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SECRETARIA DO ESTADO DO PARANÁ
A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR/ALUNO E O DESENVOLVIMENTO DA
SECRETARIA DO ESTADO DO PARANÁ
PDE 2010
Maria Arêa Lima Maruyama
A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR/ALUNO E O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
CURITIBA
A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR/ALUNO E O DESENVOLVIMENTO DA
SECRETARIA DO ESTADO DO PARANÁ
PDE 2010
Maria Arêa Lima Maruyama
A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR/ALUNO E O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
Material Didático apresentado à Secretaria Estadual de Educação, como requisito ao Plano de Trabalho do Professor PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional. Professora Orientadora: Msc. Danielle Marafon, pela UEPR – FAFIPAR.
CURITIBA
1
Introdução
A produção didática ora apresentada atende a modalidade de Unidade
Didática e tem como objetivo principal, trazer contribuição teórica sobre a
educação, o ensino e as práticas educativas desenvolvidas no ambiente da
sala de aula, que atuem como facilitadoras da aprendizagem.
Compõe-se de três tópicos que versam sobre o tema, uma série de
perguntas para reflexão, sugestões de leitura e proposta de atividade.
A sistematização processada ao longo do corpo do trabalho, foi assim
distribuída por entender-se que dessa maneira permitiria um aprofundamento
coerente dos conteúdos que esclarecem o objetivo do estudo.
Na intenção de suscitar uma reflexão junto ao grupo de professores,
sobre a qualidade das relações que se efetivam na sala de aula, no
desenvolvimento do trabalho educativo, o referido material pretende contribuir
no sentido de apresentar subsídios teóricos elucidativos sobre o tema.
Nesse sentido, inicia-se, discorrendo Sobre O Valor de Educar, na
tentativa de, através de algumas contribuições teóricas pertinentes, demonstrar
o valor da educação no processo de humanização dos indivíduos.
Em seguida, processa-se explanação Sobre Os Saberes Necessários a
Docência, exigidos no desenvolvimento da prática educativa, para cujo
embasamento adotou-se prioritariamente a contribuição trazida pelo educador
Paulo Freire em sua obra intitulada: Pedagogia da Autonomia, Saberes
Necessários à Pratica Educativa.
O último tópico versa Sobre A Prática Educativa do Bom Professor, cujo
discurso e sistematização se referencia fundamentalmente na obra da
educadora Maria Isabel da Cunha, em seu trabalho sob título: O Bom Professor
e Sua Prática.
Espera-se dessa forma, propiciar reflexão nos educadores, emergindo
daí o estímulo para aprimoramento ou mudança positiva na qualidade das
relações que se efetivam no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem.
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Sobre o valor de educar
Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, apud (SOUZA,
2003, p. 105, 106).
A educação terá por finalidade o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos
humanos e às liberdades fundamentais; favorecerá a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos
étnicos ou religiosos; e promoverá o desenvolvimento das atividades
das Nações Unidas para a manutenção da paz (art. 26, § 2).
(SOUZA, 2003, p. 105, 106).
Sem dúvida, pode-se afirmar que de todo empenho humano, a
educação, entendida como mediação no interior da prática social global
(SAVIANI, 2003) é de fato o mais valioso e humanizador de todos. Conforme
(SAVATER, 2005), nós humanos nascemos já o sendo, porém só atingimos
plenamente nossa humanidade quando os outros nos contagiam com sua
humanidade decididamente e com nossa cumplicidade. A vocação de
compartilhar com todos o que já é conhecido é inerente à condição humana.
Assim, para (SAVATER, 2005),
(...) educar é crer na perfectibilidade humana, na capacidade inata de
aprender e no desejo de saber que a anima, é crer que há coisas
(símbolos, técnicas, valores, memórias, fatos...) que podem ser
aprendidas e que merecem sê-lo, que nós homens, podemos
melhorar uns aos outros por meio do conhecimento.(SAVATER,
2005, p. 22).
Na perspectiva do entendimento que a vida humana se caracteriza por
um processo de construção contínua, que o ser humano é livre em suas
3
escolhas para a edificação da sua história, que é essencialmente um ser de
comunicação e diálogo, justifica-se a tarefa da educação na realização do
processo de conhecimento pela busca de sua completude.
A esse respeito (SAVIANI, 2008), afirma:
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da
educação diz respeito de um lado, à identificação dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie
humana para que eles se tornem humanos e de outro lado e
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2008, p. 17).
A despeito da sua importância no processo de humanização dos
indivíduos, ocorre que a tarefa educativa na sua prática cotidiana depara-se
com obstáculos que limitam a realização plena dos seus propósitos.
Entretanto é mister lembrar que diante da magnitude da sua função, os
problemas que se evidenciarem no desenvolvimento do processo ensino
aprendizagem, devem ser encarados como desafios a serem superados.
Isso implica o compromisso do educador com a instrumentalização do indivíduo
no sentido de levá-lo a refletir sobre sua situacionalidade, no espaço geográfico
e social. Ao descobrir-se nesse contexto de relações emerge no indivíduo, a
consciência de sua condição de sujeito, revestida de deveres, cuja realização,
lhe exigirá a demonstração do domínio teórico do conteúdo sistematizado
historicamente. À educação escolar cabe o cumprimento dessa tarefa.
Assim, segundo (FREIRE, l974, p. 42), apud, (MIZUKAMI, 1986, p. 94),
É preciso que a educação esteja em seu conteúdo em seus
programas e em seus métodos, adaptada ao fim que se persegue,
permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa,
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transformar o mundo e estabelecer com os outros homens relações
de reciprocidade, fazer cultura e história. (FREIRE, 1974, p. 42)
Há nesse sentido, uma evidente constatação em considerar que a
realização humana supõe a apropriação ativa e o domínio da cultura, da
ciência, da arte, o que não é possível, sem parâmetros mínimos de
organização, rigor e acompanhamento sistemático. No que se traduz em
qualidade cognitiva e operativa dos processos de ensino e aprendizagem para
todos. (LIBÂNEO, 2002).
MANACORDA (1986), apud (LIBÂNEO, 2002, p. 42), demonstra a
importância da especificidade da educação na vida dos seres humanos em
trecho de entrevista:
Creio que (...) uma educação voltada apenas para a afirmação dos
princípios de liberdade, democracia, participação cultural, não basta,
porque tal gênero de educação os inimigos da democracia também
podem fazer, no plano do discurso. Sem negar ou ignorar esses
princípios, considero mais importante que os homens sejam
instruídos, Isto é, armados de saber, de tal modo que possam
participar concretamente da criação de uma vida mais rica, de uma
maior capacidade produtiva, com maior participação democrática. Isto
significa mais instrução, mais cultura.
(...) Mas a cultura hoje não passa somente pelo ler, escrever e fazer
contas. Passa pelo conhecimento teórico-prático, conhecimento e uso
de novos instrumentos de produção e comunicação entre os homens.
É preciso dar instrução, sim, mas como instrumento concreto de
conhecimento, de capacidade operativa, produtiva, e de capacidade
cognoscitiva. (MANACORDA, 1986, apud LIBÂNEO, 2002, p. 42)
A educação escolar, através do processo educacional deverá servir à
função precípua de introduzir o indivíduo no contexto histórico e social de sua
época, instrumentalizando-o para um olhar crítico sobre as transformações que
ocorrem a nível mundial, e ainda subsidiá-lo no desenvolvimento de uma
relação autônoma, crítica com a cultura em suas múltiplas manifestações. Daí
5
que, para a realização dessa tarefa, se faz necessário o estabelecimento do
compromisso por uma educação, que conforme (LIBÂNEO, 1998), apud
(LIBÂNEO, 2002, p. 40),
O que está em questão é uma formação que ajude o aluno a
transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar
seu potencial de pensamento por meio de meios cognitivos de
construção e reconstrução de conceitos, habilidades, atitudes,
valores. Trata-se de investir numa combinação bem sucedida da
assimilação consciente e ativa desses conteúdos com o
desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos
visando a formação de estruturas próprias de pensamento, ou seja,
instrumentos conceituais de apreensão dos objetos de conhecimento,
mediante a condução pedagógica do professor que disporá de
práticas de ensino intencionais e sistemáticas de promover o “ensinar
a aprender a pensar”(LIBÂNEO, 2002,p. 40)
A sociedade contemporânea caracteriza-se como um período em que as
exigências se multiplicam e muitas transformações ocorrem. “Globalização,
pós-modernidade, neoliberalismo, democracia, sociedade virtual, direitos
humanos, ecologia, desenvolvimento, livre-mercado, movimentos sociais, entre
outras” (CANDAU & SCAVINO, 2003 p. 7). São expressões que revelam
desejos e necessidades, fantasias e realidades, pertinentes ao programa
internacional, e aceitam diferentes leituras, conforme o ponto de vista adotado.
Ademais, a ênfase na informação como primazia para o acesso ao
conhecimento, requisita da escola, o cuidado quando da seleção dessa
informação que servirá de alicerce para a promoção do conhecimento.
Diante dessa realidade, se impõe desafios que instiga a educação,
através do trabalho educativo, no sentido de formar para a vida, sujeitos e
atores sociais edificadores de uma cidadania ativa e crítica, favorecendo o
desenvolvimento de processos de apropriação de grupos sociais,
especialmente dos que se encontram à margem da cidadania. Uma educação
escolar que leve o indivíduo a visualizar o que se encontra além das
aparências, a perceber o que está oculto e enxergar o contraditório.
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Nessa configuração, se estabelece o compromisso político e social por
uma educação que responda à necessidade de colaborar para a construção de
um projeto de sociedade baseada em critérios de igualdade e justiça. Uma
sociedade inclusiva, sustentável e plural. Dessa maneira, para (NASCIMENTO,
2003, p. 118), há que se destacar,
(...) ser educador exige um compromisso político, uma
tomada de posição diante da realidade. Ser educador/a, nessa
perspectiva crítica, exige um compromisso com a ética, a cidadania, a
competência, a criticidade, a alegria, a esperança. Educar nesse
sentido, pressupõe despertar a consciência e o sentimento de co-
responsabilidade pela vida em sociedade. (NASCIMENTO, 2003,
p.118).
Assim, a educação contribuirá eficazmente na formação de sujeitos que
atuem na elaboração de uma sociedade, onde a diferença seja entendida como
um fator de construção da autonomia e possibilidades de ação, e não como um
mecanismo que justifica o aprofundamento das desigualdades sociais,
econômicas e políticas. (GENTILI, 2007).
Segundo o autor, é na escola democrática que se realiza a pedagogia da
esperança, que atua como um remédio, limitado, porém necessário contra a
pedagogia da exclusão que nos acomete de cima e que, vítimas do desencanto
ou do realismo cínico, reproduzimos desde o princípio.
A esse respeito, o autor afirma:
A escola deve contribuir para tornar visível o que o olhar
normalizador oculta. Deve ajudar a interrogar, a questionar, a
compreender os fatores que historicamente contribuíram na produção
da barbárie que supõe negar os mais elementares direitos humanos
e sociais às grandes maiorias. A escola democrática deve ser um
espaço capaz de nomear aquilo que, por si mesmo, não diz seu
nome, que se disfarça nos grotescos eufemismos do discurso light,
cortês, anoréxico. O discurso cínico dos nossos governos, dos
mercadores da fé, do empresariado sensível e dos druidas
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tecnocráticos que, em um vôo rasante, procuram interpretar a
realidade a partir dos gabinetes ministeriais. (GENTILI, 2007, p. 42)
O autor complementa:
Ao nomear a barbárie, a escola realiza sua pequena, ainda que
fundamental, contribuição política à luta contra a exploração, contra
as condições históricas que fazem, das nossas, sociedades
marcadas pela desigualdade, pela miséria de muitos e pelos
privilégios de poucos. Contribui com a luta contra essas condições e
promove a criação de outras. (GENTILI, 2007, p. 42)
Considerando-se a grande quantidade de informações (nem todas
confiáveis) disponíveis, na atualidade, o espaço educativo volta adquirir
relevância. Os vínculos que ali se formam, especialmente entre alunos e
professores, mais que a troca de saberes, são essencialmente, espaços de
trocas de perspectivas, percepções e vivências. (GENTILI & ALENCAR, 2007).
Segundo os autores,
Crianças, jovens e também os adultos (aqueles que decidiram, contra
a letal apatia reinante, aprender a ler, escrever e contar, no outono de
suas vidas) são ativos discentes, portadores de esperanças. Os
docentes têm, portanto, a obrigação de potencializar estes sonhos e
possibilidades, vencendo a renitente amargura, recuperando a
fundamental jovialidade – rebelde e transformadora. (GENTILI &
ALENCAR, 2007, p. 22)
Seguindo essa reflexão, fica evidente, a relevância do significado da
função social atribuída à escola como promotora de aprendizagens e espaço
que por excelência se ocupa pela transmissão do saber construído
historicamente. Sabe-se que o ensino e a educação escolar produzem
desenvolvimento.
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Contudo, na atualidade, muitas críticas são direcionadas a essa
instituição, especialmente quanto à expectativa social em torno do trabalho
educativo realizado. Este teria que responder a contento todos os problemas
emergentes na conjuntura social.
Essa situação favorece o surgimento em setores da sociedade (
incluindo os educadores ) quanto ao sentimento de que as coisas, no interior
das escolas não vão bem, gerando um estado de desencanto.
Todavia, vale salientar, que a escola está inserida em um contexto mais
amplo e por isso mesmo, expressa-se conforme as necessidades emergentes
em cada momento histórico. (GENTILI, 2004, p. 30), ressalta de forma
elucidativa: “A escola deve conviver, embora com tensão e com conflito, com a
realidade global e local. Essa dialética entre essas duas realidades, deve estar
reproduzida no cotidiano da escola.”
Portanto, essa instituição que prima pela transmissão do saber
sistematizado através das gerações, é também palco das representações das
contradições sociais em foco. Daí que isso implica na imposição de maiores
desafios ao docente, requisitando do mesmo, saberes situados em ação que
servirão de alicerce para o seu fazer cotidiano e consequentemente, poder
desempenhar a contento, a valiosa função de ensinar o homem a se questionar
enquanto inserido em um contexto e desenvolver as condições para um novo
agir, de forma livre e compartilhada.
Na sociedade atual, conforme (ALENCAR, 2007, p. 116)
O professor-educador-humanista tem um papel revolucionário a
cumprir. Aparentemente, nada grandioso, épico. Na verdade, tudo
imenso, no anônimo heroísmo do cotidiano, do miúdo e libertador
trabalho da sala de aula. Com a consciência de que, como ensina
Carlos Rodrigues Brandão, “a escola não muda o mundo: pode e
deve mudar as pessoas. E estas sim, é que mudam o mundo”.
(ALENCAR, 2007, p. 116)
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Para refletir
Para contribuir na reflexão Sobre o Valor de Educar, procure responder as
seguintes questões:
1. A escola oferece condições e espaço para reflexões e discussões coletivas
sobre as questões emergentes da humanidade?
2. Como educador, qual o seu compromisso nesse processo?
3. Como deve ser a escola diante de todos esses desafios?
4. O ensino dá conta de responder às questões sociais da atualidade?
5. Você estimula os alunos a refletirem sobre a realidade atual?
6. Você atribui mais importância a formação para um mercado de trabalho
competitivo ou uma formação completa para a vida?
7. Na sua compreensão, o que se deve aprender?
Para acrescentar conhecimento
Para saber mais Sobre o valor de Educar, sugerimos as seguintes leituras:
CANDAU, Vera Maria e SCAVINO, Susana (Orgs.). Educar em direitos
humanos: construir democracia. 2. Ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003.
CORTELLA, M. S. Qual é a tua a obra? Rio de Janeiro: Vozes, 2008.
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GENTILI, Pablo e ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de
desencanto. 7. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2007
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas
exigências educacionais e profissão docente. 10. Ed. São Paulo: Cortez, 2007.
(Coleção Questões da Nossa Época: v. 67).
SAVATER, Fernando. O Valor de Educar; São Paulo: Editora Planeta do
Brasil, 2005.
Sobre os Saberes Necessários à Prática Docente
Considerar o ser humano hoje é considerá-lo em sua inteireza, nas
possibilidades de suas múltiplas dimensões, em sua complexidade,
em um mundo também múltiplo e complexo. Formá-lo para e nesse
mundo e em sua inteireza é não perder de vista a fluidez do mundo e
a riqueza e diversidade de sua humanidade, traduzida por suas
necessidades singulares e coletivas. (PLACCO, 2010, p. 151).
No âmbito do desenvolvimento do fenômeno educativo, mais
especificamente, sobre as atividades produzidas no interior das escolas, é
requisitado à docência, um permanente estado de reflexão sobre a sua ação
cotidiana.
Sabe-se que a prática educativa é possível ser realizada, de forma
apenas pensada, quase automática, sem no entanto ser refletida. Contudo, se
se pretende dar um significado pleno ao fazer pedagógico, faz-se necessário
re-pensar a própria ação, de forma cuidadosa e particular para apropriar-se das
dimensões, conseqüências, limites e possibilidades de atuação.
Isso requer do docente, assumir um fazer fundado na ética, no respeito à
dignidade e na compreensão do educando como detentor de sua própria
autonomia.
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Assim, os educadores situados, reflexivos e compromissados com a
função da educação, reconhecem que é preciso ter clareza da necessidade de
estabelecer objetivos de aprendizagem transparentes, de possível acesso,
quando da gerência dessa tarefa.
A finalidade dessa ação se traduz em ajudar o aluno no acesso aos
conteúdos escolares (conhecimentos sistematizados historicamente) e os
processos de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas.
Implica a promoção do aluno na iniciação do compromisso ativo de
solidariedade com a realidade presente, levando-o a uma atuação consciente,
construtiva e transformadora.
Na tessitura das atividades escolares, ao adentrar-se o contexto das
salas de aula, através da análise do desenvolvimento do ensino ( fenômeno
social complexo, situado, multideterminado), observa-se tratar de uma
atividade que requer do oficio de professor a responsabilidade ética, além de
um conjunto de saberes necessários ao exercício da tarefa docente.
Sobre o que consiste a especificidade dos conhecimentos requeridos no
desempenho da atividade docente, (ROLDÃO, 2010, p. 29, 30),
- Saber o que ensinar: conhecimento de conteúdo que objetiva o que
deverá ser apropriado pelo aprendente.
- Saber porque e para que ensinar: conhecimento curricular,
enquadrador dos conteúdos na sua razão de ser e finalidade num
dado currículo.
- Saber como ensinar: conhecimento pedagógico-didático do
conteúdo e das diversas estratégias de ensino passíveis de ser
mobilizadas.
- Saber a quem se ensina: conhecimento do sujeito, seu percurso e
seu contexto, em modos de clarificar os seus modos e processos de
aceder ao que é ensinado.
- Saber conceber e escolher como ensinar com cada situação:
conhecimento estratégico que articula os conteúdos, os sujeitos e
técnicas disponíveis em termos da adoção de uma linha estratégica
diferenciada para cada situação singular (SOUSA, 20l0).
- Saber analisar e avaliar como se ensinou: conhecimento reflexivo
que permite ao docente reanalisar reflexivamente a sua ação,
retroagir ou reorientar em função da análise feita.
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- Saber reorientar as estratégias futuras com base na avaliação feita:
conhecimento regulador. (ROLDÃO, 2010, p. 29,30)
Ao apoderar-se desses conhecimentos, o professor desempenhará
melhor sua complexa tarefa de responsável pela aprendizagem dos
alunos. Conforme (LIBÂNEO, 2002, p. 38)
(...) se esperamos da educação escolar a relação do aluno com os
conteúdos, é fundamental que o mediador dessa relação também
tenha um domínio seguro deles, de sua ligação com a prática e com
os problemas concretos, que saiba trabalhar os conteúdos como
instrumentos conceituais para leitura da realidade, como ajuda para
compreender o mundo cultural e social. (LIBÂNEO, 2002, p. 38)
Nesse sentido, (FREIRE, 2010) em síntese realizada sobre os saberes
essenciais á pratica educativa crítica, progressista, traz contributos relevantes,
nas dimensões sobre ensinar e aprender. Os quais se demonstram a seguir: “
Não há docência sem discência; Ensinar não é transferir conhecimento;
Ensinar é uma especificidade humana.”
Sobre essas dimensões, indicadas pelo autor, procede-se uma breve
explanação, dado que recomenda-se, ao final dessa demonstração, a leitura
integral da obra, como aporte fundamental à construção de uma prática
docente profícua.
Não há docência sem discência:
Segundo o autor, no ato educativo, considerado como um fazer
compartilhado, mediado pelo diálogo entre os atores que o compõe, no caso,
professores e alunos, encontram-se imbricados nessa ação de forma
simultânea, o ensinar e o aprender.
Na compreensão de que ensinar não se traduz apenas em transferir
conhecimento, mas antes, promover as condições para a sua construção, na
relação dialógica que se estabelece entre, professor aluno e o conhecimento,
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é mister o entendimento que apesar das diferenças entre si, “ quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
Desse modo, o conhecimento docente vai se forjando nesse processo
de aprender com o outro e com as diferentes situações com as quais se depara
no cotidiano da atividade educativa. Esse fazer se legitima na medida em que,
através da mediação, numa relação dialógica, assume a intencionalidade de
provocar no aluno o desejo de construir o seu próprio conhecimento. Conforme
(FREIRE, 2010, p. 24),
(...) inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado
em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o
ensinado, (...) com relação a aprender, é um processo que pode
deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo
mais e mais criador. (FREIRE, 2010, p. 24)
Nesse sentido a tarefa docente não se limita à mera transmissão dos
conteúdos de forma insípida, mecânica, mas principalmente ensinar o aluno a
aprender a pensar certo. Disso decorre que o educador, necessariamente
também tenha aprendido a pensar certo, mesmo que para isso tenha
transcorrido momentos de incerteza.
Saber pensar é essencialmente saber conviver com a autonomia do
semelhante, dentro da norma democrática também paradoxal das autonomias
solidárias e competitivas. (DEMO, 2009). Para o surgimento desse saber, é
requerido ao indivíduo a faculdade do manejo do conhecimento com autonomia
e discernimento, como condição para atribuir significado ao mesmo, quando da
sua utilização.
Levando em conta que, ensinar e aprender, se caracterizam por
processos em permanente construção, compreende-se, que pesquisar é
atividade intrínseca aos mesmos, estabelecendo-se como condição essencial
para a elaboração autônoma do conhecimento. É pesquisando que se conhece
de forma rigorosa, crítica, exata.
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O aprendizado através da pesquisa, além de instigar a curiosidade por
novos saberes, propicia a superação da ingenuidade para um estado de
criticidade, base, necessária para uma postura epistemológica.
Com base nessa análise, (DEMO, 2009, p. 24), “Para que o aluno
pesquise e elabore, torne-se autônomo e criativo, precisa de professor que
tenha, de maneira eminente, tais qualidades.”
(DEMO, 2009, p. 24), conclui sobre o ser professor, nessa perspectiva:
“Em vez de alguém treinado para ensinar, passa a considerar-se o eterno
aprendiz, porquanto somente um professor que sabe aprender consegue fazer
seu aluno aprender”.
O compromisso com o cuidado sistemático em mediar a relação entre os
alunos e o conteúdo, objeto do conhecimento, de forma que resulte em
aprendizagem consciente, torna-se função precípua do educador progressista.
Ensinar não é transferir conhecimento:
Na compreensão do aluno enquanto um ser social, dialógico, criador e
inacabado, a prática educativa deverá nortear-se na direção da formação que
abarque as múltiplas dimensões da existência. Nesse sentido há que se
respeitar a autonomia do ser do educando, como portador de conhecimentos,
que se ancoram nas experiências de vida e se demonstram no cotidiano das
salas de aula.
Ciente desses condicionantes, é mister ao educador, manter a clareza
dos seus objetivos, no desempenho dessa tarefa de contribuir para a formação
da personalidade integral, além de concomitantemente atuar, mediando na
elaboração dos saberes escolares.
Essa atuação prescinde que o educador, utilize o bom senso, a
humildade e o respeito à pessoa do educando, como ferramentas eficazes na
promoção da aprendizagem.
Somando-se a isso, outro saber indispensável à prática educativa
progressista, formadora, é a própria gerência do desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem decorrentes no ambiente da sala de aula, que exige
do educador, o estabelecimento de limites nas ações, com base nos princípios
de autoridade e liberdade.
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O aluno, enquanto ser responsável pela construção do próprio
conhecimento, precisa reconhecer a condição necessária de realização de
atividades, como contributos à apropriação das formas padronizadas do saber.
O domínio desses saberes, mesmo que em alguns momentos, tenha
sido adquirido de maneira não muito prazerosa, torna-se imprescindível à
faculdade de aprender e consequentemente, a utilização desses, na
construção da sua humanidade.
Ademais, faz-se necessário o entendimento e respeito, por parte do
educando quanto à autoridade do professor, enquanto elemento portador da
síntese do conhecimento construído històricamente.
A esse respeito, (PLACCO, 2010, p. l47) afirma:
Só quando há uma real comunicação e integração afetivo-cognitiva
entre os autores do processo educativo da escola, há possibilidade
de emergência da formação de um novo homem, que sintetiza e
apresenta movimentos de consciência e de compromisso que se
instalam e se ampliam na formação do cidadão. (PLACCO, 2010, p.
l47)
Ensinar é uma especificidade humana:
A busca racional pelo conhecimento dos elementos que compõem a
existência humana, legitimam de forma evidente, a relação dialógica, como
condição, na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem na tessitura
social. Para essa compreensão, (SAVATER, 2005, p. l34, l35) adverte:
Aprender a discutir, a refutar e a justificar o que se pensa é parte
indispensável de qualquer educação que aspire ao título de
“humanista”. (...) Especialmente em quem está aprendendo deve-se
potencializar a capacidade de perguntar e de se perguntar, inquietude
sem a qual nunca se sabe realmente nada, mesmo que se repita
tudo. (SAVATER, 2005, p. l34, 135)
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Para o desenvolvimento de uma prática educativa crítica,com vistas à
humanização, um outro saber não menos importante é que para ensinar exige
liberdade e autoridade. A autoridade do professor se constrói com o
conhecimento da matéria, domínio de procedimentos metodológicos e a
capacidade de tornar o conhecimento significativo para os alunos.
Com base nesses fundamentos sobre o papel do professor, (FREIRE,
2010, p. 118) afirma: “Meu papel fundamental, ao falar com clareza sobre o
objeto, é iniciar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereço,
produza a compreensão do objeto em lugar de recebê-la na íntegra, de mim.”
E ainda conclui:
Ensinar e aprender têm que ver com o esforço metodicamente crítico
do professor de desvelar a compreensão de algo e com o empenho
igualmente crítico do aluno de ir entrando como sujeito em
aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou
professora deve deflagrar. (FREIRE, 2010, p. 119)
A liberdade, outra condição intrínseca à autonomia recíproca dos
protagonistas do processo de ensino e aprendizagem, se impõe como
imprescindível no respeito à subjetividade e às identidades dos autores
envolvidos.
Esses conceitos, quando relacionados ao ambiente da sala de aula, do
ponto de vista do professor autoritário, se demonstram como contraditórios
entre si. Entretanto, nessa perspectiva, eles se apresentam como
complementares, imbricados na relação que se estabelece entre professor
aluno e o objeto do conhecimento. Servem como facilitadores da promoção da
aprendizagem. Além do mais, nessa configuração de educação, ocorre que,
esses conceitos, continuamente se aprimoram no cotidiano relacional da
atividade escolar. Conforme (LIBÂNEO, 1994, p. 251),
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Na sala de aula o professor exerce uma autoridade, fruto de
qualidades intelectuais, morais e técnicas. Ela é um atributo da
condição profissional do professor e é exercida como um estímulo e
ajuda para o desenvolvimento independente dos alunos. (LIBÂNEO,
1994, p. 251)
Nesse sentido, vale salientar, que o humano é o objeto da tarefa
educativa, sendo que todas as atividades desenvolvidas, só terão valor, na
medida em que se prestarem à construção da humanidade no mundo e no
homem.
Além disso, (HARGREAVES, 2004, p. 19), reitera.
Os professores devem assumir novamente seu lugar entre os
intelectuais mais respeitados da sociedade, indo além da sala de
aula, para tornarem-se, e preparar seus alunos para serem, cidadãos
do mundo. Eles devem fazer o melhor que podem para garantir que
os estudantes promovam os bens privados da economia do
conhecimento e que prosperem a partir deles. (...) desenvolvendo o
caráter que promove o envolvimento na comunidade e o cultivo das
disposições de simpatia e cuidado para com as pessoas de outras
nações e culturas, as quais são o coração da identidade
cosmopolita.(HARGREAVES, 2004, p. 19).
Para refletir:
Para contribuir na reflexão sobre os saberes necessários à atividade educativa,
sugerimos responder as seguintes questões:
1. Na sua compreensão, é possível, desenvolver essa modalidade de
educação?
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2. O seu conhecimento dos alunos, dos conteúdos, das metodologias, lhe
permite desenvolver com segurança essa forma de prática educativa?
3. Que mudança você atribui necessária, para assumir a postura de um
educador progressista, libertador?
4. Você se questiona quanto aos seus princípios e valores, quando está
desempenhando a tarefa de educar?
Para acrescentar conhecimento
Para saber mais sobre os saberes necessários à atividade educativa,
sugerimos as seguintes leituras:
CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos
Professores. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
DEMO, Pedro. Ser Professor é cuidar que o aluno aprenda. 6. Ed. Porto
Alegre: Editora Mediação, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 41. reimpressão, São Paulo: Paz e Terra, 2010 (Coleção Leitura)
RODRIGUES, Neidson. Lições do Príncipe e Outras Lições 19. Ed. São
Paulo: Cortez, 2001. (Coleção Questões da Nossa Época. v. 15).
SOUSA, Antônio Cícero. Prefácio. In: BRANDÃO, C. R. (Org.). A Questão
Política da Educação Popular. 3. Ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980. P.
7-10.
19
Sobre a Prática do Bom Professor
(...) ser professor no século XXI pressupõe o assumir que o
conhecimento e os alunos (as matérias primas com que trabalham)
se transformam a uma velocidade maior à que estávamos habituados
e que, para se continuar a dar uma resposta adequada ao direito de
aprender dos alunos, teremos de fazer um esforço redobrado para
continuar a aprender. (MARCELO GARCIA, 2009, p. 7), apud (ENS,
R. T.; GISI, M. L.; EYNG, A. M. 2010, p. 70).
Reportando-se aos elementos interferentes nas relações entre alunos e
professores, no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem,
demonstrados na explanação precedente, não resta dúvida sobre o peso da
responsabilidade que recai ao professor, na garantia da aprendizagem do
aluno.
Reafirma-se: são desafios que atuarão como estimuladores para a
ampliação dos horizontes cognitivos e das capacidades das formas de ensinar.
O desenvolvimento da aprendizagem como a centralidade do fenômeno
educativo, requer do professor, criatividade, flexibilidade e um nível de
qualificação, que lhe permita ser capaz de gerar nos alunos a criatividade e a
inventividade.
A esse respeito, considera-se a afirmação de (HOPKINS, 2004, p. 14),
sobre a aprendizagem dos alunos.
À medida que os alunos passam a dominar as informações e as
habilidades, o resultado de cada experiência de aprendizagem não se
resume ao conteúdo que aprendem, mas passa a incluir as
habilidades mais profundas que adquirem para enfrentar futuras
tarefas de aprendizagem, seja na escola, seja fora dela. (HOPKINS,
2004, p. 14).
20
Na continuidade do discurso sobre a tarefa educativa, utilizam-se dados
sobre a prática dos Bons Professores, resultantes da pesquisa etnográfica
realizada pela professora Maria Isabel da Cunha, em 1985, como requisito para
obtenção do título de Doutorado.
O estudo teve como público alvo, alunos e professores das modalidades
de ensino, médio e superior (2º e 3º graus) de entidades de ensino da cidade
de Pelotas - RS. O foco do estudo centrou-se na formação do professor e sua
prática em serviço.
A concretização dessa análise se demonstra no conteúdo do livro
intitulado: O Bom Professor e Sua Prática.
A autora considera em sua abordagem, que “a escola é uma instituição
contextualizada, isto é, sua realidade, seus valores, sua configuração, variam
segundo as condições histórico-sociais que a envolvem.” (CUNHA, 2011, p.
22).
Nesse sentido, o ensino é compreendido sempre em sua situação
concreta, cujos resultados se sintonizam com a singularidade dos elementos
que compõem o contexto escolar. Inclui-se, as condições sócio econômicas da
instituição, da comunidade escolar e a qualidade da formação dos professores,
equipe gestora e administrativa, etc.
Assim, (CUNHA, 2011, p. 32) “A expressão do cotidiano do professor é
determinante e determinada pela conjuntura social e cultural em que se
desenvolve.”
Adentrando-se, à analise dos resultados demonstrados pela autora,
sobre a prática do Bom Professor, evidencia-se como fatores relevantes
favorecedores da aprendizagem, segundo depoimento dos alunos, os aspectos
afetivos concretizados na relação professor-aluno, como o professor trata o
conteúdo,( profundo conhecimento da matéria ) além da habilidade
metodológica em facilitar a compreensão do conteúdo do ensino.
Segundo a autora, a imagem do Bom Professor, na concepção dos
alunos se relaciona com a disponibilidade do mesmo de se fazerem próximo
deles. Fica evidente nos relatos a reincidência das expressões, conforme
(CUNHA, 2011, p. 61) “é amigo”, “compreensivo”, “é gente como a gente”, “se
preocupa conosco”, “é disponível mesmo fora da sala de aula”, “coloca-se na
posição do aluno”, “é honesto nas observações”, “é justo” etc.
21
A fidelidade na relação teoria e prática, que se traduz em adequar o
ensino às ideias proferidas, é uma qualidade anunciada pelos alunos, quando
da escolha dos Bons Professores.
Na reprodução dos relatos dos alunos, justificando sua escolha, além do
exposto, fica demonstrado também, o entrelaçamento dos fatores intrínsecos
ao desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem, que atuam como
facilitadores.
De acordo (CUNHA, 2011, p. 62),
- “Escolho este professor como melhor pela forma com que nos faz
pensar, colocando o conteúdo não como verdade acabada, mas
questionando-o...” (Física no 2º grau).
- “O que me agrada no professor João é que ele está sempre pronto a
responder as nossas dúvidas; ele até estimula a gente ter dúvidas...”
(Curso de Arquitetura).
- “O professor Pedro é o melhor porque ele transmite para a gente o
gosto que ele tem pela matemática. Ele nos mostra o prazer de
aprender” (Ciclo Básico). (CUNHA, 2011, p. 62).
Outro aspecto que merece destaque no depoimento dos alunos,
segundo a autora é uma aula em que o clima é bom. (CUNHA, 2011, p. 64), “O
“senso de humor do professor”, o “gosto de ensinar”, “o tornar a aula agradável,
interessante,” são aspectos que eles apontam como fundamentais.”
Através dos indicativos obtidos dos alunos, sobre os eleitos Bons
Professores, a autora procedeu análise, junto a esses professores, sobre suas
histórias de vida, conhecimentos, concepções e valores que embasavam suas
práticas. A esse respeito faz- se breve explanação do que se entende como
relevante ao tema em questão.
O gosto pela atividade que ministra, o prazer em se relacionar com os
alunos, e a boa interação com a matéria de ensino, foi um traço comum às
respostas de todos os professores acompanhados, o que, conforme a autora,
22
justificam os dados da pesquisa que demonstram interinfluência do
comportamento do professor e do aluno. (CUNHA, 2011, p. 94),
Essa empatia, o colocar-se no lugar do outro, leva os professores a
reconhecerem que aprendem muito com os alunos, tanto no sentido
de fazer crescer o conhecimento que é posto em coletivo quanto no
de aprimoramento das relações e da cosmovisão. (CUNHA, 2011, p.
94).
Em alguns depoimentos relatados a seguir, sobre a prática pedagógica
desses professores, segundo a autora, se constitui num ponto relevante da
pesquisa, uma vez tratar-se dos eixos que compõem o cotidiano docente. Indo
desde a preparação até a sua execução.
Os professores, em suas falas comentam:
O professor tem de se expor, tem de mostrar seu teto. O seu saber
tem de estar à disposição dos alunos. Mostro trabalhos meus e dou
opinião sobre os dos outros. Procuro sempre referenciar meus
critérios de análise. Conto como aprendi e onde aprendi... (CUNHA,
2011, p. 95).
Outro dado a ser destacado na prática dos Bons Professores, é a
compreensão de como ocorre a produção do conhecimento. Os relatos trazem
a evidência de que a prática docente promove a ação intelectual do aluno
frente ao conteúdo. A aprendizagem que se processa numa concepção
mecanicista é rejeitada por todos esses professores. Alguns sugerem até o
empenho em destruir limites emocionais dos alunos para instigá-los à produção
intelectual.
Apresentou-se também como consenso, para esse grupo de
professores, nas atividades educativas, (momento da produção do
conhecimento), utilizar como ponto de partida, a prática, o concreto, e como
ponto de chegada, a teoria, a abstração.
23
Conforme a autora foi referendado por alguns professores, a importância
de conhecer os alunos, saber suas expectativas, antes de estabelecer os
objetivos do curso. A delimitação clara do significado da disciplina em relação
aos objetivos do curso também é considerada como pré-requisito, além da
preocupação de incentivar à necessária participação dos alunos, e criar um
clima positivo para as atividades escolares.
Finalizando, é importante salientar, conforme se demonstra nos
resultados da pesquisa, as habilidades de incentivo à aprendizagem,
observadas na prática cotidiana de boa parte desses professores. (CUNHA,
2011, p. 123-131).
- explicitam para os alunos o objetivo do estudo que vão realizar;
- localizam historicamente o conteúdo;
- estabelecem relações do conteúdo em pauta com outras áreas do
saber;
- apresenta ou escrevem o roteiro da aula;
- formulam perguntas para facilitar o diálogo, a participação dos
alunos, a intervenção no processo ensino-aprendizagem;
- reforçam a participação através de palavras de cunho positvo, ex.
“certíssimo”, “veja como vocês sabem...”
- empenham-se em utilizar um discurso que torne compreensível o
conhecimento para os alunos;
- preocupam- se em ter clareza nas explicações;
- conhecem profundamente a matéria que ensina;
- procuram fazer uso adequado e correto dos recursos de ensino
como promoção da aprendizagem;
- atribuem dinamismo à aula através de situações engraçadas;
- apresentam compromisso e seriedade no desenvolvimento da
tarefa profissional.(CUNHA, 2011, p. 123-131).
Contudo, segundo a autora, no discurso desses professores, em alguns
momentos eles se demonstram desencantados diante das circunstâncias
diárias, relacionadas aos problemas gerais, consolidados na esfera
educacional, tais como: estrutura do ensino, condições de trabalho e
desvalorização do magistério.
24
Ainda, segundo inferências da autora, ficou evidenciado em seu estudo
que a idéia do Bom Professor, ainda traz o indicativo do ensino centrado na
figura do professor, com predominância de aula expositiva, configurando-se na
preservação de uma prática pedagógica pouco crítica e criativa. (CUNHA,
2011, p. 150).
Na intenção da superação desses fazeres (CUNHA, 2011, p.150, 151),
sugere que o professor:
- Compreenda-se como pertencente a um contexto e participante da
história deste.
- Supere a tendência de reprodução da ação docente e tenha clara e
organizadamente a idéia de dever-ser em seu pensar.
- Entenda a condição de que a formação do educador é um processo,
que se relaciona com a sua realidade concreta, determinada, porém
em constante evolução. Exige permanente reflexão nas
possibilidades de avanço do seu fazer pedagógico, que
simultaneamente exercita o ensinar e o aprender.
- Adote um novo paradigma de ensino, aquele que procura produzir
um conhecimento divergente e formas alternativas de utilizar o
conhecimento existente. A pesquisa realizada com os alunos, produz
incentivo para a autonomia da própria construção do conhecimento e
promove a idéia de uma educação dialógica.
- Utilize as experiências, condições de vida e interesses dos
educandos, como ponto de partida para a sua prática educativa.
- Compreenda o significado da competência técnica e do
compromisso político, como elementos fundamentais para a
operacionalização de uma prática pedagógica eficiente. (CUNHA,
2011, p.150,151).
Diante das evidências demonstradas, não resta dúvida, sobre a
importância da educação no processo de humanização dos indivíduos através
da construção do conhecimento. Para tanto, além das condições infra-
estruturais das instituições, o papel do professor, a qualidade das relações que
ele desenvolve com os alunos, são fatores decisivos para uma aprendizagem
exitosa.
25
Para Refletir
Para contribuir na reflexão sobre a prática do Bom Professor, sugerimos
responder as seguintes questões:
1. No seu entendimento, quais qualidades são indispensáveis para ser um
bom professor?
2. Um bom relacionamento com seus alunos favorece a aprendizagem?
3. Você considera pertinente ao desenvolvimento da aprendizagem, relacionar
o conteúdo de sua matéria com o cotidiano dos alunos?
4. Você reflete cotidianamente sobre o sentido da sua prática educativa para a
formação dos alunos?
5. Você considera como compromisso seu, a aprendizagem dos alunos?
Para acrescentar conhecimento
No sentido de contribuir com maiores informações sobre a prática educativa,
sugerimos as seguintes leituras:
AQUINO, Julio Groppa. Confrontos Na Sala de Aula: uma leitura institucional
da relação professor-aluno. São Paulo: Sumus, 1996.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5.
ed. revisada. Campinas – São Paulo: Autores Associados, 2009. (Coleção
educação contemporânea).
26
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 32. Reimpressão. São Paulo: Cortez, 1994.
(Coleção magistério. Série formação do professor).
Referências: CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos Professores. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. CANDAU, Vera Maria e SCAVINO, Susana (Orgs.). Educar em direitos humanos; construir democracia. 2. Ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003. CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e Sua Prática. 23. Ed. Campinas – SP: Papirus, 2011. DEMO, Pedro. Ser Professor é cuidar que o aluno aprenda. 6. Ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2009 ENS, R.T.; GISI, M. L. e EYNG, A. M. Profissão Docente Em Questão: tensões e desafios. In: ENS, R. T. e BEHRENS, M. A. (Orgs.). Formação do Professor profissionalidade, pesquisa e cultura escolar. Curitiba: Champagnat, 2010. FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e Ousadia o cotidiano do professor. 12. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 41. Reimpressão, São Paulo: Paz e Terra, 2010 (Coleção Leitura). ____________. Educação e Mudança. 12. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. GADOTTI, Moacir. Comunicação Docente: ensaio de caracterização da relação educadora. São Paulo, Edições Loyola, 1975. GENTILI, Pablo e ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de desencanto. 7. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2007. HARGREAVES, Andy. O Ensino na Sociedade do Conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2004. LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 10. Ed. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção Questões da Nossa Época: v. 67).
27
____________________. Didática. 32. Reimpressão. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção magistério. Série formação do professor). ____________________. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, V. M. (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. 2. Ed. Rio de Janeiro: DP&A editora. 2002. MIZUKAMI, Maria da G. N. Ensino as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. NASCIMENTO, Maria das Graças C. de A. A dimensão política da formação de professores/as. In: CANDAU, V. M. e SACAVINO, S. (Orgs.) Educar em direitos humanos: construir democracia. 2. Ed. Rio de Janeiro: DP&A editora. 2003. PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. Ser Humano Hoje: contribuições da formação e da pesquisa. In: ENS, R. T. e BEHRENS, M. A. (Orgs.). Formação do Professor profissionalidade, pesquisa e cultura escolar. Curitiba: Champagnat, 2010. ROLDÃO, Maria do Céu. Ensinar e Aprender: o saber e o agir distitintivos do profissional docente. In: ENS, R. T. e BEHRENS, M. A. (Orgs.). Formação do Professor profissionalidade, pesquisa e cultura escolar. Curitiba: Champagnat, 2010. SAVATER, Fernando. O Valor de Educar. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2005. SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 10. Ed. São Paulo: Autores Associados. 2008. SOUZA, Marcelo Gustavo Andrade de. Direito à educação: entre anúncios, denúncias e violações. In: CANDAU, V. M. e SACAVINO, S. (Orgs.). Educar em direitos humanos: construir a democracia. 2. Ed. Rio de Janeiro: DP&A editora. 2003.
28
Proposta de Atividade
Atividade de suporte organizacional e compartilhamento de responsabilidades
para os professores e alunos.
Dinâmica: Cartas de opinião.
Objetivo: subsídios para estabelecimento de diretrizes de trabalho
compartilhado durante o período letivo.
Duração: 4 aulas.
Recurso: quadro de giz ou TV-Pen-drive.
Material: papel e caneta para cada aluno.
Desenvolvimento:
No início do período (bimestre ou semestre) letivo, o professor destinará uma
aula para a realização da seguinte atividade:
1. Fazer a explanação aos alunos sobre o conteúdo a ser trabalhado no
período e a utilidade do mesmo.
2. Distribui papel e caneta para os alunos e em seguida solicita que redijam
uma pequena carta, contendo os seguintes dados:
Nome: idade:
Relato: deverá conter: expectativas sobre o que esperam do professor, da
forma como será ministrada as aulas e como gostariam de ser avaliados.
3. Após transcorridos 30 minutos, recolher as cartas.
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4. Na hora atividade processar a leitura das cartas fazendo anotações sobre as
sugestões feitas pelos alunos.
5. Na aula seguinte, utilizar 30 minutos para discutir com os alunos as proposta
que foram consenso e as possibilidades de implementação.
6. Na hora atividade, elaborar o plano de trabalho docente, contemplando as
propostas eleitas.
7. Na próxima aula, descrever no quadro de giz a proposta de trabalho que
será desenvolvida no período. Solicitar que os alunos registrem no caderno e
assinem. O professor também deverá assinar todos os cadernos.
8. Nas aulas seguintes sempre proceder a realimentação dos combinados.
9. Transcorridos 50% do período letivo, destinar uma aula para a avaliação dos
resultados e possíveis ajustes.
10. Solicitar dos alunos que relatem por escrito as mudanças necessárias.
Após 30 minutos, recolher os relatos.
11. Na hora atividade, proceder à leitura dos relatos, efetuar alterações no
plano de trabalho docente.
12. Na próxima aula, no quadro de giz, descrever as alterações processadas
conforme sugestão e solicitar que os alunos anotem no caderno e assinem. O
professor também deverá assinar todos os cadernos.
13. Proceder à realimentação à medida que houver necessidade.
30