В ы с ш е е п р о ф е с с и о н а л ь н о е о б р а з о в а н и е Б А К А Л А В Р И А Т

В.В.КУЗНЕЦОВ*

ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕ

ДАГОГИЧЕСКУЮ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ

Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования

2-е издание, переработанное

ACADEM'A Москва

Издательский центр «Академия» 2011

УДК 371(075.8) ББК 74я73

К891 Р е ц е н з е н т ы : доктор педагогических наук, профессор, действительный член

Российской академии образования А. М. Ночи ков; доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического

университета Л. Б. Соколова;

доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и профессиональной акмеологии Российского государственного профессионально-педагогического университета Н. К.

Чапаев

Кузнецов В. В. К891 Введение в профессионально-педагогическую специальность :

учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. В. Кузнецов. — 2-е изд., перераб. — М.: Издательский центр «Академия», 2011. — 176 с. — (Сер. Бакалавриат).

ISBN 978-5-7695-8003-1 Учебник создан в соответствии с Федеральным государственным

образовательным стандартом по направлению подготовки 051000 — Профессиональное обучение (квалификация «бакалавр»),

В учебнике освещена профессионально-педагогическая деятельность преподавателя и мастера производственного обучения; изложены требования к личности педагога профессиональной школы; охарактеризована специфика учебного центра предприятия, профессионально-педагогических учебных заведений; рассмотрены вопросы карьерного роста педагога начальной профессиональной школы.

Для студентов учреждений высшего профессионального образования.

УДК 371(075.8) ББК 74я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя

запрещается

© Кузнецов В. В., 2007 © Кузнецов В. В., с изменениями, 2011 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2007 ISBN 978-5-7695-8003-1 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2007

ПРЕДИСЛОВИЕ

В воспитании все дело в том, кто воспитатель.

Д. Писарев

Воспитание — великое дело: им решается участь человека.

В. Белинский

Дорогие первокурсники! Вы решили избрать одну из самых важных и нужных профессий для общества. Став педагогами профессиональной школы, вы будете готовить будущих рабочих и специалистов, без которых российская экономика в полной мере развиваться не сможет. В XXI в. значительно возрастает роль преподавателей и

мастеров производственного обучения нового типа, способных принципиально по-новому строить учебно-воспитательный процесс в профессиональных училищах, л и ц е я х , к о л л е д ж а х . С е г о д н я и х г о т о в я т в специализированных профессионально-педагогичес-ких вузах (Екатеринбург, Нижний Новгород), а также в многочисленных университетах, прежде всего технических. От качества высшего профессионально-педагогичес-кого

образования во многом зависит конкурентоспособность выпускников профессиональных образовательных учреждений. К сожалению, следует признать, что выпускники школ,

гимназий слабо ознакомлены с такой специальностью, как «Профессиональное обучение». В последние годы в средствах массовой информации очень мало уделяется внимания проблеме подготовки рабочих кадров, и в частности деятельности педагогов профессионально-технических учебных заведений. Предлагаемое вашему вниманию учебное пособие призвано восполнить этот пробел. В нем впервые осуществлена попытка представить первокурсникам, которые уже избрали профессионально-педагогическую профессию, а также выпускникам общеобразовательных школ и гимназий информацию о том, как развивалось про-фессионально-педагогическое образование в России, и о его современном состоянии.

3

УДК 371(075.8) ББК 74я73

К891 Р е ц е н з е н т ы : доктор педагогических наук, профессор, действительный член

Российской академии образования А. М. Починов; доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического

университета Л. Б. Соколова;

доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и профессиональной акмеологии Российского государственного профессионально-педагогического университета Н. К.

Чапаев

Кузнецов В. В. К891 Введение в профессионально-педагогическую специальность :

учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. В. Кузнецов. — 2-е изд., перераб. — М.: Издательский центр «Академия», 2011. — 176 с. — (Сер. Бакалавриат).

ISBN 978-5-7695-8003-1 Учебник создан в соответствии с Федеральным государственным

образовательным стандартом по направлению подготовки 051000 — Профессиональное обучение (квалификация «бакалавр»),

В учебнике освещена профессионально-педагогическая деятельность преподавателя и мастера производственного обучения; изложены требования к личности педагога профессиональной школы; охарактеризована специфика учебного центра предприятия, профессионально-педагогических учебных заведений; рассмотрены вопросы карьерного роста педагога начальной профессиональной школы.

Для студентов учреждений высшего профессионального образования.

УДК 371(075.8) ББК 74я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя

запрещается

© Кузнецов В. В., 2007 © Кузнецов В. В., с изменениями, 2011 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2007 ISBN 978-5-7695-8003-1 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2007

ПРЕДИСЛОВИЕ

В воспитании все дело в том, кто воспитатель.

Д. Писарев

Воспитание — великое дело: им решается участь человека.

В. Белинский

Дорогие первокурсники! Вы решили избрать одну из самых важных и нужных профессий для общества. Став педагогами профессиональной школы, вы будете готовить будущих рабочих и специалистов, без которых российская экономика в полной мере развиваться не сможет. В XXI в. значительно возрастает роль преподавателей и

мастеров производственного обучения нового типа, способных принципиально по-новому строить учебно-воспитательный процесс в профессиональных училищах, л и ц е я х , к о л л е д ж а х . С е г о д н я и х г о т о в я т в специализированных профессионально-педагогических вузах (Екатеринбург, Нижний Новгород), а также в многочисленных университетах, прежде всего технических. От качества высшего профессионально-педагогичес-кого

образования во многом зависит конкурентоспособность выпускников профессиональных образовательных учреждений. К сожалению, следует признать, что выпускники школ,

гимназий слабо ознакомлены с такой специальностью, как «Профессиональное обучение». В последние годы в средствах массовой информации очень мало уделяется внимания проблеме подготовки рабочих кадров, и в частности деятельности педагогов профессионально-технических учебных заведений. Предлагаемое вашему вниманию учебное пособие призвано восполнить этот пробел. В нем впервые осуществлена попытка представить первокурсникам, которые уже избрали профессионально-педагогическую профессию, а также выпускникам общеобразовательных школ и гимназий информацию о том, как развивалось профессионально-педагогическое образование в России, и о его современном состоянии.

3

В процессе создания учебного пособия автор изучил и проанализировал работу лучших преподавателей и мастеров производственного обучения ряда территорий России, в основном в Оренбургской, Свердловской областей, а также зарубежный опыт. Обо всем этом вы также прочтете в пособии. Ваша профессия очень близка к педагогической, но не

сводится к ней. Если учитель общеобразовательной школы — массовая профессия, то преподавателей или мастеров производственного обучения, которые имеют высшее профессионально -педагогическое образование , в профессиональном училище — единицы . Обычно преподавателями начальной профессиональной школы работают те, кто имеем высшее техническое, экономическое, сельскохозяйственное образование и уже потрудились на производственных предприятиях . Мастерами в профессиональном училище или лицее работают чаще всего те, кто закончил индустриально-педагогический техникум или профессионально-педа-гогический колледж. Высшее профессионально-педагогическое образование

— это новый вид российского профессионального образования. Оно существует с 1979 г. Выпускник высшей профессионально-педагогической

школы имеет серьезную психолого-педагогичес-кую подготовку и помимо этого профессиональные знания по машиностроению, электроэнергетике, агроинженерии и т.п., т.е. по той специализации, которую он выбрал при поступлении в вуз. С 1 января 2011 года на двухуровневую систему

образования (бакалавриат и магистратура) должны перейти все российские вузы. Бакалавриат —■ это полноценное высшее образование на

уровне мировых стандартов. Бакалавр — это степень (квалификация), получаемая

студентом высшего учебного заведения после приобретения и подтверждения основных знаний по выбранному направлению подготовки. Данная степень дает возможность продолжить обучение и получить степень магистра. Обучение в магистратуре могут продолжить бакалавры,

п р ошедши е ко н ку р с ный о т б о р . Та л а н тл и вы е , с а м о с т о я т е л ь н ы е м о л о д ы е л юд и , и м е ющ и е предрасположенность к научной деятельности, могут через два года обучения в магистратуре получить высшую академическую степень — магистр. Магистратура — новый и

более высокий уровень высшего образования . Самостоятельная работа становится доминирующей. Будущий магистр может сам построить индивидуальную образовательную программу. Магистр должен владеть основательной научной базой и методологией научного труда и быть в курсе современных информационных технологий, методов получения и обработки научной информации. В связи с двухуровневой системой вводятся новые

педагогические понятия — «направление подготовки», «бакалавр», «бакалавриат», «магистр», «магистратура», «профиль», «профильная подготовка». Деятельность педагога профессиональной школы

затрагивает внутренний мир молодого человека. Поскольку это хрупкая материя, то надо работать так, чтобы не поранить душу будущего рабочего или специалиста. Педагога неслучайно называют инженером человеческих душ. Он должен быть тонким психологом, который может своевременно понять и помочь будущему рабочему или специалисту. Плоды своего труда педагог любой профессиональной

школы видит не сразу. Проходит немало лет прежде, чем он сможет понять по откликам работодателей, каков он как преподаватель или мастер. Профессионально-педагогическая профессия хороша

тем, что тот, кто ее выбрал, постоянно учится сам. Как только он перестает учиться, в нем, как заметил еще К. Д. Ушинский, умирает педагог. Хороший педагог всегда вдохновляет ученика на

преодоление трудностей, которые у него возникают. Приобрести известность среди работодателей, подростков, родителей сможет не каждый выпускник — бакалавр или магистр. Для того чтобы в совершенстве овладеть искусством обучения будущих рабочих, нужно прежде всего стать Личностью, быть высокообразованным, воспитанным и культурным человеком.

«Введение в профессионально-педагогическую специальность» — ваша первая педагогическая дисциплина. Задачи ее преподавания:

1 ) познакомить с научными основами профессионально-педагогической деятельности педагога профессиональной школы;

2) облегчить восприятие психолого-педагогических и технологических дисциплин, вступление в педагогическую практику;

3) помочь овладеть культурой учебного труда в вузе;

В ы с ш е е п р о ф е с с и о н а л ь н о е о б р а з о в а н и е Б А К А Л А В Р И А Т

В.В.КУЗНЕЦОВ*

ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕ

ДАГОГИЧЕСКУЮ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ

Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования

2-е издание, переработанное

ACADEM'A Москва

Издательский центр «Академия» 2011

4 ) приучить з аниматься профе ссиональным самовоспитанием, постоянно повышать свой уровень педагогической культуры, занимающихся профессиональной подготовкой рабочих кадров. Данный учебник состоит из предисловия, десяти глав и

семи приложений. В главе 1 дается общая характеристика направления «Профессиональное обучение». В главе 2 рассказывается об особенностях направления подготовки «Профессиональное обучение», приводится разнообразие профилей, дается характеристика четырех типов учебных структур и приводится зарубежный опыт организации профессиональной подготовки. В главе 3 раскрываются структура, содержание, цели и средства профессионально-педагогической деятельности. В главах 4 и 5 дается представление о компонентах педагогической культуры и профессионально значимых каче ствах педагога профессионального обучения. В главе 6 раскрываются пути овладения профессией, описывается содержание работы профессионально-пе-дагогического вуза. Глава 7 содержит исторический экскурс и характеристику профессиональных учебных заведений. Глава 8 посвящена описанию современных систем и методов обучения. В главе 9 раскрывается процесс профессионализации, описываются методические приемы, используемые при решении профессиональных задач. Глава 10 показывает перспективы профессиональной карьеры. В приложениях содержится описание различных обучающих игр. Желаем вам достичь вершин в очень трудном, но

благородном и творческом деле, каким является обучение, воспитание и развитие будущих рабочих и специалистов!

Гл а в а 1 О НАПРАВЛЕНИИ ПОДГОТОВКИ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБУЧЕНИЕ»

Общее представление о направлении подготовки «Профессиональное обучение»

Переход на уровневую систему высшего профессионального образования связан с реализацией государственного образовательного стандарта третьего поколения по направлению подготовки 051000 — Профессиональное обучение. Любая педагогическая профессия у студента ассоциируется с

учителем школы, в которой он учился, прежде чем решил стать бакалавром. Однако «Профессиональное обучение» — это не просто направление подготовки, связанное с воспитанием, обучением будущих рабочих. Выпускник профессионально-педагогического вуза, который учился 4 или 6 лет, став бакалавром или магистром, естественно, может найти себе место не только в образовательном учреждении, но и в научно-исследовательском учреждении или на производстве. Деятельность бакалавров-педагогов — профессионально-

педагогическая. Выпускник в основном занимается подготовкой рабочих по профессиям или специальностям в образовательных учреждениях, р е а л и зующих о б р а з о в а т е л ь ны е п р о г р аммы н ач а л ь н о го профессионального, среднего профессионального и дополнительного профессионального образования, учебно-курсовой сети предприятий и организаций, в учебных центрах по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов, а также в службе занятости населения1. Направление подготовки «Профессиональное обучение» предполагает,

что выпускники, которые закончили профессионально-педагогический вуз и стали бакалаврами, обязательно приобретают рабочую квалификацию, так как они преподают общепрофессиональные и специальные дисциплины у будущих рабочих-тока-рей, слесарей, электромонтеров, поваров, кондитеров, швей или грудятся мастерами производственного обучения, организуют занятия по производственному обучению в учебных мастерских, лабораториях, руководят учебной, производственной практикой.

1 Кузнецов В.В. Корпоративное образование. — Екатеринбург, 2010. — С. 5 — 9.

7

Преподавание — это большое искусство. Начинающему важно привыкнуть к профессионально-педагогической деятельности в профессиональном училище, лицее или колледже, принять и полюбить воспитанников, порой очень сложных подростков, юношей чаще всего из неблагополучных семей, которые, как правило, имеют отклоняющееся поведение и часто трудновоспитуемы, педагогически запущены. Хорошо , если поступивший на направление подготовки

«Профессиональное обучение» ранее учился в начальной профессиональной школе и имеет рабочую квалификацию, опыт проживания в стенах профессионального училища, общения с преподавателями теоретического обучения, мастерами производственного обучения. Если на это направление подготовки поступил вчерашний школьник, то ему, естественно, будет труднее учиться, понимать и осознавать теоретические понятия, особенно педагогические. Отсутствие представлений о профессиональных училищах1, лицеях, колледжах затрудняет освоенйе вузовской образовательной программы. Итак, каким образом осуществляется подготовка студентов по

направлению «Профессиональное обучение»? Студенты в течение 4 лет очного или 5 лет заочного обучения изучают

учебные дисциплины, которые позволяют сформировать у выпускника профессионально-педагогического вуза представление о том, как можно и как нужно научно обоснованно, с соблюдением всех правил обучать подростка, юношу, взрослого безработного рабочей профессии или преподавать общепрофессиональные и специальные дисциплины в учебных структурах предприятий, фирм, компаний. То есть выпускник направления подготовки «Профессиональное обучение» (по отраслям) становится дидактом2 — педагогом, который в совершенстве овладел методикой преподавания теоретического и производственного обучения. Преподаватели теоретического обучения, как правило, преподают

такие общепрофессиональные и специальные дисциплины, как: - материаловедение; - техническая графика; - электротехника; - основы какого-либо производства;

1 До выхода Закона РФ «Об образовании», т.е. до 1992 г., в СССР, а затем и в России существовали профессионально-технические и технические училища, а связанное с ним образование называли профессионально-техническим («проф-тех»).

2 Д и д а к т и к а (греч. didaktikos — поучительный) — часть педагогики, изучающая общие законы обучения.

- сп ециа л ьные т ехноло гии , например , швейно го или машиностроительного производства. Поскольку в профессиональном училище, лицее или колледже учатся

в основном подростки, которые нуждаются в наставнике, воспитателе, то преподаватели и особенно мастер производственного обучения выполняют воспитательные функции, а порой занимаются и перевоспитанием. В XXI в. в России, особенно среди будущих рабочих, наблюдается резкое падение духовной культуры и нравственности, поэтому воспитательная работа становится социально значимой. Рыночная экономика изменила иерархию ценностей и обострила

негативные моменты в образовании. Между тем от того, кто будет работать в профессиональных образовательных учреждениях, во многом зависит будущее. Это касается и экономики, и духовнонравственного развития подростков, юношей и взрослых. Дело в том, что образование и общество неотделимы. Любые негативные или позитивные изменения в обществе сказываются на образовании и наоборот. Студент, который планирует приобрести квалификацию (степень)

бакалавра профессионального обучения, должен ощущать, что от него во многом зависит будущее страны: рост экономики , качество профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих , уровень конкуренто спо собно сти , профессиональной мобильности и профессиональной культуры выпускников профессиональных образовательных учреждений. Успех профессионально педагогической деятельности бакалавра или магистра во многом определяется его личностными характеристиками, уровнем воспитанности, общей и профессиональной культурой. Поэтому необходимо еще в студенческие годы уяснить, способны ли вы воспитывать, перевоспитывать, преподавать в системе начального, среднего или дополнительного, корпоративного образования? Изучение опыта известных преподавателей и мастеров

производственного обучения показывает, что успех в деле обучения и воспитания будущих рабочих во многом определяется не столько профессиональным знанием, сколько педагогическим мастерством, искусством излагать учебный материал, организовывать и контролировать учебную деятельность подростков и взрослых, умением быть психологом, принимать правильные решения в воспитательной работе с педагогически запущенными подростками , быть компетентным в вопросах перевоспитания трудных. К сожалению, практически нет публикаций, художественных фильмов об известных преподавателях и мастерах производственного обучения, профессионально-педагогических вузах, а пропаганда важности рабочих профессий для России, значимости личности рабочего практически отсутствует. При этом происходит широкомасштабное рек¬

ламирование через СМИ легких способов зарабатывания денег, например посредством участия в азартных играх «Как заработать миллион?» «Десять миллионов» и т.п. После выхода книги В. С. Филиппова1 — известного мастера

производственного обучения, мастера спорта, работавшего в Москве, который за свои успехи удостоен звания Героя социалистического труда и звания заслуженного мастера профтехобразования РСФСР, а также многочисленных медалей, — в России не было публикаций о том, каким должен быть мастер. Правда, благодаря академику РАО С.Я. Батышеву, а после его смерти усилиями академика РАО А. М. Новикова в 1999 г. была издана «Энциклопедия профессионального образования»2. В ней обобщен опыт известных в России педагогов начального профессионального образования, изложены основные понятия профессиональной, инженерной и производственной педагогики, рассказано об истории профессионального образования, приведены биографии выдающихся ученых в области теории и методики профессионального образования, профессиональной педагогики, психологии и физиологии труда. Направление подготовки «Профессиональное обучение» опирается на

огромный учебно-методический потенциал, который накоплен в России еще во времена существования Советского Союза. В СССР огромную роль сыграл Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического образования, реорганизованный затем в Институт развития профессионального образования Министерства образования и науки. Он издавал огромное количество учебно-методической литературы, по священной дидактиче ским и методиче ским проблемам профессионально-технического образования. До настоящего времени выходят педагогические журналы «Профессиональное образование»3, «Профессионал», «Специалист», «Среднее профессиональное образование». К сожалению, они не могут полностью ответить на все вопросы, которые возникают перед руководителями, преподавателями и мастерами производственного обучения профессиональных училищ и лицеев. Развитие системы начального профессионального образования

осложняется переводом ее финансирования с государственного на региональный уровень, а также ослаблением материально-технической базы, особенно учебных мастерских в профессиональных училищах и лицеях.

1 Филиппов В. С. Учебно-воспитательная работа и группе. — 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1980.

2 Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. / под ред. С .Я . Батышева. — М., 1999.

3 Сейчас этот журнал носит название «Профессиональное образование. Столица».

10

Известные ученые в области теории и методики профессионального образования академик РАО, президент Академии профессионального образования Е. В.Ткаченко и член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор И.П.Смирнов предлагают пути реформирования системы начального профессионального образования, повышения конкурентоспособности ее выпускников, в том числе за счет повышения педагогической компетентности и культуры преподавателей и мастеров производственного обучения1. Если говорить языком цифр, то ситуация с преподавателями и

мастерами производственного обучения выглядит следующим образом. Несмотря на то что государственная система профессиональ-но-

педагогического образования функционирует и развивается (см. гл. 7), дефицит кадров усугубляется их недостаточной квалификацией. В среднем, по данным академика Е. В.Ткаченко, примерно только каждый пятый руководитель профессионального училища или лицея (22,8%) имеет высшее профессионально-педагогическое образование . Аналогичная ситуация с преподавателями теоретического обучения. Хуже обстоит дело с мастерами производственного обучения. После окончания профессионально-педагогического вуза работают в системе НПО старшими мастерами или мастерами производственного обучения в среднем не более 7 %. То есть основная масса профессионально-педагогических работников, которые преподают общепрофессиональные и специальные дисциплины у будущих рабочих, не имеют специального высшего про-фессионально-педагогического образования, а имеют высшее техническое, технологическое, экономическое образование. Беспокоит недостаточная производственная квалификация мастеров производственного обучения. Примерно 16 % из них имеют рабочий разряд даже ниже того, которых присваивается выпускникам системы НПО. Возникают проблемы оказания методической помощи, повышения педагогической культуры (гл. 4) преподавателей и особенно мастеров производственного обучения2. Поэтому динамика развития российского начального профессионального образования во многом зависит от ее пополнения бакалаврами и магистрами профессионального обучения. Для того чтобы работодатели могли почувствовать значимость

системы НПО, необходимо, чтобы система производственного обучения стала принципиально иной, построенной в традициях лучших систем обучения рабочих, в том числе и зарубежных. Извест-_____ L"

1 Реформы образования и конкурентоспособность специалиста // Профессиональное образование. Столица. — 2010. — № 8. — С. 3 — 7.

2 Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. — Екатеринбург, 1999.

11

но, что, например, в Германии, благодаря апробированной системе дуального обучения рабочих, производственное обучение происходит в условиях производства, финансируется и контролируется торгово-промышленной палатой, заинтересованными в этом бизнесменами. Традиционно сложившаяся в России система производственного обучения, производственной практики явно устарела. Она рассчитана в большей мере на социальную адаптацию и педагогическую реабилитацию подростков из слабообеспеченных, неблагополучных семей, требующих прежде всего воспитательных мер со стороны мастеров производственного обучения. Анализ исследований, посвященных изменению социального состава

обучающихся, показывает1, что заметна тенденция ориентации обучающихся начального и среднего профессионального образования на образовательный уровень своих родителей. Среди родителей обучающихся современной системы начального и

среднего профессионального образования возросло число рабочих (с 30 до 36,2 %), особенно в сфере сельского хозяйства — в три раза (до 44 %). Вдвое выросло число безработных родителей (с 6,8 до 12,2 %). Одновременное увеличение среди родителей обучающихся данной категории числа руководителей и коммерсантов можно, по мнению авторов актуальной статьи, объяснить развитием в стране малого и среднего бизнеса, где руководители не являются высоко обеспеченными людьми и относятся к среднему классу. Следует зафиксировать очень низкий процент сельской молодежи, обучающихся в учреждениях НПО и СПО. Основной контингент государственной системы начального и среднего профессионального образования составляют жители крупных городов - 72%. Материально-техническая база учреждений начального и среднего

профессионального образования за последние годы разрушена. Сельские профессионально-технические училища, некогда составлявшие половину учреждений профессионального образования и, как правило, располагавшие общежитиями, в своем большинстве ликвидированы. Отсутствие общежитий (проживают в общежитиях всего 8 %), невозможность снимать жилье учащимися НПО и СПО (снимают жилье лишь 4,2 %) осложняют процесс комплектования учреждений НПО и СПО. В среднем в России, по данным исследователей, возросло число (с 27,5

до 29,4 %) обучающихся, воспитывающихся в неполной семье, только половина (44,6 %) имеет отца. Это сказывается на увеличении числа педагогически запущенных, трудновоспитуемых учащихся особенно в системе НПО. Достичь высокой квалифика¬

1 Смирнов И. П., Ткаченко Е. В., Бурмистрова А. С. Тенденции изменения социального состава обучающихся (2000—2010 годы) // Профессиональное образование. Столица. — 2010. — № 7. — С. 26—29.

12

ции рабочих кадров и специалистов среднего звена в такой ситуации очень сложно. А начинать надо с принципиально иной системы производственного

обучения, организации производственной практики, взаимодействия с работодателями, по-другому надо обучать и будущих бакалавров профессиональной школы в профессионально-педагогическом вузе. Более того, фронтальное обучение учащихся системы НПО

малоэффективно на сегодняшний день. Оно подразумевает только групповое обучение единственным способом и под единый стандарт. Соотношение мастер — ученик сегодня должно быть примерно 1:3 при обучении сложным профессиям, а обучение должно носить звеньевой или индивидуальный характер, быть ориентировано на практику и современные технологии, которые используются на производстве и апробированы на мировом уровне. Такое производственное обучение и практика на предприятиях, в

корпорациях должны быть построены на детальном анализе рабочих профессий, базироваться на компетентностном подходе к организации образовательного процесса , на использовании современных информационных технологий. В 2010 г., в год 70-летия начального профессионального образования,

предприняты попытки поддержки новых этапов развития профессиональной подготовки рабочих кадров1. В частности, Российский союз промышленников и предпринимателей предлагает разработать национальную систему прогнозирования рынка труда, систему краткосрочных прогнозов, которые носят скорее не количественный, а качественный характер, а ученые Российской академии образования предлагают теоретическое обоснование процесса развития системы НПО и СПО. Для того чтобы успешно воспитывать и обучать очень сложных, порой

требующих педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся, очень важно использовать потенциал технического творчества, опыт творческо-конструкторской деятельности2. Увлечение рабочей профессией, как показывает педагогический опыт,

позволяет трудному подростку перейти на другой уровень своего развития, изменить свое поведение в лучшую сторону, «тянуться» к вершинам профессионального мастерства и культуры, повышать свою конкурентоспособность, рабочую квалификацию и профессиональную компетентность. Педагогическая профессия — одна из самых массовых и древних. Она,

по мнению многих известных отечественных ученых

1 Новые направления развития профессионального образования // Профессиональное образование. Столица. — 2010. — № 11. — С. 5— 1).

2 Гайнеев Э. Р. Кайдзен-технологии в подготовке квалифицированных рабочих // Профессиональное образование. Столица. — 2010. — № 8. — С. 32 — 33.

13

(К.Д.Ушинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского), является одной из самых распространенных и самых важных. Однако в XXI в. возникают проблемы, которые определяются новыми для России социально-экономическими условиями: переходом страны на рыночные отношения, появлением помимо государственных большого количества частных учебных заведений. Педагогическая профессия, как и многие другие, в России переживает процесс многочисленных преобразований.

Профессия (от лат. professio — официально указанное занятие, profiteer — объявляю своим делом), как сказано в Российской педагогической энциклопедии, вид трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков , которые приобретены в результате целенаправленной подготовки, опыта работы. Если профессия — это род трудовой деятельности, требующей

специальной профессиональной подготовки, переподготовки, то направление подготовки — это совокупность образовательных программ различного уровня в одной профессиональной области. Область профессиональной деятельности — совокупность объектов

профессиональной деятельности в их научном , социальном , экономическом, производственном проявлении. Объект профессиональной деятельности — системы, предметы,

явления, на которые направлено воздействие. Направление подготовки «Профессиональное обучение»

относительно новое. Оно связано с желанием, намерением студента овладеть общекультурными и профессиональными компетенциями в области профессионального обучения. В научном плане направление подготовки шире понятия «специальность», хотя и тесно с ним взаимосвязано. Специальность — необходимая для общества ограниченная область

приложения физических и духовных сил специалиста. Понятие «специальность» конкретизирует более узкий круг работ в рамках данной профессии.

Специфика направления подготовки «Профессиональное обучение»

Направление «Профессиональное обучение» относительно новое. Его появление связано с необходимостью иметь высококвалифицированных педагогов профессионального обучения, которые могли бы преподавать в профессиональных училищах и лицеях общепрофессиональные и специальные дисциплины (материаловедение, охрана труда, специальные технологии, например машиностроения или швейного производства). Такие педагоги могут осу¬

14

ществлять организационную, преподавательскую и методическую работу в учебных центрах предприятий и учреждений, службе труда и занятости, корпоративных вузах, в системе дополнительного образования. Исходным концептуальным понятием профессиоведения является

«профессия». Трактовок этого понятия много. Несколько определений приводит в своих работах Е. А. Климов. «Профессия, — пишет он, — это необходимое для общества социально ценная и ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получить взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития»1. Отечественные исследователи разводят понятия «профессия» и

«специальность». Профессия, как правило, объединяет группу родственных специальностей. Например: профессия — инженер, специальности — технолог, металлург и др. Необходимость в преподавателях общепрофессиональных и

специальных дисциплин, способных работать в профессиональных училищах и лицеях, а также мастерах производственного обучения, умеющих обучать той или иной рабочей профессии, потребовала создания довольно редкой профессионально-педагогической специальности «Профессиональное обучение». Данная специальность появилась в результате создания в 1979 г. Свердловского инженерно-педагогического института и появления высшего профессионально-педагогического образования. В рамках Государственного образовательного стандарта нового

поколения направление подготовки «Профессиональное обучение» (по отраслям) во многом определяется принятой высшим учебным заведением совокупностью образовательных программ различного уровня , направленных на успешное решение бакалавром профессионального обучения предложенных задач, определяемых характеристикой направления подготовки «Профессиональное обучение». В характеристику направления входят: Область профессионально-педагогической деятельности

бакалавров, которая включает: подготовку обучающихся по профессиям и специальностям в образовательных учреждениях по программам начального , среднего и дополнительного профессионального образования, учебно-курсовой сети предприятий и организаций, в центрах по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов, а также в службе занятости населения. Объекты профессионально-педагогической деятельности

бакалавров. Объектами профессионально-педагогической деятельности бакалавров по направлению подготовки «Профессиональное обуче¬

1 Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М., 1998. — С. 107.

15

ние» являются участники и средства реализации целостного образовательного процесса в учреждениях начального, среднего и дополнительного профессионального образования, включающих учебно-курсовую сеть предприятий и организаций по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов, а также службу занятости населения. Виды профессионально-педагогической деятельности бакалавров: - учебно-профессиональная; - научно-исследовательская; - образовательно-проектировочная; - организационно-технологическая; - обучение по рабочей профессии. Конкретные виды профессионально-педагогической деятельности, к

которым в основном готовится бакалавр, должны определять содержание его образовательной программы, разрабатываемой высшим учебным заведением совместно с заинтересованными работодателями. Задачи профессионально-педагогической деятельности

бакалавров: 1) учебно-профессиональная деятельность: - определение подходов к процессу подготовки рабочих

(специалистов) для отраслей экономики; - развитие профессионально важных качеств личности современного

рабочего (специалиста); - планирование мероприятий по социальной профилактике в

образовательных учреждениях систем начального и среднего профессионального образования (ОУ НПО и СПО);

- организация и осуществление учебно-воспитательной деятельности в соответствии с требованиями профессиональных стандартов и ФГОС в ОУ НПО и СПО;

- диагностика и прогнозирование развития личности будущих рабочих (специалистов);

- организация профессионально-педагогической деятельности на основе нормативно-правовых документов;

- анализ профессионально-педагогических ситуаций; - воспитание будущих рабочих (специалистов) на основе

индивидуального подхода, формирование у них духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений;

2) научно-исследовательская деятельность: - участие в исследованиях по проблемам подготовки рабочих

(специалистов); -организация учебно-исследовательской работы обучающихся; - создание, распространение, применение новшеств и творчество в

педагогическом процессе для решения профессиональнопедагогических задач, применение технологии формирования креативных способностей при подготовке рабочих (специалистов);

16

3) образовательно-проектировочная деятельность: - проектирование комплекса учебно-профессиональных целей, задач; - прогнозирование результатов профессионально-педагогической

деятельности; - конструирование содержания учебного материала по

общепрофессиональной и специальной подготовке рабочих (специалистов);

- проектирование и оснащение образовательно-пространственной среды для теоретического и практического обучения рабочих (специалистов);

- разработка, анализ и корректировка учебно-программной документации подготовки рабочих (специалистов);

- проектирование, адаптация и применение индивидуализированных, деятельностно и личностно ориентированных технологий и методик профессионального обучения рабочих (специалистов);

- проектирование, адаптация и применение комплекса дидактических средств для подготовки рабочих (специалистов);

- проектирование и организация коммуникативных взаимодействий и управление общением;

- проектирование форм, методов и средств контроля результатов процесса подготовки рабочих (специалистов);

4) организационно-технологическая деятельность: -организация учебно-производственного (профессионального)

процесса через производительный труд обучающихся; - анализ и организация хозяйственно-экономической деятельности в

учебно-производственных мастерских и на предприятиях; - организация образовательного процесса с применением

эффективных технологий подготовки рабочих (специалистов); - эксплуатация и техническое обслуживание учебно-технологи-

ческого оборудования; - использование учебно-технологической среды в практической

подготовке рабочих (специалистов); - реализация учебно-технологического процесса в учебных

мастерских, организациях и предприятиях; 5) обучение по рабочей профессии: - определение путей повышения производительности и безопасности

труда; - определение путей повышения качества продукции и экономии

ресурсов; - использование передовых отраслевых технологий в процессе

обучения рабочей профессии; - формирование профессиональной компетентности рабочего

соответствующего квалификационного уровня; - организация производительного труда обучаемых.

17

Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата

Выпускник по направлению подготовки «Профессиональное обучение» с квалификацией (степенью) «бакалавр» должен обладать следующими компетенциями: а) общекультурными: - осознает культурные ценности, понимает роль культуры в

жизнедеятельности человека; -осознает ключевые ценности профессионально-педагогической

деятельности (демонстрирует глубокое знание всех ключевых ценностей профессии (КЦП)), проявляет понимание их смыслов и значений, свободно интерпретирует все КЦП, высказывает свое отношение к каждой КЦП, демонстрирует системность, целостность представлений о ценностных отношениях к человеку (обучающемуся);

- понимает философию как методологию деятельности человека; - понимает историю становления различных типов культур, владеет

способами освоения и передачи культурного опыта; - способен проектировать и осуществлять индивидуально-

личностные концепции профессионально-педагогической деятельности; - готов к самопознанию, самодеятельности, освоению культурного

богатства как фактора гармонизации личностных и межличностных отношений;

- готов к самооценке, ценностному социокультурному самоопределению и саморазвитию;

- готов к позитивному, доброжелательному стилю общения; - владеет нормами педагогических отношений профессиональ-но-

педагогической деятельности при проектировании и осуществлении образовательного процесса, направленного на подготовку рабочих (специалистов);

-владеет способами формирования идеологии, освоения и приумножения культуры у обучающихся ОУ НПО и СПО, оказанием помощи в мировоззренческом самоопределении и становлении личности будущего рабочего (специалиста);

- владеет системой психологических средств (методов, форм, техник и технологий) организации коммуникативного взаимодействия, анализа и оценки психологического состояния другого человека или группы, позитивного воздействия на личность, прогнозирования ее реакции, способностью управлять своим психологическим состоянием в условиях общения;

-владеет правовыми и нравственными нормами экологического поведения;

- владеет способами защиты чести, достоинства, прав личности будущего рабочего (специалиста);

18

- имеет целостное представление о картине мира, ее научных основах;

- способен научно анализировать социально значимые проблемы и процессы;

- умеет использовать на практике методы гуманитарных, социальных и экономических наук в различных видах профессионально-педагогической деятельности;

- способен выявлять естественно-научную сущность проблем, возникающих в ходе профессионально-педагогической деятельности;

- готов использовать основные законы естественно-научных дисциплин в профессионально-педагогической деятельности;

- владеет культурой мышления, знанием его общих законов, способностью в письменной и устной речи правильно (логически) оформить его результаты;

- владеет технологией научного исследования; -способен осуществлять письменную и устную коммуникацию на

государственном языке и осознавать необходимость знания второго языка; - готов к практическому анализу логики различного рода рас-

суждений, владеет навыками публичной речи, аргументации, ведения дискуссий, полемики и др.;

- способен осуществлять подготовку и редактирование текстов, отражающих вопросы профессионально-педагогической деятельности;

- способен самостоятельно работать на компьютере (элементарные навыки);

- способен к когнитивной деятельности; - способен обосновать профессионально-педагогические действия; - умеет моделировать стратегию и технологию общения для решения

конкретных профессионально-педагогических задач; -готов анализировать информацию для решения проблем ,

возникающих в профессионально-педагогической деятельности; - владеет процессом творчества (поиск идей, рефлексия,

моделирование и др.); - владеет системой эвристических методов и приемов; б) профессиональными: Учебно-профессиональная деятельность: - способен выполнять профессионально-педагогические функции

для обеспечения эффективной организации и управления педагогическим процессом подготовки рабочих (специалистов);

- способен развивать профессионально важные и значимые качества личности будущего рабочего (специалиста);

-способен организовывать и осуществлять учебно-воспитательную деятельность в соответствии с требованиями профессиональ¬

19

ных и федеральных государственных образовательных стандартов в ОУ НПО и СПО;

- способен организовывать профессионально-педагогическую деятельность на нормативно-правовой основе;

- способен анализировать профессионально-педагогические ситуации;

- готов к использованию современных воспитательных технологий формирования у обучающихся духовных, нравственных ценностей и гражданственности;

- готов к планированию мероприятий по социальной профилактике обучаемых;

- готов к осуществлению диагностики и прогнозирования развития личности рабочего (специалиста);

- готов к формированию у обучающихся способности к профессиональному самовоспитанию;

- готов к использованию концепций и моделей образовательных систем в мировой и отечественной педагогической практике. Научно-исследовательская деятельность: - способен организовывать учебно-исследовательскую работу

обучающихся; - готов к участию в исследованиях проблем, возникающих в

процессе подготовки рабочих (специалистов); - готов к поиску, созданию, распространению, применению

новшеств и творчества в образовательном процессе для решения профессионально- педагогических задач;

- готовность к применению технологий формирования креативных способностей при подготовке рабочих (специалистов). Образовательно-проектировочная деятельность: - способен прогнозировать результаты профессионально-

педагогической деятельности; -спо собен проектировать и о снащать образовательно -

пространственную среду для теоретического и практического обучения рабочих (специалистов);

- способен проектировать и применять индивидуализированные, деятельностно и личностно ориентированные технологии и методики обучения рабочих (специалистов);

- способен проектировать пути и способы повышения эффективности профессионально-педагогической деятельности;

- готов к проектированию комплекса учебно-профессиональных целей, задач;

- готов к конструированию содержания учебного материала по общепрофессиональной и специальной подготовке рабочих (специалистов);

- готов к разработке, анализу и корректировке учебно-программной документации подготовки рабочих, специалистов;

20

- готов к проектированию, применению комплекса дидактических средств при подготовке рабочих;

- готов к проектированию форм, методов и средств контроля результатов подготовки рабочих (специалистов) в образовательном процессе. Организационно-технологическая деятельность: - способен организовывать учебно-производственный

(профессиональный) процесс через производительный труд; - способен организовывать и контролировать технологический

процесс в учебных мастерских, организациях и предприятиях; - готов к анализу и организации экономической, хозяйственно-

правовой деятельности в учебно-производственных мастерских и на предприятиях;

- готов к организации образовательного процесса с применением интерактивных, эффективных технологий подготовки рабочих (специалистов);

- готов к конструированию, эксплуатации и техническому обслуживанию учебно-технологической среды для практической подготовки рабочих (специалистов);

- готов к адаптации, корректировке и использованию технологий в профессионально-педагогической деятельности;

- готов к организации деятельности обучающихся по сбору портфеля свидетельств образовательных и профессиональных достиже-ний. Обучение по рабочей профессии: - способен использовать передовые отраслевые технологии в

процессе обучения рабочей профессии (специальности); - способен выполнять работы соответствующего квалификационного

уровня; - готов к повышению производительности труда и качества

продукции, экономии ресурсов и безопасности; - готов к формированию профессиональной компетентности

рабочего (специалиста) соответствующего квалификационного уровня; - готов к организации и обслуживанию рабочего места в

соответствии с современными требованиями эргономики; - готов к производительному труду.

Именно дидактический аспект профессионально-педагогической профессии говорит о том, что эта специальность напрямую связана с дидактикой , обучением рабочим профессиям . Выпускники профессионально-педагогического вуза, видимо, должны приобрести в течение пяти лет обучения профессиональные знания, умения, которые позволили бы им успешно обучать рабочей профессии, которой они сами владеют. При этом именно обучение рабочей профессии и является для них делом профессиональным. Они

21

делают это как профессионалы. Знают сложности рабочей профессии, ее теоретиче ские основы , владеют практикой формирования профессиональных умений и навыков на основе учета закономерностей профессиональной педагогики и психологии , использования современного оборудования, информационных технологий. Квалификация, которая присваивается выпускнику профессионально-

педагогического вуза, — педагог профессионального обучения. Она указывается в дипломе, выдаваемом высшим учебным заведением. Выпускник профессионально-педагогической высшей школы может

работать в профессиональном училище, лицее или колледже, учебном центре службы труда и занятости или предприятия, учреждения в качестве преподавателя общепрофессиональных или специальных дисциплин. Он может по своему желанию работать и мастером производственного обучения, их профессиональной подготовкой занимаются в профессионально-педагогических колледжах. О б ы ч н о п о с л е 3 — 5 л е т р а б о т ы п р е п о д а в а т е л ю

общепрофессиональных или специальных дисциплин профессионального училища, лицея или колледжа предлагается должность заместителя директора по учебно-производственной работе, а позднее и директора. Тем, кто проявил интерес к воспитательной работе, был

инициативным, успешным в этом виде профессионально-педагогической деятельности, предлагается должность заместителя директора профессионального учебного заведения по воспитательной работе. Преподаватель общепрофессиональных или специальных дисциплин,

добившийся успехов, обычно после нескольких лет работы занимает должность заместителя директора по научно-методической работе. Не вдаваясь в филологический анализ названия квалификации

«педагог профессионального обучения», можно отметить, что педагог занимается в профессиональном училище или лицее процессом передачи профессиональных знаний, навыков и умений в рамках конкретной профессии. Преподаватель общепрофессиональных и специальных дисциплин

обеспечивает приобретение рабочей профессии по образовательным программам начального профессионального образования в специальных аудиториях , приспособленных для преподавания , например , материаловедения, электротехники, технической механики, охраны труда, экономики и т.п. Он лучше ориентируется в теоретических основаниях рабочей профессии, которой он обучает. Мастер производственного обучения лучше ориентируется в

практическом обучении рабочей профессии. Он прежде всего сам является высококвалифицированным рабочим, имеет высокую рабочую квалификацию (обычно не ниже 4-го разряда). В условиях рыночной

22

экономики учащиеся под руководством мастера производственного обучения изготавливают заказы для населения, участвуют в маркетинге товаров и услуг, овладевают профессиональными умениями и навыками в процессе практического обучения. В настоящее время складывается единая система подготовки и

повышения квалификации педагогов, которые работают в системе начального и среднего профессионального образования. Благодаря Российскому государственному профессионально-педагогическому университету (бывший Свердловский инженерно-педаго-гический институт) данная система включает в себя индустриально-педагогические техникумы и колледжи, профессионально-педагогические факультеты и специальности вузов — технических, агроинженерных, педагогических. С открытием специальности 030500 — «Профессиональное обучение»

создано учебно-методическое объединение (УМО) для разработки учебных планов и программ, обобщения и распространения передового педагогического опыта подготовки кадров по профессионально-педагогическим специальностям. Высшее профессионально-педагогическое образование можно

получить не только в Екатеринбурге, но и в Нижнем Новгороде, Харькове, в ряде республик СНГ. Оно существенно отличается как от технического, юридического, экономического и других видов профессионального образования, так и педагогического. Отличие связано с разными целями, средствами, результатами того или иного вида профессионального образования. Выпускник профессионально-педагогического вуза, факультета осуществляет профессиональное обучение в учреждениях начального, среднего и дополнительного профессионального образования, на производстве, в службе труда и занятости населения, может проводить научные исследования образовательных процессов и осуществлять научно-производственную и консультационно-управленческую деятельность в сфере образования и на производстве, а также культурнопросветительскую деятельность. Поскольку государственное учебно-методическое обеспечение

образовательного процесса в системе НПО нуждается в существенном улучшении, то на педагога профессиональной школы возлагается задача по созданию новых педагогиче ских технологий . Педагог профессионального обучения должен уметь создавать частные методики обучения, быть подготовленным к инновационной деятельности, самостоятельно разрабатывать учебно-методическую документацию — основные профессиональные образовательные программы, учебные планы и рабочие программы учебных предметов. На их основе можно воспитать рабочего высокой квалификации — сформировать новый тип рабочего , обладающего широкими общеобразовательными , общепрофессиональными и специальными знаниями, навыками и умениями, дающими ему возможность удов¬

23

летворять потребности работодателя, самостоятельно овладевать недостающими знаниями и умениями, быть коммуникабельным, отвечать требованиям рынка труда. Именно в таких рабочих нуждается сегодня работодатель, который

ждет от выпускников профессиональных училищ и лицеев высокого уровня развития таких профессионально важных качеств, как наблюдательность, эмоциональная устойчивость, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, самоконтроль и др. Однако в профессиональных училищах и лицеях, по данным И. П.

Смирнова и Е. В. Ткаченко1, опросивших 25 тыс. учащихся и 5 тыс. преподавателей учреждений начального профессионального образования приобретают рабочую профессию те, кто в основном испытывает финансовое затруднение, растет в неблагополучных семьях. Так, почти 2/3 родителей учащихся — рабочие, колхозники и фермеры. Достаточно высокая доля безработных родителей — 12 %, среди которых 63 % отцов. Отсюда довольно низкий уровень обучаемости и воспитанности будущих рабочих . Чтобы сформировать у таких учащихся высокое профе ссиональное мастерство , преподаватели и мастера производственного обучения должны иметь серьезную психолого-педагогическую подготовку. Педагог начальной профессиональной школы — посредник между

обществом и будущим рабочим. Он управляет самым сложным процессом — процессом формирования личности будущего токаря, швеи, повара, столяра, слесаря. Сложность этого процесса определяется постоянным изменением личности воспитанника. Педагог должен находить верные педагогические решения в минимальное время с учетом многих конкретных условий, что всегда сложно. И последнее. Общество возлагает на педагога начальной

профессиональной школы особую ответственность. Ему доверяется молодой человек, когда он наиболее податлив на внушения. В его руках, по выражению В. Г. Белинского, участь целой жизни человека.

Перспективы профессионально-педагогической профессии

П е р с п е к т и в ы , в и д ы , с о в р е м е н н ы е ф о р м ы профессиональнопедагогической профессии целиком определяются р а з в и т и ем э ко н омики Ро с с ии , пот р е б н о с т ью с т р а ны в высококвалифицированных рабочих и специалистах, отношением общества к педагогической профессии. Изменения в деятельности профессиональных образовательных

учреждений, занимающихся подготовкой и переподготовкой ра¬

1 См.: Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО . Всероссийское социологическое исследование. — М., 2002. — С. 14—37.

24

бочих специалистов, во многом определяются поведением работодателя на рынке труда. Если он будет вкладывать финансовые ресурсы в развитие профессиональных учебных заведений региона , то профессиональные училища и лицеи изменят свое лицо, станут более привлекательными для учащихся общеобразовательных школ, повысят свой престиж. Перспективы профессионально-педагогической профессии

определяются развитием и появлением новых профилей подготовки бакалавров по направлению «Профессиональное обучение», новых квалификаций. В рамках модернизации, объединения начального и среднего

профессионального образования разрабатываются новые образовательные программы. Содержание высшего профессионально-пе-дагогического образования влияет на перспективы профессионально-педагогической профессии. Как хирург должен иметь специальное высшее медицинское образование, так и бакалавр или магистр профессионального обучения должен иметь специальное высшее профессионально-педагогическое образование. Подъем экономики в России во многом зависит от наличия в стране

высококвалифицированной рабочей силы, особенно среди молодежи. Сегодня рабочими, владеющими 4-м, 5-м, 6-м разрядами, как правило, трудятся те, кто имеет предпенсионный или пенсионный возраст. Много взрослых людей, приобретающих рабочую профессию в учебных центрах предприятий, имеют высшее профессиональное образование. Что же касается системы начального профессионального образования, то она очень нуждается в преподавателях и мастерах производственного обучения, способных добиться у своих выпускников высокой рабочей квалификации — 4-го и 5-го разрядов. Именно таких бакалавров и магистров профессионального обучения должны приобрести системы НПО и СПО, очень заинтересованные в направлении подготовки «Профессиональное обучение». В условиях плановой экономики в бывшем СССР руководителей цехов

и отделов вполне удовлетворял рабочий со 2-м или 3-м разрядом. Переход в XX в. на условия рыночной экономики, ликвидация большого количества предприятий, создание акционерных обществ и частных фирм потребовали принципиально иного работника. Работодателю сейчас нужен такой выпускник начальной профессиональной школы, который, во-первых, приносил бы ему прибыль, во-вторых, был опытным, квалифицированным работником 5-го или 6-го разряда, в-третьих, был спо собен с амо стоятельно приобрет ать необходимые ему профессиональные знания и умения. Подготовить рабочего нового типа можно только в таких профессиональных училищах или лицеях, в которых работают преподавателями или мастерами производственного обучения выпускники профессионально-педагогических вузов, факультетов,

25

те, кто стал бакалавром или магистром профессионального обучения. Именно это направление предполагает, что молодой человек имеет

высокую профессиональную квалификацию 4-го, 5-го, 6-го рабочих разрядов и достаточно высокий уровень психолого-педа-гогической подготовки , позволяющей ему быстро приобрести высшую квалификационную категорию. Перспективы профессионально-педагогической профессии состоят в

том, что буквально в ближайшее десятилетие, с ростом экономики, появлением спроса на квалифицированных рабочих, резко возрастет необходимость в таких профессиональных училищах и лицеях, которые способны решать эти задачи. Значимую роль в успешности их решения играют профессионально-педаго-гические работники.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что вы понимаете под направлением подготовки «Профессиональное обучение»?

2. Почему, на ваш взгляд, мало выпускников работают в профессиональных училищах и лицеях, особенно мастерами производственного обучения?

3. Дайте определение понятия «профессия». 4. Почему направление подготовки «Профессиональное обучение»

следует считать перспективным?

Гл а в а 2

ОСОБЕННОСТИ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ». РАЗНООБРАЗИЕ

ПРОФИЛЕЙ И СПЕЦИАЛИЗАЦИЙ

Особенности направления подготовки «Профессиональное обучение»

С переходом России на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат и магистратура ) направления подготовки «Профессиональное обучение» в Федеральном государственном образовательном стандарте появились новые требования. В частности, для студентов, которые решили получить степень (квалификацию) бакалавра профессионального обучения особую роль стали играть профили1 подготовки бакалавров по направлению «Профессиональное обучение» (по отраслям): 1. Сельское хозяйство. 2. Машиностроение. 3. Энергетика. 4. Электроника, радиотехника, связь. 5. Строительство. 6. Транспорт. 7. Добыча и переработка полезных ископаемых. 8. Производство продовольственных продуктов и потребительских товаров. 9. Химические производства. 10. Экономика и управление. 11. Сервис. 12. Декоративно-прикладное искусство и дизайн. 13. Воспроизводство и переработка лесных ресурсов. 14. Правоведение и правоохранительная деятельность и т.д. Профиль — это система организации образования, при которой на старших курсах проходят углубленное изучение профессиональных дисциплин и создаются условия для обучения в соответствии с профессиональными интересами и намерениями в отношении дальнейшего трудоустройства и продолжения образования.

1 Введение новых профилей подготовки бакалавров осуществляется в порядке, определяемом Министерством образования и науки Российской Федерации.

27

Разнообразие профилей предполагает, что выпускники направления подготовки «Профессиональное обучение» смогут успешно работать в различных типах учреждений НПО и СПО. В новых социально-экономических условиях профессиональной

подготовкой рабочих занимаются ч е т ы р е т и п а у ч е б н ы х с т р у к т у р . Учебные структуры I типа — это государственные и

негосударственные профессиональные училища и лицеи1. Профессиональное училище — это учебное заведение ,

предназначенное для подготовки квалифицированных рабочих. В нем могут учиться выпускники девятых классов общеобразовательных школ, а также те, кто имеет аттестат об окончании полной общеобразовательной школы. В учебных помещениях профессионального училища, в отличие от

общеобразовательной школы, помимо кабинетов для проведения теоретических занятий имеются производственные площади, обычно в виде стандартных учебных мастерских. В них проводят будущие рабочие основную часть времени, постигая вершины профессионального мастерства по той или иной рабочей профессии. В профессиональных училищах создаются секции, кружки, центры

технического творчества, в которых будущие рабочие занимаются изобретательской деятельностью. Обычно имеются достаточная материально-техническая база, современное оборудование для приобретения учащимися профессионального училища высокого квалифицированного разряда. Большое значение в профессиональных училищах придают спорту,

туризму, организации свободного времени, укреплению здоровья будущих рабочих. Профессиональный лицей — это звено непрерывного

профессионального образования (технический, строительный, коммерче ский и т.п . ) , является учреждением начального профессионального образования. Он отличается от профессионального училища тем, что осуществляет реализацию образовательных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих приобретение будущими рабочими и специалистами той или иной профессии повышенного уровня квалификации с возможностью получения среднего профессионального образования. Учебные структуры II типа — это государственные и

негосударственные учебные центры службы труда и занятости населения. В России они создаются, как правило, в учебных помещениях, приспособленных для профессиональной подготовки будущих рабочих из числа безработных и незанятого населения.

1 В ряде регионов России, например в Москве, происходит их объединение с профессиональными колледжами, т.е. происходит объединение начального и среднего профессионального образования.

28

В отличие от профессиональных училищ и лицеев в них могут организовывать как индивидуальное обучение будущих рабочих (часовщиков, парикмахеров и т.п.), так и групповое. Направляют в такие учебные центры сотрудники службы труда и занятости населения, занимающиеся безработными гражданами России, желающими найти себе работу на региональном рынке труда. Помимо профессиональной подготовки рабочих в таких учебных центрах осуществляют подготовку специалистов среднего звена либо организуют курсовое обучение, дообучение для безработных, желающих повысить свою рабочую квалификацию. В учебных центрах службы труда и занятости имеются разнообразные образовательные программы. Учебные структуры III типа — центры подготовки кадров

промышленных предприятий, осуществляющие профессиональную подготовку, как правило, по месту работы обучаемого. Обучаемым может быть и специалист с высшим образованием, который решил приобрести рабочую профессию, так как не нашел нужной работы по полученной в вузе специальности. Обучение или переподготовка кадров организованы в соответствии с

существующими образовательными программами. Продолжительность курсов подготовки зависит от сложности рабочей профессии, учебно-тематического плана. Преподавателями общепрофессиональных и специальных дисциплин

являются, как правило, руководители и специалисты предприятия, прошедшие специальную профессиональнопедагогическую подготовку. Мастерами производственного обучения работают рабочие, бригадиры, имеющие высокую квалификацию (5 —6-й разряды). Выпускники, получившие диплом бакалавра или магистра по

направлению «Профессиональное обучение», могут быть как преподавателями в центре подготовки кадров предприятия, так и его методистами, организаторами курсовой подготовки рабочих и специалистов. Учебные структуры IV типа — учреждения дополнительного

образования, в которых организована ускоренная профессиональная подготовка будущих рабочих массовых профессий (повар, швея, кондитер, портной, плотник и т.п.). В этих учреждениях в основном обучается молодежь, которая не может учиться в системе начального и среднего профессионального образования. Ускоренная профессиональная подготовка молодых рабочих осуществляется чаще всего в условиях предприятия (комбинат питания, магазин, столовая, производство), непосредственно на рабочем месте. Обучение будущих рабочих в учебных структурах IV типа связано с

социальной ролью последних. Именно в таких учебных структурах могут приобрести рабочую профессию за более короткие сроки и бесплатно те молодые люди, которые не могут учиться в системе начального профессионального образования и очень нуждаются в

29

ускоренной профессиональной подготовке. Ее могут организовать в учреждениях дополнительного образования выпускники направления «Профессиональное обучение» — бакалавры и магистры. Они также могут преподавать теоретические дисциплины, а при наличии высокой рабочей квалификации осуществлять практическое обучение по массовым рабочим профессиям (токарь, столяр, повар, продавец и т.п.), в том числе и обучение на рабочем месте. Направление подготовки «Профессиональное обучение» позволяет

человеку работать не только педагогом, но и бакалавром, магистром, которым он стал в соответствии с выбранным профилем (металлургия и машиностроение, энергетика, строительство, транспорт и т.п.). Работа преподавателя профессионального училища или лицея имеет

свою специфику и особенность. Во-первых, она зависит от содержания преподаваемой учебной дисциплины. Во-вторых, в отличие от работы мастера производственного обучения, преподаватель больше владеет теоретическими основами рабочей профессии, которой он обучает. Мастер производственного обучения это чаще всего бывший

лучший рабочий какого-либо предприятия, имеющий высокую рабочую квалификацию. Помимо этого, он имеет среднее или высшее профессионально-педагогическое образование, а главное, умеет преодолевать трудности, которые возникают у будущих рабочих при освоении той или иной профессии. По фамилии мастера производственного обучения, который учил

пришедшего на работу выпускника профессионального училища, работодатель обычно ориентируется в квалификации учеников. Мастер производственного обучения, являясь хозяином в учебной

мастерской, проводит в ней целый рабочий день, в отличие от преподавателя профессионального училища, который работает в нем согласно учебному расписанию. Заработная плата педагогов профессиональных училищ или лицеев зависит от квалификационного разряда. В соответствии с ним устанавливается заработная плата по единой тарифной сетке. Могут быть доплаты за успешное выполнение договорных обязательств, внебюджетная дополнительная оплата за изготовление тех или иных видов продукции — кулинарной, швейной, мебельной и т.п., а также за своевременное выполнение заказов предприятий и учреждений. Преподаватель имеет, как правило, высшее профессиональное или

профессионально-педагогическое образование. Он, как и мастер производственного обучения, должен иметь рабочую квалификацию, понимать и осознавать связь преподаваемой им учебной дисциплины с занятиями в учебных мастерских. Он оборудует учебный кабинет необходимыми средствами обучения,

разрабатывает задания для самостоятельной работы учащих¬

30

ся, контрольные работы, тесты. Можно сказать, что преподаватель в профессиональной школе — это теоретик, который успешно разбирается в современных технологиях, свободно владеет учебным материалом, умеет пользоваться новейшими современными техническими средствами обучения, персональным компьютером, любит рабочую профессию, которой он обучает в теории, успешно решает и придумывает технико-технологические задачи, объективно оценивает умственную работу учащихся — будущих рабочих. В перечне направлений подготовки высшего профессионального

образования перечислены различные направления подготовки бакалавров. Содержание среднего профессионально-педагогического образования

(индустриально-педагогического образования) строится в соответствии с Го сударственным обра зовательным с т андартом среднего профессионального образования. Содержание высшего профессионально-педагогического образования

регламентируется Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). В них содержатся требования к минимуму подготовки бакалавра или магистра. Поскольку направление подготовки «Профессиональное обучение»

охватывает различные профили, отличающиеся содержанием, стандарт предусматривает объединение их в группы по отраслевому признаку и предусматривает перечень профилей. В условиях рынка труда бывшие профтехучилища должны быть

преобразованы в учреждения НПО, СПО не столько формально, сколько содержательно. Именно учреждения начального профессионального образования нового типа должны быть оснащены таким оборудованием и использовать такие технологии, которые отвечают мировым образцам, дают возможность перейти к обучению модульному, индивидуальному. Это позволит в стенах учебного заведения так организовать практическое обучение, чтобы будущие рабочие смогли приобрести высокую рабочую квалификацию, не ниже 4-го разряда, и способность самостоятельно повысить профессиональную квалификацию. Е . В . Ткаченко , проделав серьезный анализ состояния

профессионально-педагогического образования, пришел к следующим выводам.

1. В настоящее время в систему профессионально-педагогиче-ского образования Российской Федерации входят 83 вуза и 83 учреждения среднего профессионального образования, в том числе 2 специализированных вуза (Российский государственный профе ссионально -педагогиче ский университет, Волжская государственная инженерно-педагогическая академия); 11 классических университетов; 18 технических и технологических университетов; 18 агроинженерньтх, аграрных и сельскохозяйственных вузов; 26 пе-

31

........ i>i m v г о п и 8 других вузов, в составе которых н м с ю к и iipo(|iii ibiii.ie (факультеты. Л ( 'исгема профессионально-педагогическогообразования(ППО)

проноди I подготовку специалистов, способных к эффективной реализации себя в сфере начального и среднего профессионального образования, к осуществлению всех компонентов интегрированного образовательного процесса, к выполнению полного спектра про-фе с сион а л ьно -обр а з о ват е л ьных функций по под гото в ке квалифицированных рабочих и специалистов, в том числе за пределами систем НПО и СПО. В этом состоит главное отличие профессиональ-но-педагогического образования от традиционно педагогического, которое ориентировано на подготовку предметников и кадровое обеспечение в основном учреждений общего среднего образования (основного, дополнительного, специального) и дошкольного. ППО отличается также и от отраслевого среднего и высшего профессионального образования, которое нацелено, прежде всего, на подготовку кадров для производства продукции, обслуживания оборудования, технологических процессов и оказания услуг. Профессиональное обучение в профессионально-педагогическом вузе

есть средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более точно учитываются интересы, склонность и способность студентов, создаются условия для образования будущих педагогов учреждений НПО и СПО в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования1. Можно считать, что любой профиль — это система организации

образования, при которой на старших курсах проходят углубленное изучение профильных дисциплин и создаются условия для обучения в соответствии с профессиональными интересами и намерениями в отношении дальнейшего трудоустройства и продолжения образования, например, в магистратуре. Направление профессиональной подготовки «Профессиональное

обучение» ориентировано на учет рынка труда, запросы работодателей, развитие производства, техники и технологий. В этом экономическая направленность данного направления подготовки. Бакалавры и магистры профессионального обучения должны

выполнять известные виды профессионально-педагогической деятельности:

- профессиональное (теоретическое и практическое) обучение; - производственно-технологическую деятельность; - методическую работу; - научно-исследовательскую деятельность.

1 Сикорская Г. А. Профильное обучение старшеклассников в условиях модернизации образования. — Н. Новгород, 2009. — С. 4.

32

В рамках своих функциональных обязанностей они выполняют организационно-управленческую деятельность , участвуют в инновационной, культурно-просветительской деятельности учреждений НПО, СПО, учебных структур предприятия, корпорации, фирмы или службы труда и занятости населения.

Разнообразие профилей

Профильная подготовка определяется совокупностью профильных учебных дисциплин, отражающих специфику выбранного направления подготовки «Профессиональное образование» (по отраслям). Квалификация (степень) бакалавра или магистра профессионального

обучения по мнению ученых, которые изучают процесс перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования1, в отличие от специалиста во многом зависит от разработки конкретным профессионально-педагогическим вузом совокупности образовательных программ, их качества и наличия профессионально-педагогического состава для их реализации. С точки зрения составителей Федерального государственного

образовательного стандарта нового поколения, профиль — это направленность основной образовательной программы на конкретный вид профессиональной деятельности или ее объект. Под видом профессиональной деятельности понимаются методы,

способы, приемы и характер воздействия на объект профессиональной деятельности с целью его изменения, преобразования. В свою очередь, под объектом профессиональной деятельности

понимаются системы, предметы, явления, процессы, на которые направлено воздействие. Бакалавр или магистр — это человек , который является

представителем какого-либо направления подготовки, например педагогической или технологической, экономической и т.п. Этот человек после 4 или 6 лет обучения в вузе может самостоятельно профессионально заниматься той или иной деятельностью в соответствии с профилем направления подготовки. Например, бакалавр профессионального обучения — это педагог,

который приобрел за 4 года подготовку по направлению «Профессиональное обучение». При этом особую роль в его подготовке играет профиль.

1 Прянишникова О.Д. Перспективы Болонского процесса // Обраюнагсльнаи политика. — 2006. — Апрель. — С. 1 7 — 1 9 .

2 Кузнецон

Рис. 1. Взаимосвязь профессии, направления подготовки и профиля

Для понимания связи понятий «профессия», «направление подготовки» и «профиль» можно изобразить следующую схему в виде рис. 1. Из данного рисунка видно, что при наличии одной профессии и

одного направления подготовки мы имеем большое разнообразие профилей, охватывающих все основные сферы промышленного производства. Очевидно, что разнообразие профилей требует наличия в вузах соответствующего уровня подготовки преподавателей. Студенту важно осознанно делать выбор профиля в рамках направления подготовки «Профессиональное обучение». В связи с тем что данное направление подготовки охватывает

профили, принципиально отличающиеся содержанием, то, видимо, целесообразно предусматривать объединения по отраслевому принципу. Например, можно выделить следующие группы профилей:

I — энергетика; II — электроника; III — машиностроение; IV — сельское хозяйство; V — строительство; VI — транспорт; VII — добыча и переработка полезных ископаемых и руд; VIII — легкая и пищевая промышленность; IX — химические технологии; X — социально-педагогические технологии; XI — культура и искусство; XII — экономика и управление и т.п.

34

Нельзя не отметить, что все они различаются между собой по содержанию, и причем довольно существенно. П о р е з у л ь т а т а м с о ц и о л о г и ч е с к о г о о п р о с а

профессиональнопедагогических работников учреждений НПО, проведенного И. П.Смирновым и Е. В.Ткаченко, отметим, что в современных условиях важно резко усилить личностную составляющую педагога. Так как современному работодателю нужен выпускник

профессионального училища или лицея , с одной стороны , профессиональный, конкурентоспособный, а с другой — воспитанный, организованный, деловой, «аккуратный» в общении и решении профессиональных задач, то просматривается перспектива интеграции деятельности преподавателя и мастера. Последняя предполагает владение педагогом профессиональной

школы рабочей профессией на довольно высоком уровне (не ниже 4-го разряда) и глубокое знание специальных технологий, определяемых выбором преподавателем или мастером специализации. С учетом требований рынка труда, запросов общества и национальных

проектов и в регионах России создаются профессиональные учебные заведения со специализацией для сельского хозяйства, добычи и переработки полезных ископаемых; «социально-педагогические технологии», «экономика и управление», «машиностроение».

Специфика профиля «Машиностроение»

Машиностроение — это профиль, который существенно отличается от других. Как правило, такой профиль организуют в бывших политехнических, технических вузах, где есть соответствующее современное машиностроительное оборудование , работают преподаватели, которые имеют ученые степени кандидата или доктора технических наук. Такие профили популярны в Брянском государственном университете

им Н. Г. Петровского, Брянском государственном техническом университете, в Волжской государственной инженерно-педагогической академии (Нижний Новгород), в Георгиевском филиале Невинномысского государственного гуманитарно-техноло-гического университета, Донском государственном техническом университете (Ростов-на-Дону), Ижевском государственном техническом университете , Оренбургском государственном университете и др. Обучение студентов данного профиля опирается на материально-

техническую базу технических и политехнических отделений и (факультетов вузов, на традиции, содержание, формы и методы инженерного образования.

35

Остановимся на специфике технологии машиностроения. Согласно исследованиям в области инженерного образования , понятиями технологии машиностроения являются1:

- изделие и его элементы; - производственный и технологический

процессы; - производственный состав

машиностроительного завода; - типы и организационные формы

производства; - автоматизация производственных

процессов. Изучение технологии машиностроения

п р е д п о л а г а е т в л а д е н и е в ы с ш е й математикой , физикой , технической механикой, инженерной графикой, сопро

тивлением материалов, деталями машин, металловедением, а также способами и опытом проведения расчетов, выполнения технических и технологических проектов. Целостное представление студента об обработке металлов резанием,

изучение основных понятий о базах, их выборе, пропорциях, экономической точности обработки резанием, качестве обработанной поверхности деталей машин, выборе оптимальной обработки резанием позволяют переходить к построению технологических проектов с учетом технических норм времени, выбора заготовок и т.п. Овладение студентами данной специализацией предполагает наличие в

вузе специального новейшего оборудования — измерительного, инструментального, а также инструментальных материалов. Наиболее сложным в проце с с е подготовки педа го гов

профессиональной школы является обеспечение взаимосвязи, интеграции, взаимодействия технического, технологического и педагогического знаний (рис. 2). Изучение процессов шлифования, упрочнения поверхностей,

знакомство и овладение студентами методами обработки резьбовых, шлицевых и шпоночных поверхностей необходимы в связи с преподаванием специальных технологий в профессиональных училищах машиностроительного профиля. Студенты привыкают к чертежам, схемам, техническим рисункам. У

них вырабатываются свой профессиональный почерк, стиль поведения, отличный от педагогов профессиональной школы лю¬

1 См.: Зуев А.А. Технология машиностроения. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб., 2003. - С. 6-20.

Рис. 2. Взаимодействие т е х н о л о г и ч е с к о г о , т е х н и ч е с к о г о и педагогического знаний: П.З. — педагогическое знание; Т.З. — технологическое знание; Т'. З1. — техническое знание

36

бого другого профиля (например, дизайн, информатика, компьютерные технологии). Самый важный раздел при подготовке педагогов профильной школы

технологии машиностроения — это проектирование технологических проектов обработки резанием:

1) для токарных станков; 2) для сверлильных и расточных станков; 3) для фрезерных станков; 4) для шлифовальных станков. Здесь, начиная от исходных данных для проектирования до получения

необходимой технологической документации, студент фантазирует, развивая свое техническое мышление, опираясь на приобретенные знания из технической механики, инженерной графики и пр. Все это позволяет будущему педагогу профессиональной школы

подготовить себя к педагогической практике в профессиональном училище или лицее. Только научившись правильно заполнять графиче ские

технологические документы (эскизы, технологические, маршрутные, графические карты), студенты смогут при прохождении педагогической практики и в дальнейшей самостоятельной работе в профессиональном училище избежать моментов проявления профессиональной некомпетентности.

Особенности профиля «Экономика и управление»

Этим профилем овладевают будущие бакалавры профессионального обучения многих вузов. К ним относятся: Алтайский государственный технический институт им. И. И. Ползунова (г. Барнаул), Армавирский государственный педагогический университет, Белгородская государственная сельскохозяйственная академия , Московская сельскохозяйственная академия им. И.А.Тимирязева, Московский государственный университет, Оренбургский государственный педагогиче ский университет, Пензенская го сударственная технологическая академия и др. Анализ исследований, которые посвящены изучению направления

подготовки по профилю «Экономика и управление», предполагает включение в образовательные программы профиля специальных экономических и управленческих дисциплин из-за специфики данного профиля1. Как правило, образовательные программы определяются наличием

преподавателей вуза докторов и кандидатов экономических

1 См.: Федотов В. А. Введение в профессионально-педагогическую специальность (экономика и управление). — Екатеринбург, 2001.

37

наук, которые могут прочитать современные экономические дисциплины, владеют технологиями менеджмента , изучали зарубежный управленческий опыт. Важно, чтобы среди профессорско-преподавательского состава

реализовывали образовательные программы ученые-экономисты, управленцы, которые получили специальную психолого-педаго-гическую подготовку по проведению управленческих тренингов, проведению различных учебных игр — деловых, ролевых, организационно-деятельностных, особенно в процессе изучения специальных учебных дисциплин: основы менеджмента, психология управления и т.п. Критерием необходимости специализаций является Перечень

профессий и специальностей НПО и СПО. В разделе 28 указанного Перечня — «Должности служащих» 8 из 19 профессий НПО являются экономическими. Исходя из сложности направления подготовки «Профессиональное

о б у ч е н и е » в Р о с с и й с к о м г о с у д а р с т в е н н о м профессиональнопедагогическом университете создано и успешно функционирует Учебно-методическое объединение по профессионально-педаго-гическому образованию (УМО по ППО).

Опыт профессиональной подготовки за рубежом

За рубежом имеется аналогичная специальность и специализация. В частности , в Германии подобная специальность называется «Экономическая педагогика», а квалификация специалиста — «экономист-педагог». Ее концепция представлена в работе Ф.-И. Кайзера «Подготовка экономистов-педагогов и ее значение для подготовки и повышения квалификации на предприятии в период трансформ ировационного процесса»1. В ней отмечается особая роль бизнесменов, предпринимателей, работников торгово-промышлен-ной палаты в стимулировании и финансировании преподавательской работы. Ведь педагоги-экономисты способны поднять качество внутрифирменной подготовки рабочих и специалистов, повысить их квалификацию. Весь учебный процесс разбит на две с т у п е н и . П е р в а я

с т у п е н ь предполагает овладение всем циклом специальных экономических дисциплин: маркетингом, микроэкономикой, математикой, макроэкономикой, статистикой. После овладения всеми предметами первой ступени переходят к предметам в т о р о й с т у п е - н и: дидактике, психологии и управлению персоналом. Вторая ступень по количеству часов, отведенных для нее, существенно меньше первой. В дальнейшем при возникновении профессионально-пе¬

1 [http://econom.nsc.ru/tempus/Fkayser/htm]

38

дагогических проблем студент может обратиться за консультацией к психологу- педагогу. Если провести анализ содержания профессиональной подготовки

экономистов-педагогов за рубежом, то можно отметить следующее. 1. Содержание экономической подготовки отвечает требованиям

высокого уровня профессиональной подготовки экономистов Германии. 2. Особую роль отводят развитию у студентов тех профессионально

важных ключевых квалификаций, которые лежат в основе любой деятельности в области менеджмента.

3. Педагогика является экономической, опирается на взаимосвязь экономических и педагогических знаний (рис. 3). Причем экономическая педагогика в своем развитии больше

определяется развитием экономики, чем педагогики. Основной упор в этой связи делается на овладение опытом экономического анализа, практической экономикой. Среди разделов экономической педагогики особое внимание уделяется дидактике предмета, методике проведения занятий, политике в области профессиональной подготовки. Часы на теоретические занятия по экономической педагогике разбиты следующим образом:

1) подготовка в школе и на предприятии; 2) повышение квалификации; 3) требования к профессиональной подготовке. Важная часть психолого-педагогической подготовки экономистов-

педагогов в Германии связана с дидактикой экономики, т.е. педагогика очень тесно «привязана» к учебному предмету «Экономика». На дидактике экономики строится концепция специальности «Экономическая педагогика». Большую роль в подготовке экономистов-педагогов отводят

педагогической практике, стажировке на

рабочем месте в роли преподавателя-стажера. В отношении педагогической психологии можно отметить следующее: 1) анализ учебных занятий проводится в рамках педагогической психологии; 2) особую роль играет мотивация учения. Как правило, ей посвящается це- Рис. 3. Экономическая пе-лыи модуль; дагогика как базовая учеб-

3) большое значение в психологиче- ная дисциплина при под-ском курсе уделяется профессионализа- готовке экономистов-пе-ции, профессиональному и личностно- дагогов в Германии: Му РОСТу, Профессиональной карьере. П.З. - педагогические зна- Если в России в качестве итоговой ния; Э.З. — экономические аттестации

проводится экзамен по пси- знания

39

ход ого-педагогической подготовке, то в Германии, например, студенты сдают экзамен по общей экономике предприятия, общей экономике хозяйства, экономической педагогике. В чем плюсы зарубежного опыта? Во-первых, есть в наличии

профильные кафедры типа «Экономическая педагогика». Во-вто-рых, большая роль принадлежит итоговой аттестации, направленной на изучение уровня подготовки по той рабочей профессии, которая является профильной в профессиональной школе.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте четыре типа профессиональных учебных заведений.

2. В чем состоит специфика труда мастера производственного обучения?

3. Охарактеризуйте содержание педагогического труда преподавателя теоретического обучения.

4. Что вы понимаете под профилем направления подготовки «Профессиональное обучение»? Как связаны между собой понятия «профессия», «направление подготовки», «профиль»?

5. В чем состоит специфика профиля «Машиностроение»? 6. Каковы особенности профиля «Экономика и управление»? 7. Охарактеризуйте опыт профессиональной подготовки педагогов за

рубежом. 8. Каковы перспективы профессионально-педагогической

профессии?

Г л а в а 3

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ

Понятие о профессионально-педагогической деятельности

Обычно под деятельностью понимают труд, работу, какое-либо занятие. Философы деятельность понимают как «способ существования человека». Психологи считают, что деятельность — это мотивированный процесс использования тех или иных средств для достижения цели. Чаще всего под деятельностью понимают активность человека, направленную на преобразование исходного материала в конечный продукт в течение какого-либо времени. Профессионально-педагогическая деятельность, как и любая, с

точки зрения психологов, имеет цель, мотивы, способы и приемы. Особенности профессионально-педагогической деятельности определяются содержанием целей, предметом, на который она направлена, средствами и способами, с помощью которых она осуществляется, и результатами. Этим она отличается от педагогической, экономической, юридической и любой другой деятельности. Ц е л ь ю п р о ф е с с и о н а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о й

д е я - 1е л ь н о с т и является подготовка конкурентоспособных выпускников начальной профессиональной школы, способных удовлетворять I ютребности общества и работодателя. Именно этой цели добиваются педагоги начальной профессиональной

школы — преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин, мастера производственного обучения, работая по единой образовательной программе, в соответствии с государственными образовательными стандартами. Указанная цель профессионально-педагогической деятельности

определяет с р е д с т в а и с п о с о б ы е е о с у щ е с т в л е н и я в начальной профессиональной школе. К таким средствам относятся: - учебное оборудование: станки, инструменты, материально-

техническая база учебных мастерских; - оснащение учебных кабинетов современным оборудованием,

техническими средствами, позволяющими на высоком методическом уровне преподавать теоретические общепрофессиональные и специальные дисциплины;

41

- наличие социальных партнеров и работодателей, заинтересованных в профессиональной подготовке квалифицированных рабочих на базе той или иной начальной профессиональной школы;

- принятая концепция формирования конкурентоспособных рабочих. В праксиологии как части теории деятельности дается характеристика

развития деятельности во времени. То есть профессионально-педагогической деятельности присуще саморазвитие. Оно состоит в порождении новых, прогрессивных элементов взамен существующих старых. Становление профессионально-педагогической деятельности можно интерпретировать как развитие и субъекта (педагогов и обучаемых), и объекта — самой профессиональнопедагогической деятельности в виде преподавания теоретических учебных дисциплин и производственного обучения. Динамику развития можно фиксировать через смену приемов и

способов преподавания, совершенствования педагогических технологий, новых методик в подаче учебного материала, обогащения характеристик учебно-воспитательного процесса и т. п. Можно выделить п я т ь с т у п е н е й п р о ф е с с и о н а л и з а ц и и

по степени овладения профессией. На п е р в о й с т у п е н и происходит выбор профессиональной (профессионально-педагогической) деятельности. Представление о ее содержании у человека, который поступает на очное отделение для приобретения специальности «Профессиональное обучение», поверхностное. Он, как правило, не знает, в чем специфика преподавания теоретических дисциплин в профессиональном училище или лицее, какие могут возникнуть педагогические затруднения. Более того, такой молодой человек имеет довольно поверхностное представление и о содержании тех общепрофессиональных и специальных дисциплин, которые он планирует преподавать, о той рабочей профессии, которой он должен владеть и хочет обучать тех, кто будет у него учиться в учебных мастерских профессионального училища или лицея. Учебно-познавательная деятельность студента профессионально-

педагогического вуза связана со в т о р о й с т у п е н ь ю в развитии профессионально-педагогической деятельности. Существующая система профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения выполняет задачу формирования учебнопознавательной деятельности: ее мотивации, способов приобретения и контроля знаний, умений, навыков. Цель высшей профессионально-педагогической школы — максимально приблизить теоретическую (учебно-познавательную) деятельность к практической (профессионально-педагогической). На т р е т ь е й с т у п е н и — адаптации — идет активное освоение

профессионально-педагогической деятельности через овладение педагогическими умениями и навыками, способами преподавания в специальных учебных кабинетах или мастерских, полигонах.

42

Развитие профессионально-педагогической деятельности на этом этапе связано с уровнем педагогических умений. Они могут быть операционными, тактическими и стратегическими. На ч е т в е р т о й с т у п е н и — профессионализации — образуются

модули профессионально-педагогической деятельности, которые формируются по мере совершенствования используемых педагогических технологий, приемов, форм, средств и методов обучения. Особую роль в профессионально-педагогической деятельности на этой ступени играют современные средства обучения на основе информационных технологий. Образование крупных блоков приведет к выработке стабильного стиля выполнения профессионально-педагогической деятельности. Дальнейшее развитие профессионально-педагогической деятельности

происходит на п я т о й с т у п е н и — мастерства — творческой. Как правило, это связано с тем, что педагог профессионального обучения разрабатывает собственную авторскую программу, свой метод обучения, имеет довольно высокие и стабильные результаты в обучении, воспитании и развитии будущих рабочих. Педагог профессионального обучения, который работает на творческом уровне профессионально-педагогической деятельности , как правило , включается в индивидуальную работу по развитию профессионального училища или лицея, обобщает собственный педагогический опыт, разрабатывает методические рекомендации по использованию современных технологий, средств обучения, а иногда и защищает кандидатскую диссертацию, обобщив собственные результаты в профессиональной подготовке рабочих того или иного профиля. Таким образом, благодаря развитию профессионально-педаго-I

ической деятельности происходит изменение ее внутреннего строения: целей, содержания, способов, приемов и результатов и самого педагога профессионального обучения. Последний благодаря приобретению социально важных личных качеств осваивает современные информационные и коммуникативные технологии. Если считать, что саморазвитие профессионально-педагогиче-ской

деятельности представляет собой творческий процесс, то велика вероятность достижения педагогом профессионального обучения ступени педагогического мастерства. К с п о с о б а м о с у щ е с т в л е н и я профе ссионально -

педагогической деятельности следует отнести методы и формы преподавания общепрофессиональных и специальных дисциплин, методику практического обучения будущих рабочих, принятые в начальной профессиональной школе показатели и критерии качества учебно-воспитательного процесса. Р е з у л ь т а т профессионально-педагогической деятельности

представляет собой конечный продукт процесса преобразования: конкурентоспособный работник, который был выращен из мало

43

что умеющего делать школьника, а теперь в совершенстве овладел рабочей профессией, приобрел высокий рабочий разряд (не ниже 4-го).

Содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя начальной профессиональной школы

Любая деятельность — это процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, к другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь, по словам выдающегося психолога С. J1. Рубинштейна. Педагог профессионального обучения в профессиональном училище

или лицее будет в том случае сознательно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, если имеется соответствующий социальный заказ. Профессионально-педагогическая деятельность включает сам процесс

преобразования и его результат: 1) отбор и структурирование содержания учебной дисциплины,

исходя из поставленной педагогом цели; 2) изложение отобранного учебного материала; 3) управление процессом принятия решения будущими рабочими

относительно технико-технологических задач; 4) фиксацию достигнутых результатов будущими рабочими. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя

выступает как процесс реализации системы педагогических функций и решения различных по природе педагогических задач. Преподаватель теоретического обучения, осуществляя профессионально-педагогическую деятельность, с одной стороны, реализует проектировочную, конструктивную, прогностическую, коммуникативную, управленческую и другие функции, а с другой — оценивает успешность их выполнения, сопоставляя с поставленными в ходе образовательно-воспитательного процесса задачами. Например, если речь идет о преподавателе машиностроительных дисциплин, который работает в профессиональном училище и преподает будущим рабочим спец-технологию, т.е. владеет необходимыми инженерно-техническими знаниями, то его деятельность будет инженерно-педагогической. В ней можно выделить следующие структурные компоненты: - педагогический; - инженерно-технический; - производственно-технологический. Преподаватель общепрофессиональных и специальных дисциплин

выступает как производственник — технолог. Он знает, для чего будет нужна теория будущему рабочему, каким образом он будет ее использовать, например, при работе на токарно-винто-резном станке.

44

Профессионально-педагогическая деятельность мастера производственного обучения

Мастер производственного обучения — непосредственный руководитель и воспитатель учащихся, отвечающий за качество их практической подготовки, приобретение ими высокой рабочей квалификации. Квалификацию мастера производственного обучения получают в

индустриально-педагогических техникумах или профессиональ-но-педагогических колледжах. Как правило, мастер производственного обучения имеет высокий разряд, богатый опыт работы в качестве рабочего или старшего рабочего, мастера на предприятии. Такой производственный опыт помогает ему качественно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность в учебных мастерских и на предприятиях. При очень высоких т ребованиях к лично сти мастера

производственного обучения укажем лишь н а и б о л е е в а ж н ы е м о м е н т ы в е г о п р о ф е с с и о н а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и . Ц е л ь — сформировать у будущих рабочих профессиональное

мастерство, добиться формирования у каждого из них способности самостоятельно добывать необходимые знания и на этой основе совершенствовать профессиональные умения и навыки для качественного изготовления заказчику продукции — кулинарной, швейной, столярной и т.п. С р е д с т в а определяются оснащенностью учебной мастерской,

характером взаимодействия учебной группы с преподавателем общепрофессиональных и специальных дисциплин. С п о с о б ы зависят от избранной методики преподавания,

индивидуального стажа деятельности, уровня собственной рабочей квалификации. Тайна успешности профессионально-педагогической деятельности

мастера производственного обучения заключается в понимании каждого конкретного ученика, в оказании своевременной помощи для преодоления возникающих трудностей при овладении трудовыми приемами. Общий результат профессионально-педагогической деятельности

складывается из промежуточных результатов, определяемых I юсле каждого практического занятия в учебных мастерских. Именно мастер осознает, сколько надо «дотянуть» еще его ученику, чтобы вырасти настолько, чтобы иметь право повысить свою рабочую к валификацию. В содержании инженерно-педагогической деятельности мастера

производственного обучения можно выделить два з н а ч и м ы х к о м п о н е н т а :

45

- педагогический компонент — организация обучения и воспитания; - производственно-технологический компонент — разработка

производственно -техниче ской документации , обе спечение производственного процесса в учебных мастерских, обслуживание материально-технической базы лабораторий и кабинетов, освоение новых технологических процессов, техники. В отличие от деятельности учителя школы, любой мастер начальной

профессиональной школы выполняет такие виды деятельности, продуктом которой являются, с одной стороны, конкретные изделия (детали, узлы и т.п.), которые можно продать предприятиям, организациям, населению, с другой стороны, конкурентоспособная личность будущего рабочего, специалиста. Производство нужных населению товаров и услуг, эффективный их сбыт — это принципиально новые виды педагогического (по своей природе) труда. Материально-техническое обеспечение образовательного процесса,

настройка, наладка, ремонт оборудования, освоение новых технологий и т.д. — все это с п е ц и ф и ч е с к и е в и д ы т р у д а м а с т е р а п р о и з в о д с т в е н н о г о о б у ч е н и я . Рядом с ним преподавателю приходится выполнять различную по сложности методическую работу, и чаще всего проектную, связанную с созданием пакета учебно-методической, технологической документации (инструкционные карты, чертежи, разработка методики преподавания и пр.). Совместными усилиями ученых Санкт-Петербурга и Екатеринбурга

были выделены восемь составных частей, которые дают возможность рассматривать профессионально-педагогическую деятельность мастера производственного обучения как особую. К ним относятся: 1) деятельность, предваряющая учебно-воспитательный процесс; 2) практическое обучение; 3) внеурочная воспитательная работа; 4) производственно-технологическая деятельность; 5) обеспечение режима работы учебной группы и училища; 6) повышение квалификации; 7) профориентация; 8) техническое творчество. Преподаватель теоретического обучения и мастер производственного

обучения любого профессионального образовательного учреждения — колледжа, лицея, училища — осуществляют, с одной стороны, обучение, воспитание и развитие обучаемых, с другой стороны, управление учебным процессом. В современных социально-экономических условиях мастер производственного обучения является вместе с тем и менеджером, организующим поступление

46

заказов, а также их сбыт. Он соединяет в себе в одном лице основные звенья производственного процесса: заказчика, производителя и менеджера по реализации изготовленной продукции. Образовательный процесс в начальной профессиональной школе

имеет свою специфику и особенности. Они придают профессионально-педагогической деятельности особую привлекательность. Характеристиками образовательного процесса в профессиональном

училище являются: - производственная направленность; - продуктивный характер; - универсальность. Производственная направленность определяется заказами

работодателя, необходимым объемом изготовляемой продукции в ходе учебного процесса, а также обязательным наличием производственного оборудования. Производственная направленность определяется качеством изготовляемой продукции, ее соответствием нормам и мировым стандартам, материально-техническим или иным обеспечением образовательного процесса. Ввиду необходимости оборудования специальных кабинетов и мастерских, лабораторий, ремонта, наладки оборудования, его настройки, модернизации деятельность преподавателя или мастера становится специфической. Продуктивный характер образовательного процесса заключается в

обязательном проектировании и производстве какой-либо продукции, имеющей спрос. Эта практическая ценность является плодотворной для системы начального профессионального образования. Под универсальностью следует понимать всестороннюю ,

всеохватывающую учебно-предметную деятельность, включающую решение как чисто педагогических задач, так и задач комплексного характера в виде управления учебно-производственными работами, осуществления оценочных функций технологических объектов либо изготовляемой продукции, ее сбыта, маркетинговой деятельности, оценки результатов образовательного процесса.

Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Раскройте понятие «Профессионально-педагогическая»

деятельность. 2. Какова цель профессионально-педагогической деятельности? 3. Перечислите средства профессионально-педагогической

деятельности. 4. Выделите ступени профессионального становления педагога

профессионального обучения. 5. В чем заключается результат профессионально-педагогической

деятельности? 6. В чем состоит специфика профессионально-педагогической

деятельности мастера производственного обучения? 7. Раскройте содержание профессионально-педагогической

деятельности преподавателя начальной профессиональной школы?

Г л а в а 4

ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Педагогическая культура как сущностная характеристика личности и деятельности педагога профессиональной школы С переходом России на личностно ориентированные образовательные

технологии от личности педагога профессиональной школы во многом зависит эффективность его влияния на своих воспитанников. Почему рабочие — выпускники профессиональных училищ и лицеев испытывают прежде всего сложности личностного характера? Им не хватает общей и профессиональной культуры. Они не всегда могут отвечать возросшим требованиям работодателя. Воспитать нужные в конкурентной среде качества сможет лишь тот педагог профессиональной школы, который сам обладает общей и педагогической культурой, состоялся как высоковоспитанная и образованная личность. Культура личности преподавателя или мастера производственного

обучения предполагает глубокое знание педагогом своего дела, профессиональную зрелость, умение строить свои отношения в педагогическом училище или лицее, поддерживать добрые отношения с воспитанниками, их родителями. Как справедливо отметил К.Д.Ушинский, повлиять наличность

другого человека сможет только высокоразвитая личность. Среди ученых, которые изучали эту проблему, сформировалось единое

мнение, что, во-первых, педагогическая культура базируется на общей культуре личности, которая является частью общечеловеческой культуры. Во-вторых, общая культура педагога профессиональной школы представляет собой совокупность зрелости и развитости социально и профессионально значимых личностных характеристик. Любая культура, в том числе и педагогическая, может рассматриваться

как результат личностного развития, отражающего степень освоения культурного опыта человечества. Уровень развития духовых сил преподавателя или мастера, характер его ценностей, взглядов на педагогический процесс во многом определяют педагогическую культуру, уровень ее сформированное™ у профессио-нально-педагогических работников. В ежедневной работе преподавателя, мастера профессиональной

школы довольно ярко проявляется отношение к профессио¬

48

нально-педагогической деятельности: преподавание в специальных учебных кабинетах или мастерских; профессиональное самообразование; желание и умение анализировать такие специальные журналы, как «Профессиональное образование», «Профессионал», «Вопросы психологии»; чтение специальной литературы по профилю училища или лицея, например о технологии машиностроения, легкой или пищевой промышленности; чистота в учебных 1#юмегцениях; справедливое отношение к людям и соблюдение правовых норм, знание рыночной экономики. Таким образом, педагогическая культура, которая определяет профессиональное поведение педагога профессиональной школы представляет собой часть общей культуры, базирующийся на духовных и материальных ценностях.

Компоненты педагогической культуры педагога профессиональной школы

Рассматривая педагогическую культуру педагога профессиональной школы как целостную динамическую систему, можно представить ее в виде компонентов, каждый из которых позволяет характеризовать личность, общение и профессионально-педагогическую деятельность педагога профессиональной школы. Педагог профессиональной школы, который овладел высоким уровнем

педагогической культуры, может влиять на своих воспитанников, формировать профессиональную культуру будущих рабочих благодаря совокупности мировоззренческого, аксиологического, практического, творческого и рефлексивно-проектировочного компонентов1. В структуре педагогической культуры профессионально-

педагогического работника училища или лицея особую роль играет мировоззренческий компонент', убеждения, интересы, предпочтения, ориентации преподавателя или мастера (В. В. Кузнецов)2. В качестве основания мировоззренческого компонента на сегодняшний день можно принять идеологию прагматизма (от лат. pragma — делать действие), которая подразумевает направленность на практические результаты. В условиях структурного социально-экономического кризиса,

охватывающего все сферы производства, идеология прагматизма может быть путеводной нитью для сохранения всего лучшего, что (>ыло накоплено профессионально-педагогической школой за прошедший период.

1 См.: Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производ-ствеиного обучения. — Екатеринбург, 1999. — С. 25 — 27.

2 Там же.

49

Вместе с тем идеология прагматизма позволяет наметить пути и способы развития института транслирования педагогических приемов, отношений к труду, опыта творческой деятельности. Эта идеология позволяет выделить в Государственном образовательном стандарте только самое важное, необходимое, позволяющее человеку выжить в условиях социально-экономических преобразований. Это позволяет сохранить контингент молодых педагогов и рабочих, успешно решающих сложные социально-экономические задачи. Далее необходимо говорить о ценностной, или аксиологической,

составляющей профессионально-педагогической деятельности. Каждый педагог несет в себе ценности рукотворного опыта, который он может передать своим ученикам. В этом заключается аксиологический компонент педагогического труда. Ценностный, рукотворный опыт может быть скорректирован в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. В этом транслировании ценностной структуры — особенность педагогической культуры. Сегодня очень важно, что педагог может нести инновационные

ценности: организатора процесса обучения, менеджера, маркетолога. В России в начале XXI в. выявилась острая нехватка в развитых

промышленных территориях (Урал, Сибирь и т.п.) опытных рабочих, имеющих высокую квалификацию (не ниже 4-го разряда). Это связано как с макроэкономическими изменениями, так и с отношением общества к рабочим. В условиях низкой заработной платы преподавателей и мастеров очень

важно, чтобы отношение к педагогическому труду базировалось на таких ценностях, как:

1) понимание ценности рукотворного опыта; 2) овладение способами адекватной передачи этого опыта; 3) понимание особенностей подросткового и юношеского возраста; 4) осознание необходимой профессиональной подготовки

конкурентоспособных рабочих в условиях профессионального училища или лицея. Практический компонент педагогической культуры преподавателя

или мастера раскрывает характер их взаимодействия с воспитанниками, методы, формы преподавания, педагогические технологии, а также владение педагогической техникой, современными средствами обучения, с использованием персональных компьютеров. Важную роль играют сформированные педагогические способности, наличие педагогического опыта. Данный компонент педагогической культуры называют чувствен-но-

практическим. Именно чисто «инструментальные» личностные характеристики педагога профессиональной школы во многом определяют успех в формировании профессионального мастерства рабочих — токарей, фрезеровщиков, слесарей, поваров, швей и др.

50

В практический компонент педагогической культуры обязательно входят чисто профессиональные основания, связанные с владением педагогом профессиональной школы той рабочей профессией, которой он обучает учащихся профессиональных училищ и лицеев, взрослых безработных и т.п. Без владения педагогом рабочей профессией, которой он учит, говорить о каком-либо владении педагогической культурой просто нельзя. Особенно это касается мастеров производственного обучения, которых готовят в про фессионально-педагогических и индустриально-педагогических колледжах. Технологический компонент педагогической культуры воспитывается не агитацией, а тренажем. Работа над совершенствованием преподавания общепрофессио-

пальных и специальных дисциплин связана с такой деятельностью студента, как творческий поиск более эффективной учебной работы. Здесь проявляется умение педагога экономить свои усилия и затраты, повышать коэффициент полезного действия педагогического труда. Практический компонент культуры педагогического труда проявляется

в оформлением учебного кабинета, например, специальной учебной мастерской (для токарей, слесарей, столяров, швей, поваров и др.). Профессиональная педагогика, которую изучают будущие педагоги профессиональной школы, есть сплав науки и искусства, и именно педагогическое искусство — важнейший составной компонент педагогической культуры. Он проявляется во владении педагогом приемами педагогического мастерства: в умении говорить (по А. С. Макаренко1), общаться, двигаться по учебной аудитории, владеть педагогическим тактом, «читать человека, обучаемого словно книгу». Педагоги профессиональной школы очень специфичны. Опыт

показывает, что чем выше уровень владения ими профессиональ-ным мастерством, тем сложнее их стили общения. Те из них, которые связаны с чисто техническими, технологическими процессами, очень часто за ними не видят человека. Этот «технократизм» очень трудно выжить. Творческий компонент педагогической культуры тесно связан с

практическим (технологическим). Занимаясь изобретательством и рационализаторством, такие педагоги вовлекают в эти процессы и своих воспитанников. Это приносит последним большую пользу. Не принижая достоинства технического творчества будущих рабочих, которые изготавливают на различных конкурсах прекрасные изделия, важно понимать, что успех в профессионально-педагогической деятельности во многом определяется творческим компонентом педагогической культуры, а именно — педагогическим творчеством.

1 Известно, что А. С. Макаренко особое внимание уделял речи педагога, ее интонации, паузам и т.п. Например, «иди сюда» можно произнести по-разному. Важно, чтобы обучаемый подчинился этим словам.

51

Педагог с высокой педагогической культурой — автор многих учебных программ, методик, приемов и средств обучения, педагогических инноваций. Самое главное, что он не привык работать «по образцу», «как другие», он очень хочет ставить свои, а не чужие цели, по-своему планировать, организовывать и контролировать учебную деятельность будущих рабочих. Творческий педагог профессиональной школы может мастерски организовать учение будущих рабочих, их учебный труд, самостоятельную работу, осуществить индивидуальный подход, на ходу переструктурировать учебное занятие, обучать своих питомцев учебной рефлексии, умению учиться, заниматься самообразованием. Благодаря эвристическому обучению педагог создает новый образовательный продукт, соответствующий типу учебной деятельности. Рефлексивно-проектировочный компонент педагогической культуры

проявляется в самореализации сущностных сил педагога. Известно из исследований психологов, что процесс самореализации

складывается из ряда взаимосвязанных э т а п о в (Р.Бернс): I — самопознание; II — самооценка; III — саморегуляция; IV — самоутверждение. Только узнав себя, адекватно оценив, можно осознанно регулировать

деятельность других, утверждаясь в правоте своей педагогической позиции. В этом раскрывается педагог профессиональной школы, его умственный и профессионально-нравственный потенциал. Педагогическая культура позволяет педагогу профессионального

обучения заниматься самосовершенствованием, так как собственное развитие личности невозможно без предварительного самопознания, выявления того, что он еще не умеет делать как педагог. Развитие личности такого педагога должно представлять собой постоянное стремление быть другим, стремиться к тому идеальному «образу», которого он никогда не достигает. Таким образом, педагогическая культура педагога профессионального

обучения невозможна без его саморазвития, которое представляет собой сквозную характеристику его личности. Она при достаточно высоком уровне развития личности позволяет педагогу транслировать своим обучаемым то, что он сам находится в постоянном развитии. Саморазвитие педагога профессионального обучения — это не есть простая производная от его опыта, как технологического, так и педагогического, но это — показатель уровня постоянства его самоанализа, на основе которого он определяет индивидуальную траекторию своего личностного развития. Наличие у педагога высокой педагогической культуры означает, что он не дает себе покоя, отдыха, не допускает своего профессионального устаревания, а значит, однообразия уроков теоретиче-

52

с кого и производственного обучения, возникновения стереотипных привычек поучать других. Педагогическая культура — это гарант сохранения контингента

профессионально-педагогических работников, так как она способствует и х с а м о р е г у л я ц и и в р а з н о о б р а з н ы х в и д а х профессиональнопедагогической деятельности, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей, форм, методов и средств теоретического и производственного (практического) обучения. Она позволяет педагогу профессионального обучения выделить свое профессиональное «Я» из окружающей его педагогической деятельности, рефлектировать свои педагогические действия, речь, ход движения педагогической мысли. Благодаря достижениям высокого уровня педагогической культуры именно педагог получает иозможность быть в определенной степени инициативным, самостоятельным, ответственным за свои педагогические действия, у него появляется иной взгляд на педагогическую деятельность, свое место и роль в обществе, развитость собственной личности. Личностная культура не может существовать вне педагога

профессионального обучения. Она порождена тем, что педагог постоянно стремится искать смысл своего труда, совершенствуя себя и педагогическое окружение, в котором он живет. Таким образом, педагогическую культуру педагога профессионального обучения следует рассматривать только с позиции личности, возможностей ее самореализации. При этом уровень ее развития определяется «долгостойкостью», т. е. длительностью стремления, старания в достижении образов, которые задаются самой личностью. Наличие личностных планок, границ в индивидуальном развитии предполагает, что у такого педагога есть собственные критерии, позволяющие приводить в действие его внутренние механизмы (потребность, мотивы, цели, способности, активность, волю, эмоции, интеллект). Это означает, что педагог профессионального обучения не остановится в своем личностном развитии. Его отношение к собственному «движению» можно в какой-то степени принять за основной критерий развития его педагогической культуры. Без саморазвития невозможно развитие педагогической культуры педагога профессиональной школы. Только педагогически культурный педагог профессионального

обучения может стать истинным педагогом, обреченным на постоян- I юе самосовершенствование. Для него будут трагическим моментом в профессиональной деятельности «остановки» при достижении ступеней в личностном развитии, которые задаются им самим. Степень напористости в преодолении себя, собственного «педагогического невежества» и определяет, на наш взгляд, во многом уровень педагогической культуры педагога профессионального обучения. Он будет тем выше, чем настойчивее окажется педагог в достижении тех высот, вершин, которые он для себя самостоятельно определил.

53

Таким образом, педагогическая культура педагога профессионального обучения представляет собой систематизирующее , сквозное , интегральное качество личности, которое отражает степень стремления педагога в достижении самостоятельно определенных личностных показателей в разнообразных видах профессионально-педагогической деятельности и общения.

Система повышения квалификации профессионально-педагогических работников

По выш е н и е к в а л иф и к а ц и и — в и д д о п о л н и т е л ь н о г о профессионального образования, обновление и углубление полученных ранее профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образовательных потребностей, связанных с профессионально-педагогической деятельностью. Современная система повышения квалификации профессионально-педагогических работников представляет собой совокупность учебных заведений различных организационно-правовых форм, реализующих образовательные программы:

- государственные учебные заведения Министерства образования; - негосударственные: а) учебно-курсовая сеть отраслевых предприятий; б) конкретные предприятия (Газпром);

- частные: учебные центры внутри предприятия. Основными направлениями повышения ква лификации

профессионально-педагогических работников являются: психология профессионального образования; общая и профессиональная педагогика; методика профессионального обучения. В целях формирования базовых компонентов преподавателя и мастера

производственного обучения широко используются новые педагогические и информационные технологии, применяются различные методы обучения: проблемные лекции, деловые игры, анализ практических педагогических ситуаций, тренинги. Особую роль играют специальные психолого-педагогические

семинары, дискуссии, в ходе которых обсуждаются требования общества к личности педагога профессионального обучения. Сложность феномена индивидуальной педагогической культуры

объясняется спецификой профессионально-педагогической деятельности в профессиональном училище, лицее. Поскольку образовательный процесс, которым управляет такой педагог, состоит из двух частей — производственной и теоретической, то сложность профессионального обучения состоит в том, что эти две части нужно так взаимно приспособить, взаимодополнить, чтобы

54

направить профессионально-педагогическую деятельность на раз-иитие личности будущих рабочих, самореализацию, самоутверждение, устойчивость, социальную самозащиту, активность, творчество, на овладение системой общечеловеческих ценностей. Тесное переплетение и насыщение каждой из видов профессио-

мально-педагогической деятельности — педагогической, теоретической и производственно-технологической — оказалось возможным благодаря наличию у педагога такого интегрального личностного качества, как педагогическая культура. Педагогическая культура педагога профессионального обучения

основывается на достаточно высоком производственном, техническом опыте и является в какой-то степени гарантом сохранения данной категории профессионально-педагогических работников, способствует снятию основных противоречий, связанных с тем, что он постоянно колеблется в выборе работы между производством (фирмой, учреждением, заводом и т.д.) и образовательным учреждением. Она представляет собой сложнейшую социальную , сущностную характеристику личности основного учителя профессии и воспитателя будущих рабочих и специалистов. Н.В.Кузьмина различает п я т ь у р о в н е й п р о д у к т и в н о с т и

п р о ф е с с и о н а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и : I — (минимальный) репродуктивный: педагог умеет пересказать

другим то, что знает сам; II — (низкий) адаптивный: педагог умеет приспособить свое

сообщение к особенностям аудитории; III — (средний) локально-моделирующий: педагог владеет

стратегией обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т. е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-производственную деятельность);

IV — (высокий) системно-моделирующий знания: педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений будущих рабочих по предмету в целом;

V — (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение обучаемых: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности будущего рабочего, специалиста, его потребности в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. В отличие от учителя-предметника педагог профессионального

обучения связан с профессией, овладению которой он посвятил свои зрелые годы, и нашел через профессию смысл своей жизни. Как правило, таким специфическим педагогом становится тот, кто сам учился в начальной профессиональной школе. Для педагога, который решил передать секреты профессии своим ученикам,

55

она является не только средством обеспечения жизненных потребностей, но и источником удовлетворения его желания вырастить себе последователей, которые овладели бы секретом профессионального мастерства на более высоком уровне. Благодаря тому, что такой педагог достаточно тонко чувствует потребности профессии, которую выбирают обучаемые, он находит такой подход, о котором нельзя прочитать ни в одном учебнике по профессиональной педагогике. Однако для этого ему необходимо иметь высокоразвитые рефлексивные способности, ярко выраженную ориентацию на педагогические процессы. Дело в том, что современная ситуация часто ставит, например, мастера

производственного обучения в условия организации индивидуального обучения, связанного с переподготовкой или повышением квалификации безработных. В этом случае он должен не только быть высококлассным рабочим или специалистом, но и довольно быстро понимать обучаемого и его запросы, потребности, интересы, построить индивидуальную образовательную программу, что также невозможно без развитой педагогической рефлексии. Поскольку любая рабочая профессия представляет собой

определенный социальный институт по транслированию опыта и знаний, то педагог, отвечая за специфические характеристики профессии, вместе с тем демонстрирует обучаемым собственную профессиональную культуру, которая невозможна без наличия у него специальных знаний. Педагог профессионального обучения формирует у учащихся профессиональные знания и умения, обучает их рациональным приемам и способам выполнения работы, передовым формам организации труда, бережному расходованию резервов, обеспечивает высокое качество изготовления продукции, соблюдение дисциплины, безопасности труда. Реализация педагогических задач, связанных с необходимостью

развития личности обучаемых , предполагает, что педагог профессионального обучения должен демонстрировать развивающуюся, достаточно разностороннюю личность, а не выступать в роли «образца», который, как правило, не способен к развитию, так как предполагает определенную «законченность».

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение понятия «педагогическая культура педагога профессиональной школы».

2. Каковы базовые компоненты педагогической культуры педагога профессиональной школы?

3. Каковы способы повышения педагогической культуры? 4. Охарактеризуйте практический компонент педагогической

культуры. 5. Раскройте взаимосвязь общей и педагогической культуры педагога

профессионального обучения.

Гл а в а 5 ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА

ПЕДАГОГА

Понятие о профессионально значимых качествах

Основываясь на понимании личности в рамках личностно-дея-юльностного подхода, можно спроектировать структуру личности педагога, исходя из специфики его профессионально-педагоги-ческой деятельности, учитывая взаимосвязь между структурой лич-иости и ее деятельностью (А. Н. Леонтьев). Выделение направленности, компетентности и способностей как

профессионально значимых качеств преподавателя , мастера производственного обучения во многом диктуется спецификой профессионально-педагогической деятельности. Благодаря тому, что педагог обладает именно этими качествами, он, по мнению психологов, обеспечивает свою конкурентоспособность, профессио-и ильную мобильность, более высокую результативность и продуктивность профессионально-педагогической деятельности. Высокий уровень развития выделенных нами качеств во многом способству-гг профессиональному росту, повышению квалификации и разви-I ию профессиональной карьеры1. Профессионально-педагогическая профессия предъявляет до-иольно

высокие требования к педагогу профессиональной школы н силу того, что выделенные нами профессионально значимые качества (ПЗК) очень серьезно влияют на процесс его профессионального становления. Направленность, профессиональная компетентность, способности

тесно взаимосвязаны между собой, влияют друг на друга.

Направленность как профессионально значимое качество педагога профессионального обучения и ее особенности Направленность — это понятие психологическое. Понятие

«направленность» («Richtungsdispositionen» в психологию ввел I >. 111терн, который рассматривает его как склонность к какой-либо

1 См.: Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. — > с изд., перераб. — М.; Воронеж, 2003.

57

деятельности. Э.Бенек тоже увязывает понятия «направленность» и «склонность»: направленность «...развивается первоначально из склонностей; от степени совершенства последних зависит в основании своем степень и всех прочих образований...»1. В фундаментальных трудах J1. И. Божович, В. С. Мерлина, К. К.

Платонова доказано, что системообразующим фактором личности является направленность. Она, по мнению психологов, характеризуется системой доминирующих мотивов и потребностей, ценностными ориентациями. Последние играют особую роль в труде любого педагога. Ценностные ориентации — компонент направленности личности.

Это разделяемые и внутренне принятые ею материальные и духовные ценности. Иерархия ценностных ориентаций: семья, достаток, творчество, карьера, здоровье — является основой, опорой для практических действий. Непротиворечивость ценностных ориентаций — показатель профессиональной устойчивости педагога. Профессиональная позиция педагога , его отношение к

педагогической профессии, людям, которые заняты в основном физическим трудом, готовность к профессиональному развитию — это важнейшие составляющие его профессиональной направленности. Направленность личности с точки зрения психологов — это

совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Приняв такую точку зрения, важно не просто разобраться в собственной мотивационной сфере, но и научиться ее измерять и изменять. Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, идеалами, убеждениями, в которых выражается мировоззрение человека. Направленность преподавателя во многом определяется учебной

дисциплиной, которую он в основном преподает в профессиональном училище, а также профессией, которую усваивают будущие рабочие. Значительную часть времени он отводит подготовке к учебным занятиям, оборудованию кабинета, разработке учебнометодических материалов, изготовлению учебно-наглядных пособий, слайдов. Побудителями профессионально-педагогической деятельности

преподавателя являются мотивы, которые придают преподаванию личностный смысл . Если процесс преподавания , например , материаловедения или инженерной графики увлекает преподавателя, то он ежедневно связан с подготовкой к учебным занятиям, чтением специальной и педагогической литературы, изучением учебных групп, подбором учебных заданий для самостоятельной работы. То есть почти весь день преподаватель отводит работе, так как заинтересован в результатах обучения.

1 Бенек Э. Руководство к воспитанию и учению: в 2 ч. — М., 1925. — Ч. 1. — С. 226.

58

При этом очень важно, как преподаватель относится к подросткам, любит их или безразличен к ним. А может, его интересует только содержание учебного материала? От того, что происходит и мотивационной сфере преподавателя, во многом зависит успех в ci'o профессионально-педагогической деятельности. Направленность преподавателя на изучение учащихся, углубление и

расширение своих профессиональных знаний, поиск но-иых методов и средств преподавателя во многом повышают его профессиональную устойчивость, желание работать педагогом. Если преподаватель проявил интерес к педагогическому творчеству, то

его уже особо не интересуют заработная плата, приобретение какой-либо недвижимости, деньги. Он целиком увлекается профессионально-педагогической профессией. В этом случае можно говорить о том, что его профессиональная направленность является устойчивой. Мастер производственного обучения в силу специфики своей

профессионально-педагогической деятельности и довольно низкой заработной платы в отличие от преподавателя с первых дней работы в профессиональном училище или лицее обычно имеет иозможность сразу продемонстрировать свое отношение к работе. I го поведение, интересы, отношение к будущим рабочим, учебной мастерской позволяют до статочно точно говорить о его профессиональной направленности. Мастер, который ежедневно приходит раньше всех в учебную

мастерскую, почти все время работает руками, делает заготовки, готовит инструмент, проверяет оборудование, достает детали для ремонта, заботится о заказах от населения и т.п., естественно, обладает у с т о й ч и в о й н а п р а в л е н н о с т ь ю . Его не надо агитировать, убеждать. Он как личность сформирован. Инструменты, материалы, оборудование, их состояние — это показатель его отношения к педагогическому труду — профессиональной направ-ненности. Освоение передовых методов труда, увлеченность рабочей

п ед а го г и ко й , вы с о к ими р е зул ьт ат ами в формир о в а нии профессионального мастерства и воспитанность у учителя профессионального училища или лицея — это отличительные черты профессионала.

Компетентность педагога профессионального обучения

В толковых словарях компетентно сть определяют как осведомленность, эрудированность. Б. Бим Бад и С. Змеев отметили надви-гающуюся угрозу все более явного отставания способности чело-иска справляться с изменениями в окружающем его мире от темпов этих изменений. Проблема состоит в недостаточной компетентности отдельных людей в решении производственных (профессио¬

59

нальных), социальных и нравственных задач1. Это особенно актуально для профессионально-педагогических работников. В американской литературе фигурируют особые единицы измерения

устаревания знаний специалиста — так называемый «период полураспада компетентности». Этот термин заимствован из ядерной физики и в данном случае обозначает продолжительность времени после окончания вуза, когда в результате устаревания полученных знаний по мере появления новой информации компетентность специалиста снижается наполовину. Этот период (по данным ученых) для педагогов составляет пять-шесть лет. Постоянное усвоение новых знаний становится для педагога необходимым условием сохранения е го квалификации и профессиональной компетентности. Наличие личностного уровня некомпетентности у педагогов может

серьезно повлиять на качество профессиональной подготовки будущих рабочих. Ведь зачастую выпускник профессиональ-но-педагогического вуза приступает к самостоятельной работе на личном уровне некомпетентности, не имея необходимого уровня квалификации. Компетентность педагога — единство теоретической и

практической готовности его к профессионально-педагогической деятельности, показатель его профессиональной зрелости. Она позволяет высказывать авторитетные мнения, принимать решения относительно педагогических проблемных ситуаций, возникающих в процессе обучения и воспитания учащихся профессиональных училищ и лицеев. Готовность к осуществлению профессионально-педагогической

деятельности — это мобилизованность сил педагога для выполнения поставленной задачи. В нашем случае педагогу профессионального обучения нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершить эти действия. В структуру готовности студента к осуществлению профессионально-

педагогической деятельности входят следующие к о м п о н е н т ы : мотивационный (положительное отношение к педагогической профессии, интерес к ней); ориентировочный (представление об особенностях и условиях профессиональной деятельности, о ее требованиях к личности); операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками); волевой (самоконтроль, умение управлять собой во время выполнения трудовых обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия ее оптимальным профессиональным образам). Выпускнику профессионально-педагогического вуза, который не имел

опыта преподавания, важнее как можно раньше осознать

1 См.: Лоуренс Дж. Питер. Принципы Питера (Или почему дела идут вкривь и вкось). — М., 1990.

60

Рис. 4. Базовые компоненты готовности будущего педагога к профессионально-педагогической деятельности (по М.И.Дьяченко, J1. А.Кандыбович)свое отношение к избранной педагогической профессии, выявить степень интереса к ней (рис. 4). Без развитого мотивационного компонента, готовности будущего

педагога обучать будущих рабочих, специалистов говорить о том, что он будет обладать профессиональной компетентностью, проблематично. Можно принять точку зрения А. К. Марковой, которая пришла к

выводу, что пять сторон труда педагога — профессионально-педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога профессионального обучения, обученность и воспитанность обучаемых — должны выступать в качестве пяти блоков профессио-11альной компетентности педагога. Доминирующим блоком профессиональной компетентности педагога является личность педагога1 (направленность, педагогические способности, характер и т.п.). В настоящее время ученые, исследователи профессионального

образования , уделяют особое внимание профессиональной компетентности. Так, при рассмотрении процесса формирования и развития профе ссионализма анализируются два понятия : «компетентность» и «компетенция». Компетентность (от лат. compete — соответствую) связана с

определенным видом профессиональной деятельности и определяет первенство , главенство , осведомленность , например , в про-фессионально-педагогической деятельности. То есть профессионально компетентный педагог как бы демонстрирует окружающим свое превосходство в преподавании, и не столько в его результатах, сколько в ситуациях обсуждения, рассмотрения, принятия решений. Компетентностный подход — одно из оснований обновления

российского образования. Ответ на вызов «интегрированной революции» видится в смещении конечной цели образования со зна¬

См.: Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.

61

ний на компетентности. При этом под компетентностью обычно понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Нужно не только располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания из огромного объема созданной человечеством информации1. Компетенция (от лат. competentia — принадлежность по праву) —

круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Под квалификацией понимается мера освоения профессии или

специальности, характеризующая по степени готовности ее носителя к выполнению задач определенного уровня. В более широком употреблении этот термин, по мнению психологов, обозначает готовность субъекта к успешному разрешению проблем и выполнению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности. Квалификация и компетентность педагога взаимосвязаны.

Установлено, что педагогическая квалификация есть константа, в рамках которой существует и сохраняется профессиональное качество педагога. Квалификация задается типом и уровнем полученного исходного образования и подтверждается соответствующим документом. Уровень квалификации соотносится с профес-сионально-педагогической компетентностью педагога профессиональной школы.

Педагогические способности личности и их характеристика Когда говорят о способностях педагога профессионального обучения,

то чаще всего имеют в виду его индивидуально-психоло-гические особенности личности. Действительно, какую бы мы профессию, которой обучали в профессиональных училищах, лицеях, ни взяли, любая, даже самая простая, требует наличия прежде всего специальных способностей. Без них, особенно мастеру производственного обучения, нельзя продемонстрировать обучаемым свое профессиональное мастерство, владение профессией. Немаловажную роль играют специальные способности и в деятельности преподавателя общепрофессиональных и специальных дисциплин начальной профессиональной школы. Наблюдение и анализ процессов обучения и воспитания лучших

преподавателей и мастеров производственного обучения по сравнению с деятельностью менее успешных работников, прове¬

1 Андреев A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. — 2005. — № 4. — С 19 — 27.

62

дение бесед с педагогами профессионального обучения под углом зрения тех требований , которые предъявляются к психологическим особенностям, позволили условно выделить ч е т ы р е г р у п п ы т а к и х с п о с о б н о с т е й :

I г р у п п а — дидактические способности, связанные с осуществлением методического руководства во стороны педагога профессионального обучения по передаче содержания учебного материала будущим рабочим;

II г р у п п а — коррекционно-личностные способности, связанные в основном с осуществлением воспитательных задач педагогом профессионального обучения, направленных на корректировку личности учащихся в соответствии с требованиями сегодняшнего уровня производства;

III г р у п п а — организационные способности, связанные со способностью педагога профессионального обучения осуществлять поиск заказов, планировать учебный процесс и сбыт изготовленной продукции;

IV г р у п п а — коммуникативные способности, связанные со спецификой осуществления образовательной деятельности преподавателями и мастерами производственного обучения, в ходе которой происходит взаимодействие познавательного характера между педагогом и учащимися. Дидактические способности педагога профессионального обучения

особенные. В начальной профессиональной школе невозможно работать без наличия способности разъяснять, объяснять, пояснять учебный материал, так как обычно с первого раза будущие рабочие его усвоить не могут. Способность сделать свою мысль максимально понятной для бывшего девятиклассника — одно из основных качеств педагога профессионального обучения. Ясное и понятное изложение любого содержания в устной или письменной форме, способность объяснять просто и доступно — основное педагогическое требование. Оно связано с привычкой учитывать психологию обучаемых, уровень их развития, речи. Будущий педагог, строя спои профессиональные предложения, должен уметь предвидеть иозможные затруднения обучаемых в усвоении того, что им скажет. Анализ практической деятельности начинающих педагогов

профессионального обучения показывает, что им часто содержание учебного материала кажется очень простым, не требующим особого разъяснения, так как они его усвоили сами. Они рассматривают объясняемый материал применительно к себе и не ориентируются на того, кому они его будут передавать. Хороший преподаватель способен представить себя на месте будущего

рабочего, исходя из того, что легкое и понятное ему может быть совсем неясным и непонятным тем, кто сориентиро-нан больше на практические действия, чем на выполнение ум¬

63

ственных, мыслительных операций и запоминание абстрактного учебного материала. Способность объяснять содержание учебного материала, с одной

стороны, просто и доходчиво, с другой — так, чтобы этот процесс способствовал возникновению умственного напряжения обучаемых, необходима каждому педагогу профессионального обучения. Перестройка по ходу изложения учебного материала — это ответ на

сигналы, которые преподаватель получает по внешним признакам тех, кто его слушает. Выражение лица, разговоры или возгласы, повороты и обращения обучаемых к своим соседям — вот на что нужно обращать внимание. Умение реагировать на это зависит от уровня знания и понимания возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых. Коррекционно-личностные способности педагога связаны с

восприятием внутреннего мира обучаемого, с более тонким пониманием его личности, изменений в его внутреннем состоянии, т.е. способностью «читать молодого человека словно книгу». В этом отношении педагогу могут помочь специальные психологические приемы, известные на Западе (Р. Бэндлер, Д. Гриндер)1. Они разработаны в рамках нейро-лингвистического программирования (НЛП). В нем используется тот факт, что в общении восприятие информации и человека происходит на 93 % через сенсорные каналы (55 % — визуальное и телесное восприятие, 38 % — восприятие голоса и интонации) и лишь 7 % приходится на содержание. Психокоррекция связана с сознательным доверием обучаемого к

педагогу. В этом случае педагог задает новые формы поведения ученику за счет замены «старых программ» (стереотипов поведения) ученика. Благодаря этому ученик перевоспитывается, приобретает новые продуктивные формы поведения, строит свой опыт, т. е. использование прикладной психологии помогает педагогу разрабатывать средства для воздействия на умственную деятельность ученика. Однако для успешного применения этих средств требуется специальная подготовка. Правильно е истолкование ре зульт атов педагогиче ской

наблюдательности означает тонкое их понимание, истолкование и интерпретирование и, исходя из этого, выбор собственной тактики и стратегии профессионального поведения. Огромное влияние на характер общения и учебной деятельности

оказывает настроение педагога. Чувства могут мешать выполнять необходимые педагогические действия, а отсутствие способности управлять своими эмоциями зачастую приводит к срывам и тяжелейшим ошибкам, которые впоследствии трудно исправить. Если педагог не умеет владеть своим настроением, то он никогда

1 См.: Ковалев С. В. Основы НЛП, или Введение в человеческое совершенство. — Ростов н/Д, 2004.

64

не добьется серьезных результатов в достижении поставленных педагогических целей. Благожелательность, жизнерадостность, оптимизм должны быть

«нарисованы» на лице педагога. Это его обязательная рабочая «форма». Еще А. С. Макаренко говорил, что он никогда не позволял себе в общении с воспитанниками иметь печальную физиономию или грустное лицо. Когда он общался с ребятами, то всегда добавлял «немного мажора, остроумия, улыбки». Организационные способности педагога — это внутренняя

упорядоченность, согласованность в планировании и осуществлении действий по поиску заказов, разработке проектов, выполнении их силами учащихся, сбыте изготовленной продукции. Педагог выступает одновременно как менеджер, методист, воспитатель и маркетолог. Благодаря наличию организационных способностей педагог успешно управляет учебно-производственной деятельностью учащихся, своевременно вносит необходимые коррективы в процесс изготовления изделий, а также в организацию согласованных действий учащихся и педагога по решению профессиональных задач. Педагог повышает производительность учебно-производственного труда благодаря созданию благоприятных условий для деятельности учащихся, а также систематическому анализу, оценке успешности выполнения учащимися трудовых приемов и операций. Педагог повышает эффективность учебной деятельности учащихся за счет улучшения организации и обслуживания рабочих мест, рационализации приемов и методов труда. Развитость коммуникативных способностей педагога во многом

определяется степенью владения техникой профессионального общения, публичного выступления, умения слушать другого, встать па его точку зрения. Способности к общению являются специальными, так как ими должны владеть профессионально-педагогические работники, хотя для других профессий эта способность может быть менее значимой. Познание педагогом других, самого себя, правильное оценивание и

восприятие ситуации общения — это результат наличия у педагога коммуникативных способностей, которые поддаются развитию. Хороший результат формирования коммуникативных способностей дает социально-психологический тренинг. Он позволяет формировать адекватную самооценку, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих его людей. Умение педагога пр а вил ьно оц ени т ь си туацию общения , с вой хар а кт е р , коммуникабельность, вступать в контакт с учащимися, своевременно разрешать возникающие конфликты, быть правильно понятым и воспринятым, а также вести себя так, чтобы дать возможность партнеру по общению проявить свои интересы и чувства, представляют собой проявления коммуникативных способностей в деятельности.

65

Особую значимость для педагога профессионального обучения имеет отношение к будущему рабочему, расположенность к нему, забота о его дальнейшей производственной деятельности. Наличие опыта обучения в начальной профессиональной школе,

понимание образа жизни будущих рабочих, их интересов и потребностей, владение рабочей профессией на высоком уровне — это совершенно необходимые предпосылки для успешной профессионально-п ед а го г и ч е с кой д е я т е л ь н о с т и . Специфика о р г а ни з а ции жизнедеятельности будущих молодых рабочих требует от преподавателей и мастеров производственного обучения особого понимания природы рабочего, расположенности к его взглядам и ценностям. Это единственная педагогическая способность, отсутствие которой у педагога ничем компенсировать нельзя. Будущие рабочие очень наблюдательны и тонко чувствуют отношение к себе со стороны педагога профессионального обучения. Привязанность к рабочей среде, желание быть рядом с тем, кто стремится что-то сделать своими руками, построить, испечь, сшить, обладает рукастостыо и смекалкой, общаться с теми, кто может работать в сложных производственных условиях, умеет довести начатое дело до конца, — предпосылки успешной карьеры педагога. Важно, что такие педагоги получают чувство удовлетворения от прикосновения к тому сценарию жизни в профессиональном училище, который был связан с ними. Многие педагоги профессионального обучения, которые добились высочайшего уровня профессионального мастерства, очень хотят передать его именно тем, кто выбрал такой же жизненный путь, поэтому очень важно выпускникам профессионально-педагогических вузов и факультетов постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство. Мастер производственного обучения занимает особое место среди

педагогов профе ссионального обучения (преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин, инструкторов, руководителей профессионального училища или лицея). Он является основным учителем профессии и воспитателем будущих рабочих. Для успешного выполнения своих педагогический функций он должен уметь сочетать высокую профессиональную квалификацию с качествами воспитателя. Специальные способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности, поэтому профессия, которой обучают в начальной профессиональной школе, требует от мастера достаточного развития различных сенсорных и двигательных способностей, а в ряде случаев — мнемических. Эти способности имеют особое значение при показе рабочих движений, сенсомотор-ной координации движений: руки, обеих рук, рук и ног и т. д. В работе мастера особую роль играют техническое, технологическое, инженерное мышление, развитость логической и механической памяти.

66

Особое значение как для мастера , так и преподавателя общепрофессиональных и специальных дисциплин имеет профессиональная наблюдательность — способность быстро находить существенные, но малозаметные особенности технических механизмов, деталей, конструкций, устройств, видеть достоинства и недостатки технических механизмов. Комбинаторные способности — это способности составлять из

данных узлов, деталей новые комбинации, сопоставлять свойства различных материалов, конструировать элементы технологических объектов . Эта спо собность — о снова рационализации и изобретательства. Ее должен демонстрировать преподаватель или мастер. Мастеру чаще, чем преподавателю, приходится демонстрировать

перед будущими рабочими свою техническую сноровку — способность быстро обучать будущих рабочих новым движениям, повторять движения в заданной последовательности с определенной скоростью и амплитудой движений. Характеризуется эта способность высоким уровнем сенсомоторной культуры, целесообразностью и согласованностью мелких движений рук, хорошей общей координацией и точностью кинестезии мускульных движений , повышенной мышечно -суст авной чувствительностью. У мастера не должно быть дефектов, возникающих в двигательном

аппарате рук, явлений мышечной скованности при демонстрации инструментов и приспособлений, обучении на различных тренажерах. Практическая сметливость — способность быстро и адекватно

приложить профессиональные знания и опыт к решению практических задач. Ее можно развивать, например, участвуя в ремонте оборудования, техники. В профессионально-педагогической деятельности преподавателя

общепрофессиональных и специальных дисциплин особую роль играет способность систематически творить и изобретать, в том числе с помощью персональных компьютеров, иногда обращаясь к Интернету, демонстрируя увлеченность техническим творчеством.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте характеристику профессионально значимых качеств педагога профессионального обучения.

2. Сформулируйте ваше понимание профессиональной компетентности педагога.

3. Как связаны между собой компетентность работника и его квалификация?

4. Каковы базовые компоненты готовности педагога к профессионально- п едагогической деятельности?

5. Дайте характеристику дидактических способностей педагога профессионального обучения. В чем они проявляются?

Гл а в а 6

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА, ПУТИ ОВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИЕЙ

Становление будущего педагога начальной профессиональной школы

В современных рыночных условиях социально-экономическая ситуация в России резко меняется. В профессионально-педагогических учебных заведениях, которые

занимаются подготовкой педагогов профессионального обучения, появилась необходимость в отборе преподавателей и мастеров производственного обучения, которые отвечали бы требованиям современного российского рынка труда. Более того, уровень педагогической квалификации и культуры профессионально-педагогических работников во многом определяет судьбу выпускников профессиональных училищ и лицеев. Дело в том, что от последних требуется высокий уровень профессиональной мобильности и конкурентоспособности. Появление в России профессиональной психологии позволяет научно

обоснованно проследить процесс взаимодействия личности студента с профессией, восхождение его к вершинам профессионального мастерства. Педагог профессионального обучения, который достиг вершин

профессионализма, с точки зрения профессиональной психологии успешно преодолевал профессиональные деструкции: кризисы, конфликты, деформации, профессиональное старение. Вариантов с т ановления профе с сиона льных педа го гов

профессионального обучения много. Почему один из них всю жизнь верен педагогической профессии, а другой в течение многих лет пробует себя и на производстве и в бизнесе? Каковы причины приверженности педагогической профессии? От чего зависят удовлетворенность профессией и профессиональный рост педагога профессионального обучения, успех его карьеры? Как достичь педагогу профессионального обучения вершин

профессионализма? Попробуем дать ответы на эти вопросы. Методологической основой профессиональной психологии является

концепция профессионального становления личности. Суть ее заключается в том, что, выбирая, например, профессию, осваивая ее в вузе, личность изменяется: обогащается направленность,

68

I I I I I I I V

Рис. 5. Стадии профессионального становления личности (по Э.Ф.Зееру): I стадия — оптация; II стадия — профессиональная подготовка и образование; III стадия —

профессиональная адаптация; IV стадия — профессионализм и мастерство

формируются опыт и компетентность, развиваются профессионально важные качества1. Профессиональное становление , по мнению психологов ,

сопровождается: а) кризисами; б) конфликтами; в) деструктивными изменениями. Темп и траектория этого процесса во многом определяются

собственной активностью человека , а также случайными обстоятельствами, жизненно важными событиями и профессионально обусловленными инцидентами. Профессиональное становление педагога — это большая часть его

деятельности, которая охватывает период с начала формирования профессиональных навыков до завершения профессионального пути. Э.Ф.Зеер выделяет в этом многомерном процессе следующие стадии

(рис. 5): а) оптация — выбор профессии; б) профессиональное обучение и подготовка; в) профадаптация; г) профессионализм и мастерство. То есть в процессе профессионального становления преподавателя или

мастера производственного обучения происходят два про- I iecca, связанных с формированием личности педагога. С одной стороны, это те личностные изменения, которые определяются спецификой профессионально-педагогической деятельности, а с другой стороны — внешние, влияющие на индивидуальность педагога. Возникает серьезное расхождение между целью обучения и

результатами профессиональной подготовки. Цель обучения в вузе — освоение и развитие учебно-познавательной деятельности, результат профессиональной подготовки — освоение профессионально-педагогической деятельности. Это противоречие можно преодолеть посредством изменения

деятельности будущих педагогов. Для этого нужны современные технологии обучения в высшей школе, основанные, например, на использовании персональных компьютеров, а также применение модульного обучения в процессе всего периода обучения студентов в вузе.

1 См.: Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и лом. — Екатеринбург, 2003. — С. 19.

69

В нашей стране два профессионально-педагогических вуза: один находится в Екатеринбурге (Российский го сударственный профессионально-педагогический университет), другой — в Нижнем Новгороде (Волжская государственная профессионал ьно-педагогичес-кая академия) — и множество университетов, в которых готовят педагогов профессиональной школы. Каждый год в систему начального профессионального образования

вливается лишь незначительное количество выпускников этих специализированных вузов. Во многих государственных университетах, а также на базе технических вузов, аграрных и агроинже-нерных университе тов , педа го гиче ских ву зов получают высшее профессионально-педагогическое образование бывшие школьники, учащиеся профессиональных училищ, лицеев и колледжей. В концепции модернизации российского образования на период до

2010 г. указано на необходимость обеспечения системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержание государством и обществом. В рамках программы «Педагогические кадры России», Федеральной

программы развития образования предусматриваются меры по преодолению негативных последствий в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма профессионально-педагогических работников. Нельзя забыть слова великих педагогов Я.А. Коменского,

К.Д.Ушинского, которые считали, что выше педагогической профессии «ничего не может быть под солнцем» — это одно из величайших дел истории. Путь к профессионально-педагогическому образованию открыт всем

желающим. Особенно важно, чтобы начальная профессиональная школа была мужской, чтобы в ней больше было бы талантливой молодежи. Процесс профессионального становления личности обычно

начинается с решения выпускника общеобразовательной школы или п р о ф е с с и о н а л ь н о г о у ч и л и щ а п о с т у п и т ь в профессиональнопедагогический вуз. После этого идет этап профессионального обучения, затем адаптация к практической работе в системе начального профессионального образования (НПО). В высшей профессионально-педагогической школе происходит

становление личности будущего педагога профессионального обучения в процессе учебной деятельности за счет удовлетворения познавательных пот ребно ст ей . Дальнейшее ра з витие лично сти педа го г а профессионального обучения происходит в процессе самостоятельной практической деятельности после окончания высшей школы1.

1 Фонарев А. Р. Психология становления личности профессионала. — М.; Воронеж, 2005.

70

Факторы и движущие силы становления будущего педагога Факторы и движущие силы становления будущих преподавателей и

мастеров производственного обучения: - окружающая студента обстановка; - характер организации образовательного процесса в вузе; - наличие структур, влияющих на воспитание личности будущего

специалиста; - состояние российского общества, уровень его развития. Основным психологическим результатом обучения, по мнению

психологов, является осознание себя как будущего профессионала, своих психических свойств и личностных качеств. Способов овладения педагогической профессией много1. Первый — развитие себя как педагога в процессе ведущей

деятельности — профессионально-познавательной: - в ходе учебных занятий; - в периоды педагогической и технологической практик; - при участии в работе студенческого научного общества. Второй — профессиональное самообразование и самовоспитание. Третий — участие в работе клубов педагогической поддержки,

педагогической культуры, спортивных секций, театральных и музыкальных студий и т. п. Особую роль играют научная организация умственного труда, культура учебной деятельности, умение рационально расходовать время. Включенность студента в студенческий научно-исследовательский

поиск, связанный с выполнением как курсовых или диплом-пых проектов, так и творческих заданий, которые заказывают практические работники (управление начальным и средним профессиональным образованием, службы труда и занятости, центры подготовки кадров при предприятиях и учреждениях, где организована профессиональная подготовка рабочих и специалистов), — средство профессионального становления личности педагога.

Пути овладения профессионально-педагогической профессией Анализ вида и уровня образования профессионально-педагогических

работников системно показывает, что большое число выпускников особенно технических, экономических, сельскохозяй¬

1 См.: Психология становления педагога профессиональной школы / под ред. >.Ф.Зеера. — Екатеринбург, 1998; Зеер Э.Ф., Шевелев В. М. Профессиональный подбор кандидатов на инженерно-педагогические специальности высших учебных шнедений (методические рекомендации). - Свердловск, 1987.

71

ственных и других вузов (81 %) осваивают работу преподавателя в основном самостоятельно методом проб и ошибок в ходе практической деятельности и преподавания. Этот путь традиционный. Он связан с обучением педагогическому

ремеслу друг у друга, опирается на традиционный метод проб и ошибок. Студенты-очники профессионально-педагогического вуза имеют

дополнительную возможность в течение 5 лет, особенно в пе риод педагогических практик, апробировать профессиональные знания, приобретенные в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин. Важно, как изучались последние. Дело в том, что про фессиональная педагогика — это прежде всего искусство, а уже потом наука. Можно привести огромное количество примеров, которые свидетельствуют о выдающихся педагогах профессиональной школы, которые никогда не учились в профессионально-педагогическом вузе, но имеют высокие результаты в обучении и воспитании будущих рабочих — токарей, слесарей и др. Овладение профессионально-педагогической профессией через

обучение в вузе имеет преимущества, которые можно выделить в три г р у п п ы :

I г р у п п а ( н а у ч н ы е ) — это преимущества, которые заложены в таких психолого-педагогических дисциплинах, которые изучают студенты очного и заочного обучения:

- введение в профессионально-педагогическую деятельность; - общая и профессиональная педагогика; - общая, возрастная, педагогическая психология; - психология профессионального образования; - методика профессионального обучения. Педагогическая и производственная практики позволяют

апробировать приобретенные профессиональные знания на практике. I I г р у п п а — это преимущества , связанные с

продолжительностью1 обучения. Очники учатся 5 лет, заочники — 6 лет. III г р у п п а — преимущества, связанные с возможностью учиться

друг у друга, преподавателей вуза, по общепрофессиональным и специальным дисциплинам. Анализ литературы, посвященной педагогической подготовке

преподавателей вузов, учебных центров, факультетов повышения квалификации, показывает, что обычно профессиональнопедагогические работники, которые не имеют профессионально-педагогического или педагогического образования, заканчивают 1 —2-годичные курсы, например, в рамках программ типа «преподаватель европейского типа» либо посредством взаимо-

1 Как правило, повышение профессионально-педагогической квалификации производственников-преподавателей, работающих в учебное центре предприятия, ограничено 72 ч очного обучения.

72

посещения, обмена опытом усваивают педагогическое мастеримо. Часть производственников-преподавателей, особенно преподающих в

учебных центрах предприятий, ограничиваются психоло- 1о педагогическим минимумом в объеме 72 ч. Небольшая часть преподавателей общепрофессиональных и

специальных дисциплин являются педагогами от Бога и считают про-фсссионально-педагогическую профессию как «данную свыше», пользуются этим даром, развивают его в процессе практической деятельности в профессиональном училище, лицее, учебном цен-Iрс или на курсах повышения квалификации. Существующая аттестация профессионально-педагогических

работников в профессиональных училищах, лицеях и колледжах России позволяет им при наличии любого высшего образования приобрести II, I или высшую квалификационную категорию. Суть щ гестации связана с выполнением заданий, которые чаще всего | ■( >етавляются работником института повышения квалификации. Они направлены на изучение уровня теоретических знаний и практических умений педагога профессиональной школы, например, посредством проведения открытых учебных занятий, квалифи-| .щионных письменных работ, учебно-методических разработок.

Структура и содержание работы профессионально-педагогического вуза

Во главе профессионально-педагогического вуза стоит ректор. ()п персонально отвечает за постановку всей работы в вузе. Учебно методической, научно-исследовательской и административно-хозяйственной деятельностью вуза руководят проректоры. Кафедра — основное структурное подразделение вуза. Руководит ею

заведующий, чаще всего профессор, доктор наук. Он организует учебно-методическую и научно-исследовательскую работу но одной или нескольким научным дисциплинам. Для объединения родственных кафедр по профилю специальности

обычно создается факультет, который возглавляет декан. Он осуществляет общее руководство учебной, научной и воспитательной работой факультета и имеет право переводить студента с кур-га на курс, допускать к сдаче государственных экзаменов, назнач и т ь по рекомендации общественной комиссии стипендии.

11 рофсоюзная организация занимает важное место в системе мну I ривузовского самоуправления. Она помогает студентам в улучш е н и и условий их обучения, быта и отдыха, способствует трудоус фойству.

I? высшей профессиональной школе установлены следующие должности: профессор (как правило, доктор наук), доцент (как

73

правило, кандидат наук), старший преподаватель, ассистент, заведующий кабинетом, старший лаборант, учебный мастер, лаборант. В вузе имеется совет, в состав которого входят ректор, проректоры,

деканы, ведущие профессора и доценты, представители общественных организаций и студенты. В Федеральном государственном образовательном стандарте

приведены сроки овладения основой образовательной программы выпускником по направлению подготовки «Профессиональное обучение», а также требования к уровню подготовки выпускника и к итоговой государственной аттестации специалиста.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что такое «Профессиональное становление личности»? 2. Перечислите стадии профессионального становления личности. 3. Каковы факторы и движущие силы успешного становления

личности? 4. Каковы способы овладения профессионально-педагогической

профессией в вузе? 5. Опишите структуру и содержание работы профессионально-

педагогического вуза. 6. Каков образовательный путь студента, обучающегося по

направлению «Профессиональное обучение»?

Гл а в а 7

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОСВОЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Профессионально-педагогическое образование в России

Государственная система профессионально-педагогического образования с разной степенью успешности функционирует и развивается в России XVIII в. Она поставляет преподавателей теоретического обучения и мастеров производственного обучения для профессиональных училищ, лицеев, техникумов и колледжей. Качество отечественного профессионально-педагогического

образования во многом определяется наличием в России концепции, приведенной в соответствие с требованиями рынка труда, общества, его целями, содержанием, средствами, формами и методами. Высшие и средние профессионально-педагогические учебные

заведения осуществляют специфический вид образования, значительно отличающийся как от профессионального, так и от педагогического. Эти учебные заведения реализуют образовательные программы высшего и среднего профессионально-педагогического образования с довольно сложной архитектоникой: они должны организовать изучение общепрофессиональных и профессиональных дисциплин в области а гроинженерии , а грономии , зоот ехники и ве т еринарии , материаловедения, обработки материалов, металлургического производства, охраны окружающей среды и природопользования, производства товаров широкого потребления, строительства, монтажных и ремонтно-строительных технологий, создания автомобилей и автомобильного хозяйства, химического производства, информатики, вычислительной техники и компьютерных технологий, экономики и управления, электроэнергетики, электротехники и электротехнологий, сервиса. Многочисленные профессионально-педагогические колледжи и вузы

России, как и чисто педагогические учебные заведения, особое внимание уделяют психолого-педагогической подготовке будущих преподавателей и мастеров производственного обучения. С этой целью в каждой учебной структуре, исходя из вышеуказанной специализации, создают условия для изучения таких традиционных педагогических дисциплин, как «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Общая и профессиональ¬

75

ная педагогика», «Методика профессионального обучения». Студенты — будущие педагоги — проходят педагогическую практику в профессиональных училищах , лицеях , колледжах . При этом педагогические дисциплины в своем основании имеют четкую про фессиональную направленность на те рабочие профессии, которые приобретают воспитанники профессиональных училищ, лицеев и колледжей. Их изучение требует хорошо оборудованных педагогических кабинетов, тесного взаимодействия с выдающимися преподавателями и мастерами производственного обучения того или иного региона, которые имеют высшую квалификационную категорию или звания заслуженного мастера профтехобразования РСФСР, отличника профтехобразования РСФСР. Если в основе педагогической подготовки тех, кто выбрал в каче стве

своей профессии преподавание в профессиональном училище или колледже , лежит профессиональная педагогика , то основы-производственной педагогики чаще всего углубленно изучают те, кто решил работать в системе внутрифирменной профессиональной переподготовки и подготовки рабочих при предприятиях, учебных заведениях, связь вуза с которыми обязательна. Изучение психологических дисциплин, среди которых особую роль

играет психология профессионального образования, требует наличия в высшей профессионально-педагогической школе специализированных лабораторий, а также ученых-психологов, которые проводили бы исследования в области психологии труда, инженерной психологии, психологии профессионального образования. У истоков систематического общего и профессионального

образования на Урале стоял В.Н. Татищев. Развитие промышленных предприятий на Урале потребовало создания

различных учебных заведений. Так, в Екатеринбурге создание первой школы было приурочено к пуску завода. Екатеринбургский завод вступил в строй 7 ноября 1723 г., а через четыре месяца, 17 марта 1724 г., здесь открылась арифметическая школа. В ней В.Н.Татищев — основатель Екатеринбурга — хотел соединить общее и профессиональное образование, предъявляя высокие требования к профессионально-педагогическим работникам. Он впервые разработал принципы выбора профессии, ремесла, соединения общего и профессионального образования, которые позднее, в XVIII в., были реализованы в уральских учебных заведениях1 .

XIX век стал новым этапом развития образования на Урале. В крупных городах — Перми, Челябинске, Уфе, Екатеринбурге открылись гимназии и реальные школы, училища. Увеличилась сеть про¬

1 Леднев В. П. Профессиональное педагогическое образование на Урале: становление и развитие / науч. ред. Г. М. Романцев. — Екатеринбург, 2004.

76

фессиональных учебных заведений в Нижнем Тагиле, Туринске, Кунгуре и Красноуфимске. Организация обучения непосредственно на предприятиях началась

еще в 1840 г., в период модернизации производства на уральских заводах. Однако педагогиче ская квалификация тех , кто выполнял преподавательскую работу, не всегда соответствовала, по мнению организаторов таких учебных структур, необходимым требованиям. Так впервые был поставлен вопрос о том, что необходима специальная профессиональная подготовка преподавателей — низших горных чиновников (шихтмейстеров) и работающих на производстве специалистов. А поскольку труд таких доморощенных педагогов в основном плохо оплачивался, то богатые владельцы уральских заводов (Демидовы, Лазаревы и др.) не жалели денег на отбор лучших, высококвалифицированных преподавателей, а также организовали повышение их профессионально-педагогической квалификации за границей. Поиск способов, форм и методов организации профессионально-

педагогического обучения на Урале привел к тому, что при острейшем дефиците преподавателей, инструкторов и мастеров производственного обучения в 1918 г. именно в Екатеринбурге была создана Уральская высшая педагогическая школа, а в 1920 г. в связи с созданием Уральского государственного университета она вошла в состав педагогического факультета, который занимался подготовкой педагогических работников для школ и техникумов, в том числе и для профессионально-технических училищ. В 1921 г. на базе Уральского рабочего политехникума был создан

Уральский практический горнозаводской и строительный институт, далее он вошел в состав Уральского политехнического института, при нем в 1926 г. был создан вечерний рабочий политехникум, в котором велась профессионально -педагогическая подготовка инструкторов производственного обучения, преподавателей фабрично-заводских училищ1. Как на Урале, так и во всей России начиная с 20-х гг. XX в. система

переподготовки и повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения включала в себя:

- месячное обучение (курсы); - одногодичные курсы; - двухгодичные курсы. На таких курсах обучались лица , имеющие в основном

сельскохозяйственное и инженерное образование. Для студентов-старшекурсников в отраслевых вузах Москвы и

Петрограда были созданы двух-трехгодичные отделения, в учебные программы некоторых вузов добавлялись предметы психоло-го-педагогического цикла.

1 Леднев В. П. Профессиональное педагогическое образование на Урале: становление и развитие /науч. ред. Г. М. Роман пев. — Екатеринбург, 2004. — С. 58, 59.

77

В 20-е гг. XX в. уральцы еще не имели своей высшей профессионал ьно-педагогической школы и поэтому направлялись в Петроградский технико-педагогический институт, Московский индустриально-инструкторский техникум или на Высшие педагогические курсы. Создание в 1923 г. Уралпрофобра и острая нехватка профессио-

нально-педагогических кадров в связи с увеличением количества профессионально-технических учебных заведений способствовали о т к р ы т и ю в 1 9 3 0 г . в г . С в е р д л о в с к е Ур а л ь с к о г о индустриальнопедагогического института с восьмью факультетами: историкоэкономическим , физико-техническим , литературным , химикотехнологическим, электроэнергетическим, педагогическим, химическим и организационно-инструкторским. Появившийся в Свердловске в 1932 г. Всесоюзный индустри-ально-

педагогический институт (ВИПИ), преобразованный из Московского индустриально-педагогического института, готовил инженеров-педагогов для фабрично-заводских училищ и техникумов в основном металлургического и строительного профилей. К сожалению, в 1934 г. этот нужный для страны вуз закрыли, так как

ошибочно посчитали профессионально-техническое образование не главной, а вспомогательной отраслью. Основное внимание в это время уделялось подготовке инженеров для производства. Однако уже на следующий год в Свердловске был открыт Институт

технического обучения, а в 1940 г. на Урале была создана государственная система трудовых ресурсов, которая в 1961 г. реорганизована в систему профтехобразования. Лишь в 1978 г. появилось постановление Совета Министров СССР

о создании Свердловского инженерно-педагогического института, и в 1979 г. он открылся благодаря Государственному комитету СССР по профессионально-техническому образованию. Первым ректором института стал В. В. Блюхер, имевший большой производственный и научно-педагогический опыт, 170 научных работ, три ордена Трудового Красного Знамени. Первоначально в СИПИ было создано два факультета —

машиностроительный и электроэнергетический. Чуть позднее были созданы металлургический и заочный факультеты. Этот специализированный в 2001 г. был переименован в Российский

государственный профессионально-педагогический университет. В России кроме Российского государственного профессионально-

педагогического университета есть такое высшее профессионально-педагогическое специализированное учебное заведение, как Волжская государственная профессионально-педагогическая академия (Нижний Новгород). Здесь достигнуты не менее выдающиеся успехи в научно-исследовательской работе, имеется совет по защите диссертаций на соискание ученой степени по специальности 13.00.08 — «Теория и методика профессионального образова-

78

пия». Основные направления деятельности (специализации), по которым высшая профессионально-педагогическая школа готовит студентов, обучающихся специальности «Профессиональное обучение» — это:

- машиностроение и технологическое оборудование; - строительство, монтажные ремонтно-строительные технологии; - автомобили и автомобильное хозяйство;

- - экономика и управление.

Учебные заведения, реализующие образовательные программы высшего и среднего

профессиональнопедагогического образования Помимо описанных нами выше специальных высших учебных

заведений, которые осуществляют профессиональную подготовку студентов по специальности «Профессиональное обучение», большую роль в обеспечении профессиональных училищ, лицеев, колледжей преподавателями и мастерами производственного обучения играют:

1) государственные университеты; 2) государственные технические университеты; 3) государственные технологические университеты; 4) государственные аграрные и агроинженерные университеты; 5) государственные педагогические университеты; 6) государственные педагогические и сельскохозяйственные

академии и институты; 7) другие высшие учебные заведения; 8) индустриально-педагогические техникумы и колледжи; 9) профессионально-педагогические колледжи. Перечисленные высшие и средние учебные заведения разбросаны по

всей России. Как правило, в них нуждаются те российские территории, в которых уделяют должное внимание модернизации начального и среднего профессионального образования. Среди классических университетов можно назвать Брянский

государственный университет им. И. Г. Петровского, в котором организация учебно-воспитательного процесса в вузе связана с научной и преподавательской деятельностью члена-корреспондента РАО1, профессора, доктора педагогических наук В.Д. Симоненко. Среди государственных технических университетов высокое качество

профессиональной подготовки студентов можно наблюдать в Санкт-Петербургском государственном институте точной механики и оптики, Самарском государственном техническом университете. В Московском государственном агроинженерном университете им. В.

П. Горячкина давно осуществляют грамотную психолого-пе-

1 РАО — Российская академия образования.

79

дагогическую и профессиональную подготовку студентов для работы в профессиональных училищах и лицеях агропромышленного профиля. В нем работает член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор П.Ф.Кубрушко. Среди многочисленных профессионально-педагогических колледжей

(более 80) наибольшую известность имеет Магнитогорский государственный профессионально-педагогический колледж (Челябинская область), которым руководит доктор педагогических наук В. И. Кондрух. Учебно-воспитательный процесс в нем осуществляют два доктора наук и более 20 кандидатов наук. Это учебное заведение очень тесно сотрудничает с Магнитогорским металлургическим комбинатом. Благодаря тому, что социальное партнерство широко поддерживается в Челябинской области, многие профессиональные учебные заведения металлургического профиля имеют высококвалифицированных мастеров производственного обучения — выпускников Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа. Аналогичная ситуация складывается и в Тюменском государственном

профессионально-педагогическом колледже и многих других (Москва, Новосибирск, Нижний Тагил Свердловской области, Екатеринбург, Санкт-Петербург, Казань, Кемерово и др.).

Формы и методы освоения квалификации педагога профессиональной школы

Для того чтобы молодой человек приобрел квалификацию бакалавра профессионального обучения, он должен при очном обучении в профессионально-педагогическом вузе изучать в течение четырех лет в полном соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом обязательный минимум содержания основной образовательной программы подготовки педагога профессионального обучения по направлению «Профессиональное обучение». В соответствии с ФГОС студенты в течение четырехлетнего обучения

в вузе изучают: иностранный язык, физическую культуру, историю, правоведение, русский язык и культуру речи, социологию, философию, экономику, математику, информатику, химию, физику, экологию. Кроме вышеуказанных гуманитарных и социально-экономических дисциплин студенты изучают такие общепрофессиональные дисциплины, как:

- введение в профессионально-педагогическую деятельность; - возрастная физиология и психофизиология; - общая психология; - психология профессионального обучения;

80

- история педагогики и философии образования; - общая и профессиональная педагогика; - педагогические технологии; - методика воспитательной работы; - методика профессионального обучения; - безопасность жизнедеятельности; - экономика. Студенты изучают учебные дисциплины отраслевой подготовки, которые они после окончания профессионально-педагогиче-ского вуза могут преподавать в профессиональных училищах, лицеях и колледжах. К ним относятся: - инженерная графика; - теоретическая и прикладная механика; - специальные технологии (машиностроение, швейное производство, теория металлургических, экономических, юридических и т.п. процессов); - метрология, стандартизация и взаимозаменяемость; - электротехника и электроника; - материаловедение; - специальные разделы, которые касаются изучения сущности той или иной специализации (агроинженерия, агрономия, ветеринария, дизайн, машиностроение и технологическое оборудование, материаловедение и обработка материалов, производство товаров широкого потребления, строительство, автомобильное хозяйство, информатика и вычислительная техника, экономика и управление, электроэнергетика, электротехнология и т.п.). Как видно из ФГОС , важную роль играет взаимосвязь технологического, профессионального и психолого-педагогического знаний (рис. 6). Освоение студентами квалификации педагога профессионального обучения осуществляется посредством различных форм, методов обучения в высшей профессионально-педагогической школе. Форма обучения в вузе согласно педагогике высшей школы представляет собой способ осуществления учебно-воспитательного про-

Рис. 6. Специфика профессионально-медагогиче ской деятельно сти п р е п о д а в а т е л я и м а с т е р а производственного обучения , н ап р а в л е н н а я н а вы д е л е н и е необходимого содержания при изложении учебного материалаII р. 3. — профессиональное знание; П. 3. —

педагогическое знание Содержание учебного материала

81

цесса, характеризуемый различной степенью самостоятельности будущих специалистов в приобретении желательной квалификации.

Перечень возможных форм обучения в вузах закреплен в ст. 6 Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Это очная, заочная, очно-заочная (вечерняя) формы и экстернат. Очное обучение (дневное) предполагает значительный удельный вес

аудиторских занятий, требующих участия преподавателя. Его величина составляет 50 % времени, отводимого учебным планом на освоение образовательной программы. Другая половина времени теоретического обучения — самостоятельная работа студентов. Она нуждается в совершенствовании, изменении отношения к ней со стороны студентов и преподавателей. Эта форма обучения осуществляется, как правило, с отрывом от

производства, с акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта студентов и преподавателя между собой. Преимущества очного обучения заключаются в возможностях изучения теории, анализа литературных источников, разбора практических ситуаций с преподавателем, который сопровождает процесс и отвечает на вопросы студентов. Заочное обучение, в отличие от дневной формы, позволяет изучать

учебный материал самостоятельно, студенты работают на предприятиях, общение с преподавателями ограничивается сессиями и консультациями. При заочном обучении аудиторные занятия составляют около 25 %

очного обучения. Они, как правило, проводятся в период сессий, которые организуются два раза в год продолжительность по 20 — 25 дней в зависимости от курса обучения. Обучение на сессиях традиционное: - лекции; - консультации; - лабораторные работы; - семинарские и практические занятия. Особую роль играют самостоятельная работа, выполнение

контрольных работ, рефератов, курсовых работ и проектов. Как правило, для студентов первого курса заочного обучения

организуются установочные сессии. На них студентов знакомят с учебнометодическими материалами, правилами обучения в вузе и т. п. Очно-заочное (вечернее) обучение представляет собой определенное

сочетание очной и заочной форм обучения. Экстернат — это форма обучения, предполагающая самостоятельное

изучение студентами дисциплин основной образовательной программы высшего профессионального образования с последующей текущей и итоговой аттестацией. Формы организации учебного процесса в вузе — это совокупность способов, методов, средств организации обучения, обеспе¬

82

чивающая освоение студентами изучаемых образовательных программ н соответствии с требованиями ФГОС. Стандартами предусматри-нается два способа организации учебного процесса:

- теоретическое обучение; - практическое обучение. Аудиторные занятия в вузе в соответствии с ФГОС предполагают

многообразие форм и видов их проведения: - лекции; - лабораторные (практические) занятия; - семинары. Лекция способствует формированию системы знаний по изучаемой

дисциплине, развитию творческого мышления студентов, учебной рефлексии, профессиональной и педагогической культуры. Практические занятия, как правило, помогают усвоению студентами

теоретических основ той или иной изученной дисциплины и способствуют формированию профессиональной компетентности педагога профессиональной школы, развитию педагогических способностей. Семинары, как и другие практические занятия, выполняют важные

функции: текущий контроль результатов самостоятельной работы, обучение студентов правилам и способам ведения дискуссии, техникам публичного выступления и т.п. Особую роль играет организация самостоятельной работы студентов

как в период проведения практических аудиторных занятий, так и в процессе подготовки к семинарам, к участию в студенческих научно-практических конференциях. Выполнение письменных работ, сдача зачетов и экзаменов — это

формы контроля профессиональных знаний и умений студентов. Они регламентируются правилами, разработанными и утвержденными вузом. С целью обеспечения высокой эффективности овладения

профессионально-педагогической профессией необходимо создание таких условий, как:

- обеспечение студентов научно-методическими пособиями, учебной литературой, лабораториями, возможностью работать в Интернете;

- установление оптимального соотношения объемов аудиторной и самостоятельной работы;

- организация учебно- и научно-исследовательской работы студентов;

- стимулирование самостоятельной работы студентов, их профессионального самообразования и самовоспитания. В качестве основания выделения форм, средств и методов освое-пия

квалификации «педагог профессионального обучения» выступают:

83

- рабочая программа, которой обучают будущих рабочих в про фессиональном училище, лицее, и специализация, которой должен в совершенстве овладеть выпускник профессионально-педагогического вуза;

- теория, которая лежит в основе владения практическими действиями, умением, навыками, компетентностью:

- в необходимом объеме предоставленная практическая дея тельность по освоению прежде всего специализации, понимание ее роли в психолого-педагогических знаниях. Формы, средства и методы обучения в высшей профессиональной

школе во многом определяются материально-технической базой. Именно она определяет выбор используемых форм, методов и средств обучения. Установлено, что конкурентоспособность рабочих во многом

определяется конкурентоспособностью профессиональных училиш и лицеев, любых учебных структур учебных заведений, которые занимаются профессиональной переподготовкой, подготовкой и повышением квалификации рабочих (например, учебные центры при предприятиях, службе труда и занятости, учреждениях дополнительного образования). Именно поэтому студенты изучают в течение 4 лет очного обучения и

5 лет заочного обучения общие гуманитарные, социально-экономические, общие математические и естественно-научные дисциплины, а также дисциплины, установленные учебно-мето дическим объединением по п р о ф е с с и о н а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о м у о б р а з о в а н и ю , общепрофессиональные дисциплины и дисциплины отраслевой подготовки, должны систематически заниматься профессиональным самообразованием. Дисциплины специализации устанавливаются вузом в зависимости от

вида образовательной программы. Предусмотрены дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом или техникумом (колледжем). Определены сроки освоения основной образовательной программы

выпускником по рассматриваемой нами специальности: теоретическое обучение, включая научно-исследовательскую работу студентов, практикумы, практики, из них:

- квалификационная — по рабочей профессии; - технологическая; - педагогическая; - преддипломная. Государственным образовательным стандартом предусмотрена

итоговая государственная аттестация, включающая подготовку и защиту выпускной квалификационной работы. Профессионально-педагогические учебные заведения осуществляют

профессиональную подготовку будущих педагогов профессионального обучения, имея в своей структуре факультеты и ка¬

84

федры, позволяющие обеспечивать высокий уровень подготовки педагогов профессионального обучения к выполнению следующих видов профессионально-педагогической деятельности:

- профессиональное обучение; - производственно-технологическая деятельность; - методическая работа; - организационно-управленческая деятельность; - научно-исследовательская работа; - культурно-просветительская работа. Утвержденное содержание профессионально-педагогического

образования определяет формы и методы освоения квалификации педагога профессионального обучения. К ним относятся:

- методы теоретического обучения; - методы практического (производственного) обучения; - ведущие формы организации теоретического обучения (лекция,

семинар, лабораторная работа, экскурсия, консультация, самостоятельная работа и т.п.);

- ведущие формы организации производственного (практического) обучения (занятия в учебных мастерских, специализированных лабораториях и т.п.; производственная практика, мастер-класс, интегрированные учебные занятия и т.п.). Содержание профессионально-педагогического образования — это

содержание процесса перевода первокурсника из одного, менее совершенного состояния в другое, более совершенное, когда студент считается выпускником вуза1. Профессионально-педагогическое образование представляет собой

сущностную сторону становления личности , оно выполняет экономическую и социальную функции. Первая определяется участием образования в воспроизводстве рабочих кадров посредством формирования профессионального потенциала членов общества, вторая направлена на формирование всесторонне развитой личности2.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какова история возникновения промышленно-профессионального образования в России?

2. Чем характеризуется процесс создания профессионально-педагогического образования в России?

3. Перечислите ведущие учебные заведения, реализующие образовательные программы высшего и среднего профессионального образования.

4. Охарактеризуйте формы и методы освоения квалификации «педагог профессионального обучения».

1 См.: Кубрушко П. Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. - М., 2001. - С. 36-37.

2 См.: Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. — Екатеринбург, 2001. — С. 28.

Гл а в а 8

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Понятие о личностно ориентированной системе обучения

После выхода Закона Российской Федерации «Об образовании» стали очень популярными исследования в области личностно ориентированного обучения. В профессиональных училищах, лицеях, вузах стали говорить о личностно-деятельностном подходе к обучению. Попытки в большей степени, чем это было в эпоху авторитаризма,

уважать личность россиянина, ученика, студента привели к созданию таких образовательных технологий, в основе которых находилась бы личность обучаемого. Личностно ориентированная система обучения тесно связана с

понятием «система». Система, как известно, не просто множество объектов, но их взаимосвязанное множество. Именно в этом случае система приобретает интегративные, новые качества, невыводимые непосредственно из качеств, входящих в систему компонентов и не являющихся простой механической суммой качеств частей, образующих новую систему. В такой системе обучения внешне ничего не меняется: есть

содержание учебного материала, аудитория (учебная группа), преподаватель (мастер). Все компоненты такие же, что и в традиционном обучении. Авторитарная педагогика считает, что преподаватель всегда прав, а обучаемый находится в его полной зависимости. Система обучения приобретет новые качества только в том случае, если изменятся связи и отношения между ее компонентами:

1) преподавателем и обучаемыми; 2) содержанием обучения и обучаемыми; 3) содержанием обучения и преподавателем; 4) педагогическими технологиями и субъектами учебно-воспи-

тательного процесса; 5) результатами обучения и субъектами учебно-воспитательного

процесса. Прежде всего, внутренне должны поменяться субъекты учебно-

воспитательного процесса: преподаватели и обучаемые. Каждый из них должен принять для себя иную, чем это было прежде, позицию. Преподаватель должен «сравняться» с обучаемым в пла¬

86

не уважения его как личности, отказаться от каких-либо преимуществ и дополнительных прав, льгот на вседозволенность и авторитарность. А обучаемый — осознать свою роль ученика, студента как человека, который желает познать новое, стремится к своему профессиональному развитию, может задавать вопросы преподавателю, спорить с ним. Содержание учебного материала из цели обучения превращается в

средство развития личности субъектов учебно-воспитательного процесса — преподавателя, мастера и обучаемых. Педагогические технологии ориентированы не столько на успешную

«проработку» содержания учебного материала, сколько на развитие личности субъектов учебно-воспитательного процесса. Результаты обучения носят личностный смысл как для преподавателя,

так и для обучаемых. Что касается успеваемости, объема усвоенного учебного материала, то это не самое главное. Читатель может спросить: почему, ради чего человек (школьник,

студент, специалист) учится? Ответ на этот вопрос не простой. Он в основном связан с личностью обучаемого. Каковы познавательные мотивы и потребности последнего? Если он их не знает, то это одно. Если учится неосознанно, «из-под палки», то )то уже значительно хуже. Появившаяся система обучения потребовала и нового обучаемого и

другого типа педагога. У обоих должны быть развиты в должной мере необходимые для обучения личностные качества. Преподавателю надо понять, какие требования к нему как к личности

предъявляет профессионально-педагогическая деятельность, а обучаемым — разобраться в себе: чего же они хотят, ради чего живут, учатся, работают. Таким образом, при личностно ориентированной системе обучения

(ЛОСО) стирается, ликвидируется «фон первенства» или «фон превосходства педагога над обучаемым». Никто «не давит» на обучаемого, не формирует его, как пластилин, а педагог лишь создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов учебно -во спитательного проце сса1 . Лично стно ориентированная система обучения является альтерната-ной «авторитаризму», когнитивно ориентированному. Преимущества ЛОСО заключаются в том, что она создана ради

обучаемого, а не ради педагога и потому предъявляет серьезные т р е б о в а н и я к л и ч н о с т и и того и другого. Во-первых, если при традиционной схеме педагог подстраивает свои

приемы, методы обучения под себя, то в условиях ЛОСО он ориентируется только на личностное развитие обучаемых.

1 См.: Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование // 11рофессиональная педагогика / под ред. С. Я. Батышева. — М., 1997. — С. 139.

87

Во-вторых, педагог, реализуя ЛОСО, должен целиком опираться на личностные данные и опыт обучаемого. В-третьих, ЛОСО требует развития личности обучаемого на всех

уровнях. Признаются приоритет личности перед учебной группой, индивидуальная ценность каждого отдельного обучаемого, а не среднего. Особые требования предъявляются к личности педагога. Она является

существенным средством влияния на личность воспитанников. В этой связи очень важно то, что реализовать ЛОСО сможет только преподаватель, который обладает общей культурой, имеет высокие нравственные, профессионально важные качества, постоянно работает над собой, стремится к профессиональному и личностному росту. ЛОСО направлена на развитие личности обучаемого (школьника,

студента, безработного). Обучаемый строит самого себя. Однако это не означает, что педагог только создает условия для этого. Нет и еще раз нет. Работа педагога в условиях ЛОСО увеличивается значительно. Она требует налаживания его совместной работы с психологом образовательного учреждения, а главное — профессионального самообразования в области психологии (возрастной, личности, педагогической, профессионального образования). Обучаемый в условиях ЛОСО понимает, что учебно-воспитательный

процесс организуется ради него. Он имеет право возражать педагогу, критиковать его, сомневаться в его доводах, убеждениях, спорить с ним. Противодействие со стороны обучаемых — это обязательная составляющая ЛОСО. ЛОСО основывается на следующих правилах: признание приоритета

обучаемого; обучаемый изначально является субъектом познания. Четко разграничивается преподавательская деятельность педагога и познавательная деятельность обучаемого (со всеми закономерностями и принципами, которые есть в теории познавания — гносеологии). Главное, что в ЛОСО обучаемый обычно желает учиться. Предлагаемая система довольно затратна, так как требует привлечения

психологов, целой психологической команды, способной обеспечить мониторинг профессионального развития всех субъектов учебно-во спит ат ел ьно го проце с с а . Особо е внимание уделя е т с я профессиональному самообразованию и самовоспитанию как педагогов, так и обучаемых. В ЛОСО должна создаваться такая образовательная среда, в которой стимулируется стремление как педагогов, так и обучаемых работать над собой. Изменить цель и задачи обучения без принципиально иного

построения его содержания нельзя, так как у обучаемого практически нет выбора. Он должен изучать то, что его заставляют учить педагоги.

Выход может быть найден за счет имеющихся ресурсов, которые кроются в блочно-модульном построении учебно-программ-иой документации. В этом случае замена или модернизация содержания учебного материала вполне допустима, а обучаемый получает возможность самостоятельно проектировать содержание своего профе ссионального образования , например , по средством самообразования. Поскольку знание, которое усваивает обучаемый, строится на уже

имеющихся знаниях и учитывает субъективный опыт ученика, то очень важно, чтобы для организации обучения было все предусмотрено и подобрано заранее:

- методические указания и рекомендации; - справочники; - словари; - сборники задач и пр. Наиболее трудным в переходе к ЛОСО является попытка дать

обучаемому возможность выбора содержания учебного материала и методов, форм его усвоения. Эти задачи очень сложны. Для их решения целесообразно организовать консультации педагогов. Допущение в образовательных учреждениях такой «академической

свободы» требует серьезных организационных преобразован и й , введения института координаторов образовательных программ, консультантов. Существенно меняются в этом случае педагогические технологии,

формы, методы и средства обучения. Они должны в своей основе опираться на современные технологии, которые существуют, например, в машиностроении или агроинженерии. И чем самостоятельнее обучаемые, тем выше уровень познавательной самостоятельности, тем проще может быть переход к ЛОСО. Переход к ЛОСО требует наличия психологической службы в

образовательном учреждении , способной к планомерному диагностическому отслеживанию учебно-воспитательного процесса — мониторингу (от лат. monitor — напоминающий, надзирающий). Организаторов ЛОСО интересуют в этом случае не только результаты обучения (что тоже очень важно), но и сам процесс отслеживания характера педагогического процесса, изменений его субъектов. Педагогами, которые пришли к ЛОСО, должен быть усвоен и принят

ряд психологических понятий: «профессиональное развитие», «процесс приобретения обучаемым квалификации», «педагогический процесс» и др. Профессиональное становление личности — это основной и сложный

объект отслеживания. Педагоги должны найти время и, главное, осознать необходимость такого систематического отслеживания (мониторинга) с помощью: а) наблюдения; б) тестирования;

89

в) опроса; г) анализа результатов учебно-профессиональной деятельности

(продуктов творческой деятельности: изделий, графических работ, курсовых проектов и т.п.). Исполь зование т е с тов по зволя е т педа го гу проводить

исследовательскую работу, которая будет способствовать не только повышению эффективности JIOCO, но и профессиональному росту, карьере. Ученые-психологи предлагают три ф о р м ы м о н и т о р и н г а : 1) стартовая диагностика уровня профессионального развития

субъектов учебно-воспитательного процесса; 2) экспресс-диагностика социально и профессионально важных

личностных качеств обучаемых и педагогов; 3) финишная диагностика профессиональной подготовленности

выпускников и их профессионально важных качеств.

Личностно ориентированное обучение в начальной профессиональной школе

Наиболее сложным в практическом плане является реализация ЛОСО в профессиональных училищах и лицеях, так как здесь, в основном работают в каче стве преподавателей и мастеров бывшие производственники, которые не владеют психологией, не изучали в вузе, колледже педагогические дисциплины. В этой связи для них в системе методической учебы начальной профессиональной школы обязательно должна быть предусмотрена специальная психологическая подготовка. Для тех, кто ее приобрел в стенах профессионально-педагогического вуза, нужна подготовленность к инновационному процессу. Свою роль здесь может сыграть аттестация профессионально-педагогических работников, в основе которой должны лежать не столько контрольные функции, сколько обучающие, развивающие. Возьмем, к примеру, процесс обучения будущих швей, конст-

рукторов-модельеров, закройщиков. Как можно развивать их личностные характеристики? В профессиональных училищах легкой промышленности, где готовят

будущих швей, модельеров-конструкторов, закройщиков, особое значение приобретает возможность отслеживания (мониторинга) преподавателем изменений (динамики) творческого мышления обучаемых, их фантазии, овладения элементами профессионального мышления, связанных с конкретной специальностью.

I Речь идет именно об отслеживании, мониторинге. Только в этом случае можно говорить о ЛОСО. В противном случае это только элементы каких-либо инноваций, попытки педагогов изменить свое отношение к обучаемым.

90

Например, раздел «Конструирование одежды» очень удобен для решения так называемых конструкторских задач. Как показывает опыт, дело не столько в интересных задачах, сколько опять-таки в их возможности развивать творческое мышление. Работодатель сегодня нуждается прежде всего в выпускниках, у

которых развиты такие профессионально важные качества, как: - техническое мышление; - пространственное воображение; - внимательность; - эмоциональная устойчивость; - настойчивость; - целеустремленность; - дисциплинированность; - самоконтроль. Именно эти личностные качества, их совокупность, которые влияют на

профессиональное поведение будущего рабочего, и надо целенаправленно развивать в условиях ЛОСО в системе начального профессионального образования. Из п е д а г о г и ч е с к и х т е х н о л о г и й , которые могут быть

использованы в системе НПО, выделим следующие: - выполнение интегративных технических и технологических

проектов в микрогруппах; - проведение деловых игр, целью которых является создание

специальных учебных кабинетов, которые позволили бы проводить анализ имитационных ситуаций;

- проведение учебных диспутов, круглых столов и др. Наибольшее распространение приобрели производственные

игры. Только в процессе последних нужно проводить мониторинг, а не останавливаться лишь на подведении содержательных итогов производственной игры. (Подробнее см. приложения.)

Профессиональное обучение рабочих и специалистов в условиях предприятия

Профессиональное образование в условиях предприятия, как и любое обучение, предполагает процесс передачи и активного усвоения профессиональных знаний, навыков и умений, а также способов познавательной деятельности. Его специфика заключается в том, что оно организуется, как правило, в учебных центрах, в отделах предприятий различных форм собственности. Обычно планирование, организацию, контроль за профессиональным

обучением осуществляют работники учебных структур. Теоретическое обучение в специально оборудованных аудиториях и кабинетах проводят руководители и специалисты, а производственное обучение в учебных мастерских или на рабочем месте —

91

инструктора-наставники. Содержание теории и практики, как правило, тесно связано и опирается на потребности и запросы предприятия. Поскольку теория играет чаще всего объяснительную функцию в

профессиональном обучении нового работника (рабочего или специалиста), то она, как правило, учитывает профессиональные затруднения тех, кто на рабочем месте осваивает конкретные приемы и операции. Отсюда очень важно соблюдать следующие п р и н ц и п ы (правила) о б у ч е н и я :

- опора теории на практику; - учет в обучении имеющегося профессионального образования,

личного и производственного опыта обучаемого; - использование программных средств, персонального компьютера,

код ос копа и т.п.; - наличие у наставника, инструктора, преподавателя основ

педагогической культуры. Если наставник, инструктор или преподаватель забывает о

вышеуказанных правилах , могут возникнуть следующие з а т р уд н е н и я .

1. Натаскивание. Педагог (наставник, инструктор, преподаватель) берет на себя роль ведомого и считает, что его функции сводятся к понуканию, контролю, похвале или отрицательной оценке. За состоянием обучаемого он не очень следит, не считается с его затруднениями (иногда позволяет себе повышать голос, унижать обучаемого).

2. Викарное научение (превращение обучения в простое копирование действий педагога). Считается, что если ученик выполняет действия так же, как педагог, то цель обучения достигнута.

3. Обучение методом проб и ошибок. Обучаемому предоставляется роль ведомого. Он учится только на деле, без применения тренажерных и технических устройств.

4. Формальное обучение. Оно происходит в том случае, если педагог не заботится о результатах обучения. Главное, чтобы ему ученик не мешал, учился полностью сам. Однако любое обучение, а тем более профессиональное, — это

двусторонний процесс, взаимный. Научиться ремеслу в одиночку очень сложно, а тем более включиться в самостоятельную работу в условиях отлаженного производства, выполнять необходимые действия с высокой эффективностью. Профессиональное обучение — это процесс целенаправленной

передачи производственного опыта, организация формирования профессиональных знаний, умений, навыков. И поэтому оно с необходимостью включает: Г) работника, подлежащего обучению, субъекта; 2) предмет учения и обучения — содержание учебного материала; 3) условия, в которых находится обучаемый (время, место); 4) педагога (наставника, инструктора, преподавателя).

92

В связи с тем что профессиональное обучение, которое организуется сегодня в профессиональных училищах, лицеях, колледжах, вузах, не всегда устраивает работодателей, то большая часть иыпускников этих образовательных учреждений снова учатся, доучиваются, получают второе образование или устраиваются на работу не по приобретенной специальности. Вторичное профессиональное обучение в России становится массовым. Для тех, кто выбрал обучение в условиях предприятия, происходит

встреча с новым типом профессионального обучения, серьезно отличающегося от обучения в системе начального, среднего и высшего профессионального образования. Профессиональное обучение в условиях предприятия — это

принципиально иной способ приобретения профессии, специальности. Как правило, существует д в а в и д а п р о ф е с с и о н а л ь н о г о

о б у ч е н и я в у с л о в и я х п р е д п р и я т и я : - с отрывом от производства; - без отрыва от производства, только на рабочем месте. Профессиональное обучение проводится в соответствии с

разработками в головном учебном центре отраслевого или иного предприятия стандарта, который отвечает на вопросы: чему и сколько нужно учить рабочих или специалистов той или иной отрасли? Учебный центр предприятия или отдел технического обучения, любая

учебная структура имеют, как правило, специалистов, предназначенных для организации вторичного профессионального обучения рабочих и специалистов предприятия с отрывом от производства. Они выполняют педагогическую по природе работу, зачастую не являясь профессиональными педагогами. В этой связи все тонкости педагогической науки они познают из опыта. Профессиональное обучение в условиях производства представляет

собой важную управленческую, производственную задачу. Ре-Iпение последней требует, чтобы педагогический по своей природе участок, цех возглавляли педагоги от бога, имеющие личностную мотивацию на профессиональное обучение , глубоко осознавшие принципы производственной педагогики, владеющие основами педагогической культуры, методами личностно ориентированного профессионального обучения. В поле зрения руководителей учебных структур должны быть

следующие вопросы: - использование и учет, диагностика личностного (трудового)

потенциала каждого работника; - развитие профессионально важных качеств работников; - регулирование процесса становления опытного ,

квалифицированного работника; - учет социально-психологических аспектов подбора и расстановки

персонала;

93

- активизация личностного потенциала работника; - мотивация учебной деятельности персонала; - участие в отборе персонала и составлении рекомендаций для

профессиональной карьеры работающих на предприятии; - комплектование резерва кадров на выдвижение. То есть существовавший отрыв обучения от реальных совре менных

управленческих производственных задач необходимо уст ранить, введя, например, специальные отделы обучения и разви тия на предприятиях, узаконив службу управления персоналом. Персонал предприятия и служба управления им считаются такими же

значимыми субъектами и объектами развития, как и оборудование, используемые технологии. При этом увеличение затра'1# на обучение вполне оправдано экономически. Рыночные правила требуют перестройки не только системы профессионального обучения, но и всей работы с персоналом. Профессиональное обучение должно органически вплетаться в оценку и аттестацию персонала, подбор, подготовку и повышение квалификации, работу с резервом кадров на руководящие должности. Важно своевременно и серьезно повысить профессиональный уровень

самих работников, которые занимаются работой с персоналом. Личностный потенциал подчиненных, его выявление, развитие и эффективное использование — это важнейший объект диагностики и мониторинга. Менеджмент и организация профессионального обучения на

предприятии тесно взаимосвязаны. Корпоративная культура персонала — объект личностного развития в процессе профессионального обучения. В профессиональном обучении на производстве много сложностей.

Производственная педагогика — это и наука, и искусство. Искусство преподавания теории и практики оттачивается не только в ходе обучения. Как и в театральном искусстве, от педагога требуется индивидуальное выражение своих профессиональных знаний и навыков, педагогическое мастерство, которое особо проявляется в педагогическом такте, умении своевременно сказать нужное слово, подчеркнуть главное, похвалить обучаемого, а также помочь ему справиться с учебным заданием. Важно то, что профессиональное теоретическое обучение с отрывом

от производства зачастую происходит в учебной группе, где собраны различные по профессиональной специализации работники предприятия. Без индивидуального, особого подхода к каждому нельзя. Иначе обучаемый никогда не раскроет свой личностный потенциал, способности, учебные возможности. Не будучи знатоком человеческой натуры, педагог (наставник, инструктор, преподаватель) не может рассчитывать на успех. В основе профессионального обучения, как теоретического, так и

производственного, лежит дидактическая теория. Как учить пра¬

94

вильно? Важно, чтобы в учебном центре была разработана концепция профессионального обучения. Она обычно строится на базовых психологических позициях. Так, в отделах обучения развития персонала следует использовать известное положение Л. С. Выготского: «Обучение и развитие не отождествляются, но при этом подчеркивается ведущая роль обучения, создающего обучаемому юну ближайшего развития, способствующего выработке средств и способов ориентации в действительности». С точки зрения психологии в обучении важно выделять: механизмы

усвоения нового материала; этапы усвоения нового материала; организацию оптимального хода усвоения в соответствии с поставленными целями и задачами. Поставленные цели и задачи в профессиональном обучении,

вытекающие из его написания, серьезно влияют на организацию оптимального хода усвоения, требуют подбора и отбора педагогических технологий, необходимых взаимоотношений между педагогами и обучаемыми. Психологические особенности усвоения учебного материала определяются во многом его содержанием (учебным предметом), разработкой форм, средств и методов обучения. Профессиональное мастерство работника предприятия — основной

результат теоретического и производственного обучения. То есть теоретическое обучение осуществляется в рамках практических задач, которые решаются часто непосредственно на рабочем месте или в специальных учебных мастерских, где есть технические устройства — тренажеры, имитаторы и пр. Формирование у обучаемых профессиональных умений, развитие у

них профессиональной компетентности — это то, ради чего организуется профессиональное обучение. Теоретические профессиональные знания без обязательного использования на практике быстро забываются, теряют свою значимость, требуют быстрого пополнения. Достижение обучаемыми уровня мастера, знатока своего дела в

профессиональных умениях — основная цель практического обучения. Квалифицированное, искусное умение на необходимом уровне в соответствии с приобретаемой квалификацией — то, для чего должно быть организовано производственное обучение. Высокая техника исполнения, виртуозность, сноровка — показатели

профессионального мастерства. Последнее с точки зрения ученых представляет собой высокую и постоянно совершенствующуюся степень овладения определенным видом профессиональной деятельности. Работодателю очень важно, чтобы работник, который закончил курсы

повышения квалификации или переподготовки в учебном цехе предприятия, мог быстро переключаться с одних видов и условий труда на другие, приспосабливаться к новым требованиям и сам мог перестраивать свою деятельность сообразно меняющимся производственным ситуациям, был мобильным.

95

Существенными п о к а з а т е л я м и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о м а с т е р с т в а о б у ч а е м о г о в учебном центре предприятия являются:

- качество выполняемых заданий, которые ему поручают на рабочем месте; соответствие их установленным показателям и нормативам (выполнение технических требований), параметрам положительных результатов;

- производительность труда — выполнение установленных норм времени;

- профессиональная самостоятельность — умение самостоятельно выбирать способы работы, обеспечивать важное качество и производительность труда ; осуществление самоконтроля и саморегулирования в профессиональной деятельности;

- культура труда — способность и привычки планировать свой труд; умение работать с применением рациональных приемов и способов труда, современной техники и технологии (а также рациональная организация труда и рабочего места);

- творческое отношение к труду — развитая способность и стремление вносить в процесс труда инновации; способность к изобретательству и рационализаторству;

- способность к экономическому анализу выполняемых трудовых действий и операций. Если проанализировать рекламу работодателей, то почти все они хотят

видеть в своем трудовом коллективе работника, который был бы коммуникабелен , по стоянно стремился к лично стному и профессиональному росту, был вежлив, требователен к себе, организован и в меру смел, был трудолюбивым. Сформировать такие личностные качества в период курсовой профессиональной переподготовки или повышения квалификации очень трудно. Главное, уметь сформировать профессиональное самосознание — адекватное представление о себе как работнике определенной компании, фирмы, предприятия, способность вовремя заметить в себе отрицательные качества и уметь осуществлять интроспекцию — самонаблюдение. Важно, чтобы профессиональное обучение в условиях предприятия не

сужалось до техницизма. Техницизм — мировоззренческая доктрина, уподобляющая обучение комплексу технических устройств . Технократизм, как и техницизм, — это то, от чего следует избавляться особенно в учебных центрах, где учатся работники предприятия, имеющие техническое образование и стремящиеся поэтому больше к анализу конкретных цифр объемов производства, чем к гуманитарному знанию. Важно уделить особое внимание организации профессионального

обучения работников в условиях предприятия, без отрыва от производства. Обычно, если работника не посылают на учебу, ему выделяют так называемого наставника.

96

Наставничество — это не столько движение, сколько средство профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников предприятия, компании в основном на рабочем месте, без отрыва от производства. Наставник (ментор) — это близкий, доверенный и опытный

консультант или руководитель. То есть в компании или цехе, отделе предприятия обязательно найдутся опытные работники, которые «по зову сердца» хотят передать другим то, чем владеют сами. Установлено, что от действий наставников значит многое. Они должны быть очень деятельны, но при этом не мешать ученику учиться. Наставник, как правило, своевременно поддерживает, подбадривает,

дает руку помощи, наставляет, хвалит, а иногда и возмущается, сердится. Естественно, что в атмосфере такого позитивного действия работники обычно растут и совершенствуются. Пока наставник в добром здравии, ученик становится все более

квалифицированным и польза от него увеличивается. Чем сложнее профессия, которой овладевает ученик, тем больше

требуется передать теоретических сведений. Их передача ученику — это искусство наставника, которому нужно и можно учить. Наставник — это работник, который обладает способностью видеть

все минусы и пробелы образования, полученные его уче-пиком-новичком. Общение с ним порой может заменить приобретение второго высшего профессионального образования, снять неверные концепции первого высшего образования, т. е. как бы скорректировать, направить, наставить молодого работника. Наставник, конечно, является великим практическим дидактом. С точки зрения теории российского наставничества последнее

представляет, по мнению А. С. Батышева, систему социально-пе-дагогических воздействий передовых работников предприятий, компаний, фирм на сознание, чувство, волю молодых работников с целью формирования у них интересов и стремлений к овладению профессией. Думается, что в современных условиях этого мало. Для работодателя важно не только то, что ученик желает приобрести профессию, но и конечный результат — достижение учеником требуемой квалификации в виде разряда, степени, категории и т.п. Главное — это производственный опыт, наличие у ученика профессиональной самостоятельности, умения без чьей-либо помощи успешно решать разные по сложности производственные задачи. Наставник должен аккумулировать в себе профессионально важ-пые

личные педагогические качества, обладать основами педагогической культуры (подробнее см. главу 4). Для тех, кто занимается обучением на рабочем месте, можно

подготовить следующую памятку.

4 Кузнецов 97

Памятка организатору наставничества на производстве

1. Должна быть проведена предварительная подготовка к наставничеству: - определена потребность в наставниках (сколько нужно и какого

качества?); - оценена целесообразность, возможная польза (прибыль) от него; - произведен подбор и организовано обучение наставников; - обсуждены задачи обучения с наставником; - обсуждены задачи обучения с новичком-учеником; - определены сроки обучения на рабочем месте и возможные его

результаты; - согласованы сроки сдачи контрольных испытаний, экзаменов (на

разряд, квалификацию, категорию и пр.). 2. Должно быть доведено до членов компании, предприятия,

коллектива, цеха, отдела, в какие сроки и каким образом будет происходить обучение на рабочем месте:

- указаны соучастники (помощники, примерные сроки приглашения их к участию в обучении и т. п.);

- определены умения и навыки, которые нужно сформировать у обучаемых в комбинированном опыте;

- организовано обучение на рабочем месте (тренерство, стажировка, демонстрация и пр.);

- проведена оценка результатов наставничества после выполнения контрольных испытаний, экзаменов. Рефлексия наставничества, подведение итогов (прогресс подопечного, оценка программы наставничества). Организаторам обучения на рабочем месте с помощью наставничества

можно дать следующие р е к о м е н д а ц и и . Необходимо у руководства организации добиваться: - осознания выгоды обучения работника без отрыва от производства; - финансирования этого процесса. Организаторы обучения должны иметь: - утвержденный в компании план поощрений за особые достижения

в наставничестве; - согласованную с руководителями и обучаемыми учебную

программу наставничества; - резервы персональных наставников; - план повышения квалификации самих наставников; - желание внедрять среди наставников личностно ориентированное

обучение; - обязательства контролировать нагрузку самих наставников.

Личностно ориентированная система обучения в высшей профессионально-педагогической школе и ее особенности Профессиональное обучение будущих педагогов профессиональных

училищ, лицеев, учебных центров проводится в соответствии

98

с Государственным образовательным стандартом. С точки зрения ЛОСО важно обратить внимание прежде всего на создание основной образовательной программы с позиции конкурентоспособности выпускников специальных вузов, которые приобретают квалификацию «педагог профессионального обучения». Среди гуманитарных и социально-экономических дисциплин

наибольшим спросом на рынке труда пользуются: - иностранный язык; - информатика. Именно эти учебные дисциплины позволяют впоследствии

выпускникам работать за рубежом, а потому повышают личностную шачимость, уровень конкурентоспособности. Среди общепрофессиональных дисциплин особую роль играют: - введение в профессионально-педагогическую специальность; - общая психология; - психология профессионального образования; - общая и профессиональная педагогика; - методика профессионального обучения. Желательно, чтобы эти учебные дисциплины преподавали

специалисты, имеющие профессионально-педагогическое образование, имели рабочий разряд, опыт работы по рабочей профессии, и контексте которой они осуществляют преподавание вышеуказанных дисциплин. Важно также, чтобы они обладали высоким уровнем общей и педагогической культуры, стремились повышать Свой личностный и профессиональный рост. Введение в профессионально-педагогическую деятельность

способствует профессиональному самоопределению студентов-перво-курсников, развитию педагогической рефлексии. Среди дисциплин отраслевой подготовки особое значение для

будущего педагога начальной профессиональной школы имеют: инженерная графика, электротехника, металловедение, специ-пльные технологии (машиностроения, швейного производства и т.п.). Основной формой профессионального обучения в вузе является

лекция. Например, речь идет о высшей профессиональной школе

машиностроительного профиля, в которой готовят преподавателей машиностроительных дисциплин. Возьмем, к примеру, тему «Методы обработки зубчатых колес». Традиционное ее изучение будущими токарями в процессе теоретического обучения сосредоточено на содержании (основных методах нарезания зубьев цилиндрических колес, инструментах, скорости резания и т.п.). В условиях ЛОСО преподаватель теоретического обучения использует содержание этого урока для развития личностных характеристик будущего токаря — умений учиться, размышлять, задавать вопросы, делать выводы. То есть первый момент ЛОСО состоит в том, что

99

■

преподаватель концентрирует внимание не столько на том, как будущие токари усвоили то, что он рассказал, сколько — на спо собах познавательной деятельности (какой процент обучаемых за дают вопросы, кто из учебной группы умеет делать выводы, реф лексирует).

Важно то, что в условиях ЛОСО будущий токарь имеет возмож ность мыслить, а не только запоминать. Педагог учит не столько истине, сколько тому, как ее можно находить, формирует навыки самообразовательной деятельности, прививает привычку рассуж дать, сомневаться и т.п. Интересных моментов, которые кроются в содержании учебного материала и способах его усвоения, много. Например, при изложении зубодолбления преподаватель може! устроить дискуссию по поводу поиска возможных методов для на резки колес с внутренним зацеплением.

Причем фиксировать преподаватель должен не столько содер жание, сколько активность участников дискуссии, сформирован -ность у них коммуникативных способностей, умений спорить, убеждать, доказывать свою точку зрения.Конечно, требуется и иная последовательность изучения курса

специальности. В условиях модульного обучения или выбора спецкурса возможна самостоятельная работы дома или в электронной библиотеке.

Таким образом, ЛОСО в высшей профессионально-педаго гической школе направлена на интеграцию педагогического знания, развитие профессиональной компетентности и конкурентоспособности студентов. Причем под профессиональной компетентностью следует понимать такое интегральное личностное качество, которое отражает степень соответствия выполняемой профессиональной деятельности, а компетенция представляет собой такое базовое качество личности, за счет которого и возможна такая степень соответствия выполнения профессиональной деятельности.

Учитывать половозрастные, индивидуально-психологические особенности будущих рабочих — учащихся профессиональных училищ и лицеев сможет только тот педагог профессионального обучения, кого учили в вузе бережно, заботясь о его статусе, учитывая специфику мотивационной сферы. В этом и заключается сущность личностно ориентированного образования. Все компоненты учебно-воспитательного процесса в любом профессиональном образовательном учреждении (училище, лицей, колледж, вуз) «работают» на обучаемого, развитие его личности, к ним относятся: содержание учебной дисциплины, средства профессионально-педагогической деятельности, способы, формы, методы и средства преподавания.

Обучаемый имеет право сам выбрать способ получения образования, содержание и методы обучения, а в отдельных случаях

100

и педагога. Он может проявлять себя, «высовываться», задавать вопросы педагогу, быть активным, рассчитывать на объективную оценку его учебных умений со стороны педагога. Саморазвитие обучаемого — это его ведущий мотив. Педагог так строит обучение, что в него включается имеющийся у

обучаемого опыт. Личностно ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с заданными свойствами, качествами, обученностью, профессиональностью. Она должна создавать условия для полноценного развития

потенциальной возможности стать личностью, реализовать потребности личности в самоизменении, самоопределении, само-осуществлении и самоактуализации1. В высшей профессионально-педагогической школе нужны такие

способы и средства преобразования личности студента, такие образовательные технологии, которые, не меняя условия учебно-воспитательного процесса в вузе, помогают добиться цели личностно ориентированного образования. Личностно ориентированные образовательные технологии требуют: 1) организации взаимодействия обучающихся; 2) решения усложняющейся системы профессиональных задач; 3) обязательного включения обучаемого в творческие процессы,

предоставления ему возможности не только решения профессиональной задачи, но и ее создания, например, через придумывание вопроса или задачи, задания;

4) использования возможностей информационных технологий, Интернета;

5) организации профессионального самообразования и самовоспитания обучающихся;

6) такой организации познавательной деятельности обучаемых, которая позволила бы целенаправленно развивать не только мышление, но и другие сферы личности (чувственно-эмоциональную п волевую). Личностно ориентированные образовательные технологии должны

быть направлены на обеспечение гарантии студентам места на рынке труда , а это возможно лишь при до статочном развитии конкурентоспособности обучаемого. Изучение психологических дисциплин общей и профессиональной

педагогики, методики профессионального обучения предпо-лагает широкое использование ролевых, психологических и педагогических игр.

1 См.: Зеер Э. Ф. Сущность личностно ориентированного образования // Личностно ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург, 1998. — С. 34.

101

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понятие «личностно ориентированная система обучения». 2. В чем заключается специфика личностно ориентированной

системы обучения в профессиональном училище? 3. В чем специфика личностно ориентированной системы обучения

и вузе? 4. Как изменится взаимоотношение ученика и педагога с появлением

системы личностно ориентированного обучения? 5. Каковы принципы обучения рабочих и специалистов в условиях

пред приятия?

Гл а в а 9

ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ШКОЛЫ

Теоретические основы процесса профессионализации

Для того чтобы выявить содержательные характеристики процесса профессионализации, необходимо определить понятия «профессионал» и «профессия». Отечественные и зарубежные исследователи термины «профессия» и «профессионал» рассматривают в контексте нескольких понятий:

- профессия как активность субъекта. Профессионал как субъект деятельности;

- профессия как предметная деятельность. Профессионал как специалист, специально обученный человек;

- профессия как сообщество профессионалов. Профессионал как член сообщества;

- профессия как способ бытия человека, его отношения к реальности. Профессионал как творец, носитель профессионального сознания. Различное содержательное наполнение данных понятий обуславливает

различные аспекты рассмотрения процесса профессионализации, его основных характеристик, механизмов и закономерностей. Понятие «профессионализация» включено в научный оборот

отечественными учеными. Первоначально его отождествляли с уровнем развития профессиональных качеств личности (Р. В. Шрейдер). Профессионализация отождествлялась и с развитием системы

профессиональной подготовки. Ее понимали как создание и развитие социальных институтов, прав и норм, связанных с формированием профессиональной структуры общества , как формирование профессиональных групп, профессиональных позиций и ролей, пригодность и готовность к выполнению профессиональной роли (В. Г. Подмарков). Профессиональная подготовка и психология профессионального

образования стали наиболее активно использовать понятие «профессионализация». Наиболее интенсивно дискуссии проходили в конце 1970— 1980-х гг., когда в содержании понятия нашли отражение динамика развития профессионально важных качеств человека при овладении профессией (Р. В. Шрейдер, В. Д. Шадри-

103

ков, Т. JT. Бадоев, В. А. Бодров, А. И. Кантеров, Н. П. Анисимова, Ю. П. Поваренков). В научный оборот вводятся стадии профессио нализации, ее критерии, уровни и этапы. Проблема профессионализма — объект внимания философов и

социологов, изучающих профессионализацию как целостный феномен. Преобладала идея изучения модели сопряжения человека и труда, создания теории включения человека в мир профессиональной деятельности (В. Ф.Ковалевский, А.И.Турчиков, М. Н.Сулейманов, О.В.Криштановская). Профессионализацию следует рассматривать в трех аспектах: - как социальное явление; - как процесс овладения человеком профессиональной

деятельностью, приобретения профессионально важных качеств; - как систему общественных интересов, регулирующих процесс-

освоения профессиональной роли (Н.С.Глуханюк)1. В общественном сознании понятие «профессионализация»

эксплицируется как процесс овладения профессией, становления профессионала (А. К. Маркова)2 или как «профессиональное развитие». Профессионализация — это процесс целостного, непрерывного

становления личности специалиста и профессионала. Нас интересует в процессе профессионализации прежде всего

психолого-педагогический и социально-экономический аспекты. Первый интересен при изучении процесса вхождения человека в профессиональную среду, усвоения им профессионального опыта, условий активной реализации себя, самосовершенствования и непрерывного профессионального развития. Социально-экономический аспект интересует с точки зрения движения в формировании трудовых ресурсов, изучения специфики рынка труда. С точки зрения профессионально-педагогической деятельности

преподавателя или мастера производственного обучения важно рассмотреть специфику всех ее компонентов: целей, мотивов, способов, приемов, предмета, на который она направлена, средств, процесса, условий, способов и результатов. Для профессионального самосознания особую роль играют «Я-

концепция» и удовлетворенность различными аспектами деятельности в период профессионального образования. В связи с увеличением интереса к проблеме организации

внутрифирменной профессиональной переподготовки рабочих и специалистов в условиях предприятия особую роль играет изучение методов профессионализации с точки зрения процессов развития человека в зрелом возрасте.

1 См.: Глуханюк Н. С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: автореф. дис.... д-ра пед. наук. — СПб., 2001.

2 См.: Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.

104

Л. М. Митина1, сравнивая личностное и профессиональное разим же педагога, обмечает процесс ломки стереотипов различных чищиционных форм профессионализации, определяет взаимосвязь профессионально то развития и личностного, в основе которых н е ж и т принцип саморазвития, детерминирующий способность 'Ии пости превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического пр -еобразования, приводящий к творческой самореализации. Автор выделяет три с т а д и и п р о ф е с с и о н а л и ст и и:

- адаптация; - становление; стагнация.

При этом Л.MI.Митина рассматривает профессиональное разни Iие как непрерывный п р о ц е с с с а м о п р о е к т и р о в а н и я I и ч н о с т и, а последний делит на три стадии:

-- самоопределение; самовыражение; самореализацию.

В контексте специфики изучаемой нами специальности «Профессиональное обучение» нам очень важно рассмотреть процесс вхождения студента в профессионально-педагогическую профес-1 ию, а также взр ослого человека (рабочего, специалиста), который повышает св ой личностный и профессиональный рост в ус-I (111 и я х учебного центра предприятия, при организации профессио-I ильной переподготовки и повышения квалификации. Особое значение имеет выделение готовности к профессионально

педагогической деятельности как предпосылки ее устойчивости и к|>фективности - При этом целенаправленное формирование психологической готовности к самостоятельной деятельности способ-еснует успешност*1 профессионального старта, дальнейшего разви-Iим и повышения квалификации (М. И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович). Очень важно зафиксировать кризисы профессионализации. Они

рассматриваются как непродолжительные по времени периоды кардинальной пере стройки профе ссионального сознания , обусловливающие изменение вектора профессионального развития. Так, Д. К. Маркова отвечает, что кризисы профессионализации могут мошикнуть, когда старое в профессиональном труде уже не удовлетворяет, а новое еще не найдено или когда творческие находки работника встречают сопротивление в профессиональной среде. Основными п р и з н а к а м и п р о ф е с с и о н а л ь н ы х к р и -

I и с о в являются: - потеря чувства нового, отставание от жизни,

1 См.: Митина Л. Л1. Психология труда и профессиональное развитие учителя. — М . 2004.

105

- снижение уровня профессионализма, - внутренняя растерянность, - осознание необходимости переоценки себя, - снижение самооценки, усталость, возникновение ощущения

исчерпанности своих возможностей и т.д. Переход от одной стадии профессионального становления к другой

неизбежно сопровождается кризисом. В качестве кризисов становления личности профессионала ученые выделяют кризисы учебно-профессиональной ориентации, выбора профессии, про фессиональных экспектаций, профессионального роста, профессиональной карьеры, социально-профессиональной самоактуализации, утраты профессии (Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк). Психологи профессионального образования установили, что

вхождение в профессионально-педагогическую деятельность требует от студента или выпускника профессионально-педагогического вуза не только настойчивых усилий по ее освоению, но и значительной перестройки. Обычно коррекция профессиональных представлений, оценка собственных возможно стей и учет соответ ствия профессиональной деятельности личным интересам осуществляются в период самостоятельного включения в профессиональную среду, т.е. после окончания учебы в вузе. Таким образом, профессионализация и выбор профессионально-

педагогической профессии тесно взаимосвязаны (рис. 7). П р о ф е с с и о н а л и з а ц и я , с точки зрения одного из основателей

производственной и профессиональной педагогики — С.Я. Батышева, — это термин, введенный для обозначения педагогического регулируемого процесса профессионального становления личности, формирования профессионала в условиях профессионального образование То есть профессионализируются как личность, так и деятельность педагога благодаря прежде всего зафиксированным психологами труда количественным и качественным характеристикам становления личности (Е. А. Климов, В. Д. Шадриков и др.). В свою очередь, философы, социологи, юристы, педагоги, изучая

процесс профессионального становления личности, смогли прийти к следующим результатам: очень важно, каковы архитектоника выбираемой профессии, ее тип, а самое главное — кто выбирающий и осваивающий, например, педагогическую профессию, насколько он нацелен на выбранную профессию и к ней пригоден.

Рис. 7. Взаимосвязь профессионализации и профессионально-педагогической

деятельности: П — профессионализация; ППД — профессионально-

педагогическая деятельность

106

С точки зрения психологов , которые изучали проце сс профессионализации в рамках акмеологического подхода (Б. Г. Ананьев, А.А.Деркач, Н. В. Кузьмина, А. П. Ситников), очень важно в нем зафиксировать этапы наиболее успешной профессиональной деятельности зрелой личности, периоды достижения личностью вершин своего профессионализма, наиболее серьезных профессиональных достижений. Один из видных психологов профессионального образования —

Э.Ф.Зеер, обращаясь к выделению стадий профессионального становления личности, берет за основу социальную ситуацию развития и уровень реализации профессиональной деятельности. Он выделяет ч е т ы р е с т а д и и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о с т а н о в л е н и я :

1 - я с т а д и я — возникновение профессиональных намерений и поступление, например, в профессионально-педагогический вуз (социально и психологически обоснованный выбор профессии);

2-я с т а д и я — профессиональное обучение; 3-я с т а д и я — процесс вхождения в профессию; 4-я с т а д и я — полная реализация личности в самостоятельном

профессиональном труде и достижении мастерства. Нам особо важна четвертая стадия становления личности —

профессионализация, которая характеризуется образованием блоков интегративных элементов деятельности. Образование таких крупных блоков приводит к выработке наиболее стабильного стиля деятельности, а стабилизацией нормативно одобряемой деятельности заканчивается профессионализация. Нас интересует эта, четвертая стадия с позиции личностно-деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев). Попытаемся условно выделить в профессионально-педагогической деятельности моменты ее профессионализации.

Профессионализация деятельности и личности преподавателя профессиональной школы

Рассматривая специфику профессионально-педагогической деятельности преподавателя теоретического обучения, можно выделить в ней несколько этапов развития, связанных с профессионализацией. Препод а в а ни е с п е ци а л ьных ди сциплин , н апример , в

профессиональном училище машиностроительного профиля, связано с тем , что изменяются характер и стиль преподавания таких общетехнических дисциплин, как теоретическая механика, черчение, материаловедение и т.п. Именно на стадии профессионализации происходит видимое, проявленное внешне качественное отличие в исполнении всех педагогических процедур, свойственных природе преподавателя. Если преподаватель излагает новый учебный

107

материал, то видно со стороны, что это делает профессионал, который обоснованно выбирает содержание излагаемого, его формы, подбирает тему и способы изложения, четко ориентируясь на аудиторию: возраст, пол обучаемых, их подготовленность, учебные умения, уровень мотивации, стремление освоить учебный материал, способы контроля и пр. Если преподаватель не ошибается, ничего не делает лишнего, не суетится, а осуществляет преподавание красиво, размеренно и уверенно, четко осознавая, какую роль играет теория в профессиональном становлении рабочего, значит, он достиг вершин профессионализма.

Профессионализация деятельности и личности мастера

Профессионализация деятельности мастера производственного обучения связана с движением в сторону стабильности деятельности, становлением таких качеств, как:

- убеждение в правильности своих практических действий; - вера в собственную рабочую квалификацию; -до стижение ст абильных ре зульт атов в формировании

профессионального мастерства и культуры своих воспитанников. Все компоненты профессионально-педагогической деятельности,

начиная от ее цели и заканчивая результатами, педагог профессиональной школы должен знать и уметь контролировать. Мастер становится профессионалом в процессе проведения учебных занятий, выбора педагогического инструментария, контроля учебной деятельности и т. п. в ходе самостоятельной деятельности педагога профессиональной школы. Результат профессионализации профессионально-педагогической

деятельности Macfspa виден в продуктах деятельности, изделиях воспитанников — швейных, кулинарных, производственных и т. п. В них как бы скрыта степень профессионализации деятельности мастера производственного обучения профессионального училища или лицея. Профессиональная личность педагога связана с образованием в ней

таких личностных структур, как: - профессиональное самоопределение (когда мастер начинает

смотреть на всю свою жизнь с точки зрения своей педагогической профессии);

- профессионализация мировоззрения (мастер начинает определять отношение ко всем остальным сторонам жизни через призму профессии педагога);

- профессионализация ценностных ориентаций (манера поведения мастера, интересы во многом определяются педагогической профессией, преподаванием учебной дисциплины, условиями профессионально-педагогической деятельности).

108

Средствами педагогической профессии осуществляется и самовыражение личности педагога. Он зачастую не мыслит себя вне профессии. Все его разговоры в быту и с окружающими только о профессиональном училище (лицее), учебном кабинете, материально-технической базе и пр. Мастер, как преподаватель, выйдя на этап профессионализации,

приобретает те личностные характеристики, которых ранее не было. К ним можно отнести:

- окончательное решение оставаться педагогом-воспитателем молодежи, рабочих;

- выработку убеждений в правильности своего выбора жизненного пути;

- переосмысление роли рабочего в обществе и значение мастера производственного обучения в становлении нового типа рабочего;

- повышение уровня профессионального самоопределения относительно рабочей профессии;

- появление чувства любви к своим воспитанникам, учебной мастерской, производству, материально-технической базе, оборудованию и пр. При относительно низкой заработной плате личность мастера

профессионализируется так, что педагогическая профессия становится смыслом его жизни и он так привязывается к ней, что частное и профессиональное в его жизни становятся неразделимыми понятиями. Он живет на стадии профессионализации, только поскольку он мастер и хочет им оставаться всю жизнь, так как он «сросся» с педагогической и рабочей профессией. У педагога профессиональной школы появляется чувство

профессиональной ответственности, долга и чести. Он начинает стремиться к вершинам педагогического и профессионального мастерства, к самоутверждению в области профессионально-педаго-гической профессии. Профессиональная самостоятельность, высокая готовность к выполнению самой сложной профессионально-педагогической деятельности отличают такого педагога. Профессионализация личности мастера профессиональной школы

означает глубокий интерес к профессии, гордость педагога за высокий уровень профессиональной и педагогической культуры. В профессионально-педагогической деятельности особую роль играет

взаимодействие преподавателя и обучаемых, которое зачастую рассматривается как вид педагогического общения. Психологами установлено, что решение сегодняшних производственных проблем через формы общения, получившие название «деловые игры», очень плодотворно. Обучающие игры в значительной степени облегчают овладение

формами общения между педагогом и учащимися и облегчают профессионализацию.

109

Изучению психологических основ ролевой игры посвящены работы советских психологов Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других. При всех очевидных различиях между детской ролевой игрой и

педагогической игрой учащихся, использующейся в качестве активного метода обучения, они имеют ряд общих моментов, в частности: форма игры; импровизированное исполнение ролей; условность ситуации, в которой происходит игра. Педагогическая игра — это имитация реальной деятельности учителя

в тех или иных искусственно воссозданных педагогических ситуациях. При этом участники игры либо исполняют определенные роли (мастера производственного обучения, учащегося, преподавателя, родителей и т.п.), либо выступают в качестве активных зрителей, оценивающих действия играющих участников. Установлено, что на занятиях с использованием педагогических игр

усваивается до 90 % учебного материала, в то время как на обычном занятии лишь 20 %. Таким образом, у участников игры вырабатывается умение мыслить системно, продуктивно. Педагогические игры являются эффективным методом активного обучения. Они способствуют психологической подготовке специалистов к будущей трудовой деятельности, повышению интереса к обучению и профессиональной деятельности, сплочению коллектива, укреплению коллективных эмоций и переживаний. Следует заметить, что педагогическая игра требует от ее участников

знания и соблюдения общих норм и правил поведения людей при исполнении ими соответствующих социальных ролей. Педагогическая игра, как и детская ролевая игра, создает

благоприятные условия для активизации творческих сил участников и проявления инициативы. В игре нестрашно ошибиться при поиске решения, так как это не приведет к отрицательным последствиям. Своеобразная свобода действий в большой мере составляет привлекательность игры для ее участников. Педагогическая игра, имитирующая живой реальный педагогический

процесс, должна сочетать в себе как учебные, так и игровые элементы. Это не просто учебная задача, включенная в игровую ситуацию, а постоянный сплав игры (игровая деятельность) и анализа (учебная деятельность), это соединение сознательного научения с научением непроизвольным. Поскольку человек в игре выступает как субъект труда, общения и

познания, можно условно выделить три основных направления, присущих педагогической игре: обучение конкретным педагогическим умениям; обучение в процессе игры межличностному взаимодействию, общению; получение обучающимися в процессе игры определенных знаний в области педагогики, психологии, методики производственного обучения, развитие у них педагогического мышления.

110

Рис. 8. Педагогические игры

В соответствии с этим целесообразно разрабатывать игры-упражнения, ролевые игры, дидактические игры (рис. 8). Создание комплексных педагогических игр (см. рис. 8) предполагает

соединение игры с моделированием. То есть важно создать для участников игры модель взаимосвязанных педагогических ситуаций, в процессе разрешения которых происходило бы усвоение основных принципов, способов деятельности, связанных с будущей профессией. Особенностью этого типа игр является то, что игровая деятельность

(ролевое участие) тесно связана с созданием искусственной системы, по определенным законам отражающей процессы, имевшие место в педагогической деятельности. Любая педагогическая игра требует от ее участника временного

перевоплощения. Участник игры получил роль. С одной стороны, перед ним образ, созданный руководителем педагогической игры, с другой стороны, он сам «актер», создатель роли. Известный психолог Т.Шабутани подметил, что способность человека

эффективно участвовать в согласованных действиях зависит от его способности становиться в воображении различными людьми. Это свойство человека и лежит в основе творческого перевоплощения, например, актера. Следовательно, проведение педагогической игры связано с воспитанием в ее участниках умения тренировать свою способность меняться, оставаясь самим собой. Общая схема проведения педагогической игры включает в себя три

основных компонента: разработку педагогической задачи, которую должны решать участники в ходе игры; ход игры; итоговый разбор проведенной игры.

Методика решения производственных задач Рассмотрим методику решения производственных задач, которые

облегчают овладение ступенями профессионализации, уско¬

111

ряют путь достижения ее 4-й стадии — реализации личности в самостоятельном профессиональном труде. При выборе методики решения производственных задач следу ет

учитывать: а) уровень подготовки группы; б) уровень профессиональной и педагогической подготовки

преподавателя; в) форму обучения. I в а р и а н т . Каждому учащемуся определяется конкретная рол ь и

место в производственной ситуации. Преподаватель заранее го товит инструкции, в которых определяет линию поведения каж дого, путь решения производственной задачи . В проце ссе решения производственной задачи учащиеся моделируют возможные реальные действия в пределах своих функций. В конце занятия педагог оценивает результаты, отмечает поло

жительные стороны и недостатки, сообщает всей учебной группе о наиболее оптимальных, правильных вариантах действий отдель ных учащихся.

II в а р и а н т . Преподаватель делит группы учащихся условно на бригады (звенья) из 3—4 человек, затем ставит перед каждой бригадой задачу. Жюри объявляет критерии оценки. Начинается состязание. Бригады в порядке очередности (по жеребьевке) сообщают свои решения. Председатель жюри объявляет результат. В заключение преподаватель оценивает работу каждой бригады (звена), а также деятельность жюри, организует дискуссию по вопросам, вызвавшим различные толкования, формулирует наиболее верный, оптимальный вариант решения производственной задачи, награждает победителей.

III в а р и а н т . Преподаватель формирует бригаду, которая решает производственную задачу. Остальные учащиеся («эксперты») следят за ее действиями и при необходимости исправляют ошибки. Далее педагог организует обсуждение и анализ как правильных, так и неправильных действий и ответов членов бригады, указывает на качество деятельности «экспертов». Мы привели возможные, апробированные варианты решения

производственных задач. Преподаватели профтехучилищ не должны копировать их, а могут проявлять творческий подход. На уроках спецтехнологии, на занятиях по производственному

обучению можно также анализировать конкретные технологические ситуации. В этом случае должна быть определена проблема и найдены пути ее решения. Например, в группе наладчиков агрегатных и специальных станков на

уроке спецтехнологии можно рассмотреть следующие технологические ситуации:

- последовательность и порядок действия членов бригады при остановке, например, шлифовального станка;

112

- действия членов бригады при возникновении на обрабатываемых заготовках трещин, полос;

- порядок и последовательность действия бригады при изменении глубины резания и т.п. Как показывает опыт, наибольший интерес у учащихся вызывает

анализ конкретного аварийного случая. При этом важно предложить учащимся самостоятельно проанализировать причины, приведшие к аварийной ситуации, назвать меры, которые следовало бы принять по предотвращению в будущем подобных и дру- I их аварийных ситуаций в цехе. Можно предложить учащимся групп наладчиков для анализа

а в а р и й н ы е с и т у а ц и и . З а д ач а 1. Определить возможные причины, которые приводят к

иыходу из строя самодействующей гидравлической силовой головки, а также порядок действий наладчиков в аварийной ситуации. Цель данной задачи — закрепить знания о возможных причинах

возникновения неполадок и способах их устранения по теме «Агрегатные и специальные станки и технология обработки деталей на них»; научить правильно и оперативно действовать в определенной ситуации. З а д ач а 2. Определить возможные причины, приводящие к браку, в

частности образованию рисок на шлифуемых поверхностях обрабатываемых деталей, способы устранения неисправностей бесцентрового круг-ношлифовального станка, распределить обязанности между членами бригады и последовательность их действий в аварийной ситуации. Цель задачи — закрепить знания учащихся о наладке автоматического

цикла шлифовального станка, научить правильно и оперативно действовать в аварийной ситуации. З а д ач а 3. Определить возможные причины, приводящие к остановке

автоматической линии, способы устранения неисправностей. Цель задачи — закрепить знания учащихся об общих правилах

наладки и рациональной эксплуатации автоматических линий. Существенную роль в повышении активизации мыслительной

деятельности учащихся, развитии их технического мышления, формировании у них рационализаторских умений играют производственные рационализаторские задачи . Такие задачи целесообразно решать как на уроках теоретического, так и производственного обучения. Приведем в качестве примера п л а н - к о н с п е к т з а н я т и я по

решению с учащимися группы токарей рационализаторских производственных задач.

Тема урока — «Обработка конических поверхностей»

Препод а ват е л ь . Мы с вами уже изучили несколько способов обработки конических поверхностей. Назовите их. Отве ты . 1. Обработка широким резцом.

113

2. Обработка конической поверхности поворотом верхних салазок суппорта.

3. Обработка конической поверхности смещением конуса задней бабки Препод а ват е л ь . Правильно. Эти способы обработки конических

поверхностей имеют свои достоинства и недостатки. Перечислите их. Отве ты . 1. Обработка широким резцом производительна. Однако она требует

тщательного подбора резца и позволяет обтачивать конические поверхно сти небольшой длины, равной ширине резца.

2. Обработка поворотом верхних салазок суппорта позволяет обточить коническую поверхность большей длины, равной ходу винта верхних салазок, но она требует тщательной настройки. Чаще всего выполняется с ручной подачей. Способ малопроизводителен, не позволяет обрабатывать конические поверхности большой длины.

3. Обработка конических поверхностей смещением конуса задней баб ки позволяет обрабатывать детали достаточно большой длины с использованием механической подачи, однако требует точной настройки. П р е п о д а в а т е л ь . Вы ответили правильно. Обращаю ваше

внимание на следующие особенности. Способ обработки широким резцом и поворотом верхних салазок суппорта вообще не позволяет обрабатывать кони ческие поверхности большой длины. Используя смещение конуса задней бабки, это можно сделать, но такой способ требует точной наладки и выверки заготовки на станке. В целом каждый из перечисленных способов не позволяет обрабатывать с высокой производительностью конические поверхности большой длины. Обратите внимание, что второй и третий случаи имеют свои особен

ности. Для того чтобы в результате обработки образовалась коническая поверхность при использовании поворота верхних салазок суппорта в направлении подачи резца, верхние салазки находятся под углом к оси вращения шпинделя станка. В случае использования смещения задней бабки ось вращения детали находится под углом к оси вращения шпинделя станка. Ме т од и ч е с к и е у к а з а н и я . В процессе этого объяснения

преподаватель может использовать рисунок на доске или плоскостные наглядные пособия. При этом обращается внимание учащихся на то, что для осуществления подачи резца вдоль конической поверхности в качестве направляющих используются либо верхние салазки суппорта, либо направляющие станины, по которым движется суппорт. У учащихся при этом должно сфор мироваться представление о необходимости использовать направляющее приспособление для обработки конической поверхности большой длины. П р е п о д а в а т е л ь . Скажите , какую подачу резца лучше

использовать для обработки конических поверхностей большой длины: продольную, поперечную или подачу верхними салазками суппорта. Отве т . Лучше использовать продольную подачу суппорта, она имеет

большой рабочий ход, что обеспечивает обработку длинномерных деталей. Кроме этого, она может осуществляться механически, а это позволяет увеличить производительность труда. Препод а ват е л ь . Правильно. Теперь перед нами встает задача обес

печить движение резца вдоль конической поверхности. Мы с вами уяснили, что для этого необходимо либо менять положение детали относитель114

но оси вращения шпинделя, либо иметь направляющую, вдоль которой будет передвигаться резец. Такое приспособление существует и называется конусной линейкой.

Изобразим это приспособление схематично. Конусная линейка выполняет функцию направляющей резца вдоль конической поверхности. Для того чтобы обеспечить при этом свободный ход поперечных салазок суппорта, их отсоединяют от винта. В заключение преподаватель демонстрирует учащимся

приспособление (плакат) по обработке конических поверхностей с помощью конусной линейки. Обращает внимание на конструктивные особенности этого приспособления. Еще раз указывает на то, что конусная линейка является направляющей, а свободный ход резца обеспечивается движением поперечных салазок суппорта. В конце занятия преподаватель предлагает учащимся з а д ач у н а

дом : «Сконструируйте и схематично изобразите приспособление для

обработки конических поверхностей, направляющая которого располагается на суппорте станка». На следующем занятии, проанализировав схемы приспособлений,

предложенные учащимися, отметив их достоинства и недостатки, преподаватель демонстрирует приспособление токаря-новатора для обработки конических поверхностей, отмечает его конструктивные особенности.

Преподавателю спецтехнологии токарного дела можно предложить в качестве примера п л а н - к о н с п е к т з а н я т и я по формированию у учащихся умений решать рационализаторские производственные задачи в процессе конструирования приспособлений для нарезания резьбы.

Тема урока — «Нарезание резьбы»

Препод а ват е л ь . На занятиях по производственному обучению вы убедились, что процесс нарезания наружной резьбы на токарном станке с применением плашек непроизводителен, требует особых навыков и небезопасен. Необходимо придумать конструкцию приспособления, которое бы устраняло эти недостатки. Прежде всего перечислите требования, предъявляемые к токарной операции по нарезанию резьбы. Отве ты . 1. Инструмент-плашка должен быть строго параллелен

относительно обрабатываемой заготовки. 2. Трудовые приемы должны быть безопасными. 3. Получаемая резьба должна отвечать требованиям к ней. Препод а ват е л ь . На занятиях по производственному обучению вы

встречались с различными конструкциями приспособлений. Какие требования к ним предъявляются? Отве ты . 1. Приспособления должны повышать производительность труда и

обеспечивать высокое качество работы. 2. Приспособления должны создавать удобства в работе, а их

эксплуатация должна быть безопасной.

115

3. Приспособления должны быть просты в изготовлении. П р е п о д а в а т е л ь. Исходя из перечисленных требований,

необходимо спроектировать ваше приспособление. Итак, основным инструментом для нарезания наружной резьбы на токарном станке вручную является плашка, которая закрепляется в плашкодержателе. При нарезании резьбы плашкодержатель удерживается рукой. Можно ли установить его на токарном станке и где?

О т в е т ы .

1. Плашкодержатель можно установить в резцедержателе вместо резца.

2. Если у плашкодержателя убрать ручки, то его можно установить в неподвижный люнет.

3. Плашкодержатель лучше закрепить в подвижный люнет, можно будет суппортом подавать приспособление к заготовке.

4. Приспособление можно установить в задней бабке, так как у нее тоже есть продольная подача. Препод а ват е л ь . Давайте проанализируем ваши предложения. Первое предложение — расположить плашкодержатель вместо резца в

резцедержателе. Прежде всего, как произвести точное центрирование ии струмента относительно заготовки? Отве т . Наверное, это сделать будет трудно, так как резцедержатель

не перемещается в вертикальной плоскости. П р епод а ват е л ь . Верно. Скажите, какое явление наблюдается при

нарезании резьбы плашкой, когда, например, она установлена неподвижно, а деталь вращается. Отве т . Происходит самозатягивание инструмента. Препод а ват е л ь . Правильно. Можно ли при закреплении плашки в

резцедержателе синхронно осуществить подачу суппорта с самозатягива-нием инструмента. Отве т . Это будет сделать сложно, не имея достаточного опыта. П р е п о д а в а т е л ь . Итак, мы выяснили, что использование

резцедержателя для крепления приспособления возможно, но при этой будет наблюдаться снижение производительности труда, возможен брак, на установку приспособления потребуется много времени. Второе и третье предложения рассмотрим вместе. Скажите, как можно отцентрировать инструмент при использовании неподвижного люнета? Отве ты . 1. Сделать это невозможно, так как нельзя инструмент придвинуть к

детали. 2. Я снимаю свое предложение потому, что при закреплении

инструмента в неподвижном люнете в связи с явлением самозатягивания произойдет его поломка. Препод а ват е л ь . Что будет происходить, если инструмент будет

закреплен в подвижном люнете? Отве ты . 1. Центрировать инструмент будет легче. 2. Будет наблюдаться несовпадение продольной подачи со скоростью

самозатягивания инструмента, может произойти его поломка. 3. Нужно дополнительно продумать способы закрепления

приспособления в люнете.

116

Препод а в ат е л ь . Мы выяснили с вами, что в этих случаях усложняется конструкция, снижается производительность труда, возможен брак и работе. Переходим к рассмотрению предложения об использовании задней

бабки для крепления данного приспособления. Как можно закрепить инструмент в задней бабке? Отве т . Для закрепления инструмента в пиноли задней бабки имеется

обратный конус, в пиноль может вставляться сверло, зенкер, развертка. П р е п о д а в а т е л ь . Следовательно, что должно иметь ваше

приспособление для закрепления в пиноли? Отве т . У приспособления должен быть конус Морзе. Препод а ват е л ь . Как мы будем центрировать инструмент? Отве ты . 1. Специального центрирования не потребуется, так как задняя бабка

служит для этого. 2. Продольное перемещение пиноли можно использовать для

подведения приспособления с инструментом к детали. Препод а ват е л ь . Теперь мы можем представить приспособление.

Где мы расположим плашку? Отв е т . Плашку можно расположить в конце конуса, который

выставляется из пиноли. Препод а ват е л ь . Как будет закрепляться плашка? Отве т . Лучше закрепить ее, как в плашкодержателе. Выточить для

нее гнездо, просверлить радиальные отверстия, нарезать резьбу и изготовить винты для крепления. Препод а ват е л ь . Теперь давайте мысленно проверим, как будет

действовать приспособление. Предположим, что в патроне установлена заготовка болта, в пиноли задней бабки установлено приспособление. Подведем заднюю бабку к детали и закрепим ее, затем продольной подачей пиноли подведем приспособление к заготовке. Плашка своей заборной частью захватит заготовку, и начнется нарезание резьбы. Скажите, что произойдет, если прекратить подачу приспособления пино-лью. Отве т . Нарезание резьбы прекратится. Препод а ват е л ь . Не торопитесь, мы уже говорили о явлении,

которое будет при этом наблюдаться. Отве т . Будет происходить самозатягивание инструмента. Препод а ват е л ь . Какие возникнут последствия? Отве ты . 1. Когда резьба нарежется на высоту плашки, инструмент потянет за

собой приспособление из пиноли. 2. Приспособление может выйти из пиноли и начнет вращаться

вместе с заготовкой. Препод а ват е л ь . Мы убедились, что данное приспособление из-за

явле-пия самозатягивания не работает. Как использовать самозатягивание с пользой? Отве ты . 1. Надо освободить плашку от жесткой связи с конусом и дать ей

возможность перемещаться свободно вдоль его оси за счет самозатягивания.

117

2. Величина перемещения должна быть больше, чем длина нарезаемой резьбы, иначе деталь упрется в конус и приспособление опять может выйти из пиноли. Препод а ват е л ь . Как реализовать эти два предложения в конструк

ции? Отве т . Нужно на конце конуса, где крепили плашку, сделать удлине

ние, а на него посадить подвижно втулку с плашкой. Препод а ват е л ь . Далее представим мысленно процесс нарезания

резьбы. Подводим приспособление к детали. Что мы видим? Отве ты . 1. Втулка с плашкой от самозатягивания начнет перемещаться в

сторону детали. 2. Процесс нарезания прекратится, потому что втулка начнет

вращаться вместе с деталью. Препод а ват е л ь . Правильно. Что нужно сделать, чтобы устранить

вращение втулки с плашкой? Отве ты . 1. Просверлить отверстие с приспособлением, нарезать резьбу и

закре пить винтом, как плашку. 2. Так делать нельзя, втулка не будет перемещаться, и

приспособление опять выйдет из пиноли. Необходимо устранить вращение втулки, а ее продольное перемещение остановить. Препод а ват е л ь . Как это сделать? Отве т . Втулку можно держать каким-либо способом, например

руками. Препод а ват е л ь . Это небезопасно. А мы говорили, что работа с

данным приспособлением должна быть безопасной. Отве т . Необходимо сделать во втулке квадратное отверстие. Препод а ват е л ь . Действительно, квадратное отверстие не даст

втулке повернуться. Но это усложнит конструкцию, потому что квадратное отверстие получить труднее, чем круглое. Отве ты . 1. Я предлагаю в цилиндрическую часть оправки врезать шпонку, а

во втулке прорезать паз. Тогда шпонка не будет давать вращаться втулке и одновременно позволит ей перемещаться по оправке.

2. Думаю, что шпонку надо поставить в конце оправки. Это обеспечит ее работу по всей длине при самозатягивании инструмента. Препод а ват е л ь . Да, это решение верное, и технологически'его

осуществить легче. Но как быть, если диаметр резьбы большой, а силы резания значительны? Обеспечит ли шпонка надежность работы приспособления? Отве т . Можно поставить две шпонки с противоположных сторон. Препод а в ат е л ь . Вот теперь верно. Мы с вами разработали

приспособление для нарезания наружной резьбы с использованием задней бабки. Итак, на первый взгляд кажущаяся сложность конструирования приспособления оказалась разрешимой, так как вы использовали свои знания, навыки и умения. Дома, пожалуйста, продумайте размеры деталей приспособления, изобразите их эскизы и определите, как в данной конструкции использовать плашки с разным диаметром, чтобы приспособление стало универсальным.

118

Обучить способам решения рационализаторских задач можно двумя путями. Первый путь: создать условия, при которых каждое действие учащихся заранее регламентируется. Для этого необходимо иметь жесткую систему последовательных указаний на необходимость совершения строго определенного действия. Второй путь: учащимся даются лишь некоторые общие указания, ориентирующие их на выбор правильного направления решения. При обучении учащихся составлению рациональной технологии

механической обработки им необходимо предлагать задачи, требующие: 1) определения рациональности выбранной технологии изготовления

детали, например технологический маршрут токарной обработки втулки; 2) определения путей повышения производительности при

обработке детали по схеме, предложенной новатором производства. Для того чтобы оценить определенную технологическую схему

обработки детали, учащийся должен тщательно изучить чертеж и технические условия с точки зрения технологичности детали, ее жесткости, точности, условий термообработки и правильности выбора заготовки. Умение производить такой анализ дает учащемуся возможность правильно определить последовательность и взаимосвязь основных и вспомогательных переходов в технологической операции. Это позволит выбрать наиболее рациональные варианты технологии, обеспечивающие максимальную производительность труда; составления рациональной технологии обработки детали. Например, разработать технологический маршрут токарной обработки втулки из заготовки 53 х 180 на 5 деталей. Материал: ст. 45. Количество деталей в партии — 500 шт. Вышеприведенные рационализаторские производственные задачи

целесообразно решать, используя понятие алгоритма как некоторой программы последовательно выполняемых действий, каждое из которых обладает однозначностью и определенностью, а вся совокупность этих действий приемлема для решений многих производственных задач. Как показывает опыт, применение алгоритмов содействует выработке

эффективных способов решения различных типов производственных задач.

Вопросы и задание для самостоятельной работы

1. В чем состоят теоретические основы процесса профессионализации?

2. Каковы три аспекта процесса профессионализации? 3. Как связаны между собой профессионализация и

профессионализм? 4. Как вы понимаете «Я-концепцию»? 5. Назовите стадии профессионального становления.

Гл а в а 1 0 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КАРЬЕРА

Понятие о вертикальной и горизонтальной профессиональной карьере

Карьера (от фр. carriere — карьера) — жизненное поприще, успешное продвижение вперед в области какой-либо деятельности. Этот термин был заимствован педагогической наукой из экономики. Видимо, это не столько продвижение по должностным ступеням, сколько процесс реализации себя, своих возможностей. Если понимать профессионально-педагогическую деятельность как

профессиональную карьеру, то важно акцентировать внимание на том, что существует два вида карьер: вертикальная и горизонтальная. Вертикальная карьера — это продвижение педагога по должностным

ступеням в организационной иерархии1. Горизонтальная карьера — это движение педагога внутри профессии,

становление его как профессионала . Сущностью развития горизонтальной карьеры преподавателя или мастера профессионального училища, лицея является осознанный профессиональный рост, определяющий профессиональную устойчивость и уверенность в повышении ответственности педагога за результаты профессионально-педагогической деятельности, что делает его конкурентоспособным, педагогически культурным, мастером педагогического труда. Ученые в области карьерного развития (Д. Дрейфус, Ю.А. Ко-

наржевский, Л.Крэмер-Хэйон, К.М.Ушаков и др.) отмечают, что, во-первых, карьера как возможность осуществлять выбор образовательных траекторий в соответствии с индивидуальными потребностями личности и потребностями общества является основой непрерывной системы профессионально-педагогического образования преподавателя или мастера производственного обучения. Во-вторых, профессиональная карьера, являясь результатом выбора педагогом собственной профессиональной стратегии, способствует его профессиональному самоопределению, профессионализации, ставит его в позицию субъекта профессионального выбора. Карьерное развитие, по мнению психологов, может стать механизмом

профилактики кризисных периодов и тесно связанного с ними синдрома профессиональной дезадаптации и сгорания.

1 О вертикальной карьере было подробно рассказано в гл. 1 («Перспективы профессионально-педагогической профессии»).

120

Путь к успешной карьере педагога профессионального обучения, по мнению П.Д.Тигера и Б. Бэррон-Тигер, лежит через самосознание1. Когда вы знакомитесь с человеком, наверняка, в первую очередь вас интересует, чем он занимается. И получаете ответ: «Я продавец» или «Я педагог». Мы столько времени отдаем работе, что она становится нашим основным занятием. Мы начинаем отождествлять себя с профессией, например с педагогом. Предположим, что вы взяли в руки это учебное пособие, когда стали

очень серьезно думать о своем будущем. Правильное ли решение вы приняли, выбрав педагогическую профессию? Не исключено, что вы не удовлетворены местом своей учебы в университете и подумываете переменить место учебы в вузе, так как сомневаетесь в своей педагогической карьере. Думаете, что из вас все-таки не выйдет хороший педагог и лучше своевременно начать делать карьеру в другой сфере, например стать управленцем, менеджером. Тем из вас, кто решил перейти на другой факультет (если это

возможно), советуем обратить внимание вот на что. Вам полезно знать, что каждый год тысячи молодых людей меняют место учебы, свое первоначальное решение стать педагогом. Однако нельзя спешить и нужно получше разобраться в себе, посоветоваться с родителями, друзьями, преподавателями университета. Смена выбранной профессии на первом курсе — болезненный процесс. Те, кто все-таки решил менять свою специальность «Профессиональное обучение», должен знать, что, несмотря на то, что это очень тяжело, результаты могут превзойти все ожидания. Однако, чтобы принять такое смелое решение, вы должны открыть для себя свойства своего типа личности. И только тогда вы действительно сможете найти для себя такую специальность, которая полностью удовлетворяет вашим требованиям. Правильный выбор своей специальности и достижение успеха в ней во многом зависят от архитектоники вашей личности, ее типа. Определение для себя оптимального рода занятий и работы, которая

принесет наибольшее удовлетворение, — это обязательная цель курса «Введение в профессионально-педагогическую деятельность». Успех на этом поприще приходит не сразу. Он во многом зависит от наличия у человека так называемых базовых компетенций, которые являются неотъемлемыми качествами личности. Именно поэтому, выбирая себе место учебы и будущей работы, очень

важно не сделать ошибку, чтобы не заниматься в будущем нелюбимым делом, а с удовольствием постигать вершины педагогического мастерства. Главное, надо суметь своевременно построить для себя «личный проект профессионального роста», а

1 См.: Тигер П.Д., Бэррон-Тигер Б. Делай то, для чего ты рожден: пер. с англ. — М., 1996.

121

годы обучения в вузе использовать оптимально, чтобы достигнуть планируемого профессионального роста. Существующие на педагогическом поприще в профессиональных

учреждениях этапы профессионального роста имеют свои особенности и специфику. Так, после окончания профессиональнопедагогического вуза вы можете заниматься преподаванием общепрофессиональных и специальных дисциплин в профессиональных училищах, лицеях, колледжах. Речь идет о совершенстве вами своего педагогического мастерства с 9-го, 10-го до 14-го, 15-го разрядов, занимаясь, например, профессиональной подготовкой будущих рабочих в государственных образовательных учреждениях . Проблем на пути личного профессионального роста в качестве преподавателя очень много. Они связаны прежде всего с контингентом обучаемых в профессиональных училищах. Особую роль играет владение учебным предметом, например

технологией машиностроения. Хорошо, если у вас был какой-либо производственный опыт и вы имеете высокий рабочий разряд по той профессии, которой вы учите своих воспитанников. А если этого нет, то ваш педагогический труд становится во многом зависимым от качества получаемой вами в вузе профессиональной подготовки. Если вы смогли приобрести педагогический опыт и соответствующую

ему педагогическую квалификационную категорию ( I I , 1 или высшую), то можете решить для себя важный вопрос: оставаться всю жизнь преподавателем или искать себе место руководителя, например, в учебном центре какого-либо предприятия или в службе труда и занятости, а может, работать в том же профессиональном училище, только в роли заместителя директора? Важно своевременно предостеречь преподавателя от возможности

«законсервировать» себя в собственном уровне некомпетентности. В известной книге Лоуренса Дж. Питера «Принципы Питера»

описывается случай с учительницей начальных классов миссис У. Мелли: «В 1943 году я вел уроки в Центральной начальной школе города Чиллуиэк, в канадской провинции Британская Колумбия. На первом этаже нашей школы в соседней комнате обучала первоклашек миссис У. Мелли. Директор меня предупредил, что другие учителя считают ее невыносимой в общении, но она прекрасный педагог и дети, а также их родители любят ее до обожани я . Понадобилось не так много времени, чтобы я понял, почему у нее не

ладились отношения с другими учителями. Она удостаивала своего посещения лишь одно общее собрание преподавателей в начале учебного года. Когда к ней обращались за помощью или советом, она отвечала: “Я разработала метод, дающий хорошие результаты у меня. Почему бы вам не разработать собственный метод, столь же полезный для вас?”

122

Миссис У. Мелли упорно отказывалась повышать свой профессиональный статус или проходить курс переподготовки. “Я не хочу продвигаться. Я не хочу быть администратором. Я люблю работать с детьми, не со взрослыми”»1. В описанном выше случае отметим лишь три важных момен т а

дл я любой п ед а го г и ч е с кой с п еци а л ьно с т и . Первый . Успех в преподавании зачастую основывается не столько

на знании теории педагогики, сколько на личном методе преподавания, который создает сам педагог. Вто р о й . Преподаватель должен развить в себе определенные

педагогические способности. В данном случае учительница начальной школы обладала выдающейся способностью замечать пусть даже мелкое достижение любого из своих учеников. «Большая заслуга моего успеха в том, что я умею заметить, когда ученику трудно. И поэтому ни один ученик моего класса не попадает в отстающие. Стоит оставить ученика с трудностями, как они станут нарастать и в конечном итоге приведут к неспособности учиться. Глаз учителя прибавляет знаний ученику». Тре тий . Высокие результаты в обучении других очень радуют и

делают преподавательский труд радостным. Чтобы эти три момента имели место, надо много трудиться над собой,

разрабатывать свой метод обучения и помнить: «Плохой педагог учит истине. Хороший учит ее находить» (А.Дистервег). Важно ориентироваться на признаки, которые имеют место в

профессиографии2. 1. Вы идете на работу с удовольствием. 2. Выполняя работу, вы заряжаетесь внутренней энергией. 3. Вы ощущаете полезность своего труда, знаете, что он высоко

ценится в обществе. 4. Вы испытываете гордость, когда рассказываете о своей работе

другим. 5. Вы уважаете своих коллег и восхищаетесь ими. 6. Вы смотрите в будущее с оптимизмом. Определение своих собственных желаний и наклонностей должно

проходить до поступления в университет, а на первом курсе должно быть их подкрепление посредством проведения специальной диагностики, особенно на практических занятиях. Секрет успешной карьеры как раз и состоит в том, чтобы найти такое

занятие, которое доставляет как можно больше радости. Очень немногим счастливчикам удается проникнуть в эту тайну в самом начале трудного пути; большинство же попадают в своего рода

1 Лоуренс Дж. Питер. Принципы Питера (или Почему дела идут вкривь и вкось): пер. с англ. — М., 1990. — С. 26 — 30.

2 Занимайтесь тем, что вам нравится. Секрет успешной карьеры // Делай то, для чего ты рожден / П.Д.Тигер, Б. Бэррон-Тигер. — М., 1996. — С. 16.

123

психологическую ловушку и оказываются на перепутье трех дорог: чем мы можем заниматься; чем, по мнению окружающих, нам следует заниматься; чем нам бы хотелось заниматься на самом деле. Задумайтесь над тем, к какому типу личности вы принадлежите, и сделайте выбор. Определение своего типа личности — это обязательное содержание

практического занятия по курсу «Введение в профессионально-педагогическую специальность». Диагностика черт и типа личности может быть проведена на основе исследований ученых Российского государственного профессионально-педагогического университета, проведенных под руководством члена-корреспон-дента Российской академии образования, доктора психологических наук, профессора Э.Ф.Зеера1. Главное — это готовность студента к качественной работе в процессе

учебно-профессиональной деятельности, а затем перерастание ее в систематическое самосовершенствование в процессе самостоятельной практической деятельности. Профессиональная карьера предполагает постоянное повышение

собственной конкурентоспособности и расширение собственной горизонтальной карьеры. Известно из практики, что можно быть долгое время хорошим

преподавателем или мастером, но стать плохим директором профессионального училища. Самое главное, на наш взгляд, продвигаться по служебной лестнице так, чтобы при этом педагог всегда оставался компетентным. Некомпетентность — это свидетельство того, что человек занял не свое место, принимая неправильное решение занять более высокую должность. Всегда нужно соизмерять свои возможности с теми профессиональными задачами, которые нужно будет исполнять. Профессиональная карьера никогда не связана с погоней за быстрыми

личными успехами, корыстным стремлением выдвинуться. Это всегда заслуженное вознаграждение за личностные и профессиональные достижения. В условиях рыночной экономики и отсутствия положительных

профессиональных мотивов педагог может стремиться любой ценой получить в месяц как можно большую заработную плату, и тогда можно говорить не столько о карьерных замашках человека, сколько о его стремлении стать богаче в финансовом плане. Профессиональная карьера — это понятие, которое изучаю! еще в

общепрофессиональной школе в связи с наличием в учебном плане дисциплины «Твоя профессиональная карьера»2. Это курс, который знакомит учащихся как с технологией, так и пси¬

1 См.: Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов. — М., 2003.2 См.: Твоя профессиональная карьера: книга для учителя / С. Н. Чистякова,

И.А.Умовская, Т.И. Шалавина, А.И.Цуканова; под ред. С.Н.Чистяковой, Т.И.Ша-лавиной. — М., 1999; Поляков В. А. Психология карьеры. — М., 1995. — С. 5.

124

хологией карьеры в рамках профессионального самоопределения учащейся молодежи.

Специфика карьеры педагога профессиональной школы

Появление в начальной профессиональной школе аттестации педагогических работников в связи с принципиально иным подходом к организации профессионального образования, стремление педагогов-практиков стать кандидатами или докторами наук и реальная возможность добиться этого позволили говорить о специфике профессиональной карьеры педагога профессиональной школы (училища, лицея, колледжа, вуза).Желание педагога продвигаться по служебной лестнице, стремление

его работать над собой можно зафиксировать в виде рисунка 9. Если условно представить человеческую жизнь (имея в виду только работоспособный возраст) за единицу, то можно условно выделить и количественно охарактеризовать возможные периоды продвижения по служебной лестнице.

2 1 — 2 5 лет — I период дополнительного обучения (после окончания вуза);

25 — 28 лет — II период поиска своего профессионализма и мастерства;

28 — 35 лет — III период пробы своих возможностей;35 — 45 лет — IV период закрепления, завоеваний и достижений,

поиск новых, более перспективных должностей;45 — 50 лет — V период взлета по служебной лестнице;

50 — 55 лет — VI период подкрепления взлета по служебной лестнице;

55 — 70 лет — VII период имитации подкрепления бывшего взлета по служебной лестнице.Условное разделение процесса продвижения педагога по служебной

лестнице на 7 периодов основывалось на изучении профессиональной биографии преподавателей и мастеров производ-

55—70 лет50—55 лет

45—50 лет35—45 лет

Возраст 2,_25j

28 — 35 лет25 — 28

лет

VIIVI

V

IVIII

IIПериоды I

Рис. 9. Продвижение педагога профессионального обучения по служебной лестнице

125

ственного обучения Оренбургской и Свердловской областей, а также на анализе проведенных бесед с руководителями профессиональных образовательных учреждений этих регионов, преподавателей и мастеров производственного обучения. В профессиональном училище, лицее можно продвинуться по

служебной лестнице от преподавателя, мастера производственного обучения до заместителя директора или директора. При достижении этой вершины педагог профессионального обучения получает возможность быть руководителем государственного или частного образовательного учреждения, в котором могут работать от 50 до 1 800 —2 ООО профессионально-педагогических работников и от 5 до 25 — 30 человек вспомогательного персонала. Продвижение в учебном центре службы труда и занятости чаще всего

связано с наличием в нем вакантных должностей. На предприятиях, в отделах подготовки кадров квалификация «педагог профессионального обучения» пока многим непонятна. Отсюда и сложности с продвижением по месту работы человека, который имеет высшее профессионально-педагогическое образование. Если выпускник высшей профессионально-педагогической школы

имеет диплом с отличием, то он может сразу поступить в очную аспирантуру по технологическим или психолого-педагогическим научным специальностям. На научном поприще может быть следующая картина: 1) 23 — 28 лет — обучение в аспирантуре, соискательство; 2) 28 — 37 лет — работа в высшей школе доцентом, заведующим

кафедрой (при наличии ученой степени кандидата наук); 3) 37 — 40 лет — обучение в докторантуре; 4) 40 — 50 лет — работа профессором, заведующим кафедрой,

научно-исследовательской структурой. Может быть предложено руководство институтом (при наличии ученой степени доктора наук и ученого звания — члена-корреспондента);

5) 50 — 75 лет — работа в научных и учебных структурах, подготовка серии книг и монографии, подготовка «учеников» — кандидатов и докторов наук, выдвижение в действительные члены ка-кой-либо государственной или общественной академии. Любые изменения в профессиональном плане связаны с личностными

новообразованиями. Сделать карьеру — значит добиться престижного положения в обществе и высокого уровня дохода. При этом имеется в виду престижность с точки зрения широкого общественного мнения (В.А. Поляков). Поскольку в государственных образовательных учреждениях ставки

руководителей и профессионально-педагогических работников связаны с единой тарифной квалификационной сеткой, то можно лишь говорить о различиях в оплате педагогического труда (рис. 10). На рис. 10 изображены разряды с 7-го по 11-й, категории — II, I,

126

10-

9—10

Разряды

12

16Высшая

1413

15

Категории Доплаты

Рис. 10. Различие в оплате педагогического труда в соответствии с ЕТКС (единой тарифной квалификационной сеткой)

высшая (12-й, 13-й, 14-й разряды), доплаты за ученые степени — кандидата и доктора наук (15 — 16-й разряды). В частных профессиональных образовательных учреждениях обычно

прибылью распоряжается руководитель. Он назначает и заработную плату, размер которой зависит от ситуации на рынке образовательных услуг. Выпускник профессионально-педагогического вуза может направить

свои усилия и на достижения успехов в продвижении по технологической части, приобретенной профессионально-педагогической профессии, работая инженером , экономистом , юристом , дизайнером на государственном или частном предприятии, фирме.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение понятия «профессиональная карьера». 2. В чем заключается специфика горизонтальной карьеры? 3. Согласны ли вы с утверждением, что у педагога не может быть

профессиональной карьеры? Каковы ступени вертикальной карьеры? 4. Раскройте структуру профессиональной карьеры педагога.

ПРИЛОЖЕНИЯ

П р и л ож е н и е /

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИГР

Педагогические аспекты игры раскрыты в трудах К. Д.Ушинского, П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко. А. С. Макаренко очень высоко оценивал идею обучения будущих

учителей в игровой форме. «Я представляю себе, — писал он, — что в педагогическом учебном заведении нужно проделать какие-то упражнения . . . Предположим , что мальчик украл три рубля , разговаривайте с ним. Мы будем слушать, как вы разговаривали: хорошо или плохо». Профессиональная педагогическая игра дает возможность педагогу-

профессионалу или будущему педагогу действовать на основе имеющихся психолого-педагогических знаний. Игра — это действие, принятие решения и его исполнение в ограниченный

период времени и в определенной ситуации. Следует учесть, что условия, в которых принимаются решения и выполняются педагогические действия, как правило, создаются руководителем игры искусственно. В настоящее время ученые разрабатывают и теоретически

обосновывают различные их разновидности: учебно-деловые (А. А. Вербицкий, П. И. Пидкасистый и др.), имитационно-моделирующие (М. В.Кларин), ситуационно-ролевые (И.И. Богомолова, А.А.Петровская), обучающие игры (В. И.Бедерханов), дидактически-имитационные (Ж. С.Хайдаров), имитационные игры (М. М. Лебедева), педагогические (3. Г. Мамигонов, Ю.Н.Кулюткин, С. М.Тюнникова и др.), учебные имитационные игры (М.М. Ирюков, О. П. Знаменская), операционные (Р. Г.Грем, К. Ф. Грей) дидактические (Е. В. Семенова, Н.И.Страздас), учебно-ролевые (Е .П .Ко-ровяковская , О . П .Юдина), деловые педагогические (Р.И.Пенькова, М. В. Федорин), познавательные игры (Ю. К. Бабанский). Автор не пытается анализировать различные по природе игры, не

делает попытку классифицировать их. Смысл работы заключается в ее практической направленности. Организатору игры — преподавателю учебного заведения, в котором

готовят инженерно-педагогических работников, прежде всего перед началом учебного года следует обдумать содержание и решить вопрос о количестве педагогических игр. Не рекомендуется планировать много игр. Лучше выбрать апробированную игру, соотнести ее с расписанием, составом учащихся. Далее нужно проанализировать игру с точки зрения ее сопоставления

и сочетания с другими активными методами обучения (анализ конкретных ситуаций, решение учебно-педагогических задач, встречи за круг¬

лым столом, индивидуальные практикумы, проведение инсценировок, разбор педагогических инцидентов и др.). Не следует подменять игру задачей. Игра значительно сложнее и требует специальной подготовки. Игра должна преследовать конкретную цель. Применять ее

рекомендуется при следующих условиях: а) наличия педагогического опыта у участников игры; б) подготовленности руководителя игры и ее участников, членов

жюри к анализу принятых участниками игры решений и качества выполняемых ими действий; в) с учетом учебного расписания для проведения педагогической

игры. Не следует называть игрой все, что связано с элементами

состязательности, активизацией мыслительной деятельности обучаемых. При организации игры нужно: во-первых, подобрать учебно-педагогическую задачу и рассмотреть ее

в динамике. Игра должна тренировать у будущего преподавателя (мастера) профтехучилища умение мгновенно принимать решения и качественно выполнять их; во-вторых, подобрать соперников. Силы у них должны быть равными; в-третьих, определить количество времени, в течение которого может

продолжаться игра.

ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИГР

А. Игры без взаимодействия участников между собой I э т ап : решение руководителем игры организационных вопросов

(разъяснение правил игры, исходная информация о ней, индивидуальные консультации, формирование игровых групп).

II э т ап : подготовка атрибутики (надписей, плакатов, аудитории и т.д.). Целесообразно иметь специальный класс для проведения педагогических игр. Руководитель игры выдает инструкции, задания или материалы (педагогическую информацию).

III э т ап : процесс проведения игры. На основе единой педагогической информации в указанных

руководителем игры подгруппах (звеньях) принимаются различные решения. Как правило, основная трудность заключается в умении преподавателя вуза организовать соревнования между участниками игры за достижение высоких результатов (шаг 1). Соревнование должно быть гласным. Педагогическая игра строится на

основе определенной модели. Участники игры принимают решение, оформляют его (действуют и сдают жюри или специальной оценочной группе). Члены жюри должны детально представлять себе возможные

варианты действий будущих педагогов или знать заранее правильные решения. Далее руководитель игры может предложить следующую

педагогическую информацию (шаг 2) и т.д. IV э т ап : анализ итогов игр. Определение победителей. Руководитель игры должен сравнить стратегию играющих, выявить

основные закономерности, определяющие успешность принимаемых решений. Этап должен носить обучающий и в меру оценочный характер. Количество педагогических информации (шагов или педагогических си-

туаций) должно строго фиксироваться. Оно может изменяться в зависимости от темпа игры и отведенного на нее времени. Анализ рекомендуется начинать с выступления того игрока или

группы игроков, у которых самые низкие результаты. Он должен рассказать о том, как поступал в каждом конкретном случае, чем руководствовался. Далее должен выступить победитель игры. Он раскрывает суть своего

варианта. На сравнении действий двух этих участников игры строится дискуссия.

Б. Игры с взаимодействием бригад, звеньев или их представителей Как правило, игры такого рода проводятся в конце учебного года, в

заключение изучения раздела или целого курса. Педагогическая информация должна носить комплексный характер (быть связана с психологией труда, физиологией, охраной труда, общей и педагогической психологи ей, методикой преподавания). На время игры обучаемые разбиваются на группы, бригады, звенья.

Одна из групп может играть роль управления профтехобразования в лице начальника или его заместителя, например, по УПР. Другая — мастеров производственного обучения или старших мастеров. Остальные должны выполнять функции преподавателей спецтехнологии профессионального училища, учащихся профтехучилища, представителей базовых предприятий, руководителей училища. Жюри и участники игры, а также посредники1 должны вести игру под

руководством ее руководителя. Инструкции для групп (бригад, звеньев) должны быть подготовлены и разъяснены. Посредники должны получить от руководителя игры четкие указания. Инструкции и задания должны быть достаточно подробными. Анализ игры проводится, как правило, после каждого ее шага (этапа).

Такой подход не снижает интереса участников игры. Главное в такой игре — правильно оценить действия играющих,

своевременно поощрить инициативу, знать, каков вклад каждого участника в решение общей задачи. Такую игру можно проводить на межкафедральной основе, например,

кафедры педагогики и кафедры психологии. Могут присоединиться кафедры физиологии и охраны труда. Целесообразно, составляя сценарий игры, работать коллективно, внося свои предложения.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИГР

1. Выберите тему. 2. Выявите основные факторы, влияющие на изучаемое

педагогическое или психолого-педагогическое явление (количество учащихся в группе, стаж инженера-педагога, микроклимат в училище и пр.).

3. Определите модель формирования какого-либо качества личности, модель мастера производственного обучения , преподавателя спецтехнологии и т.д. Найдите критерии оценки решений участников педагогической игры (баллы, коэффициенты и пр.), разработайте инструкции, ко¬

1 Обычно посредники должны своевременно по ходу игры дать дополнительную педагогическую информацию (для усложнения или упрощения игры. Цель группы посредников — направлять игру, если необходимо, даже подыгрывать ее участникам.

130

торыми предстоит пользоваться участникам в ходе игры. Часть из них (исходные данные и т.д.) определяются темой и замыслом игры.

4. Составьте сценарий игры, условия и правила ее проведения, подготовьте материалы для участников игры, жюри и преподавателя.

5. Продумайте место данной игры в системе учебно-педагогических задач и заданий.

6. Запомните несколько важных слов: подготовка, инструктаж, тренировка, жюри (ПИТЖ). Начинайте игру. Будьте доброжелательными, спокойными, не забывайте о гласности (можно подготовить табло результатов игры).

ПРИМЕРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИГР

I. Игры без взаимодействия участников между собой (для разминки либо на начальном этапе подготовки обучаемых к проведению сложной профессиональной игры). Следующие ниже ситуации могут стать основой для организации такого рода игр в трех, четырех и пяти группах (подгруппах) обучаемых. Количество групп (подгрупп) определяет организатор педагогической игры.

«Обязательно добейся своего!»

Вы приехали на предприятие с трудовым договором, согласно которому к 10 сентября в училище должны быть доставлены необходимые материалы, инструмент, приспособления. Сегодня уже 18 сентября. Вам необходимо переговорить с представителем предприятия, ответственного за доставку всего того, что указано в трудовом договоре, в училище. Разговор этот должен помочь выполнить условия трудового договора. В отдел технического обучения машиностроительного завода, на базе

которого проходят производственную практику учащиеся профтехучилища, пришли два мастера, ответственных за организацию производительного труда учащихся. Им по ошибке дали одно и то же задание. Об этом они узнали случайно. Мастера работали в соседних профтехучилищах. Каждый из участников, играющих роль мастера производственного обучения, должен решить задачу.

«Объясни ситуацию»

В конце учебного года к вам пришла мама Коли Н. и выразила недовольство тем, что деньги, которые заработал в училище ее сын, он сам не получает. Маме 38 лет. Младший сын учится в VII классе. Вам необходимо побеседовать с мамой так, чтобы она была удовлетворена результатом беседы.

« Что сказать отцу?»

Учащийся второго курса Вова Д. поранил руку, работая на сверлильном станке. К вам пришел отец Вовы, чтобы выразить свое недовольство. Как вы проведете беседу с ним, чтобы инцидент был исчерпан. Естественно вы не желаете, чтобы отец после разговора с вами пошел к директору профессионального училища.

131

«Как поступить?»

Шел вводный инструктаж на занятиях в слесарной мастерской про фессионального училища. Мастер объяснял ударную операцию «рубки металла». При демонстрации ударной операции мастер пользовался пла катом. Однако 80 % учащихся группы все-таки выполнили эту работу не верно. Какими будут ваши действия по устранению ошибок в выполне нии ударной операции «рубка металла»? Обоснуйте их.

«Сложная ситуация»

(Игра проходит в любой аудитории профессионального училища.) Во время перерыва к вам приходит учащийся первого курса и показывает две детали — средства наглядности. За одну вы поставили оценку «четыре», за другую — «пять». Как убедить учащегося в том, что оценки поставлены объективно?

«Помогите учащемуся»

(Игра проходит в столярной мастерской училища.) Учащийся первого курса принес сломанную деталь — коническую ножку от шкафа (слом произошел по резьбе конической части ножки). Он не знает, как восста новить деталь. Как вы будете действовать?

«Исправь станок»

(Игра проходит в механической мастерской училища, колледжа.) Ос тановился токарно-винторезный станок. Впереди четыре часа занятий Работа на нем идет по графику. Необходимо во время перерыва исправить станок. Детали должны быть сделаны сегодня (таков заказ предприятия). Как вы будете действовать? Обычно руководитель игры затрудняется в оценке итогов

выступлений учащихся, деятельности подгрупп, определении победителей. Эту работу рекомендуется проводить специально созданной экспериментальной группе (жюри), в состав которой должны войти ведущий преподаватель и три четыре эксперта. В подобного рода играх не предполагается выработка однозначного

решения, поэтому работу каждой группы (подгруппы) целесообразно оценивать по следующим основным параметрам:

- организованности работы; - согласованности принятых решений; - активности участников; - качеству выступления лидера-докладчика. Все это фиксируется в аттестационном листе. Анализ итогов игры не

должен сводиться только к определению победителя. Главное в игре — не дискуссии, а акцентирование важнейших психолого-педагогических за кономерностей, лежащих в основе оптимального варианта решения тон или иной педагогической ситуации.

132

Аттестационный лист

Оценка качества выступления _ Фамилия выступающего_ Продолжительность выступления_ Количество вопросов_ Уровень выступления _ Воспитательная направленность _ Научная аргументированность_ Учет интересов и запросов аудитории_ Свободная ориентация выступающего в материале

выступления

Логичность выступления_ Культура и направленность речи (трактовка понятий, терминов и т.д.)

Эмоциональность_ Итого:_

Желательно, чтобы участники игры были как можно более самостоятельны. Этого можно достигнуть за счет разработки полных и ясных инструкций лидеру подгруппы (докладчику) и членам экспертной группы (жюри). Для оценки работы групп, звеньев, подгрупп — участников игры, лучше применять различные шкалы: от -20 до +20, от -10 до +10, от -5 до +5, от

0 до 5 баллов. Необходимо оценить и деятельность каждого участника игры. Это

связано с подготовкой в каждой из групп или подгрупп (звеньев) лиц, ответственных за оценку каждого выступления, за участие каждого участника игры в подготовке выступления, принятого решения. Важно умение обучаемого правильно оценивать работу товарища. Такая работа формирует навыки самооценки. Преимущества занятий , проведенных в форме игры без

взаимодействия участников между собой, заключаются прежде всего в том, что обучаемые работают коллективно, но каждый может высказать свое мнение по проблеме и обсудить его.

II. Профессионально-ролевые игры (с взаимодействием бригад, звеньев или их представителей). С необходимостью выбора того или иного решения сталкиваются, как правило, все участники учебно-воспитательного процесса в профтехучилище. Поводом может служить приказ или распоряжение вышестоящей организации.

Проц еду р а п ед а го г и ч е с кой и г ры Участники игры: - группа 1 (5 человек) — управление образования (зам. начальника

управления); - группа 2 (3 человека) — мастера производственного обучения; - группа 3 (3 человека) — преподаватели спецтехнологий; - группа 4 (5 человек) — учащиеся профтехучилищ; - группа 5 (4 человека) — зам. директора училища по учебно-произ-

водственной работе (УПР);

133

- жюри — 4 человека; - посредник — 1 человек. 1-й этап — устное обоснование актуальности темы и целей игры ее

руководителем. Распределение ролей. Выдача пакетов с заданиями. Каж дая из 5 групп получает индивидуальное задание: группа ! должна проанализировать содержание задания, а именно -к 1

июня представить в вышестоящую организацию данные о количестве проведенных в профтехучилищах области уроков-семинаров, уроков-лек ций; группа 2 — разработать план проведения уроков производственного

обучения с учетом требований повышения уровня активизации мыслительной деятельности учащихся, обучающихся профессии слесаря; группа 3 — разработать тематику и методику проведения уроков-

семинаров и уроков-лекций по спецтехнологии слесарного дела; группа 4 — представить себя в роли учащихся профтехучилища,

обучающихся профессии слесаря, составить характеристику группы по ряду факторов; группа 5 — проанализировать полученные материалы и принять

решение. 2-й этап — подготовка к игре. За спаренные столы садятся группы

обучаемых: за первые два стола садится группа 1 (5 человек) — и г р ающи е р о л ь з а м е с т и т е л е й н ач а л ь н и к а у п р а в л е н и я профтехобразования; два других стола занимают 3 человека, играющих роль мастеров производственного обучения. Еще два стола занимают трое обучаемых, играющих роль преподавателей спецтехнологии. Четыре человека, играющих роль заместителей директора по УПР, занимают еще два стола. Учащиеся профтехучилища (5 человек) садятся по 2 человека за

столы, удаленные от других. Жюри занимает двойной стол (два стола, расположенные в длину).

Посредник занимает один стол. 3-й этап — проведение игры. Представитель группы 1 достает пакет из управления (министерства)

образования и читает вслух для своей группы: «Уважаемый С. Иванов! К 1 июня Вам необходимо представить в управление данные о количестве проведенных в профтехучилищах области уроков-семинаров, уроков-лекций». Сегодня 19 сентября. Как вы будете действовать? Данная группа выполняет задание 1. З а д ани е 1 дл я пр ед с т а в и т е л е й г руппы 1. Представьте, что вас утвердили в должности зам. начальника

областного управления. Вы проработали в этой должности один год. До этого 10 лет вы работали директором профтехучилища. Вас мало знают в области. Подготовьте план реализации распоряжения по управлению образованием. Как вы будете действовать? (Можно писать, говорить, передавать информацию для работников профтехучилища любым способом.) З а д ани е 1 дл я пр ед с т а в и т е л е й г руппы 2. Вы — мастер производственного обучения, проработавший в этой

должности 5 лет. Вы пришли в училище из механосборочного цеха предприятия, учитесь в профессионально-педагогическом институте. Вам нужно

134

составить план урока производственного обучения по любой теме, акцентировав внимание на особенностях повышения качества урока производственного обучения с использованием активных методов обучения. Это задание вы получили от заместителя директора по УПР. З а д ани е 1 дл я пр ед с т а в и т е л е й г руппы 3. Вы — преподаватель спецтехнологии слесарного дела, проработавший

после окончания университета 10 лет. Вы — инженер-механик. Вы получили задание от заместителя директора по УПР — составить план урока спецтехнологии по любой теме. Урок должен быть проведен в форме уро-ка-семинара или урока-лекции. Вам необходимо представить график проведения этих занятий. З а д ани е 1 дл я пр ед с т а в и т е л е й г руппы 4. Вы — учащиеся второго курса профтехучилища, профиль —

металлообработка, группа сложная, актив группы слабый. Вам даны характеристики каждого учащегося группы. Попытайтесь на этой основе составить характеристику группы в целом (письменно в двух экземплярах). Передайте один экземпляр мастерам производственного обучения в группу 2 — преподавателям спецтехнологии в группу 3. З а д ани е 1 дл я пр ед с т а в и т е л е й г руппы 5. Вы — заместитель директора профтехучилища по учебно-производ-

ственной работе. В училище в этой должности вы работаете 3 года. Коллектив у вас сложный. Вы имеете высшее техническое образование, проработали преподавателем спецтехнологии в училище 8 лет. Вам необходимо после получения пакета из областного министерства образования проанализировать возможности оптимального решения задания и дать письменные распоряжения. Вам нужно подготовить все материалы к 10 — 20 мая. Шаг I. Корректируется как руководителем игры (преподавателем вуза,

техникума), так и посредником. Жюри оценивает действия каждой группы по пятибалльной системе. Условно дату руководитель игры пишет на доске (после каждого шага). 19 сентября. Руководитель игры управляет процессом ее проведения. В

частности, после того как группа 1 приступила к действиям, ей стало известно, что группы 2, 3 и 5 примут участие в обсуждении ее решения. Группа 4 будет работать самостоятельно по заданию 1, которое она получит от руководителя игры. Проанализировав шаг 1 игры, организовав дискуссию между тремя

группами, руководитель игры может приступить к шагу 2. 26 сентября. Руководитель игры поясняет, что заместитель областного

министерства образования рассылает письма в профтехучилища области. Они адресованы заместителям директоров по учебно-производственной работе (группа 5). Группа 5 получает от группы 1 задание (пакет) и срочно приступает к

его исполнению. Группам 2 и 3 даются письменные или устные распоряжения.

1 октября. Представители группы 5 собирают сведения от групп 2 и 3 и анализируют их (ш а г 3). В дискуссии принимают участие все обучаемые. Руководитель игры сначала рассматривает решение группы представите¬

135

лей «мастеров производственного обучения», затем — «преподавателей профтехучилища». Жюри оценивает материалы групп 2, 3 и 4. Преподава тель оценивает участие обучаемых в дискуссии (по шагу 3). Запись на доске: с 4 октября по 10 мая проходят уроки-семинары,

уроки-лекции по расписанию профтехучилища. Шаг 4. С помощью видеомагнитофона преподаватель проводит урок

спецтехнологии слесарного дела, обучаемые делают пометки. Предвари тельно им было дано общее задание: дать письменный анализ урока спецтехнологии слесарного дела (обучаемые выполняют это задание дома са мостоятельно). Ш а г 5. Представители группы 5 собирают письменные анализы

уроки спецтехнологии слесарного дела и дают им устный анализ. Все обучаемые участвуют в дискуссии. Жюри подводит итоги выступлений представителей каждой группы. Шаг 6. 15— 20 мая. Представители группы 5 составляют отчет о количестве и

качестве проведенных в училище уроков-лекций и уроков-семинаров, на основании всех имеющихся данных готовят материал для отправки в областное министерство образования. Остальные участники выполняют само стоятельную работу по заданию руководителя игры или посредника1. Ш а г 7. Отчет составлен, его зачитывает преподаватель. Участники

игры поочередно обсуждают отчет. При подведении итогов обсуждается опти мальный вариант.

24 мая. Представители группы 1 получают отчет, еще раз его анализи руют.

4-й этап — подведение итогов игры. Игра заканчивается, преподава тель и жюри подводят ее итоги. Внимание акцентируется на правильных и оптимальных решениях, а также на основных ошибках, допущенных участниками игры. Игра с взаимодействием групп и их представителей очень сложна. По

этому ее следует проводить как зачетное мероприятие. В ее подготовке должны принимать участие представители всех заинтересованных кафедр: педагогики, психологии, методики преподавания технических дисциплин, про изводственного обучения, охраны труда, физиологии и гигиены труда. Руководитель игры должен прежде всего уметь подобрать педагогиче

скую информацию с учетом изучаемой проблемы или темы. В приложении к данной работе приведены примеры ситуаций, кото

рые должны помочь в выборе решения инженерно-педагогическим работникам профессионального училища. Профессиональные игры с взаимодействием бригад, звеньев или их

пред ставителей целесообразно проводить на курсах повышения квалификации. В процессе организации переподготовки следует помнить об инертно

сти и стереотипности суждений взрослого человека, несовпадении инте ресов участников игры. Зачастую в ней возникают конфликтные ситуации.

1 Например, посредник выдает обучаемым задания, в которые вводит ограни чения. Задания начинаются с вопроса: «Что вы сделали бы, если в вашей труп пе?..»

136

Задача руководителя игры — ввести игру в нужное русло, пройти с участниками игры всю «цепочку решений». Наибольшую трудность в такого типа играх представляют выбор

шкалы оценок, введение специального правила, позволяющего производить сравнительную оценку деятельности бригады, группы или звена в целом на основе полученных данных по отдельным показателям. Организация игрового взаимодействия требует от руководителя игры

опыта оценки внутригрупповой (звеньевой, бригадной) работы, управления стилем общения участников игры. Следует обратить внимание на комплектование игровых групп. Первое

условие комплектования — однородность состава. Второе условие — интерес участников к проблеме игры. В состав жюри должны входить, например, наиболее опытные мастера

профтехучилищ. Часто их выбирают сами обучаемые. Анализ рекомендаций научных центров по разработке теории и

практики деловых игр (Москва, Санкт-Петербург, Киев, Новосибирск, Челябинск, Екатеринбург, Самара) и материалы Положения об аттестации деловых игр свидетельствуют о том, что занятие можно считать игрой, если оно имеет следующие признаки:

- воспроизведение процесса труда руководящих работников; - наличие объекта игрового моделирования; - распределение ролей между участниками игры; - взаимодействие участников игры, которые исполняют те или иные

роли, имитирующие педагогическую деятельность; - различие интересов участников игры; - наличие конфликтных ситуаций в игре; - наличие общей цели игровой группы; - реализация «цепочки решений в процессе игры»; - привязка моделируемых в игре событий к определенным моментам

времени; - наличие разветвленной системы индивидуальной или

межгрупповой оценки деятельности участников игры. III. Производственные игры. В последние годы в подготовке молодых

специалистов широкое распространение получил игровой метод. «Великая жажда победить в состязании, — отмечает профессор Р. Ф. Жуков, — торит чудеса. Когда объявляется конкурс проектов, шансы получить высококачественные решения значительно больше, чем при монопольном исполнении задания. Активные методы обучения, увеличивая в какой-то мере опыт принятия решений, позволяют тренировать эмоции и умение управлять ими». Игровой метод, как показывает опыт, достаточно универсален и может

использоваться преподавателями разных учебных дисциплин. Применение производственных игр имеет помимо обучающего

аспекта воспитательный, так как в игре открываются условия для выражения и раскрытия каждого учащегося в непосредственном, активном действии. Производственные игры удачно решают вопросы контроля усвоения

знаний, навыков, умений, так как оценку правильности и полноты решений приходится давать в первую очередь самим участникам игры. А поскольку от верного решения одного зависит возможность правильного

137

решения своих вопросов другими, возникает цепочка взаимного контро ля, необходимого для развития сюжетной линии. Педагог должен при необходимости лишь уточнить решение участников. Так обеспечивается в определенной мере психологическая корректность контроля, который, оставаясь малозаметным, осуществляется самими участниками игры. Анализ опыта проведения производственных игр в профессиональных

училищах Оренбургской области и анализ литературных источников позволили нам выделить несколько этапов в их разработке и подготовке. Во-первых, н е обходимо ч е т ко сформулиро ват ь уч е бную

ц е л ь : какие знания, навыки, умения должны быть закреплены и сфор мированы. Во-вторых, следует продумать или в ы б р ат ь н аибол е е ин т е р е с н ую прои з вод с т в е нную с и туа цию , которая обеспечт достижение учебной цели. В-третьих, нужно с е р ь е з н о подой ти к р а з р а б от ке с ц ен а ри я игровой ситуации; она включает:

- постановку задачи и введение учащихся в игру; - формирование бригад (команд, звеньев) и распределение заданий; - изучение ситуаций и уяснение правил игры; - распределение ролей внутри бригады; - процесс игры; - подведение итогов игры; оценку деятельности бригад; - разбор оптимального варианта; оформление документации; - заключение, награждение победителей. Необходимо помочь учащимся усвоить ситуацию, дать рекомендации

по подготовке к игре во внеучебное время. Формирование бригад следует осуществлять по желанию учащихся. Отдельные роли в игре можно поручить специально отобранным учащимся. Во главе бригад рекомендуется назначить учащихся, наиболее успешно усвоивших учебную дисциплину. Позиция учащихся может быть жесткой , исключающей

импровизацию, либо они могут свободно выбирать позицию. В последнем случае преподаватель только указывает исходное положение, намечает контуры цели. При проведении производственной игры преподаватель и лидеры

бригад должны заботиться о равномерной нагрузке слушателей. Пассивный зритель в игре навыков и умений не приобретает. Добиться равномерной нагрузки можно на каждом этапе игрового процесса (анализ ситуации, анализ технической документации и т.п.). Оценка деятельности бригад осуществляется специальным жюри из 3

— 4 человек, избранных учащимися. Оценивает деятельность каждого по выполнению задач игры сама бригада, а жюри оценивает деятельность бригады в целом. Позиция преподавателя многогранна: до игры он — инструктор, в процессе игры — консультант, в заключении — главный судья и руководитель дискуссии. При обмене мнениями преподаватель должен быть тактичным , в его выступлении недопустимы назидательность и подчеркивание превосходства в знаниях.

«Знай это, токарь»

Примерно за месяц до окончания обучения в профтехучилище учебные группы получают задания. Каждая группа должна выделить по одному уча¬

138

щемуся в жюри. Одна половина группы в течение месяца готовит контрольные вопросы по конкретной учебной дисциплине (например, допуски и технические измерения), а также технические задачи, кроссворды и т. п. Другая половина группы готовится к решению подобных заданий.

Иначе говоря, одна подгруппа представляет конкретную учебную дисциплину (по решению руководителя всей игры): производственное обучение, спецтехнологию; допуски и технические измерения или материалы и технологию машиностроения; чтение чертежей. Другая подгруппа до проведения игры не знает, по какому маршруту их направит жюри, какие ■ задания и вопросы, а также практические работы их ожидают. В день проведения игры (обычно в последний день занятий)

организуется торжественная линейка, на которую приглашаются бывшие выпускники училища, токари-новаторы, ветераны труда и др. Выступает директор училища, поздравляет с окончанием учебных занятий и началом производственной игры. Далее выступает руководитель игры. Он объявляет правила игры, ставит задачи, объявляет состав жюри. Председатель жюри объявляет критерии оценки деятельности подгрупп, методику подведения итогов, демонстрирует призы и награды, которые ждут победителей. Далее члены жюри составляют подгруппы (команды, бригады) и

указывают маршруты, по которым предстоит двигаться каждой подгруппе. Например, подгруппа 1 должна сначала пройти в комнату, которую готовила подгруппа, отвечающая за учебную дисциплину «Допуски и технические измерения», ответить на все вопросы, решить технические задачи, ребусы, кроссворды и т. п. (время фиксируется) и перейти в следующую по указанному маршруту комнату, например «Чтение чертежей» или «Специальная технология», и решить поставленные задачи. Далее по маршруту подгруппа приходит в учебные мастерские и на станке изготовляет контрольное изделие, подготовленное и разработанное подгруппой, ответственной за эту дисциплину. Таким образом, в ходе маршрута учащиеся решают вопросы,

непосредственно связанные с их будущей профессиональной деятельностью. Жюри оценивает время и качество ответов, выполненное изделие, а также вопросы и задания, подготовленные различными подгруппами. После обработки и анализа результатов выступают председатель жюри и ответственные за учебные дисциплины преподаватели, мастера производственного обучения. Подводятся итоги. Директор и приглашенные гости (представители предприятий, куда распределяются выпускники профтехучилища) награждают победителей. В заключение выступает преподаватель, ответственный за проведение игры, подводит итоги, анализирует ответы, приводит наиболее правильные, оптимальные решения ряда производственных задач. Игры можно проводить непосредственно во время урока

спецтехнологии. Например, в группе слесарей механосборочных работ целесообразно организовать кратковременную производственную деловую игру «Новаторы производства».

«Новаторы производства»

В этой игре участвуют две подгруппы. Преподаватель спецтехнологии проводит опрос учащихся по теме «Износ и заточка сверл». Оценив отве¬

139

ты учащихся, он делит группу на две подгруппы и предлагает следующую производственную ситуацию: - Рабочий механического цеха получил задание — просверлить

сквозное отверстие в эбонитовой плите. Он получил сверло, закрепил заготовку, однако при выходе сверла выкрашивались края отверстия. Что необходимо сделать рабочему, чтобы края отверстия не выкрашивались? Жюри проводит жеребьевку, дает время на обдумывание. Подгруппы

начинают предлагать свои варианты решения. Далее преподаватель подводит итоги, разбирает наиболее оптимальный вариант решения данной производственной ситуации, награждает победителей. Группе слесарей можно предложить производственную игру с

условным названием «Уходит сверло». «Уходит сверло»

Прои з вод с т в е нн а я с и туа ци я . Молодой слесарь для получения отверстия под ручку в заготовке молотка просверливает рядом два отверстия, а затем выпиливает оставшуюся перемычку. Однажды в конце смены к нему подошел мастер и предложил работу упростить, в частности оставшуюся перемычку не выпиливать, а высверливать. Молодой рабочий попробовал это сделать, но у него постоянно сверло попадало в ранее просверленное отверстие. Как вы считаете, что необходимо сделать, чтобы сверло не сходило в ранее просверленное отверстие? Целесообразно предлагать учащимся принимать решения о выборе

наилучшего из предлагаемых в производственной ситуации приспособлений, инструментов, оборудования, режимов резания. Как показывает опыт, учащиеся с большим интересом находят ответы

на прогностические вопросы. Например , в группе слесарей механосборочных работ преподаватель предложил производственную игру «Что произойдет?».

«Что произойдет?»

Прои з вод с т в е нн а я с и туа ци я . Молодой рабочий использовал приспособление для зажима партии заготовок. Мастер подошел к нему и сказал: «Володя , подумай хорошо , что произойдет с твоим приспособлением? У тебя явное самозатягивание инструмента». Подумайте, о каких последствиях действий молодого рабочего предупреждал мастер. Большой интерес представляет для учащихся группы токарей

производственная игра «Технологический процесс». «Технологический процесс»

Преподаватель спецтехнологии делит учащихся на три подгруппы и выдает каждой из них домашнее задание — самостоятельно разработать технологический процесс выполнения какого-либо типичного изделия. Однако помимо обычной карты каждый учащийся должен предложить такую последовательность изготовления детали, которая способствовала бы увеличению выпуска продукции. Учащиеся должны указать, какие, по их мнению, следует использовать режимы резания, приспособления, инструменты.

140

Обычно учащиеся выполняют подобное задание в течение двух недель. Затем непосредственно на ур оке спецтехнологии начинается обсуждение наиболее оптимального, правильного варианта решения. Существенную роль играет компетентность жюри, поэтому в его состав целесообразно пригласить специалиста — опытного новатора, рационализатора. Целесообразно предлагать учащимся ролевые игры с решением

различных конфликтныхситуаци й. В ролевых играх коллектив участников игры действует в вымышленной, но правдоподобной обстановке. Ролевые игры требуют и от зрителей-«экспертов» активной работы.

«Эксперты» должны анализировалъ каждое слово и действия «артистов». Это в значительной мере активизирует внимание учащихся профтехучилищ к обучающей ролевой игре. В таких играх большую роль играют предварительная подготовка

«артистов» (из числа желающих} и умелое руководство со стороны преподавателя процессом поиска учащимися наиболее правильных ответов на поставленные по сценарию игры вопросы. Целесообразно разрабаты вать игры, готовящие учащихся к

использованию знаний по основам экономики труда и производства на практике. Важно, чтобы игровой метод в обучении по возможности использовали преподаватели всех учебных дисциплин, изучаемых в профтехучилище. Большие возможности имеют преподаватели спеццисциплин.

Практически после изучения каждото раздела можно предлагать учащимся производственные ситуации, связанные с изучением раздела курса. В этом случае ни один ответ не критикуется. Преподавателю важно подвести учащихся к отбору самых верньлх, самых оригинальных решений. Например, в профессиональных училищах Нижнего Тагила

Свердловской области учащимся предлагали производственные игры, основу которых составляли конкретные ситуации, с которыми учащиеся могут столкнуться в будущей профессиональной деятельности. В частности, большой интерес представляют для учащихся ситуации:

- по выбору наиболее целесообразного инструмента; - выбору наиболее оптимальных режимов резания; - методике хранения и расположения инструмента на рабочем месте и

т. п.

П р и л ож е н и е

2 ТЕМАТИЧЕСКИЕ ДИСКУССИИ Дискуссия представляет собой обсуждение, разбор определенного

вопроса и способствует развитию логического мышления, умения критически оценивать и творчески усваивать учебный материал. Во время дискуссии преподаватель или мастер производственного

обучения и учащиеся пользуются разнообразными приемами и методами. В частности, широко используется беседа. Преподаватель или мастер обычно выдвигают спорные вопросы, а учащиеся отвечают на них, доказывают правильность или ошибочность ответов.

141

Дискуссия требует от педагога тщательной подготовки. Нужно хорошо знать содержание и понимать сущность проблемы, выносимой на обсуж дение. Преподаватель и мастер производственного обучения должны умело вести полемику. Важно дать возможность высказаться каждому, затем проанализировать суждения, выделить среди них противоположные и вызвать спор. В конце занятия производственного обучения или урока спец технологии педагог должен выступить с заключительным словом и сооб щить учащимся верные и неверные ответы на вопросы. Как показывает опыт, дискуссии целесообразно проводить на заклю

чительных занятиях по определенным темам. Пример . В одном профессиональном лицее Оренбургской

области в группе операторов токарных станков с программным управлением преподаватель основ экономики труда и производства, закончив изложение курса, вынес на обсуждение вопрос: «Нужно ли стремиться к тому, чтобы цех имел сверхнормативные запасы сырья и материалов?» В группе завязался деловой разговор, спор. Одни считали, что

иметь запасы сырья и материалов необходимо, так как это способствует бесперебойной работе цеха. Другие возражали, считая, что излишки влияют на себестоимость продукции, ее удорожание. И тех и других преподаватель просил обосновать свои мнения. Учащиеся спорили, отстаивали свою точку зрения, дополняя суждения конкретными примерами. Получился интересный, поучительный разговор. В конце занятия преподаватель выступил с заключительным

словом. Он отметил верные и неверные ответы, проанализировал их.

Дискуссии целесообразно использовать как в теоретическом, так и в производственном обучении. В учебных мастерских деловой разговор, спор можно организовать, например, при вводном инструктаже. Однако полемика должна длиться не более 5 мин. Как показывает опыт, наиболее часто она возникает в отношении последовательности выполнения слесарных, токарных изделий, подбора инструментов, режимов резания, использования приспособлений. Во многих профтехучилищах помимо специальной технологии

учащиеся изучают такие общетехнические дисциплины, как допуски и технические измерения, электротехника с основами промышленной электроники, технология металлов, техническое черчение. В этой связи очень важно, чтобы при организации дискуссии преподаватели общетехнических дисциплин учитывали знания учащихся по смежным дисциплинам и общеобразовательным предметам, а преподаватели общеобразовательных дисциплин проводили полемику с учетом знаний учащихся по общетехническим и специальным предметам.

Пример . Преподаватель физики может задать учащимся следующие вопросы, способные вызвать дискуссию:

• Почему трудно и каким образом можно отвинтить гайку, много времени находившуюся в туго завинченном состоянии, хотя болт и гайки сделаны из нержавеющего металла?

142

• Для уменьшения трения трущиеся поверхности шлифуют и шабрят. Однако в зависимости от качества шлифовки и шабрения трение уменьшается небеспредельно — при дальнейшей обработке поверхности трение начинает увеличиваться. Почему? Для предупреждения самопроизвольного отвертывания гаек применяют контргайку, которую завертывают после основной. Почему при наличии контргайки соединение не ослабевает?

• Почему надо беречь смазочные материалы от попадания в них песка и пыли?

• Для чего при соединении мягких материалов под головку болта и гайку подкладывают шайбу большего диаметра?

• При точении деталей на токарном станке резец охлаждают струей эмульсии, иначе инструмент теряет прочность. Каким способом увеличивается внутренняя энергия резца при точении?

• Может ли в ременной передаче электризоваться только ремень, а шкивы оставаться незаряженными. Почему?

• Могут ли трущиеся части машин, наэлектризовавшись, вызвать аварию и неполадки . Почему? Как можно их ликвидировать?

Как показывает опыт, преподаватель спецтехнологии при подготовке к занятиям может четко выделить вопросы, по которым неизбежно возникает дискуссия. При тщательной подготовке в группе может быть организован живой разговор. Учащиеся привыкают к тому, что могут высказать личную точку зрения, обосновать выводы и т. п.

П р и м е р . В группе слесарей механосборочных работ преподаватель слецтехнологии, рассматривая технологический процесс слесарной обработки, обратился к учащимся с вопросом «Что означает понятие “переход”? Может ли он отсутствовать в технологическом процессе?» Учащиеся высказывали свои мнения, приводили примеры.

Преподаватель после живого разговора сделал акцент на обязательном наличии перехода как части операции, постоянства (неизменности) инструмента, отсутствия «переустановки» обрабатываемой детали.

Очень важно, чтобы темы дискуссий максимально были приближены к будущей профессиональной деятельности учащихся. Преподавателю следует выступать по ходу дискуссии в том случае, когда необходимо поправить неверное суждение. Обязательно необходимо делать заключение в виде выводов, которые, как правило, уже были высказаны несколькими учащимися. Целесообразно обсуждать с учащимися вопросы, касающиеся их

будущей профессии. Нужно всячески повышать интерес учащихся к получаемой профессии.

Пример . Получающим профессии токаря, слесаря, наладчика можно задать следующие вопросы.

• Как вы считаете, что в современных условиях производства важнее — рост производства режущих инструментов , изготовляемых из инструментальных сталей и твердых сплавов, или развитие абразивной промышленности?

143

• Как вы считаете, применение алмазов в металлообработке снижает или увеличивает стоимость обработки?

Большой интерес для учащихся представляет разбор конфликтных ситуаций, имеющих место в современном производстве. Учащиеся спорят, кто прав, кто, по их мнению, виноват, и т.п. Такие тематические дискуссии способствуют формированию у учащихся чувства коллективизма. Например, можно предложить учащимся вопрос такого типа: «Как

себя вести, как работать, если мастер, пока хорошо работаешь, внимания не обращает, а чуть ошибся, сразу делает замечание?» Как показывает опыт, учащиеся с интересом обсуждают поведение

рабочих, их реакцию в том случае, когда, например, мастер или бригадир отдает им распоряжения в форме приказа: «Сделайте!», «Сходите!», «Принесите!». Дискуссию вызывают, как правило, анализ и вскрытие причин брака,

диагностика неисправностей оборудования, определение причин аварий и т. п. Целесообразно использовать рисунки, диафильмы для обсуждения,

например, вопросов техники безопасности. Учащиеся очень оживленно обсуждают вопрос:. «Можно ли так работать?» Интересуют учащихся вопросы на сравнение и сопоставление

известных конструкций, приспособлений, направленные на выявление достоинств и недостатков, а также вопросы, направленные на обобщение, выделение существенных признаков способов обработки. Можно рекомендовать преподавателю спецдисциплин включать

вопросы на доказательство, приведение доводов «за» и «против». Например: «Докажите, что данная конструкция удовлетворяет условию сформулированной рационализаторской задачи». Интересны для учащихся и вопросы на применение полученных

знаний при решении рационализаторских задач. При изучении темы «Обработка конических поверхностей»

после усвоения всех способов обработки, ознакомления с их достоинствами и недостатками учащимся 1-го курса группы токарей была предложена задача: «Выбрать рациональный способ обработки конической поверхности с углом конуса 13° 30', длиной 210 мм». Учащиеся проанализировали все способы обработки, и оказалось, что ни один из них не подходит для данной детали. Естественно, встал вопрос: «Как обработать такую деталь?»

После обсуждения ряда предложений учащиеся пришли к следующему заключению: если нельзя применить каждый из рассмотренных способов обработки в отдельности, то необходимо использовать комбинированный метод обработки, т. е. осуществить обработку сразу двумя способами. Тогда возник новый вопрос: «Сочетание каких двух способов

применимо для обработки данной конической поверхности?» Учитывая технологические возможности каждого способа, учащиеся выбрали следующее сочетание: конусная копирная линейка и смещение задней бабки. Каждый из данных способов позволяет обработать коническую поверхность длиной 210 мм, но не позволяет

144

получить поверхность с углом конуса 13° 30'. Максимальный угол конуса копирной линейки 12°, а смещение задней бабки 3 — 5°. Поэтому встал новый вопрос: «Как распределить угол конуса

между этими способами?» После обсуждения нескольких предложений о наиболее рациональном распределении угла конуса между выбранными способами обработки учащиеся решили: копирную линейку повернуть на 11°, а заднюю бабку сместить на 10,56 мм, что соответствует углу конуса 2°30'.

Решение вышеприведенной задачи не является объективно новым. Дидактическая ценность задачи в том, что она позволила вовлечь учащихся в активную творческую работу. Они спорили, доказывали, выдвигали различные предложения, искали выход из затруднительных положений. Естественно, что приведенные выше вопросы не исчерпывают всего

их многообразия. Наша задача — показать возможности преподавателей профтехучилища в организации дискуссий в учебном процессе. Каждый преподаватель, мастер производственного обучения сам сможет найти подобные вопросы и организовать дискуссию, исходя из своего опыта и контингента учащихся.

П р и л ож е н и е 3

ПРОИЗВОДСТВЕННЫЕ ЗАДАЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

Активизировать познавательную деятельность учащихся можно и целесообразно путем постановки производственных задач с использованием технологических ситуаций, связанных с конкретной специальностью обучающихся, с характером производства и особенностями организации рабочего места. С.Я. Батышев показал современные подходы к обучению учащихся

профтехучилищ. В частности, автор предлагает такой путь обучения, когда учащиеся получают учебный материал не в готовом виде, а путем самостоятельного активного поиска. Обязательное условие составления и последующего решения

производственной задачи — актуальность вопроса для учебной группы. Кроме того, производственная задача должна формулироваться с учетом общеобразовательной и специальной подготовки учащихся.

Пр им е р . Производственная задача для учебных групп наладчиков шлифовальных станков. На участок, где работают наладчики, сообщили по телефону,

что вышел из строя шлифовальный станок. Причина поломки не выяснена. Мастер выписывает наряд-допуск и подготавливает оборудование к наладке. Требуется:

- назвать основные причины выхода из строя шлифовального станка, определить способы поиска неисправности и указать детали, вышедшие из строя, а также способ их замены, установки;

6 Кузнецов 145

- составить сетевой график наладочных работ; - внести предложения по повышению надежности станка,

ускорению ремонта. Данная производственная задача предполагает достижение

следующих целей обучения: - закрепление знаний учащихся по теме «Общие сведения о ремонте

шлифовальных станков, автоматов и полуавтоматов»; - развитие технического мышления, умения анализировать

сложившуюся обстановку с целью быстрого устранения аварии; - формирование навыков пользования сетевыми графиками и

оформления дефектных ведомостей. Роль производственной задачи с использованием технологической

ситуации велика. Учащиеся имеют возможность проанализировать ситуацию в целом, выделить главное, существенное в решении задачи и найти правильное решение, оперируя соответствующими теоретическими сведениями.

П р и л ож е н и е 4

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

Основа успешной деятельности педагога — установление органической связи между теорией и педагогической практикой. Одно из средств установления такой связи — педагогические задачи, которые моделируют типичные ситуации, возникающие в реальной практике профессиональной деятельности мастера производственного обучения или преподавателя общетехнических и специальных предметов. В процессе разработки педагогической задачи необходимо, во-первых,

определить цели деятельности участников игры; во-вторых, дать описание конкретной педагогической ситуации, в которой предстоит действовать участникам игры; в-третьих, подготовить материал, которым будут оперировать участники игры. Участники игры (учащиеся индустриально-педагогических

техникумов, студенты вузов), как правило, вынуждены принимать решения, посильные только для опытного педагога. Ценность же педагогических (учебных) задач состоит в том, что при их решении внимание участников игры фокусируется на заранее отобранных и строго ограниченных ситуациях, что упрощает решение задачи. При работе с учебными задачами, в отличие от решения конкретных

жизненных ситуаций, значительно снижается и субъективная тревожность участников игры за возможные ошибки. И наконец, процесс решения педагогических задач происходит при прямом участии и контроле руководителя, который осуществляет оперативную коррекцию и оценку принимаемых решений. Необходимо в определенной мере отличать педагогические задачи,

используемые в педагогических играх, от педагогических задач, решаемых учащимися на практических и семинарских занятиях, которые, как

146

правило, используются для подкрепления тех или иных теоретических положений, служат основой для соответствующих педагогических выводов. В системе профессионально-технического обучения мастеру

производственного обучения и преподавателю общетехнических и специальных предметов приходится выполнять разнообразные функции. Но какой бы ни была сфера деятельности педагога, во всех случаях он

сталкивается с различного рода задачами, решение которых требует от него достаточно высокой степени развития компетентности и педагогического мышления. Однако вряд ли возможно описать все многообразие ситуаций и задач,

решаемых педагогом в ходе его работы. Необходимо выделить наиболее общие типы задач, решаемых мастером производственного обучения и преподавателем общетехнических и специальных предметов, а также разработать методы их воссоздания и организации деятельности будущих педагогов по решению педагогических задач различного типа. Решение педагогических задач — это своего рода схема, упрощенная

модель педагогической ситуации. Тем не менее по своей простоте и максимальной доступности они дают представление о профессиональной деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. В общем виде задача — это цель, данная в определенных условиях.

Цели педагогического воздействия всегда планируются как некоторые эффекты продвижения, роста, изменения личности учащегося. Помимо целей, исходя из определения задачи, важен анализ того, как педагог осуществляет поставленные цели, т.е. условия изменения и развития личности. В свою очередь, развитие личности совершается в деятельности человека. Таким образом, любые педагогические задачи — это задачи по управлению деятельностью ученика. Процесс решения педагогических задач включает в себя следующие

основные этапы: 1) аналитический этап, который начинается с анализа и оценки

сложившейся ситуации и заканчивается формулированием самой задачи, подлежащей решению;

2) проектный этап, во время которого планируются способы решения уже поставленной задачи, разрабатывается конкретный «проект» этого решения;

3) исполнительный этап, который связан с реализацией замысла, с практическим воплощением разработанного «проекта».

ПРИМЕР РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ

Во время проверки домашнего задания по немецкому языку вызванный к доске учащийся заявил, что он урок не подготовил. Что должен делать в этом случае преподаватель?

I э т ап — анализ ситуации и формулировка задачи (отказ учащегося отвечать у доски заданный урок).

II э т ап — планируются способы решения задачи, исходя из прежнего опыта, полученного на первой педагогической практике, и теоретических знаний по педагогике, психологии и методике преподавания немецкого языка.

147

Р а с сужд ени я уч ащихс я . Чтобы правильно поступить, надо знать, какова причина невыполнения домашнего задания (уважительная или нет), впервые ученик отказывается отвечать на уроке или же такие случаи бывали, достоин он доверия или же способен на обман. В случае если причина уважительная и коренится в условиях жизни

учащихся, необходимо помочь учащемуся. Если причина отказа порождена недостатками характера ученика, то

надо преодолеть их с помощью специальных мер воздействия. Преподаватель и учащиеся должны знать и выполнять правила,

выработанные педагогической практикой, которые регулируют поведение преподавателя и учащихся: «Если ученик не подготовил домашнее задание, он должен заявить об этом преподавателю в начале урока, до проверки домашнего задания. Преподаватель отмечает этот факт и учитывает в последующем проведении урока. В случае уведомления педагога о неподготовленности к уроку в процессе опроса, после вызова учащегося, ему в классный журнал ставится неудовлетворительная оценка». Отсюда и решение педагогической задачи.

III э т ап — практическое воплощение проекта. Так как имеются правила , рационально организующие и

нормирующие деятельность педагога, регулирующие и стимулирующие выполнение домашней работы учащимися, то, несомненно, их и следует использовать для принятия решения, а именно: выставление ученику неудовлетворительной оценки за отказ отвечать у доски домашнее задание. Основная цель использования педагогических задач в процессе

подготовки педагога — это формирование и развитие его педагогического мышления. Поэтому содержание педагогических задач должно способствовать формированию следующих умений:

- самостоятельно анализировать педагогические явления, т. е. расчленять явления на составные психолого-педагогические элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления);

- осмысливать каждую часть в связи с целым и в их взаимодействии и находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

- правильно диагностировать явление, т. е. определять, к какой категории психолого-педагогических понятий относится явление в целом;

- находить основную педагогическую задачу (проблему) и оптимальное ее решение с учетом всех конкретных особенностей. Таким образом, решение педагогической задачи есть не что иное, как

воссоздание и имитация процессов выработки и принятия решений, которые реально осуществляет опытный педагог. Основной вопрос, который, как правило, возникает перед

преподавателем, использующим педагогические задачи в целях обучения, заключается в том, чтобы выбрать и сформировать саму педагогическую задачу. Можно руководствоваться тремя основными критериями, определяющими этот выбор. Первый из них — критерий функциональной направленности учебной

педагогической задачи (в какой мере выбранная задача отвечает тем целям, которые ставит преподаватель в процессе обучения). По своему целевому назначению учебные задачи разделяются на аналитические, проективные (конструктивные), игровые.

148

Вторым критерием, определяющим выбор и конструирование учебных педагогических задач, является степень их проблемности. Третий критерий — это характер их содержания. Деятельность будущих педагогов по решению педагогических задач

следует соответствующим образом мотивировать. Это значит, что учащийся должен осознать учебную ценность задач, а также принять эти задачи как достаточно посильные и доступные для него. Целесообразно предложить следующие формы организации учебной

деятельности по решению педагогических задач: - индивидуальные (задачи распределяются между отдельными

учащимися в виде заданий для самостоятельной работы); - групповые (задачи решаются совместно группой учащихся); - фронтальные (задачи ставятся перед всей аудиторией, а решение

этих задач происходит в общей дискуссии между обучаемыми).

П р и л ож е н и е

5 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ В КУРСЕ «ПСИХОЛОГИЯ»1

В курсе «Психология» можно использовать педагогические игры при изучении следующих тем: 15. «Психология межличностных отношений», 17. «Характер», 18. «Способности», 19. «Методы изучения личности». Приведем примеры.

ТЕМА 18. СПОСОБНОСТИ «Мне нужен ваш совет, мастер

производственного обучения» Цел ь и г ры : формирование у учащихся понятия о способностях

человека. Уча с т ники и г ры : учащийся, играющий роль Виктора Ивановича

— мастера производственного обучения; учащийся, играющий роль Нины Петровны — матери учащегося училища Анатолия; учащиеся-«эк-сперты». И н с т р у к ц и я д л я « м а с т е р а п р о и з в о д с т в е н н о г о

обуч ени я Викто р а И в а н о в и ч а»: «Вы работаете в училище десятый год. Пришли с мебельной фабрики, где работали плотником-краснодеревщи-ком пятого разряда. Имеете специальное педагогическое образование; закончили индустриально-педагогический техникум». Инс т ру кци я дл я «Нины Пет ро вны , мат е ри Анатоли я » :

«Вам 38 лет. Вы много времени уделяете воспитанию сына, который не смог поступить в художественное училище и пошел в группу плотников в профтехучилище. Вы пришли за советом к мастеру, поскольку Анатолий стал плохо учиться и все свободное время уделяет игре на гитаре. Вы хотели бы узнать, есть ли способности у Анатолия к обучению по специальности “Плотник”».

1 Игры по психологии разработаны Т. А. Губайловской и Т.Л.Левиной.

149

Инс т ру кци я дл я « э кс п е рто в » : «Ваша задача — наблюдать за ходом беседы и анализировать диалог между мастером и матерью Анатолия. Необходимо также принять участие в обсуждении следующих вопросов.

1. По каким качествам личности можно определить способность человека к чему-либо?

2. Что такое специальные способности? Как их выявить у учащихся? 3. Почему мастер уверен в способностях Анатолия, хотя его мать в

них сомневается? 4. Как узнать, есть ли у Анатолия задатки и что они собой

представляют?

Фра гм ен т бе с еды

Нин а Пе т р о в н а . Здравствуйте, Виктор Иванович. Я мама Анатолия. Хотела бы узнать, как у него дела. Викто р Ивано вич . О чем конкретно вы бы хотели узнать? Если

об успеваемости, то она снизилась (достает блокнот и перечисляет оценки, полученные Анатолием за последнюю неделю). Меня больше беспокоит его отношение к производственному обучению. В мастерских при отработке трудовых навыков у него чувствуется какая-то суетливость, очень спешит выполнить задание, не обращает внимания на качество выполнения трудовых операций. Нина Пет ро вн а . Мне понятно, почему у Толи снизились оценки.

Он в последнее время больше увлекается музыкой, точнее, гитарой. Видимо, у него просто нет способностей для обучения плотницкому делу. Викто р Ивано вич . Вы ошибаетесь, Нина Петровна. У Толи есть

способности. Он хорошо владеет рубанком, обладает отличным глазомером, ему свойственна высокая пространственная точность движений. Толя, как правило, быстрее всех справляется с заданием на уроках производственного обучения. Однако чувствуется, что ему чего-то не хватает. И хорошо, что вы пришли. Наступило время использовать его задатки и способности. Толе стало неинтересно на занятиях. Необходимо приобщить его к подготовке выставки технического творчества и к участию в художественной самодеятельности, тогда он почувствует себя в коллективе училища увереннее, увеличится и интерес к обучению. Нина Пет ро вн а . Спасибо за добрые слова, вы меня порадовали,

до свидания. Коммен т а рий . Важно умело включить данную педагогическую

игру в занятие по психологии. В начале урока преподаватель объявляет тему, раскрывает цель,

рассказывает о видах способностей, присущих человеку. Далее он объясняет учащимся, что очень часто мастеру производственного обучения необходимо узнать, есть ли способности у учащегося к обучению по той или иной профессии, и предлагает фрагмент беседы1 между мастером производственного обучения и матерью Анатолия — учащегося профтехучилища, занимающегося в группе плотников. Учащимся дается задание высту¬

1 Фрагмент беседы может быть записан на магнитофон или показан на уроке психологии силами учащихся, подготовленных к выступлению в ролях мастера и матери.

150

пить в роли экспертов и после прослушивания беседы принять участие в обсуждении вопросов, записанных на доске. После обсуждения вопросов преподаватель переходит к изложению

программного материала о формировании профессиональных способностей, ссылаясь на фрагмент беседы. Далее учащимся раздаются карточки-задания для ответов на вопросы по теме «Способности». Преподаватель психологии отмечает, что педагогические игры будут использоваться на уроке психологии и при изучении других разделов и тем. При этом акцентируется внимание на том, что учащимся, принимающим в играх активное участие, будет предоставлена возможность самостоятельно их разрабатывать. Преподавателю следует подчеркнуть, что участие в педагогических играх, обсуждение вопросов имеют существенное значение при выставлении итоговых оценок.

ТЕМА 15. ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ «Как

поступить?» Цел ь и г ры : формирование у учащихся понятий о личности и

межличностных отношениях. Уча с т ники и г ры : учащийся, играющий роль Веры Шуленковой

— старосты группы ; учащийся , играющий роль учащегося профтехучилища Коли Бокова; учащийся, играющий роль Марии Павловны — мастера производственного обучения; учащийся, играющий р о л ь у ч ащ е г о с я п р о ф т е ху ч и л ищ а В и к т о р а Н е в с ко г о ; учащиеся-«эксперты». Инс т ру кци я дл я «Веры Ш ул ен ко вой»: «Вы — староста

группы, на этой должности второй год. Учащиеся группы вас уважают». Инс т ру кци я дл я «Коли Б о к о в а»: «Вам предлагают петь в

хоре, но вы не можете, так как у вас тренировка по баскетболу. Вы учитесь в училище второй год, готовитесь стать токарем, избранную профессию любите». Инс т ру к ци я д л я «Марии Павл о в ны » : «Вы — мастер

производственного обучения, работаете в училище 8 лет, имеете специальное педагогическое образование». Инс т ру кци я дл я «Викто р а Невс ко го » : «Вы — друг Коли

Бокова, учитесь с ним в одной группе. Всегда участвуете в общественных мероприятиях училища». Инс т ру кци я дл я « э кс п е рто в » : «Ваша задача — оценить

действия участников разговора и принять участие в обсуждении».

Фра гм ен т р а з го во р а

Кол я Боко в . Мария Павловна, я не могу петь в хоре, у меня тренировка по баскетболу. Мария Павло вн а . Как это не могу? Тебе безразлична честь

нашего училища? Никаких тренировок, договорились? Кол я Боко в . Но я ведь тоже думаю не о личном, тренировки —

дело общественное, скоро соревнования. Тренер сказал: «Только подлец может подвести коллектив!»

151

Мария Павло вн а . Ну вот что, хватит! Я поняла, что ты по-хорошему не понимаешь. Что ж, пусть тогда коллектив решает, соберем групповое собрание.

Фра гм ен т р а з го во р а н а с о б р ании Вер а . Коля, ну что значит тренировка? Сейчас идет подготовка к

смотру художественной самодеятельности. На тебя рассчитывают, а ты... тренировка. А в общем, поступай, как знаешь! Невс кий . Я же говорил Бокову, что петь надо, но ему ведь и на

тренировку надо. Мария Павло вн а . Ребята, Коля должен петь, у него голос, а

заместитель директора позвонит в спортклуб, все сам уладит. Училище должно быть дороже спортклуба. Почему все молчат, словно воды в рот набрали, или вам все равно, будет он петь в хоре или нет?

Мысли Коли н а с о б р ании (во время обсуждения его поведения)1

«Это последняя тренировка. Через три дня игра. Тренер сказал: “Не придешь на тренировку, вылетишь из команды”. Ребята должны это понять. Надо бы, конечно, все по-человечески в группе объяснить, а я связался сразу с Марией Павловной и на собрании двух слов не могу связать. Может быть, справку достать, что горло болит, или наглотаться снега? Если не пойду на хор, могут стипендию снять или мать вызвать, а

Невский хорош — съябедничал: “Боков собирался уйти из хора. Только, пожалуйста, Мария Павловна, не говорите ему”. Ну и друг!»

Мысли Марии Павло вны н а с о б р ании «Странно, Невский как будто бы дружит с Колей, а наябедничал на

него. Боков не поступил бы так. Боков — парень порядочный. Но Коля страшно упрям. Раскраснеется, и слово из него не выжмешь. Ну и нечего говорить, лишь бы пел. Без него и хор не хор. Может быть, его на один раз и отпустить с хора, но тогда все разбегутся. А актив группы как воды в рот набрал. Самостоятельно ничего не могут решить».

По сл е г руппо во го с о б р ани я Мария Павло вн а . Коля, иди на хор, а я постараюсь в спортклубе

все уладить. В о п р о с ы « э к с п е р т а м »

1. Какая форма направленности личности прослеживается в поведении Коли?

2. Пытается ли мастер обеспечить гармонию личных и общественных интересов?

1 Мысленные рассуждения Коли и Марии Павловны, записанные на магнитофоне, даются учащимся-«экспертам» для анализа, после того как они прослушали фрагмент разговора на групповом собрании.

152

3. Ставит ли Коля личные интересы выше общественных? 4. Достаточной ли информацией о внутреннем состоянии Коли

располагали мастер и коллектив? 5. Как отражается на активности учащегося недооценка

нравственной направленности в неформальной структуре общения? 6. Как бы вы поступили на месте мастера? Комм е н т а р и й . Игра «Как поступить?» требует репетиций.

Репетиции, как правило, проходят легко, так как участники игры легко усваивают содержание своих ролей. Требуется делать акцент на выразительности, эмоциональности. Игра удается, если преподаватель сам положительно, с энтузиазмом относится к игровому методу как необходимому в формировании педагогических умений.

ТЕМА 17. ХАРАКТЕР « Бесхозяйственность»

Цел ь и г ры : обучение учащихся анализу черт характера. Уча с т ники и г ры : учащиеся, играющие роли Виктора, Славы —

учащихся профтехучилища; учащийся, играющий роль Лены — старосты группы; учащийся, играющий роль Людмилы Николаевны — мастера производственного обучения; учащиеся-«эксперты». Инс т ру кци я дл я «Викто р а » и «Сла вы » : «Вы находитесь на

производственной практике, учитесь на II курсе училища по специальности “Отделочники”». Инс т ру кци я дл я «Лены » : «Вы — староста группы, ребята вас

уважают, имеете авторитет в группе». Инс т ру кци я дл я «Людмилы Никол а е вны » : «Вы — мастер

производственного обучения, работаете в училище 9 лет. Имеете высшее педагогическое образование». Инс т ру кци я дл я « э кс п е рто в » : «Вы должны наблюдать и

оценивать действия учащихся и мастера производственного обучения». Фра гм ен т бе с еды

В и кт о р. Людмила Николаевна, вы говорили, что кистей в училище нет. Мы их вам принесли. Людмил а Никол а е вн а . А где вы их взяли? Викто р . Мы же только что с практики. Людмил а Никол а е в н а. Кто их вам дал? Сла ва . Мы их подобрали. Они там валяются чуть ли не в каждой

квартире. Людмил а Никол а е вн а . Почему вы не отдали их бригадиру? Сла ва . Их рабочие-то не берут. Их там во! (Показывает рукой.) Там

полная бесхозяйственность! Людмил а Никол а е вн а . А если их вообще не брать? Викто р . Мы не подберем, подберут жильцы соседних домов. Это же

дефицит. Лен а . Конечно, подберут жильцы. У нас, например, соседка работает

на стройке. Так у нее есть все для халтуры: и мастерки, и шпатели, и

153

I___

кисти. Старые унесет, их все равно спишут, дадут взамен новые. Мы у нее брали, когда ремонт в своей квартире делали. Сл а в а , Ви к т о р (обращаются к учащимся группы). Сходите, найдите,

пожалуйста, бригадира и передайте ему от нас инструмент как реликвию бесхозяйственности. Людми л а Никол а е в н а (идет в комнату мастеров, звонит по телефону

бригадиру). Вы уж, пожалуйста, поблагодарите наших ребят и пообещайте им в ближайшее время ликвидировать бесхозяйственность на стройке.

В о п р о с ы « э к с п е р т а м »

1. Какие мотивы лежат в основе действий Славы и Виктора? 2. Каково отношение комсорга группы к поступку Славы и Виктора? Чем это

объяснить? 3. Воспитанию какой черты характера способствует подобное поведение

ребят? 4. Укажите, какие пути формирования характера прослеживаются. 5. Как вы оцениваете поведение мастера и его роль в формировании

определенных черт характера?

ТЕМА 19. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ «Характеристика» Мастеру производственного обучения по роду своей деятельности приходится

писать характеристики в различные инстанции. К написанию характеристик предъявляются определенные, конкретные требования, которые, к сожалению, не всегда соблюдаются. Це л ь и г ры : обучение учащихся составлению глубоких, всесторонних,

достоверных характеристик на учащихся профтехучилищ. Уч а с т н и к и и г ры : учащийся, играющий роль Алексея Степановича —

мастера производственного обучения; учащийся, играющий роль Александра Пестова — выпускника профтехучилища; учащиеся-«эксперты». Ин с т р у к ц и я д л я «Ал е к с е я Ст е п а н о в и ч а»: «Вы — мастер

производственного обучения, работаете в училище 12 лет, хорошо знаете своих учащихся, любите их». Ин с т р у к ц и я д л я «Ал е кс а н д р а Пе с т о в а » : «Вы через неделю

заканчиваете училище, получите профессию наладчика агрегатных и специальных станков, желаете поступить в вуз. Учились хорошо, были призерами конкурса “Лучший по профессии”. Однако бываете грубы с людьми, не участвуете в общественной работе». Ин с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Ваша задача — наблюдать за ходом

беседы и принять участие в обсуждении следующих вопросов. 1. Смог ли убедить мастер Сашу в необходимости написания объективной

характеристики? 2. Правильно ли поступил мастер? 3. Правильно ли вел беседу мастер?»

Фр а гм е н т б е с е ды С аш а . Мне нужна характеристика, думаю поступать в институт.

154

Ал е кс е й Ст е п а н о в и ч . Саша, вообще-тоучилище имеет возможность 10% от числа выпускников направить в средние специальные и высшие учебные заведения. О тебе вопрос на педсовете ставился, да как-то неопределенно. С одной стороны, ты трудолюбив, был призером на конкурсе «Лучший по профессии». С другой — груб, не участвовал в общественной жизни. С а ш а. А может, институт — это моя мечта, мое будущее? Я думаю, что

характеристику-то мне дадите. Вы же не захотите портить мне будущее. Ал е кс е й Ст е п а н о в и ч . Характеристику дам, но какую. С аш а . Как участвовать в конкурсе мастерства, так Пестов, а как Пес-тову

надо, так вроде «следует подумать». Беседа идет импровизированно. Суть в том, как поведет себя мастер: сохранит

свою позицию или же пойдет на поводу у ученика. В течение трех минут, пока «эксперты» вырабатывают единое мнение, право

на высказывание своего мнения имеют зрители. Наиболее активные участники игры оцениваются. Заключительное слово предоставляется преподавателю, который дает оценку

исполнителям ролей и обязательно обращается к педагогической справке, в чтении которой должны проявиться определенная артистичность преподавателя, его убежденность в том, что читает.

П р и л ож е н и е

6 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ В КУРСЕ «ПЕДАГОГИКА» После изучения психологии, согласно учебному плану, студенты приступают к

изучению курса «Педагогика». Педагогические игры в курсе «Педагогика» целесообразно использовать в

основном на семинарских и практических занятиях. В первом разделе курса «Педагогика» — «Общие основы педагогики» —

теоретическом — не предусматривается проведение педагогических игр. Во второй раздел — «Теория обучения» можно включить педагогические игры по теме «Сущность процесса обучения» (на нее отводится 6 ч). Учитывая, что семинарское занятие проводится по актуальному вопросу

«Мотивы учения учащихся и роль познавательного интереса», необходимо с целью привлечения внимания будущих мастеров к данному вопросу использовать игру «Я все равно собираюсь уходить».

«Я все равно собираюсь уходить»

Ц е л ь и г р ы : подготовка будущих мастеров к изучению мотивов деятельности учащегося (предшествующей, настоящей, будущей), путей развития познавательного интереса. Уч а с т н и к и и г ры : учащийся, играющий роль мастера производственного

обучения; учащийся, играющий роль Максима — учащегося ПТУ; учащийся, играющий роль преподавателя физкультуры; учащиеся, играющие роли преподавателей математики, физики; учащийся, играю¬

155

и

щий роль тренера; учащийся, играющий роль матери Максима; учащие-ся-«эксперты». Ин с т р у к ц и я д л я «ма с т е р а п р о и з в од с т в е н н о го о бу ч е - н и я»:

« В ы р а б о т а е т е в у ч и л и щ е п я т ы й г о д п о с л е о к о н ч а н и я индустриальнопедагогического техникума. Неплохо знаете учащихся. В частности, знаете, что Максим собирается бросить училище и мечтает посвятить себя спорту». Ин с т р у к ц и я д л я « п р е п од а в а т е л я мат е м а т и к и » : «Вы работаете

в училище 8 лет, любите свой предмет, болезненно воспринимаете недостаточно серьезное отношение учащихся к математике». Ин с т р у к ц и я д л я « п р е п од а в а т е л я фи з и к и » : «Вы работаете в

училище 3 года, учащихся знаете недостаточно хорошо, не можете привыкнуть после работы в школе к специфике училища». Ин с т р у к ц и я д л я « т р е н е р а » : «Вы руководите секцией волейбола в

училище, любите свое дело, работаете девятый год». И н с т р у к ц и я д л я «М а к с и м а » : «Вы учитесь на II курсе по

специальности “Наладчик агрегатных и специальных станков”, недоверчивы к советам родителей, с друзьями откровенны. Специальность вас не интересует, поступили в училище по совету классного руководителя». И н с т р у к ц и я д л я «м а т е р и Ма к с и м а » : «Вам 45 лет, вы не

пользуетесь у сына авторитетом, не имеете с ним контакта». Ин с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Ваша задача — наблюдать за ходом

беседы и принять участие в обсуждении». Фр а гм е н т б е с е ды

Мат ь . Здравствуйте, меня интересуют дела моего сына Максима. В последнее время он стал больше «мяч гонять», чем заниматься. Поговаривает, что бросит училище. М а с т е р. К сожалению, и мы стали замечать подобное. Специальность он

выбрал сложную, а интерес к ней пропал. Беспокоят нас и знания Максима по физике и математике. Я сейчас приглашу преподавателей. Пр е п од а в а т е л ь фи з и к и . Максим работать может, но у него нет

усидчивости. Пр е п од а в а т е л ь мат е м а т и к и . Ему сейчас нужно выбрать: или мяч, или

математика. Ма с т е р . Может быть, пригласить тренера? (Обращается к матери

Максима.) Я сейчас его приведу. Тр е н е р . Максим настырный, любит волейбол, отрабатывает каждый удар.

Только не знаю, выйдет ли из него преподаватель физкультуры. Он мечтает о спортивном учебном заведении, но и там нужно знать и физику, и математику.

В о п р о с ы « э к с п е р т а м »

1. Оцените правильность организации беседы мастером. 2. Выяснены ли причины плохой успеваемости Максима? 3. Выработан ли единый педагогический подход к учащемуся? 4. Какие мотивы учения не использовал мастер в случае с Максимом? 5. Каким образом можно было бы повысить познавательный интерес

Максима?

156

Следующий игровой момент необходимо использовать в теме «Методы обучения учащихся училищ», на изучение которой планируется 12 ч.

«Можно ли так? Если не так, то как?»

Педагогическую игру «Можно ли так? Если не так, то как?» следует проводить на семинарском занятии «Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся» после обсуждения теоретических вопросов семинара. Це л ь и г ры : выработка правильного подхода к проверке и оценке знаний

учащихся. У ч а с т н и к и и г р ы : учащийся, и грающий роль преподавателя

спецтехнологии; учащийся, играющий роль Петрова — учащегося ПТУ; учащиеся, играющие роль учащихся группы; учащиеся-«эксперты». Ин с т р у к ц и я д л я « п р е п од а в а т е л я с п е ц т е х н о л о г и и » : «Вы

пятнадцатый год преподаете токарное дело. Применяете самые различные методы проверки и оценки знаний учащихся. Ребята вас уважают, пользуетесь авторитетом в училище». Ин с т р у к ц и я д л я «Пе т р о в а » : «Вы учитесь на II курсе, любите

токарное дело, занимаетесь без троек. Среди ребят не пользуетесь уважением, так как, кроме учебы, вас ничего не интересует». Ин с т р у к ц и я д л я « од н о го и з у ч ащи хс я г р у п пы » : «Вы учитесь

неплохо, но завидуете успехам Петрова, враждуете с ним». И н с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Ваша задача — следить за

действиями преподавателя и учащихся и ответить на следующие вопросы: 1. Имеет ли право преподаватель поручать оценивать знания учащихся

своему ученику? 2. Вправе ли учащиеся группы не согласиться с оценкой, выставленной

Петровым? 3. Прав ли преподаватель спецтехнологии, вернувший учащемуся работу, не

оценив ее? 4. Каковы современные способы контроля и оценки знаний и умений

учащихся?»

Фр а гм е н т у р о к а

Пр е п од а в а т е л ь . Ребята, я просмотрел ваш диктант по технологическим терминам. Лучше всех работу написал Петров. Я поручаю ему дома проверить все работы и выставить оценки. Работа простая, в ней нет расчетов. Думаю, что Петров справится. А теперь перейдем к изучению новой темы. Уч ащи е с я г р у п пы (с места). У него врагов много, двоек половина будет. — Дома любой по словарю проверит. Пр е п од а в а т е л ь . Ладно, пусть проверяет здесь, а вы пока самостоятельно

изучите по учебнику новую тему. (Петров молча берет работы у преподавателя и проверяет их.) Оди н и з у ч ащи хс я . Вот еще не хватало, чтобы он мою работу проверял.

Я не меньше его знаю.

157

Пр е п од а в а т е л ь . Петров, отдай ему его работу. Пусть ее проверит сам и выставит себе оценку. Я посмотрю, сможет ли он это задание выполнить.

«Что с ней делать?»

Эту игру рекомендуется проводить на семинарском занятии после обсуждения теоретических вопросов при изучении темы 13. Ц е л ь и г р ы : формирование у учащихся педагогических умений,

обеспечивающих нестандартные профессиональные действия. У ч а с т н и к и и г р ы : учащийся , играющий роль преподавателя

спецтехнологии; учащийся, играющий роль старосты группы; учащаяся, играющая роль Люды Денисенко — учащейся училища; учащиеся-«эксперты». Ин с т р у к ц и я д л я « п р е п од а в а т е л я » : «Вы преподаете токарное дело

десятый год после окончания политехнического института, пользуетесь авторитетом среди учащихся». Ин с т р у к ц и я д л я «Люды Д е н и с е н к о»: «Вы учитесь в

профтехучилище, приобретаете профессию “токарь”. Увлечены больше своим внешним видом, чем обучением в училище». Ин с т р у к ц и я д л я « с т а р о с ты г р у п пы»: «Вы второй год выполняете

обязанности старосты группы. К делу относитесь добросовестно». Ин с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Ваша задача — оценить действия

преподавателя, старосты групп, Люды Денисенко и учащихся группы». Фр а гм е н т у р о к а

Преподаватель спецтехнологии входит в аудиторию. Не успел он начать урок, как староста группы обращается к нему с вопросом. Ст а р о с т а г р у п пы . Можно обратиться к вам не по уроку? Пр е п од а в а т е л ь . Это очень важно? Тогда, пожалуйста. Ст а р о с т а г р у п пы . Что нам делать с Людой Денисенко? Пропускает

занятия, грубит учащимся своей группы, от рук отбилась. Она не только к вам на урок не пришла, но и на другие не ходит. Пр е п од а в а т е л ь . А мастер с ней беседовал? Ст а р о с т а г р у п пы . Беседовал, а толку нет. С ней уже все говорили и на

собрании обсуждали ее поведение. Денисенко все равно выйдет сухой из воды, а обвинит в плохой успеваемости в первую очередь коллектив. Пр е п од а в а т е л ь . Ребята, я чувствую, что вы все очень расстроены.

Думаю, нужно найти Денисенко и пригласить ее на урок от моего имени. Люд а . Вы меня звали? Пр е п од а в а т е л ь . Что случилось? Люд а . Ничего. Пр е п од а в а т е л ь . В таком случае попросите в учебной части разрешение

присутствовать на уроке. Люд а . Была, разрешили, можно сесть? Пр е п од а в а т е л ь . Пожалуйста, но почему за вами должны ходить и искать

вас по всему училищу? Сегодня будем изучать на уроке сложный материал. Самостоятельно вам его не понять. Почему вы игнорируете спец-предмет? Вы ведь будущий токарь!

158

JTгода. Нет особого желания вкалывать на заводе. Пр е п од а в а т е л ь . И часто у вас такой настрой? Люд а . Всяко! Пр е п од а в а т е л ь . Вы слышите выкрики ребят. Ваши товарищи не хотят

заниматься с вами в одной группе. До того вы, видимо, всем насолили. И помните. Внешняя красота — это не все. По одежке встречают, по уму провожают. Больше у меня, к сожалению, нет времени на вас. Вы и так отняли у меня 7 минут урока. Через день после этого случая. Пр е п од а в а т е л ь (встретив старосту группы, спрашивает). Конфликт не

углубился? Как ведет себя Денисенко? Ст а р о с т а г р у п пы . Все нормально. Участвовала вместе со всеми в уборке

территории, стала меньше грубить. Виду не подает, что был разговор.

Воп р о сы д л я о б с уж д е н и я 1. Прав ли был преподаватель, прислушавшись к мнению группы? 2. Сумел ли преподаватель верно оценить ситуацию? 3. Как бы вы поступили в данной ситуации?

П р и л о ж е н и е 7

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ И МЕТОДИКЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Предмет «Методика производственного обучения» — один из профилирующих предметов в подготовке мастера производственного обучения. В условиях занятий по методике производственного обучения целесообразно

использовать педагогические игры в начале занятия с целью постановки проблемной ситуации перед учащимися. Эти игры должны быть дидактическими и проводиться в течение не более 7 —

1 0 мин. Далее приводятся педагогические игры, которые можно использовать на

занятиях по методике производственного обучения.

«Как правильно оценить деятельность учащихся в учебных мастерских»

Ц е л ь и г р ы : обучение приемам оценки деятельности учащихся профтехучилищ». Уч а с т н и к и и г ры : учащийся, играющий роль старшего мастера Семена

Ильича; учащийся, играющий роль мастера производственного обучения Василия Петровича; учащийся, играющий роль Вити Курочкина — учащегося профтехучилища; учащиеся-«эксперты». Ин с т р у к ц и я д л я « с т а рш е го ма с т е р а » : «Вы работаете старшим

мастером пятый год, работу любите. Всего проработали в училище двадцать лет».

159

Ин с т р у к ц и я д л я «м а с т е р а»: «Вы — мастер производственного обучения. Работаете в училище третий год после окончания индустриально-педагогического техникума. Работа вам нравится».

Ин с т р у к ц и я д л я «Ви т и К у р оч к и н а»: «Вы учитесь на II курсе в группе плотников. С детства мечтали об этой профессии. Очень переживаете за успеваемость. Стараетесь учиться без троек».

Ин с т р у к ц и я д л я «э к с п е р т о в»: «Ваша задача — следить за ходом беседы, оценить действия старшего мастера, мастера и ответить на вопросы».

Фр а гм е н т б е с е ды

Ви т я . Семен Ильич, хорошо, что я вас встретил. Понимаете, Василий Петрович сегодня, наверное, не в духе, поставил мне тройку, хотя я все выполнил правильно.

Ст а рший ма с т е р . Подожди, успокойся и объясни все по порядку. А лучше всего, пойдем вместе к мастеру.

Ви т я . Нет, я не пойду (уходит). После ухода Вити старший мастер направляется к Василию Петровичу. Ст а рший ма с т е р . Василий Петрович, я встретил Витю Курочкина,

парень расстроен, он ведь наша надежда. У него золотые руки. В а с и л и й Пе т р о в и ч . Руки-то золотые, а голова! Совсем не разбирается в

теории. Что ни вопрос — или воды в рот набрал, или ответ не по существу. Ст а рший ма с т е р . Хорошо, а изделие-то как выполнил? Что греха таить?

Не инженеров готовим, нельзя же так. У парня можно охоту отбить учиться. В общем, Василии Петрович, я парня возьму под контроль.

Воп р о сы д л я о б с уж д е н и я

1. Как должен был поступить старший мастер, выслушав Витю? 2. Какие рекомендации следовало бы дать старшему мастеру в беседе с

Василием Петровичем? 3. Как правильно оценить деятельность учащихся на занятиях в учебных

мастерских? Каковы критерии ее оценки?

« Инструктаж»

Це л ь и г ры : обучение выявлению ошибок в действиях и поведении мастера на занятиях в учебных мастерских.

Уч а с т н и к и и г ры : учащийся, играющий роль Василия Ивановича — мастера производственного обучения; учащийся, играющий роль Виктора Алексеевича — мастера производственного обучения; учащиеся-«эк~ сперты».

Ин с т р у к ц и я д л я «В а с и л и я И в а н о в и ч а » : «Вы — мастер производственного обучения, работаете в училище с его открытия, двадцать пятый год. Вас пригласили на открытый урок молодого мастера Виктора Алексеевича».

Ин с т р у к ц и я д л я «Ви к т о р а Ал е к с е е в и ч а » : «Вы — мастер производственного обучения, работаете третий год после окончания ин¬

160

дустриально-педагогического техникума. Стремитесь повысить свое педагогическое мастерство».

Ин с т р у к ц и я д л я «э к с и с р т о в»: «Ваша задача —- следить за ходом беседы, обсудить высказывания мастеров».

Фр а гм е н т б е с е ды

В а с и л и й Ива н о в и ч . Виктор Алексеевич, я побывал у вас на уроке. Хотел бы высказать свое мнение. Вы не возражаете? Ви к т о р Ал е кс е е в и ч . Нет, пожалуйста, слушаю. В а с и л и й Ива н о в и ч . Мне кажется, вы увлекаетесь обходами рабочих

мест учащихся. Я понимаю, вы молоды, у вас много энергия, но пора брать за основу современные методы обучения в учебных мастерских. Ви к т о р Ал е кс е е в и ч . Что вы имеете в виду? В а с и л и й И в а н о в и ч . Я имею в виду письменный инструктаж,

исключающий высокую частоту обходов мастером рабочих мест учащихся. Работа учащихся по инструкционным картам способствует развитию их самостоятельности и активности. Ви к т о р Ал е кс е е в и ч . Я слышал об этом, но учащиеся не очень-то любят

«бумагу». Им бы только руками работать. В а с и л и й Ива н о в и ч . Почему вы сидели во время вводного инструктажа?

Разве это требование педагогических правил? Ви к т о р Ал е кс е е в и ч . Я теперь понимаю свою ошибку, но это как-то

само собой получилось. И в отношении технологических карт и инструкций все правильно: их необходимо заранее готовить и использовать в обучении. В а с и л и й Ива н о в и ч . Ну вот и хорошо. Выяснили основные недочеты,

допущенные вами на открытом уроке.

Воп р о сы д л я о б с уж д е н и я

1. Какие ошибки, допущенные при проведении открытого урока Виктором Алексеевичем, выявились из беседы двух мастеров?

2. Каковы достоинства и недостатки инструкционных карт? 3. Каковы трудности письменного инструктажа?

«Тренажер»

Це л ь и г ры : помочь обучаемым разобраться в достоинствах и недостатках тренажеров. Уч а с т н и к и и г ры : учащийся, играющий роль старшего мастера Игоря

Ивановича; учащийся, играющий роль мастера Александра Михайловича; учащиеся-«эксперты». Ин с т р у к ц и я д л я «Иго р я И в а н о в и ча»: «Вы работаете в училище

двадцатый год, дело свое любите, закончили недавно курсы повышения квалификации». Ин с т р у к ц и я д л я «Ал е кс а н д р а Миха й л о в и ч а » : «Выработаете в

училище пятый год, закончили строительный техникум. Считаете, что тренажеры в обучении не нужны, самое главное — интерес к профессии».

161

Ин с т р у к ц и я д л я «э к с п е р т о в»: «Ваша задача — следить за ходом беседы, оценить действия мастера и старшего мастера и ответить на вопросы».

Фр а гм е н т б е с е ды (после проведения открытого урока в учебных мастерских по слесарному делу)

Иго р ь Ива н о в и ч . Александр Михайлович, почему вы не использовали тренажер? Имеете свою точку зрения? Я, обучаясь на курсах, своими глазами убедился в целесообразности применения тренажеров, в особенности для контроля правильности заданных трудовых движений. Ал е кс а н д р Миха й л о в и ч . Я не против, но прибавляется много хлопот

как мне, так и учащимся. Многие ребята и без них хорошо справляются с заданием. К тому же необходимо оборудовать рабочие места сигнальными устройствами. Иго р ь Ива н о в и ч . И все-таки я с вами не согласен. Тренажеры надо

внедрять в обучение, поскольку они позволяют учащемуся почувствовать свои мышцы, контролировать свои движения. При обучении опиливанию без систематического самоконтроля операцией не овладеешь. Применять тренажер хлопотно, зато можно значительно ускорить процесс обучения опиливанию. Я согласен с тем, что тренажер нужен не каждому ученику. Тут необходим индивидуальный подход. Видите, что у учащегося много лишних движений, напильник смотрит в потолок и т.п., — предложите тренажер. Уверяю вас, эффект будет.

Воп р о сы д л я о б с уж д е н и я

1. Смог ли убедить старший мастер своего подчиненного в необходимости использования тренажера?

2. Как бы вы поступили на месте Александра Михайловича? 3. Какую цель преследовал старший мастер, беседуя с Александром

Михайловичем?

«Доброта»

Це л ь и г ры : показать обучаемым необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся. У ч а с т н и к и и г р ы : учащийся, играющий роль мастера Владимира

Кузьмича; учащийся, играющий роль старосты группы; учащиеся-«экс-перты». Ин с т р у к ц и я д л я «ма с т е р а » : «Вы работаете в училище десятый год

после окончания индустриально-педагогического техникума. Работу свою знаете и любите. Учащиеся вас уважают. В вашей группе есть Смехова Наташа, которая физически ослаблена, имеет хроническое заболевание печени. Свою будущую профессию “наладчик агрегатных и специальных станков” очень любит, старательная». Ин с т р у к ц и я д л я « с т а р о с ты г р у п п ы»: «Вы являетесь старо стой

группы второй год. Общественная нагрузка вам надоела, так как требует усилий. Учащихся группы знаете плохо, не вникаете в их личную жизнь».

162

Ин с т р у к ц и я д л я «э к с п с р т о в»: «Ваша задача — следить за ходом беседы, оценить действия мастера, старосты группы и ответить на вопросы».

Фр а гм е н т б е с е ды

Ст а р о с т а г р у п пы . Владимир Кузьмич, меня интересует, почему вы постоянно делаете поблажки Смеховой. Я бы тоже хотел уйти домой пораньше, на хозработы не ходить. Ма с т е р . Наташа очень часто болеет. Ей необходимо укрепить здоровье.

Думаю, что она сама с удовольствием будет работать «на всю катушку», когда будет хорошо себя чувствовать. Ст а р о с т а г р у п пы .А другие, что, не болеют? Есть работы и ей под силу.

Не такая уж у нее серьезная болезнь. Кстати, чем больна Смехова? Ее скоро все будут избегать, станут считать, что она ходит в «любимчиках». Ма с т е р . Это неправда. Надо понимать своих товарищей, относиться к ним

по-человечески. Ст а р о с т а г р у п пы . С вашей добротой скоро никого в группе не

привлечешь к хозработам. Мне так и говорят: «Я тоже больной, не приставай».

Воп р о сы д л я о б с уж д е н и я

1. Прав ли мастер, освобождая Наташу Смехову от тяжелой физической работы и других хозработ?

2. Какие моменты были упущены мастером в разговоре со старостой группы?

3. Учитывает ли мастер интересы коллектива, его общественное мнение? 4. Какие воспитательные мероприятия вы предприняли бы после разговора

со старостой группы?

« О техническом творчестве»

Це л ь и г ры : показать, как лучше организовать техническое творчество учащихся. Уч а с т н и к и и г ры : учащийся, играющий роль Сергея Александровича —

мастера; учащийся, играющий роль Павла Семеновича — мастера; учащиеся-«эксперты». Ин с т р у к ц и я д л я «С е р г е я Ал е кс а н д р о в и ч а » : «Вы работаете

мастером производственного обучения шестой год после окончания индустриально-педагогического техникума, руководите конструкторским кружком по просьбе администрации». Ин с т р у к ц и я д л я «Па вл а С е м е н о в и ч а»: «Вы работаете мастером

производственного обучения пятнадцатый год после окончания машиностроительного техникума, руководите кружком технического творчества с первых дней своей работы. Организовали кружок по своей инициативе. Ребята к вам тянутся». Ин с т р у к ц и я к « э к с п е р т а м » : «Ваша задача — оценить разговор двух

руководителей кружков разных училищ и ответить на вопросы».

163

Фр а гм е н т р а з г о в о р а

С е р г е й Ал е кс а н д р о в и ч . Добрый день, Павел Семенович! Поздравляю вас с первым местом в конкурсе на лучшую организацию работы кружков.

Пав ел С ем е н о в и ч . Спасибо, только в основном это заслуга ребят. С е р г е й Ал е кс а н д р о в и ч . Не скромничайте. Я знаю ребят своего

училища. Пока им даешь задание и требуешь, так они еще идут в комнату творчества и делают все как-то «из-под палки». Да и после их работы полдня разбираюсь с инструментом, материалом. Откровенно говоря, надоело все! Па в е л С ем е н о в и ч . Сергей Александрович, я сам все это прочувствовал.

В училище пришел, стаж рабочий был уже 10 лет, а педагогического никакого. Тогда я понял, что загонять в кабинет технического творчества не нужно. Главное, чтобы ребята увидели, что там будет интересно. Я ведь совершенно отказался от изготовления деталей для нужд кабинетов. На это есть производственный труд. Я работаю с ребятами практически со всех курсов. Они приходят ко мне со своими идеями. С е р г е й Ал е кс а н д р о в и ч . Вы — фанатик, пропадаете днями и ночами в

училище. Я так не могу. Каждому, как говорится, свое! Па в е л С ем е н о в и ч . А вы попробуйте поставить посреди вашей комнаты

технического творчества стол да попытайтесь привлечь ребят к обсуждению какой-либо идеи, даже вашей. Тогда они к вам потянутся. Они не хотят от занятия к занятию изготовлять вещи, к которым они не имеют никакого интереса. Вы им предложите заказ заводской, который разрабатывают технологи для завода. Характер занятий станет совершенно другим. Да и сами так увлечетесь, что это увидят и ребята. В этом успех дела! С е р г е й Ал е кс а н д р о в и ч . Попробую, спасибо за советы.

Воп р о сы д л я о б с уж д е н и я

1. Выйдет ли из Сергея Александровича хороший руководитель технического кружка?

2. Правильно ли вел разговор Павел Семенович? 3. Какие основные недостатки имели место в организации технического

творчества в этом С Г ПТУ?

«Клочок бумаги»

Це л ь и г ры : обучение анализу педагогических ситуаций, раскрывающих содержание, формы и методы нравственного воспитания учащихся. Уч а с т н и к и и г ры : учащийся, играющий роль Александра Георги-евича —

мастера производственного обучения; учащийся, играющий роль Вити Смирнова; учащиеся-«эксперты». Ин с т р у к ц и я д л я «Ал е кс а н д р а Ге о р г и е в и ч а » : «Вы работаете

мастером тридцатый год после окончания индустриально-педагоги-ческого техникума. Очень любите ребят и свою работу». Ин с т р у к ц и я д л я «В и т и»: «Вы учитесь на II курсе училища, овладеваете

профессией токаря. Специальность вас не очень интересует, думаете о поступлении в машиностроительный техникум».

164

Ин с т р у к ц и я д л я «э к с и с р т о в»: «Вы должны оценить педагогическую ситуацию и ответить на вопросы».

Фр а гм е н т з а н я т и я в у ч е б ны х ма с т е р с к и х А л е к с а н д р Г е о р г и е в и ч . Ребята, сегодня мы приступили к

изготовлению эксцентриковых деталей в патронах (показывает ряд изготовленных деталей). Уч ащи е с я (смест). Здорово! Продолжая вводный инструктаж, Александр Георгиевич заметил на полу

смятый клочок бумаги и обратился к Вите Смирнову: «Витя, подними, пожалуйста». Тот неохотно встал из-за учебного стола и сказал: «Не я бросал — так чего же это мне поднимать!» — и снова уселся на место. Группа тихонько ахнула: так ответить Александру Георгиевичу! Все подумали: сейчас мастер пристыдит Витю и с этой просьбой обратится к кому-нибудь другому. Но Александр Георгиевич сам поднял бумажку и бросил ее в урну. «У него больное сердце, — вдруг вспомнил Витя. — Что же делать, извиниться? Но это так трудно».

Воп р о сы д л я о б с уж д е н и я 1. Правильно ли поступил мастер, подняв клочок бумаги? 2. Как бы вы поступили на месте Александра Георгиевича?

«Как правильно поступить?»

Це л ь и г ры : обучение учащихся принятию самостоятельных решений. Уч а с т н и к и и г ры : учащийся, играющий роль старшего мастера училища;

учащийся, играющий роль старосты группы; учащийся, играющий роль мастера; учащиеся-«эксперты». Ин с т р у к ц и я « с т а рш ем у м а с т е р у » : «Вы учитесь на II курсе,

руководите комсомольской организацией училища. Ребята вас уважают». Ин с т р у к ц и я « с т а р о с т е г р у п пы » : «Вы — староста группы. Работу

свою знаете плохо. Старостой быть не хотели, но потом решили, что для характеристики будет плюс, и согласились». Ин с т р у к ц и я «ма с т е р у » : «Вы работаете в училище десятый год.

Профессию свою любите. Закончили индустриально-педагогический техникум». Ин с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Вы должны внимательно следить за

разговором участников игры и ответить на вопросы».

Фр а гм е н т р а з г о в о р а Ст а рший ма с т е р (обращаясь к комсоргу). Ваша группа вчера бросила

работу по уборке территории. Ст а р о с т а г р у п пы . Знаю, но почему должна была убирать наша группа, а

не другая? Тем более что наших ребят вызвали на репетицию к смотру. Да и сессия идет, завтра экзамен. Ст а рший ма с т е р . Меня не интересует, кто где был. Вас предупредили об

уборке заранее.

165

Ма с т е р (обращаясь к старшему мастеру). Староста наш не виновен. Дело в организации уборки. Почему ее поручили нам, в то время как есть группы, которые в этот день сдали экзамен и могли бы после экзамена поработать. Я сам попросил ребят временно прекратить работу, чтобы завтра после экзамена ее закончить. С т а р ш и й м а с т е р . Ну хорошо, я сообщу об этом старшему

преподавателю. А молнию о вашей группе мы выпустим.

Воп р о сы д л я о б с уж д е н и я

1. Правильно ли поступил мастер? 2. Как бы вы поступили в создавшейся ситуации? 3. Правильно ли вел разговор мастер со старшим мастером в присутствии

старосты группы?

«Мог ли я не пойти»

Це л ь и г ры : обучение будущих мастеров принятию самостоятельных решений. У ч а с т н и к и и г р ы : учащийся, играющий роль мастера; учащийся,

играющий роль директора училища; учащиеся-«эксперты». Ин с т р у к ц и я д л я «ма с т е р а » : «Вы работаете третий год мастером

производственного обучения. Ребята группы — ваши друзья. Идут к вам и с горем и с радостью». Ин с т р у к ц и я д л я « д и р е к т о р а у ч и л ищ а Иго р я Пе т р о в и ч а » :

«Вы работаете директором первый год. Пришли в училище с административной работы». И н с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в»: «Вы должны оценить

педагогическую ситуацию и ответить на вопросы».

Фр а гм е н т г р у п п о в о го м е р о п р и я т и я

Учащиеся группы попросили мастера помочь им устроить вечер отдыха, такой, на котором можно было бы и поиграть, и спеть, и потанцевать. Мастер пообещал поговорить с директором. Ма с т е р . Игорь Петрович, разрешите моим учащимся провести групповой

вечер. Ди р е к т о р . Вы что, не слышали о моем указании о запрете групповых

вечеров? Там могут быть пьяные, может произойти драка. Узнав, что директор не дал разрешения, ребята решили собраться вне

училища. Директор категорически запретил мастеру идти на это сборище. Однако мастер все-таки был на вечере. Веселились от души: пели, играли, плясали, читали стихи. Принялись за чай. И тут появились неожиданные гости — директор с двумя заместителями1. Ди р е к т о р . Молодцы, нечего сказать! До свидания! Через день мастер получил предупреждение. Теперь идти на вечер, если

учащиеся его захотят устроить, нельзя, последует выговор.

1 Эти слова зачитывает преподаватель — организатор игры (ведущий).

166

Ма с т е р (думает про себя). Л что, если без меня произойдет именно то, чего так боится директор?

Воп р о сы д л я о б с уж д е н и я

1. Прав ли был директор, наказав мастера? 2. Правильно ли поступил мастер, прийдя на групповой вечер? 3. Как бы вы поступили на месте мастера? 4. Как бы вы поступили на месте директора училища?

«Диспут»

Основное назначение игры: дать возможность участникам игры «действовать в рамках предложенной роли», активно участвовать в обсуждении дискуссионной социально важной проблемы «Человек должен отстаивать свои принципы». Диспут — это обсуждение какого-либо вопроса, проблемы с целью их

правильного решения. Диспут — одна из форм работы, которая позволяет в процессе дискуссии (спора) отстаивать правильную позицию и открыто бороться с ошибочными взглядами. Это способствует формированию принципиальности во взглядах, стойкости идейно-политических убеждений. Участие в диспуте воспитывает активное отношение к проблемам современности, критический подход к современной личности, а в результате — и творческое отношение к своей роля в коллективе, к общественно полезной деятельности. Во время диспута необходимо создать у его участников уверенность, что они с помощью ведущего разберутся в обсуждаемых вопросах. Необходимо создать атмосферу взаимного доброжелательства, чтобы учащиеся могли говорить искренне, от души и были убеждены, что их никто не осудит, а лишь укажет на ошибки, поспорит, постарается защитить от несправедливых упреков. Диспут может вести один человек или группа (из специалистов,

приглашенных на диспут). В коротком вступительном слове необходимо кратко и четко изложить суть обсуждаемой проблемы, остро и дискуссионно поставить вопросы, всколыхнуть присутствующих, зажечь их, заставить думать. Ведущий обязан говорить с учащимися просто, непринужденно и убедительно. Это способствует возникновению доверия к нему, вызывает участников диспута на откровенный разговор. Следует также подчеркнуть, что диспут — свободный обмен мнениями, свободный спор, свободный разговор, в котором может принять активное участие каждый присутствующий.

Пр а в и л а п р о в е д е н и я д и с п у т а

1. Регламент. Для первого выступления предоставляют не более 7 мин, для повторного — не более 3. Если выступление интересное, оратору можно продлить время. Регламент дисциплинирует выступающих, учит их собранности, четкому изложению мыслей.

2. Задать вопрос выступающему, возразить ему можно, лишь договорившись с присутствующими, с согласия самого выступающего и разрешения ведущего.

167

3. Ведущий имеет право останавливать выступающих, задавать им вопросы, брать слово по мере необходимости.

4. Во время диспута ведущий обязан следить за тем, чтобы выступления участников были взаимно связаны, всесторонне освещали тему и поставленные вопросы. Если разговор, начатый на диспуте, продолжается после его окончания, можно

сказать, что цель достигнута, обсуждение удалось.

Пед а го г и ч е с к а я с и т у а ц и я Вы работаете мастером ПТУ, отвечаете за организацию воспитательной

работы в группе, В радиопередаче обсуждали письмо Иры, которая писала: «Каждый человек имеет свое мнение, если он действительно человек. Но лучше, я убедилась в этом на опыте, чтобы о нем никто не знал. Лучше его оставить при себе, если оно идет вразрез с мнением большинства, даже если большинство не право...» В радиопередаче участвовали многие. Организаторы ее призывали ребят откровенно ответить на вопросы. Имена участников диспута в радиопередачах не сообщаются. В группе есть юноша, который написал в адрес передачи свое суждение по сути спора. И вот вас вызывает директор училища и сообщает вам, что Миша из вашей группы написал следующее: «В группе, где я учился раньше, люди не стеснялись высказывать свое мнение друг другу в глаза. А здесь... группа такая спокойная, все решается лишь бы побыстрее. В общем-то живем мещанской жизнью. Причем мещанство не открытое, а завуалированное: только бы не было двойки, только бы не было неприятностей, а все остальное нас не касается». Радиопередачу слушали четверо из группы. Мишу узнали по голосу. То ли кто-то из ребят слушал передачу не сначала, то ли кто-то сгустил краски, но пронесся слух, что Миша «опозорил» их коллектив и училище на всю страну. С Мишей перестали разговаривать, называли предателем... Вас директор попросил провести соответствующую работу среди учащихся.

Назначено время сбора... Вы знаете, что большинство будет осуждать Мишу. Участники игры — учащиеся, будущие мастера производственного обучения. Сц е н а р ны е р а з р а б о т к и у ч а с т н и к а м и г ры : «М и ш а» от своего мнения не отрекается. Он пытается доказать свою

правоту, говорит о шаблонной безликости характеристик, которые класс давал каждому, о равнодушии к серьезным политинформациям, о том, что в их жизни недостает духовного начала...

«Ир а » (дополнительная информация — продолжение ее письма): «Я сейчас пишу и думаю: всего полгода назад я бы презирала человека, который пишет такое. А сейчас — сама...»

«Уч ащи е с я » (их четверо) слышали голос Миши, явно его осуждают за правдивое высказывание.

«Пе т я» — колеблющаяся личность. Он размышляет: «У Иры вполне понятная болезнь. Пойдешь против большинства — останешься, как говорят, в отверженных. Да и что изменит в группе одно твое мнение...»

«Ко с т я » . «Важно, что это мнение уже высказано, что оно есть», — возражает он Пете, Ире и другим.

168

«Та н я » возмущается тем, что она — комсорг — не подняла этого вопроса раньше: «Никому у пас пи до кого нет дела Человек имеет право высказывать свое мнение о том, что тревожит. Некоторые ребята ведь задумались над его словами...»

«В ед ущий » подзадоривает собравшихся: «Или здесь тоже кто-ни-будь боится высказать свое мнение?»

«Св е т а » замечает, что в словах Миши много справедливого. «Д е вушк а » (заместитель старосты группы) «Нашей группе брошено дикое

обвинение в мещанстве». «И г о р ь» (негодующе): «Как может новичок судить о нашем коллективе?

Какое он имел право его оскорбить?» Его поддержали многие учащиеся. «П е д а г о г - в о с п и т а т е л ь » : «Проявите свой интеллект... Человек

чистосердечно высказал свою точку зрения. Без злого умысла, без корыстных побуждений. Человек, убежденный в своей правоте и готовый ее доказывать. Как отнестись к нему? Против него коллектив. Он противопоставил свое мнение многим!»

ЛИТЕРАТУРА

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1997. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969. Байденко В. А. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению

компетентного подхода) // Высшее образование в России. — 2004. — №11. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. — М., 1986. Болотов В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной

программе // Педагогика. — 2003. — № 10. Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Педагогика. — М., 1999. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. — М., 1982. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. — М., 1984. Глуханюк Н. С. Психологические основы развития педагога как субъекта

профессионализации: автореф. дис.... д-ра психол. наук. — СПб., 2001. Дьяченко М. И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. — М.;

Минск, 2001. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педаго-га. —

Екатеринбург, 1988. Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. —

Екатеринбург, 1998. Зеер Э.Ф. Психология профессий. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Екатеринбург,

2003. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности //

Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. — № 6. Зеер Э.Ф., Шевелев В. М. Профессиональный подбор кандидатов на инженерно-

педагогические специальности высших учебных заведений: (методические рекомендации). — Свердловск, 1987.

Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М., 2004.

Каган М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). — М., 1974. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учебник для вузов. — М., 1998.

Ковалев А. В., Кузнецов В. В., Федоров В.А. Введение в профессионально-педагогическую специальность. — Екатеринбург, 2002. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию / под общ. ред. А.

П. Беляевой. — М., 1989. Кубрушко П. Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. — М.,

2001. Кузнецов В. В. Корпоративное образование. — Екатеринбург, 2010. Кузнецов В. В. Развитие сенсорных и двигательных способностей учащихся. —

Оренбург, 2000. Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного

обучения. — Екатеринбург, 1999. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера

производственного обучения. — М., 1990.

170

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. — М., 1984. Леднев В. П. Профессиональное педагогическое образование на Урале:

становление и развитие / науч. ред. Г. М. Романцев. — Екатеринбург, 2004. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном

учреждении (деловые советы). — М., 1998. Новиков А. М. Основания педагогики. — М., 2010. Новиков А. М. Профессиональное образование России (перспективы развития).

— М., 1997. Романцев Г. М., Федоров В. А., Жученко А. А., Осипова И. В., Тарасюк О. В.

Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований. — Екатеринбург, 2003.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946. Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. Современный учащийся НПО: Всероссийское

социологическое исследование. — М., 2002. Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. Новый п р и н ц и п воспитания: ориентация на

интересы молодежи. — Екатеринбург, 2005. Соколов Е. И. Деловая игра «Молодой рабочий на производстве». — Ростов н/

Д, 1986. Сыманюк Э.Э. Психологические становления профессиональных деструкций

педагога: автореф. дис.... д-ра психол. наук. — Самара, 2005. Тигер П., Бэррон-Тигер Б. Делай то, для чего ты рожден. Путь к успешной

карьере через самопознание / пер. с англ. Н. Б. Демченко. — М., 1996. Ткаченко Е. В. Инженерно-педагогическое образование // Энциклопедия

профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. — М., 1999. Ткаченко Е.В. Кадровое обеспечение системы НПО России в начале XXI века //

Профессиональное образование. — 2003. — № 1. — С. 2 — 3. Турчинов А. И. Профессионализация как деятельностная основа кадровой

политики: автореф. дис.... д-ра социол. наук. — М., 1998. Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогичес-кому

образованию: справочно-информационный каталог. — Екатеринбург, 2002.Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. — М.; Л., 1948. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория,

эмпирика, практика. — Екатеринбург, 2001. Федотов В. А. Введение в профессионально-педагогическую специальность

(Экономика и управление). — Екатеринбург, 2001. Черноглазкин С. Ю. Общедеятельностные умения в профессионализации:

(Формирование умений в проф.-образоват. учреждениях) // Специалист. — 2001. — № 11.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М., 1994. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С. Я.

Батышева. — М., 1999. Шрейдер Р. В. Формирование системы профессионально важных качеств в

процессе овладения профессией // Проблемы индустриальной психологии: сб. науч. тр. / отв. ред. В. Д. Шадриков. — Ярославль, 1979.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие................................................................................................. 3 Глава 1. О направлении подготовки «Профессиональное обучение»........ 7 Общее представление о направлении подготовки

«Профессиональное обучение»........................................................ 7 Специфика направления подготовки «Профессиональное

обучение»..........................................................................................14 Перспективы профессионально-педагогической профессии............24

Глава 2. Особенности направления подготовки «Профессиональное обучение». Разнообразие профилей и специализаций..........................27

Особенности направления подготовки «Профессиональное обучение»..........................................................................................27

Разнообразие профилей........................................................................33 Специфика профиля «Машиностроение»...........................................35 Особенности профиля «Экономика и управление»............................37 Опыт профессиональной подготовки за рубежом..............................38

Глава 3. Профессионально-педагогическая деятельность, ее структура и содержание....................................................................41 Понятие о профессионально-педагогической деятельности.............41

Содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя начальной профессиональной школы...................44

Профессионально-педагогическая деятельность мастера производственного обучения...........................................................45

Глава 4. Требования к личности педагога профессионального обучения..................................................................................................48

Педагогическая культура как сущностная характеристика личности и деятельности педагога профессиональной школы ....48

Компоненты педагогической культуры педагога профессиональной школы...............................................................49

Система повышения квалификации профессиональнопедагогических работников.............................................................54

Глава 5. Профессионально значимые качества педагога..........................57 Понятие о профессионально значимых качествах..............................57

Направленность как профессионально значимое качество педагога профессионального обучения и ее особенности............57

Компетентность педагога профессионального обучения...................59 Педагогические способности личности

и их характеристика.........................................................................62

172

Глава 6. Профессиональное становление педагога, пути овладения профессией...................................... ........................................................68

Становление будущего педагога начальной профессиональной школы...................................... ..........................................................68

Факторы и движущие силы становления будущего педагога............71 Пути овладения профессионально-педагогической профессией......71

Структура и содержание работы профессиональнопедагогического вуза........................................................................73 Глава 7. Профессионально-педагогические учебные заведения.

Формы и методы освоения квалификации педагога профессиональной школы............................. ..........................................75

Профессионально-педагогическое образование в России.................75 Учебные заведения, реализующие образовательные программы высшего и

среднего профессионально-педагогического образования......................................................................................79

Формы и методы освоения квалификации педагога профессиональной школы...............................................................80

Глава 8. Личностно ориентированные технологии реализации профессиональных образовательных программ....................................86 Понятие о личностно ориентированной системе обучения..............86

Личностно ориентированное обучение в начальной профессиональной школе................................................................90

Профессиональное обучение рабочих и специалистов в условиях предприятия...................................................................91

Личностно ориентированная система обучения в высшей профессионально-педагогической школе и ее особенности........98

Глава 9. Профессионализация деятельности и личности педагога профессиональной школы....................................................................103 Теоретические основы процесса профессионализации...................103

Профессионализация деятельности и личности преподавателя профессиональной школы.............................................................107

Профессионализация деятельности и личности мастера.................108 Методика решения производственных задач....................................111

Глава 10. Профессиональная карьера......................................................120 Понятие о вертикальной и горизонтальной профессиональной

карьере.............................................................................................120 Специфика карьеры педагога профессиональной школы...............125 Приложения.........................................................................................128 Литература............................................................................................170

Учебное издание

Кузнецов Владимир Викторович Введение в профессионально-

педагогическую специальность

Учебник

Редактор Л. Я. Петрунина Ответственный редактор И. Б. Куделько Технический редактор Е.Ф.Коржуева Компьютерная верстка: Д. В. Федотов, О. В. Пешкетова

Корректоры В. Н. Рейбекель, Н. В. Козлова Изд. № 102112678. Подписано в печать 22.03.2011. Формат 60x90/16. Гарнитура «Таймс». Бумага офсетная. Печать офсетная. Уел. печ. л. 11,0. Тираж 800 экз. Заказ № 31390. ООО «Издательский центр «Академия», www.academia-moscow.ru 125252, Москва, ул. Зорге, д. 15, корп. 1, пом. 266. Адрес для корреспонденции: 129085, Москва, пр-т Мира, 101В, стр. 1, а/я 48. Тел./факс: (495)648-0507, 616-0029. Санитарно-эпидемиологическое заключение № РОСС RU. АЕ51. Н 14964 от 21.12.2010. Отпечатано в соответствии с качеством предоставленных издательством электронных носителей в ОАО «Саратовский полиграфкомбинат». 410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59. www.sarpk.ru

_ Издательский центр academ'a

«Академия»Учебная литература для п р оф е с с и о н а л ь н о г о образования

Наши книги можно приобрести (оптом и в розницу)129085, Москва, пр-т Мира, д. 101 в, стр. 1 (м. Алексеевская)Тел.: (495) 648-0507, факс: (495) 616-0029 E-mail: sale@academia-moscow.ru ООО ОИЦ «Академия-

Северо-Запад»

190020, Санкт-Петербург, наб. Обводного канала, д. 211-213, литер «В»Тел./факс: (812) 251-9253, 575-3229 E-mail: fspbacad@peterstar.ru

Приволжский

603101, Нижний Новгород, пр. Молодежный, д. 31, кори. 3Тел./факс: (831) 259-7431, 259-7432, 259-7433 E-mail: pf-academia@bk.ru

Уральский

620142, Екатеринбург, ул. Чапаева, д. 1а, оф. 12а Тел.: (343) 257-1006 Факс: (343) 257-3473 E-mail: academia-ural@mail.ru

Сибирский

630009, Новосибирск, ул. Добролюбова, д. 31, корп. 4, а/я 73 Тел./факс: (383) 362-2145, 362-2146 E-mail: academia_sibir@mail.ru

Дальневосточный

680038, Хабаровск, ул. Серышева, д. 22, оф. 519, 520, 523 Тел./факс: (4212) 56-8810 E-mail: filialdv-academia@yandex.ru

Южный

344082, Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 10/65Тел.: (863) 203-5512 Факс: (863) 269-5365 E-mai l : academia-UG@mail.ru

Представительства: в Республике Татарстан420034, Казань, ул. Горсоветская, д. 17/1, офис 36 Тел./факс: (843) 562-1045 E-mail: academia_kazan@mail.ru

в Республике Дагестан

Тел.: 8-928-982-9248

Москва:

Филиалы:

www.academia-moscow.ru

ACADEM'AПредлагаем вашему вниманию следующие книги:

Э.Ф.ЗЕЕРПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯОбъем 384 с.Психология профессионального образования — новая отрасль отечественной прикладной психологии. В учебнике представлены закономерности профессионального образования, воспитания и развития личности, феноменология профессионального становления лично с т и , опи с а ны во з р а с т ные о с о бенно с т и с у бъек т о в профессионального образования. На основе обобщения работ отечественных и зарубежных ученых, а также исследований автора изложены основные психологические аспекты профессионального образования.

Для студентов учреждений высшего профессионального образования. Может быть полезен аспирантам, слушателям курсов повышения психолого-педагогической квалификации, а также педагогам системы начального и среднего профессионального образования.

В.А. ФЕДОРОВ, Е.Д. КОЛЕГОВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯОбъем 208 с.

В учебном пособии рассмотрены технологии управления качеством профессионального образования, базирующиеся на интегративном применении системного и квалитологического (качественного) подходов, основных идей теории управления социальными системами . Представлены модели рейтинговой системы управления качеством подготовки специалистов.

Для студентов учреждений высшего профессионального образования. Может быть полезно преподавателям учреждений системы профессионального образования и менеджерам.

www. academia-moscow. ru