school no. 5 “princess elena bibescu”, bârlad, romania...

1

School no. 5 “Princess Elena Bibescu”, Bârlad, Romania

Grigiskes „Sviesos” Secondary School – Vilnius, Lithuania

I i D’I i S i “Sibill Al ”"UNIFIED IN THE DIFFERENCES”

MULTILATERAL COMENIUS PROJECT

A METHODOLOGICAL APPROACH OF

EDITURA SFERA ISBN 978-606-573-135-6

3

“UNIFIED IN THE DIFFERENCES” MULTILATERAL COMENIUS PROJECT

A METHODOLOGICAL APPROACH

OF INTERCULTURAL LEARNING IN SCHOOLS

EDITURA SFERA, iulie 2011

ISBN 978-606-573-135-6

4

Mrs. Carmen Silvia Ouatu – book coordinator Authors: Grigiskes “Sviesos” Secondary School: Dalia Tarosaite – project coordinator; Istituto D’Istruzione Superiore “Sibilla Aleramo”: Ilario Finis – project coordinator; Letizia Chiara, Angela Musci, Marco Raimondo – team members School no. 5 “Princess Elena Bibescu”: Carmen – Silvia Ouatu - project coordinator; Aurelia – Melania Juverdeanu - team member; Maricela Popa - team member; Mihai Boholţeanu - team member; Niculina Liliana Arteni - team member; Jenica Năstase - team member; Crina Bârgău - team member. Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României A methodological approach of intercultural learning in schools = O

abordare metodologică a învățării interculturale în şcoli / coord.:

Carmen Ouatu. ‐ Bârlad : Sfera, 2011 Bibliogr. ISBN 978‐606‐573‐135‐6

I. Ouatu, Carmen-Silvia (coord.) 37 This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

Editorial staff: Aurelia Melania Juverdeanu – chief editor; Diana Elena Bicher – designer; Carmen Silvia Ouatu, Mihai Boholţeanu - translators

EDITURA SFERA, iulie 2011 ISBN 978-606-573-135-6

Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României A methodological approach of intercultural learning in schools = O

abordare metodologică a învățării interculturale în şcoli / coord.:

Carmen Ouatu. ‐ Bârlad : Sfera, 2011 Bibliogr. ISBN 978‐606‐573‐135‐6

I. Ouatu, Carmen-Silvia (coord.) 37

This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

5

MULTICULTURAL COMENIUS PROJECT "UNIFIED IN THE DIFFERENCES”

Prof. DALIA TAROSAITE – Comenius team coordinator Grigiskes “Sviesos” Secondary School, Vilnius, Lithuania

I. STUDENTS’ NEEDS. In today’s education a great emphasis is put on the students’ abilities to develop their personal, social, cognitive and cultural competencies. They consist of values, skills, knowledge and understanding of the whole. Education (both formal and informal) content and process are closely linked to students' experiences and current living environment demands that students suffer from learning success and are facing with social exclusion. Comenius project "Unified in the differences" activities involve students of 7-10th forms. Students of this age are very sensitive, vulnerable, but also looking for innovation, trying to learn, gain experience, get acquainted, make new friends and so on. Thus, the various project activities for this age group are the new experience. The project offers an opportunity for teachers to integrate different subjects into educational process in order to achieve desired educational goals. Students, who experience difficulties in education, can expect a positive assessment in the field of artistic expression. Positive emotions, practical results promote personal maturity. They are involved in meaningful activities. Moreover, each person can find activities which may expect a positive evaluation. By encouraging, noting the efforts and contributions of each student, they get confidence of their abilities. Creativity helps to form a positive self-evaluation. Students, who are taught to know their country's traditions, respect other people's traditions and culture. By participating in this project, students learn a very important thing - respect and tolerance. This project is suitable for many schools and can be developed in different directions - songs, dances, tales, legends, customs and culinary heritage of the countries. Key objectives: - encourage activeness, self-confidence, the motivation of a student; - create preconditions for the further success;

6

- create conditions for the students’ talents, interests, ways of learning, the students’ better special educational (learning) needs; - to allow each child to disclose the interests of self-expression needs, to develop the talents and skills, broaden their horizons; - to develop democracy and citizenship; - develop self-expression and positive inclinations; - to create favorable conditions for children with special needs for social integration; - to prevent negative social factors such as bullying, violence. Project activities help the students: - to gain the spiritual, moral and cultural maturity and help them to analyze, evaluate educational materials; - raise their awareness of traditions, native language values, and cultural roots by personal participation in the development of the project; - to uphold the traditional customs of native land, preserve national identity as an European value, improve their ethnic, cultural heritage, helps students to understand that each culture is distinctive and unique; - to have confidence in themselves, gain recognition; - to have the opportunity to explore other countries (partners involved in project activities) customs and traditions, understand the differences and similarities of their customs and traditions; - to become tolerant for other cultures. II. STUDENTS' SKILLS.

Comenius project “Unified in the differences” goal is to engage the students in various activities that are carried out, in various tasks in order to acquire or improve the following skills: a). Communication: - Linguistic communication - the ability to listen and understand other languages, the ability to speak, to express their thoughts and feelings; - Using the information technologies to find the information about ethnic culture in different sources, analyze, classify, evaluate and compare with others; - Realization of creativity in self-expression, expressing the national identity;

7

- Working with a variety of tools, instruments and materials they get acquaintance with the skills of science and technology; - Activities develop students' entrepreneurship (management skills, citizenship and the ability to take risks and plan for their life). b). Socio-cultural: - Identify the ethnic identity; - To maintain customs and traditions; - Communicate, build relationships; - Project activities help students to develop their cultural competence. Students can feel that creative activities are meaningful, they get used to the interest in other countries’ heritage and traditions. Students reveal their national and cultural identity, fostering the school community’s traditions. c). Critical Thinking: - To participate actively in discussions, make hypothesis, try to justify; - To acquire knowledge and skills for their future life; - They are taught to respect the dignity of every human, to foster personal, social and civic competence, life skills. Students learn to communicate with other people and this broadens self-awareness. Didactic principles: a). Accessibility. The teacher must be aware of each learner’s cognitive capabilities, experience, related to their personal interests. The teacher must allow each student to participate actively in different activities and workshops. Students must have a clear sense of the chosen work. b). Attractiveness. One of the factors that determine the content of the project of integrating technology, English, Lithuanian into education is that the proposed activities are based on emotional cognitive and creative freedom of all. The students have a free choice to choose the tasks according to their needs, specificity. Knowing their own and other people's cultures and traditions they are able to try something new, to gain experience, the joy of discovery. It is important that the tasks meet the students' age, they are easy to understand. Students are able to explore, try different techniques and materials. c). Integration.

8

Project”Unified in the differences" activities during technology classes involve integration, bringing together the various technology areas: textiles, food, engineering materials, folk art, product design and so on. Students are encouraged to think and express in words their feelings about the gained experience. The works created by students are presented and sold on an exhibition and Fair. Expected results, progress and success are based on: - every project activity, learning objectives, clear goals; - evaluation methods and criteria, the possibility of self-discussion; - personal attention to each student’s individual characteristics and progress; - feedback, students' values. III. ACTIVITIES IN THE MOTHER TONGUE (LITHUANIAN) AND ENGLISH CLASSES. The most common intercultural extra-curricular activities can be integrated in a class. Comenius project "Unified in the differences" activities are integrated into the Lithuanian (mother tongue) language and English (foreign language) curriculum. Such operations are best suited for interaction and learning paradigms that are most encouraged in work with students. Pupils' motivation gets better, they help the teacher to set the goals, choose the learning process, to evaluate its performance. Teacher applies modern methods and didactics by consulting, coordinating. Students acquire the skills that affect their creativeness and remains for a long time. The Lithuanian language project on "Rituals and traditions" provided an opportunity to explore the ethnic heritage of our people, to gather information, process it and use in mother tongue language lessons in connection with the curriculum. In this way, students can reveal the creative ability and put more insight into the ethnic cultural heritage. a). “Legends and Myths": 1. Students are tasked with Lithuanian narrative folklore research, collection of the most interesting legends, stories and, in their point of view, revealing national identity; 2. Students are divided into groups (3-4);

9

3. They are given time for two weeks. During this time students have to look at patterns of folklore, to gather information from grandparents and other relatives, a variety of sources; 4. After two weeks, the collected material is reviewed, evaluated, selected. Then individual tasks are given, such as illustrating the legend or myth. After the agreed time (weeks) in the Lithuanian language lesson, the legends and myths are told by students, an exhibition of illustrations is organized. Collected legends and stories students translate into English during English classes. The translations and illustrations are put in the "Lithuanian legends and myths". It is presented during the lessons, school and community events; 5. These tasks encourage students' creativity, communication and cooperation. The result increases students’ motivation, promote self-confidence, initiative and encourage their further development. In addition, students with special needs are engaged in such activities. They have a chance to develop their skills by working together with the other group, do not suffer any discomfort, take responsibility, and gain the recognition for their good and thorough work. These are exciting activities and solve different behavioral disorders, problems among students. b). "Traditional festivals”: Presentation of "The Lithuanian festival calendar": 1. Students are divided into groups (3-4). Each small group chooses the calendar cycle, holidays such as Spring Festival, the winter holidays, summer holidays, autumn festival; 2. They are given the period of time (a month) students look for the information in the different reference resources. They work on the gathering the information on the regions (search for information in the museums, libraries, ask family’s members). In this way, students gain the awareness of the values. Presenting information: 1. The gathered information is systemized, the material is divided, each small group, using the information technology, make presentations: "Mardi Gras customs and traditions," "Easter customs and traditions”, “Christmas customs and traditions", "The traditional summer holiday period ", "The Autumn Festival” period; 2. Collected materials are presented during the Lithuanian language lessons that are linked to the curriculum.

10

Materials: 1. Students are encouraged to use the information in making Mardi Gras masks for the Mardi Gras celebration, St. Kasimir's Fair, Easter exhibition. In this way, students gain different skills. The students are actively involved in participating in educational activities and extra-curricular activities (organization of different expositions, the script writing), decorating the school environment; 2. Students carry out the tasks independently and in groups, in consultation with the teacher. In this way, the integration of different learning methods is promoted: initiative, ability to work independently and make decisions. c). Ethnographic regions get together: 1. Students are divided into groups according to the Lithuanian ethnographic regions. Each group is given a task to prepare a presentation about the ethnic regions of Lithuania. The script is prepared, according to it the traditional regional dishes, songs, games and so on are presented; 2. Students consult with the teacher, write scenarios; 3. The end result is getting together “all ethnic regions”, together with partner schools, the school community (students, teachers, parents). Ethnographic regional party is the project activity during which each of the project partners have the opportunity to communicate "in live way", to explore the traditions, to reveal their cultural differences and similarities. The evaluation process is divided into two parts: - project progress evaluation; - assessment of the results. Different project activities are involved into English classes. They help to motivate students, make learning process more interesting and useful; students easily get involved in the activities. d). Writing and speaking activity:

This activity can help students to practice food and cooking-related vocabulary as well as how to give instructions. Preparation:

Students will need to know vocabulary associated with food and cooking. It is a good idea to teach them words for cooking utensils too (e.g. frying pan, bowl, fork, knife) and verbs connected with cooking

11

(e.g. mix, fry, cut). A teacher may teach some language you find in recipes (e.g. imperatives, quantifiers). Material: - Ingredients cards. Purpose: - to familiarize students with Lithuanian, Italian and Romanian people cuisines. Objectives: - to get acquainted with Lithuanian, Italian and Romanian people cuisines; - to teach students vocabulary and grammatical structures; Methods: - "the flow of thoughts"; - work in groups; - analysis of the information. Procedure: 1. The students are told that they are going to have a cooking competition to decide who the best chefs in the class are; 2. The students are divided in groups of 3-4 and given a random selection of ingredients cards (about 10); 3. The students brainstorm together and invent a Romanian, Lithuanian or Italian dish using all of the ingredients on their cards. When they have thought of one, they are given a blank piece of paper and asked to draw a picture of the meal and write the recipe below; 4. The students explain their recipes and listen to other students’ recipes. The students can be encouraged to act preparing the dish; 5. The students can be regrouped in order to make another recipe. Follow up: 1. A teacher can put the recipes up around the classroom and get students to vote for the best one; 2. Use the recipes to create a class cookbook. Conclusions: Project work allows students to develop their communicative, cognitive and socio-cultural, creative abilities. For students, such activities are acceptable, they are encouraged to identity themselves, they have better understanding of their own and other cultures can compare them, can understand the differences and similarities. The project work involves students with specific needs, with behavioral problems. They

12

are encouraged to cooperate, compromise, understand that they can express themselves and develop their abilities. This is dealt with violence and bullying problems. IV. ACTIVITIES IN TECHNOLOGY CLASSES: Project "Unified in the differences" helps students to strengthen their artistic and technological development conception. The project is designed to help students love learning, to improve their knowledge of other European countries' culture and traditions, discover similarities and differences and to foster their school environment and traditions. Creative activities are an important tool for students’ cultural awareness, aesthetic taste and tolerance for other people. Each student wants to succeed, so attractive and interesting, creative activities can contribute to successful learning. Comenius project “Unified in the differences” content is integrated into many subjects (technology, information technology, art, music, English, Lithuanian, etc.) Planning the differentiation and individualization of art education a teacher has to take into consideration every student's learning style. The most important are planning activities - the more precisely planned lesson, the easier it is to organize the active participation of pupils. When planning lessons it is important to consider the particular student group's ability level, interests. The result can be achieved by using active learning techniques. The attractive forms of learning encourage student’s participation - projects, debates, experiments, visits, role plays, use of ICT. During the sessions the teacher's main activity is encouraging students to use various techniques and new materials, a variety of equipment and materials for non-traditional art forms and techniques. The relationship between a teacher and a student changes. It is important that students can be introduced to non-traditional forms (organizing campaigns, exciting events, festivals) and the application of ICT. Teachers should encourage students to use various research methods, new materials, a variety of working tools for non-traditional art forms and techniques. a). Project work and assessment:

13

Teacher should not emphasize vocational skills, abilities and precise performances – it is much more important to reflect the creative idea and practical implementation. It is important to encourage students to work independently and to respect each student's work (which may differ from the group or a teacher’s). Teacher, before starting classes or any other educational activities with students, should discuss what they will learn, what tasks will be performed, what are the evaluation criteria. b). Technology activities that are integrated into curriculum: 1. Lithuanian folk fabrics. Their similarities and differences compared with the Italian and Romanian folk textiles; 2. Lithuanian national folk costume. Its similarities and differences compared with the Italian and Romanian folk costume; 3. Lithuanian folk band, their specificity; 4. Minor Lithuanian folk textiles, similarities and differences in comparison with Italian and Romanian folk textiles; 5. Lithuanian folk spindle, the originality, decoration techniques; 6. Easter eggs in their originality and symbolism in Lithuanian folk culture. Easter traditional printing techniques, comparison with other nations’ traditional Easter symbols; 7. Lithuanian traditional folk festivals, festive meals. Traditional holiday similarities and differences compared with the traditional festivals of other nations; 8. Lithuanian people's culinary heritage, Lithuanian traditional folk dishes, their similarities and differences compared with the Italian and Romanian traditional dishes. Example: Variety of the world cuisine: Purpose: - to familiarize students with Lithuanian, Italian and Romanian people cuisines. Objectives: - to get acquainted with Lithuanian, Italian and Romanian people cuisines; - to teach students to produce a variety of national dishes. Methods: - "the flow of thoughts”; - work in groups; - analysis of the information;

14

- report. Procedure: 1. The teacher organizes and publishes theme "Flow of thoughts” in order to find out what world's cuisines students are aware of; 2. The teacher explains the menu of the day requirements. Together with the students creates a menu structure; 3. Students are divided into groups and choose the country. The group's task is to find out about the country's cuisine, to choose the main dish and a national one-day menu. Students examine the various sources of information, collect information, select the typical national dishes and prepare a menu for 10 to 15 minutes. They present it to the classmates; 4. Students present the selected country's national cuisine and the menu that is created. The basic requirement is the ability to justify why they have chosen particular dishes; 5. Each group chooses one dish; choose the appropriate products and technology in accordance with the task. After preparing the meal they have to prepare its presentation. Example: Lithuanian folk bands and their design: Purpose: - to design Lithuanian folk bands, using local materials (yarn). Objectives: - to describe the main Lithuanian folk bands; - to schedule the work processes and their sequences; - to discuss the planned work processes safe working procedures. Methods: - "the flow of thoughts”; - work in groups; - analysis of the information; - the project method. Procedure: 1. The teacher organizes and publishes theme "The flow of thoughts” in order to clarify what Lithuanian folk bands students know; 2. The teacher explains the weaving process of Lithuanian folk band from the yarn. The teacher helps students to make groups of 2-5 students; 3. The teacher discusses with students the evaluation criteria; 4. Students offer ideas for the theme of the project. The students, led by teacher, discuss the main Lithuanian folk bands;

15

5. The teacher differentiates the tasks individually, in accordance with their abilities. Students work in teams, plan their work processes and sequences; 6. Students and teacher plan the work processes, their sequence, foresee the challenges. The teacher advises students. Assessment: The teacher let the students to assess their works themselves. Extracurricular activities are a very important area of students’ self-expressing, provide opportunities to reveal their talents, allows practical use of knowledge acquired in the classroom. Extra-curricular activities are also an integrated part of the student's personal development; strengthen the autonomy, creativity, initiative, citizenship, imagination and communication skills. Extra-curricular activities carry out preventive functions against socially harmful behavior. Reasons for encouraging students to participate in our school extra-curricular activities relate to students' self-expression through the talents and interests. Students treat such activities as a kind of alternative school classes which extend the boundaries of more interesting, different areas to test their abilities. During the project, students with special needs and others were able to participate in extra-curricular activities: 1. Mardi Gras Celebrations; 2. St. Kasimir's Fair; 3. Easter Show; 4. Lithuanian traditional folk handicraft exhibition; 5. Lithuanian traditional regional dishes; 6. Traditional Lithuanian, Romanian and Italian cuisine, cooking and presentation. During the project, teachers and students developed and tested in practice active teaching and learning methods. Project allows applying innovative teaching methods. Teachers during the international meetings shared the best educational experience.

References: 1. “Active learning approaches: the teacher book”. - 3rd ed. - Vilnius: Garnelis, 1999. - 148 p. - (Education for Lithuania's future); 2. M. Bareikiene, “Collaborative learning and assessment”, 2006;

16

3. “Integrated Technologies course general guidelines of the program”, Vilnius: Educational Supplies center, 2007; 4. D. Easley, KA Mitchell, “Portfolio assessment: where, when, why and how to use it” - Vilnius: Tyto alba, 2007; 5. G. Petty, “Modern education: a practical guide” Vilnius: Tyto alba, 2006; 6. E. Ginotienė, “Sewing and crafting basics”, 1997; 7. R. Guzevičiūtė, “European suit and literature (X-XX centuries)” - Vilnius: Vaga, 2001; 8. V. Kiškienė D. Bazarienė, “Our craft book” - Kaunas: Light, 2000; 9. O. Klikūnaitė, “Craftsmanship” - Vilnius, 1959; 10. J. Kairiene, “Traditional dishes” - Vilnius: Science, 1991; 11. G. Linda H. Knoblochas, “Bon Appetit” - Vilnius: Idea, 1977; 12. A. Pacevičiūtė, E. Gedmantienė, L. Statauskienė, “Works with fabric, thread, yarn (clothing culture)” - Kaunas: Light, 2000; 13. S. Rudalevičiūtė, “The nutrition, health and saving money” – Vilnius, 2000; 14. R. Ruzgienė, “Preparation of food products” - Ministry of Culture, Ministry of Education and Publishing Centre, 1993; 15. Z. Žebrauskienė, “Table coverage” - Ministry of Culture, Ministry of Education and Publishing Centre, 1993; Computer programs: CD culture and traditions. Web sites: Etiquette Table Etiquette: http://fcim.vdu.lt/emedia/nm/maistas/patarimai.htm # (Lithuanian language, see. 2009-01-31). Recipe website: http://www.sintagma.lt/u/renata/receptai.nsf/0/F2139A50B6C7BFA542256AD3005F0AB0 (Lithuanian language, see. 2009-01-31). Specialized catering website: http://www.meniu.lt (Lithuanian language, see. 2009-01-31).

17

Internet encyclopedia Wikipedia: website http://lt.wikipedia.org/wiki/elektronika (Lithuanian language, see. 2009-01-31). www.emokykla.lt www.pedagogika.lt

18

INTERCULTURAL EDUCATION AT “SIBILLA ALERAMO” INSTITUTE, ROME, ITALY

Prof. ILARIO FINIS – Comenius team coordinator Istituto D’Istruzione Superiore “Sibilla Aleramo”, Rome, Italy

Chapter A: “Knowing the students and their needs”

Istituto D’Istruzione Superiore “Sibilla Aleramo” from Rome, Italy, is situated outside the city centre, in a poor area. The students, generally, come from families with social and economic problems. There are two or more handicapped students in each class and their presence determines many teaching and educational problems even if we have teachers who are specialized in working with such children. We also have immigrant students coming mainly from Romania. All these students need a special attention from the teachers who try to make them integrate into the school community, by attracting them in various extra – curricular activities.

When the students enrol in our school a Commission of teachers study the reports made by the previous school and split them into mix abilities classes, in order that the strong students can help the weak ones. A second step is the entrance test for each subject prepared by the teacher.

A third step is the “Tutor Project”. It works in this way: during the first year, once a week, some of the best students of the higher classes, appointed by the teachers, who know well the rules, uses, behaviours, difficulties of the school meet the classes of the first year to convey their knowledge, experiences, sustainment, help, and friendship. A fourth step is constituted by the meeting of the Council of Teachers of the Class in which information acquired on the students is transmitted. A fifth step is through the C.I.C. that stands for Centre of Information and Advice where a group of Psychologists in private and individual meetings know and try to solve the problems of the students.

At the end of the school year the Psychologists meet the teachers and inform about the students’ problems, the strategies, the progresses, or the solutions. A sixth step is Vocational Guidance. Teachers present the objectives of the course and the future works; in this way the students

19

realize if they made the right choice of studies, if they are at the right place otherwise they change the course of studies. The seventh step: In order to foster communication and socialization the teachers change the seats of the students; in this way the students are obliged to know each other. Important Notice: in the Italian school system, on the contrary of some countries, the teachers, at the end of each lesson, move from a class to another, while the students remain in their own classes. Chapter B: “Learning and evaluation of the methods and activities used in the classroom” Some learning methods and evaluation techniques used by the teachers at their classes are: the didactic pause which consists in stopping explanations and revise the presented topics especially for the weak students. Evaluations: they permit to test if our teaching method is valid or not; if not the teachers try to modify it. Chapter C: “The problem of violence in your school and behavioural values” We don’t have particular problems. In positive cases the teachers, first of all, try to talk to the students to find the reason and a solution to the violence; then the school convokes the parents; then students get a bad mark on the specific subject: behaviour; then the Council of the Class Teachers is convoked, in an extra-ordinary session to inflict a disciplinary mark according to the seriousness of the action. Chapter D: “Extracurricular activities and project activities to help students with special needs integrate and collaborate well”

If the students are very ill, the teachers go to the hospital to teach. For handicap students there are teachers specialized in various

subjects that follow and teach them all over the year. Moreover we have activities and projects like sport activities, Recovery Courses which are afternoon courses to help the students with difficulties in learning in some subjects, didactic window that are individual afternoon lessons for students who require them, handicraft, gardening, theatre laboratory,

20

Comenius, Trinity, library Projects, Courses to achieve the bike licence, cultural activities: cinema, theatre, museums, school trips, stages, etc.

21

IMPACT OF THE COMENIUS PROJECT ON THE ITALIAN STUDENTS, TEACHERS, SCHOOL

Italian Comenius team members Istituto D’Istruzione Superiore “Sibilla Aleramo”, Rome, Italy

At the end of the project we can say that the objectives stated at the beginning in the project have been reached. The impact on all the people involved in it has been positive. The students, the classes have participated with interest, enthusiasm, and creativity: they have made many things like posters, masks, paintings, drawings, handicrafts, handiworks, fairytales with drawings, an exhibition during the official meeting in Rome, performances with the folk songs and dances, the Romanian immigrant students have been interpretors and translators from Romanian to Italian and vice versa. The project has been a success because the students used the English language to communicate with the foreign students and they made progresses and improvements; they have exchanged hospitality, they have learnt some of the most common words and expressions of the partners’ languages used for greetings, counting, introducing themselves, etc, some history, some geography, some customs, legends and folk tales, traditional food, folk dances and songs, common and specific traditions; they have made friendship promising to continue in the future to organize new meetings for the next summer, next year. The teachers of the “Sibilla Aleramo” School have worked on students: - to create an environment favourable to enhance the European intercultural dialogue among the partners of the project; - to promote and develop creativity among the participants in the project, both teachers and students; - to create a favourable atmosphere for an inclusive education at the level of the partner schools; - to make all the students have equal chances for self-development with no discrimination; - to promote common European values, such as: tolerance, respect for other people’s culture and traditions, multiculturalism and linguistic diversity;

22

- to make the students become aware of their national values in the European context; - to make the students better understand the cultural differences of the Europe they are living in; - to develop the students’ capacities to understand the contemporary society and to avoid the preconceived ideas; - to develop the children’s capacity to illustrate and perform European cultural facts from different countries, like legends and folk tales, folk dances and songs; - to encourage the students’ creativity concerning theatrical performing, arts, singing and dancing, making them aware of the importance of the cultural heritage of the European civilization; - to create a good opportunity to discover students who are gifted at story – telling, theatrical performances or at art, music, dancing in an European context; - to improve their knowledge of the history and geography of the regions involved in the project, to understand their affiliation to the European area; - to develop in the students a civilised behaviour, showing respect, tolerance and openness towards different cultures and opinions; - to improve the group - working methods and to encourage the team spirit; - to enhance a better cooperation and understanding between the students and the teachers; - to make them integrate into the European context. In consideration of the low social, cultural and economic background the Comenius Project has constituted the only chance to get in touch with such far, unknown, different countries: Lithuania and Romania.

Even the Italian students’ behaviour toward the foreign students was different from the one rude, aggressive used with the Italian classmates; it was polite, kind, quiet.

Also the impact at the teachers’ level has been positive: - to change the teachers’ ways of thinking/mentality on a longer period of time by their coming into contact with such a cultural diversity; - to consider the cultural diversity as a source to enrich their own personal and professional experiences and not as an impediment in the education of the children they are working with;

23

- to develop at teachers abilities to educate students concerning the diversity at an European level through Literature, Art, Religion, History, Native language, Foreign languages, Music, Geography, Educational classes; - to improve the pedagogical and managerial skills through the integration of the theme in the school curriculum; - to improve the teaching methods and techniques by sharing them with the partners and adapting them to the specificity of each partner’s didactic technology; - an active participation to a project for a medium period of time: 2 years; - the development of the teachers’ abilities to use a foreign language as well as of the new communicative technologies; - a better, more effective relationship with the colleagues, the students, their families, with the representatives of the local community, in general.

All the teachers belonging to the Comenius team often met in the afternoon at school to organize the works, to take decisions, to share their impressions, their experiences on the various meetings abroad and in Rome, etc. They have informed the colleagues, the students, the classes about the experiences, the diversities of the school systems, of discipline, of the functionality of the equipment of the partner countries. The teachers agree to propose school trips to the partner countries, that is Lithuania and Romania, in the school plan of the next year. Difficulties: involvement of various school components in the project and the diffusion of the information and the lived experiences. Dissemination of the project activities: The students will also participate at the dissemination of the project results. They will organise in the school a special corner: a Comenius Space, visible to everyone, where they will put some information about the partner countries (their map, flag, some images from the region where the partner school is situated, etc), some photos and summaries from the meetings with the partners, photos with the activities organised in school, etc. All this material will be periodically actualised. The students will organise exhibitions with the project end – products in the school, in the school library, which is attended by the local people and, if it is possible, also in public places: at the Local Library, the Local Council, and in other schools of the district.

24

INTERCULTURAL EDUCATION. DEFINITION AND OBJECTIVES

Prof. CARMEN SILVIA OUATU – Comenius project coordinator School no. 5 “Princess Elena Bibescu”, Bârlad, Romania

The right to education, besides the right of existing, of living

healthy etc., is fundamental. Society is forced to ensure any child the practicing of this right. The child has been learning since he is born. His first school is his family, then his friends and any other social group the child is part of at a certain moment. It is that “life school”, which begins in the early childhood and maintains the whole existence. Then the school medium helps him, after the “seven years education in the family”, to adapt himself better to the world, through science and knowledge. The development of mental capacities and the modality of using them efficiently are the major contribution of school, where the child finds everything it is necessary “to build” a man capable of action, with a vivid conscience. Education disciplines and orders the human being interior, and also its relationships with the fellow beings. Discipline in education doesn’t mean total and unconditioned obedience, but it must be induced by a series of activities which can generate an adequate, disciplined behavior. Unfortunately, very often we make confusion between education and information; but, the same as education cannot be taken for school, neither can information be reduced to that offered by school. Generally, information has two sides: one side which favors the human personality development and another one which may harm it. That is why, everything that may be useful for the child must be offered either directly or by facilitating the access to it. The child must be educated to respect his own cultural values, but also those of other nations, that nothing can justify the idea of superiority of one people or another. Lucian Blaga wrote in his “Trilogy of culture”: “The originality of a people doesn’t manifest itself only through its own creations but also through the way it assimilates the motives of high circulation”.

Schools must receive all the children, with no difference, regarding their physical, intellectual, social, emotional, linguistic condition or of any other nature. These also refer to the children with disabilities or to those who work, to the children belonging to nomadic

25

populations or to the children living in the streets, generally, to the children belonging to the disadvantaged/marginalized population. Education must take into consideration the learning needs of all the children, young people, and adults, of those excluded, so, having in view the full development of human personality and to strengthen the respect for human rights as well as for his fundamental liberties. It must take into consideration and to open itself towards the various values, to be an education capable of answering the needs of contemporary and future Europe, characterized by a perfect loyalty, the respect of human being, tolerance, sympathy, sociability, generosity and spirit of mutual help. The school actual task is to develop in students a European conscience, through the cultivation of respect and solidarity towards other people’s culture. At its base must stand key – values, such as: aspiration to democracy, the respect of human and children’s rights, social justice, tolerance, peace, ecological equilibrium, cultural traditions, etc. Intercultural education has two main levels of action: - at the international level: the collaboration among various countries, cultures for international cooperation; - at the collaboration level between various cultural and ethnic segments of certain communities having in view the development of all their members, no matter the ethnic belonging (the respect and the evaluation of cultural and ethnical specificity of the minorities). School is the main space of cultural plurality learning through valuing of diversity, of the specific note brought by the culture of every participant social actor. School must form the habit of multicultural values appreciation, that there are no superior or inferior values, but only specific values that must be judged. In school it is necessary the “modeling” of majority ethnic self – pride and the strengthening of the minority self – confidence.

Intercultural education must not limit itself, exclusively, only to the transmission of some specific contents within a particular subject, the consolidation of interdisciplinary approach is fundamental; it cannot be conceived only for the school medium, but also in relationship with the extra school environment (family, social groups, institutions, communities, and mass – media). It may be also seen a change of the teacher’s role, who overpasses the function of communicating models and programs, and who has to give attention to the initiative and creative spirit, the whole action being centered on the student.

26

There will be followed specific objectives, such as: a) the acquisition of socio-human knowledge (theories and concepts about stereotypes, prejudices, ethnocentrism, etc., characteristics of students from different ethnical groups, races, cultural spaces, social groups and classes); b) strategies of differentiated teaching according to the teacher’s cultural capital; c) clarification of one’s own cultural identity (to have a clear understanding of his cultural inheritance and to understand how his experiments can interact with those of some other groups of a different cultural source); d) positive intergroup and interethnic attitudes; e) aptitudes: that of taking a positive learning decision, of solving intergroup conflicts, of formulating teaching strategies and activities to facilitate the school success of the students from different ethnic groups, cultures, social groups and classes. Intercultural education is not either a compensation education for strangers or a new school discipline; it refuses the “model of deficiency” in favor of the “model of difference”, not having in view an extension of the curriculum through a “cultural teaching” or a “folklore one”. The imposing on the educative plan of some efficient strategies of achieving the intercultural education may be realized beginning with the “zero” level, that of the creation of an intercultural curriculum. Here are some directions that it can be based on: - infiltration of ethnic and cultural diversity in the whole environment; - valuing of diversity; - strengthening and affirmation of one’s own identity; - introduction of ethnic contents and cultural differences in all learning forms; - recognition of the holidays and festivals specific to the ethnic groups; - reflection of the varied socio-cultural realities in readings, stories, musical and plastic compositions; - different experiences use in learning; - recognition of the successes and contributions of some group members; - evaluation in the curriculum of the local community resources;

27

- involving all the children in the permanent study of the local community; - interpretation of some children’s successes and performances from the perspective of some group values.

The achievement of some intercultural activities has in view the forming of some intercultural behaviors, such as: - opening towards some other persons, towards unknown, unusual; - aptitude of perceiving what is unknown to us; - acceptance of the other as being “different”; - living ambiguous, ambivalent situations; - a positive attitude towards experiment; - having no fear for the “other”; - capacity of recognizing and achieving ethnic and socio central landmarks; - aptitude of assuming conflicts (with calm, constructively); - performance of conquering larger identities.

The strategies and the forms of the intercultural education achievement follow the trend of the intercultural education dimensions: - intercultural movement: the equalization of chances, equality among socio-cultural groups; - intercultural approach of the curriculum (the competency of understanding and learning the differences); - intercultural education process (the competency of understanding and learning to negotiate the cultural diversity); - intercultural engagement (the struggle against racism, against any form of discrimination).

In conclusion, intercultural education is an ideological option in the democratic societies and it has in view the future citizens to make the best choice and to orientate themselves within the changes that have place in the values systems. It must become a permanent element of the teachers’ training and it must put its mark on the school programs and learning objects, on the educative priorities, on the evaluation criteria of the competencies and behaviors, on the relationships between parents and community, allowing the creation of creative behaviors in communication, cooperation and trust within the group; reciprocal respect, tolerance towards different opinions.

28

Bibliography: Cozma, T: „A new challenge for education: interculturalism”, ed. Polirom, Iaşi, 2001; Cucoş, C: „Education. Cultural and intercultural dimensions”, ed. Polirom, Iaşi, 2001; Marcus, S: „Didactic component”, ed. All, Bucharest, 2002; Şchiopu, U: „Psychology dictionary”, ed. Babel, Bucharest, 1997.

29

THE MULTILATERAL COMENIUS PROJECT “UNIFIED IN THE DIFFERENCES” AND THE INTERCULTURAL EDUCATION

Prof. CARMEN SILVIA OUATU – Comenius project coordinator School no. 5 “Princess Elena Bibescu”, Bârlad, Romania

Our school has developed a Multilateral Comenius Project

entitled “Unified in the Differences” between 2009 and 2011. The European partners of our school, which was the coordinator of the project, were: - Grigiskes “Sviesos” Secondary School, Vilnius, Lithuania; - Istituto D’Istruzione Superiore “Sibilla Aleramo”, Rome, Italy; - Vocational High School “George Apostu”, Bacău, Romania. This partnership has developed as a necessity of knowing the culture and the traditions of other European countries and for over passing the differences among people. Its thematic stages were: 1. Legends and folk tales; 2. Traditional food; 3. Folk dances and songs; 4. Common and specific traditions. The aims that the project had in view were: - to improve the knowledge about the partners’ countries and their culture; - to form a positive attitude about what is beautiful and authentic; - to place the topic into a European context.

The analysis of human resources from the partner schools showed that there was a common problem: the existence of the immigrants’ groups in the two schools from Italy and Vilnius and, respectively, of children belonging to a different ethnic minority in the Romanian schools and who had to be integrated into the school community. So, the teachers’ efforts had to concentrate on the creation of a friendly atmosphere in schools, on offering the students equal chances for self – development, without any discrimination, using the principles of the inclusive education. The project, through its activities, intended to solve this problem, the problem of the application of an inclusive/intercultural education in the partner schools, by trying to get some results: - the inclusion of the students belonging to other cultural and religious environment into the school community (for example, the immigrants’ children, children coming from a minority group);

30

- the knowledge of each partner’s culture and religion to avoid intolerance and discrimination; - the encouragement of students’ creativity starting from tradition and true art.

The project various activities together with its themes (storytelling, illustrating each people’s folk tales and legends, the learning of each other partner’s folk dances and songs, preparing traditional food together, etc.) had a great impact on students, teachers, participating schools and local communities. The benefits of this European cooperation can be seen:

At the students’ level: - the students became more aware of the value of their country’s customs and cultural traditions in the European context; - they better understand the cultural differences existing among the various European countries; - the project developed the students’ capacities to understand these differences and to avoid preconceived ideas; - it developed the children’s capacity to illustrate and perform other countries’ traditions, such as legends and folk tales, preparing traditional food, etc; - the project activities encouraged the students’ creativity concerning the performing on stage, painting and drawing, singing and dancing, making them aware of the importance of the cultural heritage of the European civilization; - these activities created a good opportunity for teachers to discover their students’ talents and aptitudes in a European context; - the students learned to appreciate and respect some European values, such as: democracy, tolerance and openness towards different cultures and opinions; - the group - working methods were improved and the team spirit, both for students and teachers, was encouraged; - it was promoted a better cooperation and understanding between the students and the teachers, between the teachers and the students’ families.

At the participating institutions’ level: - the promotion of some inclusive polices as guide marks in the development of the partner schools;

31

- the creation of an inclusive, friendly atmosphere, able to insure the harmonious development of all the students, without any discrimination; - the development of school capacity of involving itself into European projects; - the improvement of school curriculum due to the introduction of new thematic lessons as well as of new optional courses; - the achievement of a change of experience in school management, in the organisation of the extra – curricular and extra – school activities; - the increase of each school prestige in the local community, in front of the students’ families; - a larger openness of each of the schools towards the other countries, involving the teachers, the students and their families.

At the level of the other local schools: - the possibility to share this new experience with the local schools by organizing: • debates on the project themes; • exhibitions with the project end – products; • performances with folk songs and dances as well as with the folk tales and legends changed into short plays. - the promoting of the intercultural education in schools by using the two common end – products of the project: the Handbook on “Common and specific traditions of the countries involved in the project” and the Methodological Guidebook “A methodological approach for intercultural learning in schools” as didactic materials by the teachers of the other local schools at their classes: Music, Art, History, Geography, Religion, Educational classes; - the possibility that the other schools should know the traditions, the folk songs and dances, folk tales and legends of the people involved in the project.

At the community level: - a better involvement of parents as active partners in the structuring, development and evaluation of the project activities; - the creation of a good opportunity for each school for organising local partnerships with the Museums, the Libraries, the Art Galleries, the Houses of Culture for the realization and implementation of each year’s end – products;

32

- a close collaboration with the local mass – media: magazines, newspapers, TV representatives.

The project activities were also integrated into the school curriculum and/or in the plan of extra – school activities in order to avoid the overcharging of the students’ or the teachers’ schedules. For example: • Foreign languages: Any comments to the end – products were made in English as well as in each country’s native language and the students were asked to help to the translation, in accordance to their language abilities; • Romanian/the other Native Languages: Both the students and the teachers could use their own spoken and written language on the occasion of the planned meetings. The draft of the texts to be used to describe the end – products were written in each partner’s language; • Music: At the Music classes there were done a research of traditional songs about cultural diversity, tolerance, an analysis of lyrics and music. Both the teachers and the students analysed the role of the songs in the society along the times: a sign of belonging, protest, joy, religious expression. They also listened and learned traditional songs of each partner country; • Art: At the Art classes the teachers could illustrate the topics of the partnership by making references to well – known artists. They also could evaluate the students’ folk art products made within the project (handicrafts, paintings on glass, drawings inspired from folk tales and legends). For the younger students, art was the most suitable way to express their life experience; • History: The students had the opportunity to learn about the importance of the historical and cultural heritage of each people involved in the project, that we are united but so different. They also learned some facts about the history of the regions implied in the project, about their people’s way of living in order to understand the differences between them and the others; • Geography: The children also got more information about the geographic position in Europe of the partner countries, about their climate and relief. It was also made a description of the itineraries for each school mobility;

33

• Educational classes: The students were taught about the differences in behaviour, in the way of greetings, which vary from one people to another; • Religion: The students were made aware of the fact that different religions are represented in this partnership and that they have to take into account their partners’ religious believes.

Some of the project activities, such as rehearsals, performances (folk songs and dances, staged folk tales and legends, customs and traditions) were integrated into the school plan of extra – school activities which were programmed to take place for the celebration of various days, such as: “The European Day of Languages”, “Teacher’ s Day”, “Christmas Holidays”, “Spring Day”, “Mother’s Day”, “Easter Time”, “Europe’s Day”, “Child’s Day”.

In conclusion, the activities developed within the Comenius Multicultural Project “Unified in the Differences” have achieved their main objective, that of contributing to the integration of students belonging to ethnic or immigrants groups into the large school community from each partner institution; it also gave all the participants (students, teachers, parents) in the project the possibility to appreciate and evaluate their own traditions and culture but, at the same time, to notice that, although different, we all belong to the great European family.

Bibliography: Lifelong Learning Programme Comenius, “Application form 2009 for School Partnerships”, National Agency, Bucharest, 2009.

34

INTERCULTURAL EDUCATION Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU – Comenius team member


“Education should develop in the sense of social responsibility and that of solidarity with the disadvantaged groups and it should induce the observance of the equality principle in everyday behavior. It should also contribute to the development of those qualities, aptitudes and competencies which allow a person to reach a critical knowledge of the national and international problems. It’s also education which should contribute to the international understanding, to the improvement of peace in the world and of the fight against all racism forms and varieties, as well as against all ideologies that inspire national or racism hate, education for international understanding, cooperation and fundamental liberties.”

Intercultural approach in education has two dimensions: a dimension of “the knowledge” and another one of “the experience”. At the reality level, that of the objective and scientific description, it determines the observation of the dynamics started by communication, immigration, population movements and the recognition of the changing reality. All life and any relationship are dynamic, any culture is hybrid and we are, in a sense or other, hybrids too. Intercultural education task is that of preparing the young generations to find solutions in order to avoid discriminations (racism) and for the people’s right of self-determination and international understanding, for the development of the environment and of intercultural relationships.

Intercultural education is the compulsory way to an education of human rights that tends to overpass the egocentrism. Intercultural education is not a compensatory education for immigrants or minorities; it is not a school discipline, an extension of the programs for culture teaching; it mustn’t be considered some courses of language and culture for immigrants.

The promotion in the intercultural education of some active – participative methods able to attract the students’ interest and creativity, to appeal to all their capacities and to allow them to express themselves and to collaborate is a wish. To the promotion of these objectives it may contribute more types of activities: the carrying out of projects,

35

researches, interview surveys, class diaries, reciting poems, storytelling, theatre performances, dancing, debates starting from case studies, discussions on problems which may have an impact on school life, the possibility of negotiating and of reaching to common decisions, exercises of constructive critical reflection.

Education in an “inter” perspective is a strategy for promoting human rights, peace and development. It is not easy to adapt yourself and to live according to an “inter” thinking. This should be the central objective of education.

The reform in the Romanian education underlines the importance of moving the accent from the informative side of the instructive – educative process to the formative one. The Romanian modern education must have as a purpose not only well informed graduates but also the development of a person with abilities adapted to the social and psychological needs of life, with an axiological system strongly defined. And finally, as a last educational aim, it is the student’s preparation for life.

School must be conceived as a social institution with multiple functions, able to efficiently respond to the student’s psychological and social needs, to insure an optimum medium for his welfare, for the diminution and prevention of the adaptation disturbances specific to their age, for the development of responsible citizens of the civil society.

The teacher’s behavior and attitude must demonstrate that he grants all the children the same value. School is the concrete medium where all the children can be attracted, but it must not be alone in this action of great humanitarian importance.

Education for all and for everyone is an education open to all persons, no matter the age, the social condition or other criteria, a flexible education adapted and adaptable to the specific individual necessities, in an open, democratic society which effectively puts man, as a supreme value, in its centre.

Bibliography:

Băban Adriana, “Educational counseling”, Ed. Psinet, Cluj- Napoca, 2001; Perregaux Christiane, “Intercultural education”, Ed. Polirom, Iaşi, 1999. Translated by Mrs. Carmen Ouatu

36

INTERCULTURAL EFFICIENCY IN PRIMARY SCHOOLS Înv. CRINA BÂRGĂU - Comenius team member


The intercultural approach in education constitutes a new way of conceiving and implementing of the school curriculum as well as a new attitude of the relationship among teachers, students and parents. The intercultural perspective opens new channels for the diversity and differences manifestation. The intercultural approach does not reduce itself to a cumulative presentation of some knowledge about other people’s values but it means the cultivation of some attitudes of respect and opening towards diversity. This attitude is born out of a permanent communication with the others and through a careful and optimum decentralization regarding one’s own cultural norms.

The intercultural learning promotes tolerant, open attitudes of accepting and of natural understanding of the relation “I – the other” and of the notion of stranger, the recognition and the respect of the cultural differences through the positive revaluation of the equality relationships among people and not through the application of the polarity superior – inferior. It also supposes the promotion of some school politics which allow the equality of chances in education and of some revaluation strategies of the cultural differences in order to change them in pedagogical resources.

School has the mission of allowing any child to grow up, to develop his spirit, his body and heart, as well as his intellect, sensitiveness and creativity; to allow children to learn to live together, with each other, with different persons, to be able to occupy their place in the society progressively, to become active citizens.

Intercultural means, before anything else, the respect of the differences. Teachers are the guarantees of these rigors of the spirit which guard over differences, in order to learn, to know and understand what bounds us together, what makes us similar, what brings us nearer. We are different, but it doesn’t mean that one is better than the other, we all have an equal value potential. We all have a resembling culture, but the only possibility that people should become united is the recognition and the estimation of these differences and resemblances.

“Any society depends, as it regards both its existence and its development, on equilibrium between the individual self affirmation and

37

the collective interest. The realization of this equilibrium has as a result a high conscious of interior liberty and constitutes the base of an identity feeling and of self respect, of respect for the other.” (“Le Coeur conscient” – Bruno Bettelheim) The knowledge and the understanding of the other is a progressive and complex process. The first contacts between people of different cultures are accompanied by the insecurity feeling, by fear, open adversity one to the other. Due to relational learning, as the contacts are more frequent, indispensable, the acceptance and the understanding of the other become common sense behaviors. The differences between patterns, cultures, life and learning styles, between behaviors are natural, positive. That is why they must not be forced to become imitators of a predefined model.

The intercultural perspective addresses to everyone, not only to minorities. It is not sufficient to carry out lessons or extra school activities which have as objective the knowledge of the cultural specificity of a community – it is necessary participation, implication, not only “watching”, so it is necessary the integration of an intercultural perspective into the whole of school activities, at different subjects, in extra school activities, in the school climate and aspect, that is the school opening towards community (between teachers and students, students and students, teachers and teachers).

We may carry out activities of Physical Education (the learning of some dances specific to other cultures), of Musical Education (auditions – traditional songs), of Civic Education (exposition – “From grandmother’s chest”), of Art Education (drawing – “My friend”), role plays, literary evenings, traditional costumes parade, etc. It is also necessary a permanent connection of intercultural education with the Education for a Democratic Citizenship which also includes Civic Education. If we carry out activities of intercultural education which do not take into consideration the aspect of democratic participation at the community life and of the real needs of various cultural groups, it may appear tendencies of limitation to folklore, traditions, monuments, etc., which can generate a superficial impact on students (students are equally interested in the present and future, not only in the past). The intercultural education is a component of everyday school life. The whole learning pattern is organized from an intercultural perspective, allowing learning through collaboration, communication, excluding any

38

marginalization of some children. The opening of school space to community and its specific, the organization of meetings, excursions, and festivals with intercultural specific, all these have in view the carrying out of the objectives of chances equalization in education.

The contemporary didactics promotes new educational concepts and attitudes, meant to determine varied forms of communication, cooperation and collaboration for children’s support.

The educational partnership is a kind of concept which becomes more present in the collaboration relationships established between learning institutes, between these ones and various segments of society. The initiation and the carrying out of activities in the partnership represent a provocation for today’s teacher, requiring much creativity in conceiving, dynamism in developing, responsibility in monitoring, flexibility in taking decisions. It takes place a change in the dual relation teacher – learner, the child being implied in the democratic leadership, being able to choose and decide how much, how and when to interfere, according to the individual possibilities, he gets used to a variety of action modalities. Communication is a form of inter human behavior which springs out of our need to communicate and interact with the others.

Bibliography:

Teodor Cozma, Elena Seghedin, “Borrowed concepts in intercultural education”, Editura Polirom. Constantin Cucoş, “Education. Cultural and intercultural dimensions”, Editura Polirom.

Translated by Mrs. Carmen Ouatu

39

THE EDUCATION OF RROMA CHILDREN IN OUR SCHOOL Prof. MELANIA AURELIA JUVERDEANU –Comenius team member

School no. 5 "Princess Elena Bibescu" Barlad, Romania

The core concept of intercultural education is “the dialogue of cultures”, “the understanding between cultures”, “the value and originality of each culture” and “the understanding between communities”.

Our school’s activity is based on the principle that all are equal; in the meantime the intercultural education requires to schools to consider and respect the intercultural differences between individuals.

Students are the material most easily "processed" if the teacher has no prejudices, if there is passion, conviction, love and a constant concern to highlight what is most valuable in an ethnic group.

The problem of intercultural communication in our school naturally lead to solving problems such as: the way the teacher perceives cultural differences, the way he/she adapts his/her communicative style to the student's cultural profile, the dangers of using stereotypes of categorization, the possibilities the teacher has to understand and harness the potentials of students' cultural backgrounds, the contribution of teachers, students, parents, etc. to the defusing of intercultural misunderstandings.

The main objective of intercultural education is to promote capacity of constructive coexistence in the current social and cultural context. This means not only acceptance and respect for other cultures, but also recognition of the Rroma cultural identity, trying daily dialogue, understanding and cooperation in view of mutual cultural enrichment. Respect and implement the right to education of Rroma children is the main condition for future improvement of their situation. There are many obstacles they face:

Poverty: 90% of Rroma in Romania live in economic poverty; Unemployment, disproportionately high compared to other ethnic

groups; Social isolation, which is due to racial discrimination and prejudices

of a large part of non-Roma population on the one hand, and anti-system tendencies of Roma on the other hand;

Illiteracy and the scarcity of professional qualifications; The Rroma have one of the highest rates of crime;

40

Serious problems of hygiene (body, food, health) that can always degenerate into serious medical problems;

Issues of cultural identity: as a result of wrong policies of discrimination and disdain of Rroma, most of them do not know today their identity, their own authentic culture and their history. Being a school with a relatively large number of Rroma pupils,

we are the first, honest as possible, when parents enroll their children here. We also try to convince parents that this coexistence of different cultures and traditions is an aid to personal development of the child and explain them in the meanwhile there is no discrimination in our institution. Their children need to learn as much as the other ones to do their homework and come to school.

Rroma child could have the feeling that he/she was approved because: • We appeal to an attitude of courtesy, by words and deeds, to integrate

them the best in the new collective; • We created moments of communication between students so that they

can share feelings and experiences, teamwork was a strategy worthy of being retained;

• Rroma students received tasks as other students did and were progressively introduced in internal and operational rules of the class.

We aim to support pre-school preparation of Rroma children, developing skills to cope with school demands and to give them the opportunity to start school on equal terms with other children. After providing pre-school training, Rroma children who have acquired skills to write, draw, learn, play and work together, they get very good results and fit more easily into school discipline. A good start is a guarantee of keeping Rroma children in school. Preschool preparation is ensured in kindergartens, but these children have difficulties to come here regularly because of the financial difficulties of their families.

Integration of the Rroma population continues in school, a school that has the mission to promote the values and culture of the ethnic students among teachers and students of other nationalities. On the other hand, it should be encouraged Rroma’s desire to integrate and emphasized that integration does not mean loss of traditional culture. Their fear of cultural diversity should be replaced by mutual interest and openness to sharing experiences with the others.

41

Mutual understanding will reduce the risk of discrimination and help create better learning conditions for Rroma children. These will stimulate students' self confidence and help reduce school dropout - an extremely common problem among Rroma.

Rroma children who have received additional training and were enrolled in the Ist grade had good results at school and discipline and regular attendance in class. They feel they are equal with other colleagues, because they have similar knowledge and skills. Our school is also facing several difficulties, including:

Irregular attendance rates; Leaving town for long periods and travel with parents; Parents’ lack of interest to complete studies motivating precarious

financial situation, the existence of many children; Not involving Rroma and poor collaboration with the school

community; There are no qualified teachers who know this language and want to

use it in institutionalized form; Dysfunctional families; Lack of permanent income sources; Lack of interest in school; Primitive living conditions (lack of food, clothing, comfort, etc.) Serious health problems (retardation, disability, etc.)..

If all Rroma children of school age come and enroll at the beginning of the school year, not all of them keep following classes, but drop out. It is noted that although the number of Rroma children is very high in some schools there are very few of them who end their studies. Rroma children integrate hardly in the community; they tend to break everything, leaving the classroom and have many unexcused absences. Girls aged 12-13 years old leave school, whether marrying or cohabiting. Many parents are taking their children abroad and then return to school, but only to receive monthly state allowance. Others are left with grandparents who are too old or too poor and not concerned with their school situation. Most of the families that have students have very difficult living conditions or are disorganized. These families can not provide children a rational diet, a fact that has serious consequences for their physical and mental health status; they can not provide needed supplies to fit school requirements.

42

Reasons for low enrollment rate and high drop among Rroma children include:

An area of low economic development and precarious financial situation in many Rroma families;

Many Rroma children are used to work; Lack of trust of Rroma families in the education system; Lack of education of Rroma parents in most cases; Linguistic and cultural difficulties met by Rroma children in school; Lack of identity papers; Discriminatory attitudes of non-Rroma population towards Rroma; Low enrollment in preschool education of Rroma children that

contribute to distrust their entry into primary education. Some progress has been made in terms of access to preschool

education for children from disadvantaged groups and minority groups, particularly Rroma. However, there is still a big gap between preschool children’s entries in general and those from vulnerable groups.

Creating the conditions for coverage as early as in mainstream education of children from vulnerable groups and children with special needs is essential for social inclusion. For this purpose it is important to ensure adequate space in kindergarten, specific training for teachers, medical and support staff.

The development of 45 days summer kindergartens where would learn Roma children who were in kindergarten and are going to be enrolled in school would improve access to education for children from disadvantaged groups.

Special incentives are needed to attract in the educational system children from minority groups or vulnerable groups by providing: • Free meals, supplies, etc. • Bilingual education, especially in Romany language for Rroma

children who belong to the largest minority group. Mental health problems of children under 6 years old belonging to vulnerable groups should be identified, prevented and treated by: - Sessions of investigation of all children in early education institutions; - Ensuring participation in early intervention programs for all children at risk; - Recommendation of a counseling program to follow child’s progress or a treatment for children showing early signs or symptoms of mental

43

health or atypical development problems such as autism, ADHD.

Translated by Mr. Mihai Boholteanu

44

INTERNATIONAL PARTNERSHIP FOR CROSS-CULTURAL COLLABORATION

Prof. MIHAI BOHOLŢEANU – Comenius team member School no. 5 “Princess Elena Bibescu”, Bârlad, Romania

A very good example of a successful cross – cultural collaboration is the partnership developed by School no.5 “Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, Romania and GLOBAL VOLUNTEERS N.G.O. from St.Paul, U.S.A. consisting, on the one side, in English conversation classes for the students and sponsoring School no.5 Foreign languages lab by the American volunteers and, on the other side, preparing school festivals, exhibitions, sport shows, historical and cultural presentations by the students and the teachers of School no. 5 in Bârlad. During the holidays, American teenagers came too; they enjoyed doing interesting activities with the Romanian students, making a real exchange of experience in various fields: linguistic, historical, geographical, sport, Art and games. The educational ideal of the Romanian school is free, complete and balanced development of the human being, building an independent and creative person. School no. 5 in Bârlad, though a small school, has a great number of students interested in studying foreign languages, history and geography, many skillful children in Art, Physical Education, music and dancing and teachers that enjoy to spend their free time discovering, stimulating, developing and training students’ native skills. The students’ aspirations and the teachers’ efforts happily met the Global Volunteers’ special activities that supported, by sponsoring and through conversational classes, the opening of new horizons not only to the students but also to the teachers: the use of new techniques and methods, teaching materials and visions of the educational process.

45

Though the school material resources are modest and the students come from relatively poor backgrounds, they impressed the American volunteers by their high level of knowledge and its variety, by their enthusiasm when doing extracurricular activities and by the results of these activities. The students trained by Mrs. Carmen Ouatu and Mr. Mihai Boholteanu proved their high level of knowledge concerning English and French and the conversational classes with native Americans helped them prepare lots of extracurricular activities such as: - Bârlad Festival of theatre for students in English: they got the prizes for the best theatre group and the best actress; - The European Day of Languages – school festivals in English and French, every year since 2001, on the 26th of September; - Editing “Learn English” magazine by the English circle; - Global Education Week, in November: festivals and presentations of information; - Christmas school festival – music, dance and traditions program; - The International French speaking world Day on the 20th of March: international contests of creativity in literature and Art; - European Spring Day: festivals, contests; - School Day on the 21st of May: festivals, commemorations, contests; - Monthly school festivals for the American volunteers: poems, sketches, songs, dancing; - Semester school festivals; - County competitions for every subject (Romanian, French, English, History, Biology, Physical Education, etc.). Students of School no.5 Bârlad have strong knowledge of national history and geography, fact that is proved by their good results at the national tests they have to pass at the end of the 8th grade before going to high school. They are also interested to know more about the history and the geography of other countries, especially America. The general targets of the partnership were: A. Education for culture and civilization through intercultural activities. B. Education, stimulation, training of the students’ and teachers’ creative potential.

46

C. Availability for understanding works of the national and international patrimony. D. Availability to transfer into social life ethical and aesthetical values promoted through literature, painting, music and dance, as an alternative to kitsch type events. E. Building sensibility, aesthetic taste and the sense of value. F. Fighting against non values, kitsch and suburban facts in everyday life and art. Supporting initiative when expressing your own aesthetic opinions. G. Responsiveness towards cultural diversity defined from a historical and a geographical point of view. Special aims of the partnership: this project focused on: - Making familiar to students special terms in art, in order to develop their capacity of expression; - Creating skills for creative, critical and self-governing thinking through the responsiveness/interpretation of literary, musical and choreographic creations; - Developing capitalization abilities in a personal system of values; - Helping future artists define their own personality through reference to artistic styles and to the representatives of the national and universal culture; - Building the ability to discover the beautiful in life, nature, human creation and the desire to fix it in the contemporary world; - Understanding what is beautiful, good and true as essential problems of the human evolution; - Discovering the fact that art is generally a treasure of high values as: diligence, friendship, kindness, modesty; - Strengthening the decision to become vectors of civilizing the world through aesthetic, moral, intellectual education; - Forming themselves a civilized style of life, by being polite, behaving and talking nicely. Students trained for conversational English classes working in groups, in series of two to three weeks, with natives from the English speaking world (USA, Canada, and Great Britain). This contributed to the development of our school’s students’ communication ability in English.

47

Our students acquired information regarding the volunteers’ countries; they also had the opportunity to know more about the history and life style from those countries, sports, different educational systems. During these classes they valorized the knowledge acquired in activities with the volunteers: common topics or supplementary (ex. Discover American English, American newspapers and magazines; the English Speaking World). At the school festivals for the volunteers were presented by our children: poems, tongue twisters, riddles, dialogues in English; traditional American songs; carols; dances. The conversation topics focused on: school, family, pets, hobbies, music, cinema, TV, fashion, environment, tourist attractions. The volunteers introduced conversation about tourist attractions in Barlad, in English, during short visits (at the museum, in parks, at the zoo, at the art galleries) and about the country and the region: Iasi, northern Moldavia painted monasteries, Prahova Valley with the Bran and Peleş castles, mountain resorts, Brasov and Bucharest. Our students had the opportunity to initiate with natives in training in pleasant and attractive way different abilities necessary for later high school or college studies or to communicate with foreigners, in commerce, on trips, for reading newspapers and books necessary for their future jobs, in an international language. Volunteers proved through all their efforts, a spirit of facility to their own experience, they offered advice and encouragement during all their activities. They helped us find out more about the rest of the world, sharing the experience they gathered in contact with common people all over the world. Bridges of understanding were built starting from the responsibility the volunteers assumed, cooperating with the foreign languages teachers, during the teaching process, assisting at classes and exchanging impressions from their own experience. This way the volunteers had the opportunity to establish a mutual understanding, building sustainable friendship (though in a short period of time). That’s why some of them came back and repeated “the Romanian experience”.

48

PERSONALITY STUDY AND MODELING THROUGH ROMANIAN MUSICAL FOLKLORE

Prof. NICULINA LILIANA ARTENI - Comenius team member School no. 5 “Princess Elena Bibescu”, Bârlad, Romania

1. Interrelationship human personality – music.

“Few are the words able to awake a great interest as is that provoked by the notion of PERSONALITY – general and specific availabilities which a person can express in his relations with others.” (Ursula Şchiopu – psychologist)

Presently, we know many factors and elements of personality psychology and we know that it is very important for the individuality clarification. Personality study and modeling through music is a subject which preoccupied many pedagogues, psychologists, and teachers. In the learning process, students acquire knowledge, skills and abilities that will be necessary their whole life. Music engages the psychic life of the individual through its various manifestations, it deepens and intensifies the positive emotions towards the place where he learns and plays, towards nature, towards human achievements, it teaches the attitudinal side, the behavior, the work disposition and the collective spirit. 2. Organisation forms of the activities specific to the musical education process.

During various musical activities, we tried to develop the voice, to cultivate the child’s musical listening through: musical game, didactic game, folklore song, musical audition, folklore dance, counting, formula songs, and rhythmic lines.

The musical game is apt to maintain the students’ interest and attention during the musical activity. The game happily combines the melody with the movement and it satisfies the student’s need for action. The same essential attribute is to be found in folklore dance – a genre frequently approached by the students under the competent guidance of an instructor.

49

The song is the main way of achieving the students’ musical education, a way through which they develop their voices; they form their ability of singing individually and in a group. The musical audition helps at the developing of the listening skill and of that of understanding the folklore message. It cultivates the students’ esthetic taste through concentration capacity of understanding and feeling the beauty in music, it develops thinking, imagination, it makes you conscious of the rhythmic – melodic elements, and it develops the students’ interpretative skills.

The popular theatre is considered a synergetic way of personality forming, the child being in the situation of rendering certain gestures, attitudes, voice, dressing, certain messages, having moral, spiritual, esthetic, cultural connotations, identifying himself affectively with the respective heroes’ life. The approaching method for each learning form of music through folklore productions imposes a differentiated didactic step: a). after the way the activity is managed: • Managed by the teacher; • In partnership; • Managed by the teacher through instruction programs; • Semi – managed. b). after the participation way: • Collective; • On groups; • Individual. c). after the way the tasks are divided: • Frontal; • Individual; • Differentiated.

Knowing the fact that student centered learning has a high efficiency within the musical lessons, we suggested our students activities based on group working in order to learn the steps for the popular dance, to discover the elements of musical language in the folklore song, to find out the most talented fellow member.

The rehearsals for voices harmonization in the choir allowed us to use learning through cooperation, trying to maximize individual learning as well as that of the other colleagues. So, the students positively depend on each other and this positive interdependence leads them to devotion

50

towards the group. The group aim motivates the students to obtain, more than strict personal acquisitions, the best results for the team. The group members consider themselves responsible for the quality work; they offer each other intellectual and personal support, based on devotion and care for the other. The achievement of all the tasks working by cooperation helps them to learn social skills in order to join their forces to succeed. The role play evaluates the child’s creative potential in various learning situations. We can appreciate to what extent originality, flexibility, motivation, curiosity render evident in practicing in the respective role. The popular theatre fully evaluates this active – participative segment, the interdisciplinary relation within the activity being between music, literature, dancing. The curricular activity is carried out both in class, in school or outside it. The joint extra school activities are to complete the school program, to use in a pleasant and useful way the students’ free time, enriching their life experience. In order to clarify on the impact that the folklore has on personality, we suggested a period of observation and a questionnaire with general and specific items to the objective we had in view:

QUESTIONNAIRE:

1. Which is the favorite musical genre: light music, folklore music, dance, house, “manele”? 2. Which is the favorite instrument: piano, organ, violin, kobsa, mandolin, guitar, whistles, Panpipe, harmonica, trumpet? 3. Choose the favorite popular creation: carol, mourning song, “doina”, ballad, wedding song, musical game, lullaby song, the initial song. 4. How would you like to evolve on the stage, as a: singer, dancer, in a choir, as an actor? 5. What are your feelings when you are on the stage: emotion, fear, happiness, sadness, trust, egoism, vanity, hate, courage, self – control, certainty? 6. There is an interrelationship between the audience and the actor on the stage: sympathy, admiration, respect, tolerance, communication, acceptance, no acceptance, envy;

51

7. Do you consider the folklore: educative, cultural, strictly for entertainment, useless, for spending one’s free time, a source of inspiration, a source of knowledge? 8. Which are the personality sides cultivated through music: nervousness, sociability, aggressiveness, depression, irritability, sensitiveness, self control, introversion, extroversion, artistic expressing capacity? 9. Which is the role of a musical audition: at random, educative, amusing, to complete some knowledge, relaxation, meditation? 10. Mark with an X the qualities of an artistic group member: envious, conceited, sensitive, tolerant, altruist, well trained, intelligent, individualist, intransigent, disinterested, nervous, calm, communicative, trustful, sociable, assiduous, courageous, hesitating, bad-tempered, balanced, cheerful, adaptable. 11. Order, according to your preferences, the first 5 qualities.

Putting together the information taken from the observation period with those resulted from the applied questionnaire; the following conclusions may be drawn: a. Out of 100 questioned persons, students with the age between 6 – 12 years, 13 – 18 years, adults, 60 have among their preferences popular music, a fact that demonstrates the necessity of Romanian folklore perpetuation through its means of manifestation; b. Out of favorite popular instruments, we can mention: the Panpipe, kobsa, dulcimer, whistles, violin, trumpet, horn; c. The popular musical genres are both occasional and usual ones. We mention the main preference for carol, “pluguşor”, “goat song” – the winter traditions folklore and the proper song among the usual productions. “Doina” and ballad have an echo in the audience’s mind but, in their opinion the interpretation of these songs is difficult and asks for a high artistic craftsmanship. It is not to be neglected the fact that most people recognize the deep emotion they live when they hear a “doina” or a ballad because: “it calms me down”, “it makes me dream to a wanted happiness”, “it makes me feel good when hearing it, it fascinates me”, “I feel a tumultuous, impetuous passion, an ardent wish for love, a sweet melancholy”, “it makes me cry as if I lost my dearest soul” – confess in writing the questioned persons. If for little children, referring to their age, “doina” is a mourning song, for young people and

52

adults it represents “the grieved soul of the Romanian people from everywhere and from all times”; d. The interdisciplinary character of extra school activities offers the most efficient modalities of forming the children’s character. It is unanimously recognized that the most loved extra school form is the school festival – an activity which enriches and varies the children’s and young people’s affective life, stimulates the appearance of some new feelings or it develops the weaker ones - most children would like to be artists, others to be in a choir (40 students), the others singers (20 students), dancers (60 students), actors (15 students), members of the orchestra or of the folk music band (25 students).

Their presence on the stage contributes to the development of the sense of duty of each student and of the whole collectivity through the common desire of getting remarkable results, favoring the establishment of a conscious discipline on the period of rehearsals and of the show. “The choir remained deeply imprinted in my soul. The melodies we fed our soul with step into everybody’s mind and you feel that you float on a bird’s wings”; “…without art, life would be monotonous, like a rainy period in autumn”. “Seeing the children singing with so much joy, you understand that there is friendship and harmony among them, which makes us, those who listen to the choir, to be also friendly”. “Music is the most soothing way of letting your thoughts be free of anything wrong. It is the flower that waits to be picked up and it doesn’t force anyone to like it. Music is a petal in the beautiful flower of goodness” – confess the students from School no. 9, Bârlad and those from the Industrial School Group, Bârlad.

The contact with the audience awakes in children the desire of overcoming the met difficulties, of conquering their shyness; it cultivates in them the spirit of initiative, of independence in their actions. That is why, at the question that refers to the interrelationship between the audience and the performer on the stage, many answers prove maturity in thinking and responsibility towards the creation act. Certain attitudes and feelings are underlined: respect, admiration, acceptance, esteem. “My children are wishful to communicate with their colleagues out the school program, too. My sons’ participation in the choir means communication, emotion and competency.” (Mariana Bălan – doctor) “A mother is happy when her child is happy…You cannot imagine how much happiness is read on my daughter’s face when she

53

sings together with the other children special musical pieces. My heart is full of joy when I see her singing on the stage…and she is very proud of herself. Emotions, intense feelings, applauses, flowers, the joy of being a child.” (Monica Vârlan – teacher)

The activities that have in their repertoire the folklore are considered educative, a source of knowledge, a source of inspiration, an esthetic factor, inviting the audience to meditation, relaxation, implementing the idea of completing some knowledge. The study of the popular song cultivates at students moral and artistic values, contributing to the developing of the moral profile of the personality: altruist, communicative, sensitive, trustful, calm, ballanced, persevering, adaptable. These traits configure, in fact, the moral characteristics of the Romanian people, favoring the conscient integration into the large colectivity of the Romanian nation.


54

THE RELIGIOUS EDUCATION FROM AN INTERCULTURAL PERSPECTIVE

Prof. LUCICA ADAM – Comenius team member School no. 5 „Princess Elena Bibescu”, Bârlad, Romania

The intercultural education promotes the knowledge and the

respect of culture, traditions and of the life style of the ethnic communities, by all the inhabitants from the respective country. The cultural diversity is no longer a prejudice, but a reality which must be fructified within the school medium. The cultural plurality arises not only the problem of the differences defense, but also that of cultural dialogue which recognizes that everyone must contribute to the enrichment of the human experience and that each of them is an effort of generalization of a particular experience. The intercultural education is a process which takes place at the intersection between cultures, it is not a goal in itself, but it can become finality when there are noticed some unusual changes or some wrong behaviors at this level of cultures intersection. It is religion that protected, helped and kept alive the spiritual being of this people hardly put to test along its history. Its main traits are: tolerance, the spirit of helping each other (humanity), patience. On this base, it may be firmly built from an intercultural perspective, too. The inter confessional and interreligious dialogue has always constituted a problem of maximum fineness which Romania treated as such. There never existed in the world a harmony of the religious beliefs. There always has been a diversity of opinions, tensed situations. Nevertheless, it is important that we came to the conclusion that there must not be any longer aggression towards people of another religion, that the reciprocal respect must triumph.

From intercultural education perspective, the school institution has adaptation difficulties to the cultural diversity. In order that the students’ statute, characterized by diversity, by “the coexistence of identities with what they have in common and different” is an objective reality, the one which has to remold is school, in order to ensure a remodeling of the social through itself, through education. The Religious Education, a superior education by excellence, cultivates the reciprocal respect, the respect for our fellow men, no matter the spiritual culture they belong to. Religion is the study subject

55

which has to bring us nearer, to caress us, to offer us moral support, to integrate us, to determine us to be more united, to open our eyes in order to better know our spiritual identity. We have to understand that we also have other options to live our life, that life is a wonderful gift as long as we permanently work to the building of our own happiness, of our welfare.


56

THE RELATIONSHIP AMONG THE PROCESSES OF SOCIALIZATION, INTEGRATION, NORMALIZATION AND INCLUSION.

THEORETICAL GUIDELINES Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU – Comenius team member

School no. 5 „Princess Elena Bibescu”, Bârlad, România

The term of special educational needs (SEN) refers to the demands in the educative aria of some categories of children, demands resulting from a series of dysfunctions or deficiencies of intellectual, sensorial, psychometric, physiological nature or as a consequence of some psycho – sensitive, socio – economical conditions or of some other nature (as it is the absence of the parental medium, poor life conditions, certain particularities of the child’s personality etc.) which place the student in a state of difficulty in comparison with those around him. This state doesn’t allow him an existence or an evaluation in normal conditions of the intellectual and attitudinal potential he has got and it induces him a feeling of inferiority that accentuates his condition as a person with special needs.

Consequently, school and/or extra school educative activities ask for new modalities of planning and carrying out, in close connection with the real possibilities of the students, so that they can meet the demands which the respective students feel in connection with the educational act (this process supposes, besides continuity, systematization, coherence, strictness and an easy access to the contents, also a certain level of understanding, awareness, participation and evolution in the knowledge aria from the students’ part).

In other words, special educative demands ask for the approach of the educational act from the position of the deficient student or of that who is in difficulty of understanding and evaluating the learning content and not from the teacher’s or tutor’s position, who carries out the instructive – educative activity in an homogenous or pseudo – homogenous class of students. The term of special educative demands is especially used in special psycho pedagogy aria where it signifies the necessity of some differentiated and specialized approaches of the education of children with deficiencies, of those with psychological, physiological or somatic disabilities.

The use of the concept of special educational needs refers to the adaptation, completion and flexibility of education for certain children so

57

that they have equal chances of participation at an education in usual media of learning.

The child with SEN needs: • conditions of stimulation and support of his development from the earliest life periods; • adaptation of the curriculum at the individual possibilities; • didactic flexibility – education individualization; • special protection – individualized programs of intervention; • school and social integration.

This kind of understanding is closer to the future school ideal, which wants to be a service capable to adapt itself to the variety of educational demands expressed by the child with SEN.

The concept of “inclusive education” has at its base the principle of equal right to education for everybody, no matter the social or cultural medium they come from, religion, ethnic group, language spoken or the economic conditions they live in.

Practically, the semantic aria of the inclusive education concept includes almost the whole semantic aria of the integrated education concept. Integrated/inclusive education concepts offer the possibility of getting out of the restraint frame of some contextual values to that of the universally acceptable one where we all are human beings and have the right to education and development according to the individual potential. This concept is a stimulation to change the attitudes and mentalities, as well as the exclusion and segregation policies of children considered by school and community as being different from the others.

There are established the principles of inclusive education, that is: • the evaluation of all the children’s differences; • flexibility in education activity; • cooperation and communication among the factors implied in the child’s educational process; • partnership in the development process of child’s potential, in the process of institution improvement, of human resources exploitation; • participative educational management.

The concept of integrated inclusive education of children with SEN is an efficient modality for carrying out the objectives of the Education for all, because:

58

• it reduces the distance between the child with special educational needs and the parental medium; • it brings visibility to the communitarian groups; • it supposes cooperation, collaboration and learning together with all the other children; • it motivates children to find solutions for a living in common; • it underlines the communitarian social problems; • it develops the partnership and the dialogue among children, parents, specialists etc; • it offers the possibility of sharing their personal experiences with the others.

The concept of inclusive education foresees a series of efficient modalities to approach a child in a school for all. This concept became a general strategy of education of the children with SEN, which gives an equal value to every child according to his particularities of learning and developing.

The inclusive/integrated education responds to the children’s special educative demands through the individualization of education, the ensuring of the access to education to all the children from the perspective of child’s rights. The literature analysis demonstrated us the use on a large scale of various concepts and terms in the activity with the children with SEN. But the most frequently used in practice is the term of inclusion/integration of children with special educative needs (SEN).

The aim of any society is that of maintaining its equilibrium, the social and normative order. This wish may be achieved by the optimum functioning of the elements of the social structure of the groups, of the collectivities and institutions and through the harmonic integration of the individuals into the various spheres of society. To achieve these functional aims, society created and perfected specific mechanisms for socialization and social integration.

The school integration is the process of inclusion in the usual mass schools/classes, at the formal and informal educative activities, of the children considered as having special educative needs. Considering school as being the main source of child’s socialization (family is the first source of socialization), school integration represents a particularization of the social integration process of this category of children, a process that has a fundamental importance in making, later on, much easier their integration in the communitarian life through the

59

development of certain behaviors and attitudes, of certain aptitudes and capacities favorable to this process. Furthermore, school integration of the children with special needs (SEN) allows, under the attentive guidance of teachers, the correct perception and understanding by the normal students of the problematic and of the relationship potentiality and the participation at the communitarian life of their peers who, out of motives independent of their will, need a differentiated approach of the instruction and education process in school and certain facilities for their access and participation at the services offered by the community.

The inclusive school is the school institution from the public general education system where all the children of a community have access, no matter the medium they come from, and in which there are also integrated, in a way or other, the children with SEN too, where the didactic activities program has at its base a specific curriculum (individualized and adapted) and where the participation of the didactic personnel at the educative activities in the class is based on an active partnership of teachers, teachers of support/help, specialists in special education and parents. In the specialty literature it is also about inclusive classes (usually 2 or 4 children with SEN).

“Mainstreaming” is the Anglo – Saxon term, synonym to that of school inclusion, and which underlines, especially, the elements that regard the educational policies, the decisions and the measures at the national and local levels, which favors the integration/inclusion of the children with SEN, insuring, this way, every person’s right to a normal education and integration into the community he belongs to, without being discriminated on segregation criteria. Also, by mainstreaming it is meant a change in the attitude of the community members towards the problematic and the possibilities of active and effective implication in the community life of the persons with SEN, giving up the prejudges and the stereotypes that consider these persons as being totally dependent on those around them (incapable of carrying out activities and/or services useful to community) and the cultivation of the normality principle which evaluates, in the perception of the community members, the social and professional achievements/successes of this category of persons, as well as the fact that they must not be considered or treated as inferior beings but, on the contrary, as normal persons.

60

Bibliography: Băban, A., “Educational counseling”, Ed.Psinet, Cluj-Napoca, 2001; Cosmovici, A., Iacob, L., “School psychology”, Iaşi: Polirom, 1999; Mara, D., “Didactic strategies in the inclusive education”, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2005; Miftode, V. (coord.),”Dimensions of the social assistance; forms and strategies of the disadvantaged groups protection”, Botosani, Eidos, 1995; Neamţu, C, Gherguţ, A., “Special psycho pedagogy. Practical guide for the distance opening learning”, Iaşi: Polirom, 1999; Popovici, D. V.,”Elements of integration psycho pedagogy”, Bucharest: Pro Humanitate, 1999; Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), “Handicap, re-adaptation, integration”, Bucharest, Ed.Pro Humanitate, 1998; Radu, I., “The psychology of education and development”, Editura Academiei, Bucharest, 1983; Ungureanu, D., “The integrated education and the inclusive school”, Ed. de Vest, Timişoara, 2000; Verza, E., “Integration and normalization psycho-pedagogy”, in Special education magazine, 1/1992; Verza, E., Păun, E., “Integrated education of the children with handicap”, UNICEF, 1998; Vrăşmaş, T., “Inclusive and/or non-inclusive learning”, Ed. Aramis, 2001; Vrăşmas, T., Musu, I., Daunt, P., “The integration into the community of the children with special educative needs”, (edited by The Learning Ministry and the Representation of UNICEF in Romania), Bucharest: 1996.


61

SOCIALISATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES Prof. MARICELA POPA – Comenius team member


Any individual must accommodate himself to the social group he belongs to, as he cannot exist outside a group experience. The birth, growth, education, the everyday life support, the work place, etc. are only a few stages man is passing over across his life. But, in order that the individual (child, adult, old man) should live in a social medium, he must observe some norms and rules that are important for society. These rules after which the individual is guiding in the social life also have a social character, the reason for which the sociology puts an accent on socialization.

The child with disabilities must be considered as being a member of society. We cannot hide him; he doesn’t need our mercy, but our support, allowing him to live besides other children, as a whole part of community. In order to socialize a person with handicap it is important that: • He should benefit from individual support; • He should participate at group activities.

Education must be made possible for every child, for every person with disabilities, both in the family and in the kindergarten, in school, in social groups, in the local community. Theoretically, each child must have equal chances to education. Practically, a significant number of children remain outside schools, kindergartens. By time, these children will be pushed away by society, not being ever socialized. Referring myself to the children with disabilities, it is very important the collaboration of the specialists from the special education field, of the non-governmental organizations with the colleagues from the usual learning field. Following the motto of the children with disabilities socialization: “learning together, children learn how to live together!” we conclude that the socialization term refers, in fact, to integration. School integration represents the inclusion process into the mass/usual classes, the formal and non-formal activities of the children considered to have special educative needs. Considering school as the main instance of child’s socialization, school integration represents a particular part of the social integration

62

process of this category of children, process which has a fundamental importance in facilitating later integration into the communitarian life by forming some behaviour and attitudes, some aptitudes and qualities favourable to this process.

The relationship between normalization and integration is, in its turn, a complex one. A very often cited point of view is the one that, if normalization represents the general aim, integration, in its various forms, levels and modalities, constitutes the way of attaining normalization. School integration, as a particular situation of socialization, may be also defined in two ways: • In a large sense, it refers to any child’s adaptation to the school demands; • In a narrow sense, connected to the problems of some children with special needs, in the normalization context, their inclusion in usual school institutions, or in organisation ways as close as possible to these. School and family, as agents of socialisation, have a very important role in the integration of children with disabilities into the mass learning. So, following the decision that, that child will be enrolled to the usual learning field, measures must be taken for his real integration: • The preparing of the class which is going to receive the child; • The preparing of children’s parents; • The preparing of the teacher who will take over the case; • Curriculum adaptation; • Specific therapies for the child with disabilities; • Evaluation after criteria initially stated, progress will be evaluated; • Creation of a calm atmosphere, working on small groups, the teacher supervising and guiding discreetly each group of children; • Before talking, the teacher must be sure that there is no noise, drawing the attention of the children who are talking when he is going to make an important announcement, so to the child with disabilities, to be sure that he understands him (it could be necessary that certain information to be specially decoded for him); • The use of a simple and direct language, accompanied by an expressive mimic and adequate gestures;

63

• The solicitation of the child with disabilities to solve up various tasks, so that to have time to finish them; on his success in such activities it will depend his motivation for learning and his future progresses; • Even if at the beginning the necessary time is longer in order to finish an activity, solving the task by himself, the student is able of certain performances and, this way, he improves his image; • The teacher must keep the same attitude towards children; they all must establish some rules of behaviour in the group, and they all must observe them; • Keeping in touch with the parents, informing them about the child’s progresses and about the way they can help him at home.

The analysis of the psychological perspective of the children with disabilities socialisation necessitates, on one side, an approach from the point of view of the individual’s psychology and, on the other side, an approach from the collective (group) psychology.

If we look upon the problem from the individual’s psychology perspective, then we have to underline the knowledge of the dominant traits of the child’s personality, his reactions and behaviours in various situations, children’s self awareness of their own needs, the identification of the ways to satisfy these needs. It will also be taken into consideration the child’s set of interests and aspirations which motivate his selective and durable orientation towards certain activities and the set of attitudes that manifest within the special relationships context.

If we look upon the problem from the group psychology perspective, we have to follow the stage of inter knowledge and interpersonal appreciation among the members of the group of students, the stage of socio-affective cohesion which influences the group dynamic, the stage of the group self awareness as a result of the relationship maturation and of the internal growth of the set of rules and norms existing in the group life and activity. In the life of social and school groups there are also moments of dysfunction which can be prevented or removed by interventions based on: • The change of some inadequate attitudes or opinions; • Sensitising of the group members towards certain problems; • Satisfying some demands of the group or expressing some opinions regarding the group reorganisation.

64

The careful education of these children ensures a more rapid development than it was initially considered to be possible; the education got at home and at school/kindergarten has a deciding role in the development and socialisation of these children. We can socialise children with disabilities, no matter we know or not the cause of their difficulties (development disorders, neurological injuries). The most important thing is the early help given to the child (in the family, kindergarten, school). The daily positive attitude of the adult towards the child with disabilities can help him effectively in the development of his capacities of communication. The child will communicate more easily if he wants to do it, if he wants to express the things he lives on. Using efficiently our communication capacities, we will be able to stimulate the child’s way of communication. It is very important that a child with disabilities should be helped to become as independent as possible in all the actions he takes over. But, any step in approaching the implementation strategies of the integrative learning, the actual learning system must start both from the analysis at the macro-social level and from the analysis at the micro-social level of this problem.

The micro-social analysis has in view: • The teachers’ availability and interest of supporting the integrated learning through the activities developed with the members of the classes they have; • Parents’ acceptance that have children in the classes where integration is practiced – this fact avoids possible states of tension or conflict that can appear on the way; • Does the present numbering structure of the classes from the mass learning system allow integration? • Can the teacher face a differentiated approach of the children categories from the class?

But, any teacher who centres his activity on the child must not forget that: • Each chid is important for society; • Each child has special needs; • Each child has specific particularities; • Each child is unique; • Although they are different, all the children have equal rights.

65

The negative attitudes towards the persons with disabilities began to disappear and, at the same time, it is followed what these persons can do, not what they can’t.

The purpose of education is integration, all its range of objectives and measures prevents and removes segregation in schools, on the professional, social or society plans, of the children with special educative needs. It is a complex process, that requires a long time, full of traps, difficulties, where we have to find more levels in a flexible combination: physical integration (expressed only by the presence of the children/young people with SEN near the others, the common use of spaces, resources, but a minimum communication and relationship or none at all), the pedagogical/functional integration that means common didactic measures, learning and participation at the school activity in the same circumstances for all the children, the social integration (which absorbs the child with SEN in the students’ group, in the class and school activity, both in the school plan and extra school one. There are expressed the acceptance, participation, inter personal relationships, affective-positive supports), integration into society (which will ensure the participation at the community life, the assumption of responsibilities, the expression of the belonging feeling, consolidation of self esteem, of the respect towards the fellow men, but also towards the one’s person).

It is evident that the integrated education is an extremely complex approach, of psychological, pedagogical, sociological, medical perspectives. The strategies must attract together the efforts of the children/young people with SEN, of their families, of the community, of the health and education/learning services, and the social protection. These children integrated into the mass learning will be trained and stimulated by a competitive medium favourable to their development and recuperation. This thing will be achieved by the support services specific to the integrated education (didactic actions of the specialists in psycho pedagogical assistance, psycho diagnosis, educational and vocational counselling, travelling support didactic personnel, etc.).The services are centred on diagnosis, stimulation, compensation, development, recovery and they imply differentiated approaches through programs of intervention of a personalised type, adapted curriculum, evaluations, initial, current and summative, possibilities of identification

66

of the real potential, of the progress or standing by and, consequently, mechanisms of the process self adjustment.

The elimination of isolation or of self isolation of the child with SEN will reduce, at the same time, the range of negative attitudes, of rejection from the part of the other children, contributing to the education of the school population in the sense of acceptance, of supporting the children with SEN. Gradually, it will be achieved the equalisation of the learning and education possibilities, the integration. The support modalities must have a natural and flexible character, according to the various factors which refer to the student’s needs, those of the teachers, the conditions and the resources from schools, but, especially, they must be complementary to one another, to be organised in a unitary approach. The transposition in reality of the paradigm “education for all” supposes an efficient communication, collaboration and cooperation, the initiation of some new developments and processes and, especially, implementation of the changes in schools.

Bibliography: Băban, A., “Educational counseling”, Ed.Psinet, Cluj-Napoca, 2001; Cosmovici, A., “School psychology”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998; Cosmovici, A., Iacob, L., “School psychology”, Ed. Polirom, Iaşi, 1999; Cucoş, C., Pedagogy”, Ed. Polirom, Iaşi, 2000; Mara, D., “Didactic strategies in the inclusive education”, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2005; Miftode, V. (coord.),”Dimensions of the social assistance; forms and strategies of the disadvantaged groups protection”, Botosani, Eidos, 1995; Popovici, D. V.,”Elements of integration psycho pedagogy”, Bucharest: Pro Humanitate, 1999; Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), “Handicap, re-adaptation, integration”, Bucuresti, Ed.Pro Humanitate, 1998; Radu, I., “The psychology of education and development”, Editura Academiei, Bucharest, 1983; Ungureanu, D., “The integrated education and the inclusive school”, Ed. de Vest, Timişoara, 2000; Verza, E., “Integration and normalization psycho-pedagogy”, in Special education magazine, 1/1992;

67

Verza, E., Păun, E., “Integrated education of the children with handicap”, UNICEF, 1998; Vrăşmas, T., Musu, I., Daunt, P., “The integration into the community of the children with special educative needs”, (edited by The Learning Ministry and the Representation of UNICEF in Romania), Bucharest: 1996.


68

INTEGRATION MODELS OF THE CHILDREN WITH SEN Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU – Comenius team member


We learn that we don’t live in a universe of “exclusion”, but in a world of “inclusion”, not in a world of “parting over” but in a world of the symbiotic relationship between interaction and interdependence. Each person who lives on this planet has a special ability. We all have “gifts” and “talents”. We all are identical through the human essence but, nevertheless, different. An innocent soul as it is that of a child is like a bird who wants to fly. The flight of the spirit must not be restricted, it must be free. Equality among children should represent a way of living, not only an exception which seems to be hard to attain because of some prejudices.

Along history, the children with special needs (SEN) have been segregated, isolated from the general educational system in separate institutions, which were part of the special educational system. An important role in changing the attitude towards the problem of education of children with SEN had the results of those researches which demonstrated that, those children who were educated in special institutions didn’t make great progresses compared to those who remained in usual educational media. The contemporary period is characterized by moving the accent from a medically predominant diagnosis to a multidisciplinary evaluation. This change is due to the tendency of the deficiency problematic of getting out of the psychiatric aria, and which is no more considered a disease (although it may be its consequence) but rather a difference among people.

The typology of the children with SEN is very vast and has a large variety of forms and personalities, who have nothing pathological and who demand for an individualized and personalized approach in order to start an adequate and optimum development of the child’s growth and evolution period/stage. The concept of „Inclusive Education” has been adopted at the international level on the occasion of The Declaration from Salamanca by the high level participants at the World Conference in 1994 with the theme: „The special education – access and quality”, organised by UNICEF and the Spanish Education Ministery: „We address to all the governments and we ask them to adopt, at the legislative level, the

69

principles of the inclusive education so that all the children should be enrolled in usual schools, excepting the situations when another solution is required.” On the same occasion it was also declared the fact that „the tendency of the social politics during the last decades was that of promoting the integration and the participation and to fight against exclusion. The inclusion and the participation are essential for the the human dignity as well as for having rights. Within the education aria, this aspect is reflected in the developing of the strategies that have as a purpose to insure the opportunities equality. The experience from many countries demonstrates the fact that the integration of the children and young people with special educational needs is the best done in the inclusive schools which help all the children from the community. Only in this context, those who have special educational needs may attain an educational progress and a social integration...” In Romania, during the period 1995-1998, it was carried out the pilot program of promoting the integrated education. The Ministry of Education and Research has established, in 1999, a series of directions of organization and structuring of the special educational system (see OMEN no. 4378/7.09.1999); the main change has been the generalization, at the national level, of the actions of integration of the deficient students in the usual educational system. In 2000, it was started the National Program of modernization of the special educational system, entitled „Integration and rehabilitation in/through community of the children with deficiencies” (see OMEN 3634/17.10.2000). The fundamental objective was: integration/inclusion of the deficient children in the public school that was to become inclusive school. So, the syntagm “special learning” is replaced with “special education” and “deficient child/student” with “child/student with development or learning difficulties” (SEN – special educational needs). Having in view the approaching of the special education content to that of the public education until identification as the objectives, strategies, the education structure and finality are concerned, a series of measures are elaborated (OMEN 4232/1998, OMEN 3196/1999, OMEN 4229/1999, OMEC no. 4653/2001) meant to sustain the Ministry strategy regarding the equalization of the chances of the children and young people with deficiencies as well as their access to any form of education and protection.

70

In 2001, through OMEC no. 4653/8.10, it is approved the first Methodology of organization and functioning of the educational services for deficient children/students, integrated in the public school, through itinerant and support teachers. Also in 2001 it was carried out the International Classification of Functioning, Disability and Health (CIF) which contributes to a better evaluation and expertise of the children with disabilities. In 2002 it is approved the Law 519 that refers to the special protection and the employment of the persons with handicap, and through H.G. 1215/2002 it was elaborated the National Strategy regarding the special protection and social integration of the persons with handicap in Romania.

In 2002 – 2003 the Ministry of Education has elaborated the National Program regarding the information, sensitization and preparation of school and community for the integration of children and young people with disabilities (SEN), entitled “A school for all”. This program has been continued in 2003 – 2004 by a new action plan and in 2004 – 2005 by the pilot – project “I learn what I can and like”.

At the end of 2004 it was improved the Methodology of organization and functioning of the educational services through teachers and support personnel (see OMEN 5379/2004). Through the OUG no. 75/2005 there were established the conditions of education quality insurance, which support the institutional reform necessary to the realization of inclusion education reform, too. Although the situation of the persons with disabilities has improved after 1989, these politics and changes, in the initial phase, brought about forced integration measures, which were well intended, but insufficiently prepared in order to allow the real access of children with disabilities.

During the last years it has been a change of orientation from the medical medium to the social one. Today, the accent falls more on social and physical barriers of the individual than on his „disabilities”. At the same time, it is desirable the replacement of the classifications that start from the disabilities categories with larger definitions as „disadvantaged children” or „children who meet obstacles in learning and participation” etc.

71

Obviously, there cannot be models to totally answer the problems and the needs of the children with problems in their development, integrated in the mass education. Furthermore, there are problems that belong to the socio – economic and geographical context of the educational system and that must be taken into consideration, and the deontology and every child’s right of having equal chances to education ask for new evaluations in the psycho pedagogical science.

In conclusion, the mentioned models are not perfect, in order to totally answer the problems and needs of the children with SEN to be integrated in the general education system. Their development and application depend on the geographical, demographical, socio-cultural, economical, political, managerial context of the educational system.

Bibliography: “ONU standard rules regarding the equality of chances for people with disabilities”, 1993; “UNICEF Declaration from Salamanca”, 1994; Vrăşmas, T., Musu, I., Daunt, P., “The integration into the community of the children with special educative needs”, (edited by The Learning Ministry and the Representation of UNICEF in Romania), Bucharest: 1996; OMEN no. 4378/ 7.09.1999; H.G. 1215/2002; OMEN 3634/17.10.2000; Law 519; OMEN 5379/2004; OUG nr. 75/ 2005.


72

INTEGRATION OF THE STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS (SEN) IN THE CLASSES OF ROMANIAN LANGUAGE

Prof. JENICA NĂSTASE - Comenius team member School no. 5 „Princess Elena Bibescu”, Bârlad, Romania

“It’s impossible to find so a reduced mind that

the education cannot help” (I. A. Comenius)

Focusing the educational attention on the vulnerable groups is an element of the civilization level attained by a certain society and it imposes the search for new formula of human solidarity, a thing which has a special significance in our society. According to the Convention for Child’s Rights and invoking the nondiscrimination principle, the children’s rights must be respected no matter the race, color, sex, language, religion, political opinion or any other opinion of the child or of the parents, no matter their financial situation, their incapacity, their birth or any other situation.

Presently, it is considered that the best solution for children with SEN is their integration into the mass schools. This doesn’t mean that their education is achieved in the same way as that of the other students. Their education must be achieved according to their particularities: it must be a differentiated or personalized education. In order to integrate the children with SEN, we must act upon the various levels of development of their personality, that is: 1. At the biological level, a child must grow; he must come to maturity from the physical, morphological and biochemical points of view. An insufficiently developed child will integrate himself with more difficulty in a class with normal developed children because the educative activities will leave a mark on the child’s general state of fatigue.

Besides the insufficient developed children for their age, at this level we may also include the children with a biological nature deficiency. Among the biological nature deficiencies we can enumerate: deficiencies of the brain development due to some injuries of the genetic material, especially during the intra-uterine period, deficiencies of hearing, seeing, paralysis, local injuries. We can often meet cases of children with combined deficiencies at the biological level that is both elements of non development and injuring.

73

In order to support the integration of the children with biological deficiencies there must be an effort of adaptation both of these children and of the community where the respective child will have to integrate. 2. At the psychic level, a child must be developed and capable of achieving various psychic functions continuously, in an ascendant way, progressively, dynamically, at various levels of complexity. The three factors which influence the dynamic of psychic development are: heredity, environment and education. Heredity is given by the whole of genes which contain information transmitted through genetic, physiological and anatomical mechanisms. The environment represents the totality of the natural and social factors that determine the psychological development of the child’s personality. The natural factors are given by the geographical environment the child lives in, environment which intervenes into the positive or negative evolution of the child’s personality. The social environment is given by the family, school, friends, colleagues, which acts differently according to the respective child’s age and educational needs. 3. At the social level, a child must be able to compare himself according to the professional, pedagogical and civic standards of the community he lives in. The child’s personality evolution is guided by the natural and social environment he interacts with. The insufficient training of the didactic staff from the education field that interact with children with deficiencies at the social level can lead to a non adaptation followed by a non development of the skills of a correct learning and of the new knowledge assimilation. According to the existing specific particularities of cases of children with deficiencies, there must be determined a strategy of social development and of their integration.

After determining the deficiencies of the children who must be integrated into a community of normal developed children, the next stage would be the carrying out of various actions which have as a purpose the integration achievement. The means of creation of a climactic environment proper to the integration of children with special educative needs at the classes of Romanian language are as follows: a). the analysis of the distinctive developing elements of the children with deficiencies in various social situations; b). the creation of some basic elements for an integration strategy of these children;

74

c). the training of the didactic personnel in order to correctly and efficiently prepare the children with SEN; d). the creation of some programs of integration of the children with SEN into the local community; e). the carrying out of some regional centers for the treatment of the children with various forms of SEN, and who are difficult to be integrated into the society.

The school integration of the children with special educative needs is essential for promoting their life quality, the access to education being ensured no matter the nature or the type of the deficiency. It is very important the achievement of the children with SEN integration through the development of the process of their colleagues’ understanding of their deficiencies. Children may be very cruel or very kind with other children who are different from them. When these are close to them, they can imitate them, they can laugh at them, and they can play near them without including these children into their games, pretending they don’t exist. Usually, children react like this when they don’t understand. In order to understand them better, we can organize games which may help normal children understand various handicaps. For example, in order to understand the children who have seeing deficiencies, we can suggest a game in which, by turns, children wear goggles and are left to manage by themselves in a defined space. This way, the children will understand better the situation in which a child with seeing deficiencies is.

The creation of a favorable climate in the students collectives where they belong to, contributes to the development of the learning motivation. It is good that they learn together with the other children and not separate from them. The learning is much more pleasant and efficient for these children, if we use the learning through cooperation, if we ensure a permanent support both from the teacher’s part and that of the colleagues.

The psycho pedagogical culture of the didactic personnel is composed of knowledge of psychology, pedagogy, methodic, that is the totality of the theoretical knowledge regarding education and human personality, and of an assembly of practical skills and aptitudes required by the carrying out of the educational act as such. The teacher’s psycho pedagogical culture refers to that knowledge, working techniques and action modalities which, finally, facilitate the pedagogical

75

communication. Without releasing a resonance in the psychic of the children to whom it is addressed, it is neutral from the educative point of view. The psycho pedagogical training allows the teacher to change the cultural – scientific information into educational messages.

The teacher’s positive attitude, that of his colleagues and, especially, of the family towards these children represent the supporting elements of their school success. The teacher will take into consideration a series of rules which will greatly contribute to their instruction and education: - he will use an adequate language, permanently verifying if he was understood; - he will use an adequate intuitive material; - he will try to connect the lesson to the child’s life experience; - it will be insisted upon and repeated the same theme until the student will understand it, then he will pass to the next theme (through diversified exercises to avoid monotony); - he will work on small learning units; - it will be always started from what the students know; - it will be given only basic notions, simpler but necessary; - the working tasks will be easy, clear and pleasant; - the children will be permanently watched and they will be anticipatively guided, by organizing the “perspectives”; - after each task carried out correctly (or partially correctly), they will be praised, appreciated; - their colleagues’ role is very important in their support; - they must not be isolated from the rest of the class (they may be sat near a colleague who is better at learning, they may be given some easy responsibilities, but that are permanent within the collectivity).

This way, there are great chances that the pedagogical treatment, which completes the psycho therapeutic and medical ones, to facilitate the integration of the children with SEN into normal classes. Although these children raise a lot of problems, we must understand that each individual has something good in him, in everybody there is a „light” which waits to be switched on, but it also must be permanently maintained.

76

Bibliography: Reninco Association, Romania, „Teaching-learning guide for children with special educative needs”, Editura MarLink, Bucharest, 2000; Oprea N, „The knowledge and the differentiated treatment of pre-school children”, Pre-school Learning Magazine, nr.3-4, 1995; Neamţu C., Gherguţ A., „Special psychology”, Editura Polirom Iaşi, 2000; Gherguţ A., „The psycho pedagogy of the persons with special educative needs: strategies of inclusive education”, Editura Polirom, Iaşi, 2001.


77

LICEUL DE ARTĂ ,, GEORGE APOSTU” BACAU

“George Apostu” Art Highschool stands among the prestigious cultural and educational institutions of Bacau county. It is also famous nationally and internationally, through the prizes which its students obtain every year, at various contests and art events in Romania and abroad. There are several departments in the Art Highschool – Music, Fine Arts, Architecture and Choreography.Talented musicians, graphic artists, architects and choreographers, all committed to the teaching profession, guide the activity and work together with children aged 6/7 – 18/19 and obtain wonderful results.

One should by all means appreciate the effort of these kids who, besides their normal curriculum classes, engage daily in various activities, typical of their speciality, and allow hours on end to the individual study and hard work, which hardly ever remain unrewarded. Someone once said that the Art Highschool is an institution “without borders or fences”.It is still true, both physically and figuratively. This school is an open door for all who wish to fulfil their artistic ideals, for all whose souls vibrate with music, dance or colour.

The school mission The fundamental purpose of the school development plan is to

improve the quality of teaching and learning for all the children in the

78

school. The school mission will reflect the ethos of the school community and encapsulate the aspirations, expectations, and traditions of the school. In formulating this mission and in reflecting on its own ethos, the school community will build a shared vision of how it can help each child towards achieving his or her full potential.

The school philosophy that accommodates principles of equality, diversity, and the promotion of a positive self-concept for each individual is likely to ensure a supportive environment in which the particular educational needs of all childrencan be met.

The school’s broad curriculum programme should be sufficiently comprehensive and flexible to ensure that the needs of all children are catered for. Collaborative planning in relation to the intercultural dimension in the curriculum is an essential feature of the planning process and enhances the educational experiences of every child.

1.Art and Design Intercultural education seeks to encourage an appreciation of the

value of diversity. The study of art is particularly well suited to communicating the rich diversity of a global culture and to expressing common universal human themes. It can help students to develop positive attitudes to the diverse nature of cultures, peoples, traditions and lifestyles. This is consistent with the aims of Art and Design course that includes the aim ‘to develop in the students an understanding of art, craft and design in a variety of contexts – historical, cultural, economic, social. Students learned to appreciate the artistic forms and traditions associated with the diversity of cultures in Italy. Romania and Lithuania. Visual arts were used as a stimulus for exploring stereotyping and ‘first impressions’.

79

2. Foreign languages The students have created a glossary with the most frequent

words used for greetings, counting, in the partners’ native languages. The language of the project was English. English encouraged the development of attitudes that support intercultural education, an

appreciation of the value of difference, empathy for the experience and perspectives of other people including those who live with the effects of discrimination or inequality.

The intercultural dimension of the English classroom occurs as an integral part of each student’s

language development in the personal, social and cultural domains and should not be viewed as added-on or compartmentalised learning. The design of a programme in English followed the development of a range of skills in listening, speaking, reading and writing in the personal, social and cultural domains.

3. Music Music is pan-cultural by nature. The three stands of music study,

(performing, composing, listening), offer rich opportunities to highlight intercultural themes and to celebrate diversity. Music classes included performance items from other cultures, incorporated a background study of these cultures si organised a concert programme on a cultural theme,

80

or musical journey through a number of cultures. The students have learned songs about cultural diversity, tolerance, an analysis of lyrics and music. They learned traditional songs of each partner country.

4. History At history classes students encounter diverse aspects of human

experience in a variety of cultural contexts. They learned about the importance of the historical and cultural heritage of Italy and Lithuania and how human history was created by the interaction of different individuals, groups and institutions in a variety of contexts.

5. Geography

The concepts of diversity, interdependence and human development are central to the study of Geography. The Geography classes built around a number of key concepts-the human habitat, population, settlement patterns and urbanisation, and patterns of economic activity. The students received information about the position in Europe of the countries involved in the project, about their

climate and relief. After each school mobility.the students described the way to Rome and Vilnius.

6. Religion Religious Education aims to foster an awareness of the human

search for meaning that was common to all peoples and encourages students to recognize different responses to that search in different cultures and contexts. They explored how religious traditions have contributed to the culture we live in and continue to have an impact on human behaviour and lifestyle. It seeks to develop in students the skills to engage in meaningful dialogue with those of other, or of no, religious traditions. The project activities folk songs and dances, staged folk tales and legends, customs and tradition were integrated into the school plan

81

when the students celebrated Christmas Holidays , Easter Time, St. Nicholas, Mother’s Day.

Conclusions We believe that the project objectives were achieved, namely:

- It has created a favorable environment to enhance the European intercultural dialogue among the partners of the project;

- it developed creativity among the participants in the project, both teachers and students;

- it created a favourable atmosphere for an inclusive education at the level of the partner schools;

- all students have had equal opportunities to participate in project activities;

- it developed and promoted common European values, such as: tolerance, respect for other peoples’ culture and traditions, multiculturalism and linguistic diversity;

- it has built friendships between students and teachers from Romania,Italy and Lithuania;

- it has facilitated exchanges of experiences and best practices on inclusive education.

II Extracurricular activities- Quilling Technique

Within the project we held a workshop where students and teachers learned together theQuilling technique. So, they made cards, paintings and decorated eggs that were exposed during the project meeting held in Bacau.

QUILLING

Quilling or paper filigree is an art form that involves the use of

strips of paper that are rolled, shaped, and glued together to create decorative designs.

During the Renaissance, French and Italian nuns and monks used quilling to decorate book covers and religious items. The paper most commonly used was strips of paper trimmed from the gilded edges of books. These gilded paper strips were then rolled to create the quilled shapes.

82

In the 18th century, quilling became popular in Europe where gentle ladies practised the art. It was one of the few things ladies could do that was thought not too taxing for their minds or gentle dispositions. Quilling also spread to the Americas and there are a few examples from Colonial times.

Many quilled art works can be found on cabinets and stands, cribbage boards, ladies' purses, a wide range of both pictures and frames, work baskets, tea caddies, coats of arms and wine coasters. Storage boxes, larger than most jewelry boxes with drawers and/or tops that opened, quilled lock boxes, and much more. Some items were specially designed for quilling with recessed surfaces. Quilling was also combined or married with other techniques such as embroidery and painting.

The craft has gone through many transformations and changes through the ages using new techniques, styles and materials. Dimensional quilling creates 3D items.

Today, quilling is seeing a resurgence in popularity with quillers

(people who practise the art of quilling) on every continent and in every walk of life. No longer confined to the "upper classes", this is a people’s art form and the beauty of the art is always expanding. The craft has become increasingly popular due to the low cost of the material. It is used to decorate wedding invitations, birth announcements, greeting cards, scrapbook pages, and boxes. Quilling can be found in art galleries in Europe and in the United States and is an art that is practised around the world.

83

III Project Impact

Impact of the institution: improving the learning of foreign languages, improving relationships between colleagues, increased support by the director in the project, developing the European dimension in school policy, school curricula are new in Italian language courses. Project Impact on teachers: increasing language skills, improving teaching skills, improving management skills, increasing skills in using ICT, enrichment of knowledge about cultures, values of the partner countries, increasing motivation. Project Impact on students: increasing language skills, improving social skills, confidence and self esteem, ICT skills, knowledge about the culture, values of the partner countries, increased motivation for learning, assessment by students of humanistic values. Project impact on local communities: increased parental involvement, strengthening cooperation with local authorities, increased involvement of other schools in similar activities.

CROSS-CURRICULAR IMPACT The team that worked on the project was made up of students and

teachers of different subjects (mathematics, English, drawing, music, computing, geography, chemistry, biology teachers).

15 teachers, including teachers, principals, administrative staff and auxiliary teaching staff were involved in the project from the very beginning, in two extended project teams. Other teachers were co-opted as well, reaching a total of 42 active members and over 250 students.

Translate by Laura Milon

84

Editura SFERA ISBN

Şcoala nr. 5 “Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, România

Grigiskes „Sviesos” Secondary School – Vilnius, Lituania

„UNIŢI ÎN DIFERENŢE” PROIECT MULTILATERAL COMENIUS

O cercetare metodologică a învăţării interculturale în şcoli

85

PROIECTUL MULTILATERAL „UNIŢI ÎN DIFERENŢE” Prof. DALIA TAROSAITE – Coordonatoarea echipei Comenius

Grigiskes „Sviesos” Secondary School, Vilnius, Lituania I. NEVOILE ELEVILOR

Educaţia din zilele noastre pune un accent deosebit pe abilităţile elevilor de a-şi dezvolta competenţele personale, sociale, cognitive şi culturale. Acestea sunt formate din valori, deprinderi, cunoştinţe şi înţelegerea lor. Conţinutul şi procesul educaţiei (atât formale cât şi informale) sunt strâns legate de experienţele elevilor, de cerinţele mediului lor de viaţă ce pot duce la insuccesul lor şcolar sau chiar la excluderea lor din viaţa socială. Activităţile din cadrul Proiectului Comenius „Unified in the differencies” („Uniţi în diferenţe”) se adresează elevilor din clasele aVIIa – a Xa. Elevii de vârsta aceasta sunt foarte sensibili, vulnerabili, dar, de asemenea, în căutarea inovaţiei, încercând să înveţe, să câştige experienţă, să-şi facă cunoştinţe, noi prieteni, etc. Astfel, diferitele activităţi de proiect pentru această grupă de vârstă reprezintă o nouă experienţă. Proiectul oferă o ocazie pentru profesori să integreze diferitele teme în procesul educaţional pentru realizarea scopurilor educaţionale dorite. Elevii, care au dificultăţi în învăţare, se pot aştepta la o evaluare pozitivă în domeniul exprimării artistice. Emoţiile pozitive, rezultatele practice promovează maturitatea personală. Ei sunt implicaţi în activităţi concrete. Mai mult, fiecare persoană poate găsi activităţi de la care să obţină o evaluare pozitivă. Prin încurajare, observând eforturile şi contribuţiile fiecărui elev, aceştia capătă încredere în abilităţile lor. Creativitatea ajută la formarea unei auto-evaluări pozitive. Elevii, care sunt învăţaţi să cunoască tradiţiile ţării lor, respectă tradiţiile şi cultura altor popoare. Prin participarea la acest proiect, elevii învaţă un lucru foarte important – respectul şi toleranţa. Acest proiect este potrivit multor şcoli şi poate fi dezvoltat în multe direcţii – cântece, dansuri, poveşti, legende, obiceiuri şi moştenirea culinară a ţărilor. Obiectivele principale: - încurajarea dinamismului, încrederii în sine, a motivării unui elev; - crearea precondiţiilor pentru succes în viitor;

86

- crearea condiţiilor pentru dezvoltarea la elevi a talentelor lor, intereselor, a unor modalităţi de învăţare mai bune pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale; - să permită fiecărui copil să-şi descopere interesele de auto-exprimare a propriilor nevoi, să dezvolte talentele şi deprinderile, să le lărgească orizontul; - să dezvolte democraţia şi cetăţenia; - dezvoltarea auto-exprimării şi a înclinaţiilor pozitive; - crearea condiţiilor favorabile pentru copiii cu nevoi speciale pentru integrarea lor socială; - prevenirea unor factori sociali negativi cum ar fi intimidarea, violenţa. Activităţile de proiect îi ajută pe elevi să: - câştige maturitate spirituală, morală şi culturală şi îi ajută să analizeze, să evalueze materialele educaţionale; - trezească în ei conştiinţa tradiţiilor, a valorilor limbii materne, a rădăcinilor culturale prin participarea lor directă în desfăşurarea proiectului; - păstreze obiceiurile tradiţionale ale ţării lor, să-şi conserve identitatea naţională ca pe o valoare europeană, să-şi îmbunătăţească moştenirea lor culturală şi etnică, îi ajută pe elevi să înţeleagă că fiecare cultură este distinctă şi unică; - aibă încredere în ei înşişi, să obţină recunoaştere; - aibă posibilitatea să exploreze obiceiurile şi tradiţiile altor ţări (partenerii implicaţi în proiect), să înţeleagă diferenţele şi similitudinile obiceiurilor şi tradiţiilor acestora; - fie toleranţi faţă de alte culturi. II. DEPRINDERILE ELEVILOR Scopul proiectului „Uniţi în diferenţe” este acela de a angaja elevii în diferite activităţi, de a îndeplini diferite sarcini pentru a achiziţiona sau pentru a-şi perfecţiona următoarele deprinderi: a. Comunicarea: - Comunicarea lingvistică – abilitatea de a asculta şi înţelege alte limbi, abilitatea de a vorbi, de a-şi exprima gândurile şi propriile sentimente;

87

- Folosind noua tehnologie, să găsească informaţii referitoare la cultura etnică din diferite surse, să le analizeze, clasifice, să le evalueze şi să le compare cu alte culturi; - Realizarea creativităţii prin auto-exprimare, prin exprimarea identităţii naţionale; - Lucrând cu o varietate de unelte, instrumente şi materiale, ei capătă o serie de abilităţi ştiinţifice şi tehnologice; - Activităţile dezvoltă la elevi spiritul antreprenorial (deprinderi de conducere, de cetăţenie, şi abilitatea de a-şi asuma riscuri şi de a-şi planifica propria viaţă). b. Socio-culturale: - Identificarea identităţii etnice; - Să păstreze obiceiurile şi tradiţiile; - Să comunice, să construiască relaţii; - Activităţile de proiect ajută elevii să-şi dezvolte competenţele lor culturale. Elevii pot simţi că activităţile creative au un înţeles, se obişnuiesc să manifeste interes pentru tradiţiile şi moştenirea culturală a altor ţări. Elevii îşi descoperă identitatea lor naţională şi culturală, promovând tradiţiile în comunitatea şcolară. c. Gândirea critică: - Să participe activ la discuţii, să emită ipoteze, să încerce să se justifice; - Să-şi însuşească cunoştinţe şi deprinderi pentru viaţa lor în viitor; - Ei sunt învăţaţi să respecte demnitatea fiecărei fiinţe umane, să încurajeze competenţele personale, sociale şi civice, deprinderile de viaţă. Elevii învaţă să comunice cu alţi oameni şi acest lucru lărgeşte orizontul conştiinţei de sine. Principii didactice: a. Accesibilitatea. Profesorul trebuie să fie conştient de capabilităţile cognitive, experienţa fiecărui elev, toate acestea legate de interesele lor personale. Profesorul trebuie să permită fiecărui elev să participe activ la diferite activităţi şi ateliere de lucru. Elevul trebuie să înţeleagă bine ce are de făcut. b. Atractivitatea. Unul din factorii care determină integrarea conţinutului proiectului în orele de tehnologie, limba engleză, limba lituaniană este acela că activităţile propuse se bazează pe libertatea totală a emoţiilor

88

cognitive şi creatoare. Elevii au posibilitatea să-şi aleagă singuri sarcinile în funcţie de nevoile şi specificitatea lor. Cunoscând propria lor cultură şi tradiţiile precum şi pe ale altor popoare, ei sunt capabili să încerce ceva nou, să câştige experienţă, bucuria descoperirii. Este important ca sarcinile să fie la nivelul vârstei elevilor, să fie uşor de înţeles. Elevii sunt capabili să exploreze, să încerce diferite tehnici şi materiale. c. Integrarea. Activităţile proiectului „Uniţi în diferenţe” aplicate la orele de tehnologie implică integrarea, unirea diferitelor domenii tehnologice: textile, alimentară, tehnologia materialelor, artă populară, proiectarea produselor, etc. Elevii sunt încurajaţi să gândească şi să-şi exprime în cuvinte sentimentele lor cu privire la experienţa câştigată. Lucrările create de elevi sunt prezentate şi vândute la o expoziţie sau târg. Rezultatele, progresul şi succesul prevăzute se bazează pe: - fiecare activitate de proiect, obiectivele de învăţare, scopuri precise; - metode şi criterii de evaluare, posibilitatea auto-evaluării; - atenţie particulară pentru caracteristicile individuale şi progresul fiecărui elev; - feedback, valorile elevilor. III. ACTIVITĂŢI LA ORELE DE LIMBA MATERNĂ (LITUANIANĂ) ŞI DE LIMBA ENGLEZĂ. Majoritatea activităţilor comune interculturale extracurriculare pot fi integrate într-o oră. Activităţile proiectului Comenius „Uniţi în diferenţe” sunt integrate în curriculumul orelor de Limbă Lituaniană (limba maternă) şi de Limba Engleză (limba modernă). Astfel de intervenţii sunt potrivite cel mai bine pentru paradigmele de relaţionare şi învăţare care sunt mult încurajate în cadrul lucrului cu elevii. Motivarea elevilor este mai bună, ei ajută profesorul în stabilirea scopurilor, în alegerea procesului de învăţare şi evaluarea performanţelor sale. Profesorul aplică metode şi didactici moderne prin consultare şi coordonare. Elevii achiziţionează deprinderile care le influenţează creativitatea, care rămâne pentru un timp mai îndelungat. Proiectul lituanian de limbă „Ritualuri şi tradiţii” a furnizat o ocazie pentru

89

explorarea moştenirii etnice a poporului nostru, pentru adunarea de informaţii, procesarea lor şi folosirea acestora la orele de limbă maternă, în legătură cu curriculumul. În acest fel, elevii pot să scoată în evidenţă abilitatea creatoare şi să pună mai mult accent pe moştenirea culturală. a. “Legende şi mituri”: 1. Elevilor li se dă ca sarcină cercetarea folklorului narativ lituanian, colecţionarea celor mai interesante legende, poveşti şi, din punctul lor de vedere, scoaterea în evidenţă a identităţii naţionale; 2. Elevii sunt împărţiţi în grupe (3 – 4); 3. Li se dă ca timp două săptămâni. În această perioadă, elevii trebuie să caute tipare ale folklorului, să adune informaţii de la bunici şi alte rude, dintr-o gamă largă de surse; 4. După două săptămâni, materialul adunat este revăzut, evaluat, selectat. Apoi sunt date sarcini individuale, cum ar fi ilustrarea legendei sau a mitului. După perioada stabilită (săptămâni), la orele de limba lituaniană, legendele şi miturile sunt povestite de către elevi, se organizează o expoziţie cu ilustraţiile elevilor. Legendele şi poveştile adunate de elevi sunt traduse în engleză la orele de limba engleză. Traducerile şi ilustraţiile sunt publicate în „Legende şi mituri lituaniene”. Aceasta este prezentată la ore, la evenimentele şcolare şi ale comunităţii; 5. Aceste sarcini încurajează la elevi creativitatea, comunicarea şi cooperarea. Rezultatul măreşte motivarea elevilor, promovează încrederea în sine, iniţiativa şi încurajează dezvoltarea lor viitoare. În plus, elevii cu nevoi speciale sunt angajaţi în astfel de activităţi. Ei au şansa de a-şi dezvolta propriile deprinderi muncind împreună cu celălalt grup, nu se simt daţi deoparte, îşi asumă responsabilităţi şi câştigă recunoaşterea pentru lucrul lor complet şi bine făcut. Acestea sunt activităţi atractive, care rezolvă diferite abateri de comportament, problemele ivite între elevi. b. “Festivaluri tradiţionale”: Prezentarea „Calendarului festivalului lituanian”: 1. Elevii sunt împărţiţi pe grupe (3 – 4). Fiecare grupă mică alege un ciclu din calendar, sărbători cum ar fi Festivalul Primăverii, sărbătorile de iarnă, sărbătorile de vară, festivalul din toamnă; 2. Li se dă o perioadă de timp (o lună) în care elevii caută informaţii din diferite surse. Prelucrează informaţiile adunate pe regiuni (caută informaţii în muzee, biblioteci, întreabă membrii familiei). În acest fel, elevii capătă conştiinţa valorilor.

90

Prezentarea informaţiilor: 1. Informaţiile adunate sunt sistematizate, materialul este împărţit pe câte o grupă mică, şi, folosind tehnologia informaţiilor, se fac prezentările: „Obiceiuri şi tradiţii de Mardi Gras”, „Obiceiuri şi tradiţii de Paşti”, „Obiceiuri şi tradiţii de Crăciun”, „Perioada tradiţională de vacanţă de vară”, perioada „Festivalului toamnei”; 2. Materialele colecţionate sunt prezentate în timpul orelor de limba lituaniană, care sunt legate de curiculum. Materiale: 1. Elevii sunt încurajaţi să folosească informaţiile pentru a confecţiona măşti Mardi Gras pentru sărbătoarea de Mardi Gras, Târgul de Sfântul Kasimir, expoziţiile de Paşti. În acest fel, elevii acumulează diferite deprinderi. Elevii sunt implicaţi activ în participarea la activităţile educative şi extracurriculare (organizarea diferitelor expoziţii, scrierea de scenarii), decorarea şcolii; 2. Elevii îndeplinesc sarcinile independent şi în grupe, consultându-se cu profesorul. Astfel, se promovează integrarea diferitelor metode de învăţare: iniţiativa, abilitatea de a lucra independent şi de a lua hotărâri. c. Regiunile etnografice se întâlnesc: 1. Elevii sunt împărţiţi pe grupe, în funcţie de regiunile etnografice lituaniene. Fiecărei grupă i se dă ca sarcină să pregătească o prezentare a regiunilor etnice din Lituania. Scenariul este pregătit, şi, în funcţie de acesta, sunt prezentate mâncărurile regionale tradiţionale, cântecele, jocurile, etc.; 2. Elevii se consultă cu profesorul, scriu scenarii; 3. Rezultatul final aduce împreună „toate regiunile etnice”, împreună cu şcolile partenere, cu comunitatea şcolară (elevi, profesori, părinţi). Petrecerea regională etnografică este activitatea de proiect în cadrul căreia fiecare dintre partenerii proiectului are ocazia să comunice „în direct”, să exploreze tradiţiile, să descopere diferenţele şi asemănările dintre culturile lor. Procesul de evaluare este împărţit în două părţi: - evaluarea progresului înregistrat de proiect; - evaluarea rezultatelor. Diferite activităţi de proiect sunt implicate la orele de limba engleză. Ele ajută la motivarea elevilor, face procesul de învăţare mai interesant şi mai folositor; elevii se implică cu uşurinţă în activităţi. d. Activitatea de scriere şi comunicare:

91

Această activitate poate ajuta elevii să exerseze vocabularul legat de mâncare şi prepararea ei cât şi cum să dea instrucţiuni. Pregătire: Elevii vor trebui să cunoască vocabularul asociat mâncării şi preparării ei. Este o idee bună ca ei să fie învăţaţi şi cuvinte legate de ustensilele folosite la gătit (ex.: tigaie, castron, furculiţă, cuţit) şi verbe referitoare la prepararea mâncării (ex.: a amesteca, a prăji, a tăia). Un profesor poate să-i înveţe o parte din limbajul întâlnit în reţete (ex.: imperativul, cuantificatorii). Material: Fişe cu ingrediente. Scop: familiarizarea elevilor cu bucătăriile popoarelor lituanian, italian şi român. Obiective: - cunoaşterea bucătăriilor popoarelor lituanian, italian şi român; - predarea la elevi a vocabularului şi a unor structuri gramaticale. Metode: - „fluxul de idei”; - lucrul pe grupe; - analiza informaţiei. Procedeu: 1. Li se spune elevilor că vor face o întrecere de gătit pentru a hotărî care sunt cei mai buni bucătari din clasă; 2. Elevii sunt împărţiţi în grupe de 3 – 4 şi li se dă să aleagă, la întâmplare, dintr-o serie de fişe cu ingrediente (aproximativ 10); 3. Elevii vin cu idei şi inventează un fel de mâncare românesc, lituanian sau italian, folosind toate ingredientele de pe fişele lor. Când s-au hotărât la unul din ele, li se dă o coală de hârtie albă şi li se cere să facă un desen al mâncării şi să scrie reţeta dedesubt; 4. Elevii îşi explică reţetele lor şi ascultă reţetele celorlalţi elevi. Elevii pot fi încurajaţi să prepare felul de mâncare; 5. Elevii pot fi regrupaţi pentru a prepara o altă reţetă. Activitatea următoare: 1. Un profesor poate expune reţetele în clasă şi să lase elevii să voteze pentru cea mai bună; 2.Folosiţi reţetele pentru a crea o carte de bucate a clasei.

92

Concluzii: Lucrul la proiect permite elevilor să-şi dezvolte abilităţile lor creative, comunicative, cognitive şi socio-culturale. Pentru elevi, astfel de activităţi sunt acceptabile, ei sunt încurajaţi să-şi desopere identitatea, să-şi înţeleagă mai bine propria cultură şi pe a altora cu care pot face o comparaţie, pot înţelege diferenţele şi asemănările. Lucrul la proiect implică şi elevi cu nevoi speciale, cu probleme de comportament. Ei sunt încurajaţi să coopereze, să facă compromisuri, să înţeleagă că se pot exprima şi pot să-şi dezvolte abilităţile. Aceasta se referă şi la problemele de violenţă şi intimidare. IV. ACTIVITĂŢI LA ORELE DE TEHNOLOGIE: Proiectul „Uniţi în diferenţe” ajută elevii să-şi întărească conceptul lor de dezvoltare artistică şi tehnologică. Proiectul este destinat să-i ajute pe elevi să le placă să înveţe, să-şi îmbunătăţească cunoştinţele despre cultura şi tradiţiile altor ţări europene, să descopere asemănările şi diferenţele şi să promoveze mediul lor şcolar şi propriile tradiţii. Activităţile creative sunt un instrument important pentru ca elevii să înţeleagă cultura, gustul estetic al altor popoare, să conştientizeze toleranţa faţă de acestea. Fiecare elev doreşte să reuşească, iar activităţile creative, atât de atractive şi interesante, pot contribui la o învăţare plină de succes. Conţinutul proiectului Comenius „Uniţi în diferenţe” este integrat în multe materii (tehnologie, tehnologia informaţiei, artă, muzică, limba engleză, limba lituaniană, etc.). Pentru o planificare diferenţiată şi individuală, un profesor de educaţie artistică trebuie să ia în considerare stilul de învăţare al fiecărui elev. Cel mai important lucru îl reprezintă planificarea activităţilor – cu cât o lecţie este planificată mai în amănunt cu atât este mai uşor să se organizeze participarea activă a elevilor. Când se planifică activităţile este important să se aibă în vedere nivelul abilităţilor grupului respectiv de elevi, interesele acestora. Rezultatul poate fi obţinut prin folosirea tehnicilor active de învăţare. Formele atractive de învăţare încurajează participarea elevilor – proiecte, dezbateri, experimente, vizite, jocuri de rol, folosirea tehnicilor moderne de comunicare. În timpul întâlnirilor, principala activitate a profesorului este aceea de a încuraja elevii să folosească tehnici variate şi materiale noi, o

93

varietate de echipamente şi materiale pentru formele şi tehnicile de artă non-tradiţionale. Relaţia dintre profesor şi elev se schimbă. Este important ca elevii să poată fi obişnuiţi cu formele non-tradiţionale (organizarea de campanii, evenimente deosebite, festivaluri) şi aplicarea tehnicilor moderne de comunicare. Profesorii ar trebui să încurajeze elevii să folosească diferite tehnici de cercetare, materiale noi, o varietate de instrumente de lucru pentru formele şi tehnicile de artă non-tradiţionale. a. Proiectul şi evaluarea sa: Profesorul nu ar trebui să pună accent pe deprinderile şi abilităţile vocaţionale şi pe performanţe precise – este mult mai important să reflecte ideea creativă şi implementarea practică a acesteia. Este important să încurajeze elevii să lucreze independent şi să respecte munca fiecăruia dintre ei (care diferă de la un grup la altul sau de la un profesor la altul). Profesorul, înainte de a începe orele sau orice altă activitate educativă cu elevii, ar trebui să discute cu ei ce vor învăţa, ce sarcini vor trebui să îndeplinească, care sunt criteriile de evaluare. b. Activităţile tehnologice care sunt incluse în curriculum: 1. Ţesăturile populare lituaniene. Asemănările şi diferenţele lor în comparaţie cu materialele populare italiene şi româneşti; 2. Costumul popular naţional lituanian. Asemănările şi deosebirile sale în comparaţie cu costumul popular italian şi românesc; 3. Brâul popular lituanian, specificitatea lor; 4. Ţesăturile populare din regiunea Minor a Lituaniei, asemănări şi deosebiri în comparaţie cu materialele populare din Italia şi România; 5. Fusul popular lituanian, originalitate, tehnici de decorare; 6. Ouăle de Paşti cu originalitatea şi simbolismul lor în cultura populară din Lituania. Tehnici tradiţionale de încondeiere, comparate cu simbolurile tradiţionale de Paşti ale altor naţiuni; 7. Festivalurile populare tradiţionale din Lituania, mesele festive. Asemănări şi diferenţe ale sărbătorilor tradiţionale, comparate cu cele ale altor popoare. 8. Moştenirea culinară a poporului lituanian, mâncăruri populare tradiţionale lituaniene, asemănările şi diferenţele lor, comparate cu mâncărurile tradiţionale italiene şi româneşti. A. Exemplu: Varietatea bucătăriei universale.

94

Scop: familiarizarea elevilor cu bucătăria popoarelor lituanian, italian şi român. Obiective: - cunoaşterea bucătăriei popoarelor lituanian, italian şi român; - învăţarea elevilor să prepare o varietate de mâncăruri tradiţionale. Metode: - „fluxul de idei”; - lucrul pe grupe; - analiza informaţiilor; - raportul. Procedeu: 1. Profesorul organizează şi publică tema folosind „fluxul de idei” pentru a afla care sunt bucătăriile din lume pe care le cunosc elevii; 2. Profesorul explică cerinţele unui menu zilnic. Împreună cu elevii crează o structură a meniului; 3. Elevii sunt împărţiţi pe grupe şi-şi aleg ţara. Sarcina grupului este să afle informaţii despre prepararea mâncării în ţara respectivă, să-şi aleagă felul principal de mâncare şi un meniu naţional pentru o zi. Elevii examinează diferite surse de informaţii, adună informaţii, selectează mâncărurile naţionale tipice şi pregătesc un meniu timp de 10 – 15 min. Îl prezintă colegilor de clasă; 4. Elevii prezintă mâncărurile tradiţionale ale ţării alese şi meniul pe care l-au creat. Cerinţa de bază este abilitatea de a justifica de ce au ales anumite mâncăruri; 5. Fiecare grup alege un fel de mâncare; alege produsele şi tehnologia necesare, în concordanţă cu sarcina lor. După prepararea mâncării, ei trebuie să o şi prezinte. B. Exemplu: Brâurile populare lituaniene şi forma lor. Scop: producerea de brâuri populare lituaniene, folosind materiale locale (firul de lână). Obiective: - descrierea principalelor tipuri de brâuri populare din Lituania; - planificarea proceselor de lucru şi a secvenţelor acestora; - discutarea proceselor planificate, proceduri de asigurare a securităţii muncii. Metode: - „fluxul de idei”; - lucrul pe grupe;

95

- analiza informaţiilor; - metoda proiectării. Procedeu: 1. Profesorul organizează şi publică tema folosind „fluxul de idei” pentru a clarifica ce ştiu elevii despre brâurile populare lituaniene; 2. Profesorul explică procesul de ţesere a brâului popular lituanian, pornind de la firul de lână. Profesorul ajută elevii să formeze grupe de 2 – 5 elevi; 3. Profesorul discută cu elevii criteriile de evaluare; 4. Elevii oferă idei referitoare la tema proiectului. Elevii, îndrumaţi de profesor, discută despre principalele tipuri de brâuri populare lituaniene; 5. Profesorul dă sarcini individuale diferite, în funcţie de abilităţile lor. Elevii lucrează în echipe, îşi planifică procesele şi secvenţele de lucru; 6. Elevii şi profesorul planifică procesele de lucru, secvenţele acestora, prevăd dificultăţile.Profesorul îi sfătuie pe elevi. Evaluare: Profesorul îi lasă pe elevi să-şi evalueze munca. Activităţile extracurriculare reprezintă un domeniu foarte important al auto – exprimării elevilor, furnizează ocazii pentru descoperirea talentelor lor, permite folosirea practică a cunoştinţelor asimilate la clasă. Activităţile extracurriculare sunt, de asemenea, o parte integrată a dezvoltării personale a elevului; întăresc autonomia, creativitatea, iniţiativa, cetăţenia, imaginaţia şi deprinderile de comunicare. Activităţile extracurriculare îndeplinesc funcţii de prevenire a comportamentului anti-social. Motivele care încurajează elevii să participe la activităţile extracurriculare din şcoala noastră se leagă de posibilitatea lor de a se auto-exprima prin talente şi interese. Elevii tratează astfel de activităţi ca pe un fel de ore alternative care lărgesc hotarele spre arii mai interesante, diferite, dându-le posibilitatea să-şi testeze abilităţile. În timpul proiectului, elevii cu nevoi speciale şi alte categorii au putut să participe la activităţi extracurriculare: 1. Serbările de Mardi Gras; 2. Târgul Sfântului Kasimir; 3. Spectacolul de Paşti; 4. Expoziţia de lucru de mână popular tradiţional lituanian; 5. Mâncăruri regionale tradiţionale lituaniene;

96

6. Mâncare tradiţională lituaniană, românească şi italiană: preparare şi prezentare. În timpul proiectului, profesorii şi elevii au dezvoltat şi testat în practică metode active de predare şi învăţare. Proiectul permite aplicarea unor metode de predare noi. În timpul întâlnirilor internaţionale, profesorii au împărtăşit cele mai bune experienţe educaţionale.

Bibliografie: 1. “Active learning approaches: the teacher book”, - 3rd ed. - Vilnius: Garnelis, 1999. - 148 p. - (Education for Lithuania's future); 2. M. Bareikiene, “Collaborative learning and assessment”, 2006; 3. “Integrated Technologies course general guidelines of the program”, Vilnius: Educational Supplies center, 2007; 4. D. Easley, KA Mitchell, “Portfolio assessment: where, when, why and how to use it”, - Vilnius: Tyto alba, 2007; 5. G. Petty, “Modern education: a practical guide”, Vilnius: Tyto alba, 2006; 6. E. Ginotienė, “Sewing and crafting basics”, 1997; 7. R. Guzevičiūtė, “European suit and literature (X-XX centuries)”, Vilnius: Vaga, 2001; 8. V. Kiškienė, D. Bazarienė, “Our craft book”, Kaunas: Light, 2000; 9. O. Klikūnaitė, “Craftsmanship”, Vilnius, 1959; 10. J. Kairiene, “Traditional dishes”, Vilnius: Science, 1991; 11. G. Linda, H. Knoblochas, “Bon Appetit”, Vilnius: Idea, 1977; 12. A. Pacevičiūtė E. Gedmantienė L. Statauskienė. Works with fabric, thread, yarn (clothing culture). - Kaunas: Light, 2000. 13. S. Rudalevičiūtė, “The nutrition, health and saving money”, Vilnius, 2000; 14. R. Ruzgienė, “Preparation of food products”, Ministry of Culture, Ministry of Education and Publishing Centre, 1993; 15. Z. Žebrauskienė, “Table coverage”, Ministry of Culture, Ministry of Education and Publishing Centre, 1993. Computer programs: CD culture and traditions Web sites: Etiquette Table Etiquette:

97

http://fcim.vdu.lt/e-media/nm/maistas/patarimai.htm # (Lithuanian language, see. 2009-01-31). Recipe website: http://www.sintagma.lt/u/renata/receptai.nsf/0/F2139A50B6C7BFA542256AD3005F0AB0 (Lithuanian language, see. 2009-01-31) . Specialized catering website: http://www.meniu.lt (Lithuanian language, see. 2009-01-31). Internet encyclopedia Wikipedia: website http://lt.wikipedia.org/wiki/elektronika (Lithuanian language, see. 2009-01-31). www.emokykla.lt www.pedagogika.lt

Tradus din engleză de către dna. Carmen Ouatu

98

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ LA INSTITUTUL „SIBILLA ALERAMO”, ROMA, ITALIA

Prof. ILARIO FINIS – Coordonatorul echipei Comenius Institutul Tehnic Superior “Sibilla Aleramo”, Roma, Italia

Capitolul A: “Cunoaşterea elevilor şi a nevoilor lor”

Institutul Tehnic Superior „Sibilla Aleramo” din Roma, Italia, este situat în afara centrului oraşului, într-o zonă săracă. În general, elevii provin din familii cu probleme economice şi sociale. În fiecare clasă sunt 2 sau mai mulţi elevi cu handicap iar prezenţa lor ridică multe dificultăţi legate de modalităţile de predare precum şi de natură educaţională, chiar dacă avem profesori specializaţi în lucrul cu astfel de elevi. Avem, de asemenea, elevi imigranţi care, mare parte din ei, provin din România. Toţi aceşti elevi au nevoie de o atenţie specială din partea profesorilor care încearcă să-i determine să se integreze în comunitatea şcolară, atrăgându-i în diferite activităţi extra-curriculare.

Când elevii se înscriu la şcoala noastră, o Comisie de profesori studiază rapoartele primite de la şcolile de provenienţă şi îi împart în clase cu elevi cu diferite abilităţi pentru ca cei mai buni să poată să-i ajute pe elevii mai slabi.

Pasul doi îl reprezintă testul de admitere pentru fiecare materie pregătit de profesorul respectiv.

Pasul trei este reprezentat de aşa numitul „Proiect Tutorial” („Tutor Project”). Acesta se desfăşoară în felul următor: pe parcursul primului an, o dată pe săptămână, cei mai buni elevi din clasele superioare, numiţi de profesori, şi care cunosc bine regulile, uzanţele, modurile de comportament, dificultăţile şcolii, se întâlnesc cu clasele din primul an pentru a le împărtăşi din cunoştinţele şi experienţele lor, pentru a-i susţine şi ajuta, pentru a le oferi prietenia lor.

Pasul patru îl constituie întâlnirea Consiliului Profesoral al clasei în cadrul căruia se transmit informaţiile legate de elevi. Un al cincilea pas este CIC adică Centrul de Informare şi Consiliere unde un grup de psihologi, în cadrul unor întâlniri particulare şi individuale, iau cunoştinţă şi încearcă să rezolve problemele elevilor. La sfârşitul anului şcolar psihologii se întâlnesc cu profesorii şi îi informează despre problemele elevilor, strategiile de urmat, progresele realizate de aceştia sau soluţiile ce se impun.

99

Pasul şase îl reprezintă Orientarea Vocaţională. Profesorii prezintă obiectivele cursului şi activităţile viitoare; în acest fel, elevii realizează dacă au făcut alegerea corectă a studiilor, dacă sunt la locul potrivit; în caz contrar îşi schimbă profilul. Pasul şapte: pentru a iniţia comunicarea şi socializarea, profesorii schimbă locul elevilor; astfel, elevii sunt obligaţi să se cunoască unii pe alţii.

O menţiune importantă: În sistemul educaţional italian, spre deosebire de alte ţări, la sfârşitul fiecărei ore, profesorii se duc la clasa următoare în timp ce elevii rămân în clasele lor. Capitolul B: “Învăţarea şi evaluarea metodelor şi a activităţilor folosite la clasă”

Unele metode de învăţare şi tehnici de evaluare folosite de profesori la orele lor sunt: pauza didactică ce constă în oprirea explicaţiilor şi revizuirea subiectelor prezentate, în special pentru elevii mai slabi. Evaluări. Acestea permit testarea metodelor noastre de predare, dacă sunt viabile sau nu; dacă nu, profesorii încearcă să le schimbe. Capitolul C: „Problema violenţei din şcoala dumneavoastră şi valorile comportamentale”

Nu avem probleme deosebite. În cazurile uşoare, mai întâi, profesorii încearcă să vorbească cu elevii pentru a găsi motivul şi o rezolvare a conflictului; apoi şcoala convoacă părinţii; după care, elevii primesc o notă proastă la purtare; urmează convocarea Consiliului Profesoral al Clasei într-o şedinţă extraordinară pentru stabilirea unei note la disciplină în funcţie de gravitatea faptei. Capitolul D: “Activităţile extracurriculare şi de proiect menite să ajute elevii cu nevoi speciale să se integreze şi să colaboreze bine” Dacă elevii sunt foarte bolnavi, profesorii merg la spital să predea. Pentru elevii cu handicap, sunt profesori specializaţi la diferite obiecte care îi urmăresc şi le predă de-a lungul întregului an. Mai mult, avem activităţi şi proiecte, cum ar fi activităţi sportive, Cursuri de

100

recuperare, care se desfăşoară după amiaza, pentru a ajuta elevii care au dificultăţi la învăţarea unor materii, timp liber special, adică lecţii de după-amiază individuale pentru elevii care le solicită, ca de exemplu: lucru de mână, grădinărit, club de teatru, proiecte Comenius, Trinity, proiecte cu biblioteca, cursuri pentru obţinerea permisului de mers cu bicicleta, activităţi culturale: cinema, teatru, muzee, excursii şcolare, etc.


101

IMPACTUL PROIECTULUI COMENIUS ASUPRA ELEVILOR ITALIENI, PROFESORILOR ŞI ŞCOLII

Membrii echipei Comenius din Italia Institutul Tehnic Superior „Sibilla Aleramo”, Roma, Italia

La finalul proiectului putem spune că obiectivele stabilite la

început au fost îndeplinite. Impactul asupra tuturor celor implicaţi a fost pozitiv.

Elevii, clasele au participat cu interes, entuziasm şi creativitate: ei au realizat multe lucruri cum ar fi: postere, măşti, picturi, desene, lucruri artizanale, lucruri de mână, poveşti ilustrate cu desene, o expoziţie în timpul întâlnirii oficiale din Roma, spectacole cu cântece şi dansuri populare, elevii imigranţilor români au fost interpreţi şi translatori din română în italiană şi invers.

Proiectul a fost un succes deoarece elevii au folosit limba engleză pentru a comunica cu elevii străini şi astfel au făcut progrese şi s-au perfecţionat; şi-au oferit reciproc ospitalitate, au învăţat câteva dintre cele mai uzuale cuvinte şi expresii din limbile partenerilor, folosite pentru salut, numărat, pentru a se prezenta etc., noţiuni de istorie, geografie, câteva obiceiuri, legende şi basme populare, mâncare tradiţională, cântece şi dansuri populare, tradiţii comune şi specifice; şi-au făcut prieteni promiţând să continue şi să organizeze noi întâlniri vara viitoare, anul viitor. Profesorii de la Institutul „Sibilla Aleramo” au lucrat cu elevii pentru: - a crea un mediu favorabil promovării dialogului intercultural European între partenerii proiectului; - a promova şi dezvolta creativitatea printre participanţii la proiect, atât elevi cât şi profesori; - să creeze o atmosferă favorabilă pentru o educaţie incluzivă la nivelul şcolilor partenere; - să dea tuturor elevilor şanse egale pentru auto-dezvoltare fără nici o discriminare; - să promoveze valori europene comune cum ar fi: toleranţa, respectul pentru cultura şi tradiţiile altor popoare, multiculturalismul şi diversitatea lingvistică; - să-i facă pe elevi să fie conştienţi de valorile lor naţionale în contextul european;

102

- să-i facă pe elevi să înţeleagă mai bine diferenţele culturale ale Europei în care trăiesc; - să dezvolte capacităţile elevilor de a înţelege societatea contemporană şi de a evita ideile preconcepute; - să dezvolte la copiii capacitatea de a ilustra şi interpreta fapte cuturale europene din diferite ţări, cum ar fi legende şi basme populare, dansuri şi cântece populare; - să încurajeze creativitatea elevilor în ceea ce priveşte interpretarea scenică, artele, dansul şi cântecul, făcându-i conştienţi de importanţa moştenirii culturale a civilizaţiei europene; - să creeze o ocazie bună pentru descoperirea de elevi talentaţi la povestit, la interpretat pe scenă sau la desen, muzică, dans, într-un context european; - să îmbunătăţească cunoştinţele lor de istorie şi geografie referitoare la regiunile implicate în proiect, să înţeleagă afilierea lor la zona europeană; - să dezvolte la elevi un comportament civilizat, arătând respect, toleranţă şi deschidere spre diferite culturi şi păreri; - să îmbunătăţească metodele de lucru în grup şi să încurajeze spiritul de echipă; - să promoveze o cooperare şi o înţelegere mai bune între elevi şi profesori; - să-i facă să se integreze în contextul european. Luând în considerare contextul social, cultural şi economic scăzut, Proiectul Comenius a reprezentat singura şansă de a veni în contact cu ţări atât de îndepărtate, diferite şi necunoscute: Lituania şi România. Chiar şi comportamentul elevilor italieni în ceea ce priveşte elevii străini a fost diferit de cel grosolan, agresiv folosit faţă de colegii lor italieni; a fost politicos, blând, liniştit.

De asemenea impactul la nivelul profesorilor a fost pozitiv: - să schimbe modurile de a gândi/mentalitatea pofesorilor pe o perioadă mai lungă de timp prin venirea lor în contact cu o astfel de diversitate culturală; - să considere diversitatea culturală ca pe o sursă de îmbogăţire a propriilor experienţe personale şi profesionale şi nu ca pe un impediment în educarea copiilor cu care lucrează; - să dezvolte la profesori abilităţi de a educa elevii în funcţie de diversitatea de la nivelul european prin Literatură, Artă, Religie, Istorie, Limba Maternă, Limbile Moderne, Muzică, Geografie, Educaţie Civică;

103

- să îmbunătăţească deprinderile pedagogice şi manageriale prin integrarea temei în curriculumul şcolar; - să îmbunătăţească metodele şi tehnicile de predare împărtăşindu-le cu partenerii şi adaptându-le la specificitatea tehnologiei didactice a fiecărui partener; - o participare activă la un proiect pe o perioadă medie de timp: 2 ani; - dezvoltarea abilităţilor profesorilor de a folosi o limbă străină precum şi noile tehnologii de comunicare; - o relaţie mai bună, mai eficientă cu colegii, elevii, familiile lor, cu reprezentanţii comunităţii locale, în general. Toţi profesorii din echipa Comenius s-au întâlnit adeseori după-amiezile la şcoală pentru a organiza lucrările, pentru a lua hotărâri, pentru a-şi împărtăşi impresiile, experienţele lor referitoare la diferite întâlniri în străinătate şi la Roma, etc. Ei şi-au informat colegii, elevii, clasele despre experienţele avute, diversitatea sistemelor educaţionale, a disciplinii, a funţionalităţii echipamentului ţărilor partenere. Profesorii sunt de acord să propună excursii şcolare în ţările partenere, adică Lituania şi România, în planul şcolar de anul viitor. Dificultăţi: implicarea diferitelor componente şcolare în proiect şi difuzarea informaţiilor şi a experienţelor trăite.

Diseminarea activităţilor de proiect: Elevii vor participa de asemenea la diseminarea rezultatelor proiectului. Ei vor organiza în şcoală un colţ special – Colţul Comenius – vizibil oricui, unde vor afişa informaţii despre ţările partenere (harta, steagul lor, câteva imagini ale regiunii unde este situată şcoala parteneră, etc.), nişte fotografii şi rezumate de la întâlnirile cu partenerii, poze de la activităţile organizate în şcoală, etc. Tot acest material va fi actualizat periodic. Elevii vor organiza expoziţii cu produsele finale în şcoală, biblioteca şcolii care este frecventată de oamenii din jur şi, dacă este posibil, de asemenea în locuri publice: la Biblioteca locală, Consiliul local, şi în alte şcoli din zonă.


104

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ. DEFINIŢIE ŞI OBIECTIVE Prof. CARMEN SILVIA OUATU – coordonator proiect Comenius

Şcoala nr. 5 „Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, România Dreptul la educaţie, alături de cel de a exista, de a trăi sănătos etc. este fundamental. Societatea este obligată să-i asigure copilului exercitarea acestui drept. Copilul învaţă de când se naşte. Prima lui şcoală este familia, apoi prietenii şi orice alt grup social din care copilul face parte într-un moment anume. Este ,,acea şcoală a vieţii’’, care debutează din copilăria timpurie şi se menţine de-a lungul întregii existenţe. Mediul şcolar îl ajută apoi, după cei ,,7 ani de acasă”, să se adapteze mai bine lumii, prin ştiinţă şi cunoaştere. Dezvoltarea capacităţilor mentale şi modalitatea de a le folosi eficient sunt contribuţiile majore ale şcolii, unde copilul găseşte tot ceea ce este necesar ,,construirii’’ unui om capabil de acţiune, cu conştiinţă morală vie. Educaţia disciplinează şi ordonează interiorul fiinţei umane, cât şi relaţiile acesteia cu semenii. Disciplina în educaţie nu înseamnă supunere, obedienţă totală, necondiţionată, ci trebuie să fie indusă printr-o serie de activităţi care să genereze comportamentul adecvat, disciplinat. De multe ori se face confuzie, din păcate, între educaţie şi informare, însă aşa cum educaţia nu poate fi confundată cu şcoala, nici informarea nu se reduce la cea oferită de şcoală. Informaţia, în general, are două laturi: una care favorizează dezvoltarea personalităţii umane, alta care dăunează acesteia. De aceea, tot ce-i poate fi de folos copilului trebuie să-i fie oferit fie direct, fie prin facilitarea accesului la ea. Copilul trebuie educat să respecte propriile valori culturale, dar şi ale altor naţiuni, precum şi că nimic nu justifică ideea superiorităţii unuia sau altuia dintre popoare. Lucian Blaga scria în ,,Trilogia culturii’’: ,,Originalitatea unui popor nu se manifestă numai în creaţiile ce-i aparţin exclusiv, ci şi în modul cum asimilează motivele de largă circulaţie’’. Şcolile trebuie să primească toţi copiii, fără nici o deosebire, privind condiţia lor fizică, intelectuală, socială, emoţională, lingvistică sau de orice altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau cei care muncesc, copiii aparţinând populaţiilor nomade sau copiii străzii, în general, copiii populaţiei dezavantajate/marginalizate.

105

Educaţia trebuie să vizeze nevoile de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor, adulţilor, ale celor excluşi, urmărind astfel, dezvoltarea deplină a personalităţii umane şi întărirea respectului faţă de drepturile omului şi faţă de libertăţile sale fundamentale. Ea trebuie să ia în considerare şi să se deschidă în faţa diverselor valori, să fie o educaţie capabilă să răspundă nevoilor Europei contemporane şi viitoare, caracterizată printr-o perfectă loialitate, respectul persoanei umane, toleranţă, simpatie, sociabilitate, generozitate şi spirit de întrajutorare. Sarcina actuală a şcolii este formarea la elevi a unei conştiinţe europene, prin cultivarea respectului şi solidarităţii faţă de cultura altor popoare. La baza sa trebuie să stea valori – cheie precum: aspiraţia spre democraţie, respectul drepturilor omului, ale drepturilor copiilor, justiţia socială, toleranţa, pacea, echilibrul ecologic, tradiţiile culturale, etc. Educaţia interculturală are ca element cheie interculturalismul, ale cărui niveluri principale de acţiune sunt: - la nivel internaţional: conlucrarea între diferite ţări, culturi pentru cooperare internaţională; - la nivel de colaborare dintre diferite segmente de cultură şi etnice, ale unor comunităţi în vederea formării tuturor membrilor, indiferent de etnie (respectarea şi valorificarea specificităţii etnice şi culturale ale minorităţilor). Şcoala este principalul spaţiu al învăţării pluralităţii culturale prin preţuirea diversităţii, a notei distincte aduse de cultura fiecărui actor social participant. Şcoala trebuie să formeze deprinderea preţuirii valorilor pluriculturale, nu există valori superioare şi inferioare, ci există valori specifice care trebuie judecate. În şcoală este necesară ,,modelarea’’ orgoliului etnic al majorităţii şi întărirea încrederii în sine a minorităţii. Educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor conţinuturi specifice în cadrul unei discipline particulare, consolidarea abordării sale interdisciplinare este fundamentală; nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în legatură cu extraşcolarul (familie, grupuri sociale, instituţii, comunităţi, mass - media). Se remarcă şi o schimbare a rolului profesorului, care depăşeşte funcţia de a comunica modele şi programe, acesta trebuind să acorde o mai mare atenţie spiritului de iniţiativă şi creativităţii, centrarea întregii acţiuni fiind pe elev. Vor fi urmărite obiective specifice, precum:

106

a) achiziţionarea de cunoştinţe socio-umane (teorii şi concepţii despre stereotipuri, prejudecăţi, etnocentrism, etc., caracteristici ale elevilor din diferite etnii, rase, spaţii culturale, grupuri şi clase sociale); b) strategii de predare diferenţiată în funcţie de capitalul cultural al educatorului; c) clarificarea propriei identităţi culturale (să aibă o înţelegere clară a moştenirii sale culturale şi să înţeleagă cum experimentele sale pot interacţiona cu cele ale unor grupuri de altă provenienţă culturală); d) atitudini intergrupale şi interetnice pozitive; e) aptitudini: de a lua o decizie instrucţională pozitivă, de a rezolva conflicte intergrupale, de a formula strategii de predare şi activităţi care vor facilita reuşita şcolară a elevilor din diferite etnii, culturi, grupuri şi clase sociale. Educaţia interculturală nu este o educaţie compensatorie pentru străini şi nici o nouă disciplină şcolară; ea refuză ,,modelul deficienţei’’ în favoarea ,,modelului diferenţei’’, nevizând o extindere a programei prin ,,predarea culturală’’ sau o ,,folclorizare’’. Impunerea pe plan educativ a unor strategii eficiente de realizare a educaţiei interculturale se poate realiza începând cu nivelul ,,zero’’, acela al creării unui curriculum intercultural. Iată câteva direcţii pe care acesta se poate axa: - pătrunderea diversităţii etnice şi culturale în tot mediul înconjurător; - preţuirea diversităţii; - întărirea şi afirmarea propriei identităţi; - introducerea conţinuturilor etnice şi a diferenţelor culturale în toate formele de învăţământ; - recunoaşterea sărbătorilor şi a festivităţilor specifice grupurilor etnice; - reflectarea variatelor realităţi socio-culturale în lecturi, povestiri, compoziţii muzicale şi plastice; - folosirea în învăţare a experienţelor diferite; - recunoaşterea succeselor şi a contribuţiilor membrilor unui grup; - valorificarea în curriculum a resurselor comunităţii locale; - antrenarea tuturor copiilor în studiul continuu al comunităţii locale;

107

- interpretarea succeselor şi a performanţelor unor copii din perspectiva valorilor unui grup. Realizarea unor activităţi interculturale vizează formarea unor conduite interculturale, cum ar fi: - deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit; - aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin; - acceptarea celuilalt ca fiind ,,altul’’; - trăirea situaţiilor ambigue, ambivalente; - aptitudinea favorabilă de a experimenta; - alungarea fricii faţă de ,,altul”; - capacitatea de a recunoaşte şi de a realiza repere etno si sociocentriste; - aptitudinea de a asuma conflicte (cu calm, constructiv); - performanţa de a cuceri identităţi mai largi. Strategiile si formele de realizare a educaţiei interculturale urmăresc firul dimensiunilor educaţiei interculturale: - mişcarea interculturală: egalizarea şanselor, echitate între grupuri socio - culturale; - abordarea interculturală a curriculum-ului (cunoaşterea, înţelegerea diferenţelor); - procesul de educaţie interculturală (competenţa de a înţelege şi de a învăţa să negociem diversitatea culturală); - angajamentul intercultural (combaterea rasismului, a formelor de discriminare). În concluzie, educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează viitorii cetăţeni să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextul schimbărilor intervenite în sistemele de valori. Ea trebuie să devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice şi să-şi pună amprenta asupra programelor şcolare şi materiilor de învăţământ, asupra priorităţilor educative, asupra criteriilor de evaluare a competenţelor şi comportamentelor, asupra relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, permiţând formarea comportamentelor creative în comunicare, cooperare şi încredere în cadrul grupului; respect reciproc, toleranţa faţă de opinii diferite.

108

Bibliografie: Cozma, T: „O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea”, ed. Polirom, Iaşi, 2001; Cucoş, C: „Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale”, ed. Polirom, Iaşi, 2001; Marcus, S: „Componenta didactică”, ed. All, Bucureşti, 2002; Şchiopu, U: „Dicţionar de psihologie”, ed. Babel, Bucureşti, 1997.

109

PROIECTUL MULTILATERAL COMENIUS „UNIŢI ÎN DIFERENŢE” ŞI EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ

Prof. CARMEN SILVIA OUATU – coordonator proiect Comenius Şcoala nr. 5 „Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, România

Şcoala noastră a desfăşurat un Proiect Multilateral Comenius

intitulat „Uniţi în diferenţe”, între anii 2009 şi 2011. Partenerii europeni ai şcolii noastre, coordonatorul proiectului, au fost: - Şcoala gimnazială „Sviesos”, Grigiskes, Vilnius, Lituania; - Institutul Tehnic Superior „Sibilla Aleramo”, Roma, Italia; - Liceul de Artă „George Apostu”, Bacău, România.

Acest parteneriat a apărut ca o necesitate a cunoaşterii culturii şi a tradiţiilor altor ţări din Europa şi pentru depăşirea diferenţelor care există între oameni. Etapele sale tematice au fost: 1. Legende şi povestiri populare; 2. Mâncare tradiţională; 3. Dansuri şă cântece populare; 4. Tradiţii comune şi specifice.

Scopurile avute de proiect în vedere au fost: - îmbunătăţirea cunoştinţelor despre ţările partenerilor şi a culturii acestora; - formarea unei atitudini pozitive referitoare la ce este frumos şi autentic; - plasarea subiectului într-un context european.

Analiza resurselor umane din şcolile partenere a arătat faptul că era o problemă comună: existenţa grupurilor de imigranţi în cele două şcoli din Italia şi Lituania şi, respectiv, a copiilor aparţinând unei minorităţi etnice în şcolile din România şi care trebuiau să fie integraţi în comunitatea şcolară. Astfel, eforturile profesorilor trebuiau să se concentreze pe crearea unei atmosfere prietenoase în şcoli, oferind elevilor şanse egale de auto evaluare fără nici un fel de discriminare, folosind principiile educaţiei incluzive. Proiectul, prin activităţile sale, a intenţionat să rezolve această problemă, cea a aplicării unei educaţii incluzive/interculturale în şcolile partenere, încercând să obţină câteva rezultate: - includerea elevilor aparţinând altor medii culturale şi religioase în comunitatea şcolară (de exemplu, copiii imigranţilor, copiii provenind dintr-un grup minoritar);

110

- cunoaşterea culturii şi religiei fiecărui partener pentru a se evita intoleranţa şi discriminarea; - încurajarea creativităţii elevilor pornind de la tradiţie şi artă adevărată.

Activităţile variate de proiect împreună cu temele sale (povestitul, ilustrarea poveştilor şi a legendelor fiecărui popor, învăţarea dansurilor şi cântecelor tradiţionale fiecărui partener, prepararea de mâncăruri tradiţionale, etc.) au avut un impact mare asupra elevilor, profesorilor, şcolilor participante şi a comunităţilor locale. Beneficiile acestei cooperări europene se pot vedea:

La nivelul elevilor: - elevii au devenit mai conştienţi de valoarea obiceiurilor şi tradiţiilor culturale din ţara lor în contextul european; - înţeleg mai bine diferenţele culturale existente între diferitele ţări europene; - proiectul a dzvoltat la elevi capacităţile lor de înţelegere a acestor diferenţe şi de a evita prejudecăţile; - a dezvoltat la elevi capacitatea de a ilustra şi interpreta tradiţiile altor ţări, cum ar fi legende şi povestiri, pregătirea de mâncăruri tradiţionale, etc.; - activităţile de proiect au încurajat creativitatea elevilor referitoare la jocul pe scenă, pictură şi desen, cântat şi dansat, făcâdu-i conştienţi de importanţa moştenirii culturale a civilizaţiei europene; - aceste activităţi au creat o ocazie bună pentru profesori de a descoperi talentele şi aptitudinile elevilor lor într-un context european; - elevii au învăţat să aprecieze şi să respecte unele valori europene, cum ar fi: democraţia, toleranţa şi deschiderea spre diferite culturi şi opinii; - metodele de lucru în grup au fost îmbunătăţite şi spiritul de echipă, atât pentru elevi cât şi pentru profesori, a fost încurajat; - a fost promovată o mai bună cooperare şi înţelegere între elevi şi profesori, între profesori şi familiile elevilor.

La nivelul instituţiilor participante: - promovarea unor politici incluzive drept puncte de reper în dezvoltarea şcolilor partenere; - crearea unei atmosfere incluzive, prietenoase, capabilă să asigure dezvoltarea armonioasă a tuturor elevilor, fără nici o discriminare; - dezvoltarea capacităţii şcolii de a se implica în proiecte europene;

111

- îmbunătăţirea curricumului şcolii datorită introducerii unor lecţii tematice noi precum şi a unor cursuri opţionale noi; - realizarea unei schimbări în experienţa de management a şcolii, în organizarea activităţilor extraşcolare şi extracurriculare; - creşterea prestigiului fiecărei şcoli în comunitatea locală, în faţa familiilor elevilor; - o mai largă deschidere a fiecăreia dintre şcoli spre alte ţări, implicând profesorii, elevii şi familiile acestora.

La nivelul altor şcoli locale: - posibilitatea de a împărtăşi această nouă experienţă cu şcolile locale prin organizarea de: • dezbateri pe temele din proiect; • expoziţii cu produsele – finale ale proiectului; • spectacole cu cântece şi dansuri populare precum şi cu basme şi legende transformate în piese de teatru. - promovarea educaţiei interculturale în şcoli folosind cele două produse – finale ale proiectului: Cartea despre „Tradiţii comune şi specifice ţărilor implicate în proiect” şi Ghidul metodologic: „O abordare metodologică a învăţării interculturale în şcoli” drept materiale didactice de către profesorii din alte şcoli locale la clasele lor de: Educaţie Muzicală, Educaţie Plastică, Istorie, Geografie, Religie, Educaţie Civică; - posibilitatea ca celelalte şcoli să cunoască tradiţiile, cântecele şi dansurile populare, basmele şi legendele popoarelor implicate în proiect.

La nivelul comunităţii: - o implicare mai bună a părinţilor ca parteneri activi în structurarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor de proiect; - crearea unei oportunităţi favorabile pentru fiecare şcoală pentru organizarea de parteneriate locale cu muzeele, bibliotecile, galeriile de artă, casele de cultură, pentru realizarea şi implementarea produselor – finale ale fiecărui an de proiect; - o strânsă colaborare cu mass media locală: reviste, ziare, reprezentanţi ai televiziunii.

Activităţile de proiect au fost, de asemenea, integrate în curricumul şcolii şi/sau în planul de activităţi extraşcolare cu scopul de a se evita supraîncărcarea programelor elevilor sau al profesorilor. De exemplu: • Limbi moderne: Orice comentariu referitor la produsele finale au fost făcute în limba engleză precum şi în limba maternă a fiecărei ţări, iar

112

elevilor li s-a cerut să ajute la traducere, în funcţie de abilităţile lor lingvistice; • Limba Română/celelalte limbi materne: Atât elevii cât şi profesorii au putut să-şi folosească propria limbă scrisă şi vorbită în cadrul întâlnirilor planificate. Schiţele textelor ce urmau să descrie produsele finale au fost scrise în limba fiecărui partener; • Educaţia Muzicală: La orele de Educaţie Muzicală s-au făcut cercetări referitoare la cântecele tradiţionale, la diversitatea lor culturală, toleranţă, s-a făcut o analiză a versurilor şi a liniei melodice. Atât profesorii cât şi elevii au analizat rolul cântecelor în societate de-a lungul timpului: un semn al apartenenţei, de protest, bucurie, de exprimare religioasă. De asemenea, ei au ascultat şi învăţat cântece tradiţionale din fiecare ţară parteneră; • Educaţia Plastică: La orele de Educaţie Plastică, profesorii au putut ilustra subiectele parteneriatului făcând referinţe la artişti bine cunoscuţi. De asemenea, au putut evalua produsele artizanale ale elevilor, făcute în cadrul proiectului (lucru de mână, picturi pe sticlă, desene inspirate din basme şi legende). Pentru elevii mai mici, arta a fost cel mai potrivit mod de a-şi exprima experienţa lor de viaţă; • Istoria: Elevii au avut ocazia să înveţe despre importanţa moştenirii istorice şi culturale a fiecărui popor implicat în proiect, că suntem uniţi dar atât de diferiţi. Au învăţat şi câteva lucruri despre istoria regiunilor implicate în proiect, despre modul de trai al oamenilor de acolo pentru a înţelege diferenţele dintre ei şi ceilalţi; • Geografia: Copiii au aflat informaţii şi despre poziţia geografică în Europa a ţărilor partenere, despre clima şi relieful lor. S-a făcut, de asemenea, o descriere a itinerariilor pentru fiecare mobilitate şcolară; • Educaţia civică: Elevii au fost învăţaţi despre diferenţele în comportament, în modul de a saluta, care variază de la un popor la altul; • Religia: Elevii au fost conştientizaţi de faptul că, în acest parteneriat, sunt reprezentate religii diferite şi că ei trebuie să ia în consideraţie credinţele religioase ale partenerilor lor.

Unele dintre activităţile de proiect, cum ar fi repetiţiile, spectacolele (cântecele şi dansurile populare, basmele şi legendele puse în scenă, obiceiurile şi tradiţiile) au fost integrate în planul de activităţi extra şcolare care au fost programate să aibă loc pentru celebrarea diferitelor zile, cum ar fi: „Ziua Europeană a Limbilor”, „Ziua

113

Educaţiei”, „Sărbătoarea de Crăciun”, „Ziua Primăverii”, „Ziua Mamei”, „Sfintele Paşti”, „Ziua Europei”, „Ziua Copilului”.

În concluzie, activităţile desfăşurate în cadrul Proiectului Multilateral Comenius „Uniţi în diferenţe” şi-au atins scopul lor principal, acela de a contribui la integrarea elevilor aparţinând grupurilor etnice sau de imigranţi în marea comunitate şcolară din fiecare instituţie parteneră; de asemenea, a dat tuturor participanţilor (elevi, profesori, părinţi) la proiect posibilitatea de a-şi aprecia şi evalua propriile tradiţii şi cultură dar, în acelaşi timp, de a observa că, deşi suntem diferiţi, cu toţii aparţinem marii familii europene.

Bibliografie: Programul Comenius de Învăţare pe tot parcursul vieţii, „Formularul de Aplicaţie 2009 pentru Parteneriate Şcolare”, Agenţia Naţională, Bucureşti, 2009.

114

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU – membră a echipei

Comenius Şcoala nr. 5 „Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, România

,,Educaţia ar trebui să se dezvolte în sensul responsabilităţii sociale şi al solidarităţii cu grupurile defavorizate şi să inducă respectul principiului egalităţii în comportamentul cotidian. Ar trebui de asemenea să contribuie la dezvoltarea calităţilor, aptitudinilor şi competenţelor care permit individului să ajungă la o cunoaştere critică a problemelor naţionale şi internaţionale. Tot ea ar trebui să contribuie la înţelegerea internaţională, la întărirea păcii mondiale şi a luptei împotriva tuturor formelor şi varietăţilor de rasism, dar şi a tuturor ideologiilor care inspiră ură naţională sau rasială, educaţia pentru înţelegere internaţională, cooperare şi libertăţi fundamentale”.

Abordarea interculturală în educaţie are două dimensiuni: o dimensiune a ,,cunoştinţelor” şi alta a ,,experienţei”. La nivelul realităţii, al descrierii obiective şi ştiinţifice, ea determină observarea dinamicii declanşate de comunicare, migraţiune, mişcări ale populaţiei şi recunoaşterea realităţii ce se transformă. Întreaga viaţă şi orice relaţie este dinamică, orice cultură este hibridă şi noi suntem într-un fel sau altul hibrizi. Sarcina educaţiei interculturale este de a pregăti tinerele generaţii pentru a găsi soluţii pentru evitarea discriminărilor (rasismul) şi pentru dreptul popoarelor la autodeterminarea şi înţelegerea internaţională, dezvoltării mediului şi relaţiilor interculturale. Educaţia interculturală este calea obligatorie a unei educaţii a drepturilor omului care tinde să depăşească egocentrismul. Educaţia interculturală nu este o educaţie compensatorie pentru emigranţi sau minoritari; ea nu este o disciplină şcolară, o extensie a programelor pentru predarea culturilor; nu se confundă cu cursurile de limbă şi cultură pentru emigranţi. Promovarea în educaţia interculturală a unor mijloace activ - participative care să solicite interesul şi creativitatea elevilor, care să facă apel la toate capacităţile lor şi care să le permită să se exprime si să colaboreze este un deziderat. La promovarea acestor obiective pot concura mai multe tipuri de activităţi: realizarea de proiecte, cercetări, anchete prin interviuri, jurnale de clasă, recitări de poezii, povestiri,

115

interpretări de roluri, manifestări teatrale, dans, dezbateri de idei plecând de la studii de caz, discuţii pe probleme de impact asupra vieţii şcolii, posibilitatea de a negocia şi a ajunge la decizii consensuale, exerciţii de reflecţie critică constructivă. Educaţia într-o perspectivă ,,inter” este o strategie pentru a promova drepturile omului, pacea şi dezvoltarea. Nu este uşor a te adapta şi trăi conform unei gândiri ,,inter”. Acest lucru ar trebui să fie obiectul central al educaţiei. Reforma învăţământului din România subliniază importanţa mutării accentului de pe latura informativă a procesului instructiv-educativ pe cea formativă. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţi bine informaţi, ci formarea de persoane cu resurse adaptate solicitărilor sociale şi psihologice ale vieţii, cu un sistem axiologic ferm conturat. Iar ca un ultim scop al educaţiei este pregătirea pentru viaţă a elevului. Şcoala trebuie concepută ca o instituţie socială cu funcţii multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea de bine, pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare specifice vârstei, pentru formarea unor cetăţeni responsabili ai societăţii civile. Conduita şi atitudinea dascălului trebuie să demonstreze că acordă tuturor copiilor aceeaşi valoare. Şcoala este cadrul concret unde pot fi atraşi toţi copiii, dar nu trebuie să rămână singura in această acţiune de mare importanţă umanitară. Educaţia pentru toţi şi pentru fiecare este o educaţie deschisă pentru toate persoanele, indiferent de vârstă, condiţie socială sau alte criterii, o educaţie flexibilă adaptată si adaptabilă necesităţilor specifice individuale, intr-o societate deschisă, democratică care aşează efectiv omul, ca valoare supremă, in centru.

Bibliografie: Băban Adriana, „Consiliere educaţională”, Ed. Psinet, Cluj- Napoca, 2001; Perregaux Christiane, „Educaţia interculturală”, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.

116

EFICIENŢA EDUCAŢIEI INTERCULTURALE ÎN ŞCOALA PRIMARĂ

Înv. CRINA BÂRGĂU – membră a echipei Comenius Şcoala nr. 5 “Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, România

Abordarea interculturală în educaţie constituie o nouă manieră de concepere şi implementare a curriculumurilor şcolare şi o nouă atitudine de relaţionare între profesori, elevi şi părinţi. Perspectiva interculturală deschide noi piste de manifestare a diversităţii şi diferenţelor. Abordarea interculturală nu se reduce la o prezentare cumulativă a unor cunoştinţe despre valorile altora, ci înseamnă cultivarea unor atitudini de respect şi de deschidere faţă de diversitate. Această atitudine se naşte printr-o permanentă comunicare cu alţii şi printr-o descentrare atentă şi optimă faţă de propriile norme culturale. Educaţia interculturală promovează atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească a raportului ,,eu-celălalt” şi a noţiunii de străin, recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni şi nu prin aplicarea polarităţii superior-inferior. De asemenea presupune promovarea unor politici şcolare care să permită egalizarea şanselor în educaţie şi a unor strategii de valorificare a diferenţelor culturale pentru a le transforma în resurse pedagogice. Şcoala are misiunea de a permite fiecărui copil să crească, să-şi dezvolte spiritul, corpul şi inima, deci inteligenţa, sensibilitatea, creativitatea; să permită copiilor să înveţe să trăiască împreună, unii cu alţii, cu persoane diferite, să-şi poată ocupa progresiv locul în societate, să poata deveni cetăţeni activi. Interculturalitatea este înainte de orice respectul diferenţelor. Cadrele didactice sunt garanţiile acestor rigori ale spiritului care veghează asupra diferenţelor, pentru a învăţa, a cunoaşte şi a înţelege ceea ce ne leagă, ceea ce ne face asemanători, ceea ce ne apropie. Suntem diferiţi, dar nu înseamnă că unul este mai bun decât celălalt, cu toţii avem un potenţial valoric egal. Toţi avem o cultură asemanătoare, dar unica posibilitate ca oamenii să devină solidari este recunoaşterea şi estimarea acestor diferenţe şi similitudini. ,,Orice societate depinde, atât în ceea ce priveşte existenţa sa, cât şi dezvoltarea ei, de un echilibru între afirmarea de sine a individului şi interesul colectiv. Realizarea acestui echilibru duce la o conştiinţă

117

crescută a libertăţii interioare şi constituie baza unui sentiment de identitate şi de respect de sine, de respect al celuilalt.” (Le coeur conscient- Bruno Bettelheim) Cunoaşterea şi înţelegerea celuilalt este un proces progresiv şi complex. Primele contacte între oamenii de culturi diferite sunt însoţite de sentimentul de insecuritate, de frică, de adversitate deschisă faţă de celălalt. Datorită învăţării relaţionale, pe măsură ce contactele devin frecvente, indispensabile, acceptarea şi înţelegerea celuilalt devin comportamente de bun simţ. Diferenţele dintre copii, culturi, stiluri de viaţă şi de învăţare, dintre componente, sunt fireşti, pozitive. De aceea ei nu trebuie forţaţi să devină copii ai unui model predefinit. Perspectiva interculturală se adresează tuturor, nu doar minorităţilor. Nu e suficientă realizarea de lecţii sau activităţi extraşcolare care au ca obiectiv cunoaşterea specificului cultural al unei comunităţi - e necesară participarea, implicarea, nu doar “vizionarea”, deci e necesară integrarea unei perspective interculturale în ansamblul activităţilor şcolare, la diferite discipline, în activităţi extraşcolare, în aspectul şi climatul şcolii, adică deschiderea şcolii faţă de comunitate (între profesori şi elevi, elevi şi elevi, profesori şi profesori). Se pot realiza activităţi de educaţie fizică (invătarea unor dansuri specifice altor culturi), de educaţie muzicală (audiţii – cântece tradiţionale), de educaţie civică (expoziţie – “Din cufărul bunicii), de educaţie plastică (pictură – “Prietenul meu”), jocuri de rol, şezători, parada costumelor tradiţionale etc. Este de susţinut necesitatea unei legături permanente a educaţiei interculturale cu educaţia pentru cetăţenie democratică care cuprinde şi cultura civică. Dacă se realizează activităţi de educaţie interculturală ce nu ţin cont de aspectul de participare democratică la viaţa comunităţii şi de nevoile reale ale diferitelor grupuri culturale, se manifestă tendinţe de limitare la folclor, tradiţii, monumente, etc., ceea ce generează un impact superficial asupra elevilor (elevii sunt în egală măsură interesaţi de prezent şi de viitor, nu numai de trecut). Interculturalitatea este o componentă a realităţii zilnice din şcoală.Tot modul de învăţare este organizat din perspectiva interculturală, permiţând învăţarea prin colaborare, comunicare şi nicidecum de marginalizare a unor copii. Deschiderea spaţiului şcolii către comunitate şi specificul ei, organizarea unor întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural urmăreşte realizarea obiectivelor de egalizare a şanselor în educaţie.

118

Didactica contemporană promovează concepte şi atitudini educaţionale noi, menite să determine forme variate de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul copiilor. Parteneriatul educational este un astfel de concept care devine tot mai prezent în relaţiile de colaborare ce se stabilesc între unităţi de învăţământ, între acestea şi diferite segmente ale societăţii. Iniţierea şi derularea de activităţi în parteneriat reprezintă o provocare pentru educatorul de astăzi, necesitând multă creativitate în concepere, dinamism în derulare, responsabilitate în monitorizare, flexibilitate în luarea deciziilor. Are loc o schimbare în relaţia biunivocă educator-educat, copilul fiind implicat în conducerea democratică, el putând să facă alegeri şi să hotărască cât, cum, când se implică, în funcţie de posibilităţile individuale, se obişnuieşte cu o varietate de modalităţi de acţiune. Comunicarea este o formă de comportament interuman care izvorăşte din nevoia de a ne relaţiona şi a interacţiona cu ceilalţi.

Bibliografie:

Teodor Cozma, Elena Seghedin, „Concepte de împrumut în educaţia interculturală”, Editura Polirom. Constantin Cucoş, „Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale”, Editura Polirom.

119

EDUCAŢIA COPIILOR DE ETNIE RROMĂ ÎN ŞCOALA NOASTRĂ

Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU – membră a echipei Comenius

Şcoala nr. 5 „Principesa Elenă Bibescu”, Bârlad, România

Nucleul conceptului de “educaţie interculturală” îl constituie “dialogul culturilor”, “înţelegerea dintre culturi”, “valoarea şi originalitatea fiecărei culturi”, “înţelegerea dintre comunităţi”.

Şcoala noastră îşi bazează activitatea pe principiul conform căruia toţi suntem egali, iar educaţia interculturală cere şcolii să ia în considerare şi să respecte diferenţele interculturale dintre indivizi.

Elevii sunt materialul cel mai uşor de, “prelucrat”, dacă dascălul nu are prejudecăţi, dacă există pasiune, convingere, dragoste şi o preocupare permanentă de a scoate în evidenţă tot ce are mai valoros un grup etnic.

Problema comunicării interculturale în şcoala noastră conduce în mod firesc la soluţionarea unor probleme cum ar fi: cum percepe profesorul diferenţa culturală, cum îşi adaptează stilul comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii unor stereotipuri de categorisire, ce posibilităţi are profesorul de a înţelege şi a valorifica potenţialurile culturale diferite ale elevilor, care este aportul dascălului, elevilor, părinţilor la dezamorsarea unor neînţelegeri interculturale etc.

Obiectivul prioritar al educaţiei interculturale este promovarea capacităţii de convieţuire constructivă în contextul cultural şi social actual. Aceasta înseamnă nu doar acceptare şi respect pentru alte culturi, ci chiar recunoaşterea identităţii culturale a rromilor, încercarea zilnică de dialog, înţelegere şi colaborare, în perspectiva unei îmbogăţiri culturale reciproce.

Respectarea şi implementarea dreptului copiilor rromi la educaţie constituie principala condiţie pentru viitoarea îmbunătăţire a situaţiei lor. Există însă multe obstacole cu care aceştia se confruntă: - Sărăcia: peste 90% din totalul rromilor din România trăiesc în condiţii de pauperitate economică; - Şomajul, disproporţionat de ridicat în comparaţie cu alte etnii; - Izolarea socială, care are drept cauze discriminarea şi prejudecăţile rasiste ale unei mari părţi din populaţia non-rromani, dar şi tendinţele anti-sistem ale rromilor; - Analfabetismul şi deficitul calificărilor profesionale;

120

- Comunitatea rromilor are una dintre cele mai ridicate rate a infracţionalităţii; - Serioase probleme de igienă (corporală, alimentară, sanitară) care oricând pot degenera în probleme medicale grave; - Probleme de identitate culturală: ca urmare a politicilor eronate de desconsiderare şi discriminare a rromilor, cei mai mulţi dintre rromi nu îşi cunosc, astăzi, propria identitate, propria cultură autentică şi propria istorie.

Fiind o şcoală cu un număr relativ mare de elevi rromi, noi suntem de la început cât se poate de sinceri când părinţii îşi înscriu copiii aici. Încercăm să-i convingem pe părinţi că această convieţuire a culturilor şi tradiţiilor diferite reprezintă un ajutor pentru dezvoltarea personală a copilului şi le explicăm în acelaşi timp romilor, că nu există nici un fel de discriminare în instituţia noastră. Copiii lor trebuie să înveţe la fel de mult ca ceilalţi, să-şi facă temele şi să vină la şcoală.

Copilul rrom a putut să aibă sentimentul că a fost aprobat pentru că: • am recurs la o atitudine de curtoazie, prin vorbe şi fapte, în vederea

integrării optime în noul colectiv; • am creat momente de comunicare între elevi astfel încât aceştia să

împărtăşească sentimente şi experienţe; munca în echipe a fost o strategie demnă de a fi reţinută;

• elevul rrom a primit sarcini didactice ca şi ceilalţi elevi şi a fost introdus progresiv în normele şi regulamentul de funcţionare internă a clasei. Se urmăreşte sprijinirea pregătirii preşcolare a copiilor rromi,

dezvoltarea abilitaţilor necesare pentru a face faţă exigenţelor şcolare şi pentru a le da astfel posibilitatea de a începe şcoala în condiţii egale cu ceilalţi copii.

După asigurarea unei pregătiri preşcolare, copiii rromi, care au căpătat abilităţile de a scrie, desena, învăţa, cânta, lucra împreună, obţin rezultate foarte bune la învăţătură şi se integrează mai uşor în disciplină şcolară. Un bun început este o garanţie a păstrării copiilor rromi în şcoală. Pregătirea preşcolară se asigură în grădiniţe, dar copiii rromi au dificultăţi de a veni aici cu regularitate, datorită greutăţilor financiare ale familiilor lor.

Integrarea populaţiei rrome continuă la vârsta şcolii, o şcoală căreia îi revine ca misiune promovarea printre profesorii şi elevii celorlalte naţionalităţi, valorile şi cultura elevilor etnici.

121

De cealaltă parte, trebuie încurajată dorinţa rromilor de integrare şi accentuat că integrarea nu înseamnă pierderea culturii tradiţionale. Teama etniei rrome de diversitatea culturală ar trebui să fie înlocuită de interesul mutual şi de deschiderea către schimbul de experienţe cu ceilalţi. Înţelegerea mutuală va reduce riscul discriminării şi va contribui la crearea de condiţii mai bune de învăţătură pentru copiii rromi. Condiţiile mai bune de învăţare vor stimula încrederea de sine a elevilor şi vor contribui la reducerea abandonului şcolar - o problemă extrem de frecventă între rromi.

Copiii rromi care au beneficiat de pregătirea suplimentară şi au fost înscrişi în clasa I la şcoală au rezultate bune la învăţătură şi disciplină şi o prezenţă regulată la ore. Ei au sentimentul că sunt egali cu ceilalţi colegi, întrucât au cunoştinte şi abilităţi similare.

Şcoala noastră se mai confruntă cu o serie de dificultăţi, printre care: - Frecventarea neregulată a cursurilor; - Părăsirea localităţii pentru perioade lungi de timp şi deplasarea în ţară cu părinţii; - Dezinteresul părinţilor pentru finalizarea cursurilor motivând situaţia materială precară, existenţa multor copii; - Neimplicarea şi slaba colaborare a comunităţii rrome cu şcoala; - Nu sunt cadre didactice calificate care să cunoască limba rromani şi să dorească să o utilizeze în formă instituţionalizată; - Familii dezorganizate; - Lipsa unor surse de venituri permanente; - Dezinteresul faţă de şcoală; - Condiţii de viaţă primitive (lipsa hranei, îmbrăcămintei, confortului, etc) - Probleme grave de sănătate (retardare, handicap, etc.).

Dacă la început de an şcolar se înscriu şi se prezintă toţi copiii rromi de vârstă şcolară, nu toţi se menţin pe parcurs, ci abandonează şcoala. Se observă că, deşi numărul copiilor rromi este foarte mare în unele şcoli, rămân foarte puţini copii până la absolvirea şcolii. Copiii rromi se integrează greu în colectivitate, au tendinţe de a distruge, de a pleca de la ore, au multe absenţe nemotivate. Fetele începând de la 12-13 ani abandonează şcoala, fie că se căsătoresc, fie trăiesc în concubinaj. Mulţi copii sunt luaţi de părinţii lor în străinătate apoi se întorc în şcoală,

122

dar numai pentru a beneficia de alocaţia de stat lunară. Alţii sunt lăsaţi în grija bunicilor care fiind prea bătrâni sau prea săraci, nu se preocupă de situaţia lor şcolară. Cea mai mare parte a familiilor din care provin elevii au condiţii de trăi foarte grele sau sunt dezorganizate. Aceste familii nu pot asigura copiilor un regim alimentar raţional, ceea ce are grave consecinţe asupra dezvoltării fizice şi psihice, asupra stării de sănătate, nu pot asigura rechizitele necesare pentru a putea să se încadreze cerinţelor şcolare.

Motivele pentru care rata înscrierilor este scăzută şi cea a abandonului şcolar este crescută în rândul copiilor rromi includ: • O dezvoltare economică scăzută a zonei noastre şi o situaţie financiară precară în multe dintre familiile de etnie rromă; • Un număr mare de copii rromi folosiţi ca forţă de muncă; • Lipsa de încredere a familiilor de etnie rromă în sistemul de educaţie; • Lipsa de educaţie a părinţilor de etnie rromă în cele mai multe cazuri; • Dificultăţi lingvistice şi culturale întâmpinate de copiii rromi în şcoală; • Lipsa actelor de identitate; • Mentalităţi discriminatorii a populaţie non-rromani faţă de rromi; • Slaba înscriere a copiilor rromi în învăţământul preşcolar care contribuie la lipsa de încredere a acestora la intrarea în învăţământul primar.

Au fost făcute unele progrese în ceea ce priveşte accesul în învăţământul preşcolar pentru copiii din grupurile dezavantajate şi grupurile minorităţilor, în special cei de etnie rromă. Totuşi, există încă o diferenţă mare între înscrierile copiilor preşcolari în general şi înscrierile celor proveniţi din grupurile vulnerabile.

Crearea condiţiilor necesare pentru cuprinderea cât mai de timpuriu în învăţământul de masă a copiilor din grupuri vulnerabile şi a copiilor cu nevoi speciale este esenţială pentru incluziunea socială. În acest scop este important să se asigure în grădiniţe un spaţiu adecvat, o formare specifică cadrelor didactice, existent personalului medical şi celui de sprijin.

Dezvoltarea unor programe tip grădiniţa de vară, de cel puţin 45 de zile, pentru copiii rromi care nu au fost la grădiniţă şi urmează să fie înscrişi la şcoală în clasa I, ar îmbunătăţi accesul la educaţie al copiilor din grupuri dezavantajate.

Sunt necesare stimulente speciale pentru atragerea în sistemul de educaţie a copiilor din grupuri ale minorităţilor naţionale sau din grupuri

123

vulnerabile prin furnizarea de: - Masă gratuită, rechizite etc. - Educaţie bilingvă, în special limba rromani pentru copiii rromi care alcătuiesc cel mai mare grup minoritar.

Trebuie identificate problemele de sănătate mentală ale copiilor sub 6 ani din grupurile vulnerabile şi trebuie luate măsuri pentru prevenirea şi tratamentul lor prin: - Sesiuni de investigare a tuturor copiilor din instituţiile de educaţie timpurie; - Asigurarea participării în programele de intervenţie timpurie a tuturor copiilor în situaţie de risc; - Recomandarea unui program de consiliere în vederea urmării evoluţiei copilului său a unui tratament pentru copiii care prezintă semne timpurii sau simptome privind sănătatea mentală sau probleme atipice de dezvoltare cum ar fi: autism, ADHD.

124

PARTENERIAT INTERNAŢIONAL PENTRU COLABORARE INTERCULTURALĂ

Prof. MIHAI BOHOLŢEANU – membru al echipei Comenius Şcoala nr. 5 „Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, România

Un foarte bun exemplu de colaborare interculturală reuşită îl reprezintă parteneriatul dintre Şcoala nr.5 “Principesa Elena Bibescu” din Bârlad, România şi Global Volunteers, ONG din St. Paul, SUA, constând, pe de o parte, în ore de limba engleză conversaţională pentru elevi şi sponsorizarea cabinetului de limbi străine al şcolii de către voluntarii americani şi, pe de altă parte, pregătirea de serbări şcolare, expoziţii, întreceri sportive, prezentări culturale şi istorice de către elevi şi profesori. În timpul vacanţelor, şcoala a primit şi voluntari americani adolescenţi care au desfăşurat cu plăcere şi interes activităţi interesante împreună cu elevii români, realizând un adevărat schimb de experienţă în diferite domenii: lingvistic, geografic, istoric, sportiv, artistic şi ludic. Idealul educativ în şcoala românească este dezvoltarea liberă, completă şi echilibrată a fiinţei umane, dezvoltarea unei personalităţi independente şi creative. Şcoala nr.5 din Bârlad, deşi o şcoală mică, are un mare număr de elevi interesaţi în studierea limbilor străine, istoriei şi geografiei, mulţi copii talentaţi în domeniul artistic, educaţie fizică, muzică şi dans şi profesori care îsi petrec bucuroşi timpul liber ajutând elevii în descoperirea, stimularea, dezvoltarea şi antrenarea aptitudinilor lor native. Aspiraţiile elevilor şi eforturile profesorilor au întâmpinat în mod fericit activităţile speciale ale voluntarilor americani care au sprijinit prin sponsorizare şi activităţi conversaţionale deschiderea de noi orizonturi nu numai elevilor ci şi profesorilor: utilizarea de noi tehnici şi metode, materiale de predare şi abordări ale procesului educaţional. Deşi resursele materiale ale şcolii sunt modeste şi elevii vin din medii sociale relativ sărace, ei i-au impresionat pe voluntari prin nivelul şi varietatea cunoştinţelor, prin entuziasmul lor în timpul activităţilor extracurriculare şi prin rezultatele acestor activităţi. Elevii pregătiţi de d-na profesoară Carmen Ouatu şi d-nul profesor Mihai Boholţeanu au dovedit un înalt nivel de cunoştinţe în domeniul limbilor engleză şi

125

franceză şi orele de conversaţie cu vorbitori nativi americani i-au ajutat să pregătească multe activităţi extracurriculare precum: - Festivalul de teatru în limba engleză din Bârlad, unde elevii noştri au obţinut premii pentru cea mai bună trupă şi cea mai bună actriţă; - Ziua Europeană a Limbilor, serbări în engleză şi franceză, în fiecare an din 2001, pe data de 26 septembrie; - editarea revistei “Learn English” de catre cercul de limba engleză; - Săptămâna Educaţiei Globale, în luna noiembrie: serbări şi prezentări ale elevilor; - Serbarea de Crăciun – prezentarea de cântece, dansuri şi tradiţii; -Ziua internaţională a Francofoniei pe 20 martie; concursuri implicând creativitatea elevilor în domeniul literaturii şi artelor plastice; - Primăvara europeană: serbări şi concursuri; - Ziua şcolii pe 21 mai: serbări, comemorări, concursuri; - serbări lunare pentru voluntarii americani: poezii, scenete, cântece şi dansuri; - serbări semestriale; - competiţii judeţene la obiectele de studiu (limba română, limba franceză, istorie, biologie, educaţie fizică). Elevii Şcolii nr.5 Bârlad au dovedit cunoştinţe temeinice în domeniul istoriei şi geografiei, lucru dovedit de rezultatele foarte bune la testele naţionale de la sfârşitul clasei a 8-a. Ei sunt de asemenea interesaţi să ştie mai multe despre istoria şi geografia altor ţări din spaţiul anglofon, în special, America. Ţintele speciale ale parteneriatului au fost: A. Educaţia pentru cultură şi civilizaţie prin activităţi interculturale. B. Educarea, stimularea şi antrenarea potenţialului creativ al elevilor şi profesorilor. C. Disponibilitatea pentru înţelegerea unor opere din patrimoniul naţional şi internaţional. D. Disponibilitatea de a transfera în viaţa socială valori etice şi estetice promovate prin literatură, pictură, muzică şi dans, ca o alternativă la evenimentele de tip kitsch. E. Educarea sensibilităţii, gustului estetic şi simţului valorii.

126

F. Combaterea non valorilor, kitsch-ului şi faptelor suburbane în viaţa zilnică şi în artă. Sprijinirea iniţiativei în momentul exprimării opiniilor estetice personale. G. Receptivitate faţă de diversitatea culturală definită dintr-un punct de vedere istoric şi geografic. Scopuri speciale ale parteneriatului: - Familiarizarea elevilor cu limbajul artistic în vederea dezvoltării capacităţii lor de exprimare; - Crearea de aptitudini pentru gândirea creativă, critică şi autocritică prin receptivitate/interpretare a unor creaţii literare, muzicale şi coregrafice; - Dezvoltarea abilităţilor de capitalizare într-un sistem personal de valori; - Sprijinirea viitorilor artişti în a-şi defini propria personalitate prin referinţa la stiluri artistice, şi la reprezentanţi ai culturii naţionale şi universale; - Construirea abilităţii de a descoperi frumosul în viaţă, natură, creaţie umană şi dorinţa de a o fixa în lumea contemporană; - Înţelegerea a ceea ce este frumos, bun şi adevărat, ca probleme esenţiale ale evoluţiei umane; - Descoperirea faptului că arta este în general un tezaur de valori precum: sârguinţă, prietenie, bunătate, modestie; - Întărirea hotărârii de a deveni vectori ai civilizării lumii prin educaţie estetică, morală, intelectuală; - Formarea unui stil civilizat de viaţă, manifestat prin politeţe, comportare şi adresare civilizată. Elevii au fost antrenaţi la orele de engleză conversaţională în lucrul pe grupe, în serii de câte 2-3 săptămâni, cu persoane native, din spaţiul anglofon (SUA, Canada, Marea Britanie). Aceasta a contribuit la dezvoltarea la elevii şcolii noastre a abilităţii de comunicare în limba engleză. Elevii au achiziţionat informaţii privind ţările voluntarilor, având de asemenea ocazia de a afla mai multe în privinţa istoriei şi stilului de viaţă din acele ţări, sporturi, sisteme educaţionale diferite. În timpul acestor ore, ei au valorizat cunoştinţele achiziţionate în activităţi cu voluntarii: subiecte comune sau suplimentare (ex. Discover American English, American newspapers and magazines; the English Speaking World).

127

La serbările şcolare pentru voluntari au fost prezentate de copiii noştri: poezii, tongue twisters, ghicitori, dialoguri în limba engleză; cântece tradiţionale americane, colinde, dansuri. Subiectele orelor de conversaţie s-au axat pe: domeniul şcolii, familie, animale şi ocupaţii preferate, muzică, cinema, TV, modă, mediu înconjurător, informaţii turistice. Voluntarii au introdus de asemenea conversaţii în limba engleză despre atracţii turistice în Bârlad, în timpul unor scurte vizite (la muzeu, în parcuri, la gradina zoo, la galeriile de artă) şi despre tară şi regiune: Iaşi, mânăstirile pictate din nordul Moldovei, Valea Prahovei cu castelele Bran şi Peleş, staţiunile montane, Braşov şi Bucuresti. Elevii noştri au avut ocazia de a se iniţia, antrenându-se cu nativi, într-un mod plăcut şi atractiv, dezvoltându-şi diferite abilităţi necesare pentru studii ulterioare la liceu sau facultate, sau de a comunica cu străini, în comerţ, în excursie, în citirea presei şi a cărţilor necesare pentru viitoarele locuri de muncă, într-o limbă internaţională. Voluntarii au dovedit prin toate eforturile lor, un spirit de disponibilitate a propriei lor experienţe, ei au oferit sfat şi încurajare în toate activităţile. Ei ne-au ajutat să descoperim mai multe despre restul lumii, împărtăşind experienţa pe care au acumulat-o în contact cu oameni obişnuiţi din întreaga lume. Au fost realizate punţi de înţelegere, începând de la responsabilitatea asumată a voluntarilor, colaborarea cu profesorii de limbi străine, în timpul procesului de învăţare, asistând la ore de curs şi schimbând impresii din propria lor experienţă. În acest mod, voluntarii au avut

ocazia de a stabili o înţelegere reciprocă, construind o prietenie durabilă (deşi într-o scurtă perioadă de timp). Iată de ce unii dintre ei s-au întors, repetând

“experienţa românească”.

128

STUDIEREA ŞI MODELAREA PRESONALITĂŢII PRIN FOLCLORUL MUZICAL ROMÂNESC

Prof. NICULINA LILIANA ARTENI - membră a echipei Comenius Şcoala nr. 5 “Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, România

1. Interrelaţia personalitate umanǎ - muzicǎ. „Puţine sunt cuvintele care să trezească un interes intens pe măsura celui provocat de noţiunea de PERSONALITATE - disponibilităţi generale şi specifice pe care o persoană le poate exprima în raporturile sale cu alţii” (Ursula Şchiopu - psiholog).

În prezent, cunoaştem nenumăraţi factori şi elemente ale psihologiei personalităţii şi ştim că ea este deosebit de importantă pentru clarificarea individualităţii. Studierea şi modelarea personalităţii prin muzică este un subiect care a preocupat mulţi pedagogi, psihologi, profesori.

În procesul de învăţare, elevii dobândesc cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, abilităţi, care le vor fi necesare pe tot parcursul vieţii. Muzica angajează viaţa psihică a individului prin diversele ei manifestări, adânceşte şi intensifică emoţiile pozitive faţă de locul unde învaţă şi se joacă, faţă de natură, faţă de realizările oamenilor, educă latura atitudinală, conduita, elanul de muncă şi spiritul colectiv. 2. Forme de organizare ale activitǎţilor specifice procesului de educaţie muzicalǎ.

Am încercat, în cadrul diferitelor activităţi muzicale, să dezvoltăm vocea, să cultivăm auzul muzical al copilului prin: jocul muzical, jocul didactic, cântecul folcloric, audiţia muzicală, dansul popular, numărători, cântece formulă, versuri scandate. Jocul muzical are darul de a menţine interesul şi atenţia elevilor în cadrul activităţii muzicale. Jocul îmbină în mod fericit melodia cu mişcarea şi satisface nevoia de mişcare a elevului. Acelaşi atribut esenţial se găseşte în dansul popular – gen foarte des abordat de elevi sub îndrumarea competentă a instructorului. Cântecul rămâne principalul mijloc prin care se realizează educaţia muzicală a copiilor, mijloc prin care elevii îşi dezvoltă vocea, îşi formează deprinderea de a cânta individual şi în colectiv. Audiţia muzicală ajută la formarea deprinderii de a asculta şi percepe mesajul folclorului. Ea dezvoltă gustul estetic al elevilor prin capacitatea de concentrare pentru a înţelege şi simţi frumosul din muzică,

129

dezvoltă gândirea memoria, imaginaţia, conştientizează elementele ritmico-melodice, cultivă capacităţile interpretative ale elevilor. Teatrul popular este considerat o formă sincretică de formare a personalităţii, copilul fiind pus în situaţia de a reda anumite gesturi, atitudini, voce, vestimentaţie, anumite mesaje, având conotaţii morale, spirituale, estetice, culturale, identificându-se afectiv cu viaţa eroilor respectivi. Maniera de abordare a fiecǎrei forme de învǎţare a muzicii prin producţiile folclorice, impune un demers didactic diferenţiat: a. dupǎ modul de conducere a activitǎţii: . Dirijatǎ de profesor; . În parteneriat; . Dirijatǎ de profesor prin programe de instruire; . Semidirijatǎ. b. dupǎ modul de participare: . Colectiv; . Pe grupe; . Individual. c. dupǎ modul de repartizare a sarcinilor: . Frontale; . Individuale; . Diferenţiate. Ştiut fiind faptul ca învǎţarea centratǎ pe elev are eficienţǎ sporitǎ în cadrul lecţiilor muzicale, am propus elevilor mei activitǎţi bazate pe lucru în echipǎ pentru invaţarea paşilor de dans popular, pentru descoperirea elementelor de limbaj muzical din cantecul folcloric, pentru desemnarea celui mai talentat coechipier. Repetiţiile pentru armonizarea vocilor corului mi-au permis utilizarea învǎţǎrii prin cooperare încercându-se maximizarea propriei învǎţǎri, cât şi a celorlalţi colegi. Elevii depind astfel într-un mod pozitiv unii de alţii, iar aceastǎ interdependenţa pozitivǎ îi conduce la devotament faţǎ de grup. Scopul grupului îi motiveazǎ pe elevi sǎ obţinǎ, mai mult decât achiziţii strict personale, rezultate bune pentru echipǎ. Membrii grupului se considerǎ responsabili pentru munca de calitate, îşi oferǎ reciproc sprijin intelectual şi personal, bazat pe devotament şi grijǎ faţǎ de celǎlalt. Îndeplinirea tuturor sarcinilor lucrând prin cooperare îi ajutǎ sǎ înveţe deprinderi sociale pentru a-şi uni eforturile pentru reuşitǎ.

130

Jocul de rol valorificǎ potenţialul creator al copilului în diferite situaţii de învǎţare. Putem aprecia în ce mǎsurǎ se evidenţiazǎ originalitatea, flexibilitatea, motivaţia, curiozitatea de a exersa în rolul respectiv. Teatrul popular valorificǎ din plin acest segment activ - participativ, relaţia de interdisciplinaritate în cadrul activitǎţii fiind între muzicǎ, literaturǎ, dans. Activitatea curricularǎ este desfǎşuratǎ atât în clasǎ, în şcoalǎ sau în afara ei. Activitǎţile extraşcolare, conexe, sunt destinate sǎ completeze programul şcolar, sǎ utilizeze în mod plǎcut şi util timpul liber al elevilor îmbogǎţindu-le experienţa de viaţǎ. Pentru a ne edifica asupra impactului avut de folclor asupra personalităţii, mi-am propus o perioadă de observaţie precum şi un chestionar aplicativ cu itemi generali şi specifici obiectivului urmǎrit:

CHESTIONAR: 1. Care este genul muzical preferat: muzica uşoară, muzica populară, dance, house, manele? 2. Care este instrumentul preferat: pian, orgă, vioară, cobză, zongoră, mandolină, chitară, fluier, bucium, nai, muzicuţă, taragot? 3. Alegeţi creaţia populară preferată: colind, cântec de joc, bocet, doină, baladă, cântec de nuntă, joc muzical, cântec de leagăn, cântec propriu-zis. 4. În ce postură v-ar plăcea să evoluaţi pe scenă: solist, dansator, corist, actor? 5. Ce stări afective vă animă atunci când vă aflaţi pe scenă : emoţie, teamă, bucurie, tristeţe, încredere, egoism, orgoliu, ură, curaj, stăpânire de sine, siguranţă ? 6. Există o interrelaţie între public şi interpretul de pe scenă: simpatie, admiraţie, respect, toleranţă, comunicare, acceptare, neacceptare, invidie. 7. Consideraţi folclorul un factor: educativ, cultural, stict distractiv, inutil, recreativ, creativ, sursă de inspiraţie, sursă de cunoaştere? 8. Care sunt laturile personalităţii cultivate prin muzică: nervozitate, sociabilitate, agresivitate, depresie, iritabilitate, afectivitate, stăpânire de sine, introversie, extroversie, capacitate de exprimare artistică?

131

9. Care este rolul unei audiţii muzicale: aleatoriu, educativ, distractiv, completarea unor cunoştinţe, relaxare, meditaţie? 10. Marcaţi cu x calităţile unui membru al unei formaţii artistice: invidios, orgolios, afectuos, tolerant, altruist, bine pregătit, inteligent, individualist, intransigent, dezinteresat, nervos, calm, comunicativ, demn de încredere, sociabil, perseverent, curajos, şovăitor, irascibil, echilibrat, vesel, adaptabil. 11. Ordonaţi după preferinţă, primele 5 calităţi. Coroborând informaţiile culese din perioada de observaţie cu cele rezultate in chestionarul aplicativ, se desprind cu uşurinţă următoarele concluzii: a. Din cele 100 de persoane chestionate, elevi cu vârsta între 6-12 ani, 13-18 ani, adulţi, 60 au între preferinţele lor şi muzica populară, ceea ce demonstrează necesitatea perpetuării folclorului românesc prin mijloacele lui de manifestare; b. Dintre instrumentele populare preferate menţionăm: naiul, cobza, ţambalul, fluierul, vioara, taragotul şi buciumul; c. Genurile muzicale folclorice preferate sunt atât cel ocazional, cât şi cel neocazional. Menţionăm preferinţa prioritară pentru colind, pentru pluguşor, pentru capră - folclorul obiceiurilor de iarnă şi cântecul propriu-zis dintre producţiile neocazionale. Doina şi balada au ecou în mintea ascultătorului dar, după părerea lor, interpretarea acestor cântece este dificilă şi cere multă măiestrie artistică. Nu este de neglijat faptul că majoritatea recunosc profunda emoţie pe care o trăiesc atunci când audiază o doină sau o baladă pentru că: ,,mă linişteşte“, ,,mă face să visez la o fericire neavută“, ,,îmi face bine s-o ascult, mă fascinează“, ,,simt o clocotitoare, năvalnică pasiune, dorinţă înfocată de iubire, o dulce melancolie“, ,,mă face să plâng de parcă aş fi pierdut cel mai drag suflet“ - mărturisesc în scris persoanele chestionate. Dacă pentru copiii mai mici, ca vârstă, doina este un cântec de jale, pentru adolescenţi şi adulţi doina reprezintă ,,sufletul îndurerat al românilor de pretutindeni şi din toate timpurile“; d. Caracterul interdisciplinar al activităţilor extraşcolare oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor. Se recunoaşte în unanimitate că cea mai îndrăgită formă extraşcolară o constituie serbarea şcolară - activitate care îmbogăţeşte şi nuanţează viaţa afectivă a copiilor şi adolescenţilor, stimulează apariţia unor sentimente neîncercate sau le dezvoltă pe cele mai slab dezvoltate anterior - majoritatea copiilor

132

ar vrea să fie artişti, unii - corişti (40 elevi), alţii - solişti (20 elevi), dansatori (60 elevi), actori (15 elevi), membrii orchestrei sau ai tarafului de muzică populară (25 elevi). Prezenţa lor pe scenă contribuie la dezvoltarea simţului de răspundere al fiecărui elev şi al întregului colectiv prin dorinţa comună de a obţine rezultate frumoase, favorizând stabilirea unei discipline conştiente pe parcursul repetiţiilor şi a spectacolului. ,,Corul mi-a rămas adânc întipărit în suflet. Melodiile cu care ne-am hrănit sufleteşte pătrund în sufletul tuturor şi simţi că pluteşti pe aripile unei păsări“; ,,…fără artă, viaţa ar fi monotonă, asemenea perioadei ploioase de toamnă“. „Când vezi copiii cântând cu bucurie, înţelegi că între ei este prietenie şi armonie, ceea ce ne face şi pe noi cei care ascultăm corul să fim prietenoşi“. ,,Muzica este cel mai liniştitor mod de a-ţi elibera gândurile de tot ce este rău. Este floarea ce aşteaptă să fie culeasă şi nu obligă pe nimeni să o placă. Muzica este o petală din frumoasa floare a bunătăţii“- mărturisesc elevii din Şcoala Nr. 9, Bârlad şi cei de la Grupul Şcolar Industrial, Bârlad. Contactul cu publicul trezeşte în copii dorinţa de a învinge dificultăţile întâlnite, de a-şi învinge timiditatea, le cultivă spiritul de iniţiativă, de independenţă în acţiuni. De aceea la întrebarea care vizează interrelaţia dintre publicul spectator şi interpretul de pe scenă, multe răspunsuri dovedesc maturitate în gândire şi responsabilitate faţă de actul de creaţie. Se subliniază anumite atitudini şi stări afective: respect, admiraţie, acceptare, stimă. ,,Copiii mei sunt dornici să comunice cu colegii lor şi în afara programului şcolar. Participarea fiilor mei la cor înseamnă comunicare, emoţie şi competenţă.“ (Mariana Bălan - medic) ,,O mamă este fericită când copilul ei este fericit... Dar câtă fericire nu se citeşte pe faţa luminoasă a fetei mele când cântă alături de ceilalţi copii piese muzicale deosebite. Îmi saltă inima de bucurie când o văd pe scenă cu câtă dăruire cântă...şi este foarte mândră de ea. Emoţii, trăiri intense, aplauze, flori, bucuria de a fi copil. “(Monica Vârlan – învăţătoare)

Activităţile care au în repertoriu folclorul sunt considerate educative, sursă de cunoaştere, sursă de inspiraţie, factor estetic, invitând auditoriul la meditaţie, la relaxare, implementându-se ideea de completare a unor cunoştinţe.

133

Studiul cântecului popular cultivă elevilor valori morale şi artistice, contribuind la formarea profilului moral al personalităţii altruist, comunicativ, afectuos, demn de încredere, calm, echilibrat, perseverent, adaptabil. Aceste trăsături configurează, de fapt, trăsăturile morale ale poporului român, favorizând integrarea conştientă în marea colectivitate a neamului românesc.

134

EDUCAŢIA RELIGIOASĂ DIN PERSPECTIVĂ INTERCULTURALĂ

Prof. LUCICA ADAM – membră a echipei Comenius Şcoala nr. 5 „Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, România

Educaţia interculturală promovează cunoaşterea şi respectarea culturii, a tradiţiilor şi a stilului de viaţă ale comunităţilor etnice, de către toţi locuitorii din ţara respectivă. Diversitatea culturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate care trebuie fructificată în mediul şcolar. Pluralitatea culturală pune nu numai problema apărării diferenţelor, ci a dialogului cultural, care recunoaşte că fiecare trebuie să contribuie la îmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei experienţe particulare. Interculturalitatea este un proces ce se produce la intersecţia dintre culturi, nefiind un scop în sine, dar care poate deveni o finalitate atunci când sunt sesizate transformările nefireşti sau comportamentele nefaste la acest nivel de intersectare a culturilor. Religia este cea care a ocrotit, a ajutat şi a ţinut în viaţă fiinţa spirituală a acestui popor destul de încercat de-a lungul istoriei sale. Trăsăturile sale definitorii sunt: toleranţa, spiritul de întrajutorare (omenia), răbdarea. Pe acest fundament se poate clădi trainic şi dintr-o perspectivă interculturală.

Dialogul interconfesional şi interreligios a constituit întotdeauna o problemă de maximă fineţe, pe care România a tratat-o aşa cum se cuvine. Niciodată nu a existat în lume o armonie a credinţelor religioase. Întotdeauna a existat o diversitate de păreri, stări conflictuale. Important este că s-a ajuns la concluzia că nu mai trebuie să existe agresiune faţă de cei de altă credinţă, că trebuie să triumfe respectul reciproc. Din perspectiva educaţiei interculturale, instituţia şcolară are dificultăţi de adaptare la diversitatea culturală. Pentru ca statutul elevilor, caracterizat prin diversitate, prin “coexistenţa identităţilor cu ceea ce au ele comun şi diferit” este o realitate obiectivă, cea care trebuie să se remodeleze este şcoala, pentru a asigura o remodelare a socialului prin ea însăşi, prin educaţie. Educaţia religioasă, educaţie prin excelenţă superioară, cultivă respectul reciproc, respectul faţă de semeni, indiferent de cultura spirituală de care aceştia aparţin. Religia este disciplina de studiu care

135

trebuie să ne apropie, să ne mângâie, să ne ofere sprijin moral, să ne integreze, să ne determine să fim solidari, să ne deschidă ochii spre a ne cunoaşte mai bine identitatea spirituală. Să înţelegem că avem şi alte opţiuni de a trăi viaţa, că viaţa este un dar minunat atâta timp cât lucrăm permanent la construirea fericirii proprii, a stării de bine.

136

RAPORTUL DINTRE PROCESELE DE SOCIALIZARE, INTEGRARE, NORMALIZARE, INCLUZIUNE.

REPERE TEORETICE Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU – membră a echipei


Termenul de cerinţe educative speciale - CES (special educational needs) se referă la cerinţele în plan educativ ale unor categorii de copii, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Această stare nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi atitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale. În consecinţă, activităţile educative şcolare şi/sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de proiectare şi de desfăşurare a lor în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educaţional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerenţă, rigoare şi accesibilizare a conţinuturilor, un anumit grad de înţelegere, conştientizare, participare, interiorizare şi evoluţie în planul cunoaşterii din partea elevilor). Altfel spus, cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Termenul de cerinţe educative speciale este utilizat mai cu seamă în domeniul psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări diferenţiale şi specializate a educaţiei copiilor cu deficienţe, a celor cu afecţiuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice etc. Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea, completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în

137

vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite.

Copilul cu CES are nevoie de: • condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade; • adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale; • flexibilitate didactică - individualizarea educaţiei; • protecţie specială - programe individualizate de intervenţie; • integrare şcolară şi socială. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii viitorului, care se doreşte un serviciu capabil să se adapteze el însuşi varietăţii de cereri educative exprimate de copilul cu CES. Conceptul „Educaţie incluzivă” are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită sau condiţiile economice în care trăiesc. Practic aria semantică a conceptului de educaţie incluzivă înglobează aproape în totalitate aria semantică a conceptului de educaţie integrată. Conceptul educaţie integrată/incluzivă oferă posibilitatea de a ieşi din cadrul restrâns al unor valori contextuale la cel universal acceptabil unde toţi suntem fiinţe umane şi toţi avem dreptul la educaţie şi dezvoltare pe măsura potenţialului individual. Acest concept este o stimulare la schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor, precum şi a politicilor de excludere şi segregare a copiilor percepuţi de şcoală şi comunitate ca diferiţi de alţii. Sunt stabilite principiile educaţiei incluzive şi anume: • valorificarea tuturor diferenţelor copiilor; • flexibilitatea în activitatea didactică; • cooperarea şi comunicarea între factorii implicaţi în procesul de educaţie a copilului; • parteneriatul în procesul de dezvoltare a potenţialului copilului, în procesul de îmbunătăţire a instituţiei, de explorare a resurselor umane; • managementul educaţional participativ. Conceptul educaţiei incluzive integrate a copiilor cu CES este o modalitate eficientă de atingere a obiectivelor Educaţiei pentru toţi, deoarece: • reduce distanţa dintre copilul cu cerinţele educative speciale şi mediul familial;

138

• aduce vizibilitate grupurilor comunitare; • presupune cooperare, colaborare, comunicare şi învăţare împreună cu toţi copiii; • motivează copiii la găsirea soluţiilor de trai în comun; • evidenţiază problemele sociale comunitare; • dezvoltă parteneriatul şi dialogul între copii, părinţi, specialişti etc.; • oferă posibilitatea de a împărtăşi celorlalţi experienţele personale.

Conceptul educaţiei incluzive prevede un şir de modalităţi eficiente de abordare a copilului în şcoala pentru toţi. Acest concept a devenit o strategie generală de educaţie a copiilor cu CES care acordă valoare egală fiecărui copil în corespundere cu particularităţile sale de învăţare şi de dezvoltare. Educaţia incluzivă/integrată vine să răspundă cerinţelor educative speciale ale copiilor prin individualizarea educaţiei, prin asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii din perspectiva drepturilor copilului. Analiza literaturii ne-a demonstrat folosirea pe larg a diferitor termeni şi concepte în activitatea cu copii cu CES. Însă cel mai frecvent folosit în practică este termenul includerii/integrării copiilor cu cerinţe educative speciale (CES). Scopul oricărei societăţi este de a-şi menţine echilibrul, ordinea socială şi normativă. Acest deziderat se poate atinge prin funcţionarea optimă a elementelor structurii sociale a grupurilor, colectivităţilor şi instituţiilor şi prin integrarea armonioasă a indivizilor în diversele sfere ale societăţii. Pentru realizarea acestor scopuri funcţionale, societatea şi-a creat şi perfecţionat mecanisme specifice de socializare şi integrare socială. Integrarea şcolară este procesul de includere în şcolile de masă/clase obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului (familia fiind considerată prima instanţă de socializare), integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces. În plus, integrarea şcolară a copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii normali a

139

problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de instruire şi educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunităţii. Şcoală incluzivă este instituţia şcolară din învăţământul public general unde au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de proveninţă, în care sunt integraţi într-o formă sau alta şi copiii cu CES, unde programul activităţilor didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ de profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi părinţi. În literatura de specialitate se vorbeşte şi despre clase incluzive (de regulă câte 2-4 copii cu CES). Mainstreaming este termenul anglo-saxon sinonim celui de integrare şcolară, care accentuează mai ales elementele care privesc politicile educaţionale, deciziile şi măsurile la nivel naţional şi local, care favorizează integrarea/includerea copiilor cu CES, asigurându-se astfel dreptul fiecărei persoane la o educaţie normală şi integrare în comunitatea din care face parte, fără să fie discriminat pe criterii segregaţioniste. De asemenea, prin mainstreaming se doreşte o schimbare de atitudine a membrilor comunităţii faţă de problematica şi posibilităţile de implicare activă şi efectivă în viaţa comunităţii a persoanelor cu CES, renunţarea la prejudecăţile şi stereotipurile care consideră aceste persoane ca fiind total dependente de cei din jur (incapabile să efectueze activităţi şi/sau servicii utile comunităţii) şi cultivarea principiului normalităţii care valorizează în percepţia membrilor comunităţii realizările/reuşitele sociale şi profesionale ale acestei categorii de persoane, precum şi faptul că ele nu trebuie privite sau tratate ca fiinţe inferioare ci, dimpotrivă, ca persoane normale.

Bibliografie: Băban, A.,”Consiliere educaţională”, Ed.Psinet, Cluj-Napoca, 2001; Cosmovici, A., Iacob, L., „Psihologie şcolară”, Iaşi: Polirom, 1999; Mara, D., „Strategii didactice în educaţia incluzivă”, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2005;

140

Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate”, Botoşani, Eidos, 1995; Neamtu, C, Gherguţ, A., „Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă”, Iaşi: Polirom, 1999; Popovici, D. V., „Elemente de psihopedagogia integrării”, Bucureşti: Pro Humanitate, 1999; Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate, 1998; Radu, I.,Psihologia educaţiei şi dezvoltării’’, Editura Academiei, Bucureşti, 1983; Ungureanu, D., „Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Ed. de Vest, Timişoara, 2000; Verza, E., „Psihopedagogia integrării şi normalizării”, în Revista de educaţie specială, 1/1992; Verza, E., Păun, E., „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF, 1998; Vrăşmaş, T., „Învăţământ şi/ sau incluziv”, Ed. Aramis, 2001; Vrăşmaş, T., Musu, I., Daunt, P., „Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale”, (sub ed. Ministerului Invăţământului şi Reprezentanţei UNICEF în România), Bucureşti: 1996.

141

SOCIALIZAREA COPIILOR CU DIZABILITĂŢI Prof. MARICELA POPA – membră a echipei Comenius Şcoala nr. 5 „Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, România

Orice individ trebuie să se acomodeze grupului social din care

face parte, pentru că nu poate exista în afara unei experienţe de grup. Naşterea, creşterea, educaţia, asigurarea traiului zilnic, locul de muncă etc. sunt doar câteva etape prin care trece omul în decursul vieţii sale. Însă, pentru ca individul (copil, adult, vârstnic) să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele norme şi reguli importante pentru societate. Aceste reguli după care se ghidează individul în viaţa socială au şi caracter social, motiv pentru care sociologia pune accent pe socializare.

Copilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permiţându-i să trăiască alături de ceilalţi copii, ca parte integrantă a comunităţii. Pentru a socializa o persoană cu dizabilităţi este important: • Să beneficieze de intervenţie individuală; • Să participe la activităţile de grup.

Educaţia trebuie făcută posibilă pentru orice copil, pentru orice persoană cu dizabilităţi, atât în familie cât şi în grădiniţă, în şcoală, în grupuri sociale, în comunitatea locală. Teoretic, fiecare copil tebuie să aibă şanse egale la educaţie. Practic, rămâne în afara şcolilor, a grădiniţelor un număr semnificativ de copii. Aceştia, cu timpul, vor fi marginalizaţi de către societate, nemaiputând fi nicicând socializaţi.

Referindu-mă la copiii cu dizabilităţi, este foarte importantă colaborarea specialiştilor din domeniul educaţiei speciale, a O.N.G.-urilor cu specific, cu colegii din învăţământul obişnuit.

Urmând deviza socializării copiilor cu dizabilităţi: «învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună !», tragem concluzia că termenul de socializare se referă, de fapt, la integrare. Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă/clasele obişnuite, la activităţile formale şi non-formale ale copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale.

Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă

142

fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi calităţi favorabile acestui proces.

Relaţia dintre normalizare şi integrare este, la rândul ei, una complexă. Un punct de vedere des invocat est acela că, dacă normalizarea reprezintă scopul general, integrarea, în diversele ei forme, niveluri sau moduri, constituie mijlocul de atingere al normalizării. Integrarea şcolară, ca situaţie particulară a socializării, se poate defini, de asemenea, în două feluri: • Într-un sens larg, care se referă la adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolare; • În sens retrâns, legat de problematica unor copii cu cerinţe speciale, în contextul normalizării, cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite, sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea.

Şcoala şi familia, ca agenţi ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilităţi în învăţământul de masă. Aşadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în învăţământul obişnuit, se iau măsuri pentru integrarea lui reală: • Pregătirea clasei care va primi copilul; • Pregătirea părinţilor copiilor; • Pregătirea cadrului didactic care va prelua cazul; • Adaptarea programei: • Terapii specifice pentru copilul cu dizabilităţi; • Evaluarea după criterii stabilite iniţial, se va evalua progresul; • Crearea unei atmosfere calme, lucrând pe grupuri mici, educatorul supervizând şi îndrumând discret fiecare grup de elevi; • Înainte de a vorbi, educatorul trebuie să se asigure că este linişte, atrăgând atenţia copiilor când va anunţa ceva important, deci şi copilului cu dizabilităţi, să se asigure că recepţionează (ar putea fi nevoie ca anumite informaţii să fie decodificate special pentru el ); • Folosirea unui limbaj simplu şi direct, însoţit de mimică expresivă şi gesturi adecvate; • Solicitarea copilului cu dizabilităţi să rezolve sarcini diferite, astfel încât să aibă timp să le încheie; de reuşita în aceste activităţi va depinde motivaţia lui pentru învăţare şi progresele înregistrate; • Chiar dacă la început timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate, rezolvând singur sarcina, elevul este capabil de anumite perfomanţe şi astfel îşi îmbunătăţeşte imaginea de sine;

143

• Educatorul trebuie să păstreze faţă de copii aceeaşi atitudine; cu toţii trebuie să stabilească reguli de comportare în grup, cu toţii trebuie să le respecte; • Păstrarea legăturii cu părinţii, informându-i despre progresele copilului şi despre modul în care îşi pot ajuta copilul acasă.

Analiza perspectivei psihologice a socializării copiilor cu dizabilităţi necesită pe de o parte, o abordare din punct de vedere al psihologiei individului şi pe de altă parte, o abordare din punct de vedere al psihologiei colective (de grup).

Dacă privim problema din perspectiva psihologiei individului, atunci trebuie să evidenţiem cunoaşterea trăsăturilor dominante ale personalităţii copilului, reacţiile şi comportamentele sale în diferite situaţii, conştientizarea de către copii a propriilor nevoi, identificarea căilor de satisfacere ale acestor nevoi. De asemenea, se va avea în vedere setul de interse şi aspiraţii ale copilului care îi motivează orientarea selectivă şi durabilă spre anumite activităţi şi setul de atitudini care se manifestă în contextul relaţiilor speciale.

Dacă privim problema din perspectiva psihologiei de grup, trebuie să urmărim stadiul intercunoaşterii şi aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio-afective care influenţează dinamica grupului, stadiul conştiinţei de sine a grupului ca rezultat al maturizării relaţiilor şi interiorizării setului de reguli şi norme existente în viaţa şi activitatea grupului.

În viaţa grupurilor sociale şi şcolare există şi momente de disfuncţionalitate care pot fi prevenite sau înlăturate prin intervenţii focalizate pe: • Schimbarea unor atitudini sau opinii necorespunzătoare; • Sensibilizarea membrilor grupului faţă de anumite probleme; • Satisfacerea unor cerinţe ale grupului sau exprimarea unor păreri cu privire la reorganizarea grupului.

Educaţia atentă a acestor copii asigură o dezvoltare mai rapidă decât s-a considerat a fi posibil iniţial, educaţia primită acasă şi la şcoală/ grădiniţă are un rol hotărâtor în dezvoltarea şi socializarea acestor copii.

Putem să socializăm copiii cu dizabilităţi, indiferent dacă ştim cauza dificultăţilor sale (tulburări de dezvoltare, leziuni neurologice). Cel mai important lucru este ajutorul timpuriu dat copilului (în familie, grădiniţă, şcoală).

144

Atitudinea pozitivă zilnică a adultului faţă de copilul cu dizabilităţi îl poate ajuta efectiv în dezvoltarea capacităţilor de comunicare. Copilul va comunica mai uşor dacă doreşte să o facă, dacă doreşte să exprime lucrurile pe care le trăieşte. Folosind eficient capacităţile noastre de comunicare, vom putea stimula modul de comunicare al copilului.

Este foarte important ca un copil cu dizabilităţi să fie ajutat să devină cât mai independent posibil în toate acţiunile pe care le întreprinde.

Însă, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învăţământului integrativ, sistemul de învăţământ actual trebuie să pornească atât de la analiză la nivelul macro-social, cât şi de la analiza la nivelul micro-social a acestei problematici.

Analiza micro-socială are în vedere : • Disponibilitatea şi interesul cadrelor didactice de a susţine învăţământul integrat prin activităţile desfăşurate cu colectivul claselor pe care le au în primire; • Acceptul părinţilor care au copii în clasele unde se practică integrarea - acest fapt evită posibile stări de tensiune sau conflict care se pot ivi pe parcurs; • Actuala structură numerică a claselor din învăţământul de masă permite integrarea ? • Poate cadrul didactic să facă faţă unei abordări diferenţiate a categoriilor de copii din clasă?

Însă, orice educator care-şi centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că: • Fiecare copil este important pentru societate. • Fiecare copil are nevoi speciale. • Fiecare copil are particularităţi specifice. • Fiecare copil este unic. • Cu toate că sunt diferiţi, toţi copiii sunt egali în drepturi.

Atitudinile negative faţă de persoanele cu dizabilităţi au început să dispară şi în acelaşi timp se urmăreşte ce pot face aceste persoane, nu ce nu pot face.

Scopul educaţiei este integrarea, toată paleta ei de obiective şi măsuri previne şi înlătură segregarea în plan şcolar, profesional, social sau societal a copiilor cu cerinţe educative speciale. Este un proces complex, de durată, plin de capcane, dificultăţi, în care trebuie să regăsim

145

într-o îmbinare flexibilă mai multe nivele: integrarea fizică (exprimată doar de prezenţa copiilor/tinerilor cu CES alături de ceilalţi, folosirea comună a spaţiilor, resurselor, dar o comunicare şi o relaţionare minimă sau chiar absentă), integrarea pedagogică/funcţională ce duce spre demersuri didactice comune, învăţare şi participare la activitatea şcolară în condiţii asemănătoare pentru toţi copiii, integrarea socială (care absoarbe copilul cu CES în grupul de elevi, în activitatea clasei, a şcolii, atât în plan şcolar, cât şi extraşcolar. Sunt exprimate acceptarea, participarea, legăturile interpersonale, suporturi afectiv-pozitive), integrarea societală (care va asigura participarea la viaţa comunităţii, asumarea de responsabilităţi, exprimarea sentimentului apartenenţei, consolidarea stimei de sine, a respectului faţă de semeni, dar şi faţă de propria persoană).

Este evident că educaţia integrată este un demers extrem de complex, de perspective psihologice, pedagogice, sociologice, medicale. Strategiile trebuie să atragă eforturile conjugate ale copiilor/tinerilor cu CES, familiilor lor, comunităţii, alături de seviciile de sănătate, educaţie/învăţământ, protecţie socială.

Aceşti copii integraţi în învăţământul de masă vor fi antrenaţi şi stimulaţi de un mediu competiţional favorabil dezvoltării şi recuperării lor. Se va realiza acest lucru prin serviciile de sprijin specifice educaţiei integrate (prestaţii didactice ale specialiştilor în asistenţa psihopedagogică, psihodiagnoză, logopedie, consiliere educaţională şi vocaţională, cadru de sprijin, itinerant, etc.). Serviciile sunt centrate pe diagnoză, stimulare, compensare, dezvoltare, recuperare şi impun abordări diferenţiate prin programe de intervenţie de tip personalizat, curriculum adaptat, evaluări, iniţiale, curente, sumative, posibilităţi de identificare a potenţialului real, a progresului sau stagnării şi în consecinţă mecanisme de autoreglare de proces.

Eliminarea izolării sau autoizolării copilului cu CES va reduce, în acelaşi timp, gama atitudinilor negative, de respingere din partea celorlalţi copii, contribuind la educaţia populaţiei şcolare în sensul acceptării, sprijinirii copiilor cu CES. Treptat se va ajunge la egalizarea şanselor de instruire şi educare, la integrare. Modalităţile de sprijin trebuie să aibă un caracter natural şi flexibil, în raport cu diferiţi factori care privesc necesităţile elevului, cadrului didactic, condiţiile şi resursele din şcoală, dar mai ales trebuie să fie articulate între ele, să fie organizate într-o abordare unitară.

146

Transpunerea în realitate a paradigmei „educaţiei pentru toţi” presupune comunicare eficientă, colaborare şi cooperare, iniţierea unor noi dezvoltări şi procese şi, mai ales, implementarea schimbărilor în şcoli.

Bibliografie: Băban, A., „Consiliere educaţională”, Ed.Psinet, Cluj-Napoca, 2001; Cosmovici, A.,”Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998; Cosmovici, A., Iacob, L., „Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi, 1999; Cucos, C., ,,Pedagogie’’, Editua Polirom, Iaşi, 2000; Mara, D., „Strategii didactice în educaţia incluzivă”, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2005; Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate”, Botosani, Eidos, 1995; Popovici, D. V., „Elemente de psihopedagogia integrării”, Pro Humanitate, Bucureşti, 1999; Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Pro Humanitate, Bucureşti, 1998; Radu, I., ,,Psihologia educaţiei si dezvoltarii’’, Editura Academiei, Bucureşti, 1983; Ungureanu, D., „Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Ed. De Vest, Timişoara, 2000; Verza, E., „Psihopedagogia integrării şi normalizării", în Revista de educaţie specială, 1/1992; Verza, E., Paun, E., „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998; Vrăşmaş, T., Musu, I., Daunt, P., „Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale”, (sub ed. Ministerului Învăţământului şi Reprezentanţei UNICEF in România), Bucureşti, 1996.

147

MODELE DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU – membră a echipei


Învăţăm că nu trăim într-un univers al “excluderii”, ci într-o lume a “includerii”, nu într-o lume a “scindării” ci într-o lume a relaţiei simbiotice între interacţiune şi interdependenţă. Fiecare persoană care locuieşte această planetă posedă o abilitate deosebită. Toţi avem “daruri” şi “talente”. Toţi suntem identici prin esenţa umană şi, totuşi, deosebiţi. Un suflet inocent cum este cel al unui copil este ca o pasăre care doreşte să îşi ia zborul. Zborul spiritului nu trebuie îngrădit sau restricţionat, el trebuie să fie liber. Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viaţă, nu doar o concepţie care pare imposibil de atins din cauza unor prejudecăţi. De-a lungul istoriei, copii cu CES au fost segregaţi, izolaţi de sistemul învăţământului general în instituţii separate, care făceau parte din sistemul învăţământului special. Un rol important în modificarea atitudinii faţă de problema educaţiei copiilor cu CES l-au avut rezultatele acelor cercetări care demonstrau cu certitudine că, acei copii care au fost educaţi în instituţii speciale, nu fac progrese mai mari, comparativ cu cei rămaşi în medii educaţionale obişnuite.

Perioada contemporană se caracterizează prin deplasarea accentului de la diagnosticul predominant medical la o evaluare multidisciplinară. Această transformare se datorează tendinţei de depsihiatrizare a abordării în problematica deficienţei care nu mai este considerată atât o boală (deşi poate fi consecinţa ei), ci mai degrabă o diferenţă între oameni. Tipologia copiilor cu CES este foarte largă şi prezintă o varietate vastă de forme şi personalităţi, care nu au nimic patologic şi care cer abordare individualizată şi personalizată pentru a declanşa o dezvoltare adecvată şi optimă perioadei/etapei de creştere şi dezvoltare a copilului. Conceptul de Educaţie Incluzivă a fost adoptat la nivel mondial cu ocazia Declaraţiei de la Salamanca de către participanţii de nivel înalt de la Conferinţa Mondială din 1994 cu tema “Educaţia specială - acces şi calitate”, organizată de UNICEF şi Ministerul Educaţiei din Spania: “Ne adresăm tuturor guvernelor şi le cerem să adopte la nivel legislativ

148

principiile educaţiei incluzive pentru înscrierea tuturor copiilor în şcoli obişnuite, cu excepţia situţiilor în care se impune altă soluţie.” Cu aceeaşi ocazie a fost declarat şi faptul că „tendinţa politicilor sociale în ultimele două decenii a fost de a promova integrarea şi participarea şi de a combate excluderea. Incluziunea şi participarea sunt esenţiale pentru demnitatea umană şi pentru a beneficia de drepturi. În cadrul domeniului educaţiei, acest aspect este reflectat în dezvoltarea strategiilor care urmăresc să asigure egalitatea oportunităţilor. Experienţa din multe ţări demonstrează faptul că integrarea copiilor şi tinerilor cu nevoi educaţionale speciale este cel mai bine realizată în cadrul şcolilor incluzive care ajută pe toţi copiii din comunitate. Doar în acest context cei care au nevoi educaţionale speciale pot atinge progres educaţional şi integrare socială ... „ În România, în perioada 1995-1998, s-a derulat programul pilot de promovare a educaţiei integrate. Ministerul Educaţiei şi Cercetării a stabilit, în anul 1999, câteva direcţii de organizare şi structurare a sistemului de învăţământ special (vezi OMEN nr. 4378/ 7.09.1999); principala schimbare a constituit-o generalizarea la nivel naţional a acţiunilor de integrare a elevilor deficienţi în învăţământul obişnuit. În anul 2000, a fost demarat Programul Naţional de modernizare a învăţământului special intitulat „Integrarea şi reabilitarea în/prin comunitate a copiilor cu deficienţe” (vezi OMEN 3634/17.10.2000). Obiectivul fundamental: integrarea/incluziunea copiilor deficienţi în şcoala publică care să devină şcoală incluzivă. Are loc înlocuirea sintagmei „învăţământ special” cu „educaţie specială” şi „copil/elev deficient” cu „copil/elev cu dificultăţi de dezvoltare sau de învăţare” (CES – cerinţe educative speciale). În ideea apropierii conţinutului învăţământului special de acela al învăţământului public până la identificare în ceea ce priveşte obiectivele, strategiile, structura şi finalitatea educaţiei, sunt elaborate o serie de măsuri (OMEN 4232/1998, OMEN 3196/1999, OMEN 4229/1999, OMEC nr. 4653/2001) care să susţină strategia MEC privind egalizarea şanselor copiilor şi tinerilor cu deficienţe precum şi accesul acestora la orice formă de educaţie şi ocrotire. În anul 2001, prin OMEC nr. 4653/8.10, se aprobă prima Metodologie de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale

149

pentru copii/elevi deficienţi, integraţi în şcoala publică, prin cadre didactice itinerante şi de sprijin. Tot în 2001 s-a realizat Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii (CIF) care contribuie la o mai bună evaluare şi expertizare a copiilor cu dizabilităţi. În 2002 este aprobată Legea 519 care se referă la protecţia specială şi încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap, iar prin H.G. 1215/2002 a fost elaborată Strategia naţională privind protecţia specială şi integrarea socială a persoanelor cu handicap din România. MEC a elaborat în anul 2002 - 2003 Programul Naţional privind informarea, sensibilizarea şi pregătirea şcolii şi comunităţii în vederea integrării copiilor şi tinerilor cu deficienţe (CES), intitulat „O şcoală pentru toţi”. Acest program a fost continuat în anul 2003-2004 de un nou plan de acţiune, iar în 2004-2005 de proiectul-pilot „Învăţ cât pot şi ce-mi place”. La sfârşitul anului 2004 a fost îmbunătăţită şi Metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice şi de sprijin (vezi OMEN 5379/2004). Prin OUG nr. 75/2005 au fost stabilite condiţiile de asigurare a calităţii educaţiei, care sprijină reforma instituţională necesară realizării reformei şi educaţiei incluzive. Deşi situaţia persoanelor cu dizabilităţi s-a ameliorat după 1989, aceste politici şi schimbări au dus în faza iniţială la măsuri de integrare forţată, care au fost bine intenţionate, dar insuficient pregătite pentru a permite accesul real al copiilor cu dizabilităţi. Pe parcursul ultimilor ani a avut loc o schimbare de orientare dinspre domeniul medical spre cel social. Astăzi se pune mai mult accentul pe barierele sociale şi fizice ale individului decât pe “defectele lui”. În acelaşi timp se doreşte înlocuirea clasificărilor care pornesc de la categoriile de dizabilităţi cu definiţii mai ample precum “copii dezavantajaţi” sau “copii care întâmpină piedici în învăţare şi participare” etc. Este evident faptul că nu pot exista modele care să răspundă în totalitate la problemele şi nevoile copiilor cu probleme în dezvoltare integraţi în învăţământul de masă. În plus, apar probleme care ţin de contextul socio-economic, geografic al sistemului de învăţământ şi care trebuie luate în consideraţie, iar deontologia şi dreptul fiecărui copil de a

150

avea şanse egale la educaţie cer valorificări noi în ştiinţa psihopedagogică.

În concluzie, modelele menţionate nu sunt perfecte, pentru a răspunde în totalitate problemelor şi nevoilor copiilor cu CES pentru a fi integraţi în învăţământul general. Dezvoltarea şi aplicarea lor ţine de contextul geografic, demografic, socio-cultural, economic, politic, managerial al sistemului de învăţământ.

Bibliografie: „Declaraţia UNICEF de la Salamanca”, 1994; „Regulile standard ale ONU cu privire la egalitatea de şanse pentru persoanele cu dizabilităţi”, 1993; Vrăşmaş, T., Musu, I., Daunt, P., „Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale”, (sub ed. Ministerului Invăţământului şi Reprezentanţei UNICEF în România), Bucureşti: 1996; OMEN nr. 4378/ 7.09.1999; H.G. 1215/2002; OMEN 3634/17.10.2000; Legea 519; OMEN 5379/2004; OUG nr. 75/ 2005.

151

INTEGRAREA ELEVILOR CU CES ÎN ORA DE LIMBA ROMÂNĂ

Prof. JENICA NĂSTASE – membră a echipei Comenius Şcoala nr. 5 „Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, România

,,Este imposibil de a găsi o minte atât de redusă, căreia educaţia să

nu-i poată fi de ajutor” (I.A. Comenius)

Focalizarea atenţiei educaţionale pe grupele vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate şi impune căutarea unor noi formule de solidaritate umană, lucru ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.

În conformitate cu Convenţia pentru Drepturile Copilului şi apelând la principiul nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinţilor, indiferent de situaţia lor materilă, de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie.

În prezent se consideră că cea mai bună soluţie pentru copiii cu CES este integrarea lor în şcolile de masă. Aceasta nu înseamnă că educaţia lor se realizează la fel cu cea a celorlalţi elevi. Educaţia lor trebuie să se realizeze în funcţie de particularităţile lor: să fie o educaţie diferenţiată sau personalizată. Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalităţii lor şi anume: 1. La nivel biologic un copil trebuie să crească, să se maturizeze fizic, morfologic şi biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va încadra mult mai greu într-o clasă de elevi dezvoltaţi datorită faptului că activităţile educative îşi vor pune amprenta asupra stării generale de oboseală a copilului. În afară de copiii dezvoltaţi insuficient pentru vârsta lor, la acest nivel se încadrează şi copiii cu deficienţă de natură biologică. Printre deficienţele de natură biologică putem enumera: deficienţe ale dezvoltării creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic în special în perioada intrauterină, deficienţe de auz, văz, paralizii, lezări locale. Deseori se întâmplă să întâlnim cazuri de copii cu deficienţe la nivel biologic combinate, care cuprind atât elemente de nedezvoltare cât şi de lezare.

152

În sprijinul integrării copiilor cu deficienţe biologice trebuie să existe un efort de adaptare atât a copiilor în cauză cât şi a comunităţii în cadrul căreia va trebui să se integreze copilul respectiv. 2. La nivel psihic un copil trebuie să fie dezvoltat şi să fie capabil să desfăşoare diferite funcţii psihice în mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate. Cei trei factori ce influenţează dinamica dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul şi educaţia. Ereditatea este dată de ansamblul de gene ce conţin informaţii transmise prin mecanisme genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezintă ansamblul factorilor naturali şi sociali ce determină dezvoltarea psihologică a personalităţii copilului. Factorii naturali sunt daţi de mediul geografic în care trăieşte copilul, mediul ce intervine în evoluţia pozitivă sau negativă a personalităţii copilului. Mediul social este dat de familie, şcoală, prieteni, colegi, ce acţionează diferit în funcţie de vârstă şi de cerinţele educaţionale ale copilului implicat. 3. La nivel social un copil trebuie să se poată compara conform standardelor profesionale, pedagogice, civice ale comunităţii în care se află. Evoluţia personalităţii copilului este ghidată de mediul natural şi social cu care interacţionează. Pregătirea insuficientă a personalului didactic din învăţământ ce interacţionează cu copiii cu deficienţe la nivel social, poate duce la o neadaptare urmată de nedezvoltarea deprinderilor de învăţare corectă şi asimilare a noilor cunoştinţe. În funcţie de particularităţile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinată o strategie de dezvoltare socială şi de integrare

După ce se află deficienţele copiilor ce trebuiesc integraţi într-o comunitate de copii dezvoltaţi normal, următoarea etapă ar fi efectuarea diferitelor acţiuni ce au ca scop realizarea integrării. Mijloacele de creare a mediului climatic corespunzător integrării copiilor cu cerinţe educative speciale in orele de limba română sunt: a) Analiza elementelor distinctive de dezvoltare a copiilor cu deficienţe în diferite situaţii sociale; b) Crearea unor elemente de bază ale unei strategii de integrare a copiilor; c) Formarea personalului didactic în vederea pregătirii corecte şi eficiente a copiilor cu CES; d) Crearea unor programe de integrare a copiilor cu CES în comunitatea locală;

153

e) Realizarea unor centre zonale de tratare a copiilor cu diferite forme de CES, greu integrabili în societate. Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este esenţială pentru promovarea calităţii vieţii acestora, accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau de tipul deficienţei. Este foarte important efectuarea integrării copiilor cu CES prin realizarea procesului de înţelegere a colegilor cu privire la deficienţele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drăguţi cu alţi copii care sunt diferiţi de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca lângă ei fără să-i includă şi pe ei, prefăcându-se că nu există. De obicei copiii reacţionează aşa atunci când nu înţeleg. Pentru a-i putea înţelege mai bine se pot organiza jocuri cu ajutorul cărora pot înţelege pe rând diverse handicapuri. De exemplu pentru a-i înţelege pe copiii cu deficienţe de vedere se poate propune un joc în care pe rând copiii sunt legaţi la ochi şi lăsaţi să se descurce într-un perimetru definit. În felul acesta copiii vor înţelege mai bine situaţia în care se află un copil cu deficienţe de vedere. Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine ca să se înveţe împreună cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei. Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru aceşti copii, dacă se foloseşte învăţarea prin cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea educatorului cât şi a colegilor. Cultura psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoştinţe de psihologie, pedagogie, metodică, într-un cuvânt din totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la educaţie şi personalitatea umană, şi dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice solicitate de desfăşurarea, ca atare, a acţiunii educaţionale. Cultura psihopedagogică a educatorului se referă la acele cunoştinţe, tehnici de lucru şi modalităţi de acţiune care facilitează, în cele din urmă comunicarea pedagogică. Fără declanşarea unei rezonanţe în psihicul copiilor cărora li se adresează ea este neutră din punct de vedere educativ. Pregătirea psihopedagogică permite educatorului să transforme informaţiile cultural-ştiinţifice în mesaje educaţionale. Atitudinea pozitivă a educatorului, a colegilor şi mai ales a familiei faţă de aceşti copii, reprezintă pilonii reuşitei lor şcolare. Educatorul va ţine seama de o serie de reguli care să contribuie într-o oarecare măsură la instrucţia şi educaţia acestora:

154

- va folosi un limbaj cât mai adecvat, verificând permanent dacă a fost înţeles; - va folosi material intuitiv adecvat; - va încerca legarea lecţiei de experienţa de viaţă a copilului; - se va insista şi repeta aceeaşi temă până în momentul în care elevul o va reţine, apoi va trece la altă temă (prin exerciţii diversificate pentru a nu interveni monotonia); - se va lucra pe unităţi mici de învăţare; - se va porni întotdeauna de la ce ştiu copiii; - se vor da doar noţiuni de bază, cât mai simple, dar necesare; - sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute; - se vor urmări copiii permanent şi vor fi îndrumaţi anticipativ, prin organizarea ,,perspectivelor”; - după fiecare sarcină efectuată corect (sau parţial corect) vor fi lăudaţi, apreciaţi; - rolul colegilor este deosebit de important în sprijinirea lor; - să nu fie izolaţi de restul clasei (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai bun la învăţătură, acordarea unor responsabilităţi uşoare, dar permanente în cadrul colectivului).

În felul acesta există şanse mari ca tratamentul pedagogic, în completare cu cel psihoterapeutic şi farmacologic, să faciliteze integrarea în clasele normale a copiilor cu CES. Deşi aceşti copii ridică multe probleme, trebuie să înţelegem că fiecare individ are ceva bun în el, în fiecare se găseşte o ,,luminiţă” care aşteaptă să fie aprinsă, dar şi menţinută permanent.

Bibliografie: Asociaţia Reninco România, „Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale”, Editura MarLink, Bucureşti, 2000; Oprea N, „Cunoaşterea şi tratarea diferenţiată a copiilor preşcolari”, Revista Învăţământul Preşcolar, nr.3-4, 1995; Neamţu C., Gherguţ A., „Psihopedagogie specială”, Editura Polirom Iaşi, 2000; Gherguţ A., „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale: strategii de educaţie inclusivă”, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

155

Liceul de Arta "George Apostu"

Liceul de Arta "George Apostu", se află printre instituţiile de

prestigiu cultural şi educaţional a judetului Bacau. De asemenea, este renumit la nivel naţional şi internaţional, prin premiile pe care elevii săi le obţin în fiecare an, la diverse concursuri şi evenimente de artă în România şi în străinătate.

Există mai multe departamente în Liceul de Arta - Muzică, Arte Plastice, Arhitectura si Coregrafie. Profesori, muzicieni, graficieni, arhitecti si coregrafi lucreză împreună cu copiii în vârstă de 6 / 7 - 18 / 19 şi obţin rezultate minunate.

Apreciez efortul acestor copii, care, pe lânga curriculum-ul obişnuit, de zi cu zi, se angajează în diferite activităţi, concursuri, tipice pentru specialitatea lor. Ore în şir studiază individual, muncesc din greu, iar munca lor doar rareori rămâne nerăsplătită.

Cineva a spus odată că Liceul de Arta este o instituţie "fără frontiere sau garduri". Este adevărat, atât la propriu, cât şi la figurat. Această şcoală este o uşă deschisă pentru toţi cei care doresc să-şi îndeplinească idealurile lor artistice, pentru toţi ale căror suflete vibrează cu muzica, dans sau de culoare.

Misiunea şcolii Scopul fundamental al planului de dezvoltare şcolară este de a

îmbunătăţi calitatea de predare şi învăţare pentru toţi copiii din şcoală. Misiunea şcolii reflecta ethos-ul comunităţii şcolare şi chintesenţa

156

aspiraţiilor, aşteptărilor, şi tradiţiilor şcolii. În sensul aceastei misiuni, scoala a construit o viziune comună a modului în care poate ajuta fiecare copil la realizarea potenţialului său complet.

Filozofia şcolii urmareste respectarea principiilor de egalitate, diversitate, precum şi promovarea unei gandiri pozitive pentru ca fiecarui elev să i se asigure un mediu propice dezvoltarii, iar nevoile educaţionale ale tuturor copiilor sa poată fi îndeplinite.

Programa din curriculum-ul şcolii generale este suficient de cuprinzătoare şi flexibilă pentru a se asigura satisfacerea tuturor nevoilor educationale ale copiilor. In ceea ce priveşte dimensiunea interculturală, parteneriatele si relatiile de colaborare reprezinta este o caracteristică esenţială a misiunii scolii şi cu scopul de a îmbogaţi experienţele educaţionale ale fiecărui copil.

1. Artă şi Design Educaţia interculturală urmăreşte să încurajeze o apreciere a

valorii si diversitaţii. Studiul artei este deosebit de bine adaptat la diversitatea a unei culturi globale şi la exprimarea temelor universale comune. Aceasta ajuta elevii să dezvolte atitudini pozitive pentru a cunoaste si aprecia diversele culturi ale popoarelor, tradiţii şi stiluri de viaţă. Acest lucru este în concordanţă cu obiectivele disciplinelor de la profilul de Artă Plastica, care au ca tintă să se dezvolte elevilor o înţelegere a artei si desenului într-o varietate de contexte - istorice, culturale, economice,

sociale. Elevii au învăţat să aprecieze formele artistice şi tradiţiile asociate cu diversitatea culturilor din Italia, România şi Lituania. Artele vizuale au fost folosite ca un stimul pentru explorarea şi stereotipurile de "prima impresie".

157

2. Limbi străine Studenţii au creat un glosar cu cele mai frecvente cuvintele

utilizate in activitatile proiectului, pentru felicitări, numărare, în limbile partenerilor de proiect. Limba oficiala in care s-a desfasurat proiectului a fost limba engleză. Engleză a încurajat dezvoltarea de atitudini care sprijine educaţia interculturală, o apreciere a valorii de diferenţă, empatie

pentru experienţa şi perspectivele altor persoane.

Dimensiunea interculturală a orelor de limba engleză apare ca o parte integrantă de dezvoltare a limbajului fiecărui elev în domeniile personale, sociale şi culturale şi nu ar trebui să fie privite

ca învăţarea adăugată sau compartimentată. Proiectarea unui curs în limba engleză a urmarit dezvoltarea unor abilităţi de ascultare, vorbire, citire şi scriere în domeniile personale, sociale şi culturale.

3. Muzică Muzica este pan-culturală, prin natura ei. Cele trei modalităţi de

a studia muzica, (cantatul, compunere si ascultare), oferă numeroase oportunităţi pentru a evidenţia teme interculturale şi pentru a sărbători diversitatea. Orele de muzica au inclus elemente muzicale din alte culturi, au încorporat un studiu de fond a acestor culturi si s-au finalizat cu spectacole si concerte organizate pe diverse teme culturale, sau ca o calatorie muzicala. Elevii au învăţat despre diversitatea culturală, toleranţa, au invăţat versurile şi muzica cântecelor tradiţionale din fiecare ţară parteneră.

158

4. Istorie La orele de istorie elevii au studiat diverse aspecte ale

experienţei umane într-o varietate de contexte culturale. Ei au învăţat despre importanţa patrimoniului cultural şi istoric al Italiei şi Lituaniei, şi modul în care istoria umană a fost creată prin interacţiunea persoanelor diferite, a grupurilor si popoarelor într-o varietate de contexte culturale si istorice.

5. Geografie

Conceptele de diversitate, interdependenţă şi dezvoltare umană sunt esenţiale pentru studiul orelor de geografie. Orele de geografie s-au construit în jurul unor concepte cheie: habitatul uman, populaţia,

aşezările umane şi urbanizarea, şi modele ale activităţii economice din fiecare ţară. Elevii au primit informaţii despre poziţia în Europa a ţărilor implicate în proiect, despre relieful, clima şi economia lor . După fiecare vizită, elevii care au fost in mobilitate au descris drumul

parcurs spre Roma şi Vilnius. 6. Religie Educaţia religioasă urmăreşte să promoveze o conştientizare a

credinţei omului, de căutare a filonului comun pentru toate popoarele şi încurajează elevii să găsească răspunsuri la diferite întrebări despre rolul

159

religiei în diverse culturi şi contexte. Ei au explorat modul în care tradiţiile religioase au contribuit la cultura în care trăim şi continuă să aibă un impact asupra comportamentului uman si asupra stilul de viata al oamenilor. S-a urmărit să se dezvolte elevilor abilităţile de a se angaja într-un dialog semnificativ cu elevi din celelate tari pe tema tradiţiilor, si a religiei. S-au realizat o serie de produse pentru activităţile proiectului: elevii au invatat colinde si cantece religioase specifice diverselor sarbatori, s-a pus în scenă poveştile populare şi legende, obiceiuri şi tradiţii au fost integrate în activităţile din şcoală serbari in care elevii sărbătorit Crăciunul, Paşti, Sf. Nicolae, Ziua Mamei.

Concluzii Noi credem că obiectivele proiectului au fost atinse, şi anume:

- Proiectul acesta a creat un mediu favorabil pentru a consolida dialogul intercultural european între partenerii de proiect;

- S-a dezvoltat creativitatea în rândul participanţilor la proiect, atât profesorii cât şi elevii;

- A creat o atmosferă favorabilă pentru o educaţie incluzivă la nivelul şcolilor partenere;

- Toţi elevii au avut şanse egale de a participa la activităţile proiectului;

- A dezvoltat şi a promovat valorile europene comune, cum ar fi: toleranta, respectul pentru cultura altor popoare şi tradiţii, multiculturalismul şi diversitatea lingvistică;

- S-au construit relatii de prietenie între elevii şi profesorii din România, Italia şi Lituania;

- Proiectul a facilitat schimburi de experienţă şi de bune practici privind educaţia interculturală.

II Activităţi extracurriculare- Tehnica Quilling În cadrul proiectului am organizat un atelier unde elevii şi

profesorii au învăţat împreună Tehnică Quilling S-au realizat felicitări, tablouri şi ouă decorate cu hartie filigran, care au fost expuse în timpul reuniunii de proiect care a avut loc la Bacau.

160

QUILLING Quilling sau hârtia filigran este o formă de artă care implică

utilizarea de benzi de hârtie care sunt rulate, în forme diferite, şi lipite impreuna pentru a crea modele decorative.

In timpul Renasterii, maicutele franceze şi italiane şi călugării foloseau quilling pentru a decora coperţile de carte şi obiectele de cult. Tehnica a fost cel mai frecvent folosita pentru benzile de hârtie care împodobesc marginile aurite ale cărţilor. Aceste benzi de hârtie aurite au fost apoi laminate pentru a crea forme quilled.

În secolul al 18-lea, tehnica quilling a devenit populara în Europa, unde era practicata de doamnele iubitoare de arta. Quilling, de asemenea, a fost răspândit în America şi există câteva exemple din perioada colonială.

Multe lucrări de artă quilled pot fi găsite pe dulapuri şi standuri, panouri Cribbage, portmonee doamnelor, o gamă largă de imagini şi cadre, coşuri de muncă, caddies ceai, blazoane şi costiere de vin. cutiile de depozitare, mai mari decât cele mai multe cutii de bijuterii cu sertare şi / sau topuri care a deschis, cutii quilled blocare, şi mult mai multe. Unele elemente au fost special concepute pentru quilling cu suprafete îngropate.

Quilling a fost, de asemenea, combinate sau căsătorit cu alte tehnici, cum ar fi broderii şi pictura.

Tehnica a trecut prin multe transformări şi modificări a lungul veacurilor prin utilizarea de noi tehnici, stiluri şi materiale quilling dimensionale sau care creează elemente 3D.

Astăzi, quilling cunoaste o revenire în popularitate cu quillers (persoane care practică arta de quilling) pe fiecare continent şi în fiecare medii de viaţă. Nu se mai limiteaza la "clasele de sus", aceasta este o formă de artă populara şi frumuseţea artei este se extinde.

161

Tehnica a devenit din ce în ce mai populara si datorită costului redus al materialului. Este folosit pentru a decora invitatii de nunta, anunţuri de naştere, felicitări, pagini de album, şi cutii. Quilling pot fi gasite in galerii de arta din Europa şi în Statele Unite şi este o artă care se practică în întreaga lume.

III IMPACTUL PROIECTULUI Impactul proiectului asupra elevilor: creşterea competenţelor

lingvistice, îmbunătăţirea abilităţilor sociale, încrederea şi stima de sine, abilităţi în domeniul TIC, cunoştinţe despre cultura, valorile din ţările partenere, creşterea motivaţiei pentru învăţare, evaluarea de către elevi a valorilor umaniste.

Impactul proiectului asupra profesorilor: creşterea competenţelor lingvistice, îmbunătăţirea competenţelor de predare, îmbunătăţirea abilităţilor de management, sporirea competenţelor în utilizarea TIC, îmbogăţirea cunoştinţelor despre culturi, valori ale ţărilor partenere, creşterea motivaţiei de a participa de activitati europene: proiecte, burse, workshp-uri, etc.

Impactul asupra instituţiei: îmbunătăţirea învăţării limbilor străine, îmbunătăţirea relaţiilor între colegi, sprijinul directorilor în realizarea activităţilor de proiect, dezvoltarea dimensiunii europene în politica şcolară, cursuri extracurriculare noi si intentia de a organiza cur suri de limba italiană.

Impactul proiectului asupra comunităţilor locale: implicarea sporită pentru creşterea rolului copilului in comunitate, întărirea cooperării cu autorităţile locale, o mai mare implicare a şcolilor în alte activităţi culturale ale localităţii.

IMPACTUL Cross-curriculare Echipa care a lucrat la proiect a fost formată din elevi, invatatori

si profesori de diferite discipline (matematică, engleză, franceză, desen, muzică, coregrafie, religie, informatică, geografie, chimie, biologie, limba romana ).

Au fost implicaţi în proiect de la bun început 30 de elevi si 15 profesori si invatatori, directori, personalul administrativ şi personalul didactic auxiliar, în două echipe de proiect. Alte cadre didactice si elevi au fost cooptate pe parcurs, ajungand la final sa participe in proiect, 42 de cadre didactice şi peste 250 de studenţi.

162

CONTENTS

1. MULTICULTURAL PROJECT "UNIFIED IN THE DIFFERENCES” Prof. DALIA TAROSAITE ......………………………………………….. 5

2. INTERCULTURAL EDUCATION AT “SIBILLA ALERAMO” INSTITUTE, ROME, ITALY, Prof. ILARIO FINIS ………………... 18

3. IMPACT OF THE COMENIUS PROJECT ON THE ITALIAN STUDENTS, TEACHERS, SCHOOL, Italian Comenius team ……. 21

4. INTERCULTURAL EDUCATION. DEFINITION AND OBJECTIVES Prof. CARMEN SILVIA OUATU …………………… 24

5. THE MULTILATERAL COMENIUS PROJECT “UNIFIED IN THE DIFFERENCES” AND THE INTERCULTURAL EDUCATION, Prof. CARMEN SILVIA OUATU …………………………………………... 29

6. INTERCULTURAL EDUCATION, Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU ………………………………………………………. 34

7. INTERCULTURAL EFFICIENCY IN PRIMARY SCHOOLS, Înv. CRINA BÂRGĂU………………………………………………………. 36

8. THE EDUCATION OF RROMA CHILDREN IN OUR SCHOOL, Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU…………………………. 41

9. INTERNATIONAL PARTNERSHIP FOR CROSS-CULTURAL COLLABORATION, Prof. MIHAI BOHOLŢEANU ……………….. 44

10. PERSONALITY STUDY AND MODELING THROUGH ROMANIAN MUSICAL FOLKLORE, Prof. NICULINA LILIANA ARTENI ...…………..…………………………………………………... 48

11. THE RELIGIOUS EDUCATION FROM AN INTERCULTURAL PERSPECTIVE, Prof. LUCICA ADAM ……………………………... 54

12. THE RELATIONSHIP AMONG THE PROCESSES OF SOCIALIZATION, INTEGRATION, NORMALIZATION AND INCLUSION.THEORETICAL GUIDELINES, Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU ...…………………………………………. 56

13. SOCIALISATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES, Prof. MARICELA POPA ……………………………………………............... 61

14. INTEGRATION MODELS OF THE CHILDREN WITH SEN, Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU ……………………………… 68

15. INTEGRATION OF THE STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS (SEN) IN THE CLASSES OF ROMANIAN LANGUAGE, Prof. JENICA NĂSTASE ………………………………. 72

16. INTERCULTURAL EDUCATION THROUGH ART, Liceul de Artă “George Appostu” Bacău, translate by Laura Milon …………………………………………………………….…………….. 77

163

CUPRINS

1. PROIECTUL MULTILATERAL „UNIŢI ÎN DIFERENŢE”, Prof.

DALIA TAROSAITE ………………………………………………….. 85 2. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ LA INSTITUTUL „SIBILLA

ALERAMO”, ROMA, ITALIA, Prof. ILARIO FINIS …………… 98 3. IMPACTUL PROIECTULUI COMENIUS ASUPRA ELEVILOR

ITALIENI, PROFESORILOR ŞI ŞCOLII, Membrii echipei Comenius din Italia ………………………………………………………………. 101

4. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ. DEFINIŢIE ŞI OBIECTIVE, Prof. CARMEN SILVIA OUATU …………………………………………. 104

5. PROIECTUL MULTILATERAL COMENIUS „UNIŢI ÎN DIFERENŢE” ŞI EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ, Prof. CARMEN SILVIA OUATU ……………………………………………………… 109

6. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ, Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU ……………………………………………………….. 114

7. EFICIENŢA EDUCAŢIEI INTERCULTURALE ÎN ŞCOALA PRIMARĂ, Înv. CRINA BÂRGĂU ………………………………… 116

8. EDUCAŢIA COPIILOR DE ETNIE RROMĂ ÎN ŞCOALA NOASTRĂ, Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU ………….. 119

9. PARTENERIAT INTERNAŢIONAL PENTRU COLABORARE INTERCULTURALĂ, Prof. MIHAI BOHOLŢEANU ……………. 124

10. STUDIEREA ŞI MODELAREA PRESONALITĂŢII PRIN FOLCLORUL MUZICAL ROMÂNESC, Prof. NICULINA LILIANA ARTENI. ……………………………………………………………… 128

11. EDUCAŢIA RELIGIOASĂ DIN PERSPECTIVĂ INTERCULTURALĂ, Prof. LUCICA ADAM ………………………. 134

12. RAPORTUL DINTRE PROCESELE DE SOCIALIZARE, INTEGRARE, NORMALIZARE, INCLUZIUNE. REPERE TEORETICE, Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU ………... 136

13. SOCIALIZAREA COPIILOR CU DIZABILITĂŢI, Prof. MARICELA POPA ……. …………………………………………………….……… 141

14. MODELE DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES, Prof. AURELIA MELANIA JUVERDEANU …………..………………….…………… 147

15. INTEGRAREA ELEVILOR CU CES ÎN ORA DE LIMBA ROMÂNĂ, Prof. JENICA NĂSTASE ……………………………….. 151

16. EDUCATIA INTERCULTURALA PRIN ARTA, Liceul de Artă “George Appostu” Bacău…………………………..…………..........155

164

Editorial staff: Aurelia Melania Juverdeanu – chief editor; Diana Elena Bicher – designer; Carmen Silvia Ouatu, Mihai Boholţeanu - translators

EDITURA SFERA, iulie 2011 Bârlad

ISBN 978-606-573-135-6

165

EDITURA SFERA ISBN 978-606-573-135-6

school no. 5 “princess elena bibescu”, bârlad, romania...

Documents