Una experiencia de capacitación sobre facilitación de procesos de diálogo

en Bolivia

Sistematización de la Experiencia Piloto Escuela Boliviana de Facilitadores de Diálogo

Agosto a Diciembre de 2012

Servicio Civil para la Paz/GIZ Bolivia

Elaborado por Carolina Gianella y Paola Rozo1

Santa Cruz/La Paz, abril de 2013

1 Carolina Gianella es cooperante del Servicio Civil para la Paz Bolivia/GIZ. Estuvo a cargo de la conceptualización del Proyecto y la coordinación de la experiencia piloto. Paola Rozo, consultora independiente, asesora en la aplicación de enfoques metodológicos, integró el equipo de capacitación.

ii

Agradecimiento

Nuestro cálido agradecimiento a los participantes que ofrecieron su propia experiencia,

para que esta primera versión piloto de la Escuela fuera posible.

Le dieron vida a una diversidad orgullosa de sí misma.

Fabiola Yesmin Aparicio Avichacra

Patricia Arias González Fridel Baldivieso Girón

Celia Beyuma Chao Huascar Denis Cabrera Ergueta Esther Eunice Calderón Zárate

Limberth Casazola Linda Rosa Condori Chino

Rubén Darío de la Fuente Lorenzetti Yerko Ilijic Crosa

Patricia Ilimuri García Roger Eduardo Justiniano Castro

Silvia Zenovia Lipa Lipoy Germán López Segundo

Luis Jaime Mendoza Callejas Cecilia Quiroga San Martín

Raquel Robles Espinoza Cristina Varequí Ribera

Tabla de contenidos

PRÓLOGO .......................................................................................................................................... 1

CAPÍTULO 1. ASPECTOS CLAVE DEL PROYECTO ...................................................................... 2

I. LA FORMULACIÓN DEL PROYECTO ......................................................................................................................... 3 II. BREVE RELATO DE LA EXPERIENCIA PILOTO ...................................................................................................... 5 III. CONTINUIDAD DEL PROYECTO ........................................................................................................................... 7 IV. OBJETIVOS DE LA SISTEMATIZACIÓN .................................................................................................................. 7 V. PRODUCTOS Y GRUPOS DESTINATARIOS ............................................................................................................... 8

CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA DEL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN ................................ 9

CAPÍTULO 3. TEMA DE LA SISTEMATIZACIÓN ....................................................................... 11

CAPÍTULO 4. LA GESTIÓN DE LOS SUPUESTOS DE PARTIDA ............................................. 14

I. SOBRE LA FUENTE .................................................................................................................................................... 15 II. LA IDENTIFICACIÓN Y FORMULACIÓN DE SUPUESTOS .................................................................................... 16 III. LA GESTIÓN DE SUPUESTOS ................................................................................................................................ 19 Supuestos en las definiciones asumidas sobre diálogo y facilitación del diálogo .......................... 20 El diálogo es una práctica que se puede aprender. ......................................................................................................... 20 El diálogo es una respuesta a la necesidad de crear actitudes, destrezas, prácticas y experiencias… ............................... 23 La definición de diálogo propuesta lo diferencia de otras prácticas de transformación social. ........................................... 24 El diálogo es una práctica sustentada por saberes que se pueden aprender en una experiencia… .................................... 26 El rol de la facilitación es clave en un proceso de diálogo. .............................................................................................. 28 El ejercicio del rol de la facilitación requiere un compromiso activo. ............................................................................... 30 El ejercicio del rol requiere competencias de liderazgo. ................................................................................................... 32 Las capacidades enunciadas en el Concepto describen el perfil de facilitador que la Escuela quiere propiciar. ................. 33 Supuestos en la propuesta de capacitación ................................................................................................. 35 El diálogo es una práctica que se puede aprender. ......................................................................................................... 35 Los objetivos específicos de capacitación son suficientes y alcanzables en el ámbito de la Escuela. ................................... 38 Los contenidos mínimos previstos son suficientes para el logro de los objetivos. ............................................................... 39 La Escuela, como receptor y organizador de saberes locales, puede hacer retroalimentaciones relevantes… ..................... 40 El Manual contiene un modelo general, conceptual y metodológico, adaptable a contextos… .......................................... 41 El rol se construye en un proceso de vida, en el que la Escuela es un pasaje enriquecedor. .............................................. 42 La diversidad del grupo nutre el proceso de capacitación. ............................................................................................... 43 La práctica tiene que ser el eje organizador de la experiencia de capacitación. ............................................................... 45 El aprendizaje requiere un 100% de asistencia. ........................................................................................................... 46 Un espacio virtual es útil para el proceso de aprendizaje. .............................................................................................. 47 La experiencia piloto es una versión corta en relación al alcance que se necesita. ............................................................ 48

CAPÍTULO 5. APRENDIZAJES Y RECOMENDACIONES ......................................................... 49

I. DEFINICIONES SOBRE DIÁLOGO Y EL ROL DE LA FACILITACIÓN .................................................................... 50 II. CONTENIDOS MÍNIMOS REQUERIDOS ................................................................................................................. 51

III. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA ................................................................................................................................. 51 IV. DEFINICIÓN DEL PERFIL DE ENTRADA Y SALIDA DE LOS PARTICIPANTES ................................................. 52

V. REQUERIMIENTOS DE PERICIAS Y ORGANIZACIÓN DEL EQUIPO DE CAPACITACIÓN ................................ 52

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Prólogo

La “Escuela Boliviana de Facilitadores de Diálogo” es un proyecto del Servicio Civil para la Paz/GIZ Bolivia. Entre agosto y diciembre de 2012, se implementó una primera fase, como experiencia piloto, que es el objeto de esta sistematización. Asumiendo dos objetivos generales, la capacitación de facilitadores de diálogo y el rescate y la sistematización de saberes locales, la Escuela recibió a un grupo de 20 participantes, que transitaron un proceso de tres módulos de capacitación presencial. A este desarrollo modular, se sumaron dos experiencias paralelas de acercamiento a la práctica, a través de la participación en dos espacios de trabajo de un proceso de diálogo en curso: un monitoreo metodológico y una pasantía. Para estos espacios, los cupos fueron restringidos. El Piloto concluyó con un taller de evaluación, al que fueron convocados todos los involucrados en el Proyecto. La sistematización asumió como metodología la gestión de supuestos. Partiendo de la selección de un tema -el proceso de aprendizaje para la construcción del rol de facilitador de diálogo- se identificaron los supuestos de partida del Proyecto, tomando como fuente su documento conceptual, y éstos fueron confrontados, en un proceso reflexivo, con la experiencia desarrollada durante el Piloto. Respondiendo al objetivo planteado para la sistematización -rescatar conocimiento significativo de la experiencia desarrollada en el Piloto, como insumo para una mejora de la propuesta de la Escuela en su versión 2013- la reflexión sobre los supuestos de partida decantó en la formulación de los aprendizajes más significativos y las recomendaciones derivadas. El Capítulo 1 de este documento es introductorio. Presenta los aspectos clave del Proyecto, a través de una breve historia de su formulación, un relato de la experiencia piloto y una referencia sobre la continuidad prevista. Asimismo, se formulan los objetivos de la sistematización y una descripción de sus productos y destinatarios. Si bien el texto va integrando información y reflexiones en forma sucesiva, y por esa razón se ha respetado esa lógica en la secuencia de los capítulos, es posible utilizar el Capítulo 1 como una referencia durante la lectura de los capítulos que siguen. Los Capítulos 2 y 3 presentan la metodología de la sistematización y la selección del tema, respectivamente, buscando generar una comprensión que le permita al lector seguir el desarrollo de la gestión de supuestos, que integra el Capítulo 4. Finalmente, el Capítulo 5 contiene la formulación, en forma concisa, de aprendizajes y recomendaciones para la versión 2013 de la Escuela, que se integraron en cinco ejes temáticos:

a) definiciones sobre diálogo y el rol de la facilitación; b) contenidos mínimos requeridos –para el proceso de capacitación-; c) estrategia pedagógica; d) definición del perfil de entrada y salida de los participantes; y e) requerimientos de pericias y organización del equipo de capacitación.

Así formulados, aprendizajes y recomendaciones constituirán el insumo más relevante para el Concepto 2013, documento que dará continuidad a esta sistematización y definirá los aspectos clave de la implementación de la segunda versión de la Escuela.

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Capítulo 1 Aspectos clave del Proyecto

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I La formulación del Proyecto

En el marco del programa del Servicio Civil para la Paz/GIZ Bolivia2,

implementamos, entre agosto y diciembre de 2012, una experiencia piloto del proyecto que denominamos “Escuela Boliviana de Facilitadores de Diálogo”. El Servicio Civil para la Paz en Bolivia es un programa de fomento del diálogo intercultural, en temáticas seleccionadas de la conflictividad socio-política y en regiones focalizadas del país. Está integrado por una serie de medidas de desarrollo, con objetivos y líneas de acción propios que, buscando procesos sinérgicos, procuran lograr el objetivo del Programa como totalidad. La medida de desarrollo desde la cual implementamos este Proyecto está a cargo –en el contexto del Programa- del fortalecimiento de actitudes y competencias para el diálogo y la transformación constructiva de conflictos. El Proyecto se formuló desde una lectura principal: ciertas condiciones contextuales prometedoras para el desarrollo de procesos de diálogo en el país se estaban encontrando con una oferta insuficiente, en cantidad y calidad, de personas capaces de ejercer el rol de la facilitación. En algún momento de la experiencia desarrollada desde el año 2009, asumimos que el rol de la facilitación es un factor clave para que un proceso de diálogo logre cambios significativos, procurando experiencias transformadoras3 y gestionando satisfactoriamente los temas que aborda. Al momento de la formulación del Proyecto, asumíamos que una buena facilitación es capaz de habilitar la reflexión en un nivel profundo, que denominamos el nivel de los supuestos: las tramas de creencias y valores que operan en toda persona, desde las cuales construimos actitudes y nos vinculamos con los otros. También sosteníamos que, para que una persona sea capaz de ejercer este rol en ese sentido, es preciso que haya recorrido experiencias de transformación personal, aprendiendo a gestionar este nivel en su propio desempeño. Asumíamos que la capacidad transformadora de la facilitación depende de la coherencia que se logra entre los supuestos desde los cuales operamos, las teorías con las que nos explicamos nuestra experiencia y las técnicas que aplicamos. Paralelamente al desarrollo de estas reflexiones en el marco del Programa, vimos crecer el interés político, la disponibilidad de financiamiento -desde organizaciones internacionales y de agencias de cooperación para el desarrollo- y las voluntades de actores locales -gubernamentales y de la sociedad civil- para la promoción de iniciativas de diálogo en el país.

2 El Servicio Civil para la Paz es un programa del Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo, de la República Federal de Alemania -Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ)-. El Programa se ejecuta a través de la GIZ -Deutsche Gesellschaft fûr Internationale Zusammenarbeit-, Cooperación Alemana al Desarrollo. El Proyecto se implementó desde la medida de desarrollo del Programa denominada “Subprograma de Fortalecimiento de Actitudes y Competencias para la Gestión y Transformación Constructiva de Conflictos”. 3 Cuando hablamos de transformación, nos referimos a cambios de actitudes, en el nivel individual, y a cambios en los patrones relacionales, en el nivel interpersonal.

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En este contexto, las capacidades para la facilitación del diálogo, disponibles entre operadores nacionales, estaban focalizadas en la gestión de contenidos –las temáticas de los procesos-, pero no incluían la comprensión del enfoque transformador, de actitudes y relaciones, no obstante su apropiación teórica y discursiva. En coherencia, la oferta de capacitación que conocimos en este campo -salvo algunas excepciones que pudimos reconocer- articulaba teorías y técnicas, pero no accedía al nivel de los supuestos. Brevemente relatado, éste es el conjunto de ideas que nos llevó a conceptualizar el Proyecto, planteando como propósito la co-construcción de un proceso de capacitación para el ejercicio del rol de facilitación de procesos de diálogo, en el que la práctica fuera un eje organizador de la reflexión en el nivel de los supuestos y las actitudes, de la apropiación de sistemas conceptuales útiles y del desarrollo de capacidades técnicas. Figura 1. Historia del proyecto.

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II Breve relato de la experiencia piloto

Nos propusimos una experiencia piloto para explorar un diseño posible del

proceso de capacitación. Formulamos su objetivo en los siguientes términos:

“Evaluar la relevancia y validez de un modelo de capacitación de facilitadores de diálogo en el contexto boliviano, con miras a desarrollarlo en su versión completa a partir del año 2013.”4

Contamos con cuatro instancias patrocinadoras que, en algunos casos, también co-financiaron la implementación:

a. el Servicio Civil para la Paz/GIZ Bolivia; b. PROINDÍGENA/GIZ Bolivia; c. la Fundación Friedrich Ebert Bolivia; y d. el Proyecto Regional de Diálogo Democrático/PNUD.

El equipo de proyecto incluyó a dos asesores para la conceptualización del Proyecto, tres capacitadores (dos nacionales y uno extranjero), una responsable de logística, dos asistentes administrativas y una coordinadora5. El grupo de participantes se integró con 20 personas, de las cuales 18 participaron del proceso completo. El grupo incluyó a:

• 10 mujeres y 10 hombres; • con una edad promedio de 34 años (entre 23 y 60 años); • residentes en 4 departamentos diferentes -Chuquisaca, La Paz, Santa Cruz y

Tarija-, • de nacionalidad boliviana; • entre quienes, 7 personas pertenecen a 6 pueblos indígenas diferentes y 5

hablan idiomas originarios; • provenientes de 13 instituciones diferentes, dedicadas a un amplio abanico de

temáticas socio-políticas, y vinculadas -a excepción de una de ellas- a la cooperación internacional alemana en Bolivia y la Región.

Objetivos de la Escuela Nos propusimos dos objetivos generales: la capacitación de facilitadores de diálogo y el rescate y sistematización de saberes locales. En relación a la capacitación de facilitadores, asumimos como objetivos específicos, que los participantes lograran:

1. aprender habilidades de reflexión; 2. apropiar la reflexión como un hábito en el ejercicio del rol;

4 Escuela Boliviana de Facilitadores de Diálogo – Proyecto Piloto –Agosto a Diciembre 2012-, Documento conceptual, pp. 1. 55 Respectivamente, Gregor Barié (PROINDÍGENA/GIZ) e Iñaqui de Francisco (Proyecto Regional de Diálogo Democrático/PNUD); Paola Rozo y Javier Palza; Jorge Mario Oroxon; Mariela Galindo; Corinna Deuble y Renate Beyer; y Carolina Gianella.

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3. apropiar un hábito de revisión continua de los supuestos básicos personales que habilitan u obstaculizan la construcción del rol;

4. contar con modelos teóricos para la comprensión de la dinámica del diálogo, el cambio social y el rol de la facilitación;

5. contar con metodologías para el diseño, implementación, monitoreo y evaluación de un proceso de diálogo;

6. desarrollar habilidades comunicacionales necesarias para el ejercicio del rol.

En relación al rescate y sistematización de saberes locales, asumimos como objetivos específicos, que la Escuela lograra:

1. motivar la documentación de testimonios reflexivos de la experiencia de los participantes;

2. propiciar el intercambio sobre experiencias entre participantes, y entre participantes y otros facilitadores, en el contexto nacional e internacional;

3. sistematizar testimonios e intercambios, en documentos de fácil acceso. Programa de la Escuela Lo desarrollamos a través de cuatro elementos de experiencia, que describimos a continuación.

1. Proceso de capacitación teórica y técnica Lo implementamos en tres módulos, uno por mes (setiembre, octubre y noviembre) de dos jornadas cada uno, completando una carga horaria de 48 horas reloj. Los contenidos de cada módulo siguieron una secuencia, diseñada para el cumplimiento de los objetivos programáticos. Cada módulo fue facilitado por un capacitador diferente, seleccionado por su pericia en relación a los contenidos. Los capacitadores locales y la coordinadora del Proyecto sostuvimos un trabajo de co-diseño y revisión continua a lo largo de todo el proceso. Para esta revisión continua, cada módulo –una vez concluido- fue evaluado por escrito por el grupo de participantes.

2. Monitoreo metodológico

Tres participantes en el proceso de capacitación compartieron un espacio de monitoreo con el equipo de facilitadoras del proceso de diálogo que el Servicio Civil para la Paz está apoyando, desde 2011, en el municipio de San Ignacio de Velasco6. Esta experiencia consistió en un día de trabajo (en el mes de noviembre, entre el Módulo 2 y el Módulo 3), en el que las facilitadoras llevaron adelante una revisión reflexiva sobre el curso del proceso y sobre algunos aspectos metodológicos, para definir los próximos pasos a seguir.

El objetivo de este espacio -en el marco de la Escuela- fue aportar un acercamiento a la práctica y al trabajo reflexivo de un equipo de facilitación, en tiempo real. Los participantes de la Escuela se integraron como observadores no participantes durante el monitoreo mismo. En un segundo momento, finalizado el monitoreo,

6 Este monitoreo se lleva adelante mensualmente, como parte de la estrategia del equipo de facilitadoras.

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compartieron una reflexión -facilitada por la coordinadora de la Escuela- con el objetivo de rescatar aprendizajes y articularlos con el proceso de capacitación.

3. Pasantía Un participante del proceso de capacitación teórica y técnica trabajó, durante dos días (en el mes de noviembre, entre el Módulo 2 y el Módulo 3), con una de las facilitadoras del proceso de diálogo ya mencionado, en San Ignacio de Velasco. El objetivo de la pasantía fue ofrecer otro tipo de experiencia de acercamiento a una práctica real, que incluyó la vinculación con actores del proceso.

4. Evaluación del Piloto La llevamos adelante en un taller destinado a este fin, que realizamos a principios de diciembre (una semana después del Módulo 3) en una jornada de trabajo. Fue facilitado por uno de los asesores del concepto del Proyecto7. Convocamos a representantes de las instancias patrocinadoras, participantes, capacitadores, la responsable de logística y la coordinadora del Proyecto. Contamos con la presencia de la Coordinadora de una de las instancias patrocinadoras8, 15 de los 18 participantes que llegaron al final del proceso, el equipo de capacitación local, la responsable de logística y la coordinadora del Proyecto.

III Continuidad del Proyecto

Está aprobada la continuidad del Proyecto, en una segunda fase de ejecución,

entre mayo y noviembre de 2013. La visión a corto plazo es el sostenimiento de la Escuela como oferta estable de capacitación, en una versión por año. A mediano plazo, y en la medida en que el Proyecto confirme su relevancia y su pertinencia, el propósito es la apropiación local de la Escuela, con autonomía conceptual y ejecutiva respecto del Servicio Civil para la Paz.

IV Objetivos de la sistematización

Hemos definido tres objetivos: a. rescatar conocimiento significativo de la experiencia desarrollada en el Proyecto

Piloto, en el marco programático del Servicio Civil para la Paz, como insumo relevante para una mejora de la propuesta de la Escuela Boliviana de Facilitadores de Diálogo en su versión 2013;

b. organizar en un formato de fácil acceso toda la documentación generada a lo largo del proceso de la Escuela en su versión 2012;

7 Gregor Barié (PROINDÍGENA/GIZ). 8 Ursula Treffer, Coordinadora del Servicio Civil para la Paz/GIZ Bolivia.

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c. diseñar y construir productos para la divulgación, adecuados a la población destinataria seleccionada, en términos de contenidos, formatos y soportes.

V

Productos y grupos destinatarios

Los resultados del proceso de sistematización han quedado contenidos en dos productos, que tienen poblaciones destinatarias diferentes. El presente documento es el producto que responde al primer objetivo, y está dirigido a:

d. el equipo de proyecto del Piloto 2012; e. las instancias patrocinadoras del Piloto 2012 y potenciales patrocinadoras de la

versión 2013; f. miembros de las redes del Servicio Civil para la Paz Bolivia, en Alemania y el

mundo, de habla hispana; g. redes sociales de Internet en las que está involucrado el Servicio Civil para la

Paz Bolivia. La memoria propuesta en el segundo objetivo se ha generado en un producto separado, en DVD, y está dirigido a:

a. los y las participantes de la experiencia piloto; b. el equipo de proyecto; c. y las instancias patrocinadoras del Piloto 2012.

A la vez, la tarea de construcción de esta memoria, ha dejado un archivo de toda la documentación producida durante la experiencia piloto, la que queda disponible para las personas interesadas9.

9 Se puede solicitar a la responsable del Proyecto, escribiendo a carolina.gianella@giz.de

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Capítulo 2 Metodología del proceso de sistematización

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La metodología incluyó tres momentos, que describimos a continuación.

a. La selección de un tema de sistematización La implementación del Piloto se construyó en la relación entre variables diversas. La selección de un conjunto de ellas, que se definió como tema de la sistematización, tuvo como objetivo metodológico el acceso a un nivel de profundidad suficiente, en el análisis y la reflexión, que permitiera rescatar aprendizajes significativos. Tales aprendizajes debían resultar en orientaciones para la continuidad del Proyecto, como así también en conocimiento local, válido para la divulgación.

b. La identificación y gestión de los supuestos de partida La práctica de la identificación, explicitación y gestión de supuestos atravesó tanto el proceso de capacitación, como la dinámica de co-diseño y revisión continua del equipo de capacitadores. Entendemos por supuesto cada “verdad” que damos por sentada y a partir de la cual inferimos explicaciones sobre nuestra experiencia. Los supuestos construyen y mantienen lo que llamamos esquemas mentales, que son conjuntos de valores y creencias que operan en nuestro proceso de conocimiento desde diferentes niveles de inconciencia, determinando nuestra interpretación de la realidad y la manera en que actuamos en ella. En la medida en que no adquirimos conciencia de estas “verdades” y no revisamos su validez, tendemos a estabilizar nuestro sistema de significaciones dentro de ciertos márgenes, aquéllos que los mismos supuestos admiten. La identificación y revisión del valor de nuestros supuestos amplía y complejiza nuestras posibilidades de significación, y desde ahí, nuestras posibilidades de acción en el mundo. En esta dinámica, nos ofrece un proceso fértil para la generación de aprendizajes significativos, que permiten transformaciones profundas de las realidades que construimos. Desde un convencimiento sobre este potencial, la asumimos como eje metodológico para el proceso de análisis y reflexión de la sistematización. El tema que seleccionamos fue explorado a través de tres pasos:

a) la identificación de los supuestos de partida, los que, explícita o implícitamente, están presentes en la narrativa del documento conceptual del Proyecto; b) su formulación, integrando lo explícito y lo implícito; c) el contraste con un reconocimiento de la experiencia, lo que permitió confirmarlos o cuestionarlos, transformarlos o descartarlos -dando lugar a la asunción de nuevos supuestos-.

c. Aprendizajes y recomendaciones Del trabajo previo, rescatamos las consideraciones más relevantes, que ordenaron orientaciones para la continuidad del Proyecto, y que, esperamos, pueden resultar también útiles para otras iniciativas similares.

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Capítulo 3 Tema de la sistematización

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Buscando el foco temático de la sistematización, modelamos la experiencia piloto en tres niveles. La Escuela cobró vida a partir de una trama de acciones y coordinaciones alrededor de aspectos diversos: la conceptualización del proyecto; el patrocinio y el financiamiento; la conformación del equipo de proyecto; el diseño del programa; etc. Esta trama de acciones y coordinaciones, desarrollada en el tiempo, hizo posible el proceso de capacitación: tres módulos, los espacios paralelos -el monitoreo y la pasantía- y el taller de evaluación. Finalmente, el proceso de capacitación fue el contenedor de los procesos de aprendizaje que emergieron de dinámicas grupales e individuales. Todas las personas que participamos en el proceso de capacitación construimos aprendizajes: participantes; capacitadores; encargadas de logística y coordinación; y -dado cierto nivel de involucración en el Proyecto- quienes encarnaron el patrocinio también dieron cuenta de aprendizajes. Con conciencia de que existen otras variables que estuvieron en juego en la experiencia, la Figura 2 (ver página siguiente) intenta rescatar un modelo que resulte suficiente para esta sistematización. El ejercicio reflexivo que nos propusimos desde el enfoque metodológico, podría haber focalizado cada uno de los niveles, y dentro de cada uno, diferentes constelaciones de elementos. Cualquiera de estos campos de reflexión hubiera permitido rescatar aprendizajes para alimentar la conceptualización de la versión 2013 de la Escuela. Sin desmedro de futuros ejercicios, e intentando procurar un nivel de profundidad suficiente en el marco de la sistematización, seleccionamos el nivel de los procesos de aprendizaje, y específicamente, el del grupo de participantes. Esto implicó que, al aplicar la metodología previamente descripta, los supuestos que identificamos y gestionamos fueron aquéllos referidos a cómo una persona y un grupo desarrollan procesos de aprendizajes significativos para el ejercicio de la facilitación del diálogo. Presentes en la conceptualización del Proyecto, el diseño del proceso y su implementación, estos supuestos han “calibrado” las posibilidades de acción, y de ahí viene su relevancia en vistas a una mejora. La confrontación de cada supuesto con la experiencia debería permitir descubrir aspectos clave a modificar o sostener en el proceso de capacitación y en la trama de acciones y coordinaciones, para la próxima versión de la Escuela.

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Figura 2. El modelo completo.

Los procesos de aprendizaje.

El proceso de capacitación.

La trama de acciones y coordinaciones

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Capítulo 4 La gestión de los supuestos de partida

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I Sobre la fuente

Como indicamos en el apartado sobre la metodología, la fuente para la

identificación de supuestos es el documento que contiene el concepto del Proyecto10. Este documento fue elaborado entre abril y mayo de 2012. La primera versión fue generada por la responsable del Proyecto y aprobada por la Coordinadora del Servicio Civil para la Paz Bolivia11. Como primera versión, fue compartida -por la responsable del Proyecto- con las instancias patrocinadoras12. Se mantuvieron conversaciones por separado con cada persona, en razón de sus lugares de residencia. Los aportes y las reflexiones generados en esta ronda de conversaciones fueron integrados en una segunda versión del Concepto. Finalmente, conformado el equipo de capacitación en el mes de agosto, la primera tarea que asumimos fue el diseño del proceso de capacitación a partir del documento conceptual. De las reflexiones que condujeron a ese diseño surgieron algunas modificaciones más, que se integraron en una última versión. Es ésta la que hemos tomado como fuente para la identificación de supuestos. El documento cuenta con cuatro anexos: contenidos mínimos del proceso de capacitación; etapas del Proyecto; calendario; y presupuesto estimativo. Para esta tarea, sólo hemos considerado como parte del documento el relativo a los contenidos mínimos. Este breve relato sobre las etapas de elaboración del Concepto da cuenta de algunas acciones de co-construcción de la propuesta13, que planteamos en el propósito del Proyecto.

10 El documento conceptual no ha sido incluido en la presente publicación, con el fin de moderar su extensión. Queda a disposición de las personas interesadas, quienes pueden solicitarlo a la responsable del Proyecto, escribiendo a carolina.gianella@giz.de 11 Carolina Gianella y Ursula Treffer, respectivamente. 12 Con Gregor Barié, -asesor en diálogo y transformación de conflictos de PROINDÍGENA- residente en ese momento en Bogotá, Colombia; Anja Dargatz, Directora de la Fundación Friedrich Ebert Bolivia, La Paz, Bolivia; y el representante del Proyecto Regional de Diálogo Democrático del PNUD, Iñaqui de Francisco, Ciudad de Panamá, Panamá. 13 Escuela Boliviana de Facilitadores de Diálogo – Proyecto Piloto –Agosto a Diciembre 2012-, pp. 4: ... "Pretendemos co-construir una Escuela de Facilitadores como experiencia compleja de capacitación...“.

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II La identificación y formulación de supuestos

El documento conceptual está sostenido por una trama de supuestos, de los

cuales -como ya hemos mencionado- algunos son explícitos y otros implícitos. En esta trama, pudimos reconocer un supuesto que consideramos inicial: “el diálogo es una práctica que se puede aprender”. Y lo consideramos inicial porque, en la lógica del documento conceptual, fundamenta y habilita la posibilidad de la Escuela. A partir de él, conformamos dos núcleos temáticos que organizan el resto de los supuestos y dan fundamento al inicial. Un núcleo está dado por las definiciones asumidas sobre diálogo y el rol de la facilitación. Se trata del nivel más abstracto, pero no por eso desvinculado de la experiencia. Desde estas definiciones tomamos decisiones estratégicas, por ejemplo, lineamientos del perfil de entrada de los participantes, y pedagógicas (fundamentalmente, la definición de contenidos incluidos y la ruta metodológica). El segundo núcleo lo configura la propuesta de capacitación, y alrededor de él se entretejen los supuestos sobre la relación entre el proceso de capacitación que propusimos y el proceso de aprendizaje que el Proyecto intentó propiciar.

Figura 3. El supuesto inicial y los núcleos temáticos.

La tarea de identificación y formulación de supuestos implicó varias rondas de conversaciones/reflexiones que, siguiendo la lógica que acabamos de describir, dejaron una especie de “filtrado” desde el cual abordamos la gestión. La imagen que compartimos a continuación es una fotografía del esquema final de supuestos. A la vez, para facilitar la lectura del desarrollo que sigue, elaboramos una lista de todos los supuestos que incluimos en la gestión, es decir, transformamos el esquema circular de la imagen en un esquema lineal.

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Figura 3. La trama completa de supuestos.

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El supuesto inicial El diálogo es una práctica que se puede aprender.

Supuestos en las definiciones asumidas sobre diálogo y facilitación

1. El diálogo es una respuesta a la necesidad de crear actitudes, destrezas, prácticas y experiencias que hacen a la capacidad social para la democracia.

2. La definición de diálogo propuesta lo diferencia de otras prácticas de transformación social.

3. El diálogo es una práctica sustentada por saberes que se pueden aprender en una experiencia de tres niveles: supuestos, teorías y técnicas.

4. El rol de la facilitación es clave en un proceso de diálogo.

5. El ejercicio del rol de la facilitación requiere un compromiso activo.

6. El ejercicio del rol requiere competencias de liderazgo.

7. Las capacidades enunciadas en el Concepto describen el perfil de facilitador que la Escuela quiere propiciar.

Supuestos en la propuesta de capacitación

1. Los objetivos específicos de capacitación son suficientes y alcanzables en el ámbito de la Escuela.

2. Los contenidos mínimos previstos son suficientes para el logro de los objetivos.

3. La Escuela, como receptor y organizador de saberes locales, puede hacer retroalimentaciones relevantes a la experiencia nacional e internacional.

4. El Manual contiene un modelo general, conceptual y metodológico, adaptable a contextos socio-políticos y culturales diversos.

5. El rol se construye en un proceso de vida, en el que la Escuela es un pasaje enriquecedor.

6. La diversidad del grupo nutre el proceso de capacitación.

7. La práctica tiene que ser el eje organizador de la experiencia de capacitación.

8. El aprendizaje requiere un 100% de asistencia.

9. Un espacio virtual es útil para el proceso de aprendizaje.

10. La experiencia piloto es una versión corta en relación al alcance que se necesita.

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III La gestión de supuestos

“… aquéllos a quienes ni siquiera se les ocurre que es posible estar equivocados,

no pueden aprender otra cosa que habilidades prácticas…”.

Gregory Bateson14

Los hallazgos que desde visiones lineales se podrían considerar “errores”,

desde la perspectiva de la gestión de supuestos constituyen un aspecto ineludible de la experiencia humana y, a la vez, las fuentes más ricas de aprendizaje sostenible. El desarrollo que sigue focaliza, fundamentalmente y con énfasis, este tipo de hallazgos. Nos ha desafiado contrastar objetivos y experiencia, y preguntarnos por qué no funcionó lo que propusimos; por qué y cómo generamos diferencias entre lo que queríamos hacer y lo que finalmente hicimos; y qué cambios podemos proponer para mejorar la próxima versión. A la vez, vale explicitar que el ejercicio de la sistematización nos ha permitido confirmar –y claro está, nunca como verdad acabada- tres pilares del Proyecto, que pusimos “a prueba” durante el Piloto:

a. la definición del tipo de facilitación del diálogo que el Proyecto propicia; b. la necesidad percibida de ofertas de capacitación para habilitar este tipo de

facilitación; y c. la estructura y los principios básicos que ordenaron la propuesta de

capacitación. La experiencia piloto y la reflexión continua -que incluye este último paso de sistematización- nos han procurado aprendizajes profundos, que nos permitirán sumar mejoras a la propuesta 2013, procurando un proceso de capacitación más completo para los participantes. La satisfacción y el enriquecimiento que nuestro propio ejercicio de revisión, profunda y honesta, nos ha procurado es una confirmación más del valor del tipo de procesos que el Proyecto propone –tanto si hablamos de diálogo como si hablamos de capacitación- y de los modos de vinculación –con uno mismo y con los otros- que tales procesos requieren de quien se involucra.

14 Bateson, Gregory (1997): Espíritu y naturaleza, Buenos Aires, Amorrortu Editores.

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Supuestos en las definiciones asumidas sobre diálogo y facilitación del diálogo

Supuesto inicial El diálogo es una práctica que se puede aprender.

La pregunta exploratoria Desde la perspectiva de las definiciones asumidas sobre diálogo y facilitación, ¿por qué podemos sostener que el diálogo es una práctica que se puede aprender, dando sentido, de este modo, al espacio de la Escuela? La reflexión Textualmente, el supuesto inicial titula uno de los apartados del Concepto15. En el Concepto, este supuesto se argumenta a partir del hallazgo de que, en numerosos reportes de experiencias de diálogo, llevadas adelante en contextos culturales y socio-políticos diversos, se pueden reconocer elementos que son comunes16. Esta “universalidad” de elementos -que son teóricos y metodológicos- permitirían transmitir conocimiento acerca de qué es y cómo se lleva adelante una buena práctica de diálogo en el campo socio-político, asumiendo que las adaptaciones al contexto de aplicación son necesarias y posibles. Estos elementos comunes están citados en el Concepto:

a. ciertos principios que encarna el diálogo17; b. una secuencia de etapas distinguibles en el proceso18; c. una teoría de cambio que explica cómo el diálogo propicia transformaciones19; d. y un conjunto de capacidades necesarias en el equipo que impulsa, diseña y

facilita el proceso, para que lo previo funcione20. 15 Ob. cit., pp. 2. 16 La fuente de esta argumentación es Pruitt, Bettye y Thomas, Philip. Diálogo Democrático – Un Manual para Practicantes, publicado por la Secretaría General de la Organización de los Estados Americanos, Instituto Internacional para la Democracia y la Asistencia Electoral & Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2008, disponible en http://www.democraticdialoguenetwork.org/index.pl?lang=es Esta obra fue asumida como referencia bibliográfica, tanto para el desarrollo del Concepto como del proceso de capacitación (en el documento conceptual, pp. 1). De aquí en adelante, la denominaremos “el Manual”. 17 Los principios son la inclusividad, la apropiación compartida, el aprendizaje, la humanidad y la perspectiva a largo plazo, en Pruitt, Bettye y Thomas, Philip, ob. cit. 18 Ob. cit., pp. 2: “… la investigación y la sistematización de saberes que vienen acompañando a la práctica, nos ha permitido cobrar conciencia de que, sea cual sea el contexto, el tema del que se ocupa y la gente que participa, el proceso se construye encarnando una serie de principios, a través de una secuencia de etapas distinguibles y comunes a todas las experiencias…”. 19 Ob. cit., pp. 2 y 3: “… Asimismo, una diversidad de practicantes ha podido distinguir una pauta en la dinámica del cambio que propicia el diálogo: los resultados –en términos de transformación de relaciones, que habilitan una gestión coordinada de contenidos temáticos- surgen como emergentes de lo que se ha denominado “momentos dialógicos”, hitos en el proceso, en los que los individuos viven una experiencia de cambio profundo en su manera de percibir, significar y sentir la realidad de la que se están ocupando…”.

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Desde nuestra experiencia, y considerando aún la diversidad cultural que el grupo contenía, podemos sostener el supuesto en relación a dos de los cuatro elementos. Los principios fueron apropiados -en terreno metodológico- como nuevos criterios de análisis de los procesos de transformación social en los que los participantes estaban involucrados –a nivel personal, de equipo y, en algunos casos, organizacional-. Desde la perspectiva de los principios, el debate grupal se instaló alrededor de la mayor o menor calidad dialógica lograda en sus experiencias. Este ejercicio de análisis y revisión propició, a la vez, la comprensión de dicha calidad. Este ejercicio develó diseños y prácticas que en la comprensión previa del grupo se asumían como propias del diálogo, y que al ser observadas y cuestionadas desde nuevas lentes, generaron sorpresa –o novedad, en términos de aprendizaje significativo- por la lógica lineal y verticalista implícita en sus dinámicas. La teoría de cambio –el momento dialógico- habilitó una comprensión de la experiencia transformadora que el diálogo propicia. Esa comprensión asentó en el reconocimiento, en la propia experiencia de vida, de momentos en los que se produce una ampliación de la conciencia -o ampliación de la complejidad percibida- respecto a un juicio personalmente sostenido, que modifica significaciones. Desde esa comprensión, el grupo logró articular el momento dialógico con la construcción del rol de la facilitación, como habilitante de espacios para la emergencia de tales dinámicas, aunque no alcanzó a abarcar una comprensión suficiente sobre cómo se gestionan estos momentos (anclajes, articulaciones, etc.) en el proceso de diálogo. En relación a las capacidades requeridas, el logro del proceso se centró en el reconocimiento de la importancia de dos habilidades básicas del facilitador: el trabajo sistemático en la gestión de supuestos (identificación, explicitación y actualización) que permita instalar una práctica consciente tanto personal como de equipo; y la práctica de la exploración como una habilidad comunicacional fundamental. El proceso de capacitación no logró desarrollar la diversidad de capacidades que el proceso de diálogo requiere, y su organización en roles integrados en un equipo. Gestionaremos este aspecto, con mayor profundidad, más adelante, en el apartado sobre el rol clave del facilitador. Por ahora, asumimos, como hipótesis, que la comprensión del rol del facilitador tendió hacia una noción de un actor central y multifacético, con una diversidad extensiva de capacidades y habilidades, que responden a todas las demandas del proceso de diálogo, más que a la noción de equipo de cambio, conformado por personas con diferentes talentos y capacidades complementarias, en el que el facilitador es un elemento.

20 Ob. cit., pp. 3: “... También sabemos qué capacidades han sido clave en las buenas experiencias, en qué roles se han organizado y cómo se han articulado en los equipos que propician, inician, diseñan, facilitan, monitorean y evalúan un proceso…”.

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Respecto a las etapas del proceso de diálogo, no tenemos evidencias que nos permitan confirmar o cuestionar el supuesto inicial. La capacitación no alcanzó a propiciar un aprendizaje metodológico suficiente. Nos ha sido útil pensar en dos dimensiones para gestionar este aspecto en la reflexión: una relativa al contenido de lo que se propone y otra a la utilización, en términos de estrategia pedagógica. La dimensión de la utilización -que no está contenida en el supuesto mismo- refiere el modo en que fueron tratados cada uno de estos elementos en el proceso de capacitación y los impactos que pudimos advertir a nivel de aprendizaje. En la medida en que el proceso rescató una experiencia personal y desde ahí -facilitando la reflexión- el elemento fue reconocido o articulado con “algo previo”, resultó asumido en un conjunto coherente de conocimientos. Cuando la estrategia presentó el elemento –y se trató específicamente de las etapas del proceso- como modelo cerrado y “desde afuera”, no pudimos encontrar indicadores de apropiación. Como respuesta tentativa, dos elementos que definen la experiencia del diálogo parecieran atravesar diferencias culturales y socio-políticas, y pueden ser reconocidos en la experiencia vital, aunque desarticulados entre sí. En el proceso de aprendizaje, pueden ser “rescatados” y articulados (aquí el rol de la facilitación del aprendizaje) en un conjunto coherente de conocimiento para habilitar capacidades para la facilitación del diálogo. Estos elementos son los principios o qué define la experiencia que queremos propiciar; y la teoría de cambio o cómo es que el diálogo propicia transformaciones personales y relacionales. En relación a estos dos elementos, podemos asumir que el diálogo se puede aprender porque sabemos qué necesitamos aprender y se trata de un conocimiento accesible y significativo más allá de diferencias culturales y socio-políticas del contexto. En relación a las capacidades requeridas, creemos que la dificultad en el proceso de aprendizaje estuvo determinada por los énfasis conceptuales en relación al rol del facilitador, y desde ellos, al enfoque pedagógico/metodológico implementado. A la vez, no contamos con evidencias que nos permitan responder sobre la validez de las etapas del proceso de diálogo. No podemos definir –siempre en base a la experiencia de la Escuela- que éstas puedan ser apropiadas más allá de la particularidad del contexto o si -y a modo de hipótesis- el proceso se co-construye “desde el contexto y con el contexto”. En este caso, la posibilidad de aprendizaje estaría dada por un modelo metodológico para la co-construcción de un proceso que genere la emergencia de las condiciones que proponen los cinco principios. Sumando un segundo nivel a esta reflexión, nos preguntamos por qué el Concepto habla del diálogo como práctica que se puede aprender, en lugar de hablar de la facilitación del diálogo, que es el objeto del Proyecto. Nos atrevemos a pensar que fue un lapsus, y como tal, da cuenta de otro supuesto no explicitado y no gestionado en la construcción de la propuesta de capacitación: para aprender a facilitar diálogo, primero es necesario aprender a dialogar, tema del que

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nos iremos ocupando a lo largo de la gestión que sigue. Desde ahí se habrían sostenido los énfasis conceptuales referidos y el enfoque pedagógico/metodológico elegido.

Supuesto 1 El diálogo es una respuesta a la necesidad de crear

actitudes, destrezas, prácticas y experiencias que hacen a la capacidad social para la democracia.

La pregunta exploratoria ¿Cómo es que el diálogo aporta a la creación de estas actitudes, destrezas, prácticas y experiencias, configurándose como una opción relevante en los procesos de transformación social? La reflexión En línea con los desarrollos teóricos sobre los impactos de la práctica del diálogo y los reportes de experiencias concretas, el mismo proceso de capacitación nos aportó elementos desde los cuales sostener este supuesto: participantes y capacitadores compartimos momentos de profunda reflexión y transformación de supuestos que hacen a la posibilidad de una convivencia colaborativa, y podemos dar cuenta de esa experiencia. Con esto también estamos refiriendo que el proceso de capacitación asumió una dinámica dialógica, en un grupo conformado como “laboratorio social” de alta diversidad. La posibilidad de expresar diferencias contando con un “contenedor” que permite conversar, escuchando y comprendiendo de dónde surgen, en qué historias anclan, por qué se sostienen, o qué pasaría si se modificaran, constituye una práctica y una experiencia que crea destrezas y habilidades para convivir en una dinámica democrática. Es una experiencia en la que podemos vivenciar que las diferencias no nos ponen en riesgo, por ende podemos detenernos y –mínimamente- explorarlas, en lugar de eliminarlas “venciendo al otro”. A partir de ahí, las posibilidades de generar aprendizajes significativos se abren en una co-construcción grupal e individual. En el trabajo de sistematización, detenernos en este supuesto –y otros que se articulan con éste- nos permitió profundizar una comprensión respecto al concepto mismo de la facilitación del diálogo que la Escuela quiere propiciar. Descubrimos –en el sentido que tiene develar algo- la relevancia de la esencia transformadora de la facilitación que la Escuela quiere propiciar, que se diferencia de otra que sólo se ocupa de gestionar contenidos, en un amable juego de trueques, que asienta en el supuesto de que la paz se construye cediendo. Desde la perspectiva dialógica, los “acuerdos” logrados en esta dinámica no son sostenibles, porque el proceso mismo distribuye roles de ganadores y perdedores, resultado relacional que no modifica pautas básicas de convivencia. En definitiva, nada que no haya sido dicho, pero que igualmente rescatamos, porque su valor asienta en

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que -una vez más- es una afirmación que surge desde adentro de una experiencia local. Parte de la respuesta a nuestra pregunta está presente, como supuesto implícito, a lo largo del Concepto: el diálogo aporta a esta creación porque propicia transformaciones profundas de los supuestos desde los cuales construimos las realidades en las que convivimos. Ajustando la idea, esa transformación aporta a la dinámica democrática porque mueve a las relaciones desde dinámicas de competencia a dinámicas de colaboración, que permiten afrontar de manera más constructiva el desafío de la convivencia en la diferencia.

Supuesto 2 La definición de diálogo propuesta

lo diferencia de otras prácticas de transformación social. La pregunta exploratoria ¿Cuál es la esencia que define al diálogo, distinción desde la cual sería posible construir capacidades específicas para su facilitación? La reflexión Este supuesto está implícito en el hecho de que el Concepto asumió una definición de diálogo21, la que se formuló en los siguientes términos:

“… Entendemos por diálogo un proceso participativo multi-actor, que tiene como objetivo un cambio social en relación a un problema o un tema de relevancia en determinado contexto, que se basa en el encuentro y el intercambio de personas que -a partir de algún momento- se disponen a verse modificadas por la interacción con el otro, compartiendo perspectivas, percepciones, significaciones y emociones, en una dinámica que busca equilibrar la empatía y la autenticidad. Se caracteriza por su poder de generar, a la vez, un aprendizaje transformador y la coordinación de acciones en cierto ámbito de la realidad, en el que se juegan intereses diversos, a partir de la transformación cualitativa de las relaciones entre actores, que habilita la articulación de las diferencias en relación a los contenidos temáticos.”22

Durante el proceso de capacitación no ofrecimos una definición cerrada de diálogo, lo que ofició de fuente de tensión a lo largo de todo el proceso. La propuesta metodológica dejó en manos de cada participante la construcción de una definición que resultara significativa para cada persona, en cada momento de su proceso de aprendizaje. Mientras no cerramos -en ningún momento- su formulación, sí podemos reconocer aspectos definitorios que fueron apropiados por el grupo:

a. el diálogo es un proceso, no es un evento; b. el diálogo es un proceso de aprendizaje transformador, a nivel personal y

relacional; c. este aprendizaje transformador radica en la capacidad del diálogo de

cuestionar supuestos a nivel personal, lo que impacta en las dinámicas

21 Ob. cit., pp. 2. 22 Ob. cit., pp. 2.

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relacionales, porque modifica significaciones sobre sí mismo, sobre el otro, sobre las diferencias y los conflictos, sobre las posibilidades humanas para su gestión, etc.

Podemos asumir que, en relación a otras prácticas de transformación social en las que los participantes de la Escuela vienen operando –ejerciendo roles diversos- estos elementos resultaron novedosos, en el sentido de la novedad que permite percibir una diferencia. No obstante, esta novedad estaría asentando en las experiencias que personal e institucionalmente han protagonizado los participantes, y no en las posibilidades de otras prácticas diferentes al diálogo. En la revisión actual de la definición de diálogo asumida, advertimos que no resulta suficiente para diferenciarla de otras prácticas. Encontramos elementos claramente comunes:

a. que son procesos (no eventos), b. participativos y multi-actor, c. que buscan un cambio social, d. en relación a un tema relevante en determinado contexto, e. que se basan en el encuentro y el inter-aprendizaje, f. que parten del nivel de los supuestos, g. y que buscan aprendizajes significativos, h. para abrir nuevas posibilidades de coordinación de acciones.

Tentativamente, podríamos asumir que estos elementos definen a aquellas prácticas de transformación social que se basan en la reflexión en comunidad como metodología de base. Por ejemplo, los procesos propuestos en el campo de la educación alternativa o -en una definición muy amplia- algunas líneas de trabajo dentro del campo del desarrollo local. Siempre tentativamente, proponemos que la diferencia del diálogo está en el foco en la transformación de las relaciones, específicamente, desde una dinámica de competencia a otra de colaboración, desde la cual es posible “destrabar” y avanzar en la gestión de los contenidos de los que se ocupa. Es decir, el diálogo diría: “en la medida en la que las relaciones se transforman desde una dinámica competitiva a una dinámica de colaboración –con todo lo que eso puede requerir en términos de transformaciones personales y relacionales- las diferencias a nivel del contenido se pueden articular en forma sostenible”. Los elementos comunes –que no definen, sino que generan identificaciones del diálogo con otras prácticas- nos llevaron a pensar en la utilidad, a los fines pedagógicos, de explicitar, en el proceso de capacitación, que la propuesta de la Escuela asume al diálogo como una práctica de transformación social que convive junto a otras, compartiendo, con algunas, aspectos teóricos y metodológicos. Esto habilitaría de mejor manera la posibilidad de rescatar experiencias existentes en las historias de vida de los participantes, accediendo a un andamiaje previo donde asentar la construcción del rol específico de facilitador de diálogo. Como respuesta tentativa, mientras el diálogo comparte una serie de elementos definitorios con otras prácticas que buscan el cambio social, su esencia está dada por el foco en la transformación de las relaciones desde pautas de competencia a pautas de colaboración, desde las cuales es posible articular constructivamente las diferencias que se juegan en el nivel de los contenidos.

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Supuesto 3 El diálogo es una práctica sustentada por saberes que se pueden

aprender en una experiencia de tres niveles: supuestos, teoría y técnica. La pregunta exploratoria ¿Qué evidencias aportó la experiencia piloto sobre la pertinencia de la articulación de estos tres niveles en el proceso de aprendizaje? La reflexión Explicitado en el texto del Concepto23, este modelo de tres niveles intentó plasmarse en el proceso de capacitación. El concepto de supuesto y la práctica del reconocimiento de este nivel de la experiencia inauguraron la capacitación. En un proceso paulatino, el grupo apropió la identificación y gestión de los supuestos en sus propias dinámicas, resultando un eje transversal de la capacitación. El mejor logro lo observamos a nivel personal, en una toma de conciencia de la exposición permanente al proceso de inferencia en la vida cotidiana. Presenciamos una incorporación en el lenguaje del concepto de supuesto, una utilización casi inmediata y espontánea, tanto en las conversaciones que se daban en espacios de trabajo como en los recesos y almuerzos compartidos, en las que aparecían expresiones como “¿desde qué supuesto?”, “ése es tu supuesto”, “lo digo desde un supuesto…”. Un segundo nivel de apropiación se evidenció en la aplicación sobre aspectos de contenido de la capacitación, por ejemplo, en los ejercicios que implicaron lecturas de contexto, que denotaron la complejidad de las significaciones que asumimos como verdades sobre la realidad social en la que operamos. En este punto, pudimos presenciar la angustia en los participantes –conocida y esperable- que genera la ampliación de conciencia sobre la complejidad de un fenómeno en observación. Es un desafío para la propuesta de capacitación gestionar el estancamiento –que puede surgir- de propuestas de cambio y acción frente a una nueva complejidad percibida. El proceso requiere generar y mantener un nivel sólido de nuevos supuestos, que habiliten “diseños” de cambio y acción. Consideramos que en este nivel, puede ser relevante introducir una base de reflexión sobre teorías de complejidad, con pautas posibles de gestión (simplificación24) hacia la acción (teoría de cambio). El cambio profundo que el diálogo busca se produce en este nivel de la experiencia. Como calibradores de posibilidades, un supuesto identificado y gestionado –modificado o confirmado- abre nuevos espacios de acción en la realidad. La búsqueda

23 Ob. cit., pp. 3: “… A partir de estas experiencias, y de la tarea de concientización y sistematización de saberes que se está llevando a cabo a nivel internacional, hoy podemos hablar del diálogo como una práctica sustentada por saberes que se pueden rescatar-desarrollar en una experiencia que incluye, básicamente, tres niveles: el de los valores y supuestos sobre los que se apoya; el de las teorías que explican su funcionamiento; y el de la técnica que permite aplicarlo adecuadamente a una realidad concreta...“. 24 Evitando la sobresimplificación que banaliza la reflexión.

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de coherencia con el nivel de las teorías y las prácticas25 es sistémico y, por ende, autónomo. Como si al modificarse una pieza del sistema, el sistema, solo, operara buscando un nuevo equilibrio –el que puede lograrse o no, con la ayuda de otros o sin ella, es decir, tal búsqueda de equilibrio se abre en un abanico de opciones, que son parte del proceso de vida-. El rol de la facilitación del aprendizaje, trabajando en esta lógica de tres niveles, se enfoca en el cuestionamiento de supuestos y en la facilitación de nuevas articulaciones con el nivel de las teorías y las prácticas. Cuando un supuesto se modifica, “necesitamos” reestructurar la trama de significaciones que estaban sostenidas por esa creencia modificada. Algo se desarma y es necesario armarlo otra vez. Desde ahí, se abren las puertas para aprender/rescatar/fortalecer modos de comportamiento/vinculación que son coherentes con la nueva trama de supuestos y significaciones. También es posible ver el proceso en sentido inverso. Cualquier intento de aprender, por ejemplo, habilidades comunicacionales colaborativas –el nivel de las prácticas- sin una modificación de supuestos y significaciones en coherencia, cae en saco roto. Contamos con muchos ejemplos del mundo de la capacitación que ofertan fast food “para una comunicación efectiva”. Nadie aprende a escuchar –tomando el famoso ejemplo de la escucha activa- si no encontró, adentro suyo, buenas razones y emociones coherentes para escuchar a otro de quien piensa que está equivocado. En términos de articulaciones con los otros niveles, la experiencia no alcanzó a co-construir opciones teóricas y técnicas con el mismo nivel de profundidad, de tal forma que pudiéramos observar evidencias en el proceso de aprendizaje. A la vez, asumimos que este proceso es gradual y personal, en una suerte de apropiación de una práctica dinámica. Suponemos que este aspecto requiere de un seguimiento individual, más allá del espacio de la Escuela. Formulando una respuesta tentativa, facilitamos transformaciones a través de procesos reflexivos que operan sobre estos tres niveles, en un proceso de cambio que busca coherencia entre nuevas creencias desde los cuales significamos la realidad –supuestos-, nuevas teorías –las explicaciones desde las cuales podemos movernos en el mundo- y nuevos haceres –nuestra acción sobre la realidad-. La modificación de supuestos básicos genera transformaciones profundas y sostenibles, habilitando, a la vez, las preguntas cuyas respuestas construyen nuevos conceptos explicativos y nuevas destrezas para la práctica. La construcción del rol requiere iniciar y apropiar este mismo proceso de transformaciones en nuestra persona. Y hablamos de iniciar porque es imposible una transformación acabada, se trata de asumir esta dinámica como dinámica de vida. Para cerrar esta gestión, queremos rescatar un aspecto más. La habilitación de este proceso personal de transformaciones, necesariamente, desorganiza -a nivel personal y desde ahí, interpersonal- esquemas previos de creencias y modos de vinculación, y plantea, en forma continua, dilemas y paradojas del mismo rol de la facilitación.

25 Cuando hablamos de “teorías” y “prácticas” nos referimos tanto a teorías y prácticas que pueden considerarse propias de ciertas disciplinas, desde el mundo académico hasta el de la aplicación en campo, como a las explicaciones con las que nos movemos en el mundo y los repertorios de conductas de los que disponemos para actuar en él, en la cotidianeidad de nuestras vidas.

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El grupo de participantes explicitó la necesidad de abarcar con mayor detenimiento y profundidad tales aspectos, hacia la búsqueda de formas de gestión de los mismos. Durante el proceso se generaron algunos espacios significativos al respecto –círculos de reflexión, teatro del oprimido- pero resultaron insuficientes para establecer mecanismos y estrategias efectivas de gestión.

Supuesto 4 El rol de la facilitación es clave en un proceso de diálogo.

La pregunta exploratoria ¿Por qué y cómo el rol de la facilitación resulta clave en un proceso de diálogo, supuesto que sostiene el Proyecto desde sus bases? La reflexión El supuesto está explicitado en el Concepto26. Para comprender la importancia del rol del facilitador, es útil revisar qué funciones se necesitan en una iniciativa de diálogo y cómo juega el facilitador dentro de ese sistema. Una manera de ordenar este sistema es pensando en tres subsistemas que lo componen.

El proceso se crea y se gestiona para los “actores”, que, en la jerga del diálogo, refiere a los protagonistas del proceso, quienes están viviendo la realidad que el proceso pretende recrear, y en quienes asienta la posibilidad de un cambio. No está de más decir que son los únicos que pueden transformar esa realidad. El proceso de diálogo requiere el compromiso y el trabajo de dos equipos, que están al servicio de los actores, y que podemos llamarlos “político” y “técnico”. El político incluye las

funciones de patrocinio, financiamiento y convocatoria. Estas funciones pueden coincidir o no en las mismas personas/instituciones, o cumplirse desde una alianza de personas/instituciones. El equipo técnico incluye las funciones de facilitación, asesoramiento (temático, político, cultural, según las necesidades que la relación entre proceso y equipo plantea) y logística. Desde el equipo técnico, el rol de la facilitación opera en dos direcciones y en dos niveles diferentes en cada dirección. En relación a los actores, su ejercicio supone –en el nivel individual y en el grupal- la co-construcción de su propia legitimidad, y desde ahí, de una relación de confianza 26 Ob. cit., pp. 3: “… Un experto de proceso o facilitador puede incluirse o no en los primeros momentos de una iniciativa de diálogo, mientras se realiza la primera evaluación de su oportunidad, y aún durante la primera exploración con los actores. Cuando el proceso llega al momento en que es necesario consolidar un equipo para el diseño y la implementación, el facilitador se transforma en un rol clave...“.

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con cada actor. Es desde esta base relacional que el facilitador podrá operar para propiciar transformaciones, a través de procesos reflexivos que propone y ayuda a sostener. En el nivel grupal, su tarea implica el diseño/co-diseño de los espacios de encuentro, la facilitación durante su implementación, el monitoreo continuo y las adaptaciones del proceso a sus propios emergentes. En relación al resto del equipo técnico y el equipo político, asume un liderazgo de la coordinación de acciones de todos los roles. Esta tarea también requiere de esa co-construcción de legitimidad y de relaciones que asientan en la confianza. Más de una vez, esta coordinación implica también la facilitación de ese nivel individual de trabajo reflexivo que ejerce con los actores. En las dos direcciones –hacia los actores y hacia los equipos de trabajo- el hecho de que el diálogo sea un proceso, implica que el facilitador actúa en forma continua, en los espacios “oficiales” de reuniones de equipos y encuentros de actores, como en los espacios “inter”, que muchas veces cuentan con una alta cuota de espontaneidad e informalidad. La misma argumentación plantea la necesidad de construir el rol en la articulación con los otros roles enunciados. Rayando en lo obvio, preferimos explicitar que el proceso necesita de cada uno de ellos, de la misma manera. La fundamentación del Proyecto enuncia y desarrolla argumentos sobre la importancia del facilitador, porque es su foco. Lo mismo podría enunciarse y desarrollarse –en su propia argumentación- respecto a actores, patrocinadores, financiadores, convocantes, asesores y responsables de logística. El fin último que persigue la Escuela es contribuir a la transformación social, a través de una mejora en la integración de equipos de cambio que operen desde iniciativas de diálogo, haciendo foco en uno de los roles, el de la facilitación. Las condiciones para el logro del propósito final se van configurando en dos niveles: a nivel personal y del ejercicio de este rol; y, a nivel de la dinamización de un equipo de cambio. El proceso de capacitación tiene que explicitar este propósito, para contextualizar la construcción del rol de facilitador. Figura 4. Fragmento de la teoría de cambio de la Escuela: la construcción del rol de facilitación hacia la transformación social.

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Respondiendo nuestra pregunta exploratoria, las condiciones que en un proceso de diálogo habilitan transformaciones suponen un proceso de participación sostenida, bajo el paraguas de los principios que proponen inclusividad, apropiación compartida, aprendizaje, humanidad y perspectiva a largo plazo. Estas condiciones no se dan espontáneamente, ni en relación a los actores, ni en relación a los equipos de trabajo al servicio de los actores. Requieren coordinación continua, como pericia en el diseño, la facilitación, el monitoreo continuo y la adaptación del proceso a sus propios emergentes. Es el facilitador quien aporta las capacidades que estas tareas requieren y quien las asume. Esto define su importancia. A la vez, el rol se ejerce en la dinámica de un equipo de cambio, en el que el facilitador se integra. La misma integración requiere claridad conceptual y habilidades específicas. Por ende, la construcción del rol se logra en la conciencia de esta articulación.

Supuesto 5 El ejercicio del rol de la facilitación requiere un compromiso activo.

La pregunta exploratoria ¿Cómo jugó este supuesto en el Proyecto y qué implicancias tuvo? La reflexión Identificamos este supuesto en un nivel implícito27 y lo rescatamos porque definió los requerimientos de perfil, tanto para los participantes como para el equipo de proyecto. El “compromiso activo” que refiere el Concepto quedó plasmado en el Proyecto en términos de vocación para el ejercicio del rol y de compromiso para el proceso de capacitación. Entendiendo por vocación, en una definición restringida, una disposición hacia determinada trayectoria laboral -que se configura internamente en una persona, en algún momento de su vida-, el Proyecto asumió que tanto el proceso de construcción del rol como el compromiso que requiere su ejercicio -en cada proceso concreto- supone una vocación de base. Cabe aclarar que la supone de la misma manera que la supondría cualquier otra elección laboral. Esto nos lleva a otra definición que nos parece relevante explicitar –y que fue tema de reflexión durante el diseño del programa de capacitación-: la diferenciación del perfil de facilitador que la Escuela propone de otros roles, que en el contexto boliviano se los refiere con el mismo nombre, y que suponen el ejercicio eventual de moderaciones, presentaciones temáticas, la aplicación de algunas técnicas para habilitar dinámicas grupales en un evento, etc., que no configuran una carrera laboral y que no requieren el proceso de formación –de vida- al que este Proyecto se refiere. Los requerimientos de perfil para los participantes, los capacitadores y la coordinadora del Proyecto incluyeron el factor vocacional y de compromiso. Centramos la gestión del supuesto en relación a los participantes28, foco de la sistematización. 27 Ob. cit., pp. 3: “… Los facilitadores de diálogo que han construido este campo desarrollaron su arte a partir y a través de un compromiso activo para reunir a las partes en conflicto, para ayudarlas a encontrarse y a sostener el encuentro, creando una agenda común capaz de guiar la construcción de una realidad social nueva y mejor...“.

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Si bien la vocación era un requerimiento, la selección de los participantes no siguió el diseño inicial de entrevistas personales que permitiría evaluar este aspecto. En función de un condicionante en la gestión del Proyecto, se decidió priorizar algunos aspectos del perfil originalmente definido y desistir de otros. Esto implicó que, en el grupo finalmente constituido, el factor vocacional fue escaso. Salvo contadas excepciones –tal vez cuatro en 20- no encontramos indicadores que nos permitieran pensar en su presencia. Es posible que, en una mayoría de los participantes, la motivación inicial para sumarse al Proyecto Piloto estuvo dada por un interés en sumar habilidades técnicas, que pudieran fortalecer los roles institucionales en curso. Con estas condiciones de partida, podemos rescatar dos hallazgos para gestionar el supuesto. En primer lugar, en el grupo asumimos –en una reflexión compartida- que no todos los participantes continuarían con una carrera como facilitadores de diálogo. En segundo lugar, algunos participantes generaron una “semilla” vocacional a partir de la experiencia en la Escuela, que no existía al momento de su postulación. El primer hallazgo nos ha permitido reflexionar acerca del valor de la participación en la Escuela de personas que, aun cuando no van a forjar una carrera como facilitadores, han apropiado una serie de aprendizajes respecto al diálogo que -hasta donde podemos pensarlo- les permitirá:

• contar con criterios para evaluar una experiencia en su calidad dialógica (y sacar de la misma bolsa a un sinnúmero de procesos que en el contexto boliviano son llamados diálogo, lo que tiene como consecuencia o bien una “invisibilización” de las buenas experiencias, o bien un desprestigio de esta opción);

• elegir el diálogo -desde roles de liderazgo institucional- como una estrategia de acción/decisión;

• promover el diálogo, desde una nueva comprensión de sus características y sus alcances;

• contar con criterios para elegir facilitadores de diálogo para experiencias que estén promoviendo, patrocinando, financiando, etc.

El segundo hallazgo nos llevó a preguntarnos cómo sería posible dar cuenta de una vocación hacia una carrera que se desconoce en su esencia y, por ende, no pertenece al mundo de posibilidades laborales, desde el imaginario individual. Respecto al compromiso, el proceso ofreció un emergente, cuya gestión nos interesa rescatar. Las ausencias de algunos participantes a lo largo de los módulos de capacitación fueron consideradas emergentes del proceso a gestionar, tanto a nivel grupal, como en la relación entre participante-patrocinador-coordinadora. En el nivel grupal, fue claro que las ausencias generaron impactos, y se abrieron espacios para que el grupo pudiera explicitar el malestar que éstas generaban cuando no estaban precedidas por un aviso y una justificación para el grupo. En la relación entre participante-patrocinador-coordinadora, la gestión explícita de las ausencias, con la apertura de una conversación al respecto -que tenía una finalidad

28 En el Concepto, el perfil de los destinatarios del Proyecto está definido por varios ítems. El primero dice (pp. 5): “… Definición general: los destinatarios son personas, mayores de 18 años, que cuentan con una vocación para el ejercicio del rol de facilitación de procesos de diálogo y que pueden ofrecer la motivación y el compromiso personal para participar activa y responsablemente en el proceso que propone la Escuela...“.

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exploratoria de las razones de la ausencia y de sus implicancias en el proceso- generó sorpresa, y en un caso, explícitamente, hubo un reclamo en términos de “esto en Bolivia no se hace”, acompañado de un temor de perder un patrocinio institucional en futuros proyectos. En cada caso, la conversación se pudo sostener, y cuando se generó un conflicto, se pudo gestionar constructivamente. Estas gestiones de las ausencias/compromisos, en una visión retrospectiva, dan cuenta de la complejidad que se intentó asumir desde la propuesta de capacitación, la lógica de co-construcción del proceso y la búsqueda de una experiencia dialógica, incluyendo aún a los patrocinadores –en la medida en que éstos se interesaron en hacerlo-. El supuesto, según el Concepto y la planificación original, debería haber definido criterios para la convocatoria, la selección y la misma capacitación. En un sentido, la explicitación del supuesto que la Escuela asume sobre la construcción y el ejercicio del rol de facilitador como parte de un proyecto de vida, y la apertura de espacios de reflexión en los procesos de convocatoria, selección y capacitación, ofrecería recursos para que las personas involucradas pudieran tomar decisiones en este sentido, con criterios suficientes. En el nivel estratégico, esta gestión plantea dos escenarios para la continuidad del Proyecto. En un primer escenario, el ajuste de la selección según el criterio vocacional, podría aumentar las probabilidades –en términos numéricos- de que la experiencia de la Escuela iniciara/impulsara/fortaleciera la elección de la facilitación del diálogo como una carrera laboral, asumiendo, como un hecho, que la decisión sobre el ejercicio en estos términos escapa al control de cualquier proyecto. En un segundo escenario, la decisión de soltar el criterio vocacional para la selección de participantes, reconocería la imposibilidad de “control del proyecto de vida”, y abriría la experiencia a una gama de actores, de la cual, algunos podrían resultar facilitadores y otros propiciadores de iniciativas de diálogo, desde la diversidad de roles que éstas requieren. En relación específica al compromiso durante el proceso de capacitación, su gestión hace a la calidad dialógica que la experiencia puede alcanzar, genera conciencia sobre supuestos sostenidos –muy implícitamente- en costumbres locales respecto a la capacitación ofrecida por entidades de la cooperación internacional y propicia tejidos relacionales entre todos los “actores” del Proyecto, que lo fortalecen.

Supuesto 6 El ejercicio del rol requiere competencias de liderazgo.

La pregunta exploratoria ¿Cómo jugó este supuesto en el Proyecto y qué implicancias tuvo?

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La reflexión El supuesto está implícitamente contenido en el texto del Concepto29. La práctica indica que el facilitador asume, a partir de cierto momento del proceso, un rol de liderazgo -aspecto que argumentamos cuando gestionamos el supuesto sobre el “rol clave”-. Esto implica que necesita contar con competencias personales para liderar. En la revisión actual de este supuesto hemos descubierto que este aspecto no fue incluido en los requerimientos de perfil de los participantes. Sería una condición previa, dado que la Escuela no es un espacio idóneo en el que las actitudes y competencias que definen el liderazgo se puedan descubrir, desarrollar o fortalecer. Más allá de que siempre es posible que cierta experiencia reflexiva aporte en este sentido, la Escuela tiene otro foco, que es iniciar/impulsar/enriquecer la construcción del rol de facilitador. En la misma línea de reflexión del supuesto previo, si el liderazgo es una condición para la construcción del rol de facilitador, debería ser un requisito para los participantes y el Proyecto disponer una gestión que haga posible la evaluación de este aspecto en el proceso de selección. En la medida en que aquellos factores que resultan condiciones previas no se incluyan, las posibilidades del Proyecto de propiciar una mayor y mejor oferta de facilitadores de diálogo en el país, decrece30; o bien, abre la posibilidad de redefinir el propósito de contribución del Proyecto en términos más amplios.

Supuesto 7 Las capacidades enunciadas en el Concepto

describen el perfil de facilitador que la Escuela quiere propiciar. La pregunta exploratoria ¿Cuál es el nivel de coherencia entre las capacidades descriptas en el Concepto y el perfil del facilitador que la Escuela se propone propiciar? La reflexión La tarea de sistematización nos permitió develar cierto nivel de incoherencia entre la enumeración de capacidades con las que un facilitador debería contar, que se

29 Ob. cit., pp. 3: “… Un experto de proceso o facilitador puede incluirse o no en los primeros momentos de una iniciativa de diálogo, mientras se realiza la primera evaluación de su oportunidad, y aún durante la primera exploración con los actores. Cuando el proceso llega al momento en que es necesario consolidar un equipo para el diseño y la implementación, el facilitador se transforma en un rol clave. ‘Además de brindar apoyo técnico al diseño del proceso, es probable que esta persona vaya moviéndose hacia un rol de liderazgo a medida que el diseño emerge y la iniciativa de diálogo avanza hacia la fase de implementación‘...“. La fuente de la cita incluída en el párrafo es Pruitt, Bettye y Thomas, Philip, ob. cit. 30 El Concepto dice en sus fundamentos (pp. 3): “… Tanto el apoyo político y financiero de organizaciones internacionales y de agencias de cooperación para el desarrollo, como las voluntades de actores locales, gubernamentales y de la sociedad civil, para la promoción de iniciativas de diálogo en el país, requieren de una oferta suficiente, en cantidad y en calidad, de personas capaces de asumir este rol y responder a la diversidad de temas, identidades, visiones e intereses que el proceso democrático necesita articular...“.

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presentan en el documento conceptual31 -y que se proponen como foco de la capacitación- y la relevancia que la noción de una “capacidad transformadora” del facilitador ha resultado tener para el propósito del Proyecto. Sostenemos como válida esta enumeración de capacidades, pero insuficiente en el marco de este Proyecto, en la medida en que no refiere las capacidades que hacen del facilitador una persona que habilita la transformación en otros, a partir de la habilitación de su propio proceso personal de transformaciones. La reflexión nos condujo a la pregunta acerca de cómo se gestionó la relación, durante la conceptualización del Proyecto, entre “el saber” plasmado en una publicación como el Manual -asumido explícitamente como referencia teórica y metodológica- y “los saberes” que se jugaron en la generación del Proyecto. La sistematización nos ha permitido percibir un discurso, en el Concepto del Proyecto, que sigue los lineamientos del Manual, y un conjunto de supuestos asumidos, que no fueron explicitados, pero operaron durante la implementación. La validez del Manual como referencia en el proceso de capacitación la discutiremos más adelante. Remitimos al lector a esa sección. En este punto, sólo rescatamos como hallazgo que un modo de utilización del Manual como recurso –no se trata del Manual mismo- no sólo impactó en el proceso de capacitación, también impactó en la gestión de los “saberes” del equipo que conceptualizó el Proyecto, restringiendo la posibilidad de legitimar conocimientos no contenidos en la publicación que se asumió como referencia. Tentativamente, asumimos que un conjunto de conocimientos válidos y pertinentes al contexto del Proyecto no encontraron un lugar adecuado en el proceso de capacitación, porque no fueron legitimados desde quienes podían ofrecerlos. Su rescate puede ayudar a mejorar la propuesta, en una mejor coherencia entre los supuestos de base, el discurso teórico y la metodología pedagógica.

31 Ob. cit., pp. 3: “… Siguiendo el Manual para Practicantes, un experto de proceso es alguien que puede ofrecer las siguientes capacidades: ‘…

• familiaridad con varios enfoques y herramientas de proceso para la facilitación de grupos, así como una comprensión de su pertinencia en diferentes situaciones y para diferentes objetivos;

• experiencia de trabajo en diferentes contextos políticos y culturales, y compromiso para adaptar los procesos al contexto actual;

• conocimiento de los diferentes tipos de roles y funciones necesarias para la buena ejecución de un proceso;

• intuición política, es decir, habilidad para captar las dimensiones políticas del contexto que afectarán e influirán en el proceso;

• sensibilidad cultural, es decir, habilidad para ajustarse a situaciones de diversidad cultural; • un estilo de trabajo colaborativo, es decir, un enfoque no prescriptivo; • destrezas de comunicación/incidencia’.

Es esta pericia la que el presente proyecto busca fortalecer, al servicio de la evolución de la desafiante realidad socio-política boliviana...“.

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Supuestos en la propuesta de capacitación

Supuesto inicial El diálogo es una práctica que se puede aprender.

La pregunta exploratoria Desde la perspectiva de la propuesta de capacitación, ¿en qué medida este supuesto inicial –con los cuatro elementos que incluye: principios, teoría de cambio, capacidades requeridas y etapas del proceso- delineó la estrategia metodológica de la experiencia piloto? La reflexión Desde la perspectiva de la propuesta de capacitación, la hipótesis del lapsus que incluye el supuesto de partida, que hemos referido previamente, cobra mayor relevancia. Mientras que el supuesto inicial refiere al diálogo en lugar de la facilitación del diálogo, este rol es el foco de la Escuela, y el proceso de diálogo constituye el ámbito en el que el Proyecto orienta sus resultados de aprendizaje. Es decir, la Escuela define su foco en terreno metodológico. A la vez, pedagógicamente, el Proyecto pone un énfasis explícito en la práctica como unidad de análisis y eje conector con el abordaje teórico/conceptual y metodológico sobre el proceso de diálogo. Tentativamente, asumimos que la propuesta de capacitación estuvo determinada por un supuesto que no fue suficientemente gestionado para el diseño del programa, cuya develación enunciamos previamente: “para aprender a facilitar diálogo, primero es necesario aprender a dialogar”. La secuencia que establece el supuesto se habría filtrado en la propuesta de capacitación. Cuestionamos esta secuencia, y nos propusimos crear y revisar alternativas para encarar la propuesta de capacitación, a la luz de la experiencia piloto y de algunos factores emergentes. Desarrollamos a continuación cuatro secuencias modulares para explorar. Secuencia modular 1 Establecería el proceso de diálogo como punto de partida (en el Piloto, Módulo 2), para anclar en él -y en lo sucesivo- los aprendizajes teóricos que re-signifiquen el ámbito de trabajo propio de cada participante y el rol de facilitación “conocido”. A la vez, se trabajarían las herramientas de proceso (en el Piloto, M3) tomando en cuenta la demanda metodológica particular de diferentes tipos de procesos de diálogo.

Secuencia modular 2 Plantearía el rescate de saberes y experiencia locales como punto de partida. Desde allí, abordaría la definición del diálogo, las etapas del proceso, las herramientas de proceso y la construcción del rol de la facilitación, en un ejercicio de diferenciación/identificación entre saberes y experiencias previos y la propuesta de la Escuela.

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Asumimos que la explicitación de saberes y experiencias locales permitiría:

a. rescatar pautas culturales que enriquecerían el trabajo sobre interculturalidad (y/o adaptación/adecuación cultural) que el Concepto se propuso32;

b. contribuir al logro de uno de los objetivos definidos en el Concepto y no abordado en la experiencia piloto, “el rescate y sistematización de saberes locales”33;

c. generar insumos para retroalimentar la experiencia nacional e internacional en procesos de diálogo, y al Manual mismo, asumido como referencia conceptual y metodológica de la Escuela34.

Secuencia modular 3 Desarrollaría el programa como una experiencia compleja de inter-aprendizaje, a partir de variables de conformación de un grupo diverso -en términos de edad, género, etnia, cultura, educación formal, etc.- y de experiencia en la práctica de facilitación del diálogo. Esta lógica consideraría las necesidades de aprendizaje35 del grupo de participantes como punto de partida.

Se desarrollaría en dos momentos:

a. el establecimiento de pre-condiciones para el desarrollo de la experiencia, entre ellas, el trabajo colaborativo, los estilos de aprendizaje (que implican un reconocimiento de la legitimidad de las diferencias al interior del grupo), la gestión de supuestos, además de los mismos principios que sostiene el proceso de diálogo;

b. el desarrollo teórico/conceptual y metodológico del proceso de diálogo. Secuencia modular 4 La cuarta y última posibilidad que proponemos analizar es la que efectivamente se dio. La misma partió del establecimiento de un espacio común de entendimiento sobre diálogo y facilitación (Módulo 1); ofreció un modelo metodológico para el proceso de diálogo, tomando como referencia el propuesto por el Manual (Módulo 2); y propuso algunas herramientas de proceso (Módulo 3). Esta opción nos reportó una serie de aprendizajes que, en gran medida, fueron el insumo principal para la formulación de las anteriores modalidades. Desarrollamos a continuación los más relevantes. 32 En el Anexo sobre contenidos mínimos del proceso de capacitación, el Concepto introduce el tema de la interculturalidad como contenido del Módulo 1: “Interculturalidad. Ejes de un enfoque intercultural. Los tres niveles de la práctica y la formación aplicados a contextos interculturales. En relación a este aspecto, el Programa prevé el enfoque intercultural como una transversal a lo largo de todo el proceso de formación. No obstante, hemos considerado útil introducir en este primer módulo algunos elementos conceptuales y experienciales, que habiliten, por parte de los destinatarios, un mejor nivel de conciencia desde el inicio del proceso”. Ob. cit., Anexo 1, pp. 1. 33 Este objetivo no fue cubierto en la experiencia piloto. Su alcance fue definido en el Concepto por los siguientes objetivos específicos: “a. motivar la documentación de testimonios reflexivos de la experiencia de los participantes; b. propiciar el intercambio sobre experiencias entre participantes, y entre participantes y otros facilitadores, en el contexto nacional e internacional; y c. sistematizar testimonios e intercambios, en documentos de fácil acceso”. Ob. cit., pp. 5. 34 Intención que fue explicitada en el Concepto: “... al asumir su propuesta (la del Manual) como referencia, se abre la posibilidad de realimentar la sistematización de saberes que ofrece, a partir de la experiencia que nos procure el presente proyecto”. Ob. cit., pp. 1. 35 La experiencia explicitó necesidades de aprendizaje en temas concretos como gestión de conflictos, poder e interculturalidad, hecho que obliga a ampliar, profundizar y/o ajustar los contenidos mínimos incluidos en la primera versión.

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a. La exploración continua, como recurso pedagógico utilizado transversalmente36 y la puesta en práctica de diferentes técnicas y métodos participativos y lúdicos37 a lo largo de la implementación de los tres módulos, contribuyeron a que cada participante –desde el momento personal en el que enfrentó la experiencia piloto, a nivel individual y profesional- tuviera oportunidades para reflexionar sobre su práctica y, en el mejor de los casos, su propio proceso de cambio.

b. El iniciar el proceso estableciendo un espacio común de entendimiento sobre las nociones de diálogo y facilitación del diálogo, redujo sustancialmente las posibilidades de recoger, conocer y comprender la experiencia tácita de las personas participantes.

c. En estrecha relación con el punto anterior, la presentación del modelo de proceso propuesto por el Manual antes de conocer/comprender la experiencia previa de los participantes -en la que el modelo pudiera anclar- propició que se instalara, en el imaginario del grupo, la percepción de que el modelo del Manual se presentaba como una única forma de mirar las experiencias locales.

d. Considerando que –por factores de tiempo y de diseño- el Módulo que cubría la metodología del proceso de diálogo no fue abarcado de manera sustancial, el grupo no alcanzó una compresión suficiente del proceso completo. Desde esta condición previa, en el último Módulo, las herramientas de proceso no llegaron a articularse, específicamente, a un proceso de diálogo. Las herramientas aprendidas pueden aplicarse en cualquier proceso de transformación social, sin necesariamente decantar en los objetivos de la Escuela.

e. Las experiencias de terreno de los participantes que el proceso alcanzó a rescatar mostraron una importante diversidad de abordajes y acciones orientadas hacia la transformación social, a la vez que develaron una pauta. Los procesos analizados desde la perspectiva de los principios del diálogo se caracterizaron por:

• hipótesis de intervención no exploradas con los actores; • ausencia de co-diseño con los actores; • sostenimiento de pautas relacionales de competencia (por

ejemplo, procesos de negociación en base al poder) “invisibilizadas” en una denominación de “diálogo”;

• focalización en la gestión de contenidos, sin una gestión consciente del nivel relacional;

• insuficiente conciencia sobre los supuestos implícitos aportados por los “operadores”;

• parcialidad (apoyo de un sector en desmedro de otros) no cuestionada;

• débil monitoreo continuo de los procesos y de consecuentes “correcciones” en función de los objetivos propuestos.

Este hecho confirma, en gran medida, uno de los principales supuestos de partida de la Escuela y sustenta su propósito fundacional de contribuir a

36 Aplicada en diferentes espacios como la gestión de supuestos, cuadernos de aprendizaje (autorreflexión y re-significación de la experiencia), conversación entre pares de aprendizaje, entre otros. 37 Entre otros, la Rueda de Margolis y dinámicas detonadoras del aprendizaje, como la pelota maya, el cuadrado perfecto, juego de roles y teatro del oprimido.

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propiciar la construcción de un rol desde principios y supuestos poco apropiados en el contexto local. A la vez, en relación a este aspecto, percibimos que un nivel de logro (aprendizaje significativo) en algunos participantes de la experiencia piloto, que merecería el esfuerzo de un seguimiento. La revisión de la propia práctica desde criterios novedosos, les permitió re-significar la experiencia personal, abriendo un abanico de nuevas posibilidades de acción.

Supuesto 1 Los objetivos específicos de capacitación

son suficientes y alcanzables en el ámbito de la Escuela. La pregunta exploratoria ¿Qué nivel de coherencia podemos reconocer entre los objetivos planteados y el rol de facilitador que la Escuela busca propiciar? ¿Qué aprendizajes se han podido propiciar? La reflexión El supuesto está implícito en la misma formulación de los objetivos específicos de capacitación38. En relación a la primera pregunta, la formulación de objetivos aparece como suficiente en relación al rol de facilitación que la Escuela ha definido desde su propuesta. En relación a los aprendizajes alcanzados, en la gestión de este supuesto decantan reflexiones previas.

Podemos reconocer, a nivel personal, una apropiación de la revisión de supuestos a través de una práctica reflexiva, aunque la generación de un hábito sólo podría ser evaluada en un seguimiento de los procesos personales de cada participante. El aprendizaje teórico y metodológico y el desarrollo de habilidades comunicacionales no fueron alcanzados suficientemente. Podemos agregar en este punto que, más allá del planteo pedagógico/metodológico, el tiempo disponible para el proceso resultó -como estaba previsto en la definición de una versión “corta” para la experiencia piloto- insuficiente para los objetivos propuestos. Pudimos identificar un segundo nivel de aprendizajes, en el campo relacional y de equipos de trabajo. Por un lado, pudimos observar en la dinámica grupal el fortalecimiento de pautas colaborativas de trabajo, que también fue reconocida explícitamente por los mismos participantes. Escuchamos testimonios de procesos personales, en términos de auto-confianza, revisión de miedos, legitimación de diferencias, que decantaron en modos vinculares que ayudaron a la inclusividad, la apropiación compartida del proceso y un ejercicio más equilibrado de la autenticidad y la empatía.

38 Ob. cit., pp. 5.

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Por otro lado, contamos con testimonios de los mismos participantes en relación a nuevas dinámicas en sus equipos de trabajo. Algunos miembros del grupo integraban, a la vez, equipos de trabajo en sus organizaciones. Este elemento, que no fue intencionalmente previsto desde el diseño de la experiencia piloto, podría resultar un recurso para la sostenibilidad en la práctica de ciertas competencias instaladas a partir de la experiencia.

Supuesto 2 Los contenidos mínimos previstos son suficientes

para el logro de los objetivos. La pregunta exploratoria ¿Cómo se jugó la relación entre los objetivos específicos y los contenidos mínimos previstos y desarrollados? La reflexión El supuesto está implícito en la formulación de contenidos mínimos del Concepto39. En primer lugar, la experiencia piloto planteó la necesidad de abordar como contenido la gestión de conflictos, y -tal vez transversalmente, a lo largo del proceso- elementos conceptuales que habiliten la reflexión sobre las dinámicas de poder en un proceso de diálogo. Es desde estos contenidos que se puede abordar el reconocimiento y la distinción entre las pautas básicas de colaboración y competencia, que en esta sistematización propusimos como un aspecto definitorio del diálogo en relación a otras prácticas de transformación social. En segundo lugar, mientras el ajuste pedagógico, que ya hemos tratado previamente, puede generar un mejor equilibrio entre elementos de contenido, el logro de los objetivos planteados requeriría, definitivamente, una inversión de tiempo mayor a la que fue posible en el marco de la experiencia piloto. Mientras invertimos en la secuencia modular un total de 48 horas reloj, estimamos que la duplicación de horas aportaría la extensión necesaria. El eje sobre interculturalidad requiere una reflexión propia. Si bien, durante el Módulo 1, alcanzamos a instalar la reflexión sobre diferencias, conflictos, interculturalidad y

39 Ob. cit., Anexo 1 del Concepto.

Contenidos mínimos previstos Módulo 1. Introductorio Diálogo: definiciones, principios, desde dónde y hacia dónde. Enfoque dialógico. Proceso y resultados. Diálogo y otros procesos conversacionales vinculados. Los tres niveles en la práctica del diálogo y en la formación del facilitador: supuestos, teoría y técnica. Reflexión: supervisión, revisión entre pares, trabajo individual. Comunicación interpersonal. Habilidades básicas. Interculturalidad. Ejes de un enfoque intercultural. Los tres niveles de la práctica y la formación aplicados a contextos interculturales. Módulo 2. El proceso de diálogo democrático como metodología El proceso de diálogo democrático. Etapas del proceso: a. exploración preliminar; b. diseño; c. implementación; d. evaluación. El monitoreo como tarea continua. Módulo 3. Herramientas de proceso Etapas, objetivos y herramientas.

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diálogo, el proceso de capacitación no alcanzó a formular una propuesta conceptual sobre el tema. La diversidad del grupo fue, desde el diseño y puesta en marcha de la Escuela, una forma de entrar a lo intercultural. La intención inicial fue confrontar el concepto de culturas (en plural), buscando re-significaciones desde la experiencia en la diversidad del grupo, y, desde ahí, generar algunos conceptos útiles para la articulación de lo intercultural con el diálogo. La experiencia explicitó que este concepto (y sus “asociados”, como inter-, intra- e incluso pluriculturalidad) requieren una propuesta más extensa y profunda. A partir de la experiencia del equipo de capacitación, aparece como necesidad o bien la incorporación de una asesoría experta en la temática, o bien un espacio específico de reflexión para la formulación de una propuesta conceptual, que resulte coherente y habilitante para la construcción del rol. Esto en razón de, por lo menos, tres cuestiones: a. la complejidad de la temática; b. la relevancia local que ha adquirido por el mismo proceso histórico del país; y c. la densidad de supuestos que atraviesan el tema en el discurso boliviano, desde la perspectiva social, política y cultural.

Supuesto 3 La Escuela, como receptor y organizador de saberes locales,

puede hacer retroalimentaciones relevantes a la experiencia nacional e internacional.

La pregunta exploratoria ¿En qué medida la Escuela puede funcionar como receptor y organizador de saberes locales, y ofrecer retroalimentaciones relevantes a nivel nacional e internacional? La reflexión El supuesto está implícito en el Concepto40. La gestión de este supuesto nos llevó por dos líneas de reflexión. Desde la perspectiva de la gestión del Proyecto, la experiencia piloto nos permitió constatar que el proceso que implicaría la recepción y organización de saberes locales, que resulten válidos para retroalimentar experiencias nacionales e internacionales, requiere recursos propios, en términos de tiempo y personal, para el registro, procesamiento y generación de productos aptos para la divulgación. Tales recursos no fueron previstos en el Piloto. Desde la perspectiva pedagógica, pudimos develar un nuevo supuesto implícito: la formulación del segundo objetivo general de la Escuela, que refiere este proceso, fue formulado como objetivo desconectado del de capacitación. Pese a que la experiencia piloto fue diseñada bajo un enfoque pedagógico con matices constructivistas (en el que el punto de partida es el conocimiento y experiencia

40 Ob. cit., pp. 4: “A la vez, en el mismo proceso, visualizamos la posibilidad de que la Escuela sea un receptor y organizador de saberes locales, que retroalimenten la experiencia nacional e internacional“.

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de cada una de las personas participantes) el proceso de implementación acabó diluyendo este principio. La experiencia piloto se apoyó en el campo de la transferencia de contenidos, más que en la gestión de las emergencias de conocimientos y experiencias locales del grupo de participantes. La explicación más obvia de la que dispusimos fue la limitante del tiempo, que atravesó todo el Proyecto, la que no deja de ser cierta, pero resulta insuficiente. Una exploración más profunda nos permitió comprender que, desde supuestos que no fueron gestionados durante el diseño del programa, los dos objetivos, implícitamente, se plantearon en forma desconectada. La “liberación” de estos supuestos no gestionados habilitó la formulación de alternativas pedagógicas/metodológicas, que ya hemos compartido previamente. Una nueva experiencia permitirá explorar esta posibilidad planteada por el Concepto, y definir los requerimientos de gestión que requeriría.

Supuesto 4 El Manual contiene un modelo general, conceptual y metodológico,

adaptable a contextos socio-políticos y culturales diversos. La pregunta exploratoria ¿En qué medida la propuesta conceptual y metodológica del Manual se confirmó como un recurso útil, en tanto modelo general, adaptable a contextos socio-políticos y culturales diversos? La reflexión El supuesto está explicitado en el Concepto41. Decantando reflexiones previas al respecto, sostenemos la utilidad del Manual como referencia conceptual, metodológica y experiencial, por dos argumentos que expone el mismo Concepto: es una sistematización reflexiva de insumos rescatados de la experiencia de 17 instituciones comprometidas con la promoción y la organización de procesos de diálogo, en un marco temporal contemporáneo, en tres continentes, desde la perspectiva de los practicantes que las llevaron a cabo; y descubre los elementos que resultaron comunes a tales experiencias. Desde la experiencia de la Escuela, asumimos que, para que resulte en un recurso útil en tanto modelo general, es clave adaptar la modalidad pedagógica en la que se utiliza a las características locales.

41 Ob. cit., pp. 1: “… La selección de esta referencia (el Manual) se funda en tres argumentos: a. es una sistematización reflexiva de insumos rescatados de la experiencia de 17 instituciones comprometidas con la promoción y la organización de procesos de diálogo, en un marco temporal contemporáneo, en tres continentes, desde la perspectiva de los practicantes que las llevaron a cabo; b. descubre los elementos que resultaron comunes a tales experiencias, conformando un modelo general, conceptual y metodológico, adaptable a contextos socio-políticos y culturales diversos;…”.

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Para el contexto en el que la Escuela se desarrolla, tentativamente asumimos que se transformaría en recurso útil introduciéndolo como un apoyo posterior al proceso de generación de conocimiento local, y no como insumo previo a tal proceso. A la vez, estamos asumiendo que la lectura del Manual no reemplaza el proceso de generación de conocimientos a través de la reflexión sobre determinadas experiencias. Nos referimos al proceso de aprendizaje transformador que requiere la construcción del rol de facilitador. La intención de transmitir “saberes” para “replicar” experiencias, a través del uso de guías o manuales, tan frecuentes en el contexto boliviano, no produce los efectos deseados. Hay un proceso que pareciera irremplazable e ineludible, que supone el movimiento de adentro hacia afuera que produce la reflexión. También es útil tener en cuenta que el Manual puede ser un recurso para quienes han adquirido el hábito de la lectura, que no alcanzaron a constituir una mayoría en el grupo de participantes.

Supuesto 5 El rol se construye en un proceso de vida,

en el que la Escuela es un pasaje enriquecedor.

La pregunta exploratoria ¿De qué manera se expresa esta contribución? La reflexión El supuesto está explicitado en el texto del Concepto42. La experiencia piloto puso en relieve la diversidad de “momentos” personales en los que los participantes se encontraban, antes de y durante la implementación, y desde ahí, lo que la experiencia en la Escuela pudo aportar. Podemos distinguir, por lo menos, dos grupos que reflejan estas diferencias, que denominamos desde el “momento” evolutivo en el que atravesaron la experiencia.

a. Momento incipiente de articulación de la práctica y la reflexión. En este grupo, las personas iniciaron un recorrido intenso de reflexión sobre lo que venían haciendo “antes de la Escuela”. La experiencia a través de algunas técnicas43 contribuyó a la explicitación, en muchos casos, de esta reflexión interna.

b. Momento intermedio de reflexión sobre la práctica y el rol “de persona habilitante”. En este grupo, categorizamos a personas que iniciaron el proceso desde una necesidad consciente de cambios en su propia práctica. La Escuela les permitió gestionar algunos supuestos y explorar nuevas pautas –diferentes a las que venían practicando- para su propio ejercicio.

42 Ob. cit., pp 4: “Hablamos de capacitación para referirnos a un proceso, a través del cual un ser humano descubre/desarrolla actitudes, conocimientos y habilidades necesarias para el desempeño de un rol determinado en su comunidad. Asumimos que el desarrollo del rol de facilitador se construye en un proceso de vida. La Escuela de Facilitadores pretende constituir una experiencia enriquecedora, que se integra en el proceso que cada persona trae y continuará...”. 43 Gestión de supuestos, cuadernos de aprendizaje, conversaciones entre pares de aprendizaje, Rueda de Margolis, entre otras.

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Desde estas diferencias en las condiciones iniciales, visualizamos la posibilidad de generar un grupo de control de la Escuela, con algunas de las personas que identificamos en el segundo momento descripto. Supondría un seguimiento de sus trayectorias y la oferta de continuar el proceso de capacitación en la nueva versión 2013, disponiendo, de este modo, de un recurso más de validación de las mejoras en la propuesta de capacitación y de los impactos del Proyecto, en términos de construcción del rol de facilitador o el fortalecimiento de otros roles vinculados al diálogo.

Supuesto 6 La diversidad del grupo nutre el proceso de capacitación.

La pregunta exploratoria ¿Cuáles fueron las ventajas y desventajas de contar con varias expresiones de diversidad en la experiencia piloto? La reflexión El supuesto está desarrollado en el texto del Concepto, en la descripción del perfil que definió para los participantes o “destinatarios”44. La conformación del grupo, en términos de diversidad, está descripta en este documento, en el capítulo que relata la experiencia. La diversidad “diseñada” en el Concepto se plasmó en el grupo que conformó la experiencia piloto. A continuación enunciamos los principales beneficios de esta heterogeneidad.

44 Ob. cit., pp. 5 y 6: “… los destinatarios son personas, mayores de 18 años, que cuentan con una vocación para el ejercicio del rol de facilitación de procesos de diálogo y que pueden ofrecer la motivación y el compromiso personal para participar activa y responsablemente en el proceso que propone la Escuela.

• Experiencia: el cupo que admite la Escuela para la conformación de un grupo de capacitación, se distribuye en un 50% destinado a personas con experiencia en diálogo o prácticas de gestión colaborativa de conflictos, y un 50% destinado a personas sin experiencia. Esta distribución tiene como objetivo abrir la posibilidad de capacitación a nuevos facilitadores y, a la vez, contar en cada grupo con experiencias locales alrededor de las cuales pueda co-construirse el proceso.

• Procedencia: cada grupo se constituye con personas provenientes de diferentes regiones del país y, preferentemente, vinculados a temáticas socio-políticas diversas. Vinculada al criterio anterior, la diversidad de procedencias e intereses y conocimientos temáticos tiene como objetivo nutrir a cada grupo con la mayor riqueza posible de experiencias, cuestionamientos y reflexiones sobre la realidad en la que operarán los facilitadores.

• Educación formal e idiomas: el requisito formal es la educación secundaria completa. El proceso requiere el dominio fluido de la lecto-escritura española. A la vez, la Escuela procurará, por un sistema de prioridades, incluir en cada grupo a participantes bilingües, que cuenten con el dominio del español y una lengua originaria. Este criterio tiene como objetivo conformar grupos suficientemente inclusivos en términos de identidades culturales y pertenencias sociales específicas, permitir el seguimiento del programa de capacitación en español y propiciar el acceso de la diversidad de la ciudadanía boliviana al futuro servicio de los facilitadores.

• Igualdad de oportunidades: cada grupo de constituye con un número equilibrado de hombres y mujeres, a fin de incorporar la perspectiva de género como un factor más de diversidad y enriquecimiento…”.

44

• En términos de edad (entre 23 y 60 años de edad), la heterogeneidad le sumó dinamismo, creatividad e innovación al proceso. Algunas personas “mayores” enfatizaron el valor de esta interacción para la actualización de sus propios esquemas mentales, a la vez que pudieron, por trayectoria de vida, aportar otro nivel de experiencia y sabiduría.

• En términos de lugar de residencia (campo/pueblo/ciudad), la interacción contribuyó a actualizar esquemas mentales y a diluir más las supuestas fronteras que construirían estas diferencias. Los participantes más urbanos se mostraron ávidos por comprender mejor las realidades “fuera de la ciudad”. Algunos hicieron un ejercicio interno de articular las teorías que devienen de su educación formal con las historias de vida de sus compañeros de otras realidades y culturas. Al mismo tiempo, participantes más cercanos al campo/pueblo, pertenecientes o vinculados a las comunidades indígenas, aprovecharon los espacios de interacción para cotejar sus ideas y formas de ver las relaciones con el mundo más urbano y occidental. Esta dinámica grupal potencia la construcción del rol, en tanto es la que el diálogo busca propiciar.

• En términos de género, si bien se propició una igualdad de acceso y oportunidad para hombres y mujeres, fue evidente que las mujeres indígenas, en particular, no se encontraban en igualdad de condiciones para lograr aprendizajes significativos, en comparación a los participantes -hombres y mujeres- no indígenas. La estrategia metodológica contribuyó a generar condiciones que mejoraran la situación, pero el tiempo fue insuficiente como para garantizarlas a nivel personal. En relación a este aspecto, el seguimiento personalizado podría resultar un recurso para responder a las necesidades individuales o de grupos pequeños durante el proceso.

A la vez, la composición del grupo también significó un permanente desafío de proceso, expresado en algunos aspectos fundamentales. En primer lugar, la inclusión explícita de algunos participantes con cierto nivel de “experiencia en diálogo”, junto a otros que no la tenían, generó un efecto de inhibición en estos últimos, para compartir saberes que pudieran articularse en el rol de facilitador. En segundo lugar, en el proceso cobramos conciencia de que el formato inicial de capacitación favorecía un modelo occidental de aprendizaje. La revisión continua fue fundamental para realizar ajustes pedagógicos/metodológicos, entre módulo y módulo, que lograron equilibrar, hasta cierto punto, esta tendencia. La secuencia en la que se previó la experiencia privilegió –sin premeditación- un estilo de aprendizaje que se apoya en el conocimiento formal, intelectual y teórico. Los ajustes nos permitieron avanzar hacia una mayor inclusión de los participantes indígenas, cuyo principal bagaje de conocimiento es el vivencial/tácito. En tercer lugar, en un grupo diverso, los ritmos personales para transitar hacia un aprendizaje significativo demandan un mayor seguimiento individualizado. Algunas personas ya contaban con recursos para una reflexión más profunda, otras demoraron más en comprender y “dejarse llevar” por las dinámicas para el aprendizaje que proponía la Escuela, y otras lograron integrarse efectivamente al grupo cuando el proceso había concluido.

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Supuesto 7 La práctica tiene que ser el eje organizador

de la experiencia de capacitación. La pregunta exploratoria ¿Qué evidencias aportó la experiencia piloto para sostener el supuesto? ¿Qué niveles de práctica puede abarcar la Escuela y qué aportan al proceso de aprendizaje? La reflexión El supuesto se deduce de la definición general de la estrategia pedagógica, presentada en el Concepto45. La intención de organizar la propuesta de capacitación alrededor de la práctica tuvo el sentido de propiciar un aprendizaje basado en la reflexión sobre la experiencia, en una búsqueda de coherencia con el proceso que el diálogo ofrece. Partiendo de la validación de la experiencia/vivencia personal, el aprendizaje se produce en la reflexión compartida. Una vez más, en este punto estamos decantando reflexiones previas, que nos permiten validar el supuesto. Sostenerlo, enriqueciéndolo con los aprendizajes que la sistematización ha procurado, habilita una estrategia pedagógica ajustada que permita definir de mejor manera un enfoque constructivista, con el potencial de inclusividad que ofrece, de rescate de experiencias y saberes locales, y de adecuación a pautas de aprendizaje que la experiencia piloto nos permitió reconocer. En relación a los niveles de práctica, el proceso de implementación modular del programa ofrece un nivel aún elemental de aplicación, desde el rescate de experiencias sobre las cuales se puede trabajar reflexivamente, hasta las prácticas “de laboratorio” que se pueden ofrecer en el formato áulico. Los espacios paralelos que se lograron implementar –la participación de tres miembros del grupo en un monitoreo, y el de otro en una pasantía46- aportaron, tanto desde la percepción de la facilitación de estos espacios, como desde los testimonios de los participantes, un claro enriquecimiento en términos de comprensión del desarrollo cotidiano de una iniciativa de diálogo, aun cuando se trató bajo un formato de observación, sin un activo involucramiento en el proceso. Una de las mejoras posibles puede enfocarse en los dispositivos de transmisión de esa experiencia al resto del grupo, para que el enriquecimiento ganado logre un mejor impacto en el grupo ampliado. Esta observación nos lleva, nuevamente, a una extensión del tiempo disponible en la secuencia modular, necesario para profundizar dinámicas de inter-aprendizaje.

45 Ob. cit., pp. 4: “Pretendemos co-construir una Escuela de Facilitadores como experiencia compleja de capacitación, en la que la práctica sea un eje organizador de la reflexión en el nivel de los supuestos y las actitudes, de la apropiación de sistemas conceptuales útiles y del desarrollo de capacidades técnicas y habilidades relacionales. A la vez, en el mismo proceso, visualizamos la posibilidad de que la Escuela sea un receptor y organizador de saberes locales, que retroalimenten la experiencia nacional e internacional...”. 46 Se puede acceder a una breve descripción de estos dos espacios paralelos en el documento conceptual, pp. 8 y 9 respectivamente.

46

De cualquier forma, la participación con cupos limitados genera una diferencia en el aprovechamiento grupal, pero la posibilidad de que todas las personas tengan acceso a estos espacios se ve restringida por las iniciativas de diálogo que cursen en forma paralela al proceso de la Escuela, y que, a la vez, estén en condiciones de ofrecer monitoreos y pasantías. Es un limitante que excede a la gestión del Proyecto. Una alternativa para la próxima versión es la diversificación de los espacios de práctica. Manteniendo los cupos que resulten posibles para la participación en monitoreos y pasantías, se podrían agregar otros tipos de prácticas, por ejemplo, exploraciones de determinados aspectos de las actividades institucionales a las que los participantes pertenecen, en una aplicación conceptual y metodológica de aprendizajes generados en la Escuela.

Supuesto 8

El aprendizaje requiere un 100% de asistencia. La pregunta exploratoria ¿Qué relación existe entre una asistencia plena (100%) y los procesos de aprendizaje evidenciados en la experiencia? La reflexión El supuesto está explicitado en el Concepto, como requisito del proceso de capacitación47. La propuesta pedagógica configuró un proceso experiencial, complejo y de inter-aprendizaje, en el que la secuencia e intensidad de las sesiones presenciales resultó determinante del alcance de los aprendizajes logrados. Cada desarrollo modular concentró una importante cantidad de contenidos y procesos, que se articularon en diferentes niveles de aprendizaje (personal, grupal, e incluso a nivel de equipo, en los casos en los que hubo más de una persona de una misma organización). Las ausencias que se produjeron48 afectaron necesariamente el proceso grupal e individual. La persona que se ausentó tuvo que invertir tiempo y energía para volver a sintonizar con el proceso grupal, hecho que también implicó que otros participantes se involucraran en una actualización de esa persona. Otro caso fue la ausencia de la persona que realizó la pasantía, quien no volvió al proceso, sin aviso y sin que fuera posible volver a contactarlo. El grupo perdió su reporte sobre la pasantía, espacio privilegiado que fue delegado a través de un mecanismo –propuesto y acordado por los participantes- que suponía la confianza en el compromiso de retroalimentar el proceso de todos. La experiencia nos permite sostener el supuesto. El requisito del 100% de asistencia hace a la calidad del proceso de aprendizaje, por las características de la propuesta de

47 Ob. cit., pp. 9: “El requisito de asistencia para el proceso de capacitación teórica y técnica es del 100% para el proyecto piloto...“. 48 De 20 inscriptos, 18 concluyeron el proceso. Una persona desistió a partir del Módulo 2. Otra persona sólo participó en el Módulo 2 (y fue quien realizó la pasantía). A la vez, otro miembro del grupo mantuvo una asistencia inestable durante cada Módulo.

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capacitación. A la vez, cabe en este punto la reflexión sobre la necesidad de construir criterios de selección para la asignación de cupos restringidos, que garanticen de mejor manera el reporte al grupo.

Supuesto 9 Un espacio virtual es útil para el proceso de aprendizaje.

La pregunta exploratoria ¿Qué usos del espacio virtual podemos verificar en la experiencia piloto, y qué resultados produjeron? La reflexión El supuesto está implícito en el texto del Concepto49. El espacio virtual, en la experiencia piloto, constituyó un mecanismo más de comunicación que de aprendizaje. A lo largo del proceso, se hicieron intentos de abrir espacios para la “reflexión virtual” -iniciados por un participante- en la búsqueda de una indagación más profunda en relación a algunos conceptos, como el de diálogo y el de supuesto. Si bien estos intentos no lograron repercutir con contundencia en el grupo de aprendizaje (capacitadores y participantes) sostenemos que puede ser un espacio alternativo para gestionar supuestos, que complemente espacios de conversación presencial “entre pasillos”. A la vez, para el equipo de capacitación podría ser un recurso para algunos seguimientos individuales, o para retomar temas que no logren decantar en el proceso presencial. De cualquier manera, este recurso demanda un espacio de reflexión y un diseño para su utilización, si esperamos que su contribución sea significativa en el proceso de aprendizaje. También es cierto que no todo el grupo de participantes tiene el mismo nivel de acceso y manejo de este recurso tecnológico. En los casos de algunos participantes indígenas, el acceso fue significativamente limitado. Incluso la comunicación telefónica fue un tema que requirió esfuerzos para la gestión logística y administrativa del proceso en relación a estos participantes. Pese a que no reporta aún resultados significativos, creemos que el espacio virtual es un recurso que plantea desafíos que vale la pena asumir, explorando posibilidades que beneficien el proceso grupal e individual.

49 Ob. cit., pp. 4: “… La Escuela de Facilitadores de Diálogo es un espacio, presencial y virtual, en el que se desarrolla un programa de capacitación de facilitadores de diálogo...“.

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Supuesto 10 La experiencia piloto es una versión corta

en relación al alcance que se necesita.

La pregunta exploratoria ¿Qué evidencias aportó la experiencia piloto respecto de los alcances desde los cuales se definió esta versión como “corta”? La reflexión El supuesto está implícito en el texto del Concepto, en la calificación de la experiencia piloto como una “versión corta” de la Escuela50. La experiencia confirma que los objetivos de la Escuela requieren un proceso más extenso en el tiempo y una ampliación de contenidos. En relación al alcance del grupo, 20 personas resultó un cupo adecuado para las posibilidades de contención y seguimiento de los capacitadores, considerando la diversidad que incluyó. Pudimos verificar la tensión conocida entre:

• el tiempo disponible; • el tamaño del grupo; • la diversidad del grupo, en términos de estilos de aprendizaje; • el alcance de los contenidos; • el alcance de las actividades; • y la profundidad del aprendizaje.

Son variables que, necesariamente, se tensionan entre sí. El desafío de cualquier propuesta de capacitación es la gestión de esa tensión, en la búsqueda de buenos puntos de equilibrio. El aumento de la carga horaria y el ajuste de la estrategia pedagógica a partir de la multiplicidad de insumos que aportó el Piloto, generarían una mejora significativa en ese equilibrio, sosteniendo la calidad del proceso de capacitación que la Escuela quiere ofrecer.

50 Ob. cit., pp. 1: “… El proyecto propone poner en marcha una Escuela de Facilitadores de Diálogo, en una versión corta, en relación a su extensión en el tiempo, a la cantidad de participantes incluidos y en el alcance de los contenidos y actividades a desarrollar en su programa…”.

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Capítulo 5 Aprendizajes y recomendaciones para la continuidad del Proyecto

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Retomando el objetivo de la experiencia piloto, validamos la estructura del modelo de capacitación propuesto, sobre la cual es posible aplicar una serie de aprendizajes que la revisión continua, que incluye este ejercicio de sistematización, ha procurado. Entendemos que la diferencia que el Proyecto intentó ofrecer -desde las definiciones que asumió y el proceso que implementó- se logró en la experiencia, abriendo un abanico de posibilidades para mejorar la propuesta. La experiencia piloto, en sí misma, constituyó un espacio de meta-aprendizaje para el equipo de capacitadores y para la gestión del Proyecto. Para finalizar esta publicación, rescataremos, en una breve formulación, los aprendizajes más significativos, organizados en categorías que pueden ser trasladadas a la elaboración del concepto para la versión 2013.

I Definiciones sobre diálogo y el rol de la facilitación

El aprendizaje generó dos ajustes en el campo de las definiciones.

En primer lugar, un ajuste de la definición de diálogo, que permite diferenciarlo de otras prácticas de transformación social con las que comparte principios de su dinámica. El diálogo habilita transformaciones al nivel de las actitudes y los patrones relacionales, desde pautas de competencia, en las que, cualquiera sea el resultado, se distribuyen roles de ganadores y perdedores, a pautas de colaboración, desde las que es posible gestionar contenidos en una legitimación y articulación de las diferencias. En segundo lugar, habilitó la explicitación del perfil del rol de la facilitación que la Escuela quiere propiciar, que se define por una capacidad transformadora, operando en el nivel de las actitudes y las relaciones. Desde esta perspectiva, la persona que facilita el diálogo opera, articulado en un equipo con roles diversos y definidos, en tres niveles:

a. en relación al proceso, que supone el diseño, la implementación, la facilitación, el monitoreo y la redefinición continua de la estrategia;

b. en relación a las personas, tanto con los actores del proceso, como con los equipos que trabajan al servicio de los actores;

c. en relación al tema, es decir, la gestión de los contenidos de los que el proceso se ocupa.

En términos de recomendación, trasladar precisiones conceptuales sobre estos aspectos clave del Proyecto, como otros secundarios que se han desarrollado en la gestión de supuestos, debería ayudar a ajustar, en una mejor versión, los objetivos, la convocatoria y la propuesta de capacitación.

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II Contenidos mínimos requeridos

El ajuste de las definiciones de diálogo y del rol de la facilitación requiere la

incorporación, a nivel de contenidos, de dos temas que constituyen entradas privilegiadas para la distinción entre pautas de competencia y pautas de colaboración, tanto en la experiencia como en la teoría. Se trata de contenidos sobre gestión de conflictos y poder. En el primer caso, nos referimos a aspectos conceptuales y metodológicos en relación a la noción de conflicto; la noción de “diferencia” como distintiva de conflicto, y sus posibilidades de gestión; y a los criterios, enfoques y encuadres de gestión de conflictos, que podrían incorporarse en un módulo o bloque temático del proceso. En el segundo, visualizamos la incorporación del tema en tanto eje conceptual de análisis y reflexión de las distintas etapas de una estrategia de diálogo. Tentativamente, este contenido podría introducirse desde un núcleo conceptual y sostenerse como línea transversal a lo largo de toda la capacitación. En relación a los contenidos sobre interculturalidad, el aprendizaje decanta en una comprensión más clara de la necesidad de su incorporación efectiva, que se sustenta en la articulación de la práctica del diálogo con el contexto boliviano y la relevancia de la temática, desde la historia nacional y la coyuntura socio-política actual.

III Estrategia pedagógica

El aprendizaje confirma y profundiza la validez del enfoque constructivista en el

diseño y la implementación de la estrategia pedagógica. Creemos que fortalecería el proceso de aprendizaje, en cuatro ejes principales:

a. la inclusión de la diversidad del grupo, en términos de estilos de aprendizaje

contenidos por el proceso; b. el rescate, explicitación y revisión de prácticas locales asumidas como diálogo; c. la sostenibilidad del conocimiento co-construido en un proceso en el que se

articula lo previo con lo nuevo, en una trama tejida entre la actualización de supuestos y la apropiación teórica y metodológica;

d. mecanismos sostenidos para un seguimiento individualizado, tanto a nivel de proceso como de resultados.

Esta profundización supone rescatar los diferentes niveles de aprendizaje que surgieron en la gestión de supuestos, y replantear la estrategia pedagógica en alguna formulación que asuma alguna de las cuatro propuestas o cualquier combinación mejorada. También supone la propuesta de una extensión temporal del proceso que tienda a un criterio óptimo –para un nivel inicial de capacitación- de 100 horas reloj (la duplicación de carga horaria de la experiencia piloto).

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IV Definición del perfil de entrada y salida

de los participantes

El aprendizaje, en este aspecto, decanta en una formulación más precisa del perfil de entrada y de salida de los participantes. Asumimos que el perfil de entrada puede definirse en una formulación más sencilla y realista que, fundamentalmente, suelta el requisito vocacional y sostiene los criterios de conformación del grupo. En el nivel actitudinal, la valoración del diálogo como práctica de transformación social podría ser un primer nivel de requisito (esto implica que la Escuela no propone un debate sobre el valor del diálogo, sino que parte de él). Desde esa valoración, habría un segundo requisito actitudinal definido por el interés, la disponibilidad y el compromiso para participar en un proceso complejo y profundo de capacitación sobre el rol de la facilitación del diálogo. Sobre esa base actitudinal, la selección se orientaría por los criterios de conformación del grupo, según los ejes de diversidad que se utilizaron en la experiencia piloto. A la vez, el aprendizaje nos lleva a asumir que el Proyecto puede esperar tres tipos de perfiles de salida:

a. facilitadores de diálogo, quienes dedicarán su carrera laboral al rol; b. facilitadores de prácticas diversas de transformación social, capaces de

incorporar cualidades dialógicas a sus diseños e implementaciones; c. impulsores, patrocinadores y financiadores de iniciativas de diálogo,

fortalecidos en su comprensión del potencial, la dinámica y los requerimientos de una iniciativa de diálogo democrático.

V

Requerimientos de pericias y organización

del equipo de capacitación

El equipo de capacitación requiere, para sostener el proceso, cumplir con ciertos criterios, que podemos ordenar en dos grupos.

A. Pericias requeridas a. en la facilitación del diálogo; b. en el entrenamiento de facilitadores de diálogo; c. en metodologías pedagógicas alternativas; d. en interculturalidad.

B. Dinámica de trabajo

a. conformación de un equipo “núcleo” de trabajo, que sostiene un proceso continuo, que incluye el diseño del programa, la implementación, el

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monitoreo continuo, los ajustes y la generación de nuevos aprendizajes que alimenten versiones futuras;

b. la articulación de pericias metodológicas, pedagógicas y experienciales en una integración de “equipos de facilitación” para cada módulo, soltando la expectativa de encontrar capacitadores que puedan dar cuenta de todas las pericias en forma autónoma; este aspecto habilitaría, también, la incorporación de “invitados” a cada Módulo, que puedan compartir experiencias y reflexiones en el contexto boliviano sin el requerimiento -que resulta limitante- de que respondan a un perfil de capacitadores.