un especial compromiso con su entor-no laboral: materiales, herramientas y sobre todo aprendices.

El artesano representa la condicin especficamente humana delcompromiso. (p.32)para la plena realizacin de la artesana, la motivacin es ms importante que eltalento (p. 350)El orgullo por el trabajo propio anida en el corazn de la artesana como recompensade la habilidad y el compromiso. (p. 361)

19Sennet, R. (2009) El Artesano. Madrid: Editorial Anagrama.


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Si mantenemos el smil entre el artesano y la actividad docente, estostextos nos hablan de la dimensin vocacionalde nuestro trabajo. Una

exigencia vivida por no pocos docentes, especialmente de las enseanzasmedias, como incompatible con su condicin de profesionales o de

especialistas en determinadas materias.El smil que se sita en las antpodas del artesano es el del trabajador

industrial,cuyas caractersticas son, por lo general, el extraamientorespectode su trabajo y sus resultados, su descompromiso en relacin al entornolaboral, la ausencia de iniciativas personales y de implicacin emocional.

Aplicada a la actividad docente, la figura del trabajador industrial se

correspondera con la de los profesionales o especialistas. Para stos, loque se ha de valorar es la posesin de contenidos y su capacidad paratransmitirlos. La implicacin emocional suele ser vivida como debilidad omuestra de escasa profesionalidad; la creatividad como un arriesgado y pocoserio alejamiento de las programaciones establecidas.

En los ltimos tiempos se habla mucho sobre la consigna didctica de queslo se aprende haciendo. Curiosamente muchos docentes industriales,

aquellos que se consideran profesionales o especialistas en determinada

materia, estaran de acuerdo y de hecho aplican en sus clases una didcticaen la que predominan las actividades prcticas. La consigna aprenderhaciendo se puede entender en el sentido de que los alumnos aprenden msy se sienten ms motivados cuando pueden manipular objetos reales, buscarejemplos, construir representaciones de lo que se explica. Los profesoresexplican y los alumnos deben buscar ejemplos, casos, aplicaciones.

Sin embargo, creo que existe una diferencia considerable entre aplicardeforma prctica lo que el docente explica, e investigar por s mismosobre algomediante un aprendizaje prctico, promovido por un docente que tan sloorienta o posibilita.

En este sentido, con frecuencia, la utilizacin de las TIC en las aulas res-ponde ms al primer significado del aprender haciendoque a este segun-do. El efecto hipntico de una pantalla digital que ayuda a hacer msentretenida una clase magistral, o una vistosa webquestque consiste enbuscar en Internet informacin para ampliar o confirmar lo que explica elprofesor, creo que seran ejemplos del primer significado. Y con esto noquiero cuestionar el esfuerzo que muchos docentes hacemos por conseguir

que la transmisin que inevitablemente se tiene que realizar de ciertoscontenidos sea menos aburrida. Siempre es mejor una clase participativa ydinmica que un rollocasi al dictado; aunque en el primer caso el papel del


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alumno siga siendo el de un receptor, aunque ahora un poco ms atento ymotivado.

Considero necesario dar un paso ms: esto es, la no fcil tarea de iradoptando un modelo artesanal de educacin, de ir convirtiendo el aula enun taller con puertas y ventanas muy abiertas, de promover entornos deaprendizajes horizontales, en los que maestros y aprendices participan entareas compartidas, lo cual exige que pasemos del aprender haciendo alaprender produciendo o creando. Sin lugar a dudas quehaciendose estudiamejor, se retiene la informacin durante ms tiempo; pero el verdaderoaprendizaje, aquel que se entiende como la modificacin real de loscomportamientos se da mediante la autonomade la productividad y la

creacin. En definitiva, el reto estara en conseguir que gradualmente losaprendices transformen la participacin en gestin autnoma de susaprendizajes, y que los docentes pasemos de ser activos y amenos profesores

a ser posibilitadores de la forma ms silenciosa20posible de entornos deaprendizajesefectivos.

Un conocido aforismo de la antigua china, atribuido con frecuencia aConfucio, pese a su antigedad, podra adscribirse a esta tradicin prcticade la educacin. Una de sus versiones es la siguiente: Decdmelo y lo

olvidar, ensedmelo y lo recordar, implicadme y lo entender, apartaos yactuar

Lo curioso de las diferentes versiones que he encontrado es la reiteradaomisin de la ltima afirmacin: apartaos y actuar. Esta coletilla final revistea todo el aforismo de una significacin especial, y nos abre una interesantelnea de reflexin sobre la funcin docente y la naturaleza de su prctica: esel alumno quien nos interpela y pide que le permitamos implicarse de formaautnoma en sus aprendizajes. Con implicar al aprendizno basta, es

necesario que nos apartemos, es decir, que le dejemos ocupar la centrali-dad del espacio educativo para que se aboque a la accin.

ltimamente est muy presente en la blogosfera educativa la metodologadenominada aprendizajes basados en proyectos (PBL). Esta perspectivapedaggica tiene un origen claramente tecnolgico y constructivo,desarrollada desde las escuelas de arquitectura de Roma y Pars, yexpandindose ms tarde a las escuelas americanas y europeas comopropuesta pedaggica. Los rasgos propios de este cambio de poca que

estamos viviendo, sobre todo en el campo de las comunicaciones y la gestin

20Finkel, D. Idem ant.


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del conocimiento, ha llevado a redefinir y enriquecer esta propuestaeducativa, con excelentes resultados en sus aplicaciones prcticas.

Ahora nos quedara por dar un tercer paso ms: una vez que la actividadse ha convertido en tareay las leccionesen proyectos, habra que promoversu dimensin reflexiva. Poner en movimiento aquel pensamiento que tienepor objeto la propia accin y sus resultados. Intentar que el aprendiz no slose pregunte por el cmo, sino tambin por el porqu de lo que hace. Dos

dimensiones diferentes de la tarea metacognitiva: una instrumental y la otrareflexiva. En la bsqueda de este porqu se da, adems del aprendizaje deuna competencia, la construccin de s mismo, que en definitiva es elaprendizaje que realmente importa. Aprender haciendo puede significar

entender mejor mediante la prctica lo que otro (el profesor) quiere queaprenda. Pero tambin puede significar conocer lo que el aprendiz muestra yreconoce de s mismo en el proceso de producir o de crear.

Ya sea como el cantero que deja en la piedra las muescas y los errores, ya como el

dibujante que recupera la habilidad para trazar lneas rectas exactas, ahora el artesanoes consciente de s mismo. Su senda no es la destreza sin esfuerzo, ha tenidodificultades y ha aprendido de ellas. (Sennet, p.144)


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II. EL CONTEXTO EDUCATIVO Y SUS POSIBILIDADES

Una pedagoga del imprevisto

Distancia entre la teora y la prctica

Est claro que el estudio de una teora pedaggica o de un determinadocontexto tecnolgico puede modificar nuestra prctica docente. Tambin enun sentido inverso, las aplicaciones prcticas nos pueden llevar a reajustar omodificar las perspectivas tericas. Sin embargo, en el preciso momento en el

que debemos tomar decisiones concretas es cuando sobreviene aquel vrtigoproducido por la enorme distancia que suele haber entre la teora y suconcrecin prctica. Todo pareca estar muy claro aquella claridad y cohe-rencia de una propuesta terica o metodolgica que tanto nos habaentusiasmado, hasta el momento en que la realidad del aula nos enfrenta aesa angustiosa distancia entre el pensamiento y las formas realmenteposibles de aplicacin.

La realidad nos interpela de manera imprevisible, nos sacude y nos aleja

de la ordenada corriente que pretendamos seguir. Ante todo ello, es posibletener dos actitudes: dar por imposible la utilizacin prctica de lasorientaciones tericas en cuestin y continuar haciendo la mismo de siempre(en esta lnea ira la frecuente, y a veces justificada idea de que la pedagogade poco sirve para dar respuesta a los problemas reales del aula); o bien,intentar una aplicacin mecnica de las recetas aprendidas, lo cual puedeprovocar estrepitosos fracasos y consecuentes frustraciones.

Qu sucedera si optsemos por una actitud intermedia que acepte esaenorme distancia como algo inevitable y reconozca la falta de pericia paraintentar recorrerla; pero, al mismo tiempo, mantenga el referente tericocomo horizonte regulativo que nos permite comparar, revisar y modificar lasprcticas? Optar por esta tercera posibilidad nos enfrenta al hecho de tenerque cubrir la distancia entre la teora y la prctica con decisiones lo msajustadas posibles, pero tambin auto-corregibles, imaginativas e inclusocontradictorias con la propia orientacin terica.

Se tratara de poner en juego la dimensin creativa de nuestra profesindocente, aquella que nos permite reconocer el significado y las posibilidades

de las situaciones imprevistas.


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La atencin se fija en un punto, y la magia sucede en otro

Revisando antiguos archivos me he encontrado con una contraportada del

diario El Pas1

, en la que apareca un reportaje a dos reconocidos arquitectosespaoles: Juan Navarro Baldeweg y Andrs Jaque.

En 1998, Navarro obtuvo la prestigiosa Medalla Tessenow, que permite que elgalardonado beque en Alemania, durante un ao, a un arquitecto joven. El elegido fueel madrileo Andrs Jaque, que entonces colaboraba en su estudio. Aunque lesseparan ms de 40 aos, ambos plantean cuestiones a las que sus colegas suelencontestar: Eso no es arquitectura.

Estamos en un momento muy formalista, pero la arquitectura no se agota en losedificios, explica Navarro Baldeweg. No es, pues, extrao que la futura tesis doctoral

de Jaque, dirigida por el propio Navarro, analice los aspectos fsicos de laprestidigitacin: La atencin se fija en un punto, y la magia sucede en otro, explicaJaque. En un espacio complementario, abunda Navarro. La arquitectura crea

emociones a partir no de cosas extraordinarias, sino cotidianas. El maestro pone un

ejemplo: la luz durante el barroco. El discpulo, otro: la organizacin de unsupermercado. Los dos creen en un funcionalismo ampliado que supere el predicado

por la Bauhaus. Jams se consider una obligacin del funcionalismoatender a loinvisible, pero lo es, explica el arquitecto cntabro.

Cuando termin de leer el reportaje se me ocurri pensar la clase como sifuera una forma arquitectnica, y tambin como un escenario deprestidigitacin, donde un conjunto de acciones, contenidos y actividades sedibujan como paredes o tabiques intangibles, actos de magia no siemprereconocidos. De esta forma, las fronteras explcitas el discurso docente, losdiseos curriculares, incluso los materiales tecnolgicos, de ser protagonis-ta se convierten en contexto; de ser forma actualizada pasan a ser materiaque slo se da como potencia, como posibilidad. Lo autnticamentesignificativo es invisible. Como en la prestidigitacin, siguiendo la analoga de

Jaque, tambin en la clase la atencin se fija en un punto [los materiales ydiscursos explcitos], y la magia sucede en otro[los aprendizajes invisibles].

Una pedagoga que revalorice la importancia de los imprevistosse asientaen un supuesto bsico: la relacin entre el docente y el hecho pedaggico noes una relacin de causalidad eficiente. No se da el caso de que el docenteacte, y mecnicamente se produzcan determinados efectos pedaggicosprevistos con antelacin. Esta concepcin mecanicista de la prctica en elaula encierra una buena dosis de omnipotencia: est claro que la tarea de los

1Rodrguez Marcos, J. (2007, 30 de agosto) Palladio aterriza en el planeta Ikea. El Pas.En:http://elpais.com/diario/2007/08/30/ultima/1188424801_850215.html Recuperado el 20/5/2014
http://elpais.com/diario/2007/08/30/ultima/1188424801_850215.htmlhttp://elpais.com/diario/2007/08/30/ultima/1188424801_850215.html


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II. El contexto educativo y sus posibilidades 33

profesores es importante, pero sus efectos no son los nicos y no siempre losconscientemente buscados. Ante esta realidad creo importante redefinir lafuncin docente comopromocin de condiciones de posibilidad: los maestroso los profesores deberamos ser facilitadores que procuremos generarcondiciones para que se produzcan ciertos hechos o situaciones pedaggicasdeseables. Pero tambin hemos de ser conscientes de que esto ltimo nosiempre se consigue; y que, con muchsima frecuencia, los momentos msfructferos en la clase surgen a raz de circunstancias fortuitas.

Unapedagoga del imprevistopuede ser sumamente provechosa, siempreque, claro est, no descanse en la confianza de que lo deseable depende de loinesperado; sino ms bien, cuando un imprevisto significativo ocurre, se

tenga la perspicacia para reconocerlo y la capacidad para saber aprovecharlo.Para ello es necesario ser receptivos y flexibles; y, sobre todo, estar atentos yrelajados, estados anmicos no muy compatibles con una auto-exigenciaexcesiva.

La revalorizacin del imprevisto en la mediacin contextual de la prcticadocente, trae aparejada la reduccin de la ansiedad que suele provocar unahabitual distancia entre las teoras pedaggicas ideales y las prcticas realesen el aula. Nos alejamos as de una posible actitud mesinica: ninguna teora

es tan ptima, ni nuestras pretensiones y objetivos previos son siempre lascausas de los mejores efectos pedaggicos posibles.

Tal como proponen los modelos contextualesde la investigacin educativa

(Tikunoff, Doyle, Koeler y Broffenbrenner)2, los efectos pedaggicos slopueden ser valorados teniendo en cuenta una gran variedad de variables, lascuales incluyen el tejido semntico de los discursos, las interrelacionesemocionales, as como las negociaciones entre las finalidades institucionalesy las prcticas reales de los participantes. El foco de la atencin consciente

est puesto en un sitio, pero la magia est ocurriendo en otros lugares. Significa todo esto abrazar una suerte de nihilismo docente, del tipo:

como muy poco depende de lo que se haga, entonces para qu innovar?

La respuesta estara precisamente en lo contrario: son todas aquellascircunstancias, cuya emergencia de m no dependen, las que me ofrecen unriqusimo material para la innovacin, adems de provocar el entusiasmo porlo novedoso y la tranquilidad que permite una responsabilidad distribuida.

2Prez Gmez, A. Paradigmas contemporneos de investigacin didctica, en: Gimeno

Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1985) La enseanza: su teora y su prctica.Madrid: AkalEditor. pp. 125 - 138.


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Tan solo desde el escaparate

La cultura institucionalLos docentes de las enseanzas no universitarias en Espaa, los cuatro

cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria, con alumnos de 12 a 16 aos;y los dos cursos del Bachillerato, con alumnos de 16 a 18 estamosinmersos en una cultura institucional que, en mayor o menor medida,presenta las siguientes caractersticas:

1. Orientacin pedaggica conductista, en la que predominan ms lasmotivaciones extrnsecas (aprobar, conseguir una titulacin, evitar las

sanciones o la reprobacin familiar) que las personales o intrnsecas (lagratificacin y la identificacin personal con las experiencias de aprendizaje,generadas por un trabajo libre y autnomo).

2. Sistema de evaluacin que, consecuente con esta pedagoga conduc-tista, se aplica principalmente sobre los resultados, ms que sobre losprocesos y las experiencias. Las pruebas de evaluacin (exmenes) estn diri-gidas a acreditar promociones de nivel o etapa, no a corregir o profundizar lasexperiencias de aprendizaje. La prctica docente no se incluye en la

evaluacin y la posicin del profesor es bsicamente sancionadora.3. Dinmica institucional poco democrtica, con rasgos marcadamente

autoritarios, de carcter sobre todo disciplinario y normativista.4. Patrn profesionalcorporativista que se caracteriza por las dificultades

para desarrollar actividades de manera colaborativa, y la ausencia de proce-sos reflexivos o de investigacin compartidos. (Por descontado que hayexcepciones importantes, y que muchas de ellas llegan a convertirse enautnticos ncleos de innovacin)

5.

Insularidad de las prcticas, los contenidos y la circulacin de saberesen general. La rigidez de los currculos, la organizacin del tiempo y del espa-cio, as como la distribucin de las asignaturas, hace de los institutos desecundaria centros impermeables a las experiencias de aprendizajes informa-les y mltiples que los alumnos realizan fuera del mbito escolar.

Los profesores de filosofa participamos, junto al resto de nuestroscompaeros docentes, de esta cultura institucional, lo cual nos lleva acompartir sus contradicciones y limitaciones. Sin embargo, las caractersticasespecficas de cada asignatura hacen que estos rasgos propios de todo elsistema se manifiesten de diversas formas. En el caso de nuestra especiali-dad, est claro que vivimos flagrantes contradicciones entre sus objetivoscurriculares y las formas didcticas que habitualmente aplicamos en el aula.


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Por ejemplo, no parece posible promover el pensamiento crtico o desarro-llar la autonoma reflexiva manteniendo estilos de enseanza academicista,consistentes en la transmisin memorstica de contenidos sueltos a la manerade pldoras filosficas o filosofemas, y reduciendo la participacin de losalumnos a tomar apuntes de clase mientras el profesor explica no pocasveces he comprobado que estas explicaciones se reducen a merosdictados, memorizar los contenidos de algn manual y reproducir todo ello,lo ms fielmente posible, en exmenes trimestrales.

Esto no excluye que, con frecuencia, muchos docentes realicen esfuerzosconsiderables para dejar espacios a la participacin en debates o actividadesde naturaleza ms prctica, tales como la redaccin de comentarios de textos

filosficos o el trabajo en grupos colaborativos sobre determinados temas deinvestigacin. De todas formas, pareciera que la orientacin didcticapredominante en nuestras clases de filosofa va en un sentido contrariorespecto de los objetivos asignados a la filosofa: aprender a pensar,

desarrollar un pensamiento crtico, estimular la flexibilidad y la toleran-cia, identificar y revisar las actitudes dogmticas, etc.

Solo desde el escaparate

Otra de las peculiaridades que parece presentar nuestra asignatura es quesu propio contenido facilita la evidencia de estas contradicciones. Es ms, suestudio por parte de los alumnos, no pocas veces les lleva a detectar estasincoherencias y, salvo en el caso de contextos excesivamente rgidos oautoritarios, a denunciarlas en clase. Se podra decir que la conciencia de ladistancia entre los contenidos curriculares y la accin educativa paradjica-mente es efecto de la propia naturaleza de dichos contenidos filosficos, pormuy contradictorias que sean sus formas de transmisin.

Ya nos vale al menos la conciencia de las posibilidades, incluso de aquellasque nunca se realizan. ste sera el valor de las promesas; y la asignatura defilosofa, por lo general, no deja de ser ms que una gran promesa que pocasveces llega a cumplirse. (La primera unidad del temario del primer curso debachillerato trata sobre la pregunta qu es la filosofa. Muchos docentes ladejamos para el final argumentando que la respuesta a esta pregunta slopuede darse luego de haber tenido alguna experiencia concreta sobre lo quees filosofar. Respuesta muy razonable; pero que alguna vez me hizo

sospechar sobre la coartada que quizs ocultaba: poner como tema de laprimera unidad lo que es la filosofa podra desvelar la inconsistencia delresto del curso, al menos con relacin a lo prometido en su comienzo)


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La filosofa como asignatura puede tener la curiosa virtud de que, inclusodentro de un modelo contradictorio con la propia naturaleza del pensamien-to filosfico, en tanto que pensamiento crtico y creativo, siempre y a pesarde todo, acaba produciendo un efecto al menos propedutico. Algo as comocuando contemplamos unos dulces muy apetecibles en el escaparate de unapastelera: no llegamos a entrar porque no tenemos dinero o tenemos prisa oestamos haciendo rgimen para adelgazar, pero al menos nos enteramos deque los pasteles estn all, y que en algn momento de nuestra vidapodremos entrar y disfrutar de su degustacin. El academicismo filosfico, enmuchos casos, y sobre todo si es un academicismo ameno o participativo,puede revelar el atractivo de una forma nueva de pensar o de ver el mundo,

aunque no alcance para llevar a los alumnos al interior de su prctica efecti-va.

Entre el profesorado de filosofa hay excelentes docentes, capaces detransmitir todo el atractivo de la filosofa; sin embargo, creo que a veces esprecisamente el brillo de su propia excelencia lo que les impide promoverla

en los alumnos. Pens en esta situacin cuando realizaba una entrevista3a ungrupo de estudiantes de bachillerato en un instituto de Barcelona ycomprobaba su ambivalencia respecto de la asignatura. No dudaban en

manifestar las ventajas y el sentido de estudiar filosofa afirmaban con suspropias palabras: ayuda a pensar, abre la mente, permite pensar en

cuestiones no habituales, muestra la diversidad de perspectivas,

promueve la comprensin y la toleranciaPero, por otra parte, los mismosalumnos no dudaban en manifestar su insatisfaccin por las escasasoportunidades que tenan en clase de expresar y reflexionar sobre sus propiasideas, cuestionando una excesiva rigidez a la hora de cumplir el temarioestablecido.

Regresamos as a lo anterior: la filosofa en el bachillerato acaba siendouna propedutica, una antesala de la actividad filosfica, tan bien presentadaen algunos casos, que suscita en no pocos alumnos adhesin y entusiasmo.Un atractivo escaparate que, en el mejor de los casos, es capaz de despertarel deseo de acceder activamente a su contenido, pero que la brillante yabrumadora presencia del docente, poco dispuesto a acompaarles en unadegustacin compartida, les hace permanecer en los umbrales de su acceso.Esta actitud puede esconder en algn sector del profesorado de filosofa la

3Sarbach Ferriol, A. (2005). Qu pasa en la clase de filosofa? Hacia una didctica narrativa yde investigacin. (Tesis indita de doctorado). Universidad de Barcelona. Anexos p. 283. En:http://hdl.handle.net/10803/1352 Recuperado el 22/5/2014
http://hdl.handle.net/10803/1352http://hdl.handle.net/10803/1352


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conviccin de que los estudiantes no cuentan con el nivel o la capacidad

necesaria para recorrer los complejos vericuetos del pensamiento, ademsde un lesivo prejuicio sobre los riesgos que puede implicar el hecho debanalizar su severa trascendencia.

Socializacin, pactos e innovacin educativa

Socializacin y resistencias al cambio

La socializacinha sido definida por la sociologa y la psicologa socialcomo el proceso de aprendizaje e interiorizacin de aquellos valores, pautas

de comportamiento y referencias cognitivas que caracterizan un determinadoentorno cultural, y que son necesarios para su mantenimiento y reproduc-cin. El resultado de este proceso de socializacin es la construccin yconsolidacin en los individuos de una personalidad social bsica, la cual in-tegra, en un contexto de aceptacin y normalidad, un conjunto de posiciones(estatus), y de papeles o funciones (roles) derivadas de dichas posiciones,segn las expectativas sociales que estas generan.

Se puede hablar tambin de una socializacin escolar que incluye, desde

la interiorizacin de las funciones ms generales del sistema educativo, hastalos hbitos cotidianos, la distribucin de los espacios o la reglamentacindisciplinaria. El aspecto fundamental de esta interiorizacin por parte detodos los agentes (docentes, alumnos, padres, directivos, conserjes,administradores) es el carcter de normalidad atribuido a los rasgos y formasde funcionamiento del sistema. Normalidad en un doble sentido: comoaceptacin de lo que es frecuente o habitual, pero tambin, y sobre todo, delo que es considerado como nicamente posible.

Este efecto socializador afecta a todos los agentes, incluidos naturalmen-

te los estudiantes. Y destaco la inclusin de los estudiantes, porque en tantoque usuarios centrales de los servicios educativos suelen ser los msafectados,que no los nicospor las contradicciones del sistema educativo.Sin embargo, los estudiantes tambin suelen ser, paradjicamente, los quecon mayor fortaleza asumen la normalidad y la necesaria inmovilidad del

sistema. Muestra de ello es que cuando un docente promueve procesos deinnovacin de manera personal y aislada no como efecto de una disposicininstitucional o de un acuerdo del colectivo, suele encontrar tambin en los

estudiantes frecuentes muestras de resistencia al cambio. Estoy presuponien-do, claro est, que las innovaciones se dan de manera vertical y sin elrespaldo de la institucin; y, por otra parte, que no se trata de innovaciones


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demaggicas, es decir, concesiones a la presin que produce el tedio o a la

resistencia habitual ante las tareas.Ejemplo de esta resistencia al cambio es la actitud de aquellos alumnos

que prefieren clases magistrales, ordenadas y claras, que permiten obtenerbuenos apuntes y sacar notas altas en los exmenes; y que experimentandesconcierto y dificultad para tomar iniciativas cuando el docente abandonala centralidad del aula y habilita espacios de hegemona compartidos. Otroejemplo puede ser la aceptacin unnime de los debates cuando estos se dandentro de una dinmica competitiva e informal, del tipo propio de lastertulias televisivas; pero la emergencia de importantes dificultades, cuandono rechazo, si se trata de promover dinmicas rigurosas de investigacin

colaborativa, con todo lo que esto implica.Siempre ser prudente y saludable no olvidar que el efecto socializador

del sistema sobre los comportamientos del alumnado suele ser muy potentey efectivo. Parece difcil impulsar modificaciones en los sistemas deaprendizaje si previa o simultneamente no se ha promovido un des-aprendizajeen los estudiantes de aquellos axiomas que sostienen yotorgan carcter de normalidad a las habituales formas pasadas. A estohabra que agregar que estas modificaciones, si son iniciativas individuales,

corren el riesgo de ser tomadas como las peculiaridades de algnprofefriki, y producir conflictos con los dems agentes de la institucinescolar. (Pienso ahora, por ejemplo, en la utilizacin de telfonos mvilespara realizar actividades en el aula, sacar fotos o filmar reportajes dentro delinstituto, o proponer actividades en redes sociales como Facebooko Twitter).

Pactos e innovacin

Todo espacio de interaccin social se constituye y desarrolla mediado por

un entramado de contradicciones: el conflicto y las formas de su gestindefinen su naturaleza y sus identidades. Naturalmente que esto tambinocurre en las instituciones educativas, en las que los diferentes niveles degestin son principalmente niveles de gestin de conflictos: para que unainstitucin pueda funcionar con normalidad es necesario que se consolidenformas de resolucin estables y eficaces, mediante los usos y las tradicionesinternalizados por el colectivo, o bien a travs de la promulgacin denormativas especficas. Se podra decir que estas formas de gestin de los

conflictos toman la forma depactos; muchos de ellos conscientes y expresos,como los contenidos en las normativas o acuerdos establecidos por elclaustro docente o el consejo escolar, y muchos otros quizs los ms


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expresados en hbitos sociales que acaban asumindose como parte delcontexto de la normalidad, es decir, aquel contexto por fuera del cual nadaparece posible, incluso a veces ni siquiera concebible.

Cuando un alumno estudia para aprobar exmenes, est siendo partcipede un pacto, que si bien l no ha acordado voluntariamente, sin embargo, pormor de la socializacin escolar ha aceptado como el nico espacio posible delo educativo; y que podra resumirse en la siguiente afirmacin: la finalidadprincipal de la educacin ms que aprender es conseguir determinadasacreditaciones. Pienso ahora en aquella frase recurrente, que aparece conmayor frecuencia cuanto ms alejada se sita la prctica docente de lasconvenciones curriculares: y esto entra profe?. Y si no entra (obviamente

en los exmenes) se trata entonces de ampliacin, es decir, complicacininnecesaria.

La sustraccin a un alumno de su telfono mvil por tenerlo conectado enclase, se justifica aduciendo de manera expresa los efectos negativos quepueden ocurrir si esto se permitiese de manera generalizada: facilidades paracopiar en los exmenes, establecer comunicaciones que distraen a losalumnos de sus obligaciones escolares, sacar fotos de compaeros yprofesores y luego publicarlas en las redes sociales; en definitiva, la

posibilidad de que, dentro del mbito escolar, los alumnos construyanespacios propios de comunicacin que escapen al control docente. En estecaso, nuevamente estamos ante un pacto o acuerdo entre todos losmiembros de la comunidad educativa. Los unos, desde la formulacinexplcita de una norma que se incorpor en los reglamentos de rgimeninterno de muchos institutos poco despus de que se masificara el uso de latelefona mvil. Los otros, acatando dicha norma desde la contrariedad o elenfado, pero siempre aceptando que si no la cumplen estarn cometiendo

una infraccin que no es cuestionable.Podra ocurrir que algn docente innovador propusiera la modificacin de

la normativa vigente y que se permitiese por ejemplo, utilizar de maneraexcepcional los mviles en el aula. En este caso estaramos ante unamodificacin de la norma pero no del pacto de la cual la norma es tan slo sugaranta de cumplimiento. Es posible pensar en muchos ejemplos ms. Yobservar con mayor detalle cmo ese proceso de socializacin escolar, parapoder dar respuesta de manera eficaz al conjunto de conflictos, ha consolida-

do una trama de pactos o acuerdos que seguramente fueron eficaces en sumomento, pero que al cristalizarse(es decir, al perder su capacidad dereadecuacin) se consagraron inamovibles dentro del campo de la


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normalidad o de lo posible. Entonces, cuando sus efectos o la agudizacin delas contradicciones lo exigieran, sera posible que nuestro docente innovadorpropusiera cambiar las cosas. En estos casos, y a pesar de las buenasintenciones, con frecuencia se termina cambiando nicamente las normas olas disposiciones expresas, y los pactos profundamente cristalizadospermanecen. As vemos con frecuencia como las innovaciones fracasan, losagentes progresistas se decepcionan, las antiguas normas se restablecen y losagentes conservadores se tranquilizan al comprobar que todo sigue igual quesiempre.

Pactos tecnolgicos

Uno de las pactos ms consolidado y fundamental en nuestro sistema

educativo es aquel que prescribe que la funcin de ensear pertenece enexclusiva al docente, y la funcin de aprender a los estudiantes, que para esoson discentes. Pablo Freire describa la educacin vigente como bancaria,

esto es, como el depsito de saberes, que realiza de manera activa quienessupuestamente los poseen (los profesores), en aquellos que, desde suvaciedad ignorante, pasivamente los reciben (los estudiantes). Lo queseguramente expresa de manera ms clara esta centralidad docente en el

aula es la organizacin del espacio y la forma como se utilizan los recursos.Cuando comenzaron a incorporarse en el aula las nuevas tecnologas, se

vio en ellas muchas posibilidades para transformar las dinmicas de aulapromoviendo la participacin y el protagonismo de los alumnos. Un grannmero de aulas fuer

sarbach ferriol, alejandro- (2014) carbonilla. editorial lulu. barcelona

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