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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
COORDENAÇÃO ESTADUAL DO PDE
MARIA DE FÁTIMA MENDES DA SILVA
PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA ROTEIRO DE ESTUDOS
PARANAGUÁ
2011
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS COORDENAÇÃO ESTADUAL DO PDE
MARIA DE FÁTIMA MENDES DA SILVA
ROTEIRO DE ESTUDOS : REPROVAÇÃO ESCOLAR NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO MÉDIO
NO COLÉGIO ESTADUAL “ALBERTO GOMES VEIGA”
Produção Didático – Pedagógica apresentada à
Secretaria de Estado da Educação, no Programa de Desenvolvimento Educacional, como
atividade final do segundo semestre de 2011, sob a orientação da Professora / Doutora : Mary Sylvia Miguel Falcão, pela Fundação Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências
E Letras de Paranaguá / FAFIPAR /Paraná.
Paranaguá
2011
SUMÁRIO
1. Ficha de Identificação da Produção Didático-Pedagógica------------------------------- 04
2. Introdução ---------------------------------------------------------------------------------------- 09
3. Objetivos
3.1 Objetivo Geral ----------------------------------------------------------------------------------10
3.2 Objetivos Específicos --------------------------------------------------------------------------11
4. Fundamentação Teórica -------------------------------------------------------------------- 11
4.1 Ensino Médio – Um breve retrospecto histórico ---------------------------------------- 15
4.2 A nova Realidade Legal do Ensino Médio ---------------------------------------------- 18
4.3 Reformas Educacionais no governo Fernando Henrique Cardoso ------------------- 19
5. Encaminhamento Metodológico -----------------------------------------------------------22
6. Roteiro de Estudos ---------------------------------------------------------------------------23
4
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
PROFESSOR PDE / 2010
1- Nome do Professor (a) PDE: Maria de Fátima Mendes da Silva
2- Disciplina / Área: Pedagogia
3- IES: Fundação Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Paranaguá –
FAFIPAR
4- Orientador (a): Mary Sylvia Miguel Falcão
5- Co-orientador (a) (se houver):
6- Caracterização do objeto de estudo:
Quais os critérios que estão sendo utilizados para que haja um número tão alto de alunos
reprovados nos primeiros anos? Como vem sendo desenvolvido o trabalho do coletivo
durante o ano com esses alunos a ponto de chegar a um número tão alto de aprovados pelo
Conselho de Classe Final? Será a questão de adaptação à nova série uma das causas da
reprovação nos primeiros anos? Pode ser a falta dos conteúdos básicos para iniciar a nova
série? Acompanhamento efetivo dos pais? Desmotivação? Imaturidade dos alunos? Falta de
dedicação dos alunos às novas atividades? Dificuldade em conciliar trabalho e estudo?
Metodologias de avaliação inadequadas? Ensino que não reflete a realidade? Falta de
atenção dos professores com esta nova fase dos alunos?
7- Título da Produção Didático-Pedagógica : Reprovação Escolar nos primeiros anos
do Ensino Médio no Colégio Estadual “Alberto Gomes Veiga”
8- Justificativa da Produção Didático-Pedagógica :
O tema se justifica na medida em que no Projeto Político Pedagógico do Colégio
Estadual “Alberto Gomes Veiga”- Ensino Médio e Profissional, observa-se que a
reprovação nesta série vem ocorrendo de forma crônica, necessitando ser discutida
coletivamente. As estatísticas referentes aos anos de 2004 a 2009 apontam para um
elevado índice de reprovação nos primeiros anos.
5
Tabela 1 – Percentual de alunos reprovados por ano no Colégio Estadual “Alberto Gomes
Veiga”Ensino Médio e Profissional (2004 – 2009)
PERÍODOS 2004 2005 2006 2007 2008 2009
MATUTINO 9% 7% 13% 11% 7% 13%
VESPERTINO 15% 14% 20% 19% 14% 12%
NOTURNO 22% 19% 16% 13% 16% 14%
GERAL 15% 14% 16% 14% 12% 13%
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual “Alberto Gomes Veiga”Ensino Médio e Profissional
( p. 17-18)
Analisando a tabela acima, percebe-se no âmbito geral, que os índices mantêm-se
em torno de 12 a 14%.
Considerando os dados referentes aos períodos especificamente, tem-se um aumento
no matutino e redução no vespertino e noturno, embora não represente um dado
significativo em relação aos índices gerais. Os dados referentes ao ano de 2005 se deve ao
fato de que a média estadual anual foi alterada de 5,0% para 6,0%, reflexos ainda
observados no ano de 2006.
Tabela 2 – Alunos reprovados por nota e frequência no Colégio Estadual “Alberto Gomes
Veiga” Ensino Médio e Profissional (2004- 2009)
2004 2005 2006 2007 2008 2009 TURNOS
R. R./F. R. R./F. R. R./F. R. R./F. R. R./F. R. R./F.
MATUTINO 08 02 05 05 20 01 18 01 08 03 06 14
VESPERTINO 14 06 26 06 35 08 20 13 13 15 09 14
NOTURNO 09 30 11 23 10 21 04 21 02 16 03 19
GERAL 31 38 42 34 65 30 42 35 23 34 18 47
R = reprovação por nota / RF = Reprovação por Frequência
Fonte : Relatórios Finais da escola
Consultando os relatórios finais (2004 a 2009), constata-se que, as reprovações por
frequência têm crescido paulatinamente, apresentando elevados índices a partir do ano de
6
2006, superando as reprovações por notas nos anos de 2008 e 2009. Somam-se a esses
dados as aprovações por Conselho de Classe, que ficam em torno de 13,3% a 21,2%.
Tabela 3- Total de alunos aprovados pelo Conselho de Classe (2006- 2009)
ANO 2006 2007 2008 2009
TOTAL 120 77 69 67
% 21,2% 14,6% 15,0% 13,3%
Fonte: Relatórios Finais do colégio
Ao analisar as taxas de reprovação por notas, freqüência e as aprovações feitas pelo
Conselho de Classe, objetiva-se levar o coletivo a refletir a respeito de que fatores têm
contribuído para que estes resultados continuem ocorrendo de forma tão persistente.
Parte-se do pressuposto de que o coletivo escolar não pode ignorar esses dados ou
encará-los com naturalidade, pois eles estão demonstrando que a escola não está dando
conta do cumprimento da sua função principal, que é a de levar o aluno a se apropriar dos
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. Embora existam outros
fatores que contribuam para os resultados apresentados, é necessário fundamentar-se,
redimensionar as práticas pedagógicas e buscar formas de intervenção que possibilitem
uma educação que atenda com maior qualidade os alunos das séries iniciais.
9- Objeto Geral da Produção:
Analisar a organização do trabalho pedagógico escolar tendo em vista a reflexão sobre as
práticas pedagógicas pensando em até que ponto elas podem contribuir para a reprovação
escolar, articulando o coletivo escolar para uma mudança qualitativa no atendimento aos
alunos desta série.
10- Tipo de Produção Didático-Pedagógica:
( ) Folhas ( ) OAC ( X ) Outros (descrever): UNIDADE DIDÁTICA /
CADERNO PEDAGÓGICO
7
11- Referências:
ARROYO, M. Fracasso – Sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da
educação básica. In: ABRAMOWICS, A. E. MOLL, J. (orgs.) Para além do fracasso
escolar.3ª ed. Campinas: Editora Papirus, 2000, pp. 11-26.
BRASIL, Censo Escolar. MEC. 2009. Disponível em: http://www.inep.com.br/censo .
Acesso em abril de 2011.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Práxis. São Paulo : Cortez. Instituto Paulo Freire, 1995.
http://www.diaadia.educação.pr.gov.br/cge. Acesso em 30 de junho de 2011.
KUENZER, Acácia. A educação no contexto do mundo do trabalho. Secretaria de
Estado da Educação. Paraná. Disponível em:
http://www.pde.pr.gov.br/textosevideos/horaatividade. Acesso em 20 de abr. 2011.
MELO, Savana Diniz Gomes. Continuidade e / ou rupturas nas políticas para o ensino
médio e educação profissional (Tese de Doutorado). Minas Gerais, nov. 2010.
Disponível em: www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/GT05-2016. Acesso em 04 de
mar. 2011.
NAGEL, Lizia. Avaliação, sociedade e escola : fundamentos para reflexão. Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, 1989.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar : história de submissão e
rebeldia. São Paulo : T. A. Queiroz, 1993.
PARANAGUÁ. Projeto Político Pedagógico: Colégio Estadual Alberto Gomes Veiga
Ensino Médio e Profissional. PR, 2010.
8
PARO, Vitor Henrique. Reprovação escolar: renúncia à educação. São Paulo : Libertad,
2001.
PINTO, José Marcelino de Rezende. O ensino médio. In: OLIVEIRA, Romualdo;
ADRIÃO, Theresa (ORG.). Organização do ensino no Brasil. 2 ed. São Paulo : Xamã,
2002.
12- Público Alvo : professores, equipe pedagógica, direção, funcionários e alunos.
Paranaguá, 08 de julho de 2011.
Maria de Fátima Mendes da Silva
Professora PDE
9
Reprovação Escolar nos primeiros anos do Ensino Médio no Colégio Estadual
“Alberto Gomes Veiga”
SILVA, Maria de Fátima Mendes da1
FALCÃO, Mary Sylvia Miguel2
“... não é possível, nem lógico, acreditar que qualquer concepção
avançada de educação possa omitir o cuidado com a superação da
negação do sujeito que a prática da reprovação encerra.”
Vitor Henrique Paro
INTRODUÇÃO
Esta Produção Didático-Pedagógica tem como objetivo propor análises e reflexões a
respeito da Reprovação Escolar nos primeiros anos do Ensino Médio do Colégio Estadual
“Alberto Gomes Veiga” Ensino Médio e Profissional, por ser um fator que mais tem
contribuído para as preocupações com a educação naquela instituição. Tomando como
referência os estudos de PARO (2001), que entende a reprovação como um mecanismo de
inculpação do aluno pelo seu fracasso escolar, considerando inconcebível que a reprovação
ainda seja aplicada em concepções avançadas de educação; e PATTO (1993), a qual
procura analisar a questão mediante o estudo das raízes históricas do problema, por
considerar que as tentativas dos órgãos oficiais de solucionar o problema, têm se mostrado
ineficientes ao longo de sessenta anos, busca verificar até que ponto a persistência dos altos
índices de reprovação nos primeiros anos do Colégio Estadual “Alberto Gomes Veiga”
1 - Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional. 2 - Orientadora PDE da Fundação Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Paranaguá – FAFIPAR.
10
Ensino Médio e Profissional, objeto da pesquisa, podem estar associados às práticas
pedagógicas. Os objetivos propostos são: sensibilizar o Grupo de Implementação com
ações reflexivas, a partir da exibição de vídeos com depoimentos de alunos que já passaram
pela reprovação na sua vida escolar; analisar, do ponto de vista histórico, o problema da
reprovação escolar como instrumento de poder; levantar coletivamente as possíveis causas
da reprovação escolar nos primeiros anos do Ensino Médio; estabelecer critérios de
participação no Grupo de Implementação, por meio da análise das entrevistas; programar
grupos de estudos, mediante análise de material reflexivo que aborde a questão da
reprovação escolar; propor, coletivamente, ações de intervenção pedagógica preventiva
para os alunos dos primeiros anos, que visem o enfrentamento da reprovação escolar. A
metodologia é organizada em quatro etapas: diagnóstico, ações, avaliação e reflexão. A
primeira etapa (DIAGNÓSTICO), inicia o estudo com a coleta de dados contidos em
documentos como o Censo Escolar, os relatórios finais, Projeto Político Pedagógico, atas
de Conselhos de Classes, questionários e entrevistas. A aplicação dos questionários objetiva
investigar quais concepções de reprovação circulam na escola e como os professores a
percebem em relação às suas práticas pedagógicas. Na segunda etapa (AÇÕES), serão
realizadas reuniões de estudo com a comunidade escolar; orientação de estudos aos alunos
e formação de um grupo permanente de estudos sobre avaliação escolar e propostas de
formas alternativas. Na terceira etapa (AVALIAÇÃO), serão realizadas reuniões para
análise das etapas anteriores corrigindo possíveis erros e, a partir desses dados obter
resultados que visam intervir e redimensionar coletivamente as práticas pedagógicas
destinadas aos alunos desta série.
OBJETIVO GERAL:
Analisar a organização do trabalho pedagógico escolar tendo em vista a reflexão sobre as
práticas pedagógicas pensando em até que ponto elas podem contribuir para a reprovação
escolar, articulando o coletivo escolar para uma mudança qualitativa no atendimento aos
alunos desta série.
11
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Sensibilizar o grupo de implementação com ações reflexivas, a partir da exibição
de vídeos com depoimentos de alunos experientes em reprovação escolar.
• Analisar, do ponto de vista histórico, o problema da reprovação escolar como
instrumento de poder.
• Levantar, coletivamente, as possíveis causas da reprovação escolar nos primeiros
anos do Ensino Médio.
• Estabelecer critérios de participação no Grupo de Implementação, mediante análise
das entrevistas.
• Programar grupos de estudos, mediante análise de material reflexivo que aborde a
questão da reprovação escolar.
• Propor, coletivamente, ações de intervenção pedagógica preventiva para os alunos
dos primeiros anos do Ensino Médio possibilitadoras do enfrentamento da
reprovação escolar.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A reprovação escolar é um dos maiores e mais graves problemas educacionais
brasileiros e, embora seja objeto de estudo de muitos pesquisadores, mantém elevados
índices anuais, com destaque para as séries iniciais da Educação Básica.
As estatísticas dos órgãos competentes apresentam taxas que chamam a atenção,
ao se analisar e comparar os índices anuais, onde não se observam alterações
significativas, principalmente com relação à redução das porcentagens.
12
Segundo dados do Censo Escolar do INEP 2009 (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), o Estado do Paraná apresentou um índice de
16,8% na taxa de reprovação nos primeiros anos do Ensino Médio, ficando um pouco
abaixo da média nacional que é de 18,6%, dados que não diferem muito da realidade
pesquisada.
A cultura da reprovação encontra-se enraizada na nossa sociedade, reflexo das
políticas excludentes com as quais foi constituído o Ensino Médio desde o início. Por
não haver escola para todos, a reprovação surgiu como um mecanismo utilizado para
selecionar. Dessa forma, a culpa para o fracasso na escola, passava a recair sobre o
aluno, isentando a responsabilidade do Estado pela ausência de políticas públicas e da
escola, pela falta de melhoria nas práticas pedagógicas. Essa ideia ainda encontra
espaço nos meios educacionais nos dias atuais, apesar de todo estudo em torno desse
tema.
Segundo Paro (2001, p. 81), “a reprovação tem-se constituído num mecanismo
privilegiado de inculpação do educando pelo fracasso escolar. Mas parece que ela não
teria esse êxito de fazer com que o próprio aluno se convencesse dessa culpa por toda a
sua vida, se a prática escolar autoritária já não encontrasse solo fértil na consciência dos
educandos que, em múltiplas circunstâncias de socialização primária, introjetam a
propensão para assumir a culpa de modo geral.”
De acordo com Gadotti (1995),
as respostas dadas pelo governo para o fracasso escolar (promoção automática,
divisão por ciclos, frequência em tempo integral), supõem uma compreensão de
que a responsabilidade é dos alunos, da sua situação econômica, não da escola.
Dessa forma, a escola procuraria corrigir defeitos da demanda escolar, sem se
questionar a si mesma, promovendo a igualdade de chances, facilitando o acesso
escolar aos menos favorecidos, por meio de mecanismos formais e burocráticos,
permitindo a reprovação apenas em algumas séries ou fazendo com que a criança
permaneça o maior tempo possível na escola. (p. 279)
13
Maria Helena Souza Patto (1993, p. 1), referindo-se à reprovação e evasão na escola
pública de primeiro grau, afirma que durante várias décadas elas assumem proporções
inaceitáveis e que as diversas tentativas de solucionar esse problema – como as reformas
educacionais, projetos de pesquisa na área e um conjunto de medidas técnico-
administrativas tomadas pelos órgãos oficiais – têm-se mostrado ineficientes ao longo de
sessenta anos.
O poder público permanece utilizando “artifícios” para auxiliar as “classes
menos favorecidas”, como é o caso da criação de programas e projetos diversos, que
objetivam acabar com a distorção idade-série, evasão, reprovação, cuja intencionalidade
se liga a outras questões, principalmente financeiras, visto que um aluno reprovado
onera os cofres públicos.
A escola não pode esperar por Reformas Legais para enfrentar a realidade que lhe
afoga. Além do mais, a atitude de esperar “por decretos” (...) reflete o
descompromisso de muitos e a responsabilização de poucos com aquilo que
deveria ser transformado. A escola tem uma vida interior que, sem ser alterada
por códigos legislativos, pode trabalhar com o homem em nova dimensão,
bastando para isso que seus membros se disponham a estabelecer um novo
projeto de reflexão e ação. (NAGEL, 1989, p. 10)
A reprovação ainda é vista com naturalidade por alguns educadores, perpetuando
seu caráter seletivo e desagregador, sem que se leve em conta todo o processo que
envolve o aprendizado ou não do aluno e o papel de cada um nesse processo.
Não dá para admitir que, diante do não-aprendizado, no final do ano, se possa
impunemente pensar na alternativa da retenção. Trata-se, primeiro, de não deixar
chegar ao final do ano sem saber. Mas, se chegou sem aprender, é preciso prever
alguma medida que compense o erro cometido, sem o recurso cômodo (mas
deletério) da reprovação. (PARO, 2001, p. 62)
14
Se o aluno deixou de aprender, algo deixou de ser feito no decorrer do processo,
necessitando então que as ações sejam redimensionadas. Levando-se em conta a sua função
principal, a escola não pode aceitar passivamente a reprovação.
Referindo-se ao sistema de ciclos3, implantado em São Paulo, durante a gestão dos
educadores Paulo Freire e Mário Sérgio Cortella (1989-1992), Paro afirma que:
“A supressão da reprovação constitui, assim, lócus privilegiado de análise porque, na
medida em que não se pode, por meio da retenção escolar, responsabilizar o aluno pelo
fracasso educativo, é preciso procurar no funcionamento de toda a escola e do sistema de
ensino as causas geradoras desse fracasso, bem como as medidas estruturais que precisam
ser tomadas.” (2001, p. 158)
Segundo Patto (1996, p. 123): “a escola pública é uma escola adequada às crianças
de classe média e o professor tende a agir em sala de aula, tendo em mente um aluno ideal”.
Argumenta que se a escola não está adequada às crianças das classes populares, então há
uma “crença na deficiência/ diferença da clientela majoritária da escola pública de primeiro
grau em relação aos seus pares de classe média alta.”
De acordo com Patto (1996, p. 123), a escola que esta aí foi pensada para as classes
favorecidas social e economicamente. Com a sua pesquisa, a autora conclui que as razões
para o fracasso escolar ainda tem suas causas atribuídas aos alunos e famílias das classes
populares e que o discurso e a literatura acerca do fracasso escolar ainda se pautam nessa
premissa, apesar das pesquisas de cunho mais qualitativo a partir dos anos 70, também
apontarem os fatores intra-escolares como colaboradores para a situação do fracasso
escolar.
“No período de quase um século, portanto, mudam as palavras, permanece uma
explicação: as crianças pobres não conseguem aprender na escola por conta de suas
deficiências, sejam elas de natureza biológica, psíquica ou cultural.” (Ibid., p. 123)
Arroyo (2000, p. 18) concorda com a afirmação da autora, quando para ele, “os
modelos de análise e intervenção pressupõem que os setores populares não serão capazes
de acompanhar o ritmo “normal”de aprendizagem. Chegam [os alunos] à escola defasados,
3 - Ciclos – o ensino fundamental de oito anos passou a organizar-se em três ciclos consecutivos : o primeiro e o segundo, de três anos cada um, e o terceiro, de dois anos,permitindo-se a retenção somente na passagem de um ciclo para outro.
15
com baixo capital cultural, sem habilidades mínimas, sem interesse... Chegam à escola
reprováveis.”
A existência de outros condicionantes de ordem social, econômica, política que
colaboram para a reprovação escolar, não pode servir de justificativa para que a reprovação
continue apresentando índices tão elevados encarados com tanta naturalidade,
principalmente, porque a escola tem sua responsabilidade social enquanto formadora desses
alunos. A questão não pode ser jogada sobre seus ombros apenas, mas há a necessidade de
mobilizar o coletivo escolar para definir linhas de trabalho preventivo no enfrentamento
desse problema.
ENSINO MÉDIO – UM BREVE RETROSPECTO HISTÓRICO4
José Pinto (2002, p. 47 - 52) faz uma análise histórica do ensino médio brasileiro e
aponta que no Brasil, o ensino médio bem como o ensino fundamental, surgiram em um
contexto no qual o país era uma colônia de Portugal, sem despertar maiores interesses da
corte, até a descoberta de ouro e diamante nas Minas Gerais. Segundo o autor, esse período
se caracterizou pela monocultura da cana-de-açúcar para exportação, baseada no latifúndio
e no trabalho escravo (primeiro, os indígenas; depois, os negros). O ensino, tanto em
Portugal, como no Brasil, ficou sob o monopólio dos jesuítas. Dessa forma, o rei se
desobrigava a custeá-lo.
Para Pinto (2002), o ensino no Brasil foi construído com base nestes dois elementos,
trazendo conseqüências até os dias atuais. O primeiro, uma base produtiva que excluía a
maioria da população (índios, negros e colonos pobres) do acesso à terra e que se
organizava sob um modelo de produção onde a educação aparecia mais como um
mecanismo de reprodução social da elite rural e comercial existente do que como um meio
de acesso ao conhecimento. O segundo, é o padrão de ensino jesuítico.
Os jesuítas chegaram ao Brasil em 1549 e, naquele mesmo ano fundaram um
seminário-escola, que viria a ser o modelo de ensino médio no Brasil por mais de dois
4 - Este texto foi escrito tendo como referência básica o texto de Pinto (2002).
16
séculos. O ensino jesuítico possuía um currículo que se estendia por quase nove anos e
envolvia estudos de Retórica, Humanidades, Gramática Latina, Lógica, Metafísica, Moral,
entre outros. O objetivo dessas escolas era a formação de sacerdotes, que se completaria no
ensino superior. Essas escolas eram frequentadas principalmente pelos filhos da elite, os
quais se preparavam para o ensino superior a ser cursado na Europa. Dessa forma, o ensino
médio no Brasil, já surge com caráter seletivo, propedêutico, valorizando a disciplina, a
memorização.
Em 1759, com a expulsão dos jesuítas, surgem as aulas régias de Latim, Grego,
Retórica e Filosofia, entre outras “um sistema não seriado de aulas avulsas, com
professores mal remunerados, vitalícios no cargo (que muitas vezes sublocavam o seu
direito de lecionar) e indicados mais por critérios políticos que por competência.”(PINTO,
2002, p. 48). Assim como acontecia com os recursos financeiros, havia limitação de
recursos humanos neste período. Os filhos da elite continuavam a frequentar os seminários-
escola que se encontravam nas mãos de outras ordens religiosas, mas que reproduziam os
antigos métodos dos jesuítas.
Segundo Pinto (2002), a chegada da família real e a Independência do Brasil,
provocaram importantes mudanças políticas no início do século XIX, principalmente em
relação ao ensino superior que era o nível de ensino que interessava à coroa portuguesa.
Surgiram a Academia de Marinha e a Academia Real Militar. Posteriormente, foram
criados os cursos de Ciências Jurídicas e Sociais, em São Paulo e Olinda.
O ensino médio, neste período, não sofreu alterações, permanecendo com a função
de preparar a elite local para os exames que garantiam o acesso aos novos cursos superiores
instalados no país. Somente a partir da Revolução de 1930, sob a liderança do presidente
Getúlio Vargas, o sistema educacional brasileiro sofreu mudanças de caráter estrutural. O
país ganhou um Ministério da Educação, surge o Decreto nº 19.890, que dispõe sobre a
organização do ensino secundário, complementado pelo Decreto – Lei nº 4.244, de abril de
1942, que constituiu a Lei Orgânica do Ensino Secundário, sistema que sobreviverá até
1971. De acordo com ele, o ensino secundário teria duração de sete anos, divididos em duas
etapas (ginásio de quatro anos e colegial de três anos). Os alunos que concluíam o ensino
primário tinham que se submeter ao exame de admissão para o ingresso no ginásio. Em
caso de reprovação no exame, deveriam cursar um ano de estudo complementar.
17
Numa época em que a economia do Brasil se voltava para a industrialização, a era
Vargas também se caracterizou pela implantação do “ensino profissionalizante”, destinado
“às classes menos favorecidas”, de acordo com o Art. 129, da Constituição Federal de
1937. Implantou-se no Brasil um sistema dualista de ensino: um ensino médio propedêutico
e outro profissionalizante, sendo que apenas o primeiro preparava para o ensino superior.
Em 1961, com a primeira LDB (Lei nº 4.024/61), esta restrição foi abolida. O
SENAI ( Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial), o qual era controlado pelos
empresários, foi criado na era Vargas. O período ditatorial que seguiu após o golpe militar
de 1964, marcou profundamente o sistema educacional. A Lei 5.692/71 foi aprovada nos
bastidores (sem discussão, durante o governo do presidente Médici).
A nova legislação unificou o antigo ginásio (que correspondia ao primeiro ciclo do
ensino médio) com o antigo primário, criando o primeiro grau, com oito anos de duração,
obrigatório e gratuito nas instituições públicas. O antigo colegial foi transformado em
segundo grau, sem alterar sua duração de três anos, porém foi implantada a
profissionalização compulsória (2002, p.50) [grifos do autor]. Dessa forma, todas as
escolas de segundo grau deveriam assegurar uma qualificação profissional de nível técnico
(quatro anos) ou auxiliar técnico (três anos).
Essa nova organização do ensino médio traz em sua essência, ao que tudo indica,
dois objetivos: o primeiro, reduzir a demanda de alunos para as universidades (pela
característica profissionalizante dos cursos ofertados); aplacar as manifestações estudantis
que exigiam mais vagas nas universidades públicas.
As tentativas de implantação da profissionalização compulsória trouxe como
consequência um “inchaço” na oferta de cursos sem que houvesse a qualificação que o
mercado de trabalho exigia. Foram criadas mais de 180 habilitações de nível técnico ou
auxiliar, mas não havia onde absorver esta mão-de-obra, pois as empresas preferiam
qualificar seus empregados no próprio local de trabalho.
As escolas particulares que até fins da década de 1960 disputavam a clientela da elite
com o sistema público, passam a ser monopolizadas por empresas de ensino especializadas
em preparar os alunos para o ingresso no ensino superior.
Os cursos ofertados no ensino médio pela rede particular, tinham algumas
disciplinas técnicas incluídas no seu currículo que serviam como uma pré-preparação para o
18
vestibular. Assim, o aluno que tinha intenção de cursar Medicina, no segundo grau fazia o
Curso de Técnico em Análises Clínicas.
A redução dos gastos com o ensino mudou o panorama das escolas públicas que
passaram a ofertar cursos de baixo custo. Os cursos se multiplicaram sem haver
proporcional aumento dos recursos. Os filhos da elite migraram para carreiras com
melhores remunerações. A falta de apoio dos industriais e, resolvida a crise de demanda
para o ensino superior, fizeram com que a Lei nº 7.044 de 18 de outubro de 1982, revogasse
a profissionalização compulsória. No período que se sucedeu à essa revogação até as
aprovações da Constituição Federal (1988) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1996), houve uma ampliação do ensino médio sem a correspondente ampliação
dos recursos financeiros e o abandono da rede pública pela classe média. Diante desse
panorama, conclui-se que o ensino médio no Brasil foi construído sob as marcas de um
caráter seletivo e com o único objetivo de preparação para o ensino superior. (PINTO, 2002)
A NOVA REALIDADE LEGAL DO ENSINO MÉDIO5
A Constituição Federal de 1988, trouxe uma mudança significativa em relação à
abrangência do ensino médio, quando estabeleceu em seu art. 208, inciso II que a
responsabilidade do Estado com a educação escolar deveria ser efetivada mediante a
garantia de “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio.”
Acrescidos a este artigo, o 1º e 2º parágrafos estabeleciam que “O acesso ao ensino
obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” e que o não-oferecimento do ensino
obrigatório “importa responsabilidade da autoridade competente.”
Entretanto, a Emenda Constitucional 14, de 13 de setembro de 1996, a mesma
responsável pela criação do Fundef, alterou a redação do art. 208 da Constituição Federal.
Dessa forma, o trecho onde constava “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade
ao ensino médio”, passou a constar “progressiva universalidade do ensino médio gratuito.”
5 - Idem (2002, p. 52 – 3).
19
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394 / 96), promulgada em 20 de
dezembro de 1996, durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, manteve
a redação original da Constituição Federal. Portanto, o preceito que rege o ensino médio
quanto à sua abrangência, é o de sua progressiva obrigatoriedade.
Independente das questões legais, o avanço nas matrículas no ensino médio nos
últimos anos ocorreu em função das exigências de certificação impostas pelo mercado de
trabalho e à melhoria nas taxas de conclusão do ensino fundamental.
Segundo dados do Censo Escolar 2009 do INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Anísio Teixeira), levando-se em consideração a modalidade específica de ensino,
em termos nacionais, as taxas de reprovação e abandono, apresentam números
significativos nos primeiros anos do ensino médio.
Em comparação com as demais regiões do Brasil, o Sul apresenta a segunda maior
taxa de que é de 15,3%.
Em relação aos demais Estados da Federação, o Paraná ocupa a 11ª posição, com
média 16,8%, ficando abaixo da média nacional que é de 18,1%.
Dessa forma, conclui-se que as políticas públicas destinadas ao ensino médio ainda
são insuficientes perante a demanda existente nesta modalidade de ensino.
REFORMAS EDUCACIONAIS DURANTE O GOVERNO FERNANDO
HENRIQUE CARDOSO6
O final do século XX é marcado por profundas transformações na estrutura do
capitalismo, refletindo em todas as esferas sociais, especialmente nas formas de
organização e exercício do poder, na organização das empresas, no mercado de trabalho, na
educação.
A partir da década de 80, observa-se um descompromisso paulatino do Estado em
relação às suas responsabilidades com as políticas públicas, justificado pela afirmação de
que não tem condições de promovê-las. A privatização de empresas estatais e paraestatais,
6 - Este texto foi escrito tendo como referência básica o texto de Melo (2010).
20
liberação de salários e preços, redução do gasto público, com a diminuição da participação
financeira do Estado no provimento de serviços sociais, como a educação, saúde, pensões e
aposentadorias, fazem parte do panorama que apresenta a nova década (informação
verbal).7
Os projetos políticos dos governos latino-americanos, exceto Cuba, a partir da
década de 90, fazem parte de acordos formalizados com o Banco Mundial, a partir dos
diagnósticos das situações dos países considerados em desenvolvimento. O cumprimento
das metas (objetivos do projeto no país), as medidas para alcançá-los e o calendário de
execução se convertem em obrigação.
Os sistemas de ensino latino-americanos apresentam um enfoque que reúne três
fundamentos:
• assemelha a escola à empresa;
• vê fatores do processo educativo como insumos;
• a eficiência e as taxas de retorno como critérios de decisão.
Neste período, por recomendação do Banco Mundial, o Ensino Médio foi dividido
em: Médio e Profissionalizante. As reformas educacionais do governo Fernando Henrique
Cardoso, tiveram como base a Conferência Mundial sobre a Educação, de Jontien, de
março de 1990, cujo objetivo era: “maior equidade social nos países mais pobres e
populosos do mundo.” A equidade aqui entendida como: estender a todos o que se gasta
apenas com alguns,” otimizando a utilização dos recursos” (Pinto, 2002).
No primeiro governo Fernando Henrique Cardoso, implantou-se um novo modelo de
educação média e profissional, caracterizada pela desvinculação entre ensino acadêmico e
técnico e pela modulação do segundo, com justificativas pautadas em críticas ao modelo
vigente, o qual na opinião do novo governo, apresentava consumo elevado de recursos para
os cursos técnicos, proveniência dos alunos de setores de renda mais elevada e destinação
desses para cursos superiores. A ideia embutida na mudança era a criação de um novo
modelo de educação profissional que representasse uma alternativa para substituir o ensino
superior.
Outro aspecto interessante que acompanha esse novo modelo de educação é o fato de
ser subsidiado pelo setor privado, quadro que vai se configurando paulatinamente por um
7 - KÜENZER, Acácia Zeneida. A educação no contexto do mundo do trabalho (2007).
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conjunto de legislações da área. Essas mudanças reconfiguram o ensino médio e a educação
profissional no país, representando, de um lado, o reforço à dualidade que tem marcado
historicamente a educação brasileira e, de outro, a preparação para a força de trabalho que
operaria o mercado.
Esse novo sistema, que articula a educação profissional com um sistema público de
trabalho e geração de renda em que a educação profissional é apontada como um dos
pilares da educação, baseia-se numa multiplicidade de atores, parcerias entre os setores
público e privado, capacidade de autofinanciamento, participação da comunidade, portanto,
voltado para clientelas diferenciadas e visando à geração de trabalho e renda. Tudo num
contexto de desvalorização do trabalho como atividade, de retração do emprego formal, de
crescimento das taxas de desemprego, de precarização e desregulamentação do trabalho.
Nesse período, o discurso corrente afirma que a reestruturação produtiva tem
acarretado mudanças no trabalho, as quais exigem novas qualificações, induzindo o
trabalhador a capacitar-se para se ajustar às exigências do mercado de trabalho. Embora as
políticas enfatizem a necessidade de qualificação, ela não apresenta uma correlação direta
com o emprego.
Segundo Pinto (in Diniz, 2007), o governo Fernando Henrique Cardoso, não
ampliou gastos com o ensino no país, apesar dos aumentos progressivos de impostos.
De acordo com o novo modelo de educação profissional implantado através do
Decreto nº 22.08197, ela passa a ser complementar à educação básica e geral e se separa do
ensino médio. Cria-se um sistema paralelo ao sistema escolar, que se organiza em três
níveis de educação profissional:
• básico, modalidade de educação não-formal de duração variável, não sujeita à
regulamentação curricular;
• técnico, destinado aos matriculados no ensino médio ou seus egressos;
• tecnológico, destinado a egressos do ensino médio e técnico.
O modelo prevê a articulação entre o Ministério da Educação e o do Trabalho e
Emprego, com ofertas de cursos profissionalizantes, financiados pelo Fundo do Amparo ao
Trabalhador, entre outros. Ampliando também para a realização de parcerias entre
empresas públicas e privadas.
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ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia de pesquisa deste trabalho está baseada na pesquisa-ação. Na análise
feita por Richardson (2000) sobre essa metodologia, o autor aponta que essa modalidade de
pesquisa tem suas origens nas ideias de Dewey (1933), o qual acreditava que o ensino
deveria levar os alunos a pensar e, não simplesmente decorar fatos. Posteriormente, Collin,
Lewin e Trist desenvolveram outros estudos utilizando esta metodologia, observando sua
aplicabilidade em diferentes situações de pesquisa. Segundo Kemmis e Mc Taggart (1985),
“fazer pesquisa-ação significa planejar, observar, agir e refletir de maneira mais consciente,
mais sistemática e mais rigorosa o que fazemos na nossa experiência diária.” De acordo
com o pensamento de Richardson (2000, p.2), “a pesquisa-ação visa produzir mudanças
(AÇÃO) e compreensão (PESQUISA)”.
A metodologia baseada na pesquisa-ação, segundo Richardson (2000, p. 2),
apresenta quatro momentos: diagnóstico, ação, avaliação e reflexão.
A Produção Didático-Pedagógica comporá a segunda etapa da pesquisa : a ação, que
é precedida pelo seu planejamento, onde o grupo analisa diversas possibilidades que
contribuam à solução do problema. Nesta etapa, o grupo deve desenvolver uma boa
compreensão dos objetivos, interesses e possíveis obstáculos a enfrentar na execução do
projeto. Devem-se estabelecer diversas alternativas a seguir e seus efeitos. O objetivo desta
fase é produzir um acordo substancial, não necessariamente total, sobre uma única ação a
realizar. Para chegar a tal acordo pode ser necessário incluir ações que não estejam
estritamente ligadas ao projeto. Escolhida a ação, o grupo decidirá os meios para alcançá-lo
e possíveis mecanismos para solucionar conflitos. A informação obtida nesse processo
passa a ser um recurso que pode guiar a ação, determinando as potencialidades da
organização ou grupo, seus pontos fortes ou aspectos positivos e suas possíveis limitações.
A segunda etapa inclui a ação, propriamente dita. Segundo Arellano (apud
Richardson, 2000, p. 7), organizada a informação obtida na etapa anterior, inicia-se a ação,
através do processo de sensibilização. Neste processo, aproveita-se toda ocasião para
envolver a comunidade.
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Nesta etapa, serão realizados grupos de estudos, divididos em seis encontros, os
quais terão como objetivo principal levar o coletivo escolar a analisar e refletir sobre as
questões históricas que envolvem a reprovação, a importância do papel de cada membro do
coletivo no enfrentamento à reprovação, bem como redimensionar as práticas pedagógicas
para qualificar o atendimento destinado aos alunos desta série.
O material de estudo é composto por trechos de filmes, documentários e sugestões
de bibliografias a serem utilizados nos encontros de estudo.
ROTEIRO DE ESTUDOS
1º ENCONTRO
APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DE TRABALHO
Na Semana Pedagógica do Colégio Estadual “Alberto Gomes Veiga” Ensino Médio e
Profissional, referente ao segundo semestre de 2011, será feita a apresentação da proposta
de estudo à comunidade escolar, onde serão exibidos os índices de reprovação nos
primeiros anos no período de 2004-2009, bem como a análise dos dados coletados na
pesquisa de campo realizada no mês de março de 2001.
QUESTIONAMENTOS:
• Como vê a reprovação?
• Embora existam outros fatores que colaboram para os resultados apresentados, até
que ponto posso interferir nestes dados tendo em vista o meu papel enquanto
educador (a)? Estou disposto (a)?
BRASIL, Censo Escolar. MEC. 2009. Disponível em http://www.inep.com.br/censo .
Acesso em abril de 2011.
PARANAGUÁ. Projeto Político Pedagógico: Colégio Estadual Alberto Gomes Veiga
Ensino Médio e Profissional. PR, 2010.
24
2º ENCONTRO
EXIBIÇÃO DO DOCUMENTÁRIO : PRO DIA NASCER FELIZ
Duração : 88 minutos
Direção : João Jardim
Síntese : O documentário “Pro Dia Nascer Feliz” apresenta depoimentos de alunos com
idade entre 14 e 17 anos, pertencentes a seis escolas localizadas em diferentes regiões do
país: Manari, em Pernambuco; Duque de Caxias, no Rio de Janeiro; o bairro Alto Pinheiros
e a cidade de Itaquaquecetuba, em São Paulo. O filme revela as semelhanças e diferenças
entre esses jovens, mostrando suas expectativas para o futuro. O documentário apresenta
um leque extenso e rico de temas que poderão ser abordados em função de que refletem as
mesmas angústias encontradas em nossas escolas, como: as deficiências estruturais, falta de
professores, descompromisso do poder público para com a educação, desinteresse dos
alunos, falta de critérios avaliativos, avaliação e recuperação como meros instrumentos
burocráticos,entre outras reflexões que poderão ser desencadeadas a partir desse
documentário. Alguns recortes do filme são interessantes para as questões que envolvem as
discussões sobre a reprovação escolar.
Temas para reflexão:
• Reprovação Escolar;
• Conselho de Classe;
• Critérios Avaliativos;
• Relação professor-aluno.
QUESTIONAMENTOS:
INÍCIO DO DOCUMENTÁRIO : COMPARAÇÃO DOS DADOS 1962-2006
• O documentário, logo no início, faz um comparativo dos dados educacionais entre
os anos de 1962 e 2006. Fazendo um paralelo com os dados de 2011, houve
mudanças?
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• Analisando o documentário, em que aspectos as escolas apresentadas se
assemelham à realidade da nossa escola?
DEPOIMENTO DA ALUNA DE MANARI (POETISA)
• A aluna da escola de Manari, em Pernambuco, gostava de ler, escrevia poemas, mas
às vezes não ganhava notas pelos seus escritos porque os professores não
acreditavam que era ela quem havia escrito seus textos. Será possível que essa
situação venha a ocorrer nas nossas salas de aula? Existem alunos interessados que
passam despercebidos por nós?
DEPOIMENTO DA DIRETORA SOBRE A RECUPERAÇÃO PARALELA
“... não dá tempo de recuperar os conteúdos... o aluno não consegue e reprova...”
A recuperação tem realmente buscado a retomada dos conteúdos não assimilados ou
continua sendo um mero instrumento burocrático?
CONSELHO DE CLASSE X REPROVAÇÃO ESCOLAR
• Ao analisar a vida do aluno num Conselho de Classe, o que é mais importante: o seu
avanço em relação ao seu aproveitamento escolar ou a soma da sua pontuação
anual?
• Como organizar o trabalho durante o ano para que um número maior de alunos
consiga a apropriação dos conteúdos?
• Num Conselho de Classe, que aspectos devem ser priorizados?
• Um dos alunos entrevistados parecia despreocupado em relação ao seu resultado
final. Na pesquisa realizada no colégio, há um alto índice de aprovações pelo
Conselho de Classe e, ao mesmo tempo, uma discussão por parte de alguns
membros do coletivo em função de que os alunos não se preocupam com os estudos
porque ficam esperando a aprovação pelo conselho. Como essa questão poderia ser
resolvida para que não houvesse a necessidade de tanta aprovação dessa forma?
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AVALIAÇÃO
• Um dos alunos entrevistados comenta que na disciplina de Inglês, aprendem o verbo
to be desde a quinta série e chegam ao Ensino Médio sem saber.
• Referindo-se às cobranças feitas aos professores da rede pública estadual de São
Paulo que apresentam em elevado número de insuficientes nas suas disciplinas, a
professora Celsa comenta que muitos dão notas para que não tenham que justificar
os resultados.
• Como percebe a avaliação e que aspectos considera que devam ser melhorados em
relação a ela, na sua disciplina ou função, para que realmente sejam verificados os
avanços dos alunos?
• Traçar um paralelo entre a realidade vivida e que ações podem ser propostas para
melhorar a qualidade de ensino.
3º ENCONTRO
CONSELHO DE CLASSE X REPROVAÇÃO ESCOLAR
EXIBIÇÃO DO TRECHO DO FILME: ENTRE OS MUROS DA ESCOLA
Duração : 128 minutos
Direção : Laurent Cantet
Síntese : François Marin trabalha como professor de Língua Francesa em uma escola de
Ensino Médio na periferia de Paris. Ele e seus colegas de ensino buscam apoio mútuo na
difícil tarefa de fazer com que seus alunos aprendam algo ao longo do ano letivo. François
procura estimular seus alunos, mas o descaso e a falta de educação são grandes
complicadores. O trecho do filme apresenta o momento do Conselho de Classe onde há a
participação dos representantes de turma. Nas discussões, os professores, priorizam o
comportamento dos alunos em detrimento dos seus avanços na aprendizagem, fato
observado por uma das representantes de turma presentes no conselho. O trecho do filme
permitirá rediscutir a função do Conselho de Classe e compará-lo ao desenvolvido na
escola. Após as discussões e análises das fichas de conselho, as mesmas serão reelaboradas.
27
Textos Sugeridos :
• Conselho de Classe.
• Orientações para o encerramento do ano letivo: O papel do pedagogo na mediação
do Conselho de Classe.
Textos disponíveis no site: http://www.diaadiaeducação.pr.gov.br/cge. Acesso em 30 de
junho de 2011.
PARO, Vitor Henrique. Reprovação escolar: renúncia à educação. São Paulo: Libertad,
2001.
4º ENCONTRO
CRITÉRIOS AVALIATIVOS X REPROVAÇÃO ESCOLAR
Textos Sugeridos :
• Avaliação na Escola. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento
da Educação Básica: Grupo de Estudos Professores, 2008.
• ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação : uma prática em busca de novos sentidos.
5ª ed. São Paulo: DP & A, 1999.
• Provas de Recuperação versus Estudos Paralelos. Secretaria de Estado da
Educação. Grupo de Estudos Pedagogas, 2008. Fragmento do texto: Rumos da
avaliação neste século: In Hoffmann, Jussara. Avaliar para promover: as setas do
caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001, p. 24-27.
• LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 19ª ed. São
Paulo: Cortez, 2008.
28
5º ENCONTRO
REFLEXÃO SOBRE A REPROVAÇÃO ESCOLAR COMO FORMA DE PODER
Os participantes do encontro serão divididos em grupos para leitura e reflexão dos capítulos
da pesquisa que tratam do Ensino Médio desde o seu surgimento até as políticas
educacionais referentes a ele no governo Fernando Henrique Cardoso.
Textos Sugeridos:
• Ensino Médio – um breve histórico;
• A nova realidade legal no Brasil;
• Reformas Educacionais durante o governo Fernando Henrique Cardoso;
• Reprovação Escolar.
ARROYO, M. Fracasso – Sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da
educação básica. In: ABRAMOWICS, A. E. MOLL, J. (orgs.) Para além do fracasso
escolar.3ª ed. Campinas: Editora Papirus, 2000, pp. 11-26.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Práxis. São Paulo : Cortez. Instituto Paulo Freire, 1995.
KUENZER, Acácia. A educação no contexto do mundo do trabalho. Secretaria de
Estado da Educação. Paraná. Disponível em :
http://www.pde.pr.gov.br/textosevideos/horaatividade. Acesso em 20 de abr. 2011.
MELO, Savana Diniz Gomes. Continuidade e / ou rupturas nas políticas para o ensino
médio e educação profissional (Tese de Doutorado). Minas Gerais, nov. 2010.
Disponível em : www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/GT05-2016. Acesso em 04 de
mar. 2011.
NAGEL, Lizia. Avaliação, sociedade e escola: fundamentos para reflexão. Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, 1989.
29
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: história de submissão e
rebeldia. São Paulo : T. A. Queiroz, 1993.
PARO, Vitor Henrique. Reprovação escolar: renúncia à educação. São Paulo : Libertad,
2001.
PINTO, José Marcelino de Rezende. O ensino médio. In: OLIVEIRA, Romualdo;
ADRIÃO, Theresa (ORG.). Organização do ensino no Brasil. 2 ed. São Paulo : Xamã,
2002.
6º ENCONTRO
ESTUDO DO CASO
Os participantes do encontro serão divididos em grupos e cada grupo receberá um caso
sobre reprovação escolar para que definam encaminhamentos preventivos. Quando todos os
grupos encerrarem as apresentações das suas propostas, será exibido o vídeo com os
depoimentos dos alunos com caso de reprovação na sua vida escolar.
1º CASO
Samuel está com dezenove anos e reprovou o primeiro ano do Ensino Médio quatro vezes.
Durante os anos em que permaneceu na escola, os professores reclamavam bastante do seu
comportamento, das atividades não realizadas ou feitas pela metade. Em várias
oportunidades sua mãe compareceu à escola, eram feitos combinados entre ele, a escola e a
mãe, mas dali a alguns dias, as queixas dos professores voltavam a fazer parte do seu
cotidiano. Numa das ocasiões em que Samuel foi encaminhado à coordenação, no início de
um novo ano, ele se queixou que um dos professores, ao vê-lo novamente no primeiro ano,
disse a ele que já estava reprovado. Mas era início do ano... Samuel parou de estudar sem
concluir o Ensino Médio.
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2º CASO
João tem dezesseis anos e cursa o primeiro ano do Ensino Médio pela segunda vez. É um
aluno tímido, lento para desenvolver as atividades e pouco participativo. Tem um problema
sério na pele, embora não seja visível, e precisa se afastar do colégio algumas vezes durante
o mês porque seu acompanhamento médico é feito em outra cidade. Apresenta dificuldades
de aprendizagem, mas não busca ajuda dos professores, pois sente vergonha até de
apresentar seus atestados médicos para que os mesmos tomem conhecimento da razão das
suas faltas. A equipe pedagógica já comunicou os professores a respeito do problema do
João, solicitou ao representante de turma que o auxilie e, quando chega o final do ano, ele
volta a reprovar.
3º CASO
Leandro tem quinze anos e nunca havia passado por reprovação na sua vida escolar. No
início do ano, faltou a muitas aulas sem justificativa, deixou de fazer algumas recuperações
e atividades solicitadas pelos professores. No início do terceiro bimestre sua mãe, que
também é professora, compareceu ao colégio para conversar com a coordenação sobre
Leandro. Comunicou que o pai do aluno estava passando por sérios problemas de saúde:
uma depressão muito forte, que fazia com que alternasse o seu humor entre períodos de
agressividade e tentativas de suicídio, além de começar a tratar o filho muito mal quando o
mesmo se aproximava dele. Ela solicitou paciência por parte da escola em relação ao seu
filho. O problema foi passado aos professores, mas na correria das atividades cotidianas, o
acompanhamento diário não foi feito conforme deveria e Leandro reprovou no final do ano.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Práxis. São Paulo: Cortez. Instituto Paulo Freire, 1995.
KUENZER, Acácia. A educação no contexto do mundo do trabalho. Secretaria de
Estado da Educação. Paraná. Disponível em :
http://www.pde.pr.gov.br/textosevideos/horaatividade. Acesso em 20 de abr. 2011.
MELO, Savana Diniz Gomes. Continuidade e / ou rupturas nas políticas para o ensino
médio e educação profissional (Tese de Doutorado). Minas Gerais, nov. 2010.
31
Disponível em : www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/GT05-2016. Acesso em 04 de
mar. 2011.
NAGEL, Lizia. Avaliação, sociedade e escola : fundamentos para reflexão. Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, 1989.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: história de submissão e
rebeldia. São Paulo : T. A. Queiroz, 1993.
PARO, Vitor Henrique. Reprovação escolar: renúncia à educação. São Paulo : Libertad,
2001.
PINTO, José Marcelino de Rezende. O ensino médio. In: OLIVEIRA, Romualdo;
ADRIÃO, Theresa (ORG.). Organização do ensino no Brasil. 2 ed. São Paulo: Xamã,
2002.